Desequilibrio, desajuste óptimo e

intervención pedagógica
De los esquemas reflejos a los esquemas de acción

Los esquemas de la teoría genética son siempre esquemas de acción La

conservación de la organización de las acciones que conforman los esquemas,
indican un cierto grado de equilibrio en los intercambios del recién nacido con el
mundo que los rodea. En el transcurso de estos intercambios, muy pronto los
esquemas comienzan a mostrar desajustes. La asimilación de los objetos al
conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra
resistencias y provoca desajustes.

Mediante este juego, entre la asimilación y la acomodación a través de ajustes y

desajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de
diferenciación que conduce a la elaboración de nuevos esquemas que ahora ya
no son reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones de objetos. Así,
aparecen nuevos esquemas de acción, esto es, organizaciones de acciones que se
conservan a través de la situaciones y objetos a los que se aplican.

De esta forma, durante los primeros meses de vida, el bebé construye

progresivamente una serie de esquemas de acción, marcos asimiladotes que el
permiten atribuir significaciones al mundo que lo rodea, lo que le permitirá ir
estructurando la realidad que encuentra a su paso.

De lo esquemas de acción a los esquemas

representativos

Hacia el segundo año de vida, una observación minuciosa, del comportamiento

del niño, muestra la existencia de un gran número de esquemas de acción
diferenciados. Así se definen las primeras estructuras intelectuales: las leyes de
composición interna, de asociatividad, de reversibilidad, y de identidad que
caracterizan el grupo de desplazamiento y que permiten una estructuración
espacio temporal y causal del universo práctico.
Entre los 18 y 24 meses, aparece la función representativa en la cual aparecen
esquemas de acción interiorizados, los cuales constituyen verdaderos marcos
asimiladotes que permiten atribuir significaciones a la realidad.

De los esquemas representativos a las estructuras

operatorias

Las operaciones con esquemas de acción interiorizados que aparecen

agrupados en totalidades. También se las llama "estructuras operatorias". En
esta primera etapa, las operaciones se refieren a estructuras concretas, pero
sería aplicable también, más adelante, a las estructuras formales.

Equilibración

La secuencia equilibrio-desquilibrio-equilibrio de esquemas y estructuras resulta

del juego entre la asimilación y la acomodación, y se explica mediante:

a. la perturbación: o la resistencia que encuentran los sistemas para ejercer su

capacidad asimiliadora.

b. la regulación: éstas tienen lugar a partir de las perturbaciones que se generan

en algunos casos.

c. la compensación: finalmente, las regulaciones desembocan en compensaciones

en tanto representan acciones en sentido contrario de manera que tienen un
efecto neutralizante. Éstas pueden tener una doble orientación, o bien se dirigen
a neutralizar la perturbación diferenciando el esquema inicial para acomodar al
elemento perturbador (compensaciones por reciprocidad) o anulan la
perturbación modificando el esquema en sentido inverso.

En definitiva, el problema que intenta resolver este modelo es el del desarrollo y

el de la construcción de esquemas que es caracterizado como un proceso
ininterrumpido que conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de
equilibrio superior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones.

Los esquemas de conocimiento

Entre la totalidad de marcos asimiladotes de los que dispone una persona en un
momento determinado de su desarrollo para atribuir una significación a sus
acciones y a a realidad con la que interactúa, Piaget opera una selección muy
estricta. En el nivel de la inteligencia sensoriomotriz, estudia prioritariamente los
que se refieren al objeto permanente y a la estructuración de la causalidad, del
tiempo y del espacio prácticos.

Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside entonces en

saber cómo hay que movilizar las formas de pensamiento a disposición del
alumno para que pueda apropiarse de un objeto de conocimiento, esto es, para
que pueda construir un marco asimilador de la parcela de la realidad a la que se
refiere el objeto de conocimiento. Las estructuras o formas de pensamiento no
deben concebirse como algo que tiene una existencia propia, independiente de
todo contenido que el sujeto podrá utilizar a voluntad cada vez que se enfrente
con un objeto o situación que lo requiera.

Un esquema de conocimiento sería pues la representación que posee una

persona en un momento dado de su historia sobre una parte de la realidad, éste
puede ser más o menos rico en información y detalle, estár más o menos
organizado y de coherencia interna variable. En definitiva, un esquema de
conocimiento comporta esquemas de acción y esquemas representativos en el
sentido piagetiano.

Los esquemas operatorios se construyen

espontáneamente buscando un equilibrio mayor en
función de la interacción entre el sujeto y la realidad,
pero el ajuste y la riqueza de estos esquemas no
suele propiedades de las construcciones espontáneas,
de allí la existencia misma de la intervención
pedagógica.

La equilibración de los esquemas de conocimiento

El equilibrio se mantiene cuando la acción asimiladora que ejercen los esquemas

activados, permite aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Lo usual es
que el objeto oponga resistencias a dejarse asimilar total y parcialmente por los
diferentes esquemas activado; o que la acción asimiladora ejercida genere
resultados contradictorios.

Las regulaciones compensadotas que resultan de esta actividad pueden ser de

naturaleza e interés diverso, desde negar las perturbaciones atribuyéndoles un
carácter accidental pasando por la substitución pura de los esquemas hasta la
ampliación o revisión de los esquemas iniciales dando lugar a una diferenciación
de nuevos esquemas de conocimiento.

El proceso de enseñanza aprendizaje y la construcción

de esquemas de conocimiento

Desfase óptimo: entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de

conocimiento propuesto. Cuando el objeto de conocimiento está excesivamente
alejado de los de los esquemas de los que dispone el sujeto, éste no podrá
atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz
de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo. Probablemente
se obtendrá una memorización de escaso o nulo valor funcional. Inversamente
cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el
conjunto de esquemas del alumnos, el proceso se verá igualmente bloqueado a l
no producirse un nivel de motivación mínima que justifique su realización.

Factores motivacionales: el nivel de motivación está relacionado con el grado de

desequilibrio. Este manejo de elementos motivacionales no depende solo de la
elección del objeto de conocimiento sino también con la forma en que éste es
presentado al alumno. Lograr un grado de desequilibrio óptimo propicia la toma
de conciencia de éste.

La existencia de los procesos educativos sistemáticos es la voluntad de explícita

de intervenir en el aprendizaje del individuo con el objeto de colaborar con la
construcción de sus esquemas de conocimiento. Por lo tanto, se espera de la
intervención pedagógica que ésta proporcione las herramientas necesarias como
para que pueda hacer posible la superación del desequilibrio generado.