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RESEÑAS SOBRE EL DISENO DE LA ENSEÑANZA

Pedro HERNANDEZ HERNANDEZ

Reseñar, diseñar y enseñar, tres palabras distintas con una misma raíz.
Reseñar es poner señales muy fuertes, es señalar una y otra vez, remarcar,
marcar insistentemente. Diseñar es poner la señal aparte, señalar o trazar algo
separado de su realidad, al margen de ello, aparte o de forma previa. Enseñar, en
cambio, es poner una señal sobre las cosas, es señalar, mostrar, indicar algo a
alguien.

Reseñar es dar una información esquematizada y subrayada que sirve de

clave orientadora sobre algo más amplio que se quiere conocer. Diseñar es trazar
o planificar algo que se va a realizar. Enseñar es mostrar algo para que sea
conocido.

El objetivo, por lo tanto, de este capítulo introductorio es poner las señales

más características (reseñas) que sirvan de claves para tener una visión de
conjunto de las características y posibilidades que ofrece el diseño de la
enseñanza.

APRENDER A ENSEÑAR

¿Quién sabe enseñar? ¿Quién enseña bien? La referencia etimológica nos

puede servir de apoyo inicial: enseñar es señalar algo a otro. No es señalar
cualquier cosa. Es mostrar lo que se desconoce.

Elementos del acto de enseñar y aprender

Esto implica que hay uno que conoce (el que puede enseñar), y otro que
desconoce (el que puede aprender).

Significa, por otra parte, que el que pueda enseñar, quiera enseñar y sepa
enseñar (profesor). Asimismo, significa que el que pueda aprender, quiera
aprender y sepa aprender (alumnos).

Además de estos elementos personales, está lo que se quiere enseñar o

aprender (contenidos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
enseñado o aprenderlo (medios).
 Lo que ocurre también es que cuando se enseña algo es para conseguir
alguna meta (objetivos). Por otra parte, cuando ocurre ese acto de enseñar y
aprender, acontece en una situación determinada por ciertas condiciones físicas,
sociales y culturales (contexto).

Estos son, por consiguiente, los elementos básicos del proceso de

enseñanza-aprendizaje (véase cuadro 1.1).

De acuerdo con el cuadro expuesto, podemos fácilmente considerar que

enseñar es el acto por el que un profesor (educador), muestra o suscita
contenidos educativos (conocimientos, hábitos y habilidades), a un alumno, a
través de unos medios, en función de unos objetivos y dentro de un contexto.

El proceso de aprender implica el proceso complementario de enseñar.

Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de información. El lo alcanza
a través de unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este
proceso de aprendizaje lo realiza en función de unos objetivos, que pueden o no
identificarse con los del profesor, y lo lleva a cabo dentro de un determinado
contexto.

Cuadro1.1: Elementos del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Cualidades del buen docente

Si ahora relacionamos estas consideraciones con la eficacia en la

enseñanza y, por lo tanto, con las características del buen profesor, deducimos
que en esencia son:
 a) Competencia en el dominio de los contenidos. Para enseñar, antes hay
que saber. Hay que dominar cognoscitivamente lo que se quiere enseñar. En
otras palabras, es necesario ser competente con la materia objeto de
enseñanza. Esto se hace más imprescindible en la medida en que los
conocimientos a transmitir son más complejos y especializados, tal como
ocurre en los niveles superiores de la enseñanza. De ahí que en el proyecto
docente, exigido a los concursantes a una plaza de profesor universitario,
aparezca como prioritaria la conceptualización de la materia a través de sus
orígenes, identidad, límites, problemática, área, paradigmas y corrientes. Ello
es un buen criterio, junto a la entrevista posterior, para evaluar el nivel de
información, actualización y madurez de los candidatos.

Aunque la competencia en la materia es la primera condición, no es

suficiente para ser un buen enseñante.

b) Motivación docente. Además de poder enseñar, ya indicamos que hace

falta querer enseñar. El profesor motivado, motiva y consigue, generalmente,
poner los medios adecuados para transmitir lo que él sabe. De ahí que la
motivación docente constituya uno de los aspectos, que, en distintos análisis
factoriales, explica un alto porcentaje de la varianza, e incluso queda
asociado en un factor común con la habilidad didáctica. Sin embargo, no se
garantiza que ésta se posea por el hecho de que se conozca la materia y se
esté motivado para enseñarla.

c) Habilidad o comunicabilidad didáctica. Es la capacidad para poner los

medios adecuados que garanticen que los contenidos que se quieren
enseñar lleguen al alumno de la forma más perfecta y logren los objetivos
trazados. Esto significa:

− Desde el punto de vista informativo, significa que el alumno obtenga

el mayor número de contenidos enseñados y que éstos no presenten
distorsiones o confusiones.

− Desde el punto de vista formativo, significa que se desarrolle en el

alumno las actitudes, hábitos o habilidades que el profesor pretendía
conseguir.

Para lograr estos aspectos, que constituyen los criterios de rendimiento en

la enseñanza, se requieren ciertas cualidades. Algunas personas por naturaleza,
las tienen. De hecho, siempre han existido grandes maestros. Ese es el caso tan
citado de Sócrates. Pero también se puede poner el ejemplo de un centro docente,
que aunque constituido por distintos profesores, puede destacar en relación con
otros a causa de su éxito académico. Entre las posibles explicaciones, suele
encontrarse la buena planificación y organización del centro, la preparación y
coordinación de su profesorado, los modelos seguidos, etc.
 Lo que queremos decir es que la habilidad didáctica, aunque es propiciada
cuando existe dominio sobre la materia y motivación para enseñarla, no es
suficiente, si no se cuenta con ciertos hábitos y técnicas, bien por dotación natural,
bien por aprendizaje. Pero aún en el caso de los que poseen el don natural de ser
buenos docentes, la formación y entrenamiento se hace imprescindible porque:

1. La enseñanza es más compleja en la medida en que hay un mayor

desarrollo técnico-cultural.

2. Se exige un nivel más alto de rendimiento.

3. Es mayor el porcentaje de la población que accede a los distintos niveles de

la enseñanza, no siendo privativo de los más dotados, o de los más
motivados.

CUALIDADES DE LA COMUNICABILIDAD DIDACTICA

El que enseña se encuentra en un plano superior de dominio o maestría de

lo que es objeto de enseñanza, frente al que aprende. Incluso, etimológicamente,
magíster significa el mayor entre dos términos de comparación. Entre el profesor y
el alumno (a diferencia de "minister', que significa el menor entre dos, es decir,
entre el presidente o autoridad suprema y el que lleva a cabo o administra el poder
de esa autoridad suprema).

El papel, en cambio, de un buen maestro es que, manteniendo su nivel

superior de dominio, logre descender al nivel y las condiciones del alumno para
comunicarle sus conocimientos. Se dice entonces que es un buen pedagogo.

Este no es el caso del "pedante", que no trata de descender, ni le interesan

las condiciones del alumno. El pedante prefiere "enseñarse", exhibir sus
conocimientos, para resaltar su valía, incluso, provocando la infravaloración del
auditorio y la no comprensión de su mensaje.

Tampoco es el caso del docente que podríamos llamar "autista didáctico",

porque no es capaz de tener en cuenta suficientemente las condiciones del
alumno. No por los motivos del pedante, sino porque su acto de comunicación es
una simple explicitación o verbalización de su pensamiento. Es un monólogo al
margen del receptor.

Las consecuencias son:

a) Un discurso lleno de "lagunas" o "elipsis", que el profesor da por supuesto.

b) Un lenguaje muy "duro" u "oscurantista"

 c) Una exposición desorganizada o plagada de "desviacionismos" abundando
las ramificaciones discursivas, distractoras al antojo momentáneo del
profesor.
d) Un nivel de abstracción muy alto, con carencia de especificaciones y
ejemplos. Una información muy densa, carente de explicitaciones,
redundancias o analogías.

e) Una presentación poco distintiva, no remarcando lo fundamental, ni

discriminando lo aparentemente similar, ni eliminando o atenuando las
informaciones interferentes.

f) Un nivel de exigencia desmedido o desajustado.

g) Una enseñanza desconectada de las motivaciones de los alumnos.

Eso no significa que el que no sabe enseñar sea pedante o autista, por no
tener suficientemente en cuenta a los alumnos y sus condiciones. Puede ocurrir
que la deficiencia en la comunicabilidad didáctica se deba a la incapacidad para
poner los medios adecuados que logren alcanzar los objetivos de la enseñanza.
Para seguir con los rótulos, podríamos bautizar a este tipo de profesor como
"disfuncional", debido al desajuste entre los medios que utiliza y los fines que
pretende. ¿Por qué ocurre esto? Estas son las razones fundamentales:

a) Por su incapacidad para conocer cuál es el nivel, las expectativas, la

motivación de los alumnos, así como las condiciones de enseñanza (déficit
en el conocimiento del diagnóstico inicial).

b) Por no acertar en la actuación con los alumnos y sus condiciones (déficit en

el uso del diagnóstico inicial).

c) Por desconocer los medios (procedimientos o instrumentos) adecuados

(déficit en el conocimiento de la metodología).

d) Por no utilizar los medios con éxito (déficit en el uso de la metodología).

Todo esto viene a decir que la mejora de la disfuncionalidad didáctica de un

profesor, requiere una doble preparación:

a) Una formación remota, teórico-práctica que contemple la educación desde un

punto de vista psicológico, sociológico y tecnológico, teniendo como base
una reflexiva fundamentación filosófica de la educación.

b) Como preparación próxima, la realización del diseño instrucional donde se

planifique y proyecte de forma especifica y concreta, el diagnóstico inicial, los
objetivos a conseguir y la metodología a utilizar.
 En cualquier caso, la práctica del diseño instruccional no sólo mejoraría la
actuación del docente disfuncional, sino también del docente que hemos calificado
de pedante y autista. De esta manera, la enseñanza que supone un arte, se ve
reforzada por un proceso tecnológico, que es el diseño, fundamentado a su vez,
por una formación teórica y científica de la educación.

DISEÑAR PARA ENSEÑAR

El pensamiento puede estar dirigido a la mera contemplación de la realidad.

Es el pensamiento teorético o contemplativo del filósofo, de cualquier filósofo,
incluido el hombre sencillo que analiza y relaciona el mundo que lo rodea. Sin
embargo, la mayoría de las veces, el pensamiento está dirigido a la acción. El
pensamiento, de esta forma, tiene un carácter funcional. Antes de actuar, se toma
en cuenta los fines que se pretenden, se analizan las condiciones en que se va a
actuar, son imaginadas las posibles reacciones, entonces se especifican objetivos
concretos y se calculan los medios oportunos para conseguirlos.

Este proceso de pensamiento funcional posiblemente lo realizamos varias

veces al día. Se trata de un "diseño latente o implícito". Incluso, puede que sea
inconsciente, que se realiza de forma automática. Otras veces, en cambio, se
hace consciente y se reflexiona minuciosamente; tal como un problema que se ha
de resolver. En este caso ya estamos en un claro diseño que se va haciendo
"explícito", pues el análisis previsor es más reflexivo que sistemático llegándose a
trazar externamente, por medios escritos, gráficos, simbólicos, etc.

NECESIDAD DEL DISEÑO

¿Cuando el diseño, que se realiza implícitamente, como cualquier

pensamiento funcional para la solución de problemas, se transforma en diseño
explícito?

En primer lugar, hay razones subjetivas. ¿Quienes son más propensos a

diseñar su actividad? Las personas más sistemáticas, las más organizadas, la
más motivadas, las que necesitan clarificar su futura acción, las que tienen un
concepto de mayor responsabilidad, o las que más sopesan las consecuencias de
su actividad, De ahí que no sea extraño que las variables de organización y
motivación sean las que más suelen correlacionar con la eficacia docente.

Razones objetivas. Dependen de la complejidad y dificultad de la tarea, así

como del nivel de logro o perfeccionamiento exigido. Por eso, el diseño se hace
más imprescindible cuando los componentes y aspectos de una actividad son
numerosos, extraños o imprevisibles; cuando la actividad es menos habitual;
cuando las condiciones son variables; son variables; cuando la solución es menos
clara; cuando se quiere evitar algún riesgo; cuando lo que se quiere conseguir es
de alto valor, cuando hay una exigencia social muy fuerte; etc.
 Complejidad y variabilidad. En caso de la enseñanza, es clara la
complejidad de variables que inciden, lo imprevisible de las reacciones de los
alumnos, la variabilidad de las características de éstos y de sus condiciones, y
sobre todo, el valor que supone la acción educativa.

Hay actividades en las que el énfasis del diseño está en los medios a
manejar, puesto que el fin es claro y las condiciones del receptor son
supuestamente uniformes. El director de teatro diseña la puesta en escena de una
obra; cómo es el papel de los actores, la decoración, la música, las luces, el ritmo
de la obra, la salida y entrada de escena... Con más complejidad aún, lo hace el
que dirige el espectáculo de un circo; cuerdas, alambres, luces, sonidos, aparatos,
animales, prestidigitador, bailarines, equilibristas, ayudantes, coordinación, salidas,
entradas, ritmo, mantenimiento de la motivación...

Son situaciones complejas que requieren de un diseño previo. Sin embargo,

son situaciones prácticamente inflexibles en su puesta en escena. Una vez
diseñadas se ponen en práctica a través de ensayos, y cuando ya se obtiene un
nivel de consolidación y perfeccionamiento, se estrena, repitiéndose, en adelante,
con muy pocas variaciones. También está la ventaja de que su objetivo general es
sólo entretener. Por otra parte, se considera que las características del público y
de sus circunstancias son uniformes.

En el caso de la enseñanza, en cambio, aunque se hagan prácticas de

entrenamiento, la situación puede ser variable, especialmente cuando el tipo de
enseñanza es activa e interactiva. y, no tanto, cuando la enseñanza, es más
expositiva y verbal. Por lo que respecta a los fines, también se puede decir que
para algunos profesores sólo existe el fin de la información. Sin embargo, cuando
se toma en cuenta los fines formativos (desarrollo del sentido crítico, de la
aplicabilidad, de la relación informativa, etc.), el diseño es más complejo. Otro
tanto se puede comentar respecto a la enseñanza que se realiza al margen de las
características de los alumnos. Sin embargo, si una enseñanza quiere ser efectiva,
y más en sus niveles inferiores, tiene que contar con un diagnóstico previo.

Diferencias individuales y variedad de contenidos. Un médico o un

equipo sanitario que actúe rigurosamente ante sus enfermos tiene muy claro que
el fin que pretende es curar, tiene también una formación muy amplia sobre las
enfermedades y sobre la tecnología para curarlas, pero en cada caso tiene que
hacer un diagnóstico previo. En función del diagnóstico y de la complejidad de la
enfermedad, se especifican los objetivos a conseguir y los medios a emplear,
incluyendo la temporalización del tratamiento.

El diagnóstico previo en la enseñanza se hace también más evidente, en la

medida en que los alumnos sean más jóvenes u ofrezcan más dificultades, y en
cualquier caso que se desconozca cuál es su nivel de conocimientos, sus
motivaciones o su forma de comportamiento.
 La actividad médica, sin embargo, supone un tratamiento de tipo individual
y diferencial por una parte, y por otra, no existen contenidos para ser presentados
o transmitidos.

Estos son inmanentes en el profesional de la medicina para mejorar su

actuación, pero no para ser transferidos. Esto hace que el diseño de alguna
manera se simplifique. Ahora bien, cuando la medicina se convierte en una
práctica preventiva, entonces es cuando los sujetos de tratamiento constituyen
una colectividad y los contenidos sanitarios se convierten en currículo a transmitir.
En este caso la actividad médica es prácticamente una actividad instruccional,
correspondiendo el diagnóstico inicial a los estudios de morbilidad poblacional y a
las condiciones psicosociales de la comunidad sobre la que se va a trabajar.

TERMINOS Y PRÁCTICA DEL DISEÑO

Existen diferentes términos que se identifican o se aproximan al concepto

de diseño, y que suelen ser motivo de confusión. La característica etimológica
común expresa siempre la idea de algo que se traza aparte o previo a la
ejecución. Así tenemos:

− Di-seño: "Dis" (distinto, aparte, separado), "signo" (representación, se¬ñal,

trazo). Realizar señales o trazos representativos de las cosas, pero
separadas de ellas. Cuando se habla de diseño se entiende tanto la acción
de diseñar como sus resultados.

− Pro-grama: "Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), "grama"

(escritura, grafismo, descripción, trazado...). Trazar o describir lo que se ha
de realizar en el futuro. Este término sólo hace referencia al resultado de la
programación y alude fundamentalmente, en la práctica, al desglose de los
contenidos de enseñanza.

− Pro-yecto: "Pro" (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), "yecto"

(trazado, recorrido). Trazar o imaginar lo que se desea realizar. Hace
alusión también al resultado, pero tiene una connotación más mental
(conceptual) y más globalizadora de los distintos conceptos de la
enseñanza.

Por lo tanto, los términos diseño instruccional, programación, programa o

proyecto docente, tienen un mismo significado, aparte de los pequeños matices
que hemos indicado. En este sentido, es más viejo en la práctica de la enseñanza,
el término programa, posterior es el de programación, más reciente, el de diseño,
y más actual en el ámbito universitario, el de proyecto docente.

El trazado anticipado de la enseñanza es una vieja práctica docente,

aunque su realización ha sido más bien de forma parcial e intuitiva. Tal es el caso
de la elaboración de los planes de estudio, cuestionarios o programas de una
materia. También está la recomendación tradicional de preparar las clases
reflejando sus principales aspectos en la "hoja de preparación de clase".

Por los años 70, en España, coincidiendo con los nuevos cambios
educativos de la Ley de Educación de Villar Palasí, se potenció la "programación
de la enseñanza". Esto constituyó una mejor sistematización tecnológica de cómo
los profesores deberían planificar su docencia.

Mientras tanto, los avances de la Psicología de la Instrucción y de la

Didáctica han ido considerando las distintas teorías y elementos del proceso
enseñanza-aprendizaje, cuyos principales aspectos se proyectan en el diseño
instruccional, quedando así éste enriquecido. E incluso, el propio diseño
instruccional, además de ser un medio tecnológico, se ha convertido en objeto de
estudio científico.

Con la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se estableció el

requisito de elaborar un proyecto docente para concurrir al concurso-oposición de
plazas de profesores universitarios titulares o catedráticos. El requerido proyecto
docente ha venido a modificar el modelo, eminentemente epistemológico, de la
antigua memoria de cátedra. Esta consistía en el desarrollo del concepto,
métodos, fuentes y programa de la asignatura, en abstracto, en desconexión con
el contexto socioacadémico en el que se iba a impartir. El proyecto docente, en
cambio, supone por una parte, esa misma fundamentación teórico-epistemológica
y, por otra, el diseño de la docencia de la materia a dar dentro de las condiciones
socioacadémicas reales y específicas de la plaza motivo de concurso-oposición.

Como se ve, estas medidas dictadas por la administración educativa

española son, sin duda, acicate para la generalización del diseño en la enseñanza.
Sin embargo, no será suficiente si no existe una auténtica convicción de la
funcionalidad del mismo y si el profesorado no posee los medios suficientes para
que su ejecución le resulte cómoda y operativa.

NIVELES DEL DISEÑO

Otro aspecto motivo de confusión en el concepto de diseño, y más

concretamente entre diseño y programación, es el de los distintos niveles en que
se diseña. Hay un diseño general, a nivel político, para todo un pass o para una
comunidad determinada, y hay diseños a nivel de centro, de ciclo, de
departamento, y por último, está el diseño del profesor en relación con su plaza.

Un ejemplo de niveles de diseño es el de la televisión. Los directores de

televisión diseñan su programación para una temporada con una antelación de
varios meses. La programación contiene a su vez varios programas y cada uno de
ellos está formado por varias unidades de emisión. Pues bien, cada programa
tiene unos responsables, unos centros de producción. Cada programa requiere un
minucioso diseño: objetivos generales (entretener, informar, etc.); conocimiento de
las condiciones con las que se cuenta (público a quien va dirigido, hora de
emisión, medios con los que se cuenta, resultado de otros programas similares);
contenido del programa (tema, personajes, escenario, etc.); objetivos específicos a
conseguir de acuerdo con los objetivos generales, los contenidos, las condiciones
con las que se cuenta (concreción de informaciones, tipos de entrenamiento, etc.);
determinación de los medios para conseguirlos (secuencialización de las
emisiones, tipo de música, tipo de realización, tipo de producción, de emisión o
montaje, de escenografía, etc.). Por último, a través de los sondeos de audiencia
se evaluarán los resultados.

Este tipo de diseño referido a un programa se repite de forma más concreta

con cada una de las sesiones a realizar.

En la medida en que se desciende en los niveles de toma de decisión, se va

haciendo más detallado el diseño. Una manera gráfica de ver esto en la
enseñanza, es considerar la extensión de papel que se suele utilizar para recoger
por escrito el diseño de cada nivel de decisión. Casi se puede decir que se emplea
el mismo espacio de papel, aunque los contenidos sean más numerosos en los
niveles más altos de decisión, que en un sólo tema de un nivel inferior. Así, el
espacio ocupado por los planes de estudio es el mismo que el de los cuestionarios
de una materia específica de esos planes, El espacio de los cuestionarios es
aproximadamente el mismo que el de la programación de un ciclo de enseñanza.
Este es semejante al de la programación de un curso. Este último, al de la
programación de una quincena de instrucción. Y este último, similar al del diseño
de una sesión o clase. Esta relación de poder cubrir con un espacio, más o menos
igual, un diseño de un nivel muy amplio y otro de un nivel muy particular, indica
que en la medida en que se desciende en el nivel de diseño, se diseña con más
concreciones y especificaciones.

ELEMENTOS Y PROCESOS DEL DISEÑO

El análisis de la actividad humana sirve para tomar conciencia de ella y

poderla así perfeccionar. Sin embargo, existe el peligro de que al tomar conciencia
se pueda creer que se trata de algo muy complicado y difícil, a pesar de ser una
práctica común de cada día. Esto es lo que suele ocurrir con el conocimiento de la
gramática y el lenguaje.

Elementos de la enseñanza y del diseño

Los elementos del diseño son los mismos que concurren en el proceso
enseñanza-aprendizaje, tal como hemos ilustrado en el cuadro 1.1, sólo que
habría que hacer notar que ese proceso es siempre soportado por una teoría
implícita de la educación, de manera que podemos hablar:

a) De una dimensión implícita, constituida por las valoraciones, tendencias o

propósitos educativos (teoría eduactiva de los políticos, de los profesores de
un centro o de un profesor en concreto).
 b) De un curriculum, que se expresa a través de los contenidos informativos,
habilidades o hábitos que se han de enseñar.

c) De unos objetivos específicos u operativos, a través de los cuales se

concreta el curriculum.

d) De unos medios, formados por métodos, procedimientos, estrategias o

instrumentos para obtener los objetivos propuestos.

e) De unos elementos personales, representados por el profesor como agente

de la enseñanza y los alumnos como agentes del aprendizaje.

f) De un contexto, que lo configuran la situación y condiciones físicas y

socioculturales donde se desarrolla la enseñanza.

Proceso del diseño

Los elementos citados toman parte también de la actividad docente, pues

se realiza a través de diferentes subprocesos, de manera más o menos consciente
y sistemática:

a) Diagnóstico inicial. Significa evaluar las características y condiciones de los

alumnos, de los medios disponibles y del contexto donde se va a realizar la
enseñanza.

b) Organización logocéntrica de los contenidos. Supone la estructuración

del currículum de enseñanza, de acuerdo con criterios académicos: todo-
parte, similitud semántica y relaciones lógicas. Se suele partir de amplios
temas o de algún cuestionario o programa establecido.

c) Concreción de objetivos. Apoyándose en las teorías educativas en que se

sustentan y en los datos del diagnóstico inicial, se toman los contenidos
organizados y se tratan de especificar hasta el punto de que puedan ser
fácilmente evaluados en el dominio requerido.

d) Reorganización didáctica de los contenidos. De acuerdo con los objetivos

trazados y con el propio diagnóstico inicial (por ejemplo, atendiendo a las
motivaciones de los alumnos), se vuelven a organizar los contenidos tal
como van a ser enseñados, constituyendo el aspecto metodológico
prioritario.

e) Organización de las condiciones. Se refiere a la distribución de los

contenidos en su dimensión temporal (cronograma), a la disposición espacial
del aula (decoración, distribución de pupitres...), a la formación de grupos (si
se trabaja con grupos estables a lo largo del curso, o si se desarrollan
actividades en grupos informales dentro de la clase), a la disposición de los
 alumnos (en el aula o en los grupos), a la disposición del material de apoyo
(audiovisual, de laboratorio, de prácticas...).
f) Designación y organización de las estrategias. Una vez organizados los
contenidos a enseñar y las condiciones en que se va a desarrollar la
enseñanza, se especifican las estrategias o procedimientos que se van a
utilizar para obtener los objetivos de comprensión, memorización,
elaboración, aplicación, o cualquier otro que se haya propuesto.

g) Designación de los procedimientos y condiciones de evaluación. En la

práctica, esto generalmente se realiza después de la ejecución de la
enseñanza. Sin embargo hay que reconocer que cuando, previamente, se
tiene muy claro lo que de forma prioritaria se va a exigir a los alumnos y la
manera en que va a ser exigido, la enseñanza del profesor se hace más
precisa y los objetivos más diáfanos.

Además de ello, la evaluación tiene que ser diseñada con anterioridad porque
debe ser coherente con el diseño general realizado. Por otra parte, cuando
hablamos de evaluación, no sólo entendemos el examen, como final de la
enseñanza (evaluación sumativa), sino también dentro del proceso, como
comprobación de la eficacia de lo que hacemos (evaluación acumulativa o
formativa).

h) Procesos de ejecución. Posterior al diseño, puede, o no, existir una fase de

preparación, repaso o entrenamiento, previo a la enseñanza. De todas
maneras, a partir de aquí, se entra en los procesos propios de la enseñanza,
consistentes en llevar a cabo lo que se ha diseñado, organizando las
condiciones en la realidad, empleando las estrategias de enseñanza
elegidas, evaluando y desarrollando una actividad correctora sobre sí mismo
o sobre los alumnos.

Estos procesos no son tan secuenciales como los hemos señalado aquí,
pueden ser simultáneos, y lo más frecuente es que sean circulares y recurrentes,
de forma que uno influye en el otro y éste último en el primero.

LA PROBLEMATICA DEL DISEÑO

Lo que hasta aquí hemos descrito da una visión general sobre lo que es el
diseño instruccional y su importancia. En los tres siguientes capítulos de esta
primera parte, se amplían estas cuestiones; se profundiza en la naturaleza,
condiciones y elementos del diseño; se concretan los requisitos que hay que tener
en cuenta cuando se diseña o se realiza una programación; se plantean las
cualidades que debe tener un diseño y cómo subsanar los errores más frecuentes.
El tema podría concluir ahí, sin embargo quedan muchos interrogantes técnicos:
¿Cómo se concreta la filosofía o teoría educativa en la práctica docente? ¿Cómo
se realiza el diagnóstico inicial? ¿Cómo se concretan los objetivos? ¿Qué medios
adecuados elegir? ¿Cómo se analizan y organizan los contenidos? ¿Cómo se
lleva a cabo la evaluación? Estos son los aspectos que suelen ser menos tratados,
sin embargo, son los más prácticos. Nosotros respondemos a estas preguntas en
los cuatro capítulos de la segunda parte.

Hay otros problemas que plantea el diseño: su relación con los objetivos
afectivos y sociales, su relación con la propia mejora personal y profesional del
enseñante, los modos en que se realiza el diseño, o la discrepancia del diseño con
la ejecución de la enseñanza. Estos son capítulos que forman la parte tercera de
esta obra.

Por último, se puede relacionar el diseño con las distintas circunstancias y

niveles de la enseñanza. La parte cuarta, la hemos dedicado, de forma especial a
la enseñanza universitaria, por lo poco que se ha hablado de ella y por el cambio
que actualmente se intenta dar a la Universidad española.

SINTESIS

En definitiva, podríamos concluir que no sólo es interesante mostrar la

conceptualización del diseño, sus elementos, su importancia y sus cualidades,
sino que conviene resaltar también:

a) Que el diseño sistemático y realista es una de las mayores garantías para la

eficacia de la enseñanza.

b) Que el diseño constituye el auténtico puente entre la formación teórica y la

práctica educativa. En el diseño se proyecta la ideología y la formación
científico-técnica del profesor y en él se debe también reflejar la realidad
concreta y la enseñanza que se va a realizar. Por lo tanto, el diseño es algo
más que un esquema apresurado antes de la acción.

c) Que el diseño o programación, desgraciadamente, suele ser: o una

realización implícita por parte del profesor, o una simple enumeración de
contenidos, o una formalización académica superflua y no funcional con la
práctica docente.

d) Que el diseño supone la previsión y conjugación de los distintos elementos

que están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

e) Que el sentido de concreción, realismo, interrelación y flexibilidad son las

cualidades que hacen que el diseño sea eficaz.

f) Que no basta conocer la conjugación de los elementos del diseño, ni las

cualidades que debe poseer. Es necesario dar pautas y técnicas de
concreción, de interrelación, de organización, de evaluación, etc., para ser
llevado a cabo.

g) Que el diseño no se limita a la consecución de los objetivos intelectivos, sino

que es necesario presentar modelos y sugerencias para saberlo aplicar en la
 consecución de los afectivos y sociales, así como en el propio
perfeccionamiento personal y profesional del profesor.
h) Que el diseño puede ser objeto de estudio en los modos en que el profesor lo
suele llevar a cabo, así como las posibles-discrepancias entre el diseño y la
enseñanza real. En nuestro caso, sólo presentamos un esbozo teórico de
estas cuestiones.

i) Que el diseño tiene más tradición sistemática en el nivel político, también

como simple organización de contenidos en la Enseñanza Universitaria y,
como aspecto más frecuente, en la formación de los profesores de
Enseñanza Primaria y Secundaria. Sin embargo, los profesores de
Enseñanza Universitaria están necesitados de una cierta formación sobre el
diseño de la enseñanza, desde la perspectiva departamental y personal.
Todo esto se hace más acuciante en la medida en que la realidad
universitaria española está en vía de cambio y el requisito más importante de
acceso como profesor titular es el "Proyecto Docente", es decir, un diseño
sobre la enseñanza de la materia que se va a impartir.

REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO

Existen diferentes conceptos similares o asociados al diseño curricular, por

lo que conviene compararlos para evitar confusiones. En este sentido, mostramos
el siguiente cuadro:
Cuadro 1.2.: Familia de conceptos relacionados con el diseño instruccional