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Teoria de avaliação formativa

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Revista Portuguesa de Educação, 2006, 19(2), pp. 21-50
 ©2006, CIEd - Universidade do Minho
Para uma teoria da avaliação formativa
Domingos Fernandes
Universidade de Lisboa, Portugal
ResumoAprincipal finalidade deste artigo é a de contribuir para a construção de umateoria da avaliação formativa que, no essencial, possa orientar, fundamentare melhorar as práticas de avaliação nas salas de aula. Para além de seapresentar, discutir e definir o conceito de avaliação formativa alternativa,propõe-se o desenvolvimento de investigação que permita compreender: a)os processos de desenvolvimento do currículo nas salas de aula e a suarelação com os processos de avaliação; b) os papéis de alunos e professoresnos processos de ensino, aprendizagem e avaliação; e c) os contextos,dinâmicas e ambientes de ensino, aprendizagem e avaliação nas salas deaula. Propõe-se ainda que se descrevam, analisem e interpretem asrealidades da avaliação formativa nas salas de aula de forma a desenvolver ainvestigação empírica e a construção teórica nesta área. Neste sentido, sãodados exemplos de questões de investigação que se consideram prioritárias.Palavras-chaveTeoria da avaliação; Avaliação formativa; Avaliação e aprendizagens
Introdução
O desenvolvimento de uma teoria da avaliação formativa é umacondição necessária para clarificar e consolidar um conceito pedagógico cujopapel na melhoria das aprendizagens dos alunos está já bem estabelecidopela investigação empírica (Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b;Earl, 2003; Gifford & O’Connor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps & Stobart,2003; Stiggins & Conklin, 1992).
 
Dificilmente haverá mudanças significativas e consistentes naspráticas de avaliação formativa sem uma teoria que, para além de asenquadrar ao nível dos fundamentos epistemológicos, ontológicos emetodológicos, contribua para a indispensável clarificação conceptual sobreque práticas se deverão apoiar e desenvolver. Mudar e melhorar práticas deavaliação formativa implica que o seu significado seja claro para osprofessores, tanto mais que são muito fortes e complexas as suas relaçõescom os processos de ensino e de aprendizagem.Para além desta introdução, o artigo desenvolve-se ao longo de cincosecções:
clarificar, integrar, definir, teorizar 
e
reflectir 
. Na primeira,
clarificar 
,discutem-se termos que têm vindo a ser utilizados para designar algumaforma de avaliação formativa, acabando por se propor uma designação –
avaliação formativa alternativa 
 — que parece mais clarificadora e maiscoerente com os esforços teóricos que têm vindo a ser desenvolvidos. Nasegunda secção,
integrar 
, analisam-se duas fortes tradições teóricas nodomínio da avaliação formativa — a tradição francófona e a tradição anglo--saxónica — com o objectivo de caracterizar e procurar integrar algumas dassuas contribuições. Na terceira secção,
definir 
, parte-se de discussõesdesenvolvidas nas secções anteriores para caracterizar o conceito deavaliação formativa alternativa. Na quarta secção,
teorizar 
, apresentam-se ediscutem-se alguns elementos constituintes de uma teoria da avaliaçãoformativa, referindo o que parece ser mais relevante e que,consequentemente, deverá ser objecto de atenção especial em próximosdesenvolvimentos. Finalmente, na quinta secção,
reflectir 
, é feita uma síntesecrítica e uma avaliação acerca dos aspectos essenciais da discussão,recomendando-se possíveis evoluções futuras nos domínios da investigaçãoempírica e da construção teórica.
Clarificar
Aavaliação formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 doséculo XX (ver, por exemplo, Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus,1971), pouco tem a ver com a avaliação formativa dos dias de hoje (ver, porexemplo, Earl, 2003; Harlen & James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior,2001). No primeiro caso, estamos perante uma visão mais restritiva, muitocentrada em objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos
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alunos, pouco interactiva e, por isso, normalmente realizada após um dadoperíodo de ensino e de aprendizagem. No segundo caso, estamos peranteuma avaliação bem mais complexa e, num certo sentido, mais sofisticada, oumais rica, do ponto de vista teórico. Trata-se de uma avaliação interactiva,centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de
feedback 
, de regulação, de auto-avaliação e de auto-regulação dasaprendizagens.Os desenvolvimentos no domínio das teorias da aprendizagem e docurrículo ocorridos nos últimos 30 anos ajudam-nos a clarificar assignificativas diferenças entre aquelas duas concepções de avaliação, ambasdenominadas
formativas 
(ver, por exemplo, James, 2006; Shepard, 2000,2001).Quando se utiliza a designação
avaliação formativa 
pode colocar-se aquestão de saber a qual delas nos estaremos a referir já que, para muitosprofessores, é a que se mencionou em primeiro lugar, que está mais presentenas suas práticas e que, apesar de todos os desenvolvimentos dos últimosanos, continua a manter uma assinalável predominância nos sistemaseducativos. Este tipo de avaliação formativa pode ocorrer após odesenvolvimento de um domínio do currículo num dado período de tempo,imediatamente antes de um momento de avaliação sumativa formal, sob aforma das chamadas
revisões da matéria dada 
ou de
um teste formativo 
.Mas, tal como nos referem Hadji (1992) e Harlen (2006), existirãoainda outras práticas de avaliação, algo indiferenciadas, que resultam decombinações essencialmente intuitivas que os professores podem fazer entreavaliações formativas e sumativas com diferentes graus de estruturação e deformalização.Ainvestigação mostra que muitos professores têm reveladoconcepções tais como: a) a avaliação formativa e a avaliação sumativadistinguem-se através dos intrumentos utilizados; b) a avaliação formativa ésubjectiva e a avaliação sumativa é objectiva; e c) a avaliação formativa é todae qualquer avaliação que se desenvolve nas salas de aula (ver, por exemplo,Boavida, 1996; Fernandes, Neves, Campos & Lalanda, 1996; Jorro, 2000;Stiggins & Conklin, 1992).
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