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6 - Pedagogia Activa - Julian de Zubiria

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ESCUELA ACTIVA Y LOS MODELOS AUTO ESTRUCTURANTESCAPITULO 3 DEL LIBRO MODELOS PEDAGÓGICOSHACIA UNA PEDAGOGÍA DIALOGANTE
 
MARIA EUGENIA GUACHETÁ RAMÍREZSANDRA POSADA BERNALPROFESOR: RAFAEL REYESMAESTRÍA EN EDUCACIÓN
En el capítulo 3 de su libro Los Modelos Pedagógicos, Hacia una Pedagogía Dialogante, Juliánde Zubiria nos presenta un panorama desde el entorno libertario de la Revolución Francesa, elDarwinismo y la psicología del niño que sirvió de caldo de cultivo para que la Escuela Nuevaalzara sus banderas a favor de la visibilización del niño en la escuela, hasta llegar a condenar a laEscuela Activa por obstaculizar “el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico enlos estudiantes”, que no favorece la evolución científica del proceso de conocimiento.Reconociendo como aportes para la transformación educativa de finales del siglo XIX, los principios de libertad, igualdad y derechos humanos de la revolución, el liberalismo económicoclásico de Adam Smith y David Ricardo, el contrato social de Rousseau, la reivindicación de laacción del darwinismo, la constatación de la niñez como período evolutivo caracterizada por lostrabajos de James, Binet y Freud y la defensa de la acción y de lo natural en la enseñanza deComenius en su obra Didáctica Magna; de Zubiría busca revelar el soporte conceptual de laEscuela Activa, que siguiendo los preceptos de autoformación de Pestalozzi, autonomía deFroebel, la experimentación de Tolstoi y el interés del niño de Herbart; se abrogaría la pedagogíade la acción para sacar al niño del anonimato y ubicarlo en el centro de la acción educativa.Si bien en este texto se le otorga a la que se llamo desde 1921 Escuela Activa que se haríaacompañar de la Pedagogía Activa, la capacidad de transgredir los criterios autoritarios ytransmisionistas de la escuela tradicional, también se hace una profunda crítica sobre los criteriosde “acción, vivencia y experimentación como condición y garantía del aprendizaje”, poniendo enduda que la mera manipulación de los objetos constituye un acto de aprendizaje.De igual forma se cuestionan los propósitos de preparar al niño para la vida, de hacerlo aquí yahora, de permitirle actuar y pensar a su manera favoreciendo un desarrollo espontáneo, deliberarlo de una educación solamente cognitiva e instructiva, de garantizarle una auto-educacióndesde la experiencia, con la seguridad y autonomía que le exige la vida. También se advierte elriesgo de cambiar los contenidos de la escuela tradicional por considerar que no se deben separar de la vida y la naturaleza, sobre valorando lo cotidiano y circunstancial y las necesidades e
 
intereses de los estudiantes; Además de alertar sobre lo inconcluso de ver la experiencia ymanipulación como conocimientos generales y abstractos, se pregunta también por la capacidaddel niño de auto-formarse sin la accn dirigida del maestro que pasa al rol de guía oacompañante.Uno de los cuestionamientos s fuertes del texto es que la reivindicacn de la acción“subvalora la lectura”, lo que no sólo es un obstáculo, según de Zubiría para que la pedagogíaactiva se constituya como una alternativa pedagógica, sino que “debilita el pensamientohipotético deductivo y privilegia un pensamiento excesivamente singular y particularizado”.En cuanto a la evaluación de la escuela activa, se reconocen las bondades de pasar del sistemacuantitativo tradicional a la valoración cualitativa que privilegia los procesos sobre loscontenidos, atendiendo a una evaluación formativa e integral propia del reconocimiento de lasingularidad y especialidad de cada ser humano y eliminando la competitividad. Estaconsideración de privilegiar “al sujeto en el proceso de conocimiento conducirá necesariamente a profundizar su estudio y comprensn”. Sin embargo para de Zubia al carecer de unaconcepción científica del aprendizaje no es posible hablar de una teoría pedagógica.El texto hace énfasis en la indiscriminada utilización del “activismo” desde el punto de vista delaprendizaje, en los diferentes estadios de desarrollo, cuando “la experimentación cumple un papelfundamental en el conocimiento, pero su incidencia varia con la edad y las condiciones deldesarrollo”. Se expone tambn “la confusn entre la naturaleza y las característicasestructurales del aprendizaje con las formas mediante las cuales se obtiene, creyendo que sólo losmétodos por descubrimiento generan aprendizaje significativo al tiempo que los métodosreceptivos generan aprendizaje mecánico”. Para de Zubiría es claro que hacer no es lo mismo que comprender y que el carácter empírico quele da el activismo al conocimiento niega el papel del pensamiento en la experiencia. Por lo que esnecesario distinguir entre las motivaciones que son circunstanciales y los intereses que permanecen y constituyen los proyectos de vida de las personas, para poder considerar qué tipode organización curricular respondería a tales consideraciones.De Zubiría acude a Piaget y a sus conceptos sobre “el carácter pre sistémico, sistémico ytransistémico por los que atraviesa el pensamiento”, para refutar la globalidad propuesta por elactivismo en su pretensión de integralidad de las áreas y sugiere que” la integración no sea un punto de llegada sino de partida en el conocimiento”. De igual manera pide prudencia con el usode la teoría del aprendizaje significativo, comprensible y relevante para el pensamiento, que por considerar que se puede lograr por formas receptivas o por descubrimiento y que puede ser generalizada su aplicación a todas las ciencias, edades y niveles de desarrollo, ocasiona seriasdificultades en las prácticas activistas.Finalmente de Zubiría califica la Escuela Nueva como “la versión más clara del optimismo pedagógico por promover la opinión subjetiva, personal e idiosincrásica” y pretender que ese esel camino cierto para la construcción de conocimiento, cuando “al hacerlo, limita la formación deun pensamiento argumentativo”.

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