Professional Documents
Culture Documents
Módulo 4:
Coordinación General
Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez
Coordinación Académica
Dra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo
María del Pilar Salazar Razo
Autores
Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mtro. Ricardo Díaz Beristain
María del Pilar Salazar Razo Dra. Martha Diana Bosco
Mtra. María Eugenia Negrín
Mtra. Estela del Valle Guerrero
Mtro. Adrian Enrique Cerón Anaya
Mtra. Patricia Alcázar Nájera
Revisión
Dr. Jesús Pólito Olvera
Primera edición: 2011 Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente,
D.R. © -Secretaría de Educación Pública, 2011 ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los
Argentina 28, Colonia Centro, titulares de los derechos correspondientes.
C.P. 06200, México D. F. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno,
ISBN en trámite. está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo
Distribución gratuita, prohibida su venta. establecido.
para la educación que queremos
índice
Presentación 5
Introducción 7
Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación. 9
XI.1. Tendencias internacionales de evaluación. 12
XI.2. Historia y conceptos generales de la evaluación. 17
XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la información. 25
XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y 30
consolidad el aprendizaje.
Anexo 125
Bibliografía 143
Notas 147
Presentación
Es un beneplácito presentar a ustedes el cuarto módulo del Diplomado RIEB para maestros de 2º y 5º
grados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso formativo.
Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participación de extraordinarios
expertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por sus
valiosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos profesionales al servicio de la docencia y niñez
mexicana.
Este importante esfuerzo, liderado por la Máxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autónoma de
México, ha constituido un esfuerzo reflexivo sobre la práctica docente, porque como se expresó a lo largo del
diplomado, no puede existir una Reforma, si ésta no se inicia con el docente; de ahí el interés por parte de esta
Dirección General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a favorecer el desarrollo
de competencias tanto de los alumnos como de los docentes.
Asimismo agradezco el compromiso establecido por los formadores de la Universidad Nacional Autónoma
de México, de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, la Universidad
Pedagógica Nacional e Instancias Estatales de Formación Continua, cuyo compromiso se vio reflejado en los
procesos de formación de GAN y GAE en todo el país.
En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programación del
canal de Maestr@sTV27, que se transmite en línea a través de la Red Edusat, como resultado de un esfuerzo
interinstitucional entre esta Dirección General y la Dirección General de Televisión Educativa.
Finalmente, este módulo se presenta como la concreción de los planteamientos que subyacen a la Reforma
relativos a la visión de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos,
comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a través de las reflexiones sobre la
práctica docente realizadas durante el diplomado.
Así mismo, dedicamos este esfuerzo a los maestros frente a grupo quienes son los actores principales de
esta Reforma y sin cuya participación no se puede realizar ningún cambio. A todos ustedes, queridos maestros,
los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes profesionales que se han plasmado en
este diplomado que concluye.
Introducción
Introducción
Bloque Once
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación
Contenidos:
Duración:
XI.1. Tendencias internacionales de evaluación.
XI.2. Historia y conceptos generales de la evaluación.
XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la formación.
6:00 hrs.
XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus
posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.
Descripción
El bloque once está organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de
la evaluación, las pruebas estandarizadas, su aplicación en el proceso educativo y sus diversos
enfoques. Conocerlos desde la visión internacional ofrecerá un panorama integral para identificar
los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cómo se va nutriendo o reorientando la
práctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos.
Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluación educativa, su aplicación
en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen,
enfocándonos en la evaluación como “el conjunto de acciones dirigidas a obtener información
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista
en clase…”, siendo éste el enfoque de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB).
Con los referentes anteriores, no sólo se visualizará la evaluación como parte de una actividad
continua en el aula, sino se valorará como proceso integrador e inclusivo que puede generar las
mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de 2º, 5º y demás grados educativos de la
educación primaria, siempre y cuando se estén monitoreando continuamente las metas planteadas
para el logro de los aprendizajes esperados.
Propósitos
Conocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluación.
Presentar un panorama general de la evaluación, sus características y las orientaciones didácticas
que se destacan en la RIEB.
Identificar las características de la evaluación y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje.
Visualizar la evaluación como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades
educativas en los alumnos.
Desarrollar y aplicar la evaluación en la práctica docente y su interacción con los alumnos.
Integrar la evaluación como práctica continua en el proceso educativo.
Producto
Decimosexto
Los casos de éxito y logros educativos pueden ser variados, a continuación se presenta
la referencia de dos países que aparentemente no se pueden comparar por tener diferentes
El caso Canadá es importante debido a que se encuentra compartiendo los primeros lugares
en la evaluación PISA y desde las primeras evaluaciones se ha mantenido en el mismo lugar,
es importante hacer notar que las claves de su éxito principalmente son tres: la construcción
de redes de colaboración entre los actores educativos (docentes y alumnos), masificación de
la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada una de las escuelas y
cuenta con sistemas de monitoreo para seguir el rendimiento de cada alumno, así como redes
de apoyo para saber en dónde están y cómo pueden mejorar.
http://www.sentidoscomunes.cl/2011/01/calidad-de-la-educacion-tres-ejemplos/
El caso Chile es muy ilustrativo, antes de que se dieran a conocer los resultados de la
prueba PISA en el año 2000, Chile había implementado cambios profundos en su política
educativa, pero al conocerse estos resultados PISA/2000 en donde se destaca que se
encontraban en los últimos lugares en la lista de evaluaciones; principalmente de lectura,
Chile redobló esfuerzos y continuó con mayor contundencia la implementación de varias
estrategias como:
1. Las escuelas que obtenían puntajes bajos generaban planes de mejoramiento.
2. Monitoreo del trabajo colaborativo y reforzamiento de la gestión escolar y docente
mediante la generación de metas claras y medibles.
3. Realización de un proyecto de aseguramiento de la Calidad de la Educación con
atención para la población vulnerable.
Estas son algunas de las estrategias que se han implementado en este país y para
PISA/2009 Chile fue uno de los países con mayor incremento en su desempeño.
http://www.oecd.org/document/1/0,3343,es_36288966_36288553_46638465_1_1_1_1,0
0.html
Al igual que Chile, los países de América Latina han tenido una serie de acuerdos para
mejorar la calidad educativa, estos paises latinoamericanos son los que pertenecen a la
red organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE) y al Grupo Iberoamericano de PISA integrado por Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay, siendo los primeros que han expuesto
en diversos documentos los desafíos que se requieren asumir para que se logren las
evaluaciones educativas de mejor calidad, destacando los siguientes puntos:
• Las demandas excesivas por parte de las autoridades, debido a que exigen grandes
operaciones de evaluación en tiempos muy cortos.
• No hay estándares diseñados cuidadosamente que puedan servir como sistemas de
evaluación a largo plazo.
• Falta de claridad en la evaluación por parte de las autoridades en coordinación con
las instancias curriculares y los cuerpos técnicos.
• Falta de investigaciones sobre la explicación de los resultados obtenidos en las
evaluaciones internacionales como estudios longitudinales, cualitativos, etc.
• Hace falta articular las evaluaciones con el desarrollo curricular, la planeación inicial
y el desarrollo profesional de los docentes.
• Hace falta instituir una cultura de la evaluación que funcione con la revisión de los
resultados obtenidos para analizar los principales errores utilizarlos productivamente.
Para dar respuesta a estos retos se realizan varias acciones, una de las esenciales está
enfocada a mejorar la calidad mediante la evaluación y certificación tanto de las instituciones
de todos los niveles educativos, como de los actores que participan en ellas, así como de los
procesos que se están llevando a cabo cotidianamente. Por lo tanto se evalúa el contexto, los
insumos, los procesos y los productos emanados de las instituciones. De este modo existen
una serie de rankings internacionales de evaluación para los programas y la implementación
de los mismos como prioridad en las instituciones educativas. El método consiste en que cada
país especifique sus estándares e indicadores referentes descritos en la tabla siguiente:
ESTÁNDARES: Enfocados a:
• Son enunciados que describen los logros • Requerimientos que garantizan la calidad.
necesarios que se requieren obtener, en • Eficacia.
tiempos definidos. Cada país construye los • Viabilidad.
propios. • Sustentabilidad.
• Se dividen en indicadores.
• Construcción de los elementos a través de los
cuales se pueden emitir los juicios de valor.
INDICADORES O REFERENTES • Desempeños.
• Niveles de dominio.
• Ponderaciones.
Arregui (2001) describe que cada país se ha dado a la tarea de generar sus reformas en las
que se abarcan estos tres aspectos, dando prioridad al primero (el currículo) debido a que de
él dependa en primera instancia la formación de los alumnos. Los cambios a nivel curricular
dentro de Latinoamérica se han expresado paulatinamente, identificando dentro de las reformas
tres currículos importantes: 1) currículo por competencias; 2) currículo por bloques o ejes
temáticos; 3) currículo por expectativas de logro. El tercer currículo es el de mayor debilidad
en su articulación aunada a la falta de enfoque y una terminología confusa. Dependientes del
currículo son también sus estándares educacionales para definir lo que los estudiantes “deben
saber, saber hacer, y lo bien que deben realizarlo” esperando que sean los ejes impulsores para
un mejoramiento educativo permanente; los resultados de la implementación de los mismos
pueden ser utilizados para revisar programas y reasignar recursos.
Por lo tanto, los estándares en la educación, servirán para construir consensos sobre
los propósitos de aprendizaje, elección de contenidos fundamentales e indicadores de
desempeño para no continuar con el incesante cambio implementado en cada reforma
que no da resultados a corto plazo, siendo necesario consolidar un proceso sistemático
y sostenido hacia la medición de la calidad. Al respecto, se ha identificado que existen
diferencias importantes en la construcción e implementación de los estándares en cada
país; para poder compararlos se eligieron algunos ejemplos de América Latina es con el
fin de conocer cómo se ha llevado a cabo la construcción de los mismos y en qué nivel se
encuentran:
E GESTIÓN DESEMPEÑO
CURRÍCULO
ESCOLAR DOCENTE
S
T
Á
N DEL CONTENIDO
DESEMPEÑO DE DESEMPEÑO CON
LA ESCUELA Y SUS
D ACTORES
NIVELES
A
R
E
S DE DESEMPEÑO TRAYECTO DE
LOS “QUÉ” Y “CÓMO”
CON EVIDENCIA DE DEL QUÉ HACER
MEJORA CONTINUA
APRENDIZAJE DOCENTE EN EL AULA
Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales
con características formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de
diversas personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con el
visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el área formativa de
los alumnos.
Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van
elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos, siendo poco objetivos y fiables,
todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación.
Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del
siglo XX los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respecto
Shepard (2006) destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas
nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para
encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades
de aprendizaje”. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904)
quien tuvo amplia influencia en la elaboración y aplicación de test. Posteriormente Alfred
Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de
Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.
En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados
que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo
diseñados para aplicarse con muchos alumnos. En los ámbitos educativos estas propuestas
fueron bien recibidas y McCall (1920) hace énfasis en que los profesores son quienes deben
construir sus propias pruebas objetivas.
Ya para finales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas fue
disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prácticas en la
educación porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación.
Uno de los autores que aportó otro enfoque fue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad
de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la
educación, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa.
Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de
evaluación, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos
de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel
jugado por el evaluador, variedad de audiencia
En la década de 1970 se asoció la de la evaluación y pluralidad metodológica. En
evaluación a la responsabilidad del
personal docente en el logro de objetivos esta década se consolida a la evaluación como
educativos Rutman y Mowbray (1983). parte de la investigación, aparecen revistas
Surgen toda clase de modelos de especializadas, se fundan asociaciones científicas
evaluación, se consolida a la evaluación y se ofrecen cursos y programas de investigación
como parte de la investigación, aparecen
en evaluación.
revistas especializadas.
Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las
principales características que han marcado el concepto de evaluación.
PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron
prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y
la psicometría. Evaluación y medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007)
dando prioridad a los contenidos programáticos memorizados, la calificación de los
alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluación
era vista como un producto fuera del proceso formativo.
SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del
conductismo ideológico por la adherencia a observar el cambio conductual en los
alumnos. Época de apogeo de los objetivos generales y específicos, que requerían ser
descritos y observables; se continúa con la visión evaluativa fuera del proceso, en el
tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del
ciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa. Continúa la misma visión.
TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una
transformación importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia
a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso
Actividad 79
Aprendizajes esperados:
• Reconoce la aplicación de la evaluación en contextos inmediatos.
• Describe los tipos de evaluación que aplica durante los procesos educativos.
• Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prácticas de
evaluación en el aula.
• Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluación que
aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser
semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que
integra la calificación bimestral de los alumnos.
• Una vez que ha identificado los tipos de evaluación que aplica en el aula, plásmelo en la
siguiente tabla registrando la evaluación que frecuentemente utiliza, durante qué parte
del proceso y qué evalúa:
Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepción que se
tenga de la educación y afecta el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje en el aula.
Evaluación
• Cuantifica qué tanto el alumno logra acumular de información.
• Se basa en parámetros para medir la acumulación y determinar puntaje de “aprendizaje”,
privilegiando cantidad numérica por encima de los aprendizajes esperados.
Observar la evaluación como un proceso, que bien puede incluir la medición, pero
que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos,
demanda del docente la ponderación de los factores que intervienen en el aprendizaje
del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseño de los materiales,
apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hábitos de estudio, etc.) y de
interacción docente-alumno.
1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen
en mayor o menor medida.
2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o
bien a través de la observación de su trabajo en la interacción cotidiana con ellos.
3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en términos de valoración
de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificación del desempeño,
reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuación de
actividades de aprendizaje, entre otros.
Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su función de evaluar, los amalgama
para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante.
Evaluación
• Serie de actividades planeadas con anticipación que responden a intenciones claras y explícitas,
que guardan una relación estrecha con las actividades de enseñanza-aprendizaje.
• Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y después de la aplicación de
un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.
• Se concibe como el análisis, la precisión de la estrategia y la crítica permanente.
Si bien los momentos y las características que adquiera la evaluación formativa están en
función de la orientación pedagógica del docente, es factible señalar algunas acciones que
pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede
participar el docente y pueden ser las siguientes:
La evaluación, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participación de los alumnos.
Comúnmente, cuando se habla de evaluación, se le asocia con los docentes como responsables
de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer
una valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación
y la coevaluación.
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz
de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:
La autocrítica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.
Orientar el proceso de evaluación en sentido integrador para generar las mismas oportunidades
educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos será prioridad, porque así se pone
énfasis en la libertad de opinión y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden
generar. Di Castro (2011) cita en el módulo tres del Diplomado para maestros de 2º y 5º grados
“Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel
decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona;
participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones…”, frase
que aplicada a la evaluación como preparación para la vida, promoverá en los alumnos la
toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el ámbito
individual, como en el grupal y social.
La evaluación busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de la aplicación
de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tenía y lo que se espera
después del proceso, el contraste entre el antes y el después, dicho proceso se realiza con
el apoyo de algunos tipos de evaluación como son: diagnóstica, formativa, sumativa, etc.
A continuación se describirán, de forma sucinta, algunos tipos de evaluación que apoyan al
docente durante el proceso educativo.
Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluación. Sin querer asumir una
de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma
de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluación que pueden servir de
referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.
La evaluación es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema
educativo nacional, la institución escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currículum, la
enseñanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didáctico, entre otras cosas.
Evaluar significa darle valor a un objeto, a una acción, a un servicio, en la vida cotidiana
o en situaciones específicas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de
decisiones.
Por ello, desde que se lleva a cabo la planeación La evaluación implica que el docente
didáctica, es necesario distinguir los diferentes registre las fortalezas, los talentos, las
momentos y tipos de evaluación que se tendrán cualidades, los obstáculos, los problemas o
las debilidades que de manera individual y
a lo largo del ciclo escolar.
grupal se vayan dando para poder intervenir
y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que
En ese sentido la evaluación se verá reflejada se ofrecerá a los alumnos”
en todas las actividades que se realicen en los (Coll: 2004, 125).
espacios académicos.
Funciones de la evaluación
Momentos de la evaluación
En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluación en función del momento
de su aplicación. Así tenemos a la evaluación diagnóstica, a la evaluación formativa y a la
evaluación sumativa.
Esta evaluación se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con
base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en
función del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados.
Lo que le permitirá elegir la estrategia didáctica más adecuada para sus alumnos, de modo
que se propicie la optimización del aprendizaje.
Esta evaluación manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propósitos
de aprendizaje, al proceso de formación y construcción de los diferentes contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar
de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para
cumplir con las intenciones manifestadas en el currículum.
La evaluación, informará al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas,
de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formación de los alumnos, además
le llevará a reflexionar sobre las evidencias de su propia práctica y con ello a ajustar sus
propuestas a las necesidades e intereses del grupo.
Esta evaluación también permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de
cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el
aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organización del grupo, del
liderismo, de la apatía, entre otros.
En ese sentido la intervención docente es básica para orientar los problemas hacia los
espacios específicos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institución escolar
y de los padres de familia.
Esta evaluación podrá identificar la consecución de los objetivos propuestos, así como la
integración de conocimientos, capacidades y habilidades. Además de valorar la conducta
o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de
tiempo, en un curso o en el ciclo escolar.
Con esta evaluación se refleja el nivel del éxito del trabajo desarrollado a lo largo del
ciclo escolar y el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su inicio hasta su
conclusión (nivel, etapa, curso, unidad temática). En esta etapa del proceso de formación,
se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la
planeación, a la mejora del aula y del currículo.
Actividad 80
Aprendizajes esperados:
• Identifica los tipos de evaluación que se aplican en el contexto educativo.
• Reflexiona en los tipos de evaluación que realiza en su práctica educativa.
• Analiza un texto y compara las prácticas educativas que subyacen en él para
reflexionar y proponer acciones formativas en la educación.
• Organiza información de forma individual y por equipo de la práctica evaluativa en
el aula.
• Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores
prácticas de evaluación en el aula.
Prácticas de evaluación que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar.
• Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la
siguiente tabla los tipos de evaluación, sus características y los momentos de aplicación.
• Una vez detectados los tipos de evaluación, reúnanse con otros cuatro participantes y
lean el siguiente texto de Jorge Ibargüengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien
se encargará posteriormente de expresar sus resultados.
1
CUANDO HABLO CON personas más jóvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas,
llegamos irremisiblemente a la conclusión de que la época en que yo estudié es, comparada
con la actual, la edad de oro de la enseñanza.
En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es
secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos años jefe de un partido
político, otro murió, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto público,
etcétera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrática o pública, han dejado
huella en la educación mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas
de formular la regla de tres, y uno de ellos adquirió fama por haberse aprendido de memoria
las tablas de logaritmos, del uno al cien —pasó tres años en un manicomio, siguiendo un
tratamiento especial que le dieron para que las olvidara.
Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educación que recibí es de primera. Vista en
detalle, en cambio, presenta serias deficiencias.
Uno de los éxitos académicos más grandes que tuve en la primaria ocurrió cuando cursaba
el quinto año. El profesor Farolito, llamado así porque se le encendían las narices cada vez que
perdía la paciencia, cosa que ocurría dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografía,
que no sólo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qué
consistió. Supongo que ha de haber estado formulada más o menos así:
—¿Cuál es el río del Canadá que nace en las montañas N y desemboca en el lago M?
—Falso —dijo el maestro y señaló al alumno que estaba sentado junto, para indicar que
era su turno de responder.
—Falso.
Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta
una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de
tragacanto para aplastarles el pelo sobre el cráneo y en los bigotes para conservar las
puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empezó a erizar al ver el fracaso de su enseñanza.
Hasta que por fin me tocó el turno de responder.
Me puso como modelo de aplicación. Como ejemplo de que basta con poner atención a lo
que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido más completo si no
se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compañeros cómo había yo
llegado a la conclusión de que la respuesta correcta era “Mackenzie”.
Yo expuse lo siguiente:
—Al hablar de los ríos del Canadá sólo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo,
Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya había dicho que la respuesta correcta no era ninguno
de los dos primeros, tenía que ser el tercero.
No perdí nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran
algo que anotaba en una lista (un compañero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que
nunca llegó a materializarse en las boletas semanales, en donde no había espacio para anotar
ni los puntos buenos ni los malos.
Yo era entonces un rollizo niño de diez años que usaba unos pantalones cortos que antes,
siendo largos, habían colgado de cinturas más venerables. Pasaba seis horas diarias sentado
en una banca con la mente en blanco. Si algo aprendí ese año, lo he olvidado
Recuerdo, en cambio, que Farolito llegó un día de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate
que se guardaba en la bolsa. Al día siguiente faltó y estuvimos dos meses sin maestro y sin
nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpeándonos unos a otros, brincando encima de las
papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cáscara de naranja. Un día se nos pasó la mano
y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarró in fraganti.
En castigo, nos puso a escribir una composición de seis páginas sobre las virtudes de la
madre mexicana.
—Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes
cargándolos, al mercado, al cine, a misa, etcétera, [...].
Este tema lo barajé catorce veces hasta llenar las seis páginas, diciendo a cada presentación:
“¡Qué diferencia!”.
El día que regresó Farolito, cadavérico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastón
de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiéramos imaginado. Se
acabó el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.
• Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los párrafos que del texto
anterior describen las características de la evaluación como medición o sumativa, y
Educación
Docente
Evaluación
• Una vez que han escrito los párrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma
colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la guía
y denle el enfoque educativo formativo, agregando los párrafos respectivos que sustituyan
la anterior concepción de enfoque educativo como medición o distinto al formativo. Cuando
terminen esta actividad, léanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos.
• Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexión
de la siguiente pregunta:
• Una vez que han elaborado su escrito, intercámbielo con los demás equipos y finalmente,
el vocero de cada equipo leerá en plenaria la reflexión del otro equipo, comentando las
coincidencias que tuvieron.
Bloque Doce
La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB
Contenidos:
XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB.
Duración:
XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes.
XII.3. Evaluación del desempeño en el aula. 12:00 hrs.
XII.4. Instrumentos de evaluación.
XII.5. El papel del docente.
XII.6. Educación y colaboración.
Descripción
A lo largo de los cuatro módulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educación
Básica dirigido a maestros de 2º y 5º grados, de manera intencional se ha evitado ofrecer rutas
únicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, así como de los intercambios y reflexiones
colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como
resultado de la conjunción de lo aprendido en su formación inicial y continua, de sus acervos
personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarán
las decisiones que tomen en torno a su práctica docente, al ponerlos en juego para atender el
aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las características particulares de ellos y del contexto
en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonomía.
Como sabemos, una reforma curricular no entraña solamente un cambio de enfoque en su diseño,
implica que la metodología, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluación y la supervisión
deberán seguir la misma propuesta pedagógica. Por tanto, en toda acción evaluativa hay una
concepción pedagógica que se evidencia en la práctica, esto es importante considerarlo porque
el cambio no se dará como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de
estudios, sino por la apropiación que hagan los docentes de él, ya que son ellos quienes lo hacen
posible, por lo que el conocimiento del programa, de las características de los alumnos y de las
demandas del contexto serán los elementos que den sentido a la aplicación del programa de
estudios.
Aún cuando por efectos de organización del diplomado se presenta hasta el final el módulo de
evaluación, esto de ninguna manera se refiere a que así deba ser en el trabajo del aula, como se
expresó en los módulos anteriores, la evaluación deberá considerarse desde la planeación y el
diseño de las actividades didácticas.
Propósitos
Identificar las características y referentes para la evaluación en los Programas de Estudio 2009.
Identificar los elementos clave que evidencian la movilización de saberes.
Reconocer a la evaluación como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula.
Identificar los diversos instrumentos para la medición del nivel de desempeño en el aula.
Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la práctica docente para llevar a cabo
el enfoque formativo de la evaluación.
Producto
Decimoséptimo
De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervención pedagógica debe cambiar
para hacerla compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo
de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la
enseñanza como para la evaluación de resultados.
Actividad 81
Aprendizaje esperado:
• Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluación en el
aula en el contexto de la RIEB.
• Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el
proceso de evaluación en la RIEB, formen siete equipos de trabajo para revisar el
Anexo incluido al final de esta Guía “La evaluación en el contexto de la Reforma
Integral de la Educación Básica” y analicen los siguientes rubros, tomando en cuenta
cómo se plantean desde cada asignatura:
1. Conceptualización
2. ¿Qué se evalúa?
3. ¿Para qué se evalúa?
4. ¿Con qué evaluar?
5. ¿Cómo evaluar?
6. ¿A quién se dirige la evaluación?
7. ¿Cuándo evaluar?
Actividad 82
Aprendizaje esperado:
• Identifica los componentes que debe considerar en la evaluación de competencias.
Actividad 83
Aprendizaje esperado:
• Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de
una competencia
Según lo plantea Juan Manuel Álvarez Méndez: “La idea de competencia conlleva saber y
saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción… Esto representa
un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto
desplaza el peso en el currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos.
Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable
dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura
que representa el currículum un todo, sentido y significado”.
Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluación formal que
permita al docente recabar información sobre el desempeño de sus alumnos, es decir,
obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.
Peter W. Airasian expone cuatro características esenciales de una evaluación formal del
desempeño que son aplicables a cualquier actividad:
1. Tener un propósito claro que defina la decisión que se tomará respecto a la evaluación
del desempeño, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de
trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes
de un proceso o las características centrales de un producto, brindar a los padres de
familia información puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y
débiles de una ejecución para reorientar la práctica docente.
En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son únicos, sino que él
debe plantearlos de acuerdo con las características de su grupo y el contexto en el que
se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles.
Elaborar una lista demasiado larga sería ineficaz, ya que no es factible que el
maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados
para cada alumno. La evaluación requiere de un equilibrio entre especificidad y
aplicabilidad, de lo contrario no podrá realizarse, ni será significativa, la clave está
en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecución o producto.
Actividad 84
Aprendizaje esperado:
• Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluación de
los alumnos y las condiciones para su elaboración.
• Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentará el maestro en
una evaluación de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace
Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta ¿A qué problemas
se enfrenta el maestro en una evaluación por competencias?
• Para obtener más elementos que permitan agudizar la mirada y actuación docente,
en equipos revisen las lecturas: “Establecer criterios observables del desempeño” y
“Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño” págs. 139 a 141 del
texto “La evaluación en el salón de clases” de Peter W. Airasian, y “¿Qué condiciones
debería reunir una evaluación calificadora?” de la idea clave 6, de las págs. 82 a 86
del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmartí. Recuperen los
elementos más relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.
De esta manera, las estrategias de evaluación que utilice el docente para verificar el logro
de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirán contar con información para
una toma de decisiones oportuna.
Actividad 85
Aprendizaje esperado:
• Identifica diferentes instrumentos de evaluación, su uso y aportaciones.
• Para contar con mayor información sobre los aspectos que deben considerarse
para seleccionar los instrumentos de evaluación escuchen la entrevista a Federico
Malpica sobre las preguntas: ¿qué importancia tiene el contexto en la evaluación por
competencias? y ¿de qué manera son observables las competencias?
En el momento en el que hay que evaluar con intención formativa el aprendizaje del
alumno, podremos comprobar que las competencias no son sólo realizaciones, no son
demostraciones empíricas que se ejecutan a través de acciones concretas, que se reducen
a su aplicación. Pueden ser aplicación, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a
lo inmediato. Porque el aprendizaje será más abarcador, más complejo. Limitar la capacidad
del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva
de los sujetos. El alumno aprende más de lo que el profesor enseña. Y no todo lo que el
alumno aprende es reducible a una ejecución o realización o a una evidencia inmediata,
comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la práctica diaria
escolar sería inviable: por otra, sería dar por cerrado un proceso que por su naturaleza
debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinámica.
Observar –y calificar – sólo lo que el alumno hace, es reducir a lo más superficial su
capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si sólo damos por sabido lo
que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y
materiales disponibles para ese control –normalmente el profesor por una parte y el examen
o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra– porque las
competencias tienen un carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón
fijo. Necesitamos “inventar” otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan
del nuevo enfoque por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la
valoración de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación
debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la
competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los
instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.
• C
on base en lo manifestado por Malpica y el texto de Álvarez Méndez, revisen en
equipo los 16 instrumentos de evaluación, a través de las competencias que se
presentan en el documento de Jessica Ramírez D. y Eduardo Santander U.
Actividad 86
Aprendizaje esperado:
• Analiza e identifica en una secuencia didáctica los momentos en que se aplica
la evaluación formativa.
Para atender uno de los contenidos de formación cívica y ética en vínculo con situaciones
de la vida cotidiana, la maestra de 5º grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer
la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente
secuencia:
Actividades
• Iniciará con una actividad en la que los niños describan conductas y labores propias de
cada sexo, además abordarán estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de
comunicación.
los niños y niñas para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas
con diferente color de piel comparten características comunes, tienen cerebro, corazón,
manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusión sobre las
nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos.
• Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas
de las más comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones estereotipadas
sobre lo masculino y lo femenino, y se pregunten qué papel en la sociedad tiene cada
sexo; así como las personas de razas indígenas en relación con el resto de la población.
Solicita un breve escrito al respecto.
• Al día siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigación para encontrar
y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales:
La evaluación debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que
significa un nuevo enfoque en la evaluación, en el que el acento está en cómo aprende el
alumno y cómo enseña el profesor. En síntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el
maestro enseñe a aprender. El maestro tendrá que detectar a tiempo los posibles rezagos,
analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, así, podrá tomar decisiones para
intervenir de manera asertiva.
Actividad 87
Aprendizaje esperado:
• Identifica los aspectos que debe incorporar en su práctica docente para llevar
a cabo el enfoque formativo de la evaluación.
• Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la práctica docente escuchen
la entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: ¿cuál es el objeto de
evaluación de una enseñanza por competencias? y ¿qué impliciones tiene en la práctica
docente la evaluación de las competencias?.
Actividad 88
Aprendizaje esperado:
• Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboración y
evaluación.
• Formen seis equipos de trabajo, tres de ellos lean el texto que aparece al final de la
actividad, los apartados “Educación y colaboración” y “Condiciones de la colaboración”,
los otros tres lean “Evaluación y colaboración” y “Evaluación y trabajo colegiado”.
Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde
relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias
docentes. Propicien la participación de todos los integrantes del equipo. Presenten en
plenaria su mapa conceptual.
En resumen, en los capítulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es
mostrar, desde una perspectiva integral y sistémica, el papel de la colaboración en el proceso
enseñanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida.
Para aportar este punto de vista integral se examinarán los distintos contextos de la
colaboración en relación con el proceso educativo, la relación global entre las partes y el
todo y de las partes entre sí, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible
a la puesta en marcha del trabajo común, y las múltiples dimensiones del objeto del tema
central de este texto.
No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una
misma causa podemos referir ese hecho como colaboración. Co-laboración significa, trabajo,
responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las
reflexiones en torno al bien común, la justicia, la inclusión, la realización personal y la toma
de decisiones de manera informada y democrática.
incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación con objetividad,
claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos no será
totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemáticas que impiden el
establecimiento de relaciones de colaboración son en realidad problemas personales no
resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los ámbitos de interacción social, por
ejemplo la escuela.
La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmación y no de
acierto, se trata pues de una técnica de comunicación que les permite a los individuos
afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva y
propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a la expresión
de sus sentimientos, cuando así lo requiere, sabe poner límites cuando su autoestima está en
juego y cuando los pone, los cumple.
La congruencia se manifiesta a través de nuestras actitudes. Éstas son las que educan
primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al
comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos
congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera
confianza y credibilidad en su persona. Así a nuestra enunciación de las condiciones para
la colaboración: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicación
efectiva y asertiva, sumamos la congruencia.
• I dentifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje
permanente de los estudiantes (aprender a aprender).
• Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de
convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los
derechos humanos.
• G
enera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad
de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de sí mismos, el sentido de
pertenencia al grupo, así como su sentido de autonomía estimulando la adquisición de
su independencia, libertad y autoestima.
Es necesario añadir una observación axiomática, nadie puede dar lo que no tiene. Es
en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realización, las propias
competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera
nutritiva a los otros. Esta observación va ligada a la dimensión y a la importancia que tiene
la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseñanza aprendizaje, pues no sólo
se trata de construirse como una persona integrada, como se mencionó anteriormente, sino
de la observación de la relación directa entre el desarrollo de competencias que el docente
pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que éstos serán capaces de aprender, de la
necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es
la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: ¿qué quiero?, ¿qué necesito
para realizarme?, ¿qué hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel Álvarez,
“Resulta artificial pretender una calidad de la educación que no busque o no tenga en cuenta
la calidad de vida de quienes están inmiscuidos en ella”.
Para que la colaboración sea funcional debe ser inclusiva. Inclusión es inclusión de la
diversidad. Ésta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias
(que son más que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre
el bien común, lo que se aprende en la inclusión es el valor de convivir en la diferencia.
La inclusión en un ámbito de colaboración otorga la sensación de que podemos participar
con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al
trabajo el sentido de realización. Sólo a través de la inclusión se tejen y fortalecen las
relaciones sociales necesarias para la colaboración. Como ejemplo se menciona otra de las
competencias docentes señaladas por la SEP.
El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida señala la importancia del trabajo
actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto
de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidad-
autoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empatía, todas ellas referentes en
la generación de ambientes óptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacíficos y
democráticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboración y acciones para la
creación de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros.
Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en sí mismo y no como
un medio o sujeto de manipulación. El respeto por los demás se da a partir de reconocerlos
como personas autónomas e independientes y por lo tanto reconocer también el derecho
que tienen de establecer límites con respecto a los otros. Los límites son distancias
interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los
límites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir sí.
La empatía se produce también cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo
a las personas como sujetos autónomos e independientes y tomamos seriamente sus
opiniones y los fundamentos de su diferencia.
Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condición para la colaboración
también es la resolución no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular
en los estudiantes el diálogo, la negociación, la valoración de la diversidad, la inclusión, la
paz y la tolerancia. Un diálogo efectivo conlleva la intención de establecer un equilibrio
entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio
dinámico. A partir de un diálogo fructífero se puede entablar una negociación exitosa. Un
negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados,
pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duración del contrato que
lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo.
La idea de “normalidad” hace pensar erróneamente que las necesidades de las personas
que se acercan más a las opiniones, actitudes, gustos, etcétera, del promedio, valen más
que las que se alejan de este punto. El principio democrático, sólo a partir del cual se
pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de
quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo
que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro está excluyendo la coerción,
la cual es inadmisible.
A continuación se muestra el texto íntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que
menciona el filósofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro por expresar de manera justa esa idea:
Existen cuatro grados de la tolerancia… El primero, expresado por Voltaire, nos obliga
a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble, se trata de evitar
que impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir la expresión de los
otros. El segundo grado es inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia
es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así el principio democrático ordena a cada
uno respetar las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de
Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra
manera, hay una verdad en la idea antagónica a las nuestra y es esta verdad la que se debe
respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los
mitos las ideologías, ideas o dioses, así como de los desvíos que llevan mucho más lejos y a
un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro está, para las
ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999, p 96).
La autonomía es un proceso complejo que debería culminar con una vida adulta con las
capacidades para la resolución práctica de problemas de la vida real, una existencia en la
que el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades,
afectivas, económicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hábitat,
etcétera.
Por ejemplo, en la coordinación de algún trabajo alguien puede ser una autoridad por su
sapiencia, experiencia, etcétera y no serlo más fuera de ese ámbito pues su ayuda podría
ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el ámbito laboral ayuda a crecer.
Así, quien tiene una posición de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueño de la vida
o las decisiones de los demás; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus
intenciones al ser éstas comunicadas con un para qué. Al respecto Oscar Wilde en uno de
sus poemas pone en voz del encargado de educar a un príncipe:
“Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a
ninguno por encima del hombro, entonces serás un hombre”.
Este enfoque implica un diálogo constante y una retroalimentación permanente con los
alumnos. Evaluación del aprendizaje para el aprendizaje. Ésta toma un carácter formativo,
pues pone su acento en los procesos y como producto de éstos en los resultados: qué saben
hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que
hacen de ello (valores y actitudes), qué desconocen y qué están en proceso de aprender.
Así la evaluación se contextualiza con los propósitos del enfoque y está al servicio de quien
aprende.
Sobre estos primeros objetivos se montan otros, también colaborativos, que involucran
a otros actores y procesos que relacionan la evaluación de alumnos y maestros con otros
contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad.
Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la información
producida por la evaluación, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo
a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta información que se brinda a los
padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar
a los alumnos, debe ser compartida con éstos, para que sume y no tenga la apariencia de
un privilegio. Pues claramente esta interacción no tiene la intención de buscar responsables
para la domesticación de los niños, ni establecer estados policiacos.
El proceso por el cual la evaluación se conecta con y permite la mejora del sistema
educativo es el trabajo colegiado de evaluación que puede llevar a cabo el equipo docente de
la escuela. Así se posibilita la evaluación de la escuela en general, con lo que se contribuye
a la definición de planes de acción para reorientar o confirmar el trabajo pedagógico del
colectivo de maestros en la búsqueda de una mayor calidad de la educación que se imparte
en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales.
Las investigaciones hablan de cómo la reflexión en torno al trabajo docente y a una mayor
integración del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad
global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones
para las relaciones de colaboración mencionadas en la primera parte. Una consideración a
tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer
un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se
está evaluando es un desempeño profesional, no a las personas.
respuesta válida. Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres
humanos. Si las personas no corresponden con nuestras ideas, son estas últimas las que
deben revisarse y actualizarse.
La evaluación es una práctica viva que requiere una cercanía del profesor con los niños
para aprender a distinguir cómo aprende cada uno. La elaboración de un expediente personal
de los alumnos es la acción pertinente para generar los diagnósticos específicos para cada
niño. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluación
puede traducirse en
ajustes al currículum
en el desarrollo de las
clases, o bien, acciones
diferenciadas por parte
de los maestros para
atender necesidades
específicas adicionales
de enseñanza.
En tanto que el
proceso de evaluación
sirve primordialmente
a los estudiantes es
pertinente organizar
actividades de reflexión
por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean
ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir
claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a
las acciones colectivas como la coevaluación.
El trabajo académico colegiado merece una especial mención en el marco del análisis del
trabajo colaborativo en la educación.
Hoy en día el trabajo académico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo
son las mediciones que arrojan información sobre el desempeño de los estudiantes y el
desempeño global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta
información cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en
tanto marcos para la deliberación sobre la mejora de las prácticas académicas y pedagógicas
en la escuela, y como herramienta para identificar las áreas de crecimiento a trabajar dentro
de los programas de formación continua que les permitan mejorar su desempeño.
Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo académico colegiado en los dos
sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeño escolar, el trabajo
colegiado permite: usar de la manera más eficiente y productiva la información proveniente
de los distintos niveles de evaluación, compartir problemáticas, experiencias, soluciones,
materiales, lecturas y decidir sobre las vías para organizar el trabajo de educación continua
de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar
más trabajo con menos esfuerzo.
De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de más
información que cualquiera de sus miembros en forma separada y a través de la coordinación
y sincronía en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podrían tener de
otro modo, pues la totalidad siempre es más que la suma de sus partes.
Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificación por parte de
cualquier persona, entonces lo evidente va acompañado de ejemplos o pruebas, da cuenta
de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no
aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es más
importante que los estudiantes asistan “bien vestidos” a la escuela que su desempeño)
Ello no implica dejar atrás nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a
comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensión, es decir,
respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. Éstas son
las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores
pedagógicos con miras a comprometerse con la deliberación de las cuestiones académicas
de la escuela de manera informada, constante y congruente.
Actividad 89
Aprendizaje esperado:
• Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los
procesos de evaluación y el trabajo académico colegiado.
• P ara complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qué tanto de los principios
del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluación y el trabajo
académico colegiado.
• Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y
opiniones que le sean significativos.
Actividad 90
Aprendizaje esperado:
• Identifica elementos acordes a la evaluación formativa que debe considerar
en su planeación didáctica.
• D
e manera individual lean el siguiente texto: “La función pedagógica de la evaluación”
de Jaume Jorba y Neus Sanmartí págs. 21 a 43 del texto “Evaluación como ayuda al
aprendizaje” (incluida en el CD Anexos), y contesten las siguientes preguntas”.
• Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente análisis de
alguna de las secuencias didácticas que se elaboraron en el módulo tres del Diplomado,
o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo.
Bloque Trece
La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente
Contenidos:
XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente
Duración:
desde la perspectiva de las competencias.
XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del
desempeño docente. 12:00 hrs.
XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño
docente: el registro de clases
Descripción
En virtud de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede enfocarse como un ejercicio
colaborativo en el sentido amplio del término –participación organizada y activa de los agentes
involucrados- así como de las múltiples dimensiones que implica dicho proceso, el concepto de
evaluación puede orientarse de diferentes formas. Sin duda, su vinculación con las competencias
de docentes y alumnos es importante; pero requiere, a su vez, responder a ordenamientos que
consoliden el vínculo sistemático y consistente con los elementos de la práctica docente.
El concepto de evaluación está permeado, como todo elemento asociado con la enseñanza-
aprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicológicas y sociales; no sería excesivo
reconocer que la práctica correspondiente a la valoración docente o académica ha sido
estigmatizada a lo largo de la historia de la educación, tal vez por su propia naturaleza. Entre el
respeto, la responsabilidad y la tolerancia –por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo
o el autoritarismo, por otro lado, la evaluación se ha visto en cierta forma “contaminada” por
conductas que alteran las valoraciones del desempeño docente y del alumnado. Para reorientar las
Este décimo tercer bloque del diplomado, que comparten los docentes de Educación Primaria,
está concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluación por estándares a través de una
aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias, de la
estandarización y estructuración del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos.
En ese marco se revisa el concepto de autoevaluación y se brindan los elementos necesarios por
medio de las categorías y los referentes de evaluación para que los docentes realicen la práctica
respectiva.
Así, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluación no
sólo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio
capaz de generar las mismas oportunidades formativas con los alumnos de todos los grados de
primaria lo que implica monitoreos alusivos tanto a la valoración del comportamiento docente
como a la propia autoevaluación. El ejercicio redundará entonces en el cumplimiento de las metas
planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.
La SEP reconoce que “la primera condición para que se puedan establecer relaciones de
colaboración es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias
experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación
con objetividad, claridad y tranquilidad.” (SEP, s/f Educación y colaboración); sin duda, el
autoconocimiento es básico para cualquier ejercicio de autoevaluación, siendo un elemento
primordial de este tema que subyace en la práctica docente, teniendo como apoyo aquella remota
máxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:
“Conócete a ti mismo”
Importante práctica tanto para la autoevaluación como para la evaluación es reunir las evidencias
del desempeño docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de los
máximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación sobre el máximo nivel logrado
en la trayectoria profesional. En esta temática se centra el último apartado de este bloque.
Propósitos
Lograr una aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las
competencias.
Reflexionar sobre la importancia de la evaluación de la práctica docente desde distintas
perspectivas.
Revisar el concepto de evaluación de la práctica docente mediante un modelo de
estandarización.
Conocer y aplicar los conceptos que conforman la estructura de evaluación de la práctica
docente mediante un modelo de estandarización: categorías, niveles, referentes.
Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluación de la práctica docente desde distintas
perspectivas.
Revisar el concepto de autoevaluación de la práctica docente mediante un modelo de
estandarización.
Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que pueden generar los
maestros al participar en la evaluación colaborativa de sus competencias profesionales,
mediante la contextualización de los estándares de desempeño docente.
Identificar y ordenar las evidencias de desempeño docente que den cuenta del nivel de logro
alcanzado en la carrera profesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones,
creencias, sentimientos y aspiraciones que fundamentan las formas de actuación en el aula.
Producto
Decimo octavo
Desempeño docente
La práctica docente es una actividad profesional que, como muchas otras, es predefinida
por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo tiempo, se determina en
el momento de ser realizado (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Por lo tanto, se puede asumir
que se trata de un ejercicio practicado por el maestro, quien en esa tarea cristaliza tanto
su saber como su saber hacer en espacios que tradicionalmente se han considerado como
locaciones preparadas exprofeso para la construcción de conocimientos, como por ejemplo
el aula.
Ante esta definición, conviene recordar que el aprendizaje –en términos amplios y en
función de sus diversos actores- es el objetivo primario del ejercicio docente y que éste
involucra procesos de enseñanza, relaciones interpersonales del docente con los demás
actores (alumnos, padres y directivos), el clima de aula y la atención a la diversidad.
Por otro lado, la concepción del breve fragmento en cuestión, nos conduce al planteamiento
de que la dimensión temporal de la práctica docente es incierta, desde la perspectiva de
que las tareas alusivas a la docencia suelen rebasar el lapso localizado al interior del aula;
como se sabe, la práctica docente implica que el maestro lleve a cabo ciertas actividades
previas y posteriores, que con frecuencia se pueden realizar fuera del salón, en espacios
múltiples y diversos.
Por saber hacer se entienden las habilidades y destrezas, es decir, la capacidad de aplicar
los conocimientos que posee la persona en la solución de los problemas que plantea su trabajo.
García (s/f) opina que hay habilidades técnicas, sociales y cognitivas que interactúan entre
sí. Conviene aclarar que en la práctica docente el saber hacer alcanza otras dimensiones
en diversos ámbitos, justamente por la interacción que existe entre las tres habilidades
mencionadas, tanto en los alumnos como en el maestro y dada la interacción que existe
entre ellos.
Para reflexionar:
“En muchos ambientes se ignora o se tiene una falsa concepción acerca del desempeño
docente. Los maestros saben que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros
actores. Lo que pasa allí está, hoy día, puesto como en una “caja negra” que ocupa el lugar
entre las “entradas” (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y las “salidas”
(aprobación, reprobación, abandono escolar, certificación, entre otros) de los procesos que se
llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar los complejos fenómenos que tienen
lugar dentro de ella. Los docentes saben que hay que abrir esa “caja negra” de manera pertinente,
de tal forma que pueda entenderse la complejidad de lo que allí se suscita, puesto que representa
la parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.”
José Fernando González Sánchez
lenguajes aplicables a esa área, en el terreno de educación básica el docente suele recurrir
a un acervo de competencias básicas y transversales en función de las tareas, actividades
y proyectos que se espera logren los estudiantes. Entre ellas destacan la adaptación al
ambiente, el dominio de la lectura y la escritura –dentro de las primeras- y la planificación,
la administración de la información, la administración de actividades, entre las segundas,
por mencionar algunas.
La evaluación, como parte del proceso educativo, implica también una serie de
competencias tanto por parte del docente como por parte del alumnado, eso sin tener en
cuenta las definiciones institucionales que rigen la práctica docente. En este contexto, el
saber, el saber hacer y el saber ser deben expresarse en términos de conductas observables,
medibles y evaluables, a la vez que respeten una garantía básica del ser humano: la dignidad.
Otros valores implicados durante el proceso de evaluación serían la justicia, el respeto, la
tolerancia y la equidad, entre otros.
En un universo amplio se podría hablar de ciertos criterios útiles para orientar la evaluación
de las competencias docentes: dimensión política de la evaluación; dimensión teórica;
dimensión metodológica-procedimental; dimensión de uso; dimensión de evaluación
de la evaluación (metaevaluación). Cada denominación puede explicarse por sí misma.
Si bien estos rubros están implícitos en la evaluación por estándares, su incidencia es
significativa.
A. Planeación
B. Gestión del ambiente en clase
C. Gestión curricular
D. Gestión didáctica
E. Evaluación
Para consultar los referentes de cada uno de estos rubros puede revisar el
documento “Referentes” que se encuentra en el CD Anexos.
Este cuadro sólo muestra las competencias básicas necesarias para ejecutar las actividades
referentes del desempeño docente en el continuo del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo
que puede ayudar a orientar los recursos y esfuerzos de los actores del proceso educativo y
al mismo tiempo permite construir y dirigir la acción evaluadora, como se verá adelante.
Actividad 91
Aprendizajes esperados:
• R eflexiona sobre la importancia que tiene la evaluación y autoevaluación en su
práctica docente
• Conoce y aplica los conceptos que conforman la estructura de autoevaluación de la
práctica docente.
• Organiza información de forma individual y por equipo de su práctica docente
en el aula.
• Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la reflexión de la
autoevaluación y la coevaluación.
2. Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del
reloj, cada miembro del equipo platicará a los demás en forma anecdótica –en cuatro
minutos aproximadamente- acerca de la que él considere la mejor clase que haya
impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el
motivo por el cual sería interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un
integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los demás miembros anotarán
en el formato “Rubros del desempeño docente y la escala de niveles”, los aspectos
que abarcó su compañero conforme a su relato (planeación, gestión del ambiente
en la clase, gestión curricular, etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se
encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro “Escala de niveles”.
3. Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el
sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchará lo que cada uno de
sus compañeros escribió en el formato en función de su narración.
Escala de niveles
Indica una práctica que se puede considerar una fortaleza, por ello se sugiere
Nivel 4
que ésta sea compartida con el colectivo docente.
Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logros
Nivel 3
esperados, pero que aún puede mejorar.
Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí
Nivel 2
misma se convierte en una oportunidad de mejora.
Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora
Nivel 1 implica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque
a los niveles posteriores.
La evaluación en ese sentido diagnostica los aciertos o las áreas de oportunidad que se
tienen en la práctica docente al desempeñar alguna actividad, además cumple con otras
funciones, como detectar en qué momento del proceso de formación se deben aplicar los
ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la reflexión, pues al
detectar las áreas de oportunidad se podrán corregir y las fortalezas se podrán potenciar
para alcanzar los objetivos propuestos.
La revisión por estándares implica también una mirada crítica del propio desempeño, es
decir una autoevaluación, co y heteroevaluación entre los docentes mediante el análisis de
los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en función de los resultados y de
las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir
con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestión escolar. Con esta
idea en mente, la lectura “El estudio de la enseñanza” de Brundrett, M., y Silcock (2002)
permitirá comprender y definir los enfoques de enseñanza, y construir el marco normativo
que habrá de regular la instrumentación del modelo en la propia escuela.
1
El estudio de la enseñanza
Hoy en día podemos reconocer la enseñanza competente, exitosa y excelente. Los
maestros prospectivos que satisfacen un rango de estándares establecidos por la Agencia
de Entrenamiento de Maestros (TTA, 1997b) son competentes. Los maestros buenos y
excelentes se dividen de los satisfactorios mediante los criterios de la ‘Oficina para los
Estándares en Educación’ (Ofsted, 1995): todos los inspectores escolares usan el mismo
esquema para juzgar la enseñanza pobre, aceptable y de primera. Recientemente, el
Departamento para la Educación y el Empleo (Dfee) ha definido seis áreas de excelencia
para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseñanza (Sutton y Cols. 2000). Esas son:
‘resultados de logro; conocimiento de la materia; planeación de lecciones; motivación de
estudiantes y mantenimiento de la disciplina; valoración y evaluación; apoyo y consejería de
colegas’ (Sutton y cols. 2000: 418-419). De este modo, TTA, Ofsted y Dfee juntos aportan
formas confiables para saber lo que es y lo que no es la calidad de la enseñanza.
1
Brundrett, M., y Silcock, P. (2002). The study of teaching. En Achieving competence, success and excellence in
teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., págs. 1-7). Nueva York: RoutledgeFalmer.
A los profesores se les paga para lograr los aprendizajes de los alumnos, pero son
muchos los factores que facilitan u obstruyen el aprendizaje, ya que los niños entran a la
escuela con una amplia variación de capacidades y ambiciones, nacen en contextos cultural
y económicamente diversos.
Obviamente, los buenos maestros mantienen la mirada atenta a cualquier cosa que
parezca afectar el aprendizaje del alumno. Este hecho preserva la utilidad de los criterios
TTA. Porque son los maestros quienes deben ‘asegurar la enseñanza efectiva a toda la
clase, de los grupos y los individuos en el escenario global de la clase, de tal manera
que alcancen los objetivos’ (TTA, 1997b. 2f, cursivas añadidas). Los profesores deben dar
los pasos que necesiten para asegurar el éxito. Aunque, aparentemente, no hay forma
de asegurar que al ‘tomar en cuenta’ la actitud y la capacidad del alumno se logren los
objetivos de la enseñanza; donde ‘asegurar’ significa más que ‘hacer el mejor esfuerzo’. No
importa qué tan informada o sofisticada sea, ninguna acción puede obligar a los aprendices
a comportarse de manera contraria a sus propias inclinaciones; incluso si se conocen los
factores que afectan las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. Estrictamente hablando,
el aprendizaje y la enseñanza son procesos independientes. El comportamiento de un ser
humano no causa mejoras en otro inmediatamente (excepto en los niveles primitivos donde
prevalecen las ‘leyes’ del condicionamiento), porque cada ser humano es dueño de su propio
dominio mental. No lo querríamos de otro modo. Insistiremos en que los maestros hacen su
mejor esfuerzo para asegurar el aprendizaje. Pero hacer el mejor esfuerzo está muy lejos de
asegurar una enseñanza efectiva. Y esto nos lleva a dos conclusiones relacionadas.
Primera, debemos encarar honestamente el limitado control que tienen los maestros sobre
algunas condiciones centrales para el aprendizaje, que se deben a factores específicos del
alumno y de la escuela. Con no menos urgencia, deberíamos revisar esas condiciones en
términos de las formas conocidas de abordarlas. Decir que la capacidad de un maestro para
asegurar el aprendizaje es limitada, no la niega. Se espera que mientras más conozcamos los
límites de la pedagogía, más se fortalecerá su influencia dentro de esos límites. Y si debiera
probarse que la disposición de los aprendices para aprender es el único ingrediente esencial
del éxito de la enseñanza, deberíamos considerar con el debido respeto a las metodologías
–aún cuando no estén de moda actualmente.
Las políticas educativas inglesas se preocupan por moldear el desempeño del maestro
a través de medidas legales ligadas a una rendición de cuentas (ver Broadfoot, 2000). Esta
obsesión por remediar los defectos de los maestros puede habernos distraído de ayudarlos
a responder inteligentemente las demandas de los alumnos –independientemente de las
obligaciones que deberían tener los practicantes para la enseñanza de materias, lograr
metas de examen, etcétera.
Decir que tiempos cambiantes llevan a expectativas cambiantes es una tautología. Pero
los cambios en las expectativas no siempre significan empezar desde cero. Nada se gana
con desestimar los enfoques de enseñanza que aún se encuentran en las aulas sólo porque
desentonan con el pensamiento reciente. Puede ser que las técnicas verdaderamente
innovadoras, que surgen de nuevas racionalidades del aprendizaje y el desarrollo intelectual,
funcionen porque desarrollan el pensamiento docente actual, más que contradecirlo. Lo
que nos ayudará a captar la naturaleza de la enseñanza buena y excelente es mirar a
profundidad la manera como los profesores enseñan –sin prejuicios. Y podríamos mirar qué
se puede hacer para dar crédito a las expectativas públicas de las escuelas y a los retos
que surgen sólo porque tratan con otros seres humanos (usualmente inmaduros) que tienen
mentes y necesidades propias.
Primero, los maestros pueden trabajar mediante alguna forma de imposición desde
arriba. Segundo, pueden valerse de la imposición para sancionar los puntos de vista de
los aprendices. Tercero, pueden estructurar un sistema colaborativo que medie entre
la imposición y el centrarse en los alumnos. A medida que la tercera opción domine el
pensamiento actual, hay problemas en el detalle de lo que podría significar. Hay formas
débiles y fuertes de imposición, tipos extremos y medios de ‘progresismo’. Por lo tanto, hay
que buscar puntos medios entre las cuestiones de definición y practicidad. Manteniéndose
en las generalidades pro tem, las tres opciones son: enfoque centrado en la materia o en
el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; y enfoque de pares (comprometido entre las
demandas del aprendiz y el maestro).
Una forma sencilla de compararlos es aislar las decisiones del maestro y del aprendiz como
‘procesos’, mientras se hace del aprendizaje y otros resultados deseables un ‘producto’,
como se muestra en el siguiente esquema (Silcock, 1993a).
Nadie podría argumentar que los alumnos de las escuelas de hoy nunca fallan. Cada
año, una cantidad importante de estudiantes completan la escolarización formal con pocas
capacidades; algunos no pueden leer ni escribir a niveles mínimos (Pring 1986). Aunque este
fracaso en la política educativa puede tener causas distintas de las expectativas irreales de
los maestros, deja abierta la posibilidad de que las expectativas no razonables sean la causa
principal.
Sin embargo, las prescripciones inferidas del modelo de ‘proceso’ tienen un débil vínculo
con la acción docente y con los resultados de aprendizaje. El paradigma hace que los requisitos
para los escenarios y los objetivos de ejecución difieran entre los alumnos; los maestros
que trabajan informalmente en precisar qué cuenta como un resultado exitoso, enfrentan
incertidumbres reales. A dispensa de los estudiantes, ¿cuáles son los criterios indiscutibles
de la enseñanza eficaz?, ¿descansa en las actitudes fomentadas en los aprendices o en
sus ejecuciones actuales?, ¿debería ser el empoderamiento de los estudiantes nuestra
única meta, sin considerar el contenido de lo que en última instancia se aprende? Dar
a los estudiantes poder para decidir puede sobrecargarlos, sin importar que hayan sido
educativamente liberados. Los críticos (p. e. Alexander, 1992) ven como fundamento de
un sistema educativo el que algunos tipos de aprendizaje no sean negociables (p. e. las
habilidades de alfabetización y de cálculo aritmético); y delegar las responsabilidades en
los estudiantes –aunque en verdad se armen con actitudes positivas y habilidades útiles
de personalidad— significa evitar las decisiones más importantes. Más aún, optar por
estrategias que pegan indirectamente a los objetivos deseados, crea una situación más azarosa
que la que genera el ideal proceso-producto. Sabiendo que serán llamados a cuenta si fallan,
los maestros pueden hallar muy riesgoso pensar en un currículo centrado en el alumno.
Dichas objeciones no condenan del todo la enseñanza centrada en el proceso. Nos animan
a limitar las dificultades conocidas y conservar las fortalezas inherentes. El mérito del clásico
paradigma ‘centrado en el aprendiz’ es su completa aceptación de las deficiencias socio-
psicológicas y éticas de los maestros que ejercen control desde arriba sobre el aprendizaje
del alumno. Sin restarle importancia, nos ayuda a ver dónde se pueden hacer más progresos.
Pues, al presionar hacia el tercer paradigma podría especularse que es razonable tener
algunas dudas sobre el control de los resultados curriculares, mientras se insiste en que los
alumnos logren los objetivos acordados. Seguramente, todo lo que necesitamos hacer es
demarcar con más cuidado los roles de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje es
algo que deben hacer los estudiantes por sí mismos, esto no significa que lo hagan en un
vacío académico: de algún modo, su capacidad y su deseo de aprender debe beneficiarse
directamente de la habilidad pedagógica. Una racionalidad propiamente ‘bidireccional’,
guiará a los maestros y los alumnos hacia metas comunes en formas prácticamente útiles.
Para decirlo llanamente, deberían establecerse reglas que no puedan ignorarse sin lesionar
el paradigma mismo.
Parece sensible pensar que los resultados educativos se logran por los intercambios
entre socios curriculares con roles complementarios. La enseñanza escolar y el aprendizaje
escolar están conceptualmente atados, tanto que deben interrelacionarse también en la
práctica. Y aunque el trabajo en sociedad da por hecho que las habilidades de enseñanza
no pueden lograr por sí mismas resultados de calidad, da crédito a las dudas sobre el
poder de los alumnos para lograr objetivos de aprendizaje suficientemente consistentes
para satisfacer a los padres o a los políticos. Su racionalidad condena ambos paradigmas
clásicos.
regulación gubernamental en que operan las escuelas. De igual manera, no importa qué
tan carismático o habilidoso sea un maestro, se mantienen las presiones internas (de origen
social y psicológico) que los estudiantes tienen que sobrellevar por sí mismos. Por lo tanto,
la responsabilidad de lograr los propósitos curriculares se desplaza de los maestros o los
estudiantes solos y se convierte en la responsabilidad de ambos, aunque no siempre en una
medida equivalente en todas las circunstancias.
En las escuelas, es común que los maestros colaboren con los padres y, en diferente sentido,
con los alumnos. Dejando a un lado por el momento los méritos per se de los tipos de trabajo
colaborativo, el enfoque de sociedad destaca los beneficios prácticos de la colaboración
para lograr un mejor paradigma de la buena práctica (o un ‘nuevo’ profesionalismo:
Hargreaves 1994; Quicke 1998). A nivel de desempeño personal, los alumnos modelan sus
mundos mentales y sus habilidades de aprendizaje a través de su propia agencia. Pero, (al
menos en situaciones institucionales) lo hacen dentro de esquemas de trabajo compartido,
culturalmente enriquecidos (con recursos especialmente aportados por los padres y maestros)
que afectan poderosamente lo que hacen. Este paradigma (relativo a los procesos socio-
cognitivos llamados de co-construcción) encuentra un dualismo implacable en el corazón
de la escolarización, que contrapone los roles de aprendices y maestros, y extiende sus
relaciones para incluir a otros agentes importantes en una empresa pedagógica compleja,
aunque comprensible.
El conocimiento que tenemos del enfoque sugiere que puede significar una ruptura en la
metodología de enseñanza (Silcock 1999). Debido a que es persistentemente co-operativa (el
aprendizaje es siempre co-construido), invita a una forma bipartidista de enseñanza, no sólo
para satisfacer los caprichos de un maestro o las variables demandas de la circunstancia, sino
un modus operandi. Impone controles diádicos, reglas de operación, decisiones curriculares
y más. Por lo regular, su naturaleza contractual vinculante da paridad a los participantes:
entre verdaderos socios, las restricciones de reglas y relaciones afectan a ambos agentes.
No sólo es que los aprendices se restrinjan por lo que los maestros hacen, los maestros
también se sujetan a las acciones y demandas de los aprendices.
Actividad 92
Aprendizajes esperados:
• C ontrasta las características y los fines de la evaluación de competencias docentes,
a partir de tres enfoques de enseñanza: centrada en el maestro, centrada en el
alumno y centrada en la colaboración.
• Comprende los fundamentos pedagógicos de los Estándares de desempeño
docente para la educación básica en México y decide el enfoque de enseñanza más
apropiado para activar la mejora del desempeño docente en su escuela.
• Define el encuadre de aplicación del modelo de Estándares de desempeño docente
para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de evaluación.
• Posteriormente elaboren una hoja de rotafolio con las ideas principales del texto que
leyeron. Este material apoyará la exposición grupal de los tres apartados del documento.
Al terminar, respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las
respuestas del grupo.
A raíz de un foro que se llevó a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los países
incorporados oficialmente a ISO (Organización Internacional de Estándares por sus siglas
en inglés), la delegación mexicana propuso la creación de un sistema de estándares de
calidad específicos para el ámbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en
este material.
Así, los estándares se construyeron a partir de ciertas características y atributos que los
definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas
de sus características son:
CARACTERÍSTICAS
Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo
disponibles para la enseñanza. No se recomienda la creación de listados
extensos que tornen inoperable la evaluación y consuman excesivo tiempo y
recursos, en detrimento de la enseñanza.
Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores
establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darse
en términos de las expectativas regionales considerando los estándares
internacionales
Deben incluir explícitamente niveles múltiples de ejecución, en función de
las exigencias y expectativas de excelencia
Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la
tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboración.
Estándares
Incluyen esquemas o síntesis que permitan identificar las competencias a
alcanzar para lograr el máximo desempeño.
Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor de
uno sobre el otro.
Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean ac-
cesibles a todos los interesados en la educación.
Permiten la diversidad de estilos de enseñanza y de modelos pedagógicos.
Son el resultado de un ejercicio de comunicación.
Debe haber coherencia y consistencia con los estándares curriculares. Debe
existir congruencia entre los objetivos, los métodos, los materiales y el
desempeño docente.
De todo este perfil de los estándares se deriva que son útiles para la configuración de
una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse perfeccionando
constantemente. Los avances históricos de la conformación de los estándares y las
experiencias particulares de cada país fueron orientando la construcción de lo que se
consideraría después como las categorías a evaluar en el desempeño docente; para México
se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro:
Referentes 6. Recursos
especiales
7. Manejo del
tiempo
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividades
dirigidas
12. Actividades no
dirigidas
Cabe mencionar que este tipo de evaluación Ver la paja en el ojo ajeno
debe venir acompañada de un diálogo y reflexión y no la viga en el propio.
pedagógica; de lo contrario se podría caer en
sistemas de evaluación que no reflejen el avance
del desempeño docente.
En el terreno de la evaluación propuesta hay que poner énfasis a los “qué” de la práctica
y los “cómo” respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se infiere que
corresponde respectivamente a las categorías y referentes propuestos.
Las categorías de desempeño docente que se proponen para evaluar dan cuenta de la
práctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en distintos referentes.
En ese sentido, se aprecia cómo desde la planeación hasta el momento de la evaluación, se
precisan las tareas que se deben incorporar día a día para lograr una adecuada intervención
docente en la construcción del conocimiento.
Indica una práctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere
Nivel 4
sea compartida con el colectivo docente.
Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logros
Nivel 3
esperados, pero que aún puede mejorar.
Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí
Nivel 2
misma se convierte en una oportunidad de mejora.
Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora
Nivel 1 implica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque
a los niveles posteriores.
Tanto para las categorías como para los referentes que conforman los estándares de
evaluación mencionados se requieren de guías de observación que permitan al evaluador
tener indicadores que reflejen la realidad de actuación del docente. Así mismo este proceso
se debe llevar a cabo en tres momentos de reflexión: al inicio, intermedio y final del ciclo
escolar. Se trata de identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad que se tienen
desde el principio hasta el final del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a
cabo acciones de acuerdo a la información que se obtiene durante el proceso y realizar los
ajustes o modificaciones pertinentes en el ejercicio docente.
Estas guías de observación deben incluir aspectos relacionados con las competencias
docentes que se deben describir en cada categoría a evaluar.
Por ello, preparar las evidencias del desempeño docente es la primera decisión responsable
que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una
muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación
sobre el máximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no sólo
tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus
mejores logros.
2Butt, R., Raymond, D. McCue, G., y Yamagishi, L. (2004) La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado. En: Goodson,
Ivor F. Historias de vida del profesorado. (págs.. 106-111).Barcelona: Octaedro-EUB.
ellos y modificarlos. Dada esta premisa y nuestro interés por el docente como persona y
como aprendiz adulto, hemos optado por conceptualizar la relación cíclica entre la persona y
el contexto en los términos que propone Dewey, adaptados e interpretados desde una teoría
de la educación no formal y una concepción biográfica de la educación. Dewey consideraba
la experiencia personal como la fuente principal de la educación y, por el contrario, veía los
valores, intereses y abstracciones provenientes de individuos distintos del aprendiz como
una fuente potencial de distorsión si suponían un obstáculo para la construcción por parte
de los aprendices individuales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey
para considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la interacción, la
continuidad y la integración. Cuanto más profundamente interactúa un sujeto con objetos
y con otros sujetos en una situación, y cuanto más continua e integrada es la secuencia
de actividades, mejor es la experiencia de aprendizaje. Si las experiencias sucesivas se
articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento resultantes son
incorporados del mismo modo. Pero ¿desde qué perspectiva debemos juzgar la calidad de la
interacción, su integración y su continuidad? Evidentemente, en este punto los intereses del
que aprende son de la mayor importancia. A pesar del interés de Dewey en la socialización
para la democracia, él mismo sostiene:
Así pues, nos enfrentamos aquí a la especificidad de las intenciones personales. El modelo
de educación que se convertirá en parte de nosotros para siempre, y que influirá en nuestras
decisiones subsecuentes, es producto de experiencias que nos afectaron e impresionaron
como personas. En una línea parecida, Rogers sostiene que sólo las experiencias que
implican al genuino yo del aprendiz producen algún aprendizaje significativo y duradero.
Los aprendizajes importante son únicamente los descubiertos y apropiados por uno mismo;
son más significativos cuanto mayor es la importancia que se da a la persona, la adecuación
personal, el interés, la participación, la actividad y los sentimientos, además de los aspectos
cognitivos. Del mismo modo, Dearden extrapola las nociones de Dewey y subraya la
importancia de la intencionalidad y el valor de la reflexión en y sobre la experiencia para
afirmar que “nada tiene valor para nosotros a menos que entre a formar parte de nuestra
experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo que tiene aquello de valioso”.
El conocimiento resultante de estas experiencias personales, y de la reflexión en y sobre
ellas, es lo que consideramos saber personal. Aplicaremos al docente como persona y como
aprendiz adulto estas nociones de aprendizaje significativo a través de la experiencia que
da lugar al saber personal, adquirido a lo largo de toda la vida. Las experiencias anteriores
a la actividad docente constituyen lo que Pinar llama la arquitectura del yo, que consiste
en multitud de elementos pertenecientes a la persona individual privada, como son las
creencias, los valores, las disposiciones, los sentimientos, las imágenes que nos orientan
y los principios, ya sean explícitos, implícitos, tácitos o intuitivos. De especial interés es
también para nosotros el conocimiento personal, práctico y profesional que emerge a partir
de la interacción y experiencia del profesorado con el aula, la escuela y el contexto educativo
más amplio. Creemos que la conceptualización experiencial del aprendizaje arriba explicada
constituye un marco adecuado a partir del cual estudiar cómo construyen los docentes
su forma específica de pensar y actuar en el aula, y cómo continúan aprendiendo a ser
maestros y desarrollando su saber particular.
biográfica, que nos permitirá dar sentido a la experiencia individual, hallar la relevancia
educativa de las experiencias del docente, y descubrir la cualidad de la experiencia a través
de su relación con experiencias anteriores y posteriores.
[…] que nos proporcionarán los detalles del proceso sobre cuyo carácter de otro modo
sólo podríamos especular, y que es el proceso al que nuestros datos deben referirse en
última instancia si es que queremos que éstos posean alguna significación teórica y no sólo
operacional y predictiva. De este modo podremos describir aquellos episodios interactivos
de importancia crucial en los que se forjan las nuevas líneas de acción individual y colectiva,
y en los que se crean nuevos aspectos de la persona.
nuestra metodología, y significa el estudio del saber del docente, del proceso por el cual
se construyó y sigue siendo construido, y de cómo se expresa a través de la investigación
autobiográfica.
Las siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investigación acerca de la
naturaleza del saber docente tal y como lo evidencian las autobiografías:
Cuestiones relacionadas con el contenido
1. ¿Cuáles consideramos que son los aspectos centrales del saber docente en el
momento en que se encuentra actualmente su vida profesional y personal, en el
contexto presente? ¿Qué formas adoptan?
2. ¿Cuáles son los elementos fundamentales del actual contexto profesional y personal
del docente?
3. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de su anterior vida profesional y personal
que se relacionan con el saber que posee?
1. ¿Cómo interactúan y conforman los elementos del contexto actual, el saber del
docente y su expresión?
2. ¿Cuáles son las fuentes o influencias más importantes sobre el saber previo del
docente?
3. ¿Cómo han influido los elementos que el docente considera importantes de su pasado
en la formación de su conocimiento? ¿Cómo se relacionan los elementos anteriores
con los subsecuentes?
4. ¿Cuáles son los episodios clave en los que emergieron nuevas líneas de acción o
nuevos aspectos de la persona? ¿Cómo emergieron y por qué?
Con respecto a la interacción dinámica entre persona y contexto a lo largo del tiempo,
hemos especulado acerca de la pertinencia de una estructura de contextos particulares
para la praxis autobiográfica del profesorado. Entre estos contextos se encuentran el
Actividad 93
Aprendizajes esperados:
• Selecciona y ordena la información relevante de una experiencia de actuación
docente en el aula, como evidencia del nivel máximo de desempeño alcanzado en
su carrera profesional.
• Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las
necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiográfico
que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuación en una
experiencia de trabajo en el aula.
• Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las páginas 15
a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicación de los Estándares de desempeño
docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este módulo.
• Formen equipos y organicen la exposición oral de las tres formas de registro de
clases: videograbación, audiograbación y autoregistro.
• Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen
las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan
algunas notas en su cuaderno.
La propuesta para llevar a cabo esta evaluación docente se enriquece al ser realizada como:
a) autoevaluación, b) coevaluación (retroalimentación entre docentes) y c) heteroevaluación
(retroalimentación con el director, el supervisor, y/o el asesor técnico pedagógico).
Los mismos estándares que se utilizan para la evaluación pueden ser aplicados en la
autoevaluación y si bien, una actitud justa debe regir la práctica de la evaluación, aún más
y también muy sincera, debe orientar la autoevaluación.
Por ello cuando se lleve a cabo la evaluación y la autoevaluación se deben planear con
anticipación, en la inteligencia de que los participantes en este proceso deberán de estar
convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejora
y la calidad de su práctica docente, que redundará en un gran beneficio colectivo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
EVALUACIÓN
La evaluación debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de
apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en función de las experiencias provistas en clase y
por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluación formativa por lo que las
evidencias del aprendizaje guían la práctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden
Conceptua presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos
lización relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visión de la evaluación.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos formativos como un
proceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa implica
una interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexión sistemática y un diálogo
con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas
proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
ESPAÑOL
Es importante que el docente considere los propósitos de la asignatura y los Aprendizajes Esperados para observar
los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos.
Más que la calidad en la evaluación de los productos, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente
¿Qué se una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los
evalúa? elementos suficientes y formales para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados
por los alumnos.
En esta asignatura se considera que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el
desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cómo son utilizados
en situaciones concretas, ayuda a identificar lo que los alumnos aprendieron al término de un bloque o un periodo
¿Para qué se escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de las estrategias docentes, considerando
las necesidades de los alumnos.
evalúa? La evaluación contribuye a obtener información sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en
función de sus necesidades para que el profesor reestructuración y oriente las situaciones didácticas consideradas
en la planeación así como la organización del trabajo en el aula.
Los instrumentos para evaluar son aquellos que:
• Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos.
• Dan información sobre los y su puesta en marcha en la resolución de problemas, por parte de los alumnos.
Con el fin de establecer el instrumento más adecuado para realizar la evaluación, el docente puede hacerse
preguntas como:
• ¿Pretendo conocer únicamente el logro de algún aprendizaje o característica de un proceso o producto, o valorar
la etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra?
• ¿Deseo evaluar el resultado final de un procedimiento, desempeño o producto u obtener evidencias de las fases
del proceso de producción?
• ¿Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o únicamente registrar eventos o
conductas relevantes?
• La modalidad en la que se presenta la información que se busca recuperar.
Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluación, se pueden sistematizar
algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes:
• La evaluación diagnóstica o inicial permite la planificación y adaptación de las actividades, con el propósito de
responder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una detección general de los conocimientos y/o
aprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluación del proceso permite valorar e, incluso, ajustar la planificación
docente en razón de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes
proyectos didácticos.
¿Cómo se
• Asimismo, con la información recabada durante todo el proceso se realiza un registro y observación permanentes
evalúa? de los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos.
A través del seguimiento y valoración permanentes de:
• Los conocimientos previos de los alumnos,
• El desarrollo de las actividades planeadas,
• Los avances de los alumnos,
• El desempeño docente,
Se pueden seleccionar los recursos didácticos que la planificación, el grupo y los estudiantes necesitarán para
proyectos posteriores.
¿A quién se La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas,
así como a los alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación identifican sus logros y necesidades
dirige la de mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes.
evaluación?
La evaluación al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didácticos, al inicio como
evaluación diagnóstica:
• Permite establecer los conocimientos, actitudes y habilidades previas de los educandos.
Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluación cumple una función específica dentro del proceso
educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluación que permite retroalimentar la labor
docente y que apoya de manera directa los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la evaluación formativa.
MATEMÁTICAS
Deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente, las
actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el
registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de
las acciones que realiza el profesor en la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos
aspectos. El primero se refiere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, en
estrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado. Para apoyar
a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque
¿Qué se evalúa? temático, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos
deben aprender al estudiar cada bloque.
Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de
estudio mencionados.
Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y,
por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competencias
matemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto en el estudio como
en la aplicación de las matemáticas, ante las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
Aunque suena redundante, se evalúa para mejorar lo que se evalúa, es decir, para mejorar el
desempeño de los alumnos y del profesor, así como la calidad de las actividades que se plantean
para estudiar matemáticas.
¿Para qué se Para el estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo que
evalúa? aún le falta por aprender. Es una forma de establecer un diálogo con el profesor en el que
ambos obtienen una retroalimentación recíproca y es una fuente de sugerencias de acción
(Clark, 2002).
Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas,
es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de ésta.
Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar diversos
conocimientos y habilidades. Además, las mencionadas tareas deben ser adidácticas, esto
¿Con qué se
es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos
evalúa? pertinentes para su resolución (Denyer, 2007).
Además de la información que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos,
como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control,
anecdotarios, portafolios, etcétera.
Principalmente mediante la observación del trabajo que realizan los alumnos, para tratar de
conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario acostumbrarnos
a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeño de los alumnos, sobre todo de
aquellos que muestran más dificultades.
Toda la información que logremos recabar, nos permitirán establecer juicios tanto de los logros y
dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultados
mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos, por otros
profesores involucrados en su proceso de formación y por los padres de familia, con el fin de que
puedan apoyar las acciones para mejorar.
Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos en
aspectos que van más allá de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado competencias
matemáticas, en seguida se establecen algunas líneas de progreso que definen el punto inicial
y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los profesores de nivel
básico estará de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia
muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el procedimiento
que siguen es correcto. Resolver de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo
del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es sólo encontrar un resultado, sino
¿Cómo se evalúa? comprobar que es correcto, tanto en el ámbito de los cálculos como en el de la solución real, en
caso de que se requiera.
De la justificación pragmática al uso de propiedades. Según la premisa de que los conocimientos
y las habilidades se construyen mediante la interacción de los alumnos con el objeto de
conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validación de
los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que se
puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática “porque así me salió”
a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental
que subyace en la resolución de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos
utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco
ante la necesidad de resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse
en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientos
informales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros
cada vez más eficaces. Cabe aclarar que el carácter de informal o experto de un procedimiento
depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma
es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo.
La evaluación se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente,
¿A quién se dirige las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante
la evaluación? el registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los aprendizajes
esperados y el desarrollo de las competencias matemáticas.
La evaluación es un proceso permanente y continuo, se evalúa durante el desarrollo de las
actividades y mediante la búsqueda de información en los trabajos que realizan los alumnos.
¿Cuándo se
Si se considera que la evaluación es una forma de dialogar entre el profesor y el alumno,
evalúa? este diálogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones
necesarias para mejorar.
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes esperados
de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograr
la comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las
habilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicación práctica de los conocimientos –por
ejemplo, la observación, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta y utilización
de fuentes, la elaboración de dibujos, esquemas, croquis, la realización de investigaciones y
¿Cómo se
experimentos, etc.–; y el desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia,
evalúa? responsabilidad, convivencia, empatía, participación, y el cuidado de su salud, del ambiente y del
patrimonio natural y cultural, logrado con la orientación del maestro.
Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalúen a sí mismos
y entre pares para generar un ambiente de reflexión y crítica constructiva ante el trabajo
realizado.
La evaluación se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella, el docente tiene la
¿A quién se dirige
posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen en la
la evaluación? enseñanza y en los aprendizajes esperados.
La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una valoración permanente
¿Cuándo se de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los alumnos a lo largo
evalúa? del ciclo escolar, para identificar situaciones que requieran cambios o modificaciones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
CIENCIAS NATURALES
En esta asignatura se evalúan los avances en la delimitación conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y
¿Qué se
actitudes planteados en los aprendizajes esperados, en términos de los alcances en los propósitos de la Formación
evalúa? Científica Básica y de las competencias específicas.
Los fines principales de la evaluación son conocer los avances en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes,
¿Para qué
identificar sus necesidades y, sugerir acciones para mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje, así como aprovechar
se evalúa? los resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeación y la práctica docente con que se desarrolló.
Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten información cualitativa y
cuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere:
¿Con qué • La observación directa
se • Rúbricas o matrices de valoración
• Listas de cotejo
evalúa?
• Portafolios
• Ejercicios de autoevalaución y coevaluación
Las actividades de evaluación así como las de aprendizaje, deben presentar situaciones diversas, y los alumnos deben
comprender claramente qué se espera que aprendan o sepan hacer.
El docente deberá identificar la estrategia de evaluación con carácter formativo más conveniente, de acuerdo con los
alcances y limitaciones de la misma, así como las características y necesidades de los alumnos.
A continuación se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los avances en la delimitación conceptual y en el
fortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre éstas y otras que conozca, las más
adecuadas para procurar una evaluación integral de los contenidos con base en los propósitos y aprendizajes esperados.
Evaluar los avances en la delimitación conceptual por parte de los alumnos implica reconocer en qué medida han sido
comprendidos y resultan útiles para explicar situaciones, procesos o fenómenos. Por ejemplo, puede pedírseles que
describan con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algún organizador gráfico (puede
ser un mapa conceptual), que realicen una exposición temática oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use
el concepto y lo apliquen en la solución de situaciones específicas.
Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolución de situaciones diversas, en términos de
habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identificar hasta qué punto los alumnos reflexionan y son
capaces de utilizarlas de manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al respecto, se pueden
¿Cómo se plantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en
evalúa? contextos específicos y avanzar en su generalización para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre
una serie de habilidades y procedimientos el más adecuado para resolver un problema.
Respecto a la evaluación de las actitudes, el propósito es conocer la disposición que muestran los alumnos para valorar
la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, así como determinar su nivel de reflexión sobre
los posibles cambios de su propia actuación en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategias
que les permitan clarificar sus actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carácter personal o social; asimismo, realizar
actividades para que analicen algunas de las razones científicas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones
para actuar.
Una buena opción para la evaluación integral de conceptos, habilidades y actitudes es emplear las rúbricas o matrices
de valoración.
Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos,
pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al
conocimiento científico. Los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los
alumnos para que, con la guía del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identifiquen
logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.
¿A quién Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A los alumnos les orienta
se dirige la y apoya en su proceso de aprendizaje.
evaluación?
¿Cuándo De manera permanente.
se evalúa?
GEOGRAFÍA
Los avances de los estudiantes en relación con los conceptos, habilidades y actitudes geográficas
¿Qué se evalúa? que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben valorarse sólo en función de
los resultados del trabajo en equipo; sino también los logros individuales.
Es importante evaluar para conocer el grado de apropiación de conceptos, habilidades y
actitudes; para que el profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlos
¿Para qué se y promoverlos, así como para conocer las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes y
evalúa? obtener información sobre el tipo de ayuda que se debe brindar,
HISTORIA
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias de
los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al lograr la
comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las
habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las técnicas y destrezas relativas a la aplicación
¿Qué se evalúa? práctica de los conocimientos –por ejemplo, la lectura e interpretación de textos breves, la
consulta y utilización de fuentes, la elaboración de esquemas, etcétera–, y las actitudes y
valores: lo que se considera deseable que logre, con la orientación del maestro, en relación con
el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empatía. Estos aspectos se
encuentran en los aprendizajes esperados.
La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ya
¿Para qué se
que aporta información oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prácticas
evalúa? docentes para favorecer el desarrollo de competencias de los alumnos.
Los alumnos podrán ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades de
aprendizaje como:
• Uso de materiales gráficos: líneas del tiempo, mapas, gráficas, estadísticas, imágenes y
fotografías, a partir de los cuales los estudiantes sitúen la duración de un proceso o periodo,
expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios,
entre otros aspectos.
• Utilización de fuentes escritas: libros, documentos, periódicos o revistas que permitan conocer
el avance que tienen los niños en el uso de las fuentes, principalmente en la búsqueda, la
selección, el análisis y la interpretación de la información.
• Visitas a museos locales, sitios y monumentos históricos de la comunidad: son espacios donde
se enseña y se aprende; por tanto, tienen una función educativa y el docente puede pedir a sus
¿Con qué se alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado,
evalúa? además de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura.
• Exposición: escrita, oral o gráfica en la que pongan en práctica sus habilidades para la
presentación de los resultados de alguna indagación, sus conclusiones sobre un tema o los
argumentos que sustentan sus ideas.
• Uso de las TIC: donde los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la búsqueda
y selección de información histórica sobre determinados temas.
• Realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las
habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más
de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúan el proceso
de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentación o
exposición de los resultados del proyecto.
Llevar a cabo el proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar las competencias
que va logrando el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticos
¿A quién se dirige
utilizados. De tal forma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar medidas
la evaluación? oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de competencias, así
como las formas de enseñanza de los maestros.
La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una valoración permanente de
¿Cuándo se los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del
evalúa? ciclo escolar, para identificar ámbitos de oportunidad que requieran cambios o modificaciones
en los procesos de enseñanza y aprendizaje
Para desarrollar competencias cívicas y éticas se requiere un trabajo con retos o problemas, por
lo que la evaluación de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlos
en función del alumno, desde la heteroevaluación, la coevaluación o la autoevaluación,
¿A quién se dirige sin embargo, la valoración no puede limitarse a la observación de una sola variable en los
la evaluación? procesos o los resultados, por lo que se deberá considerar diversas estrategias y recursos que
permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las
competencias cívicas y éticas y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los niños y en sus
competencias para la vida.
Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes
esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por
¿Cuándo se
lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso
evalúa? formativo por lo que es necesario realizar una evaluación permanente considerando los diferentes
momentos y finalidades.
EDUCACIÓN FÍSICA
El aprendizaje a través de los aprendizajes esperados, la enseñanza y la planeación de
¿Qué se evalúa? actividades.
Los fines de la evaluación en Educación Física están orientados a que el propio alumno se reco-
nozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A través de la evaluación, se pretende
realizar una observación sistemática de los avances de los procesos implícitos en el desarrollo
de las competencias de la asignatura.
¿Para qué se La evaluación tiene como finalidades:
evalúa? - Verificar los logros o dificultades en el aprendizaje de los alumnos, para ello, los aprendizajes
esperados permiten ver el dominio o adquisición de las competencias en construcción.
- Reflexionar sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas.
- Analizar los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto para reorientar la ac-
ción educativa en los casos necesarios.
Se evalúa con registros de indicadores que dan cuenta del desarrollo de la competencia y de los
alcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluación se sugiere partir de:
• La observación sistemática
¿Con qué se
• El registro anecdótico
evalúa? • Las listas de cotejo
• La recopilación de evidencias, entre otros.
Además de considerar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisición de
competencias, por ello será necesario comparar al alumno consigo mismo, con criterios
derivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo
sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje.
Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia
presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacen
posible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una
de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos,
verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel de
apropiación de cada competencia.
Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño durante la sesión, a través
del diario del profesor, resulta de gran utilidad para la evaluación, y compartirla con otros
¿Cómo se evalúa? docentes será de gran valor para la intervención pedagógica.
• Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la evaluación, el docente
analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de
cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el
dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relación con la gestión escolar, entre
otros.
Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a fin de determinar las
experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta
manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas
en la implementación del siguiente bloque.
En este programa, la evaluación está dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y mejorar
su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superan-
¿A quién se dirige
do sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el único evaluado, en el
la evaluación? docente, la evaluación le permite realizar los ajustes necesarios para que la relación pedagógica
se oriente hacia los fines establecidos
Al inicio y final de los bloques (diagnóstico y valoración), durante el proceso (evaluación formativa)
¿Cuándo se y al final de este confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluar
evalúa? cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave que
permitan recuperar la información que brinda el proceso de evaluación.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
En educación artística los alumnos y el maestro, desarrollan habilidades para la observación,
argumentación y reflexión que los lleva a emitir opiniones informadas y críticas, en el proceso
mismo de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse, y evaluar a los otros (heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación).
Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los alumnos para ser evaluarlos
son:
• El conjunto de procedimientos que utiliza el alumno para lograr un propósito estético-artístico
determinado, tomando en cuenta el proceso de creación y el producto final. Es importante que
¿Qué se evalúa? el maestro se dé cuenta cómo el alumno se va apropiando gradualmente de los diferentes
lenguajes artísticos.
• El grado de inventiva en el proceso y los productos. Esto tiene que ver con el desarrollo de la
creatividad del niño, es decir, saber cómo resuelve situaciones y reflexiona sobre sus procesos
de logro.
• La expresividad estética reflejada en la forma cómo los alumnos hacen uso de los medios,
materiales y herramientas de los lenguajes artísticos.
• La valoración que da el alumno a las manifestaciones culturales de su entorno y del mundo.
La evaluación permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el proceso de aprendizaje
de los alumnos, esto implica analizar, reflexionar y sacar conclusiones sobre cómo aprenden y
cómo utilizan ese aprendizaje. Con lo anterior el docente puede recuperar información necesaria
que apoye las formas en las que organiza su práctica docente y mejorarlas, por lo que es impor-
tante tomar en cuenta los siguientes aspectos:
• Conocer el nivel de logro educativo de los aprendizajes de sus alumnos.
• Identificar los intereses y las necesidades educativas de sus alumnos, como áreas de oportu-
nidad para seguir aprendiendo.
• Valorar la participación del alumno en el estudio de la educación artística como creador, pro-
¿Para qué se ductor, diseñador, público espectador y crítico.
evalúa? • Reconocer las competencias docentes, lo que se refiere al dominio y práctica de formas
de enseñanza acordes a las necesidades de sus alumnos a partir del programa de Educación
Artística.
• Orientar los procesos continuos y finales en la toma de decisiones que respondan a las necesi-
dades específicas de los alumnos.
La evaluación también permite al maestro comentar con los padres de familia los logros de los
alumnos y hacerlos co-participes y co-responsables de su proceso educativo. Es importante
que las familias valoren los alcances de los niños y los apoyen a enfrentar retos, si esto sucede
podrán apoyar y estimular a los niños a seguir aprendiendo.
Algunos instrumentos que permitirán realizar la evaluación son:
• Portafolios
• Bitácora o diario de clase
¿Con qué se • Rúbrica
evalúa? • Guía de observación
• Cuestionarios de opinión y entrevistas
• Registros de logros relevantes
• Fotografías, videos, audios, entre otros.
Las formas de trabajo y evaluación deben permitir al maestro acompañar a los alumnos como
guía en su proceso de construcción y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores a través de la observación, para reconocer qué ocurre en los procesos de desarrollo
infantil. Por lo qué es necesario recuperar la información, que sea relevante y útil, que refleje lo
que el alumno ha logrado.
Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de acción y estudio en el aula, ¿qué
es lo que está sucediendo?, ¿qué es lo qué hacen? y ¿porque lo hacen de esa forma?, ya que
es a través de la comunicación con ellos que se puede conocer el nivel de adquisición de los
aprendizajes propios de las artes y su utilización pertinente en diferentes situaciones.
La observación, la argumentación, el cuestionamiento, la reflexión de lo sucedido y el análisis
de sus creaciones es lo que permite la retroalimentación del maestro con los niños, así como la
reflexión y valoración de sus aprendizajes, a continuación se explica cada una:
• Observar es mirar con atención lo que saben los niños, cómo lo utilizan para explorar, indagar,
conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo. La observación puede
realizarse dentro de la participación en las actividades o sólo como espectador.
¿Cómo se evalúa? • El análisis de producciones ayuda a saber cómo trabajan los niños y qué son capaces de
hacer, indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y formas de hacer, así
mismo muestra las áreas de interés que expresan. Permite el tratamiento del error como una
experiencia formativa y como una oportunidad para realizar tareas y acciones de forma nueva
y diferente.
• Argumentar se refiere a la acción de comentar lo que sucedió o se realizó; es una forma de
validar y justificar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajo
ante los demás y describen cómo lo realizaron y explican por qué y para qué ejecutaron tal
o cual acción o producción. Exponen abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones y
propuestas de los demás, de esta forma no sólo se enriquece su trabajo, también exploran y
reconocen diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crítico y conocen formas
diferentes de percibir y conocer el mundo.
• Reflexionar sobre su participación en los procesos de aprendizaje permite a los alumnos,
reconocer lo que son capaces de hacer, identificar formas de cómo obtener nuevos logros y a su
vez los orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos retos con mayores elementos.
¿A quién se dirige Participan en el proceso de evaluación el maestro y los alumnos a través de la evaluación cuali-
tativa, la autoevaluación y la coevaluación.
la evaluación?
Se evalúa al inicio, como diagnóstico, para reconocer los conocimientos previos de los alumnos
e identificar necesidades y expectativas así como intereses y gustos de ellos.
¿Cuándo se Durante los procesos de acción de los alumnos para tener evidencias que permitan reconocer el
evalúa? nivel de logro de los aprendizajes.
Al final del ciclo escolar, con la finalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qué medida, el
logro de los aprendizajes esperados, tanto de forma individual como grupal.
BIBLIOGRAFÍA
• Abbagnano, Nicola, Visalberghi, A. (1992), Historia de la pedagogía, México, Fondo de Cultura Económica.
• Guba, G. E. y Lincoln, Y. S. (1982), Evaluación efectiva. San Francisco, Jossey Bass Publishers.
• Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989), Cuarta generación de la evaluación. Newbury Park, Ca., Sage Publications
• House, E. R. (1989). Evaluating with validity. Newbury Park, Ca., Sage.
• Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988), The personnel evaluation standards. Newbury Park,
CA, Sage.
• Kellaghan, T. (1982), La evaluación educativa. Bogotá, Universidad Pontificia Javierana.
• Mccall, W. A. (1920), Un nuevo tipo de exámenes escolares. Journal of Educational Research, January.
• Mateo, J. y otros (1993), La evaluación en el aula universitaria. España, ICE-Universidad de Zaragoza.
• Nowalowski, Jeri, Mary Anne Bunda, Russell Working (1985). A Handbook of Educational Variables. Boston, Kluwer-Nijhoff.
• Pérez, A. (1983), Modelos contemporáneos de evaluación. En: J. Gimeno y A. Pérez, La enseñanza: su teoría y su
práctica, Madrid, Akal.
• Rutman, L. y Mowbray, G. (1983), Understanding program evaluation. Beverly Hills, Ca., Sage.
• Scriven, M. (1991a), Duties of the teacher. Kalamazoo, Mi.: Center for Research on Educational Accountability and
Teacher Evaluation.
• Shepart, A. Lorrie (2006), La evaluación en el aula, México, INEE.
• Stufflebeam, D. L. (1994), Introduction: Recommendations for improving evaluations in U. S. public schools. Studies in
Educational Evaluation,
• Stufflebeam, D. L. (1998), Conflicts between standards-based and postmodernist evaluations: Toward rapprochement.
Journal of Personnel Evaluation in Education.
• Stufflebeam, D. L. (1999), Using profesional standards to legally and ethically release evaluation findings. Studies in
Educational Evaluation,
• Stufflebeam, D. L. (2001),The metaevaluation imperative. American Journal of Evaluation.
• Tyler, R. W. (1967), Cambiando los conceptos de evaluación educativa. En: R. E. Stack (Comp.), Perspectives of curriculum
evaluation. AERA Monograph Series Curriculum Evaluation, 1. Chicago, Rand McNally,.
• Tyler, R. W., (Ed.) (1969), Educational evaluation: New roles, new means. Chicago, University of Chicago Press.
• Thorndike, E. L. (1904), An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. New York: Teacher College
Press, Columbia University.
BIBLIOGRAFÍA
• López, B., e Hinojosa, E. (2003), Evaluación del Aprendizaje. Alternativas y Nuevos Desarrollos. México, Editorial Trillas.
XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar
el aprendizaje.
• Bordas, Inmaculada (2005), “La evaluación educativa.” En: Psicopedagogía para docentes. Madrid, UNED
• Coll, César (2004), Psicología y Currículo. Madrid, Paidós.
• Ibargüengoitia, Jorge (1990), El Puente de los Asnos, en Viajes en la América Ignota. México, Mortiz. Páginas 146-149
• Neus Sanmartí, J.J. (2008), La evaluación es el motor del aprendizaje. En: Evaluar para aprender, España, Editorial Graó.
Bloque XII
Bloque XIII
• Argudín Vázquez, Yolanda (2001), “Educación basada en competencias”. En: Educar, Revista de Educación, Nueva
Época, Núm. 16, Enero – Marzo. México.
• Brundrett, M., y Silcock, P. (2002), “The study of teaching.” En Achieving competence, success and excellence in
teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., págs. 1-7). Nueva York, RoutledgeFalmer.
• Butt, R., Raymond, D. McCue, G., y Yamagishi, L. (2004), “La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado.” En:
Goodson, Ivor F. Historias de vida del profesorado. (págs. 106-111). Barcelona, Octaedro-EUB.
• Centro de Estudios Educativos, Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativas y Heurística Educativa (2008),
Referentes para la mejora de la educación básica. Estándares de desempeño docente en el aula. México, SEP/SNTE.
BIBLIOGRAFÍA
• García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008), “Análisis de la práctica educativa de los docentes:
pensamiento, interacción y reflexión.” Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el día 20 de
abril de 2011. En: <http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html>
• García Sáiz, Miguel (s/f) Lo último en RR. HH: Gestión por competencias.
<http:// www.canalwork.com/recursoshumanos/ultimo/index.html>, consultado 23 de abril 2011.
• Pereda, S. Y Berrocal, F. (1999), Administración de recursos humanos (6ª Ed.), México: Prentice-Hall
Hispanoamericana.
• Perrenoud, P. (2010), Construir competencias desde la escuela. México, Sáez editor.
• Reyes Ochoa, Luis Antonio (2006), Estándares de desempeño docente. Santiago de Chile, Universidad Católica Silva
Enríquez.
• SEP (2008), Fundamentos conceptuales y metodológicos de los referentes para la mejora de la Educación Básica:
estándares de contenido y desempeño curricular, de desempeño docente en el aula y de gestión de escuela. México.
• SEP (2010), Estándares de desempeño docente en el aula para la Educación Básica en México, documento base;
versión preliminar, México.
• SEP (s/f) Educación y colaboración, documento interno
Lecturas recomendadas
NOTAS
NOTAS
NOTAS
NOTAS
NOTAS