LA ESCRITURA EN ALGUNOS MANUALES ENCICLOPÉDICOS

ESCOLARES ESPAÑOLES DEL SIGLO XX (1900-1970)

María del Sol Silvestre Salas

Universidad de La Rioja

Esta comunicación está basada en un trabajo de investigación que intentaba dar

los primeros pasos científicos y procedimentales hacia un estudio más profundo, de
temática semejante, que constituirá la futura tesis.
Se parte del contacto con el Proyecto MANES 1 , un fondo documental de bastantes
recursos y enormes posibilidades, puesto que posee una base de datos de más de
13.000 registros, correspondientes a diferentes títulos o ediciones de manuales
escolares de primera y segunda enseñanza, publicados en España en los siglos XIX y
XX, de los cuales aproximadamente 4.000 se encuentran en la Biblioteca central de la
UNED, en Madrid. Este proyecto se concretó en 1992 en el Departamento de Historia
de la Educación y Educación Comparada de la Facultad de Educación de la UNED, con
el objetivo de catalogar y estudiar los manuales escolares publicados en España entre
1808 y 1990. Después se han ido incorporando otras universidades: primero españolas
(Murcia, Valladolid, Complutense de Madrid; poco después Málaga, Salamanca y
Sevilla), y a partir de 1994 se han sumado otra universidades, tanto españolas como
europeas y latinoamericanas.
Aunque en los últimos años se comienza a percibir un interés por los manuales,
hay que continuar profundizando, puesto que el corpus más importante de las
investigaciones sobre éstos es de carácter instrumental, con el fin último de servir a los
investigadores en futuros estudios 2 . Así, tenemos publicaciones sobre legislación o
sobre historia de las principales editoriales,…; sin embargo, apenas encontramos
literatura científica sobre el uso idiomático, y poco o nada sobre el tratamiento didáctico
de la lengua en general.
Esta investigación intenta comprobar el método que usaban los manuales y qué
tratamiento se hace de las destrezas lingüísticas, pues son los contenidos esenciales en
Didáctica de la Lengua y la Literatura actualmente. Hasta 1960 no se entiende “aprender
lengua como aprender a usarla” 3 , entonces aparecen conceptos como competencia
comunicativa 4 ; pero será la Ley General de Educación de 1970 5 la que revolucionará la
enseñanza de la lengua adoptando un enfoque comunicativo: comenzará a preocuparse
por la enseñanza de la lengua oral, puesto que hasta entonces la enseñanza de la
lengua escrita estaba mucho más valorada, ocupando todos sus esfuerzos en la
gramática, la lectura y la escritura; y el primer bloque temático estará dedicado al uso del
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lenguaje, en sus dos vertientes –lengua hablada y escrita-. A la luz de este cambio de la
enseñanza-aprendizaje de la lengua, se ha pretendido comprobar que los manuales
escolares estudiados se encuentran en un estadio anterior a este cambio actualizador en
el sistema educativo.
Lingüísticamente hablando, hemos partido de enfoques funcionalistas 6 y
7 8
pragmáticos , utilizando modelos de descripción y análisis estructuralistas y
9
generativistas . Partiendo de la pedagogía, el trabajo tiene un enfoque cercano a lo
inductivo: partimos de las prácticas docentes que durante años nos han mantenido en
contacto con la Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de los manuales y libros de texto
utilizados para su impartición en el aula. En fin, hemos tratado de estudiar las
aportaciones y las carencias lingüísticas y extralingüísticas, verbales y no verbales, de
unos manuales que estaban fundamentados en gramáticas muy normativas, propias de
la época en la que sirvieron como referencia educativa en España. Este método ha
intentado servir del mejor modo posible para verificar el grado de cumplimiento de
nuestras hipótesis iniciales, que han pautado el trabajo y seguramente servirán de
igual modo para la tesis, y que son las siguientes:
1. Enfoque más normativo y gramatical que de uso idiomático.
2. Más incidencia escolar en la escritura que en la oralidad.
3. En el marco de la escritura, más tareas de textos escritos no creativos que de
lectura.
4. Más lectura en voz alta, lectura expresiva, que comprensiva, autónoma y generadora
de criterio.
5. En el marco de la oralidad, más escucha que habla.
6. Más canon literario que literatura.
7. Tipo de textos: Autores de reconocido prestigio, aunque con poca diversidad textual.
8. Vocabulario: léxico abundante, pero poco trabajado didácticamente desde el punto
de vista del significado.
9. Ortografía: muy importante la adquisición de reglas ortográficas.
10. Comunicación no verbal básica, mediante ilustraciones.
11. Tecnologías escolares escasas.
12. Materiales didácticos: manuales, libros de lectura y ejercicios.
13. Campo de investigación rentable para un trabajo de investigación de tercer ciclo.
14. Estudio de manuales de finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX como
trabajo de tesis.
Se han analizado 12 ejemplares de manuales enciclopédicos de enseñanza
elemental, de todas las décadas de primeros del siglo XX (desde 1900 hasta 1962). No
tratan de ser representativos del momento, ya que se reeditaban continuamente; ni

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representan a todas las editoriales que publicaban en la época. El análisis ha tratado de

comprobar el tratamiento de las cuatro destrezas lingüísticas, de la literatura y el tipo de
textos utilizados, de la enseñanza del vocabulario y la ortografía y del uso de la
comunicación no verbal. Los resultados a los que hemos llegado son los siguientes:
™ Sobre la ESCUCHA o COMPRENSIÓN ORAL, hemos de recordar que en ninguno
de los manuales analizados está trabajada esta destreza de manera consciente y
explícita. Se utiliza, sobre todo, en actividades que implican la conversación o el
diálogo, en dictados y en dramatizaciones. Son ejercicios que suponen una actitud
pasiva del alumno, sin objetivos de comprensión ni expectativas sobre el texto
escuchado. Podemos decir que los manuales que más consideran la escucha son:
Haces de luz, de Ortega Ucedo (1900) y Enciclopedia, de Ángel Pérez Rodrigo
(1952); así, tenemos dos ejemplos muy lejanos en el tiempo que se preocupan por la
oralidad.
™ Sobre el HABLA o EXPRESIÓN ORAL, sí existen ejercicios orales que pretenden
desarrollar en los alumnos la capacidad de expresarse en voz alta, aunque no muy
numerosos porque se trabaja más la escritura. Sin embargo, no asistimos a la
enseñanza-aprendizaje de esta destreza en tanto que habilidad superior al simple
hecho de emitir palabras en voz alta. El concepto de uso creativo y autónomo del
lenguaje, que se desarrollará ampliamente en el marco comunicativo de la
enseñanza de la lengua, no lo vemos aún en estos manuales. Los ejercicios orales
que aparecen aquí sirven, sobre todo, para juzgar y corregir la pronunciación,
entonación, ritmo y pausas de los alumnos –en las recitaciones y dramatizaciones,
por ejemplo-. Otros ejercicios orales sí que fomentan un uso que supone una cierta
creación lingüística, como son los diálogos y conversaciones con el maestro sobre
fotos o ilustraciones, o sobre temas de la vida cotidiana y cercana al niño; aunque
no debemos ser tan optimistas, ya que las preguntas que el profesor realiza son casi
siempre de respuesta muy cerrada, lo que hace que el ejercicio sea algo pautado o
marcado, falto de imaginación.
™ Sobre COMPRENSIÓN ESCRITA o LECTURA, previamente hay que señalar que, al
tratarse de los primeros cursos de la enseñanza elemental –se corresponde con los
primeros cursos de la actual primaria-, la lectura aún no está del todo consolidada
(sobre todo al comienzo del primer curso) y los textos no van a ser demasiado
complejos.
No existe un buen trabajo de comprensión escrita en estos manuales, ya que la
escuela tradicional trataba de instruir en las habilidades más primarias de
discriminación y pronunciación de palabras correctamente, así como del
entendimiento de todas las palabras de cada texto. Se trabaja lectura silenciosa, en

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voz alta, lectura coral; sin embargo, en muy contadas ocasiones se trabaja la
comprensión. Simplemente, se realiza el ejercicio típico de lectura: 1. Maestro
escoge una lectura. 2. Un alumno lee un fragmento y los demás siguen la lectura. 3.
Si se produce un error de oralización, el maestro lo corrige inmediatamente. 4. Se
realizan preguntas sobre la lectura que los alumnos contestan individualmente. 5.
Ejercicios de gramática a partir del texto. Ya Cassany puso en evidencia el
procedimiento tan automático de este método 10 .
™ Respecto a la EXPRESIÓN ESCRITA o ESCRITURA, está muy trabajada en los
manuales, pero hay que matizar estas palabras. ¿Qué es lo que aparece en un tanto
por ciento muy alto sobre las demás destrezas? La escritura. Pero, ¿son ejercicios
que desarrollan la expresión escrita? Si entendemos expresión escrita por expresión
autónoma y creativa, diremos que no. Hay muchos ejercicios escritos, pero existen
grandes carencias en lo que se refiere a las microhabilidades más complejas de esta
destreza, las que favorecen el desarrollo de la producción de textos (descripciones,
redacciones, narraciones, poesías, etc).
™ Sobre la LITERATURA Y EL TIPO DE TEXTOS: Hay una textualidad más bien
literaria, con fragmentos de autores muy conocidos en la época, bien por su
reconocido prestigio literario, bien porque la ideología que predicaban era acorde a
las enseñanzas que se querían inculcar (recuérdense los textos y frases de José
Antonio en el manual de la Sección Femenina).
Los textos que aparecen son, generalmente, narrativos o poéticos. Los textos
narrativos servían para la realización de ejercicios gramaticales y dramatizaciones.
Los poéticos eran utilizados casi exclusivamente para las recitaciones escolares. La
mayoría eran fábulas o consejos, con una moraleja o una enseñanza moral.
™ Atendiendo a la enseñanza del VOCABULARIO, en los manuales aparecen
ejercicios de palabras derivadas, compuestas, sinónimos, antónimos, homónimos,
metáforas, etc. También, en ocasiones, se pide que se busquen en el diccionario las
palabras cuyo significado se desconocen. Sin embargo, no se debe abusar del
mismo, pues no es necesario conocer todas las palabras de un texto para que éste
se comprenda perfectamente. Por lo tanto, podríamos decir que se trabaja el
vocabulario para que los alumnos dominen un gran número de vocablos.
Lo que echamos en falta en estos manuales es un acercamiento al alumno, en el
sentido de que las lecturas elegidas y las palabras y expresiones que aparecen no
suelen ser nada adecuadas para el niño. No parten de las necesidades, tanto
personales como grupales de los alumnos, solamente tienen una misión en el marco
escolar por el afán dogmático e ideológico de la sociedad de la época. También se
echa en falta un ambiente más lúdico en la realización de ejercicios para el

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aprendizaje de vocabulario; hoy se propone un trabajo a través de juegos de

vocabulario, como sopas de letras, adivinación de palabras y conceptos a partir de
gestos o dibujos, bingos de palabras, etc.
™ A menudo se ha identificado “escribir bien” con hacerlo sin errores ortográficos, ha
sido la obsesión de maestros y alumnos siempre. En los manuales se estudia
ORTOGRAFÍA a través de reglas y normas, y se realizan ejercicios para afianzar el
conocimiento de las mismas. El ejercicio por antonomasia es el dictado. Es útil
porque supone una práctica ortográfica, además del trabajo de comprensión oral y
expresión escrita.
™ COMUNICACIÓN NO VERBAL
La comunicación por medio de la imagen existía con anterioridad incluso a la
invención de la escritura. Y es que la utilización de ayudas visuales en el aula data
de antiguo en la historia de la educación. Ya Comenio, a principios del siglo XVII,
programaba una didáctica por medio de la imagen:
“Es evidente que resulta más fácil y tenaz imaginarse cómo está constituido
un rinoceronte si ha visto uno aunque sólo haya sido una vez o si ha visto al
menos su imagen. Se puede, a falta de objetos, utilizar imágenes que les
representen, es decir, modelos o dibujos para la enseñanza. 11 ”
De hecho, en los manuales estudiados se utiliza bastante la imagen, con diferentes
funciones didácticas; pero sobre todo con una función motivadora, y en ocasiones
con una simple función estética, ya que la mayoría de las ilustraciones no son
estrictamente necesarias para comprender el mensaje, solamente sirven para llamar
la atención y despertar el interés del alumno.

Tras el análisis de los diferentes manuales hemos llegado a las siguientes conclusiones:
1. Enfoque normativo y gramatical de la lengua:
Asistimos a un enfoque de la DLL que da prioridad al conocimiento sobre el uso. Así,
se concibe que saber lengua es tener muchos conocimientos cognitivos, es decir, muchos
contenidos de fonética, ortografía, morfosintaxis y léxico. Y es que para los enfoques
gramaticales era necesario aprender reglas de normativa para conseguir una expresión oral
y escrita modélica. Se olvida por completo la funcionalidad de la lengua, es decir, su poder
comunicativo; porque aprender lengua debe ser aprender a usarla, comunicándose.
2. Más incidencia escolar en la escritura:
Hay un mayor tratamiento de la escritura que de la oralidad, y es que tradicionalmente
se ha entendido que el objetivo fundamental de la escuela era enseñar a leer y a escribir,
porque se daba por supuesto que los alumnos ya sabían hablar. Se valoraba muchísimo la
escritura, como también ahora, puesto que es fundamental y, además, facilitaba el orden y

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la evaluación en las aulas en un tiempo en que en éstas había un número prácticamente

ilimitado de niños.
3. Escasa producción escrita, generalmente no creativa:
En el marco de la escritura, existen múltiples tareas de textos escritos no creativos, en
las que los niños/as realizan ejercicios tan variados como dictados, rellenar espacios, reglas
gramaticales,... y, en escasas ocasiones, se les pide ejercicios de redacción. De esta
manera, se trabaja únicamente con el método tradicional o gramatical, antes aludido,
descuidando el desarrollo de la capacidad expresiva. Además, hay preponderancia de la
escritura sobre la lectura.
4. Más lectura expresiva que comprensiva:
Más lectura en voz alta, lectura expresiva, que comprensiva, autónoma y generadora
de criterio. Los ejercicios de lectura van encaminados a la adquisición de las
microhabilidades lectoras más superficiales (discriminar sonidos y grafías, pronunciar
correctamente, entender todas las palabras,...), cuya finalidad última consiste en el dominio
mecánico del código escrito por parte del alumno. En los casos en los que parece que se
quiere trabajar de manera comprensiva una lectura, el cuestionario utilizado no cumple las
expectativas y apenas existe aprovechamiento didáctico del texto, ya que está formado de
una serie de preguntas que el niño/a puede resolver respondiendo con las mismas palabras
del texto aludido sin haber entendido nada.
5. Se olvida de la Escucha:
En el marco de la oralidad, la escucha no se contempla como contenido curricular. Hoy
en día tampoco se tiene muy en cuenta esta destreza de manera formal en clase de lengua,
ya que se supone que los alumnos ya saben escuchar y no se necesita un tratamiento
didáctico especial porque esta habilidad se desarrolla de forma natural. Sin embargo, hay
que dejar constancia de que en el currículo del Sistema Educativo Español actual se
contempla como destreza fundamental de obligado tratamiento en la triple perspectiva de los
conceptos, procedimientos y actitudes. Es curioso, porque la vida cotidiana ofrece más
ocasiones de escuchar que de hablar: desde una conferencia o una clase magistral, hasta el
tiempo que pasamos viendo y “escuchando” la televisión o incluso las conversaciones
habituales con amigos o familiares, donde mientras solamente uno habla los demás
escuchan. En el aula ocurre lo mismo, pues es la habilidad más practicada (escucha de
clases magistrales); sin embargo, hasta hace poco no ha habido una preocupación por
desarrollar en los alumnos una buena comprensión oral. Estamos cansados de comprobar
que nuestros alumnos no comprenden los enunciados de las actividades que se les
proponen y se tienen que explicar las instrucciones varias veces porque existen grandes
carencias de comprensión.

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La hipótesis de que se trabajaba la escucha más que el habla, por lo tanto, ha sido
desmontada en este trabajo. Y es que, aunque los niños/as pasan mucho tiempo
escuchando en el aula, la comprensión oral no se trabaja de forma específica. El habla o
expresión oral se trabaja más que la escucha, bien entendido que es mucho más abundante
el trabajo escrito que el oral.
6. Más canon literario que literatura:
No se imparte la literatura como contenido curricular ni como ciencia (historia de la
literatura, movimientos, autores, etc., crítica literaria), sino que lo que aparece es el elenco
de textos literarios, de autores famosos, con una función prioritaria de servir para trabajar la
lengua y el lenguaje en las aulas.
7. Tipos de textos:
Se utilizan textos de autores de reconocido prestigio (Samaniego, Cervantes,
Calderón,...), pero se trata de fragmentos cortos, casi siempre de tipo poético. El
aprovechamiento de estos textos es, fundamentalmente, ideológico: a través de fábulas y
consejos se intentan inculcar los valores que se predican en la época, sobre todo de tipo
religioso o patriótico. Pero la tipología textual era poco variada, predominando narraciones y
recitaciones escolares.
8. Vocabulario:
El vocabulario es muy abundante, en general, sin embargo, apenas es trabajado de
forma sistemática a través de ejercicios y actividades. Existe mucho vocabulario tanto en los
textos literarios, como en las exposiciones de contenidos y los ejercicios. Se trabaja el
conocimiento ortológico y ortográfico del vocabulario, buscando el significado de las
palabras en el diccionario si éste se desconoce. Aunque también se ejercitan fenómenos
onomasiológicos y semasiológicos, como la sinonimia, la homonimia, las metáforas, etc.
9. Ortografía:
Como era de suponer, está muy trabajada, al tratarse de un enfoque metodológico
muy normativo y gramatical. Se proponen reglas de ortografía, reglas que el alumno/ a debe
aprender de memoria. También se ejercitan con actividades prácticas en las que se integran
esas normas ortográficas.
10. Comunicación no verbal muy básica:
En estos manuales nos encontramos con una gran variedad de ilustraciones, aunque
muy simples. Cumplirán funciones diversas, como hemos detallado en los resultados del
análisis. Actualmente vemos como algo increíble que algunos de estos manuales no se
sirvan de ningún tipo de imagen para ilustrar o motivar en estos niveles de enseñanza, ya
que recordemos que son niños de enseñanza elemental.
En algunos momentos, muy puntuales y escasos, han formado parte del trabajo no
verbal los gestos.

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11. Tecnologías escolares escasas:

En la época se disponía, en ocasiones y según el medio social, de lápiz y/ o pluma con
tintero. También se utilizaba el pizarrín individual, en el que se escribía con tiza y se borraba
con un trapito, que hacía las veces del cuaderno actual. Como sabemos, los ordenadores
que poseemos hoy en día no existían aún; y más curioso aún, tampoco el bolígrafo, recurso
tan revolucionario y actual.
Es evidente que estas conclusiones sobre la tecnología de la época son fruto, no
tanto de información obtenida en los manuales, pues no se habla de los materiales
necesarios para la realización de los ejercicios, como del conocimiento de los usos
escolares de la época.
12. Materiales didácticos: manuales y libros de lectura:
Existían manuales enciclopédicos, que aportaban el conocimiento de todas las
materias que debían aprenderse en un curso, e incluso un ciclo completo. También había
publicaciones de lecturas, de las cuales el maestro podía servirse para complementar sus
lecciones.
13. Estudio de manuales de finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX como
trabajo de tesis:
Efectivamente, un fondo de recursos como el MANES constituye un corpus
extraordinario sobre el que investigar. Nuestra intención es la de profundizar en el estudio de
estos manuales, intentando ser exhaustivos en la búsqueda del material (puesto que hemos
realizado un análisis de sondeo sobre una representación de los manuales publicados),
buscando las primeras ediciones de cada uno de ellos para comprobar los cambios que han
podido sufrir en el proceso de reedición. Además, habremos de analizar otros ciclos
educativos, no solamente el elemental.
La Base de Datos MANES es un fondo de gran calidad y con muchas posibilidades
para la investigación y, en consecuencia, para la docencia. Con todo, sería muy conveniente
facilitar al máximo la accesibilidad y ampliar la red con otros fondos públicos, sociales,
culturales y privados de materiales didácticos de esta índole.
14. Campo de investigación sobre el tema:
Formulamos, finalmente, una conclusión de gran importancia en este trabajo de
investigación ya que uno de los objetivos que nos marcamos era verificar si los manuales
escolares merecen ser motivo de estudios de Tercer Ciclo, incluso para la realización de una
Tesis Doctoral. Efectivamente, creemos haber comprobado y, desde luego, habernos
demostrado que estos manuales no sólo constituyen un buen recurso para investigaciones
de esta índole, sino que permiten y facilitan el desarrollo de las ciencias de la Didáctica de la
Lengua y la Literatura mediante el cotejo de los currículos usados en las épocas estudiadas
con los utilizados en las actuales, que han de responder a las exigencias del Sistema

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Educativo vigente, y en consonancia con los enfoques más novedosos de la DLL en este
momento. Algunas de las tesis que hemos podido localizar y contactar son un buen
indicador de la rentabilidad de este campo de investigación para estudios de Tercer Ciclo;
sin embargo, apenas se ha aprovechado el corpus existente para el estudio de la lengua,
porque, como ya se dijo al comienzo del trabajo, en la justificación, los estudios que
encontramos sobre este material se escoran hacia planteamientos históricos e ideológicos.
Por tanto, la conclusión es que estos manuales escolares constituyen un buen campo
de trabajo al que, definitivamente, vamos a dedicar un buen e ilusionado esfuerzo para la
realización de nuestra Tesis Doctoral.

1
El proyecto MANES se inspiró en otro homólogo y anterior que con el nombre EMMANUELLE venía
desarrollando el Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Francia desde 1980, bajo la dirección de
Alain Choppin y con una doble tarea, documental e investigadora. La colaboración entre los dos proyectos quedó
plasmada en un convenio firmado en 1992 entre el INRP y la UNED.
2
No debemos olvidar que la finalidad básica del proyecto MANES consiste en un afán de recopilación y
catalogación de los manuales publicados en los siglos XIX y XX, de su legislación, de la historia de las
principales editoriales escolares, etc., y de que esté a disposición de los investigadores para su estudio.
3
Austin, J. L. (1982), Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós. (traducción de How to do things with
words. Oxford, UP, 1962).
4
Hymes, D. (1967), “Studying the interaction of language and social life”. En Foundations in sociolinguistics. An
ethnographic approach. Londres. Tavistock. 1977.
5
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (B. O. E. del 6
de agosto, con correcciones el 7 de agosto y posteriormente el 10 de mayo de 1974). Modificada por Ley
30/1976, de 2 de agosto (B. O. E. del 3 de agosto de 1976). Ley de Villar Palasí, familiarmente.
6
Alarcos Llorac, E. (1970), Estudios de gramática funcional del español. Madrid, Gredos, 1978. Coseriu, E.
(1987), “Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua y la literatura”. Actas y simposios: Innovación de la
enseñanza de la lengua y la literatura. Madrid, Subdirección General de Formación del Profesorado. MEC.: 13-
32. Dik, S. C. (1980), Studies in Functional Grammar. London & New York: Academic Press. Martín Arista, J.
(ed.) (1994), Estudios de gramática funcional. Zaragoza. Mira editores.
7
Escandell, M. V. (1996), Introducción a la Pragmática. Barcelona, Ariel.
8
Saussure, F. (1916), Curso de lingüística general. Buenos Aires, Losada, 1970.
9
Chomsky, N. (1965), Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid, Aguilar, 1976.
10
Cassany D. y otros (1992), Enseñar lengua .Barcelona, Graó.
11
Blázquez Entonado, F (1985), “La imagen como recurso didáctico”, en Sáenz Barrio, O. (dir.), Didáctica
General. Madrid, Anaya.

BIBLIOGRAFÍA

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