Ciências Sociais no Brasil e na Argentina:

Os Cursos da UFPR e da UNER numa Visão Comparativa.

Camila Tribess1

“Toda ação educativa é uma ação política!” (Paulo Freire)

Introdução
No segundo semestre de 2008, surgiu a oportunidade de participar de um
intercâmbio na Universidad Nacional de Entre Rios (UNER), na Argentina. Ao
participar de um projeto sobre a evasão no curso de Ciências Sociais da Universidade
Federal do Paraná (UFPR), percebendo também, enquanto estudante do curso as
dificuldades encontradas pelos estudantes, busquei, entre os meses de agosto a
dezembro de 2008, período que estive estudando na UNER, comparar o curso
naquela Universidade com o curso da UFPR.
Meu intercâmbio foi realizado na Facultad de Trabajo Social da Universidad
Nacional de Entre Rios. Essa faculdade fica na cidade de Paraná, que é capital da
província de Entre Rios na Argentina e tem cerca de 300 mil habitantes. A faculdade
agrega os cursos de Serviço Social, Economia e Ciência Política. Pude realizar o
intercâmbio graças ao convênio da UFPR com o Grupo Montevideo (AUGM), que
concede auxílios para estes intercâmbios, além da possibilidade de manter-me
vinculada ao PET neste período.
Neste trabalho farei o esforço de comparação da estrutura dos dois cursos, com
suas similaridades e suas diferenças, buscando sempre manter o enfoque na seguinte
questão: quais aspectos das estruturas dos dois cursos podem ser analisados como
similares e quais podem ser considerados discrepantes?

No primeiro semestre de 2008 o grupo PET de Ciências Sociais da Universidade

Federal do Paraná começou a desenvolver, como projeto coletivo de pesquisa, em
parceria com a coordenação do curso e outros grupos e professores interessados,
uma pesquisa sobre a evasão no curso de Ciências Sociais da UFPR. Este projeto
tem por objetivo a análise da evasão no Curso de Ciências Sociais, buscando
perceber como e quando ela ocorre e se é mais recorrente a formatura dos alunos ou
o abandono do curso. Essas duas possibilidades de saída do curso são as mais
recorrentes num universo de mais de 20 diferentes formas registradas no SIE (Sistema
de Informação para o Ensino) da UFPR.

1
Camila Tribess é graduanda do 9º período do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do
Paraná e pesquisadora bolsista do grupo PET (Programa de Educação Tutorial) deste curso.

1
 O projeto também busca compreender a relação dos estudantes com o curso de
Ciências Sociais, como ingressam, o que esperam e quais são os motivos para a
evasão ou para a conclusão do curso. Percebemos com as primeiras análises feitas,
que uma quantidade muito grande de alunos que ingressam no curso de Ciências
Sociais não conclui o curso e acaba abandonando-o. Essa evasão ocorre,
majoritariamente, ao final do 2º e do 4º semestres de curso.
Participando desta pesquisa e sendo também aluna do curso de Ciências Sociais,
percebo muitas vezes que existem alguns aspectos recorrentes nas falas da maioria
dos estudantes de que o curso não é conhecido por aqueles que nele entram, ou seja,
as expectativas são muitas vezes frustradas logo no primeiro semestre. Além disso,
para aqueles que, ou já conheciam a área, ou que não se decepcionaram com o curso
encontrado, existem várias dificuldades com relação à possibilidade de estágios na
área, à inserção em grupos de pesquisa e extensão com bolsa ou algum tipo de
assistência estudantil e quanto à estrutura do curso, que muitas vezes não permite
vislumbrar uma atuação profissional.
Assim, coloco neste texto as impressões que tive nos dois diferentes cursos –
ressaltando sempre, é claro, os diferentes contextos dos cursos e das experiências
que neles tive. - Além disso, busquei, através de dados obtidos nas duas
Universidades e nos próprios dados divulgados pelos Ministérios da Educação de
ambos os países, unidos à alguma literatura sobre as questões aqui levantadas, traçar
um perfil comparativo desses dois cursos, num intento de que essa comparação possa
ser um ponto de partida para uma série de reflexões.

Comparando modelos e realidades

O modelo para os cursos de Ciências Sociais nas Universidades argentinas,
bem como ocorre também no Brasil, não é homogêneo, me focarei, portanto - a partir
da experiência vivida no intercâmbio, mas também em uma série de estudos que
busquei para complementar essas informações - na estrutura do curso de Ciência
Política da UNER em comparação à estrutura do curso de Ciências Sociais da UFPR.
Esta estrutura (pedagógica, curricular e inclusive administrativa) é, em diversos
aspectos, muito distinta do modelo brasileiro, mas apresenta também certas
similitudes.
As faculdades de Ciências Sociais na Argentina têm as áreas de antropologia,
sociologia e ciência política em cursos separados, ou seja, não há um curso de
Ciências Sociais integrado com as 3 áreas, mas sim, diferentes cursos, com o fato,
inclusive, de não haver na mesma cidade muitas vezes as 3 áreas das Ciências
Sociais. Esses cursos separados enfocam, de maneira geral, o trabalho na

2
administração pública, com ênfase muito grande em planejamento e desenvolvimento
de políticas públicas nas três áreas de conhecimento das Ciências Sociais. Além, é
claro, do enfoque acadêmico.
Esta separação das áreas apresenta, a meu ver, dois pontos básicos de
distinção, um que considero positivo e outro negativo. O positivo é o fato de a grade
horária e de disciplinas de um curso mais focado e especifico permite que temas da
área sejam estudados de forma mais aprofundada, por exemplo, os estudantes de
Ciência Política da UNER lêem certos autores e se aprofundam em certos temas que
em uma grade compartilhada entre as 3 áreas, como no caso da UFPR, torna-se muito
difícil pela questão do tempo. Os estudantes de Ciência Política da UNER têm a
possibilidade de ler Althusser e Poulantzas, e têm disciplinas como história política e
finanças públicas, além de outras matérias específicas da área. Entretanto, como toda
especialização, ela fecha algumas possibilidades. Por exemplo, os alunos de Ciência
Política da UNER têm apenas uma disciplina anual de antropologia e outra de
sociologia, o que lhes permite ter certo contato com essas áreas, mas certamente
muito menor do que o contato possibilitado pelo curso conjunto que tomos na UFPR.
Além disso, o curso de Ciência Política da UNER é dividido em duas habilitações,
análise política e administração pública. O primeiro seria mais próximo ao que temos
no nosso curso da UFPR para aqueles que optam por dedicarem-se a área de Ciência
Política, já a segunda habilitação seria uma mescla de sociologia política com
administração voltada para o serviço público.

Não há vestibular ou provas de admissão para ingressar no ensino superior

argentino. Exceção feita aos cursos de medicina e engenharia civil de Buenos Aires,
que possuem algumas provas de admissão antes do ingresso. Não haver vestibular é,
na verdade, uma conseqüência de um sistema de ensino público e gratuito muito mais
amplo e abrangente que o brasileiro, em que 75% das vagas no ensino superior são
públicas e gratuitas, enquanto no Brasil essa porcentagem é inversa, sendo apenas
30% das vagas de ensino superior em Universidades públicas2.
A expansão do ensino superior argentino é um ponto que deve ser seriamente
refletido em relação ao Brasil, principalmente no atual contexto de expansão via
REUNI (Programa de reestruturação das Universidades, lançado via decreto
presidencial em 2007). A ampliação de vagas nas Universidades públicas é uma
demanda e uma necessidade social de todos os países, mas ela deve ser feita de
forma responsável. A expansão na Argentina conseguiu manter a qualidade por uma

2
Dados coletados nos sites do ministério da educação do Brasil (www.mec.gov.br/sesu) e da Argentina
(http://www.me.gov.ar/spu/index.html)

3
base forte nos níveis básicos de ensino, além de qualidade de ensino garantida nas
Universidades3. Entretanto, se levamos em consideração que uma Universidade é feita
de ensino, pesquisa e extensão, o apoio para as pós-graduações é pouco em relação
ao Brasil e as bolsas de pesquisa para a graduação são poucas em relação ao
número de estudantes4. A maioria dos programas de pós-graduação é inclusive pago.
Entretanto, em todas as disciplinas da graduação existe a necessidade de produzir
algum trabalho de pesquisa, seja prática, seja teórica. Essa união da pesquisa dentro
do próprio âmbito do ensino possibilita que todos os estudantes tenham algum contato
com pesquisas a partir do segundo ano do curso, entretanto estas pesquisas não têm
continuidade e podem ser superficiais pelo pouco tempo em que são realizadas.

A lógica de organização do ensino nas Universidades argentinas é distinta. As

disciplinas são organizadas em cátedras, podendo haver até 12 professores (entre
titular, adjunto, auxiliar, chefe de trabalhos práticos, monitores, etc.) em uma só
cátedra. Outro ponto muito distinto do Brasil são os concursos para professores. Em
primeiro lugar as bancas dos concursos são formadas por 2 professores, um
estudante já formado e um aluno da graduação. Além disso, os professores prestam
concurso para concorrer à chefia de uma cátedra a cada 5 ou 7 anos, o que os faz
renovar não só a estrutura da cátedra, mas também as bibliografias e conteúdos das
disciplinas. Entretanto, a não estabilidade de emprego dos professores, conquista
importante e irrenunciável das Universidades brasileiras, é hoje um ponto de
reivindicação dos professores argentinos. A forma de participação na Universidade e a
administração desta são distintas. Os estudantes, professores e funcionários têm 1/3
de representação para cada categoria nos conselhos universitários e os
representantes estudantis são eleitos junto com a eleição dos Centros Acadêmicos, já
a representação de funcionários é feita ligada à eleição sindical e os professores têm
seus representantes nas figuras dos decanos (coordenadores) de cada curso e nos
representantes de cada faculdade (similares aos nossos setores na UFPR).5

Outra diferença é a forma de avaliação, com apresentação oral de trabalhos,

em forma de colóquio e um sistema distinto de prestação de provas. As avaliações
funcionam da seguinte forma: quem tira nota acima de 8,0 na primeira avaliação, pode
tentar “promocionar” a disciplina, isto é, apresentar um colóquio (seminário) onde,
tirando nota superior a 8,0 já está automaticamente aprovado. Caso tire entre 6,0 e 8,0

3
BENEDETTI, Maria Alfonsina. 2008 – El ingreso universitário, notal sobre El revés de uma trama
compleja.
4
Ver dados do governo da Argentina (http://www.me.gov.ar/spu/index.html)
5
Ver estatuto UNER no site www.uner.edu.ar/

4
na primeira avaliação, apresenta o colóquio e faz outra prova, então precisa tirar mais
que 7,0 em ambos para ser aprovado. Já para aqueles que, por diversos motivos
tiraram nota inferior a 6,0 na primeira avaliação e/ou não assistiram às aulas, ou seja,
não possuem 80% de freqüência, devem fazer outras 2 avaliações escritas, com todo
o conteúdo da disciplina, para serem aprovados, com nota 7,0.
Algumas dessas grandes diferenças entre o sistema universitário argentino em
relação ao sistema brasileiro têm suas origens na “Reforma Universitária de Córdoba”.
Esta reforma aconteceu na cidade de Córdoba (hoje, segunda maior cidade da
Argentina) em 1918. Naquela época as Universidades de toda a América espanhola
ainda eram comandadas pelos religiosos. A Reforma foi na verdade uma greve
estudantil pedindo ensino livre e laico, democratização da administração da
Universidade e ensino público e gratuito para todos. Depois dessa greve estudantil,
que depôs o Reitor da Universidade de Córdoba, houve uma intervenção estatal que
instituiu o ensino público, gratuito e laico universal (este mesmo ensino que se
expandiu na década de 60). Depois desta rebelião contra a ordem universitária
estabelecida, a participação estudantil, o ensino laico, a diferente forma de avaliação e
outras conquistas daquela reforma são vistas, na Argentina e em diversos países da
América Latina, que sentiram o “eco” de Córdoba, de forma desejável e são inclusive
asseguradas nos estatutos das Universidades6. Realidade diferente do Brasil, onde os
Conselhos Universitários ainda são predominantemente governados por 70% de
professores, e apenas 15% de técnicos e 15% de estudantes. Além disso, o “eco” de
Córdoba foi abafado de forma a nunca ser ouvido em terras brasileiras.

Quanto à questão da assistência estudantil, é importante pensar que pouco

adianta uma democratização na entrada dos estudantes na Universidade se estes
estudantes não conseguem permanecer nela e se formarem. Infelizmente, este é um
dos mais graves problemas argentinos. Só existem moradias estudantis públicas na
cidade de Buenos Aires. As bolsas que seriam equivalentes às nossas “bolsas
permanência” são de valor muito baixo (150 pesos argentino, ou seja, menos de 100
reais) e exigem várias horas de trabalho (na fotocopiadora normalmente). Os
restaurantes universitários são baratos, mas com uma estrutura precária7.
Apesar de várias diferenças entre os dois cursos, existem diversas
problemáticas compartilhadas. A começar pela estrutura física dos prédios, salas e
auditórios da Universidade, que pelos recursos escassos, demandam de reformas e

6
Cf. Manifesto de Córdoba (1918), disponível em:
http://www.fmmeducacion.com.ar/Historia/Documentoshist/1918universidad.htm
7
HANSON, Susana. 2008 - La Universidad como espacio de inclusion.

5
cuidados. Em seguida há a falta de salas de aula, principalmente para os primeiros
anos do curso, que têm muitos estudantes. A solução se dá quase que da mesma
forma que na UFPR, alunos assistindo aulas sentados no chão, ou juntam-se duas
turmas em uma única sala grande, fazendo com que as turmas tenham mais de 100
alunos muitas vezes. As dúvidas acerca da inserção profissional, do acerto na escolha
do curso e das dificuldades em cursá-lo são, assustadoramente, as mesmas. E a
questão da evasão também é uma problemática preocupante na UNER8.
Pela inexistência de vestibular, todos os anos ingressam no primeiro período
cerca de 200 estudantes para o curso de Ciência Política. Entretanto, destes 200,
cerca da metade deles já não passa para o segundo ano do curso, seja por
desistência, seja por reprovação. Entretanto, é bom lembrar que reprovar no primeiro
ano não impede o aluno de cursá-lo novamente. Da mesma forma, em média apenas
20% dos alunos ingressos concluem o curso no tempo previsto (5 anos), a maioria
leva até 8 anos para concluí-lo9. Entretanto, é importante pensar que a universidade
Argentina, apesar de não ter vestibular, também é elitizada, já que suas políticas de
.permanência não são amplas nem satisfatórias.10

Reflexões Sobre Possibilidades

Para finalizar este artigo pretendo apontar algumas reflexões que fiz, tanto
durante a experiência do intercambio, quanto durante as leituras para este artigo.
Creio que a resposta para ao problema, tanto da evasão quanto da qualidade do
ensino não são completamente resolvidos apenas com modificações internas dos
cursos ou das Universidades. O esforço para se ter cursos melhores em qualidade
teórica, pedagógica, mas também em oportunidades diversas de aprendizado e em
perspectivas sociais e profissionais é mais do que necessário e urgente, tanto nas
Universidades brasileiras quanto nas Argentinas. Esse esforço, no entanto, quando é
apenas interno – do curso ou da Universidade – consegue suprir certas demandas e
avançar em pontos fundamentais, entretanto, não é capaz de tocar no cerne da
questão da evasão, que, a meu ver, é parte da própria construção e conformação das
Ciências Sociais no mundo (não só na América Latina) e é claro, da estrutura social na
qual estamos inseridos, que privilegia cursos e carreiras já reconhecidos de longa data
na sociedade e que cobra, principalmente, uma visão mais aplicada das Ciências
Sociais. Essa visão aplicada pode nos fazer incorrer no erro de moldar nosso curso e
nossa profissão às exigências do “mercado”, mas também nos coloca o problema

8
BIBER, Graciela S. 2008 – El estudiante que ingresa a la Universidad: uma responsabilidad compartida.
9
Dados obtidos na coordenação do curso de Ciência Política da UNER e não oficiais.
10
HANSON, Susana. 2008 - La Universidad como espacio de inclusion.

6
sério e urgente de encontrar uma forma de diálogo com a sociedade que nos rodeia e
encontrar, ampliar e fomentar os espaços dos cientistas sociais nessa sociedade, a
forma de atuação profissional. O problema nesse caso, creio, é menos a inserção
profissional e muito mais o fato de um recém-formado (ou um graduando) se sentir
preparado na sua área para atuar na sociedade (seja em empresas, governos,
partidos, institutos, ONGs, movimentos sociais ou onde quer que esteja).

Outro ponto que nos toca diretamente e que não são políticas internas as que
serão capazes de resolver este problema é a questão das desigualdades sociais
encontradas em ambos os países e que, na grande maioria das vezes, define quem se
graduará e que não o fará. A questão da ampliação da rede de ensino público,
gratuito, que garanta o ingresso e a permanência dos estudantes é o primeiro ponto
fundamental desse processo. As Universidades públicas são, mundialmente, os
redutos de ensino e pesquisas de qualidade, de inclusão social, de desenvolvimento
sócio-politico e de inovação em diversas áreas, principalmente nas Ciências Sociais,
campo tão rejeitado pela iniciativa privada. Nesse sentido uma Universidade que cobre
taxas, mensalidades ou sem assistência estudantil é uma Universidade excludente e
reprodutora de desigualdades.
Não podemos aceitar, como vem ocorrendo no Brasil, que os mais pobres
paguem caro por um ensino de baixa qualidade por não haver vagas nas
Universidades públicas11, enquanto as classes mais favorecidas desfrutam de ensino
de alta qualidade e gratuito. Não sendo este exatamente o caso de Ciências Sociais,
já que é um curso em que, historicamente, ingressam mais pessoas das classes mais
baixas, é preciso garantir a formação dessas pessoas de forma a não “expulsá-las”
(FREIRE, 2001) da Universidade por falta de condições de seguir com o curso.
Freire classifica a evasão como uma forma de “expulsão”. Segundo ele, “(...) O
número dos que conseguem entrar é muito menor que o dos que não, e mais da
metade dos que entram são expulsos da escola, ou seja, a mal denominada ‘evasão’”
(p.225). Para Freire essa “expulsão” se dá pela não identificação dos estudantes com
o ambiente escolar, pela dominação sofrida (cultural, social, simbólica), pelas
expectativas não respondidas e pela falta de perspectiva desses alunos frente ao
ensino.
A permanência desses estudantes deve ser garantida através do acesso à
moradia, alimentação, transporte, materiais didáticos e toda a estrutura necessária a
uma formação ampla e de qualidade. Desses dois pontos: ampliação com qualidade e

11
Para ver uma maior discussão sobre o tema cf. Cadernos do ANDES, agosto 2004, sobre a Reforma
Universitária, disponível: http://www.andes.org.br/

7
responsabilidade unida à assistência estudantil surge a tão desejada democratização
do ensino superior, que é claro, deve estar baseada em uma qualidade – tão buscada
– do ensino fundamental e médio, que também deve ser público e universal.
Ao pensar em uma perspectiva comparada entre os alunos de Ciências Sociais
da Argentina e do Brasil podemos até pensar que há uma formação comum, com os
mesmos conflitos, dúvidas e problemas. Entretanto, há um elemento que deve ser
considerado com mais cuidado e que, infelizmente, não cabe fazer neste trabalho,
ficando mais como uma provocação: a cultura e participação política na argentina.
Mais do que as clássicas manifestações de “piqueteiros”, das derrubadas
consecutivas de presidentes ou um peronismo exacerbado, a Argentina ferve
constantemente com seus movimentos sociais, julga seus torturadores militares (ex-
ditadores) e os condena, homenageia constantemente suas mães e avós da Plaza de
Mayo, opina, reclama e interfere em sua realidade política e, além disso, não tem
medo de entrar em conflito. Talvez, até mesmo nas Ciências Sociais brasileira o mito
do “homem cordial”12 brasileiro ainda esteja imperando e o medo do debate, do
conflito, da reflexão e da transformação social estejam tomando o lugar que na ciência
de veria ser de debate, de diálogos, de construção e desconstrução, e até mesmo, por
que não?, de certos enfrentamentos de teorias, de práticas, de estudos e de idéias,
mas que possibilitasse reflexão, produção de conhecimento e ação.

Referências Bibliográficas
BENEDETTI, Maria Alfonsina. 2008 – El ingreso universitário, notal sobre El
revés de uma trama compleja. In BALDANO, Maria do Rosário (org.) - Políticas,
Prácticas y Saberes sobre El Ingreso a La Universidad, UNER: Paraná.
BIBER, Graciela S. 2008 – El estudiante que ingresa a la Universidad: una
responsabilidad compartida. In BALDANO, Maria do Rosário (org.) - Políticas,
Prácticas y Saberes sobre El Ingreso a La Universidad, UNER: Paraná.
BOURDIEU, Pierre/ TOMAZ, Fernando. 2006 - O Poder Simbólico. Bertrand
Brasil, São Paulo.
BOURDIEU, Pierre . 1989 - La Noblesse d'Etat : Grandes écoles et esprit de
corps. Les Éditions de Minuit, Paris.
FERNANDES, Florestan. 1989 – O Desafio Educacional. Editora Cortez, São
Paulo.
FREIRE, Paulo. 2001 – Pedagogia dos sonhos possíveis. UNESP, São Paulo.
HANSON, Susana. 2008 - La Universidad como espacio de inclusión. In
BALDANO, Maria do Rosário (org.) - Políticas, Prácticas y Saberes sobre El Ingreso a
La Universidad, UNER: Paraná.

12
cf. HOLANDA, Sérgio Buarque de. “Raízes do Brasil” (Cia das Letras, 1997).