Professional Documents
Culture Documents
ELEMENTOS
FUNDAMENTALES PARA SU APLICACIÓN EN EL
AULA
ÍNDICE
1. Introducción...............................................................5
2. El campo de la acción evaluativa. ...................................5
2.1. Funciones de la evaluación educacional .................................................................. 7
2.2. Factores que inciden en los resultados de la evaluación educacional ..................... 7
2.3. Hacia un concepto actualizado de “evaluación educacional” ................................... 9
3. Problemáticas actuales del quehacer evaluativo ..............10
3.1. Patologías de la evaluación educacional situadas en el aula................................. 10
3.2. Patologías que surgen desde el contexto general del sistema escolar.................. 13
A. Actividad de Taller .................................................................................. 15
2
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
3
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
4
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
1. Introducción.
La finalidad de este texto es aportar al campo del conocimiento de la
evaluación educacional, desde una mirada que integra este quehacer pedagógico
al resto de las otras disciplinas educativas, en el marco de lo que hoy nos
contextualiza, y que identificamos como sociedad del conocimiento o era de la
información1.
Desde esta perspectiva, se revisan los sustentos conceptuales básicos de
la evaluación educacional, se revisan analíticamente los principales fundamentos
teóricos que guían el proceso educativo y se abordan los criterios esenciales para
la construcción de los diversos instrumentos evaluativos. Con ello, se pretende
generar procesos de reflexión que permitan lograr que la evaluación como campo
disciplinar avance desde la tradicional concepción de actividad centrada en la
medición de resultados de un sujeto en función de referenciales “objetivos”
situados fuera del mismo, a una acción de apreciación del devenir de dicho sujeto
en el espacio de su vida que está ocupado por aquello que denominamos sistema
educativo.
En esta opción epistémica, la evaluación educacional se relaciona
fuertemente con el campo curricular, con las racionalidades que orientan la praxis
pedagógica en tanto materialización del mundo de la vida en el mundo escolar y
con aquello que hoy identificamos como metacognición, y que ayer Paulo Freire
identificaba como la concienciación del conocimiento. Por ello, la mayor cantidad
de procedimientos e instrumentos que se analizan aquí son de carácter cualitativo,
lo que en un contexto de producción cada vez más acelerada de conocimiento, no
es otra cosa que la reafirmación de la confianza en los procesos dialógicos, que
en esencia son el origen de los propios procesos pedagógicos.
5
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
2 Aunque la educación pre-escolar o parvularia está alcanzando cada vez mayor cobertura e importancia, su presencia no es
considera aún parte del sistema de educación formal obligatorio y ello, impide por tanto que acciones como la evaluación, en este nivel
no sean integradas cabalmente al curriculum educativo de los sujetos.
6
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
3 Asunto distinto es el de las escalas específicas que los docentes construyen para asignar notas en cada evento evaluativo. Por
ejemplo, si una prueba es de 0 a 30 puntos, y el docente considera que el mínimo para obtener un 4,0 es de un 60%, entonces esto
equivaldrá que el estudiante tendrá que obtener un mínimo de 18 puntos para llegar a ese 50% estructural que identificamos como
nota 4,0.
7
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
8
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
9
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
10
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
personal, aparece como algo muy discutible. Todas las evaluaciones enmarcadas
bajo estos y otros conceptos se transforman en grandes injusticias y margina a
otros responsables del proceso educativo quienes a la hora de evaluar no son
considerados.
Sólo se hace evaluación de resultados: Otro de los aspectos considerado
como sintomático es la evaluación de resultados donde están incorporados
también diversos factores, constituyéndose en objetivos de la evaluación misma;
cuando solo se analizan los resultados obtenidos se recoge solo un aspecto
parcial, los que sin duda no tienen precisión.
Está centrada sólo en la evaluación de los conocimientos: Evaluar solo
los conocimientos en el campo educativo resulta un proceso sumamente limitado,
ya que margina otros aspectos que también son importantes, como por ejemplo
actitudes , destrezas, hábitos, valores, y otros aspectos, que también son logros
importantes en el proceso educativo. Es decir, el proceso evaluativo estaría
centrado casi exclusivamente en la adquisición de las competencias cognitivas de
los estudiantes.
Solo se evalúan resultados directos pretendidos: No toman en cuenta la
evaluación de efectos laterales secundarios o imprevistos, siendo muchas veces
tan importantes como el proyecto mismo. La evaluación del efecto secundario
debe considerar los resultados que se buscaban, como los provocados a lo largo
del desarrollo curricular. No hay cabida para los aprendizajes concomitantes, no
se evalúa los valores agregados que surgen como producto del desarrollo del
curriculum en el aula.
11
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
12
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
13
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
14
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
6 Santos Guerra, M. A. (1996). "Evaluación Educativa". Vol. 1 y 2. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Pp. 21- 24.
15
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
16
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
17
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
8 Stufflebeam, D D. y SHINKFIELD, D. (1995). "Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica". Paidós, Barcelona.
18
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
19
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
20
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
B. Actividad de taller
Para una mayor profundización de esta temática referida a los enfoques de
evaluación, sugerimos el desarrollo, mediante trabajo individual o grupal, de las
siguientes actividades:
) Realice una aproximación de reconocimiento de cada uno de estos enfoques
de evaluación en su práctica docente. ¿Es posible evidenciar cada uno de
ellos en alguna situación particular o general?
) ¿Es posible aplicar el “enfoque sin objetivos definidos” al quehacer
pedagógico?
) ¿Es posible establecer una relación entre las “patologías de la evaluación”
descritas en páginas anteriores con la prevalencia de algunos de estos
enfoques evaluativos?
) ¿Qué relaciones se pueden establecer entre estos enfoques de evaluación
con los enfoques curriculares?
) Desde los antecedentes que Ud. maneja, ¿Qué tipo de enfoque de
evaluación sería el más cercano a los criterios de evaluación que el
MINEDUC está aplicando para la actual evaluación del desempeño docente?
) ¿Qué potencialidades tiene en su opinión, el enfoque del “estudio de casos”
para la implementación de evaluaciones a personas con necesidades
educativas especiales?
21
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
22
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
10Cerda Gutiérrez (2000). "Evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". Bogotá:
Editorial Magisterio. Pp. 22-26
23
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
24
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
11 Rogert Amengual, B. (1992). "Evaluación formativa" . Editorial Cincel, Madrid. P.59 y sgtes,
25
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
En esta misma línea figuran los planteamientos de Delgado, para quién “la
evaluación formativa es también expresión de resultados de aprendizaje, y desde
esa perspectiva, puede ser una aproximación sucesiva a un resultado final, sólo
que de modo progresivo y constructivo para los estudiantes”.12
Esto hace que la evaluación formativa sea de mucha utilidad para el
docente, quien puede aprovecharla incluso como una auto-evaluación.
En particular, la evaluación formativa tiene por objetivos específicos:
Ø Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ø Retroalimentar el proceso.
Ø Identificar dificultades en el logro de los objetivos.
Ø Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una
evaluación formativa son los siguientes:
Ø Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser
logrados.
Ø Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad.
Ø Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza.
Ø Continuar de acuerdo a lo planificado.
De esta manera, "la evaluación formativa viene a constituir como una
constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada alumno en cada unidad
instructiva. Dicha constatación se puede realizar a través de procedimientos de
observación de la actividad discente o bien a través de la aplicación de pruebas
con carácter frecuente y muy específico".13
12 Delgado SANTA GADEA, Kenneth. (1998). "Evaluación y calidad de la Educación". Bogotá: Editorial Magisterio. P.141
13
ROSALES, C. (1998): Criterios para una evaluación formativa. Madrid: Narcea.
26
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
27
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
28
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
29
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
evaluación: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿con qué
evaluar?, ¿cuándo evaluar?.
Las respuestas a estas preguntas, en la literatura especializada, son
respondidas por lo general desde una perspectiva técnica, donde los métodos
aparecen como el eje fundamental del quehacer de quién evalúa. Sin embargo, y
como veremos en el último capitulo, en esencia es el tipo de racionalidad y
enfoque pedagógico en que nos situemos, el que nos orientará en términos
estratégicos.
En todo caso, por ahora, presentamos las respuestas técnicas a estas
interrogantes.
10.1. ¿Qué evaluar?
Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué
se va a recoger información. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la
o las habilidades sobre las cuales se recogerá información, para luego ser
analizada y valorada de acuerdo a criterios establecidos. La idea es que lo que se
va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado.
En los últimos años es ha ampliado la pregunta en relación con que debe
ser evaluado, desde los contenidos conceptuales hacia los aspectos
procedimentales, referidos al ámbito del saber hacer y los aspectos actitudinales,
que incorporan el ámbito valórico.14
Para Escamilla y Llanos, la evaluación de las actitudes puede resultar de
fundamental importancia, en el sentido de que constituyen aprendizajes
imprescindibles para el logro incluso de las capacidades cognitivas, pudiendo
afectar con ello el éxito académico, dándose el caso que el desarrollo de
determinadas actitudes pueden llegar a tener hasta una utilidad predictiva.15
Otra importante concepto que se ha ido instalando en el campo de la
educación es el de “competencia”, el que tiene un doble origen, ya que por una
parte se deriva del mundo de la administración y la economía, entendido allí como
“un conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de
una determinada actividad laboral”, y por otra, también se ha utilizado bastante en
el mundo de la lingüística, principalmente a partir de los trabajos de Chomsky
referidos a la “competencia comunicativa” de los sujetos, y que se expresaría
como “aquella capacidad innata que posee todo hablante para apropiarse del
14 TENUTTO, Marta A. (2000). "Herramientas de evaluación en el aula", Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires. Pp. 36-
37
15 ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva. (1995). "La evaluación del aprendizaje y de la enseñanza en el aula". Zaragoza: Edelvives.
30
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
16 CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. (2000). "Evaluación como experiencia … Op. Cit. P. 241.
31
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
32
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
33
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
34
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
35
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
36
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
18 Hernández Rojas, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes.
37
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
de lo que se llama “Actividad Interna”, pero sin embargo, instrumentos como los
auto-informes y análisis de protocolos permiten acceder a dichos procesos.
Desde esta perspectiva, la Evaluación es una medida de los niveles de
mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas
personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las
experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para
alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la
programación académica.
Bernad19 señala que es fundamental considerar dos dimensiones básicas en
la evaluación cognitiva:
Aquellas que guardan relación con las Estrategias del aprendizaje: es una
toma de decisiones consciente e intencional sobre cuándo y porqué activar
determinados conocimientos (especialmente procedimentales) en función de unas
condiciones de aprendizaje determinadas para lograr un objetivo. Podemos
resumir sus características más importantes como: intencional; consciente;
dinámicas Y; racionales, pues están en función de una finalidad clara.
Aquellas que dicen relación con el procesamiento de la información, donde
hay que distinguir diferentes niveles: actividades cuasi reflejas del alumno que se
materializan en su vida cotidiana; actividades estratégicas que aparecen frente a
tareas complejas y nuevas y, actividades de expertos que supone la resolución de
tareas complejas, pero bien dominadas por ellos.
Desde esta perspectiva, algunos criterios necesarios para elaborar
estrategias que permiten mejorar la evaluación serían:
Ø Utilizar modelos que se preocupen de cómo aprende el alumno y por qué
obtiene tales o cuales resultados
Ø Considerar la evaluación de la conducta humana de forma como conjuntos de
hábitos, procesos y aspectos
Ø Sustituir viejos constructos por ideas emergentes, por ejemplo cambiar el
sistema de notas por un sistema de expresión de las metas alcanzadas en
forma de perfiles de proceso de aprendizaje.
Ø Convertir al alumno en demandante de la información y que experimente la
coherencia entre lo que hace, por qué y para qué lo hace.
Ø Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por
los estudiantes para aprender (a través del uso de Autoinformes y Análisis de
protocolos)
19 Bernad, MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa: escala de estrategias de aprendizaje contextualizado".
Madrid: Narcea.
38
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
39
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
40
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
41
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
42
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
43
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
44
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
45
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
46
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
47
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
23 Ibid.
48
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
49
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
24 TENBRINK, Terry (1999). "Evaluación. Guía práctica para profesores". Paidós, Barcelona.
50
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
51
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
52
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
7 2 2 26 0 10 26 (65%)
8 4 30 4 1 1 30 (75%)
9 6 8 8 18 0 18 (45%)
10 17 18 5 0 0 18 (45%)
11 7 16 8 4 5 8 (20%)
12 12 12 14 2 0 12 (30%)
13 4 4 26 0 6 26 (65%)
14 2 24 12 2 0 24 (60%)
15 20 15 5 0 0 20 (50%)
16 0 0 0 5 35 35 (87,5%)
17 2 14 6 18 0 18 (45%)
18 2 24 10 2 2 24 (60%)
19 0 12 23 5 0 23 (57,5%)
20 14 8 8 8 2 8 (20%)
53
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
25 Ibid. P. 43
54
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
55
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
con ello no se no dificulta la comprensión del problema, sino que el mismo vocablo
se convierte en el problema.
Definir un problema específico que exige una respuesta exacta: El
estudiante el leer la pregunta, debe poder comprender exactamente qué clase de
dato, destreza o aprendizaje se le exige.
No hacer uso de dominios de memorización repetitiva: la memorización es
necesaria sólo cuando los datos memorizados sirven para algún fin específico
como, por ejemplo, la memorización de las combinaciones numéricas de los
cuatro procesos básicos aritméticos, a efectos de poder aplicarlos a determinadas
situaciones.
Evitar el uso de trucos y trampas: de lo que se trata es de conocer cuánto
es lo que los estudiantes saben y no cuanto lo que no saben, por ello, un problema
capcioso, difícil de responder, no indica necesariamente que haya logrado un
conocimiento muy significativo en la materia tratada.
Privilegiar aprendizajes relevantes: esto implica no usar trivialidades, pues
eso puede conducir a los estudiantes a la memorización de minuciosidades
insignificantes que producen aprendizajes significativos. Idealmente, los términos
utilizados debieran promover dominios cognitivos y procedimentales de mayor
nivel, como la comprensión, reflexión, evaluación, relación, interpretación,
argumentación, etc.
Diferenciar el hecho de la opinión: para desarrollar en el estudiantes la
capacidad de pensar críticamente, es necesario establecer en los exámenes una
diferenciación entre hecho y opinión. Cuando se presenta una opinión privada en
un examen, o bien debe identificarse como opinión o bien debe exigírsele al
estudiante que la reconozca como tal.
Evitar las claves reveladoras: para que las respuestas a un ítem sean un
indicio válido de los logros alcanzados por los estudiantes, es necesario que las
respuestas acertadas resulten de un aprendizaje realizado, y no de algún
elemento interno en el propio ítem que permita deducir la respuesta.
16.4. Establecer apropiados niveles de dificultad
La exigencia se refiere a los niveles de dificultad con que se elaboran las
preguntas y actividades de un instrumento evaluativo. De lo que se trata es que
dichas preguntas y actividades solamente puedan ser respondidas por los
estudiantes que hayan logrado asimilar más los contenidos de enseñanza, de tal
modo que podamos confiar que una calificación refleja realmente un juicio de valor
acertado sobre las competencias de aprendizajes de quién ha vivenciado el
proceso de enseñanza.
Los procesos pedagógicos actuales buscan desarrollar en los estudiantes
competencias, que se expresan como capacidades a nivel cognitivo,
procedimental y actitudinal. No todos los instrumentos de evaluación están
destinados a conocer estos tres dominios, y se puede dar entonces el caso,
legítimamente, que el evaluador se centre en algunos de estos tres. En la práctica
real, sabemos que lo que más se evalúa son las competencias cognitivas, y lo que
56
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
57
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
58
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
59
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
apreciar los aprendizajes de los estudiantes, más que con que logre
correspondencias porcentuales.
Lo mismo pasa con la idea de la homogeneidad la cual se concibe entiende
en el sentido de construcción de procedimientos y criterios de búsqueda de la
equidad a la hora de evaluar, de tal forma que la acción del docente cuando
valoriza los resultados de aprendizaje tenga correspondencia con los procesos de
énfasis curricular y didáctico.
60
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
18.2. Apertura
Las pautas de corrección, que se hacen mención en el punto anterior, son
fundamentales, sin embargo, ello no implica, sobre todo cuando utilizamos
instrumentos evaluativos de corte cualitativo, que sólo podamos tomar como
elementos legítimos aquellos que son concordantes con lo que tenemos en dicha
pauta, porque, por ejemplo, ¿qué pasa si un estudiante a través de Internet
complementa los contenidos de una determinada materia y los integra a su
respuesta? ¿deberíamos declarar nula esa parte de la respuesta?
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación es cada
vez mayor y su impacto cada vez más fuerte. Lo que como conocimiento circula
fuera de los centros e instituciones educativas es cada vez mayor en cantidad, y
muchas veces en actualidad, que lo que está adentro, seleccionado
curricularmente. Por ello, cerrarse a considerar válido sólo el conocimiento oficial,
no es, a nuestro juicio, una postura muy adecuada, ya que sólo tiende a retrasar
aún más el desfase que se evidencia, en muchas partes, entre el sistema
educativo y el mundo real.
Por ello, un docente, que actué con criterios dialécticos, debiera siempre
considerar el elemento de apertura al mundo, de tal manera que les otorgue a sus
estudiantes la posibilidad de ampliar sus conocimientos más allá de lo que él esta
entregando, y ello debiera reflejarse en la evaluación, dando validez a respuestas
que justamente den cuenta, fundamentadamente de ese fenómeno.
61
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
18.3. Diversidad
Las capacidades de los sujetos son distintas, por ello, no todos los
instrumentos de evaluación resultan propicios para todos los sujetos evaluados.
Algunos tienen mayor capacidad de redacción que otros. Un instrumento que
combine diversos tipos de ítem, puede resultar más adecuado que uno que sólo
utiliza un tipo. La diversidad con que se construye se evalúa, en este sentido,
también puede ser un factor importante de confiabilidad para validar los diversos
tipos de aprendizaje.
62
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
63
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
64
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
65
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
66
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
67
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
68
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
69
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
principios que rigen la función del aparato circulatorio ¿Cuáles cree usted
que serán las principales alteraciones biológicas que el hombre experimenta
en la luna?”.
Ø Discusión: Preguntas que requieren la discusión de un tema en términos
generales, como “Discuta los usos del oxígeno en la industria moderna”.
Ø Indicación de propósitos o fines: Corresponden a aquellas preguntas
encaminadas a averiguar si el estudiante comprende el objetivo que persigue
el autor con su obra: “¿Qué intenta demostrar el autor con las citas que
aparecen en el capítulo segundo de su libro?”; “¿Cuál fue el propósito del
autor al seleccionar y organizar su obra de la forma en que lo hizo?.
70
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
71
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
72
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
73
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
74
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
27 Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I. Madrid: Taurus. Pp. 370-375
75
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
76
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
77
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
78
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
.....................................................................................................................
OBSERVACIÓN:.
....
CALIFICACIÓN: ............
79
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
80
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
81
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
D. Actividad de Taller
Para una retroalimentación y afianzamiento significativo de los contenidos
desarrollados en esta sección, sugerimos que desarrolle las siguientes actividades
prácticas.
) Construya una prueba de selección múltiple, tomando un determinado sector
de aprendizaje y cautelando una adecuada elaboración de: a) enunciado; b)
distractores; c) cobertura de los contenidos. Elabore además una pauta de
especificaciones que permita dar cuenta de un análisis de validez de
constructo de este instrumento
) Construya una prueba de ensayo, que cumpla con al menos 10 tipos de
aprendizajes de los 20 explicitados en el texto. Justifique su elección
) Realice un ejercicio de elaboración de portafolio, indicando el tipo de material
que se recolectará, el objetivo de la acción y los tipos de aprendizajes que se
esperan evaluar
) Construya una guía para elaborar un paper, tomando como ejemplo un
sector concreto de aprendizaje. Determine los niveles de exigencia, la escala
y los criterios de corrección y asignación de notas.
82
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
conflicto plantea una situación difícil para el profesional, que debe escoger entre
múltiples aproximaciones a la práctica o articular su propio modo de cambiarlas”.29
Lo anterior implica que estos fenómenos sean considerados perturbadores,
pues, la aplicación de un conocimiento especializado de parte de los profesionales
a unas tareas “bien definidas” no contribuye a resolver los problemas a los cuales
se ven enfrentados, fundamentalmente problemas sociales, en consecuencia, los
profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores,
metas, propósitos e intereses. Por consiguiente, se puede evidenciar una fuerte
tensión entre la forma en cómo los profesionales actúan para resolver los
problemas a los cuales se ven enfrentados y las características inherentes a esos
problemas.
26.2. La práctica reflexiva en educación
Para Shön, lo anterior se sustenta en una concepción de la práctica bajo la
cual subyace un modelo de racionalidad técnica que se ha desarrollado a lo largo
de este siglo y, en particular en los últimos treinta años, y que se ha instalado en
el contexto institucional de la vida profesional, está implícito en las relaciones
institucionalizadas de investigación y práctica y en los currículos normativos de la
formación profesional.
La racionalidad técnica responde a la concepción de ciencia aplicada, en
cuanto supone “el desarrollo de estrategias y procedimientos tanto de diagnóstico
como de tratamiento y solución de problemas, identifica los procedimientos
fundamentales y la mentalidad bajo la que opera la práctica profesional, así como
su relación con el conocimiento”.y por tanto se mantiene al margen de aquellos
aspectos de la práctica que tiene que ver con lo imprevisto, la incertidumbre, los
dilemas y situaciones conflictivas30.
Esta idea de ciencia aplicada se caracteriza por establecer una relación
jerárquica entre la práctica y el conocimiento, formula reglas tecnológicas que
establecen aquellos procedimientos de actuación que dan lugar a determinados
resultados deseados lo que reduce el papel del conocimiento a las regularidades
causa – efecto permitiendo la predicción de los fenómenos y su consecuente
manipulación y control. Por otro lado los fines que se pretenden son fijos y bien
definidos.
Estos datos nos hacen pensar, siguiendo a Shön que se hace necesario
recurrir a un modelo de racionalidad centrado principalmente en la epistemología
de la práctica, de “reflexión en la acción”, donde la reflexión es entendida como el
83
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
31 Esta es, a nuestra opinión, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educación General Básica chilena, ya que al
enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir supuestamente éxito, se corre el riesgo de no alentar la
autonomía profesional, y dejar al docente en el común estado de ejecutor, o a lo más implementador, pero no como agente curricular.
84
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
32 Carr, W y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Madrid: Roca Editores. P. 192
33 Ibid. P. 65
85
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
E. Actividad de síntesis
) Argumente en torno a la importancia que tiene el concepto de “profesional
reflexivo” y analice sus implicancias para el mejoramiento del quehacer
pedagógico.
) Indague sobre el concepto de “investigación-acción” y establezca sus
vinculaciones con el concepto de profesional reflexivo
) Analice en torno a cómo un docente puede desde el quehacer evaluativo
desarrollar la reflexividad de la acción
) Construya una argumentación en relación con las modalidades,
procedimientos, criterios e instrumentos que a Ud. le parecen los más
apropiados para el desarrollo de aprendizajes significativos y mejoramiento
de la calidad de los procesos pedagógicos.
86
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
BIBLIOGRAFÍA
ALLEN, David (comp.) (2000). "La evaluación del aprendizaje de los
estudiantes". Paidós, Buenos Aires.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan M. (2000). "Didáctica, curriculum y evaluación".
Buenos Aires: Miño Dávila Editores,.
BARBERÁ, Elena (1999). "Evaluación de la enseñanza, evaluación del
aprendizaje". Barcelona: Edebé
BERNAD MAINAR, Juan A. (2000). "Modelo cognitivo de evaluación educativa:
escala de estrategias de aprendizaje contextualizado". Madrid: Narcea.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). “ Teoría crítica de la enseñanza”. Ediciones
Martínez Roca, S.A. , Barcelona
CASANOVA, María A. (1999). "Manual de evaluación educativa". La Muralla,
Madrid.
CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. (2000). "Evaluación como experiencia total.
Logros-objetivos-procesos competencias y desempeño". Bogotá: Editorial
Magisterio.
CISTERNA C., F. (1999). “Curriculum Oculto e Ideología en la enseñanza de la
Historia”, en Revista de Ciencias de la Educación, N° 180 octubre-diciembre.
Madrid, España. Páginas 455-472. ISSN 0210-9581
CISTERNA C., Francisco. (2005) "Evaluación, constructivismo y
metacognición. Aproximaciones teórico-prácticas”. Revista Horizontes
Educacionales. Nº 10. Facultad de Educación y Humanidades. Universidad del
Bío Bío.
CONTRERAS, José. ( 1999) . “La autonomía del profesorado”. Ediciones
Morata, Madrid
DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. (1998). "Evaluación y calidad de la
Educación". Bogotá: Editorial Magisterio.
DOMÍNGUEZ FERNÁNDEZ, Guillermo. (2000). "Evaluación y Educación:
modelos y propuestas". Buenos Aires: Ediciones Fundec.
DUCROT, Oswald. (1994). “El decir y lo dicho”. Buenos Aires, EDICIAL.
ESCAMILLA, Amparo y LLANOS, Eva. (1995). "La evaluación del aprendizaje y
de la enseñanza en el aula". Zaragoza: Edelvives.
FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1999). "Evaluación pedagógica y cognición". Mc
Graw Hill: Bogotá.
GONZÁLEZ, Fredy. (2003). “Acerca de la metacognición”. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador”.
HABERMAS, Jürgen. (1987). “Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I:
Racionalidad de la acción y racionalización social”. Madrid, Taurus.
HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la
educación. Paidos, México. Pp. 79 y siguientes
87
Evaluación Educacional Francisco Cisterna Cabrera
88