UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU
DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Autor al suportului de curs: Lect. Dr. CRISTINA BĂLAŞ-BACONSCHI

2010
I. Informaţii generale

1.1.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: asist. dr. Carolina Haţegan Numele cursului – Psihopedagogia copiilor

Birou: Birou 3, sediul Facultăţii de cu dificultăţi de învăţare
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, str. Codul cursului – PIE3401
Sindicatelor nr. 7 Anul, Semestrul – anul 2, semestrul II
Telefon: Tipul cursului - obligatoriu
Fax: Tutori: Asist.dr. Carolina Haţegan
E-mail: hategan_carolina@yahoo.com Adresa e-mail tutori:
Consultaţii: joi,10-12 hategan_carolina@yahoo.com

1.2.Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs nu este condiţionată. Studentul trebuie să prezinte cunoştinte
prerechizite din sfera psihologiei vârstelor şi a limbajului.

1.3.Descrierea cursului
Cursul de Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare face parte din pachetul de
discipline obligatorii al specializării Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, nivel
licenţă din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai”
Cluj-Napoca.
Cursul are un caracter teoretic, urmărind însuşirea de către studenţi a noţiunilor de
bază privind problematica dificultăţilor de învăţare, dar se va insista şi asupra unor aspecte de
ordin practic, care să le faciliteze o eventuală experienţă cu copii şi tineri cu astfel de
probleme. Seminariile îşi propun ilustrarea aspectelor prezentate în cadrul cursului,
prezentarea unor studii de caz şi a unor filme tematice.

1.4.Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în şapte module, ţinând cont de diferitele categorii diagnostice
întâlnite.
De asemenea, trebuie menţionat faptul că nivelul de înţelegere şi utilitatea
informaţiilor existente în fiecare modul vor fi optimizate în măsura în care vor fi consultate şi
sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune
parcurgerea unor materiale care se regăsesc în titlurile din bibliografia obligatorie aferentă
fiecărui modul. Orice neclarităţi legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele
disciplinei.

1.5.Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor care se regăsesc în cadrul cursului va presupune atât întâlniri
faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, la care prezenţa este
facultativă, sunt oferite de către titularul disciplinei şi de către tutori sub forma unui ajutor
pentru o mai bună înţelegere a noţiunilor prezente în cadrul modulelor. Titularul va prezenta
prin mijloace auditive şi vizuale unele informaţii suplimentare care să vină în sprijinul
întrebărilor pe care dumneavoastră le-aţi putea adresa. De asemenea, titularul cursului va
răspunde în cadrul acestor întâlniri întrebărilor dumneavoastră directe, încercând oferirea unor
explicaţii cât mai clare.

2
 În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta va depinde de fiecare student în
parte şi va trebui să se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii,
rezolvarea temelor de verificare şi a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecărei activităţi
va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi în cadrul notei finale sunt precizate
într-o secţiune specială, precum şi în cadrul fiecărui modul.
Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, precum şi reglementările
UBB şi CFCID, activităţile în care vor fi implicaţi studenţii sunt următoarele:
- consultaţii – vor fi organizate două întâlniri de acest tip pe parcursul semestrului,
prezenţa la acestea nefiind obligatorie;
- realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel
puţin 30 de zile înaintea datei de depunere a acesteia.
- trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei.
- forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat şi supervizat de titularul disciplinei.

1.6.Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, înţelegerea particularităţilor fiecărei
categorii diagnostic: Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text
revision, Coordonator ştiinţific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip.
Pegasus, 2000; Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning
Disabilities, California State University, SUA; Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de
predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Bucureşti; Doyle, J. (1996),
Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.; Ungureanu, D. (1998),
Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti.
Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la
Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Derularea activităţilor prevăzute necesită accesul studenţilor la următoarele resurse:
- videoproiector, laptop, casete video, video, televizor – pentru consultaţii
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului V, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate
două întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării,
nemediate, a oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru
prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor 4 module; la cea de a doua se discuta
ultimele 3 module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului
final. De asemenea în cadrul celor două întâlniri studenţii au posibilitatea de solicita
titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de
semestru, în cazul în care nu au reuşit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor
două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul de
curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă.

3
Datele celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În
acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de
verificare aferente fiecărui modul precum şi data limită pentru depunerea proiectului de
semestru.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la
finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen în
proporţie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrărilor de evaluare pe parcurs – 30% (3 puncte,
adică 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte).
Modulul cuprinde trei lucrări de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele
precizate în calendarul disciplinei. Aceste lucrări se regăsesc la sfârşitul fiecărui modul.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare
ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor faţă
în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerintele formatorilor. Orice
abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea punctajului corespunzător acelei
lucrări. Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă
studentul consideră ca activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii.
Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finală.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime
sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor
nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi:

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie
de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui
modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a
conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.

4
 Modulul I

1.1. DEFINIŢII ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de dificultate de învăţare

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată realiza o trecere în revistă a

terminologiei folosite;
- Să cunoască principalele perspective de
abordare ale dificultăţilor de învăţare;
- Să poată realiza o prezentare a diferitelor
cauze care pot duce la apariţia unor dificultăţi de
învăţare;
- Să poată realiza o clasificare a
dificultăţilor de învăţare.

Cu toate că despre dificultăţile de învăţare se vorbeşte doar de prin 1960, de când a

început şi studierea lor, în special la copii, este foarte posibil să fi existat dintotdeauna chiar şi
la adolescenţi şi adulţi care au prezentat, într-un fel sau altul, ceea ce denumim şi
conceptualizăm astăzi drept dificultăţi de învăţare. Până spre mijlocul secolului XX nu s-a
vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultăţilor de învăţare (d.i.) ca fiind
simptomatic, generalizat şi reprezentativ în sine, aceasta poate şi pentru că învăţarea şcolară
nu intrase încă în etapa de complicare şi accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior.
Iniţial, la începutul preocupărilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat a
fost cel de “disabilităţi de învăţare” (din engleză – learning disabilities). Ulterior, acesta a fost
înlocuit cu cel de dificultăţi de învăţare, cu toate că este vorba de o asimilare uşor forţată
deoarece o disabilitate este, în esenţa ei, structural-funcţională şi, de obicei, prealabilă unei
dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în planul performanţei a unei
disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale. De
asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, în timp ce dificultatea este polifactorială şi
prin aceasta, mai greu de studiat şi de evaluat.
1.1.1. Definirea conceptului de dificultăţi de învăţare este un demers extrem de
dificil, datorită naturii aparte a fenomenului. Definiţiile diverşilor autori care s-au ocupat de
această problemă, s-au succedat la interval de câţiva ani, fie adăugând noi elemente, fie
renunţând la unele din cele anterioare, considerate depăşite, pe măsură ce studiile şi
cercetările privind d.i. avansau. Este de notat faptul că majoritatea definiţiilor elaborate sunt
în principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanţei de învăţare a persoanei, în
comparaţie cu aşteptările fireşti, îndreptăţite în raport cu acea persoană. În plus, toate
definiţiile fac trimitere expresă la copii şi la dificultăţile acestora în învăţarea şcolară şi sunt
însoţite de nelipsite criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate
d.i., decât ceea ce sunt ele efectiv.
Prima definiţie aparţine lui S. Kirk, care în 1962 susţinea faptul că “o dificultate de
învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficienţelor senzoriale sau
factorilor culturali şi instrucţionali”. În 1965, Bateman axează problematica d.i. numai pe
copii şi pe învăţarea şcolară, introducând totodată un element comparativ-orientativ şi intenţii
diagnostice remarcabile în definiţia concepută: “Copiii ce prezintă d.i. sunt aceia care

5
manifestă o discrepanţă educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi
nivelul actual de performanţă, discrepanţa asociabilă cu tulburări bazice în procesele de
învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central,
dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,
tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”.
Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (1987) din SUA oferea o
definiţie foarte amplă a acestei probleme, definiţie care se poate folosi şi actualmente:
“Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări
ce se exprimă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi
înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi
abilităţilor matematice, ca şi a unor abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci
individului şi se presupune că sunt datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos
central. Chiar dacă o problemă de învăţare se poate produce concomitent cu alte condiţii
incapacitante evidente (deficienţe senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoţionale,
comportamentale) sau cu influenţe socio-ambientale negative (carenţe şi diferenţe culturale,
însuşire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu tulburări exprimate prin
atenţie deficitară, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare, o d.i.
specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influenţe sau condiţii”.

Autorii preocupaţi de abordarea istorică a d.i. disting între o istorie globală a d.i., ce
coboară în timp până în anul 1800, şi o istorie modernă a d.i. iniţiată după anul 1960. Se poate
vorbi, de asemenea, de o istorie contemporană a d.i. după anul 1990 care consemnează noi
controverse în problematica d.i., zonă dinamică şi efervescentă, departe de a fi pe deplin
cunoscută şi epuizată. Dintre reprezentanţii secolului al XIX-lea pot fi amintiţi: Gall, cu
observaţii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-şi pierdeau vorbirea, dar nu şi scrierea şi
gândirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a producţiei limbajului (1861),
Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepţiei limbajului oral (1876), Exner şi Dejerine
(1891), având contribuţii în stabilirea mecanismelor însuşirii scrisului, respectiv cititului.
În secolul al XX-lea pot fi citaţi: Hinselwood, cu studierea dificultăţilor congenitale
pentru lectură (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultăţilor de grafie şi lexie în studiile
consacrate “estrefosimboliei” (scrisul în oglindă), Strauss şi Werner cu studii asupra copiilor
cu leziuni cerebrale ce determină hipermotricitate, probleme de atenţie, distractibilitate şi
conduită perseverentă nespecifică (1942). Această perioadă, aşa cum aminteam, cunoaşte
punctul culminant în momentul propunerii de către Kirk a termenului de “learning
disabilities” (1963) şi a definiţiei aferente.
În 1991, J.K. Torgsen caracteriza anii ’60 ai secolului al XX-lea ca “etapă a naşterii
formale a mişcării pentru d.i.”, etapă caracterizată de trei trăsături importante:
- stabilirea unei identităţi clare a câmpului d.i. în raport cu alte arii ale educaţiei speciale şi
corective;
- dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca bază pentru fondurile băneşti necesare
asistării copiilor cu d.i. şi apariţia unor iniţiative legislative favorabile;
- iniţierea formării de personal specializat în abordarea, asistarea d.i. şi a unor programe
educative specifice.
O contibuţie deosebită în constituirea istoriei moderne a d.i. au avut-o şi marile grupuri de
interese, implicate într-o măsură sau alta în această problemă:
1) Părinţii copiilor cu d.i., dar şi cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru
promulgarea de legi favorabile, solicitând, totodată, fonduri locale sau centrale şi servicii
speciale pentru copiii lor şi controlând calitatea acestora în şcoli sau chiar ajutând direct ,
la solicitarea cadrelor didactice;

6
2) Cadrele didactice, deşi cu oarecare întârziere, au trecut la cunoaşterea şi abordarea
educativă adecvată a copiilor cu d.i., contribuind substanţial la conceperea de programe
educative individualizate, adecvate după necesităţi, ca şi a unor strategii de derulare a lor;
3) Logopezii, audiologii au devenit, datorită dificultăţilor apărute în domeniul limbajului
scris şi oral, specialişti ai “discursului” (speech therapists) care se ocupă nu doar de
corectare, ci şi de stimularea şi dezvoltarea întregii comunicări, sub reflexul noilor
psiholingvistici ale ultimelor decenii;
4) Psihologii, psihiatrii şi neurologii au “dublat”, din planul secund, o asistenţă de tip nou,
bazată pe diagnoze şi prognoze nemaiîntâlnite până atunci, legitimate de o etiologie
psihosomatică şi fiziologică aparte. Termeni ca “sindrom de nedezvoltare” sau
“imaturizare discretă”, “leziuni cerebrale minime”, “disfuncţii cerebrale minime” sunt
constructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i., în care terapia psihologică şi
medicală trebuie să acorde primatul activităţii şi influenţei educative directe.

1.1.2. Frecvenţa dificultăţilor de învăţare

Mai mult chiar decât frecvenţa în sine a d.i., un impact mai mare l-a avut specficul unic
al acestora şi necesitatea delimitării lor de multe situaţii deficitare cu care puteau fi uşor
confundate: deficienţa mintală uşoară, eşecul şcolar, tulburările de conduită, carenţele privind
aptitudinea pentru şcolaritate. A fost necesară recurgerea la criterii de excludere a d.i. în
raport cu asemenea fenomene, pentru a se putea stabili cu mai multă precizie identitatea d.i.
Deşi se acceptă că d.i. se pot întâlni la orice vârstă (inclusiv în adolescenţă sau la
maturitate), impactul lor deosebit la copilăria mică şi mijlocie, i-a determinat pe specialişti să
insiste asupra acestor perioade de vârstă, în special ciclul primar (clasele I-IV). Astfel,
rezultatele unui screening într-un studiu realizat de Morrison în anii 1988-1989 la copiii de 5-
7 ani, relevă că din 1106 copii aflaţi în pragul clasei I, au fost depistaţi 292 cazuri cu risc de a
dezvolta d.i ulterioare. Urmăriţi în continuare în clasa I, 204 din aceşti copii au confirmat
rezultatele, prezentând reale d.i. O medie relativă a diverselor procentaje avansate în diferite
studii despre frecvenţa d.i. în rândul copiilor de 6-8 ani se situează undeva spre 15-20% de
copii cu d.i. din totalul populaţiei preşcolare.
În mod inexplicabil pe deplin apare o discrepanţă pe sexe în câmpul frecvenţei d.i.;
băieţii prezintă d.i. mai substanţiale şi mai frecvent decât fetele, la aceeaşi vârstă cronologică.
De asemenea, situaţia frecvenţei d.i. diferă de la o ţară la alta, în funcţie de o serie de
parametri culturali şi lingvistici. De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente în
ţări cu limbi etimologice (limba engleză, franceză), decât în cele cu limbi fonetice, în care
corespondenţa fonem-grafem nu pune probleme (italiană, spaniolă, română).
În ceea ce priveşte frecvenţa d.i. la adolescenţi şi adulţi, nu există practic studii
sistematice, poate şi pentru că asemenea cazuri sunt greu de urmărit diacronic, pe eşantioane
reprezentative, dar şi pentru că inteligenţa socială compensează în parte d.i., deşi acestea
persistă, într-un fel sau altul în deficite profesionale şi de integrare generală.

Teme de reflecţie:

- Definiţi dificultăţile de învăţare din cel puţin două perspective

- La ce categorie de vârstă se manifestă cel mai pregnant dificultăţile de învăţare?

7
 1.2. TEORIILE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

1.2.1.Teoria proceselor
S. Kirk şi colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil în special d.i. legate de
limbaj, dar şi d.i. în general, menţionând trei tipuri de procese esenţiale în care se puteau
localiza cu precădere d.i. în cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare,
procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structurează pe două niveluri:
nivelul automatizării şi nivelul de reprezentare. În fiecare proces, la fiecare nivel al său există
câte două canale de comunicare: canalul senzorial cu două subcanale: vizual şi auditiv si
canalul motor. Acest model a fost denumit “teoria proceselor” deoarece vizează în special
explicarea şi interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate în
d.i.
În cazul unui individ normal, în procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regăsesc
aptitudinile psiholingvistice de înţelegere auditivă (A) şi vizuală (V), iar la nivelul
automatizării funcţionează aptitudini psiholingvistice de recunoaştere a stimulilor auditivi şi
vizuali, ca şi de discriminare fină a lor.
În procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, există aptitudini psiholingvistice de
asociaţii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare
auditivă şi vizuală, dar şi de memorie secvenţială audio-vizuală.
În procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de
expresie articulatorie şi fluiditate lexicală, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile,
devenite între timp abilităţi spontane de execuţie rutinier-motorie a actelor vorbirii.
Este evident că orice disfuncţie minoră în anumite procese, la un anumit nivel al lor şi pe
anumite canale, pot genera disfuncţii de învăţare şi în final, d.i. Există copii care sunt
deficitari în domeniul recepţiei, ceea ce presupune şi o slabă organizare, dar şi o expresie
precară a acestora în solicitările curente de învăţare şcolară. În ceea ce priveşte nivelurile
fiecăreia dintre cele trei categorii de procese, de regulă nivelul automatizat funcţionează
întotdeauna cu o relativă suficienţă, deşi uneori sunt automatizate abilităţi neavenite.
În schimb, nivelurile reprezentării şi conştientizării pun suficiente probleme, dat fiind că
activitatea de învăţare presupune multe situaţii noi în care actele automatizate nu mai
corespund. Dacă reprezentarea se face prin extrapolare forţată a situaţiilor anterioare,
ajungându-se la o interferenţă nocivă, problemele de învăţare devin de-a dreptul
semnificative. Raportul automat/conştient rămâne mereu o zonă critică a conduitei de
învăţare, automatizarea eliberând conştiinţa uneori tocmai când nu este cazul, sau
suprasolicitând-o în acte rutiniere.
Din teoria proceselor elaborată de Kirk, au derivat în anii ’90 două teorii (S.J. Garcia,
1990; D.D. Hamil, 1993) mai restrictive, exagerând explicitarea disfuncţiilor vizate şi anume:
- Teorii perceptive vizual/auditive, menite să explice d.i. din zona lexică;
- Teorii psihomotrice care includ şi dezvoltă problematica coordonării senzorio-motorii, a
orientării spaţiale, a percepţiei schemei corporale şi care doresc explicarea d.i. din sfera
însuşirii şi utilizării scrisului, desenului.
Teoria lui Kirk şi cele care derivă din ea exclud însă practic total d.i. din sfera nonverbală,
mai ales din domeniul însuşirii matematicii.

1.2.2. Teoria gestalt-ului

Lăsându-se la o parte tulburările fonologice, cele de articulaţie sau de vocabular, noile
teorii studiază înţelegerea de ansamblu de către copil a discursului oral sau a unui text scris,
ceea ce presupune:

8
- cunoaşterea semnificaţiei întregului mesaj, text, paragraf;
- asocierea cu experienţe informaţionale similare, compatibile;
- surprinderea ideii centrale;
- interpretări pe marginea unui text;
- elaborarea de deducţii şi concluzii;
- emiterea de predicţii şi ipoteze.
Acest lucru echivalează, în teoria gestalt-istă cu însăşi configurarea “gestalt-ului” ca
fenomen specific în planul percepţiei, în a cărei elaborare pot apărea astfel de probleme, ceea
ce face ca un copil, din diferite motive, să nu fie capabil să asambleze piesele disparate într-un
tot unitar. Modelul gestalt-urilor, în teoria d.i. implică în plus, faţă de modelul proceselor,
imaginile verbale, memoria, gândirea şi chiar imaginaţia individului în cauză. În acest sens,
specialiştii relevă avantajele funcţionale pentru orice demers de învăţare, ale operării cu
imagini globale:
- potenţarea, eliberarea memoriei de scurtă durată, imaginile mărunte, parţiale fiind de
obicei supraîncărcate de informaţie, cu detalii inutile ce trebuie reţinute;
- realizarea de analogii şi comparaţii esenţiale între mari ansambluri care altfel s-ar realiza
epuizant între componente nesemnificative.

1.2.3. Teoria neuropsihologică asupra d.i.

După 1970 a fost necesară realizarea unei treceri, de la o concepţie univocă şi omogenă,
ilustrată de disfuncţii simptomatologice, abordate în principiu reparator, la o concepţie
eterogenă asupra unor disfuncţii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenul
d.i. se nuanţează până la realizarea unor distincţii între diverse d.i., apărând diferenţe chiar
între copii care erau văzuţi anterior ca având aceleaşi d.i. Cu alte cuvinte, se trece de la
modele vizând disfuncţiile în sine la modele vizând diferenţele între disfuncţiile real
constatate. În modelele sau teoriile disfuncţiilor, se apreciază că manifestările tip d.i. se
situează chiar în aria normalităţii sub forma unor “insule” de funcţionalitate uneori
inadecvată, care pot să se reducă, să dispară sau să reapară pe neaşteptate.
În modelul sau teoria diferenţelor, d.i. sunt plasate în extrema unui continuum de variaţie
normală a funcţionării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice
propriu-zise, ci doar unele dezechilibrări funcţionale inexplicabile.
Teoria neuropsihologică, de nuanţă mai degrabă clinică, prezintă două subdiviziuni în
raport de modul cum sunt privite diversitatea şi diferenţierea cazuistică:
- Diviziunea nomotetică, în care specialiştii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar dacă
parţial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborându-se în consecinţă strategii
de principiu parţial algoritmizate;
- Diviziunea idiografică, în care se respinge orice tentativă de categorizare, d.i. fiind prin
excelenţă unice, irepetabile de la un copil la altul.

1.2.4. Teoria ecologică asupra d.i.

Sfârşitul anilor ’80 şi începutul anilor ’90 ai secolului nostru aduce poate nu atât o teorie
propriu-zisă, ci o tendinţă novatoare şi integrativă în raport cu celelalte anterioare cu privire la
problematica d.i. Adepţii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la următoarele premise:
- până la 1/3 din populaţia şcolară totală “suferă”, într-o formă sau alta, de d.i. şi de eşec
şcolar, azi în lume;
- d.i. fac parte integrantă din învăţarea infantilă care inerent este însoţită de unele probleme;
- la învăţarea copilului şi la dificultăţile ce apar contribuie şi maniera de comunicare cu el,
organizarea situaţiilor de învăţare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori
culturali şi interculturali.

9
 Se reia în acest mod în discuţie accepţiunea conform căreia d.i. sunt independente de
factorii de mediu şi de cei aleatori, accepţiune considerată de “ecologişti” ca prea restrânsă şi
artificial concepută. Ei pledează pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilităţilor de
conţinutul asupra căruia se exercită şi de contextul lor semnificativ, a comportamentelor de
conjuncturile sociale aferente. O perspectivă ecologică asupra învăţământului ar trebui să ţină
cont de o serie de aspecte:
- interacţiunea socială între elev şi educator să aibă loc atât prin lecţii în cadrul clasei, cât şi
prin “lecţii de viaţă”;
- reflecţiile şi răspunsurile personale ale elevilor;
- integrarea diferitelor competenţe ce participă la învăţare, într-un mod armonic,
încurajându-se procesele explorative;
- respectarea globalităţii ecologice, echilibrului şi autoreglării între diversele sisteme şi
subsisteme ce interacţionează în învăţarea şcolară.

Teme de reflecţie:

- Enumeraţi procesele care sunt deficitare în cazul unor indivizi cu dificultăţi de

învăţare.
- La ce se referă teoria neuropsihologică asupra dificultăţilor de învăţare?

10
 1.3. ETIOLOGIA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Constelaţia caracteristicilor comportamentale a indivizilor cu d.i. pare a nu avea o

singură origine etiologică. Mai mult decât în maniera lor de manifestare, specificul d.i. constă
în absenţa, în aparenţă, a unor cauze evidente care să fie cu siguranţă incriminate pentru
diminuarea performanţelor în învăţare. Se acceptă, de asemenea faptul că aceste cauze trebuie
să aibă o forţă diminuată de manifestare, de multe ori la nivel minim perceptibil, nefiind decât
rareori pregnante. Este foarte posibil ca, în multe cazuri, cauzele d.i. să aibă un caracter
intermitent, fiind activate doar de unele circumstanţe performanţiale specifice, contextuale în
care intră copilul respectiv.
Din aceste motive este necesară realizarea unui inventar complex al cauzelor posibile
ale tuturor d.i. şi a unui registru restrâns în cadrul acestui inventar, incluzând cu un grad
maxim de probabilitate în raport cu un caz real, concret de cauze presupuse. Dorinţa de a găsi
toate cauzele reale între cele presupuse a rămas, deocamdată, irealizabilă, menţinându-se o
categorie aparte a etiologiei neprecizate. Oricum, clasificabile în principiu, sunt doar cauzele
posibile, iar cele presupuse se vor dovedi a fi chiar unele din cele posibile, dar activizate
printr-o situaţie de risc concret crescut, materializat în dizabilităţi, disfuncţii şi în ultimă
instanţă, dificultăţi de învăţare.

1.3.1. Cauzele biologice şi fiziologice pot fi legate de naşterile premature sau

prelungite, cu incidente, imaturitatea morfologică, structurală (rahitism, debilitate fizică),
problemele metabolice, deficite de calciu, magneziu, vitamine, probleme hormonale, afecţiuni
în chimismul neuronal de traiect, dissimetrii funcţionale în raport cu cele două emisfere
cerebrale, afecţiunile neurocerebrale discrete, de tipul disfuncţiilor anatomice, leziunilor
cerebrale sau a disfuncţiilor cerebrale minime, suprafuncţionarea sistemului limbic în cadrul
activităţii sistemului nervos central, posibili factori genetici.
Leziunile şi disfuncţiile cerebrale minime sunt cauze şi explicaţii oferite relativ recent,
făcându-se referiri la cazurile de deficienţă mintală uşoară, confundate iniţial cu d.i. Încă din
1941, Strauss face referire la o posibilă afecţiune cerebrală redusă ca dimensiuni, dar de
neignorat, care ar putea fi răspunzătoare de ceea ce avea să se numească “sindrom Strauss”
(hiperkinezie, distragerea atenţiei cu sau fără hiperactivitate, fixarea obstinentă asupra
sarcinii).
Variaţiile anatomice sugerează faptul că la unii copii “structura normală asimetrică” a
lobilor temporali se dezvoltă diferit atât din punct de vedere structural cât şi secvenţial. În
conformitate cu cele afirmate de Smith şi Pennington, de exemplu, dislexicii manifestă
deficite în ceea ce priveşte abilităţile de procesare ale emisferei stângi, în comparaţie cu
strategiile spaţiale puternice ale emisferei drepte. Mai mult, indivizii dislexici manifestă stiluri
cognitive cu predominanţă legată de emisfera dreaptă.
Disfuncţiile cerebrale minime vizează în special lobul temporal, diencefalul, tulburări
de tip vestibular, lateralizarea întârziată a funcţionării cerebrale sau tulburări ale
metabolismului cerebral. În privinţa leziunilor craniene evolutive sau dobândite, se poate
spune că termenul de “leziune craniană” în sens strict are conotaţii directe cu distrugerea
ţesuturilor nervoase, dar creierul poate deveni disfuncţional şi din alte motive. Leziunile
craniene pot rezulta ca urmare a unor cauze externe (accidente, condiţii infecţioase de tipul
encefalitelor, meningitelor) sau pot fi datorate intoxicaţiilor cu diverse substanţe chimice sau
factorului nutriţional.

11
 O serie de autopsii cerebrale efectuate asupra indivizilor decedaţi care în timpul vieţii
au prezentat d.i., în special în lexie şi grafie, au relevat asemenea “amprente” lezionare
minime cicatrizate cu precădere în lobul frontal al emisferei stângi.
În privinţa factorilor genetici, studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d.i. şi
cercetările recente au scos în evidenţă existenţa unui factor ereditar în cazul d.i. Majoritatea
acestor studii s-au concentrat asupra dificultăţilor de citire. În timp ce este cunoscut faptul că
genele par să influenţeze dezvoltarea normală şi variaţiile între indivizi, s-a ajuns la concluzia
că unele gene pot avea un anumit efect în producerea unei inabilităţi specifice. De exemplu, o
genă ce influenţează dislexia a fost găsită în cromozomul 15, astfel copiii care au moştenit
acea genă sunt pasibili de a dezvolta dificultăţi de citire.

1.3.2. Cauzele psihologice se referă la nivelul intelectual minimal normal, spre zona
intelectului de limită, cu care se poate învecina uneori starea de d.i., probleme discrete de
percepţie (uşoară dezorientare spaţio-temporală, schemă corporală relativ neelaborată, parţială
insuficienţă discriminativă între obiectul şi fondul perceptiv, anumite precarităţi în constanţa
formei, în conservarea cantităţii), uşoare dezechilibre emoţionale, probleme afective, relative
demotivări, carenţe motivaţionale, o parţială imaturitate psihică generală, evaziunea infantilă
prelungită, sub formă de reverie, pierderea simţului realului, timiditate excesivă, complexe de
inferioritate cronicizate, fobia şcolară, temerile fără obiect precizat din partea copilului,
supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare.
Temerile fără obiect se referă la situaţiile în care problemele fireşti şi pasagere care
apar la mulţi copii odată cu intrarea în şcoală sunt agravate şi cronicizate sub forma
temoropatiilor care se pot instala în conduita şi relaţionarea copilului în cauză.
Supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare se exprimă
fie în plan intelectual, fie în cel aptitudinal. Un copil cu un Q.I. foarte ridicat pote fi pregnant
original, supracreativ, dar între colegi, la lecţii poate deveni iritat, plictisit de ritmul lent şi
nivelul modest de lucru, mai ales dacă are o gândire ultrarapidă, dar în rafale. Un astfel de
copil poate părea uşor drept nonconformist, incompatibil cu stilul impus de conduita şcolară.

1.3.3. Cauzele ambientale sunt de tip şcolar, familial, social şi relaţional.

Cauzele şcolare se referă la suprasolicitarea teoretică şi practică , conţinut de
învăţământ supradimensionat, compartimentarea prea strictă, pe discipline şi slaba lor
intercorelare, insuficienta pregătire psihologică a profesorilor, stresul şcolar prelungit,
lexofobia şi grafofobia, eşecul şcolar, diminuarea aptitudinii pentru şcolaritate.
Cauzele familiale vizează carenţele afective, dezinteresul familiei pentru educaţia
copilului sau din contră hiperprotecţia şi dirijismul excesiv al copilului, nivelul social, cultural
şi financiar scăzut al familiei, familiile dezorganizate sau hipercomplexe, climatul familial
tensionat, agresiv, alcoolismul, exemplele negative oferite de fraţii mai mari sau de alte rude,
pedepsirea excesivă, disputele intrafamiliale cronice şi violente.
Cauzele sociale se referă la mutarea, schimbarea domiciliului în altă localitate,
depărtarea de şcoală, cartierele cu risc ridicat pentru apariţia unor tendinţe antisociale,
delincvenţei juvenile, toxicomaniei.
Cauzele relaţionale se exprimă prin două tipuri de dificultăţi:
- dificultăţi de comunicare: limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat prin nonstimulare,
tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce, tulburări de evocare, existenţa unei structuri
introvertite, nesociabile;
- dificultăţi de integrare în grup: respingerea de către grup, marginalizare, răzbunarea
nediferenţiată faţă de membrii grupului.

12
 1.3.4. Cauzele necunoscute ale d.i., care sunt destul de numeroase în acest domeniu, sunt
greu de detectat şi de precizat deoarece sunt pur întâmplătoare, de tip metabolic, fizio-clinic,
iar întâmplarea în sine este compatibilă cu infinite combinaţii imposibil de anticipat şi
urmărit; de asemenea, sunt cauze care se regăsesc, de multe ori, într-un trecut inaccesibil.

Teme de reflecţie:

Prezentaţi cauzele biologice, fiziologice şi psihologice ale dificultăţilor de învăţare

13
 1.4. CLASIFICAREA DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Din moment ce iniţial, d.i. s-au studiat doar în raport cu anumite domenii, arii de
competenţă, s-a vorbit la început de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare
în amplul proces şi mecanism al învăţării. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce pot
caracteriza unele persoane, fie pentru că sunt afectate 2-3 arii esenţiale de învăţare, fie practic
toate sferele învăţării, dar acestea sunt foarte rare, ele frizând de fapt situaţiile de handicap, cu
abordarea corespunzătoare.
Ulterior, specialiştii au ajuns la concluzia că subiecţii cu d.i. prezintă o serie de probleme,
chiar şi trecătoare, şi în afara şcolii, în învăţarea socială cotidiană şi apoi în cea profesională.
De aici a apărut necesitatea distincţiei între: d.i. academice (şcolare) şi d.i. social-
profesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente şi mai intens studiate sunt cele legate
de scris-citit, zona lor comună fiind iniţial desemnată cu termenii generici de dislexie şi
disgrafie.
Pe de altă parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizării unui studiu, patru
tipuri de d.i.:
Subtipul I (33%), în care subiecţii – 60% băieţi - prezintă abilităţi verbale medii, abilităţi
secvenţiale şi spaţiale deficitare, slabă orientare şi independenţă de executare a sarcinii,
referindu-se în special la d.i. legate de citire şi aritmetică.
Subtipul II (10%), în care indivizii prezintă deficite severe în diferite domenii de
învăţământ, la administrarea testului WISC obţin performanţe slabe la probele de informaţii
generale, aritmetică şi aranjarea imaginilor, sunt cotaţi cu slab la scalele comportamentale şi
manifestă ostilitate faţă de profesori şi faţă de executarea unei sarcini.
Subtipul III (47%), în care subiecţii – 93% băieţi - prezintă abilităţi conceptuale deasupra
mediei (la WISC-R), uşoare deficienţe de tip şcolar, sunt extravertiţi şi sociabili, dar
manifestă o slabă orientare către executarea sarcinii.
Subtipul IV (10%), în care intră cei cu deficienţe şcolare moderate, abilităţi verbale medii,
abilităţi secvenţiale şi spaţiale deficitare şi care nu prezintă deficite comportamentale
evidente.
În cele din urmă, s-a ajuns la împărţirea d.i. academice în două mari categorii, fiecare
având, la rândul lor, subcategorii:
1. D.i. specifice
- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (bâlbâieli), disfonii (ale vocii)
- grafic: disgrafii, dislexii
- de tip neverbal - d.i. a matematicii
- d.i. psihomotrice
- d.i. perceptive: auditive, vizuale
- d.i. de orientare - spaţială
- temporală
- ritmică
2. D.i. nespecifice
- deficit de atenţie de tip hiperactivitate
- deficit motivaţional-afectiv

În ceea ce priveşte d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri:

- tipul disfonetic, caracterizat prin deficit în analiza sunetelor şi în sfera abilităţilor de
captare a cuvintelor;

14
- tipul diseidetic, caracterizat prin deficit în discriminarea vizuală şi în memoria vizuală;
- tipul mixt, disfoneticoeideic.

S-a demonstrat însă faptul că aceste clasificări unicriteriale nu sunt întotdeauna relevante,
recurgându-se de multe ori, la clasificări pe baza unor criterii multiple, simultane, care să se
apropie mai mult de taxonomiile care permit o distincţie a unor aspecte similare la prima
vedere, dar şi o oarecare predicţie asupra evoluţiei tipului respectiv de d.i. Cele mai complete
taxonomii trebuie să ţină seama de cel puţin trei criterii:
- nivelul concret de reuşită, de performanţă în învăţare;
- profilul cognitiv şi neuropsihic al copilului;
- sistemele de valorizare şi evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri.

Teme de reflecţie:

Prezentaţi tipologia oferită de McKinney pentru dificultăţile de învăţare.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA
Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator
ştiinţific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000;
Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc.,
London.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.

15
 Modulul II

2.1. REPERE PSIHOGENETICE ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE.

DIAGNOSTICAREA ŞI EVALUAREA ACESTORA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu demersurile necesării evaluării şi

diagnosticării unui copil cu dificultăţi de învăţare
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată realiza distincţii între diferitele

caracteristici ale dificultăţilor de învăţare pe
parcursul tuturor etapelor de vârstă;
- Să cunoască principalele modalităţi de
diagnosticare şi evaluare;
- Să fie în măsură să realizeze un diagnostic
diferenţial între diferitele categorii de tulburări
care prezintă simptome asemănătoare
dificultăţilor de învăţare

Cercetările au demonstrat că d.i. apar în multe stadii ale vieţii; fiecare grup de vârstă
necesită diferite tipuri de abilităţi şi, ca urmare, unele caracteristici ale d.i. au o proeminenţă
mai mare sau mai mică la anumite niveluri de vârstă.
Evoluţia în ontogeneza copiilor care prezintă acest fenomen a suscitat în permanenţă
un interes deosebit, dat fiind specificul acestor disfuncţii şi mai ales “delicateţea” abordării lor
în şcoală. Din fericire, există multe opinii, dintre cele mai autorizate care susţin că evoluţia
copilului cu d.i. nu este neapărat alarmantă, dacă se intervine la timp şi în mod adecvat, iar
ameliorarea poate fi semnificativă, în special pe fundalul menţinerii copilului respectiv în
ambianţa de învăţare în care a debutat, adică în şcoala obişnuită.

2.1.1. D.i. la nivel preşcolar

Educatorii sunt în general reticenţi faţă de etichetarea preşcolarilor cu denumirea de copii
cu d.i., din moment ce ratele de creştere şi dezvoltare sunt atât de imprevizibile la vârstele
mici. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii preşcolari cu d.i. apar: dezvoltarea
motorie inadecvată, întârzieri ale limbajului, tulburări ale acestuia şi o dezvoltare conceptuală
şi cognitivă deficitară. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel preşcolar:
- la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificultăţi la sărituri sau la jocul cu jucării
mobile;
- la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea de a se
face înţeles;
- la 5 ani, incapacitatea de a număra până la 10, numirea culorilor, rezolvarea de jocuri tip
puzzle.
În plus, pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate şi atenţie deficitară, care nu
fac decât să adâncească problematica existentă şi să îngreuneze recuperarea.

2.1.2. D.i. la nivelul şcolii primare şi gimnaziului

În cazul multor copii, d.i. apar pentru prima dată mai evidente în momentul în care aceştia
intră la şcoală şi eşuează în achiziţionarea unor abilităţi academice (şcolare). De cele mai
multe ori, eşecul apare la citire, dar şi la aritmetică, scriere sau alte discipline. Printre

16
comportamentele care se manifestă la această vârstă pot fi citate: incapacitatea de concentrare,
de a participa la lecţii, abilităţi motorii deficitare ilustrate de manevrarea greşită a
instrumentului de scris şi de un scris deficitar, precum şi dificultăţi legate de învăţarea citirii.
În anii următori, pe măsură ce programa şcolară devine mai complexă, problemele pot
apare în alte domenii, ca de exemplu, la ştiinţele sociale sau la ştiinţele exacte. După o
perioadă mai îndelungată de eşecuri repetate, apar deseori şi probleme emoţionale, iar elevii
devin din ce în ce mai conştienţi de achiziţiile lor slabe, în comparaţie cu cele ale colegilor.

2.1.3. D.i. la nivelul liceului

Schimbările majore din această perioadă îi determină pe adolescenţi să conştientizeze
faptul că d.i. constituie o ameninţare extremă. Cerinţele din ce în mai mari ale programei
şcolare şi ale profesorilor, modificările şi tulburările inerente perioadei adolescentine,
eşecurile repetate în domeniile şcolare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d.i.
Adolescenţii sunt preocupaţi şi de ceea ce va urma după absolvirea liceului, având deseori
nevoie de consiliere pentru deciziile vocaţionale. La această vârstă, d.i. sunt însoţite deseori şi
de hipersenzitivitate, probleme emoţionale, de imagine de sine şi de integrare socială, existând
şi pericolul aderării la grupuri delincvente.

2.2. DIAGNOSTICAREA ŞI EVALUAREA

DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN RAPORT CU VÂRSTA

Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea şi evaluarea subiecţilor cu d.i. trebuie

luate în considerare o serie de aspecte:
- considerarea realităţii d.i. numai prin prisma rezultatelor efective, concrete ale copilului în
învăţare şi discrepanţa dintre acestea şi rezultatele scontate, conform vârstei şi aparenţei
lui;
- examinarea nivelului dezvoltării intelectuale;
- focalizarea evaluării pe domenii performanţiale şi instrumentale ale personalităţii,
considerate ca zone predilecte şi prioritare ale d.i. (limbaj oral, scris-citit, calcul
aritmetic);
- în cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evaluării pe o serie de aspecte ale kineziei
generale, care chiar dacă sunt doar asociate d.i. devin perturbatoare pentru performanţa
elevului;
- unificarea eforturilor evaluative într-un tot care să exprime sintetic nu doar prezenţa, ci şi
o anumită cuantificare a d.i. la un subiect oarecare.
Aşa cum s-a afirmat deja, unul din criteriile pentru identificarea în linii mari a d.i. este
diminuarea sistematică şi îndelungată a performanţei şcolare a copiilor. O serie de specialişti
au introdus termenul de “discrepanţă severă” pentru desemnarea decalajului dintre
performanţele scontate şi cele efective obţinute de copiii cu d.i. Prin acest termen se înţelege
faptul că reuşita reală scade sub 50% din cea aşteptată. Există însă pericolul unui mare
relativism în a judeca în sine şi ulterior a compara cele două tipuri de reuşite. Ca urmare,
relativ recent au fost oferite o serie de consideraţii şi recomandări, în acelaşi timp cu
exprimarea unor rezerve în acest sens.
Termenul “discrepanţă” tinde să se focalizeze asupra unui aspect al d.i. (lectură),
excluzând alte tipuri în care compararea celor două reuşite nu este uşoară, deoarece însăşi
evaluarea reuşitelor este extrem de dificilă. În special la vârste mici (preşcolare) şi la vârste

17
prea mari nu există instrumente pentru evaluarea discrepanţei, indivizii mai omogeni, mai
similari între ei în afara şcolii. De asemenea, s-a demonstrat faptul că mulţi subiecţi cu reuşită
efectivă slabă intră sub incidenţa discrepanţelor severe din alte motive decât d.i., iar testele de
inteligenţă pot induce performanţe aşteptate fie prea mari, fie prea mici, alterând valoarea
discrepanţei.
Este necesară în general, confruntarea acestui criteriu al discrepanţei cu alte criterii, în
special cel etiologic, dar în cazul în care este unicul disponibil, este obligatorie recurgerea, în
punctarea şi evaluarea performanţelor reale ale copilului la scale şi norme oficiale de
evaluare, pentru a diminua eventuale erori, care pot să modifice şi ele discrepanţa.
Actualmente se admite faptul că pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesare
următoarele etape:
1. Se determină măsura în care un copil are deficienţe în învăţare – în condiţiile în
care acestea sunt văzute ca o discrepanţă între ceea ce ar trebui să ştie copilul şi
ceea ce ştie cu adevărat în momentul respectiv.
2. Se evaluează achiziţiile actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice în
care se manifestă eşecul şi nivelele care par a fi inaccesibile.
3. Se analizează modul de învăţare al copilului, felul în care procesează informaţia,
pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepţia informaţiei,
exprimarea informaţiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmăreşte de asemenea,
care sunt slăbiciunile şi punctele forte în ceea ce priveşte funcţionalitatea senzorială,
comportamentul în general şi faţă de situaţiile problematice, erorile care se comit
cel mai frecvent.
4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu învaţă, luându-se în considerare toţi
factorii posibili emoţionali, de mediu, psihologici, aceste date obţinându-se din
surse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaţia.
5. Pe baza datelor strânse şi a interpretărilor se formulează ipotezele de diagnostic
după care se dezvoltă un plan educativ, bazat în principal pe abordarea punctelor
slabe prin intermediul celor puternice, folosirea abilităţilor deja formate pentru
asimilarea altora noi.

Metodele de investigare

I. Studiul de caz, interviul furnizează date despre mediul copilului şi despre dezvoltare,
prin intermediul părinţilor, profesorilor, asistenţilor, consilierilor şcolari. Elementele care se
urmăresc sunt următoarele:
- informaţiile de identificare ale copilului;
- informaţiile de identificare a părinţilor şi familiei;
- perioada pre-, neo- şi postnatală şi naşterea, evenimentele după naştere;
- date privind dezvoltarea (accidente, boli);
- starea de sănătate actuală (obiceiul alimentării şi somnului, nivelul de activitate);
- stadiile dezvoltării (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificultăţi);
- elemente sociale şi personale: prieteni, relaţii cu rudele, interese, hobby-uri, activităţi de
recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilităţilor, atitudinea faţă de
d.i., relaţiile existente în familie, evenimente semnificative.
- factori educaţionali: experienţe şcolare (repetenţie, mutări, schimbări ale profesorilor);
- educaţia preşcolară;
- atitudinea copilului faţă de şcoală;
- viziunea profesorului asupra problemelor.

18
 II. Observaţia
În vederea evaluării, se poate folosi atât observaţia directă şi orientată spre anumite
scopuri şi obiective, cât şi cea nedirecţionată.
Observaţia directă şi structurată are avantajul de a permite înregistrarea unor informaţii
care să evalueze comportamentul copilului pe o perioadă de timp, evidenţiindu-se
comportamnetul iniţial şi acele evenimente care par să-l modifice. În acest mod, se pot
observa:
- reacţia faţă de sarcini dificile, iar prin extensie, reacţiile faţă de oameni şi situaţii noi;
- atitudinea copilului faţă de problemele de învăţare, modul de interferenţă a unor probleme
din viaţa copilului cu şcoala;
- dezvoltarea şi coordonarea motorie, felul în care scrie, în care ţine instrumentele de scris,
mobilitatea;
- limbajul, care poate fi caracterizat în funcţie de modul de articulare, măsura în care copilul
poate exprima ceea ce gândeşte, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor sau a
propoziţiilor scurte, pronunţia, greşelile de gramatică sau sintaxă.
Observaţia nedirecţionată vizează comportamentul zilnic al copilului în cadrul şcolii,
problemele de comportament fiind asociate, în general, cu d.i., în măsura în care se manifestă
pregnant şi un timp îndelungat.

În acest mod, se pot observa probleme la nivelul:

Stimei de sine:
- copilul vorbeşte în termeni peiorativi despre el; nu are încredere în forţele proprii;
- nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care îi este chiar teamă;
- este excesiv de timid şi retras, este frecvent trist;
- nu este capabil să îşi accepte erorile şi să le corecteze;
- reacţionează exagerat în faţa unor eşecuri minore.

Relaţiilor cu cei din jur:

- nu are prieteni în grup sau în cadrul colectivului; se retrage din activităţile de grup;
- este evitat de copii în diferite activităţi; este continuu tachinat sau tachinează pe ceilalţi;
- minimalizează realizările celorlalţi;
- caută compania persoanelor mai în vârstă sau mai tinere decât el.

Relaţiilor cu profesorii, părinţii şi autorităţile

- refuză cererile rezonabile, îi încurajează pe ceilalţi să nu asculte;
- nu respectă regulile clasei;
- fuge de la şcoală sau pleacă din clasă fără permisiune;
- fură, minte, îi manipulează pe alţii în avantajul lui;
- este supraprotejat, iar comportamentul adulţilor este prea indulgent faţă de el.

Alte semne care indică probleme emoţionale

- are un comportament neadecvat situaţiei; acţionează fără să fie conştient de consecinţe;
- este foarte suspicios sau gelos pe ceilalţi;
- se mişcă în permanenţă sau manipulează fără încetare diferite obiecte;
- prezintă mişcări stereotipe: ticuri;
- vorbeşte foarte mult, întrrupe pe alţii, are diverse izbucniri;
- pare să nu înveţe din experienţă, metodele educative nu par eficiente;
- nu se poate concentra mai mult de câteva minute, este uşor distractibil, nu prezintă
curiozitate, visează cu ochii deschişi.

19
 Probleme de limbaj şi vorbire
- nu vorbeşte sau răspunde doar când este întrebat;
- vocea sa are tonalităţi ciudate şi inadecvate;
- nu vorbeşte fluent, nu vorbeşte adecvat la context, face greşeli de articulaţie;
- nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri şi nici nu
poate identifica ceva după descriere;
- învaţă greu semne şi simboluri, nu înţelege propoziţii familiare când o parte din ele
lipseşte.

Probleme de orientare temporală

- nu poate povesti o întâmplare cronologic, nu repetă sunetele în ordine, nu vorbeşte despre
trecut;
- întârzie frecvent, este absent, uită diverse evenimente;
- nu poate realiza un plan care să cuprindă o secvenţă de evenimente;
- confundă anotimpurile, lunile anului, zilele;
- nu poate achiziţiona secvenţe auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul,
rimele.

Dificultăţi perceptiv-vizuale
- nu poate organiza materialele, insistă asupra detaliilor;
- dificultăţi la tăiere, lipire sau colorat;
- nu face diferenţierea între mărime, culoare sau perspectivă, tonuri, înălţimea sunetelor;
- nu recunoaşte obiecte obişnuite atunci când o parte lipseşte;
- nu întelege semnificatia unor desene, picturi; desenează greu unghiuri şi colţuri;
- scrisul de mână este deficitar, inversează literele.

Dificultăţi de raţionament şi calcul

- lucrează greu cu conceptele de inegalitate;
- nu ştie să numere conform vârstei; se bazează excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor;
- nu înţelege valoarea monedelor;
- nu înţelege ideea de apartenenţă.

Dificultăţi la nivel motor

- nu poate sta într-un picior;
- are o poziţie ciudată; evită activtăţile fizice sau sportul;
- nu poate arunca sau prinde o minge;
- nu ţine normal instrumentele de scris;
- dovedeşte o slabă coordonare, nu se leagă la şireturi.

III. Testele
Pot fi folosite, pe de o parte, testele informale care vizează abilităţile lingvistice sau
matematice ale copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale
for Children), Bender-Santucci, Frostig.
Evaluarea psihopedagogică a d.i.trebuie să realizeze, în cazul copilului suspectat de o
asemenea stare, incursiuni necesare în toate ariile mari specifice ale personalităţii: caracterul,
temperamentul, dispoziţia, conştiinţa şi desigur, intelectul. Mai recent, unii autori (Knoff,
1992) recomandă, cu referire la d.i. şi investigarea axei “amiciţie-ostilitate” şi chiar a simţului
umorului persoanei respective.

20
 În ceea ce priveşte intelectul, departe de a se pleda pentru neluarea în seamă a inteligenţei
care pare, de cele mai multe ori neafectată, se acceptă azi necesitatea evaluării amănunţite a
acesteia din mai multe motive. Inteligenţa socială a copilului cu d.i. este, de cele mai multe
ori, funcţională, putând induce compensator performanţele de suficienţă la testare, în raport cu
inteligenţa formal-normativă cerută în şcoală. Inteligenţa “şcolară” nu va reieşi niciodată la
testare efectiv insuficientă sau anormală, un astfel de nivel scoţând de fapt copilul din zona
d.i. şi transferându-l în aria deficienţei mintale.
S-a constatat, de altfel că persoane cu o inteligenţă absolut normală sau chiar supramedie
pot prezenta unele d.i. generate în alte zone ale psihismului decât cele în care intelectul este
primordial. Mai mult, inteligenţa, pare a fi totuşi implicată în d.i., necesitând investigaţiile
adecvate. Corelarea eventuală a d.i. cu inteligenţa trebuie abordată mai degrabă în raport cu
multiplele faţete şi ipostaze ale acesteia. După H. Gardner, individul uman posedă cel puţin 6
tipuri diferite de inteligenţă: verbală (lingvistică), logică (matematică), vizuală (spaţială),
ritmică (muzicală), corporală (kinestezică), interpersonală şi intrapersonală (autoreflecţie,
autocunoaştere). Dintre acestea, şcoala se referă în special la primele două. Este de altfel
foarte important ca eşecul şcolar în unele arii ale intelectului să nu afecteze întreaga gamă a
tipurilor de inteligenţă.
Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de către persoane
calificate şi mai ales gradual, apelându-se la unele teste, în anumite faze ale dezvoltării
copilului. Astfel, într-o primă etapă, este recomandabilă evitarea testelor de inteligenţă
verbală, folosindu-se mai degrabă teste de tipul RAVEN, care vizează şi organizarea spaţială,
operaţiile de analiză, sinteză şi identificarea asemănărilor şi deosebirilor. Ulterior se pot aplica
orice fel de teste de inteligenţă, administrate în baterie şi în mod treptat.
Testul WISC oferă un QI verbal şi unul de performanţă, permiţând individualizarea
rezultatelor pe scale şi realizarea de comparaţii între nivele.
Dacă se obţin QI-uri variabile, dar care se încadrează între valorile 90-100, se poate
aprecia o situaţie de d.i., în timp ce dacă se obţin consecvent şi sistematic valori de
aproximativ 90, se conturează o deficienţă mintală uşoară.
Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de atenţie
(Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop măsoară timpul de reacţie, măsura în care
anumiţi stimuli sunt inhibaţi în favoarea altora, fiind elocvent în cazul d.i., mai ales sub
aspectul său emoţional. Timpul de reacţie mare poate determina existenţa unor probleme
emoţionale care interferează şi cu sarcinile de lucru la şcoală şi care pot reprezenta cauza d.i.

La copiii preşcolari, ideea de “screening precautiv” în intenţia depistării unor posibile

d.i. ulterioare a prins doar într-o mică măsură, dat fiind că la 4-5 ani copilul nu are încă
diferenţiate şi specializate suficient marile componente ale personalităţii sale aflate în
formare.
Un instrument pentru astfel de copii este “Program Search” iniţiat de Morrison,
aplicabil între 5 ani şi 3 luni şi 6 ani şi 3 luni. Este vorba de probe de evaluare individuală
obligatorie legate de discriminarea vizuală, memoria vizuală imediată, copierea vizual-
motrică, secvenţionarea mecano-motrică, discriminarea auditivă, articularea verbală, asocierea
sunetelor cu simboluri vizuale, orientarea direcţională, schema digitală şi mânuirea creionului.
În general, în orice screening realizat asupra populaţiei infantile, în funcţie de vârsta la
care are loc, trebuie să fie prezente o serie de informaţii legate de:
- condiţia şi capacitatea senzorial-perceptivă;
- reactivitatea naturală şi cea condiţionată;
- motricitatea generală: mers, alergare, sărituri, urcat/coborât scări, stat într-un picior;
- motricitatea fină: mimica, gestica, manipularea jucăriilor, alimentarea, îmbrăcarea,
desenul;

21
- adaptabilitatea socială: respectarea igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul social,
comunicarea;
- vorbirea, relaţionarea;
- conduita: excitabilitatea, posesia, sentimentul ruşinii, autocontrolul, activizarea;
- conduita de somn şi alte aspecte extrase din relatările părinţilor.
Acest tip de screening este în general profund axat pe abilităţi şi performanţe curente,
concrete ale unui copil obişnuit, renunţându-se în mare măsură la aspecte clinice, medicale, de
strictă specialitate, ceea ce legitimează implicarea în screening şi a unor cadre medii şi a
părinţilor copiilor.

Examinarea abilităţilor instrumentale, ca zonă principală de manifestare a d.i.

Examinarea atentă şi focalizată a limbajului copilului, atât cel oral, cât şi cel grafic, ca şi a
performanţelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., dat
fiind că aceste abilităţi sunt printre cele mai importante instrumente în conduita şcolară
curentă. În general, examinarea limbajului copilului, în diversele sale ipostaze trebuie făcută
cu mare acurateţe, dublată de o perspectivă logopedică a cazului respectiv.
În orice caz, trebuie trecut dincolo de relatările şi observaţiile cadrelor didactice, trebuind
avute în vedere următoarele aspecte:
- anamneza fenomenalităţii limbajului copilului;
- examinarea vorbirii în privinţa:
- producţiei – aspecte morofo-funcţionale
- aspecte articulatorii (vorbire independentă, vorbire dialogată,
vocabular, gramatică)
- recepţiei - auzul bazal-fiziologic
- auzul fonematic
- autocontrolul acustic
- înţelegerii vorbirii
- examinarea vocii, fonaţiei;
- examinarea scrisului şi cititului, dacă este cazul;
- examinarea orientării spaţio-temporale, a simţului ritmic şi a schemei corporale;
- examinarea motricităţii generale, fine, a lateralităţii, a posturii, echilibrului.

Teme de reflecţie:

- Care sunt semnele premergătoare ale unei dificultăţi de învăţare la copilul preşcolar?
- Care sunt principalele domenii în care se realizează metoda observaţiei
nedirecţionate pentru depistarea dificultăţilor de învăţare?
- Realizaţi un profil al unui copil cu dificultăţi de învăţare prin aplicarea probelor
menţionate.

22
 2.3. DIAGNOSTICUL DIFERENŢIAL ÎN CAZUL
DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Aşa cum s-a afirmat deja, datorită definirii şi caracterizării imprecise a d.i., este
necesară trecerea în revistă a unor situaţii care să precizeze ceea ce nu sunt d.i., cu ce nu
trebuie confundate sau asimilate. Mai mult decât corelarea, excluderea d.i. dintr-o cazuistică
de multe ori plurifactorială şi plurietiologică, rămâne într-adevăr utilă pentru copilul cu d.i.
deoarece se cunoaşte faptul că d.i. se abordează cu precădere prin stimulare şi implicare
adecvată a copilului în acţiune, în timp ce deficienţele propriu-zise se abordează prin terapii
specifice. De asemenea, d.i. nu se compensează şi practic, nici nu se elimină cu desăvârşire, ci
doar se atenuează şi eventual se preîntâmpină. Mai trebuie menţionat şi faptul că d.i. prezintă
un aşa-numit “avantaj”, acela de a fi la marginea normalităţii.

2.3.1. Aptitudinea pentru şcolaritate şi dificultăţile de învăţare

Pe parcursul copilăriei şi adolescenţei, în intervalul de maximă receptivitate şi plasticitate

a sistemului nervos central, şcoala este o instituţie care practică o socializare specializată. De
la o socializare moderată, dar consistentă şi semnificativă, produsă până la vârsta de 6-7 ani în
familie sau în instituţii preşcolare, copilul trece brusc la socializarea şcolară, moment în care
unii copii nu rezistă, nu fac suficient de bine faţă noilor solicitări.
Cauzele posibile ale unei astfel de situaţii sunt, în principiu, următoarele:
- insuficienta pregătire prealabilă pentru şcoală, acumulată în familie şi grădiniţă;
- scurta perioadă de acomodare cu clasa I;
- slaba capacitate structurală de adaptare a unor copii la medii noi;
- incompatibilitatea parţială a unor copii cu esenţa activităţii şcolare.
Dacă primele două cauze sunt, în fond, probleme ale sistemului de învăţământ, celelalte
două apar ca aferente copiilor, ca atribute personale ale acestora. Acest fapt a condus la
“elaborarea” teoretică, în plan psihologic, a unei disponibilităţi pentru ambianţa, conduita şi
performanţa de tip şcolar, dar de care unii copii nu dispun de la început. S-a conturat în acest
mod aşa-numita “aptitudine pentru şcolaritate” (a.p.s.), un set aptitudinal complex şi structurat
specific, lansat de W. Okon în anii ’70.
Ca orice aptitudine, a.p.s. este potenţială, graduală, autogenerativă şi de asemenea,
stimulabilă şi educabilă. Ea presupune doi parametri fundamentali: caracteristici şi resurse. Ca
urmare, se poate spune că a.p.s. poate fi analizată în două accepţiuni, fiecare cu caracteristicile
şi resursele sale: adaptare şi învăţare.

1. A.p.s. ca adaptare la şcoală are drept:

- caracteristici esenţiale pentru copil: mobilizarea şi flexibilitatea
- resurse majore: de tip energetic (motivaţia, afectivitatea) şi de tip instrumental.
Resursele de tip instrumental pot fi:
- preinstrumentale: mânuirea creionului, folosirea foii de hârtie;
- instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic;
- post-instrumentale: tehnici de luat notiţe, conspectare, rezumare, plan de idei.
2. A.p.s. ca învăţare şcolară efectivă se proiectează pe nivelul de adaptare la şcoală şi
posedă ca şi:
- caracteristici, pe cele intelectuale: inteligenţă superioară, stocarea şi procesarea
informaţiei la nivel acceptabil;
- resurse – echilibrul între condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare:

23
 - echilibru şi mobilitate între tipurile de învăţare desfăşurate;
- concordanţa acceptabilă între vârsta mentală şi vârsta cronologică a copilului.
Într-o viziune globală, îngemănarea caracteristicilor cu resursele în ambele ipostaze
ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile condiţii necesare ale a.p.s. pentru
ca un copil, viitor elev, să facă faţă exigenţelor şcolarităţii. În opinia lui B. S. Bloom, aceste
condiţii ar fi următoarele:
- capacitatea de detaşare afectivă temporară la copil;
- capacitatea de a suporta un climat diferit faţă de cel familial;
- acceptarea unui program impus, ordonat, organizat;
- acceptarea regulilor, normelor şi ulterior înţelegerea acestora;
- acomodarea rapidă la dimensionarea şi eşalonarea, în timp, a sarcinilor (ierarhizare,
succesiune, simultaneitate);
- asumarea responsabilităţilor şi funcţiilor şcolare;
- crearea şi flexibilizarea conduitei la succes, ca şi a conduitei la eşec;
- acomodarea la viaţa de grup;
- acceptarea autorităţii necondiţionate a unei persoane adulte străine;
- constanţa activităţii psihice pe un interval de timp mereu crescând;
- capacităţi şi abilităţi de comunicare, sub toate tipurile şi aspectele;
- deprinderi de disciplină minimă a comunicării (să asculte, să aştepte, să ia parte la
conversaţie);
- capacitatea de gândire şi exprimare adecvată (realizarea unei prezentări clare, concise,
logice);
- simbolistica necesară comunicării;
- capacitatea de schimbare, alternare a tipului şi domeniului de activitate;
- abilităţi de transfer cognitiv şi conceptual;
- alternarea rolurilor zilnice, cerute de activitatea şcolară;
- prelungirea unei condiţionări adecvate în zona autoînvăţării;
- prelungirea deprinderilor şi tehnicilor de învăţare şi la domiciliu.

Astfel concepută, a.p.s. poate fi doar parţial corelată cu d.i.; trebuie specificat faptul că nu
se poate vorbi de o absenţă totală a a.p.s. decât în cazuri extrem de grave, în care practic nu se
pune problema şcolarizării, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este
vorba de o diminuare a a.p.s. în diversele componente ale acesteia, în măsuri diferite. Nu se
exclud nici cazurile în care, deşi din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilul
prezintă d.i. care nu mai pot fi puse însă pe seama acestui aspect.
O corelare între a.p.s. şi d.i. este posibilă putând să ia forma unei corelaţii pozitive sau
negative; fiecare dintre cele două ipostaze ale a.p.s. pot fi carente la un moment dat. Dacă
aceste carenţe sunt plasate mai ales în adaptare, o astfel de a.p.s. pare la prima vedere a nu
avea legături semnificative cu d.i., din moment ce cealaltă ipostază, învăţarea, este integră. În
schimb, dacă tocmai aceasta din urmă ipostază este precară, se poate presupune o implicare
directă a a.p.s. în starea de d.i. a copilului respectiv.
S-a constatat faptul că şi elevul capabil de învăţare eficientă, dar permanent dezadaptat la
şcoală, va suferi o diminuare în timp a capacităţii de învăţare, care pentru a rămâne cât de cât
acceptabilă, necesită un climat fără tensiuni, conflicte şi frustrări, climat greu de obţinut în
cazul unui astfel de copil. Ca urmare, este destul de dificil de localizat un punct de impact al
a.p.s. în d.i., după cum este greu de delimitat şi o zonă de interferare a celor două fenomene.
Nu este însă posibilă nici varianta disjuncţiei totale, deoarece între a.p.s. şi d.i. vor exista
întotdeauna legături, fără ca vreunul din fenomene să se identifice cu celălalt.

24
 2.3.2. Dificultăţile de învăţare nu înseamnă acelaşi lucru cu tulburările de învăţare,
deoarece acestea din urmă sunt manifestări sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinzând de
ingerenţa a numeroşi factori incontrolabili, pe când d.i. rămân disfuncţii cronice, care tind să
se agraveze şi să se permanentizeze, în absenţa unei intervenţii prompte şi active.

2.3.3. Dificultăţile de învăţare şi deficienţa mintală uşoară

D.i. diferă de deficienţa mintală uşoară deoarece în cazul copilului cu d.i., sub aspect
intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), însă
variabil în timp, după context şi tipul de performanţă, în timp ce în cazul d.m. uşoare, QI
rămâne mereu consecvent subnormal, după repetate şi variate testări.

2.3.4. Dificultăţile de învăţare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate de

unii profesori în şcoală.
În situaţiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv îşi formează o părere falsă,
saturată în prejudecăţi, dar constantă despre un copil care va începe să prezinte treptat, tot mai
multe probleme în învăţare. În faţa unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun început unele
probleme în învăţare acelaşi cadru didactic va fi contrariat sau va putea să îşi formeze o părere
greşită, va putea să creadă că este normal, dar extrem de leneş.

2.3.5. Dificultăţile de învăţare şi tulburările emoţional-afective grave

D.i. se disting de tulburările afectiv-emoţionale grave, căci aceste situaţii reprezintă
categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizează întreaga conduită şi au un efect
devastator în planul întregii performanţe a copilului, pe când d.i. nu afectează decât conduita
şi performanţa şcolară, pe care în general le diminuează, fără a le destructura complet.

2.3.6. Dificultăţile de învăţare şi problemele atitudinal-caracteriale

D.i. nu se confundă cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i.
rămân aferente exclusiv sferei performanţei în şcoală, neavând prea mult de-a face cu maniera
personală de raportare a copilului la celelalte activităţi. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori
în afara şcolii, în viaţa cotidiană, alţii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate
faţă de solicitările şi programul şcolii, perseverând în învăţare, dar în final rezultatele lor
putând fi tot slabe sau modeste.

2.3.7. Dificultăţile de învăţare şi tulburările comportamentale

Tulburările comportamentale pot sau nu să însoţească d.i., pot fi posibile cauze sau
eventuale consecinţe ale d.i. Acestea se referă la abateri manifeste, sistematice, semnificative
ale persoanei faţă de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaţional general.
Sunt întâlnite situaţii fie de solidaritate, fie de contingenţă, fie de contiguitate între d.i. şi
tulburările de comportament.
Dacă într-o manieră sau alta, cele două probleme nu sunt total disjuncte, separate la un
copil care dă dovadă de performanţe slabe la şcoală, atunci când se intenţionează abordarea
adecvată a d.i. se pune inevitabil problema reducţiei, terapiei tulburărilor de comportament,
absolut necesară în aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. să nu
fie zădărnicite parţial chiar de conduita deficitară a copilului, ajungându-se până la
imposibilitatea abordării cazului.

2.3.8. Dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar

S-a vorbit şi se vorbeşte în continuare mult despre eşecul şcolar, pentru că acest
fenomen este şi rămâne în actualitate şi în atenţia specialiştilor, generând o îngrijorare

25
crescândă. Din păcate, accepţiunea dată sintagmei de “eşec şcolar” este departe de a fi unică,
şi aceasta datorită şi perspectivei de abordare a performanţelor şcolare.
În configurarea şi evaluarea eşecului şcolar în raport cu un anumit elev se procedează
mai ales la compararea a două momente: cel de input şi de output ale unui proces de învăţare,
neglijându-se încă sistematic evaluarea procesului de învăţare însuşi, între cele două
momente, aceasta şi pentru că este mai greu de realizat un asemenea demers. De asemenea,
diagnosticul de eşec şcolar este dat unui elev prin însumarea a tot mai deselor insuccese
şcolare, poate relative şi minore, oricum puse în umbră de percepţia globală a insucceselor
dominante. În acest fel, eşecul şcolar devine un fenomen global, cronic şi omogen, ceea ce
contravine esenţei şi specificului său.
Eşecul şcolar este un concept legat de performanţă, contextual, situaţional, rezultat din
comparaţii efectuate pe perioade scurte, uneori chiar zile sau ore şcolare. El presupune o
situaţie anterioară, superioară din punctul de vedere al performanţei, în plan şcolar şi una
posterioară sau prezentă, inferioară. Se acceptă faptul că situaţia anterioară trebuie să fie
relativ stabilă, sub forma unui palier al performanţei, după care s-a produs o degradare
treptată (nu neapărat precipitată, dar nici foarte lungă), până la un nou palier de performanţă
inferioară. Acest nou palier poate fi practic întrerupt, în cel mai bun caz, printr-o redresare ce
urcă spre palierul anterior şi, în timp, îl depăşeşte în mod firesc, sau printr-o nouă degradare,
spre un alt palier aflat şi mai jos.
Se poate astfel vorbi de o pantă de eşuare, de o pantă de redresare, dar nu este
exclusă nici apariţia unei pante de agravare, spre un palier sever şi critic ce are drept urmare,
în cazurile extreme, o pantă de irecuperare, care face şcolarizarea practic imposibilă.
Prin natura sa, eşecul şcolar poate face trimitere la un randament şcolar, care este de
obicei, un randament sub cel acceptat minimal. Randamentul şcolar se obţine prin calcularea
raportului dintre rezultatele obţinute de un elev (pe o perioadă de timp sau la un moment dat)
şi efortul aferent depus de acesta, având o valoare cel mult egală cu 1, dar în general
subunitară. Ca urmare, eşecul şcolar presupune compararea a două stări performanţiale ale
unui elev, exprimate prin două randamente diferite, adică două raporturi, unul anterior
R.î1/E.î1 şi R.î2/E.î2, în care R.î este rezultatul învăţării, E.î efortul depus pentru învăţare, iar 1
şi 2 indică cele două momente de referinţă.
Un eşec şcolar efectiv ar putea implica doar scăderea în timp a valorilor rezultatelor,
pe când efortul ar rămâne constant. Acest lucru este însă imposibil în pratica şcolară, mai ales
datorită intervenţiei unor factori didacsogeni şi datorită faptului că elevul însuşi prezintă o
rezistenţă şi o motivaţie limitate, chiar precare. Este însă posibil ca orice situaţie de eşec
şcolar să debuteze, în faza ei incipientă, de scădere a rezultatelor învăţării, fără ca elevul în
cauză să înţeleagă de ce, dat fiind că el se străduieşte la fel, pentru ca abia ulterior să intervină
şi scăderea efortului depus. Dacă intervenţia ar avea loc în această scurtă perioadă, lucrurile s-
ar putea redresa mai uşor, dar în realitate, acest demers este foarte greu de realizat.
Eşecul şcolar semnalizează în principal, următoarele aspecte:
- o divergenţă în conduita şcolară (efort insuficient, nerentabil);
- o destructurare în aptitudinea pentru şcolaritate a elevului;
- o situaţie didacsogenă cronică în care elevul este implicat.
Cauzele eşecului şcolar sunt astăzi cunoscute, dar acest fapt nu uşurează combaterea lui, ci
mai degrabă prevenirea sa. Principalele cauze pot fi:
- lacunele acumulate în pregătirea elevului, în special pentru disciplinele de învăţământ cu o
structură puternic integrativă;
- scăderea motivaţiei şcolare, factor ce nu doar precede, ci şi autogenerează şi potenţează
din interior, pe parcurs, eşecul şcolar;
- supramotivarea elevului în mod artificial “construită” în familie;
- efecte didacsogene repetate sistematic;

26
- frauda sau tentaţia spre fraudă şcolară din partea elevului, surprins în flagrant de cadrul
didactic;
- conduita duplicitară, disimulantă a elevului, suspectată parţial de profesori.
Ceea ce este alarmant în cazul eşecului şcolar este caracterul său “contagios”, nu atât în
plan interpersonal, între elevi, cât mai ales intrapersonal, în universul psihic intern al elevului,
de la o situaţie de învăţare la alta, în aceeaşi zi, sau de la o zi la alta şi de la un obiect de
învăţământ la altul, tinzând, treptat, spre toate disciplinele şcolare. Aceasta este de obicei de
natură formal simptomatologică, şi nu bazal-etiologică, lăsând loc pentru posibilitatea
intervenţiei adecvate din partea educatorilor şi a părinţilor.
La prima vedere, eşecul şcolar pare a fi corelabil, asociabil cu d.i., uneori putând fi chiar
confundate cele două fenomene. Confuzia reiese mai ales din cauză că în evaluarea situaţiei
copilului neperformant în şcoală se porneşte pe un drum invers celui firesc. Adică, se pleacă
exclusiv de la rezultatele învăţării şcolare şi nivelul scăzut al acestora, ceea ce se regăseşte
întotdeauna şi în situaţia de d.i.
Se pare însă că se ignoră faptul că în cazul d.i. nivelul rezultatelor este, de la început,
relativ scăzut şi rămâne aproximativ constant scăzut, nefiind vorba de o diminuare
semnificativă faţă de un nivel iniţial superior al acestor rezultate. Se scapă din vedere faptul
că în d.i. nu se produce acea contagiune intrapersonală de care s-a relatat puţin mai înainte,
referitor la eşecul şcolar, pentru simplul fapt că d.i. apar de la început pe un anumit sector sau
generalizate în întreaga activitate şcolară, fără ca de la o situaţie să se ajungă treptat la
cealaltă.
De asemenea, în timp ce în d.i. criteriul fundamental de identificare rămâne acea
discrepanţă de cel puţin 50% între rezultatele aşteptate şi cele ale elevului, în situaţia de eşec
şcolar elementul relevant este orice diferenţă negativă între două randamente succesive,
ambele reale, concrete, o comparaţie între ce putea efectiv înainte şi ce poate acum elevul
respectiv în învăţare.
În cazul d.i. sunt întâlnite situaţiile în care elevul depune un efort mare de învăţare, fără ca
situaţia generală la învăţătură să se amelioreze, pe când în eşecul şcolar, de regulă efortul în
activitatea şcolară va fi sistematic şi simptomatic diminuat de însuşi elevul în cauză.
În 1990, autoarea spaniolă C. Mondero a prezentat o paralelă extrem de elocventă între
d.i. şi eşecul şcolar, în raport cu mai mulţi parametri esenţiali în ambele situaţii problematice.
Ea pledează pentru precauţii în considerarea celor două stări, pentru împiedicarea confuziilor
între ele, fapt care ar îngreuna abordarea adecvată a unui copil greşit diagnosticat.

Aspectul Dificultăţile de învăţare Eşecul şcolar

Diagnostic Disfuncţie cerebrală minimă Personalitate inadaptată
Leziune cerebrală minimă
Cauze necunoscute
Cronologie De la începutul şcolarizării şi În orice moment şi
permanent temporar
Atenţie Scăzută din deficit neuropsihic Scăzută prin tensiune
emoţională
Inteligenţă Normală sau uşor scăzută (cel puţin) normală
Psihomotricitate Deficienţe în ambele sensuri (hipo- (cel puţin) normală
sau hipermotricitate)
Evoluţie Cronică, lineară, eventual agravantă Variabilă, sinuoasă, în
principiu redresantă

27
 Copilul cu d.i. nu poate avea starea de eşec şcolar propriu-zis pentru simplul fapt că n-a
avut niciodată succes şcolar. Pe de altă parte, copilul în situaţie de eşec şcolar nu poate fi
suspectat de d.i. pentru că, dacă ar fi fost aşa, el nu s-ar fi plasat anterior în situaţia de succes
şcolar ce a precedat actuala stare de eşuare în învăţare.
Dacă un copil cu d.i. este considerat ca având doar eşec şcolar, se măresc inutil
constrângerile, pretenţiile în raport cu el, ceea ce îi va agrava în mod sigur d.i., diminuându-se
mai mult performanţa şcolară, deja precară. Dacă, dimpotrivă, copilul cu eşec şcolar este
considerat ca prezentând d.i., tentativele educatorilor de a ameliora situaţia scad în mod cert în
virtutea descurajării ce-i cuprinde, copilul fiind, ca urmare, fie ignorat, fie transferat în
învăţământul special.

Teme de reflecţie:

- Care sunt prinicipalele sindroame sau tulburări faţă de care este necesară realizarea
unui diagnostic diferenţial?
- Prezentaţi o paralelă între dificultăţile de învăţare şi eşecul şcolar.

28
 2.4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Ceea ce îi deosebeşte pe elevii cu d.i. este caracterul unic al învăţării. Dacă este adevărat
că aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţe educative speciale,
este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. În
plus, diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea copiilor cu d.i. sunt atât de mari încât
profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi “clasice”.
Cu ani în urmă, cel mai obişnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui
copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de “sindrom Strauss”.
Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat şi inadecvat în faţa unei provocări
uşoare, activitate motorie crescută disproporţionată faţă de stimul, slaba organizare a
comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare decât cel normal, percepţii eronate
persistente, hiperactivitate, stângăcie, neîndemânare şi performanţă motorie slabă.
Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements în anii ’60 cuprinde: hiperactivitate,
deficienţe perceptiv-motorii, labilitate emoţională, deficite de coordonare generală, tulburări
ale atenţiei, impulsivitate, tulburări ale memoriei şi gândirii, tulburări de limbaj şi auditive,
semne neurologice echivoce şi neregularităţi electroencefalografice. Caracteristicile descrise
sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observaţiilor clinice, a informaţiilor obţinute de la
părinţi. Este însă evident faptul că este necesară combinarea mai multor caracteristici pentru a
indica prezenţa unei d.i.
Actualmente se iau în considerare două grupe de caracteristici primare şi secundare, care
ilustrează într-o măsură mai adecvată profilul unui copil cu d.i.

2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituţionali, neurofiziologici

determinanţi ai d.i., care influenţează capacitatea individului de a interacţiona cu mediul,
incluzând receptorii senzoriali, atenţia, percepţia, canalele de circulaţie a informaţiei,
dispozitivele de stocare a acesteia. În plus, aceşti factori afectează dezvoltarea individului şi
capacităţile sale în domeniul cogniţiei şi limbajului. Acestea sunt:
1. Procese atenţionale deficitare: distractibilitate, câmp atenţional îngust;
2. Tulburări la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurtă şi de lungă durată;
3. Probleme pervasive globale legate de funcţionarea limbajului, deficit comunicaţional;
4. Deficite cognitive şi organizaţionale; incapacitatea de a urmări instrucţiuni orale;
5. Slab control al impulsurilor şi hiperactivitate;
6. Procesarea ineficientă a informaţiei;
7. Dificultăţi perceptiv-motorii; orientare confuză în spaţiu şi timp; abilităţi motorii deficitare
(dificultăţi la încheierea nasturilor, legarea şireturilor, mod defectuos de a ţine creionul în
mână, mers dificil, ezitări la coborârea scărilor, dificultăţi în a sta într-un picior, incapacitatea
de a sări coarda);
8. Dificultăţi sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greşeli ortografice constante,
caligrafie mediocră, abilităţi de calcul slabe sau mediocre.

2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interacţiunii elementelor

constituţionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot să rezulte în urma mai multor ani de
eşecuri repetate. Problemele socio-emoţionale sunt concomitente cu eşecurile repetate,
producând simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre
sine, accese colerice sau de ostilitate, închidere în sine sau dezorientare., imaturitate socială.
Aceste caracteristici pot fi subîmpărţite în următoarele subcategorii:

29
 a. reacţii de adaptare la dificultăţile de învăţare, incluzând: dificultăţile de
socializare, de stabilire a relaţiilor interpersonale şi gândire socială deficitară,
fluctuaţii comportamentale, schimbări dispoziţionale, comportament inadecvat
situaţiei, capacitate slabă de autocontrol;
b. caracteristici asociate cu interacţiunea individului cu d.i. cu mediul
instrucţional şi cu intervenţiile educative din şcoală, incluzând: deficienţele
legate de comportamentul în cazul executării unei sarcini, dificultăţi specifice
legate de citire, scriere, ortografie şi aritmetică, anxietate legată de actul
învăţării;
c. caracteristici asociate interacţiunii generale a dificultăţilor de învăţare cu
mediul individului, incluzând o imagine de sine deteriorată, toleranţă scăzută la
frustrare, pasivitate generală legată de învăţare, reglarea deficitară a
comportamentului.
Aceste dificultăţi pot fi asociate, în unele cazuri, cu unele de ordin social: tendinţa de a
se juca cu copii mult mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea
situaţiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi întâlnite şi o serie de caracteristici care
indică prezenţa unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuală
(clipitul des, tendinţa de a sări cuvinte sau rânduri la citire, apropierea excesivă a capului de
pagină la scris sau citit).

2.4.3. Domenii ale dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile de învăţare sunt clasificate, în general, în funcţie de următoarele domenii

funcţionale: psihomotricitatea, percepţia vizuală, percepţia auditivă, limbajul, dezvoltarea
intelectuală, factorii sociali şi personali.

1. Psihomotricitatea, achiziţia abilităţilor perceptiv-motrice

Coordonarea motrică şi problemele acesteia sunt subdivizate în două categorii:

motricitatea globală şi motricitatea fină.
Problemele de motricitate globală se manifestă de cele mai multe ori, printr-o
necoordonare generală. Elevii care au această dificultate participă foarte greu la orele de sport,
dar consecinţele la nivel şcolar general sunt mai reduse decât cele ale problemelor de
motricitate fină. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor
este acela de a îi observa în timpul lucrului şi la joacă. Cei care prezintă probleme de
motricitate globală, manifestă, de obicei, următoarele caracteristici:
- mers dezordonat sau neobişnuit;
- întârziere semnificativă a etapelor dezvoltării;
- echilibru instabil sau lipsă generală a coordonării; ţinută posturală necorespunzătoare;
- rigiditate excesivă, lipsa supleţei şi amplitudinii mişcărilor.
Problemele motricităţii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se
atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenţie pentru detaliu. De
exemplu, într-un exerciţiu în care trebuie făcută o reproducere după model, un astfel de elev
poate vedea modelul, poate avea capacitatea motrică suficientă pentru a-l reproduce, dar îi
lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce în detaliu ceea ce vede. Aceşti elevi nu au
probleme de percepţie vizuală sau de motricitate fină, ci se confruntă cu multe detalii pe care
nu le pot prelucra mental. Ei trebuie să înveţe nu cum să ţină un creion în mână sau să aşeze
corect foaia de desen, ci să efectueze o analiză corectă, dând atenţie detaliilor, stabilind
relaţiile între acestea.

30
 Deoarece aptitudinile lor de analiză sunt scăzute, aceşti copii pot avea probleme la scris cu
litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la scrisul ce urmăreşte o linie. Ca urmare,
scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultăţile se agravează odată cu trecerea timpului pentru că
apar din ce în ce mai multe lucrări scrise, examene etc. Dintre problemele care pot să fie
prezente se pot menţiona:
- starea de confuzie în executarea unei serii de mişcări precise cu care elevii nu sunt
obişnuiţi; dificultăţi de adaptare la schimbare;
- lipsa coordonării bilaterale, dificultăţi de relaţionare spaţială, percepţia obiectelor şi
diferenţierea dreapta-stânga;
- hipo- sau hipersensibilitate vizuală, auditivă, olfactivă sau tactilă ce antrenează solicitări
senzoriale deosebite;
- tulburări de atenţie.

2. Limbajul

Se cunoaşte faptul că între limbaj şi învăţare este o relaţie extrem de strânsă, acesta
constituind baza învăţării şcolare. Cercetările din ultimii ani au permis stabilirea faptului că
aptitudinea de comunicare decurge din cea de stăpânire a cunoştinţelor şi a gramaticii, cu alte
cuvinte, asimilarea şi utilizarea limbajului sunt văzute ca un proces dinamic de elaborare a
ipotezelor, proces în cadrul căruia elevul ce stăpâneşte bine limbajul face apel la experienţa
trecută şi la indicaţiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic şi
nonverbal.
Pe de altă parte, cercetările au demonstrat şi evoluţia metodelor folosite de elevi pe
măsura apropierii vârstei adulte, evidenţiindu-se şi faptul că achiziţionarea limbajului coincide
cu cea a unor aptitudini lingvistice în întregime noi (metalingvistice). În jurul vârstei de 5 ani,
copilul începe să stabilească raporturi mai abstracte, care îi permit asimilarea şi utilizarea
construcţiilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca bază pentru aptitudini mai importante:
învăţarea elaborării concluziilor şi utilizarea metodelor de corelare mai eficiente.
Cercetările subliniază şi continuitatea existentă între limbajul vorbit şi cel scris, datorită
faptului că au ca obiect reprezentări diferite ale aceluiaşi sistem. Nu se poate discuta cititul
independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de scris-citit constituie un
proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice, de la achiziţionarea vocabularului,
până la aptitudinile metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditivă.
Deseori elevii cu d.i. au şi tulburări de limbaj, deoarece aptitudinile în care au carenţe
depind în mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaşterea corespondenţei dintre sunete şi
simboluri şi modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu
doar la discriminarea auditivă şi la compunerea cuvintelor. Pe de altă parte, simptomele pe
care le are un elev cu tulburări de învăţare a limbajului evoluează pe măsură ce atinge etape
superioare de dezvoltare.
S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburărilor manifestate, existând şi unele care se
manifestă foarte subtil. Uneori aceste dificultăţi trebuie cunoscute şi de un specialist în
domeniul limbajului, chiar dacă în aparenţă dificultăţile se datoresc unui alt domeniu, de
exemplu, social sau şcolar.
Datorită complexităţii limbajului şi a tulburărilor sale, nu este indicată folosirea unor
metode ce fac apel la factori unidimensionali. S-a dovedit că interacţiunea dintre sensul,
forma şi utilizarea limbajului furnizează un cadrul de referinţă util pentru cunoaşterea mai
bună a elevului cu tulburări de limbaj, natura dificultăţilor sale şi modul în care acestea
influenţează stilul învăţării.De asemenea, este necesară descrierea comportamentului
lingvistic al unui copil şi nu simpla încadrare a lui într-o categorie.

31
 Aspecte ale limbajului
În acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale limbajului, care constituie
baza înţelegerii limbajului şi au o importanţă majoră asupra succesului lor şcolar.

Cunoaşterea vocabularului şi a conceptelor (sens şi formă)

În jurul vârstei de 7 - 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a făcut tranziţia dintre
sintagmatic în paradigmatic. Dar cei care au dificultăţi de învăţare nu fac această tranziţie
decât mult mai târziu.
Răspunsurile sintagmatice (bazate pe sintaxă) se traduc printr-un nivel concret de
organizare a vocabularului. Elevii au tendinţa de clasificare a conceptelor pornind de la
asocieri personale, de exemplu, pisică -mieunat, pisică - blană, cursă - viteză, în explicarea a
două cuvinte-ţintă, ei dau deseori răspunsuri ce dovedesc aptitudini de raţionament concret,
nu abstract. De exemplu, întrebaţi prin ce se aseamănă un ceas de mână cu unul deşteptător,
răspund ceva de genul: „Amândouă sunt rotunde", „Amândouă fac tic-tac", „Amândouă au
cifre". După cum se vede, ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi
abstracte („Amândouă indică ora").
Răspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice,
se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii înţeleg că cuvintele
pot fi agenţi pentru categorii superioare (pisică-câine, pisică-animal, alergare-mers). Pe de altă
parte, ei posedă, în general, aptitudini mai bune pentru a raţiona abstract. De exemplu,
întrebaţi prin ce se aseamănă un ceas de mână cu unul deşteptător, vor răspunde, probabil, că
amândouă indică ora.

Cunoaşterea sintaxei (forma)

În tot timpul studiilor, elevii se iniţiază în construcţii gramaticale din ce în ce mai
complexe. De exemplu, în cazul frazelor adverbiale, elevii de şcoală primară, în general,
înţeleg mai bine dacă ordinea efectivă în care sunt prezentate propoziţiile corespunde celei de
realizare a sarcinilor. De exemplu, ei înţeleg mai uşor enunţul „Făceţi-vă temele la
matematică înainte de cele de la română" decât „înainte de a trece la română, făceţi-vă temele
la matematică".
Când ajung la un ciclu superior, majoritatea elevilor ştie că ordinea cuvintelor şi a
propoziţiilor nu oferă şi sensul mesajului. Ei înţeleg contextul, ceea ce nu se întâmplă cu cei
cu dificultăţi de învăţare.
Subtilităţile utilizării prenumelor oferă un alt exemplu de efect al aptitudinilor sintactice
asupra succesului şcolar. Propoziţia următoare ilustrează progresul realizat de elevii din ciclul
primar: „Câţi ştie că (ea) a luat examenul". Pentru o corectă interpretarea a frazei, elevul
trebuie să ştie că pronumele ea se poate referi la Câţi sau la altă persoană. Studiile efectuate
au demonstrat că pentru copilul de cinci ani şi jumătate, pronumele şi substantivul din aceeaşi
frază se raportează mereu la aceeaşi persoană. Acelaşi lucru este valabil pentru elevii cu
întârziere în dezvoltarea limbajului, şi chiar elevi din ciclul al doilea. Aceşti elevi pot avea
dificultăţi în a înţelege povestirile pe care le citesc sau le ascultă, deoarece acestea, oricât de
simple ar fi, conţin şi pronume.

Capacitatea de deducţie şi integrare

Capacitatea elevilor de a înţelege legătura dintre idei de la o frază la alta, de la un paragraf
la altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvoltă continuu pe parcursul studiilor. Această
capacitate le permite să facă deducţii şi să-şi integreze mai uşor ideile proprii, fiind mai în
măsură să asimileze informaţii ce nu au fost furnizate explicit, recurgând la cunoştinţele
anterioare contextuale, pentru a trage concluzii juste.

32
 Capacitatea de comunicare
În timpul studiilor, elevii învaţă să folosească din ce în ce mai bine limbajul în diverse
situaţii sociale. Dar cei cu dificultăţi de învăţare o fac foarte greu. De exemplu, modul în care
unii folosesc limbajul indică faptul că sunt în imposibilitatea interpretării unei situaţie, de a
realiza cerinţele celui care îi ascultă şi de a restabili comunicarea în cazul întreruperii ei.

Limbajul literar
Elevii iau contact din ce în ce mai strâns cu limbajul literar (lecturi şi povestiri), care
necesită cunoaşterea unor aspecte ale limbajului neîntâlnite în limbajul curent. Limbajul
literar nu se limitează doar la cel scris (lectură şi scriere). Conversaţia face apel uneori la
limbajul literar, de exemplu, atunci când povesteşte o istorioară sau când face rezumatul unei
cărţi.
Atunci când se foloseşte limbajul literar (oral şi scris), trebuie ţinut cont de anumite
aspecte ce nu intră în sfera atenţiei în timpul unei conversaţii obişnuite. Când conversăm,
transmitem foarte multe informaţii prin accent, gesturi şi intonaţie; putem reveni pentru
clarificarea anumitor aspecte. Având avantajul existenţei unor elemente de care nu se folosesc
în limbajul literar, construcţiile sunt diferite, lată un exemplu de utilizare a limbajului literar:
„Cele trei doamne joacă popice, dar cea mai în vârstă le-a doborât pe toate din prima
lovitură", într-o conversaţie obişnuită, putem comunica aceeaşi idee astfel: „Hei! Priveşte! Ea
le-a doborât din prima". Putem vedea că limbajul literar oferă mai multe explicaţii şi detalii.
La şcoală, elevii îl învaţă treptat, ajutându-i la realizarea succeselor şcolare.

Capacităţi metalingvistice (sens, formă şi utilizarea limbajului)

Un aspect important al învăţării limbajului, ce se dezvoltă în şcoală, sunt aptitudinile
elevilor de analiză a limbajului în sine (dezvoltarea cunoştinţelor despre limbaj).
Cercetările demonstrează existenţa de raporturi importante între limbajul vorbit şi cel scris
(decodificarea sunetelor şi a simbolurilor), elevii trebuind să cunoască faptul că cuvintele
limbajului vorbit se compun din sunete. Această cunoaştere a structurii fonetice a cuvintelor
este o aptitudine metalingvistică, elevii cu probleme de învăţare a limbajului prezentând
deseori deficienţe la acest nivel. De asemenea, activităţile concentrate pe discriminarea
auditivă şi pe legătura dintre sunete constituie o parte importantă a programului fonetic
destinat elevilor. Deoarece trebuie făcut apel la manevrarea şi legarea şi separarea sunetelor,
elevul care eşuează în această activitate face dovada unor slabe aptitudini metalingvistice, mai
mult decât probleme de percepţie auditivă sau vizuală.
Aptitudinile metalingvistice joacă şi un rol important în aprecierea şi utilizarea
subtilităţilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresii
idiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere şcolar şi
social, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare că mulţi dintre elevii cu
tulburări de limbaj înţeleg greu aceste subtilităţi.

3. Percepţia vizuală

Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezintă tulburări în trei domenii distincte:

discriminare vizuală, ordine vizuală şi memorie vizuală.
Lipsa de discriminare vizuală se manifestă, de pildă, prin dificultatea de a distinge
perechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a reţine ordinea
literelor în cadrul cuvântului de la stânga la dreapta se manifestă prin inversiuni de tipul: cal-
lac, rac-car. Erorile pe care aceşti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemănătoare sunt o
dovadă în plus a problemelor lor de discriminare şi ordonare vizuală. Este unanim acceptat că
o memorie vizuală slabă accentuează dificultăţile pe care copilul le întâmpină la citit şi la

33
învăţarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-şi forma o imagine vizuală
permanentă, pe care să şi-o amintească cu precizie. De asemenea, o slabă memorie vizuală
îngreunează dezvoltarea vocabularului, întârzie învăţarea cititului şi determină dificultăţi în
învăţarea matematicii (incapacitatea de a-şi aminti modul de rezolvare a unei probleme şi a
manierei de abordare).
Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburărilor de percepţie sau de
memorie, ele reflectând mai mult dificultăţile cognitive şi cele de asimilare a limbajului. Deci,
pentru copiii cu dificultăţi de percepţie vizuală nu trebuie ca mijloacele de educare să se axeze
doar pe ameliorarea memoriei şi a discriminării vizuale.

4. Percepţia auditivă

Unii elevi par a avea dificultăţi în efectuarea activităţilor datorită percepţiei auditive,
acestea apărând în discriminare, ordonare şi memorie. Până de curând se credea că
dificultăţile de discriminare auditivă antrenează probleme de vorbire. Astăzi, această legătură
dintre ele este negată, elevii cu pronunţie defectuoasă având probleme cu componenta
psihologică a limbajului.
Tulburărilor de percepţie auditivă li se poate atribui şi faptul că elevii pot avea
dificultăţi în distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronunţă
fânt în loc de vânt, magine, în loc de imagine. S-ar părea că aceşti subiecţi nu posedă încă
abilităţi metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvânt.
Memoria auditivă permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera că unii elevi
care prezentau dificultăţi în a executa o instrucţiune aveau probleme de memorie auditivă. În
acelaşi timp însă, această dificultate are deseori cauza în metodele de înţelegere a limbajului,
deci percepţia auditivă trebuie studiată în contextul învăţării limbajului şi a metodelor
cognitive.

5. Particularităţile procesului cognitiv ale elevilor cu d.i.

1. Percepţia confuză
Pentru a percepe corect lumea care ne înconjoară şi a primi informaţii complete, facem
apel la simţuri (văz, auz, miros, gust, pipăit). Copiii ce prezintă dificultăţi de percepţie nu
primesc informaţii decât vag şi superficial, neputând întelege, de multe ori, detaliile şi
aspectele complexe ale unei situaţii.

2. Aptitudini parţiale de rezolvare a problemelor

Deseori, elevii cu d.i. abordează problemele într-o manieră impulsivă, dezorganizată, fără
sistematizare. De aceea, problemele iau în general o direcţie greşită atrăgând după sine eşecuri
repetate în această privinţă.

3. Slabe aptitudini verbale

S-a constatat faptul că mulţi copii cu d.i. nu cunosc terminologia adecvată pentru a
desemna un obiect, o acţiune, un raport sau o noţiune. Ei înlocuiesc cuvintele ce le lipsesc
prin intonaţii, mimică şi gesturi. Lipsa sau diminuarea aptitudinilor verbale face ca raporturile
complexe şi elementele abstracte să fie mai dificil de înţeles.

4. Relaţii spaţiale deficitare

Elevii cu d.i. pot avea probleme de orientare spaţială, care le-ar permite distingerea, de
exemplu, a localizărilor dreapta-stânga şi o lipsă de ordonare, care se referă la aranjarea

34
lucrurilor sau evenimentelor după un model. Incapabili de a se orienta bine în spaţiu şi în
timp, nu pot gândi complex şi se mulţumesc să identifice obiectele, fără a stabili raporturi
între ele. Punctul lor de referinţă este deseori propria persoană şi se folosesc puţin de termeni
ca stânga, dreapta, în faţă, în spate, iar cuvintele folosite nu sunt cele adecvate. Dificultatea de
conceptualizare a relaţiilor spaţiale poate să-i facă să prefere uneori să fie însoţiţi de alte
persoane pentru a se descurca şi evită de multe ori descrierea modului în care se pot întoarce
după o deplasare.

5. Instabilitatea perceptivă
Stabilitatea perceptivă se bazează pe capacitatea de a se raporta la caracteristicile imuabile
ale unui obiect sau ale unei situaţii, chiar dacă acestea suferă anumite modificări. De exemplu,
un pătrat rotit poate părea un romb, elevii putând să înţeleagă noţiunea de pătrat, fiindu-le
greu să admită că elementele unui obiect rămân aceleaşi dacă i se modifică orientarea.

6. Necesitatea preciziei
Mulţi elevi cu d.i. se mulţumesc cu aproximări, neachiziţionând toate informaţiile
necesare şi putând chiar să le deformeze pentru a le simplifica. Aceasta se întâmplă pentru că
nu le este dezvoltată suficient necesitatea preciziei, care se poate dezvolta prin răspunsurile
primite din comunicare cu ceilalţi. La copii, nevoia de precizie constă în instrucţiuni explicite;
mai târziu, această necesitate intră în obişnuinţă şi se manifestă ca o necesitate implicită.

7. Comportamentul impulsiv
Elevii cu dificultăţi de învăţare pot avea un comportament impulsiv ce nu decurge din
incapacitatea de a fi atenţi, ci din faptul că ei nu pot aborda problemele într-un mod
sistematic. Deseori, de vină sunt reacţiile clasei la răspunsurile lor false sau incomplete, ce
decurg şi din faptul că nu înţeleg instrucţiunile primite.

8. Gândirea logică
Unii elevi au tendinţa de a accepta lucurile aşa cum sunt, fără să evalueze importanţa
coerenţei logice. Sunt indiferenţi la ilogica unor raporturi sau a propriilor răspunsuri. Această
lipsă de logică nu provine din lipsa de inteligenţă, ci mai degrabă este cauza unui sistem
deficitar, în care logica nu este importantă.

9. Comunicarea egocentrică
Comunicarea egocentrică provine dintr-o lipsă de diferenţiere care îl împiedică pe copil să
vadă că ceilalţi sunt diferiţi de el. El este incapabil de “a intra în pielea altcuiva”. Iar din cauza
acestei atitudini, comunicarea este limitată în ce priveşte detaliile, precizia şi logica.

10. Eficienţa transferului vizual

Prin transfer vizual se înţelege aptitudinea de a regăsi la distanţă un element sau a-l găsi
printre altele. Incapacitatea de a realiza transferul vizual comportă doi factori: instabilitatea
percepţiei în sine (incapacitatea de a reţine mental o imagine) şi faptul că elevul este atent la
altceva, neputându-se concentra asupra obiectului căutat.

11. Aptitudini de planificare

Elevii cu dificultăţi de învăţare sunt incapabili de a elabora un plan compus din etape,
pentru atingerea unui obiectiv. Planificarea cuprinde următoarele elemente:
- stabilirea obiectivelor;
- stabilirea mijloacelor necesare pentru a le atinge;

35
- stabilirea etapelor necesare pentru realizarea obiectivelor, pornind de la criterii de
fezabilitate, economice etc.
- stabilirea ordinii corecte a etapelor.
Ca regulă generală planificarea se face la început pentru obiective cu termen scurt,
apoi pe termen lung. Adulţii împiedică deseori pe cei mai tineri să ia decizii personale,
spunându-le ce să facă şi nelăsându-i să-şi asume riscuri şi să-şi asume consecinţele deciziilor
lor.

12. Atitudine pasivă privind învăţarea

Elevii cu dificultăţi de învăţare nu consideră învăţătura ca pe o sursă de înformare.
Este posibil ca ei să o perceapă ca pe ceva ce "primesc", mai mult decât ca pe un proces pe
care îl pot iniţia singuri şi la care pot participa.

13. Înţelegerea raporturilor

Pentru a stabili raporturi între obiecte şi experienţa proprie, ca şi între experienţa
proprie şi a altora trebuie făcute comparaţii. Cu alte cuvinte, trebuie stabilite similitudini şi
diferenţe între diferite situaţii. Trebuie făcut apel la organizarea şi integrarea de unităţi de
informaţie distincte şi la gândire. Acesta este un element fundamental al proceselor
intelectuale mai complexe, deoarece nu se pot face deducţii logice ce comportă noţiuni
abstracte şi ipoteze, dacă nu se operează spontan prin comparare.

14. Lipsa de evaluare a ipotezelor

Evaluarea ipotezelor înseamnă a gândi mai multe posibilităţi şi a alege pe cea mai bună
dintre ele. Elevii cu dificultăţi de învăţare acţionează deseori fără să gândească consecinţele
acţiunilor lor. Va trebui să li se prezinte explicit activităţi de evaluare a diverselor ipoteze,
implicându-l direct în prezentare.

15. Răspunsuri prin tatonări

La modul general, se încearcă încurajarea elevilor pentru a tatona înţelegerea regulilor şi a
principiilor, stimulându-le dorinţa de a descoperi singuri, învăţarea prin această metodă face
apel la următoarele funcţii ale intelectului: percepţia precisă, compararea, sinteza, reflecţia şi
depistarea raporturilor cauză-efect. Însă, deoarece elevii au probleme în aceste domenii,
această metodă de învăţare riscă să determine un comportament ce face apel la probabilităţi şi
noroc, învăţarea devine atunci aleatorie.

16. Dificultăţi de discriminare figură-fond

Această dificultate poate fi de ordin vizual sau auditiv:
- Elevul cu dificultăţi figură-fond ajunge să converseze sau să vorbească prost la
telefon, atunci când peste conversaţie se suprapune un zgomot provenit de la televizor sau
radio.
- Elevul cu dificultăţi vizuale figură-fond nu îşi poate concentra privirea asupra unui
obiect aflat printre altele. El distinge greu obiectul în raport cu celelalte. Contrar expresiei
obişnuite, el ajunge să nu mai vadă copacii de pădure. Această dificultate rezidă în
incapacitatea de a distinge elementele predominante.

17. Lipsa generalizărilor

Lipsa generalizărilor poate fi vizuală sau auditivă. Procesul de percepţie vizuală
globală permite recunoaşterea unui obiect, a unei litere sau a unui cuvânt plecând de la o
prezentare vizuală incompletă. Procesul similar auditiv permite recunoaşterea sensului unui
enunţ incomplet.

36
 18. Memorie mediocră
Elevul cu o memorie mediocră uită repede ce a învăţat şi nu poate grupa în categorii
sau organiza obiecte. Elevii cu probleme în a-şi aduce aminte ce au învăţat sau au auzit au
probabil asociate deficienţe lingvistice şi intelectuale grave. Memoria auditivă şi cea vizuală
nu trebuie tratate deci ca elemente izolate. Nu trebuie să considerăm memoria ca pe un
element independent, ci ca fiind produsul unui ansamblu de mijloace şi de procese, cum ar fi
memoria asociativă şi utilizarea procedeelor mnemotehnice. Procesul de memorare asociativă
permite reunirea conceptelor şi memorarea lor. Procedeele mnemotehnice sunt metode de
asociere de imagini, cuvinte şi idei, ce vor servi apoi pentru memorare.

19. Lipsa de cunoştinţe generale

Elevii care nu au acumulat experienţă au dificultăţi, nu au o concepţie clară despre
lume. Deseori ei au probleme şi de clasificare şi generalizare. Deşi toate aceste dificultăţi
afectează capacitatea de învăţare, un elev nu are toate aceste dificultăţi, deşi se întâlnesc şi
indivizi cu două sau mai multe astfel de carenţe. Este adevărat că aceşti elevi nu stăpânesc
procesul de învăţare, dar în acelaşi timp trebuie ţinut cont că ei au şi puncte "tari" şi aptitudini
ce trebuiesc recunoscute şi încurajate.
Meichenbaum şi Burland, descriu obiectivele şi metodele în programul Modificarea
Comportamentului Cognitiv la Copii, elaborat în vederea unei învăţări metacognitive.
Programul se bazează pe metoda analizei sarcinilor, elaborată de psihologul american Gagne.
Obiectivul acestei metode de învăţare este de a oferi elevilor o metodă de a controla procesul
cognitiv, indiferent de conţinut, care poate fi folosită la modul general pentru a stăpâni
problemele şcolare, personale şi relaţionale.
Un element important al programului este imitaţia. Profesorul adoptă conştient un
comportament social sau intelectual corespunzător, în acest scop, el determină modul de
gândire, mijloacele şi regulile necesare pentru realizarea unei sarcini. Profesorul îşi urmăreşte
modul propriu de a gândi, observă elevii şi îi chestionează pe cei ce se achită bine sau incorect
de sarcini. El îşi transformă observaţiile în enunţuri, ce pot fi imitate de elevi. Pornind de la
exemplul propriu, îi învaţă pe elevi cum să înfrunte eşecurile şi frustraţiile. Pentru a fi
eficientă, această metodă cere elevilor următoarele atitudini:
- definirea problemei;
- evaluarea capacităţii proprii de realizare a sarcinii;
- planificarea mijloacelor corespunzătoare pentru rezolvarea problemei;
- controlul eficacităţii mijloacelor folosite.
J. Flavell explică modalităţile (cum şi când) de conservare şi de readucere a
informaţiilor din memorie. El numeşte deficienţă de execuţie orice lipsă a uneia dintre
aptitudinile de memorare. Fără a sugera anumite metode de învăţare, autorul recomandă
pentru copii învăţarea următoarelor teme generale:
- analizarea cu atenţie a elementelor unei sarcini pentru a defini bine problema (Ce trebuie să
fac?)
- depistarea resurselor interne şi externe de învăţare şi a metodelor de soluţionare a
problemelor (Care sunt informaţiile pe care le am deja?)
- păstrarea în minte a soluţiilor deja realizate, a rezultatelor lor şi recurgerea, la nevoie, la
resurse externe (compararea problemei actuale cu experienţa acumulată);
- străduinţa de a-şi aminti, de a aduce la zi informaţiile şi utilizarea lor în rezolvarea
problemei (recurgerea constantă la diverse mijloace pentru a stimula memoria, de exemplu,
prin asocieri, prin mijloace mnemotehnice şi a imaginilor mentale).

37
 Metode de dezvoltare intelectuală
Ken Webwe a prezentat un program de învăţare a aptitudinilor intelectuale, plecând de
la observaţii şi ipoteze bazate pe experienţă şi bun simţ. Acest program are la bază
următoarele principii:
- Elevii trebuie să înţeleagă că strategiile cognitive sunt esenţiale pentru progresul personal;
- Fiecare elev trebuie să ajungă să gândească eficient, dar posibilităţile lor trebuie stimulate,
organizate şi puse în practică;
- În ciuda importanţei sale, învăţarea în sine este insuficientă. Ei trebuie să i se adapteze, la
orice nivel, metode de gândire eficiente;
- Înţelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie să pornească de la subiecte de gândire
bine precizate. Elevii trebuie să aplice toate acestea atât în programele şcolare, cât şi în
domenii din afara acestora (generalizare şi transfer).
Programul Webwe se axeaxă pe două procese intelectuale principale:
- gândirea divergentă (în general utilă elevilor surzi);
- raţionamentul şi gândirea deductivă;
Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi înţeles în
ansamblu de elevi, Weber recomandă tratarea separată a următoarelor elemente (pentru
fiecare dintre acestea există secvenţe de învăţare şi material corespunzător):
- atenţia la detalii, de exemplu: urmăreşte ce i se spune, aşează elemente în ordine etc.
- construirea şi verificarea de ipoteze, plecând de la elemente date şi determinând
consecinţele;
- stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul de
abordare;
- raţionament şi deducţii, ce vin să completeze punctele anterioare prin compararea diverselor
elemente de informaţie.

Teme de reflecţie:

- Prezentaţi domeniile în care apar dificultăţile de învăţare.

- Care sunt particularităţile cognitive ale indivizilor cu dificultăţi de învăţare?
- Care sunt principiile după care se poate alcătui un program de dezvoltare
intelectuală?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator
ştiinţific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000;
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.

38
 Modul III

FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICAŢI

ÎN DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu problemele emoţionale ale copiilor cu

dificultăţi de învăţare
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să poată realiza un profil socio-afectiv al

copilului cu dificultăţi de învăţare;
- Să cunoască principalii factori implicaţi
în progresele copiilor în cadrul diverselor
activităţi de învăţare, în special a citirii.

În cazul reglării activităţii umane, în componenţa acesteia intră în mod obligatoriu

mesajele emoţional-afective. Ele îndeplinesc un triplu rol:
1) de alarmare psihofiziologică
2) de selectare şi clasificare adaptativ-pragmatică a influenţelor externe
3) de informaţie inversă suplimentară în stabilirea sau restabilirea echilibrului optim
al individului cu mediul şi implicit, cu sine însuşi.
Funcţia reglatoare a sistemului afectiv, atunci când ea se constituie şi se consolidează
în mod optim, se manifestă în trei momente principale ale traiectoriei activităţii:
1) momentul iniţial, de orientare, pregătire şi declanşare prin: conlucrarea cu
mecanismele centrale de decizie (de altfel, trebuie admis fără rezervă că sistemul afectiv este
membru permanent al “consiliului” general de decizie al personalităţii) la stabilirea scopurilor
şi alegerea mijloacelor, la determinarea direcţiei şi indicatorilor energetico-informaţionali;
2) momentul desfăşurării, al execuţiei prin: evaluarea efectului adaptativ al
operaţiilor şi rezultatelor secvenţiale (parţiale) şi prin susţinerea energetică a “mişcării” spre
atingerea obiectivului final;
3) momentul final, al încheierii prin: acceptarea şi integrarea rezultatului obţinut sau
prin respingerea lui şi reorientarea subiectului spre o altă acţiune.
În plan afectiv, între aceste momente se realizează o strânsă corelaţie, trăirile asociate
unui moment condiţionând şi modulând pe cele asociate altui moment. Posibilitatea unei
asemenea intercondiţionări este dată nu numai de desfăşurarea ca atare a acţiunii, ci şi de
modelul ei informaţional anticipativ pe care-l elaborează structurile conştiinţei. Se constată
astfel că, pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei şi a capacităţii de planificare, predicţie,
anticipare, trăirile care anterior erau înregistrate numai pe parcursul sau la sfârşitul acţiunii
sunt “refăcute”, “simulate” chiar înainte de declanşarea ei. Prin aceasta se realizează sinergia
reglatoare optimă dintre sistemul afectiv şi cel cognitiv, care asigură activităţii umane cea mai
ridicată valoare antientropică.Atât în teorie, cât, mai ales în practica educaţională atenţia
principală trebuie îndreptată nu asupra demonstrării şi favorizării opoziţiei dintre afectivitate
şi raţiune, cum se procedează adesea, ci asupra demonstrării necesităţii unităţii lor şi a
realizării practice a unei asemenea unităţi pentru o reglare cu adevărat optimă a
comportamentului.

39
 Afectivitatea se află în interrelaţie cu percepţia, memoria, gândirea şi motivaţia. Orice
perturbare apărută în sfera afectivităţii determină perturbări în toate celelalte sfere: perceptivă,
a memoriei, gândirii şi a motivaţiei.(Fig.1)

Blocul
memoriei

Blocul Blocul Blocul

perceptiei afectivitatii gândirii

Figura 1: Legătura afectivităţii

cu celelalte subsisteme psihice
(schemă adaptată după M.
Blocul
Golu,1975)
motivatiei

Factorii socio-afectivi implicaţi în cadrul procesului de învăţare au repercursiuni la

nivelul Eului şi Sinelui corporal îndeosebi în organizarea funcţiilor de tonus şi motilitate,
implicaţi mai ales în scriere (Fig.2). După opinia lui Vayer şi Roncin factori precum
hiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie şi emotională, anxietatea, tulburările atenţiei sunt
incluşi în “ ciclul inadaptării şcolare”.
Factori diverşi Dificultăţi generale Manifestări
particulare

Constituţie Dificultăţi de cunoaştere - Dislexie

Accidente - Disgrafie
- Disortografie
Tulburări Dificultăţi cu sine - Dificultăţi senzoriale
generale
(debilitate)

Probleme afective - Agitaţie

şi relaţionale Eu Dificultăţi în relaţia - Instabilitate
cu altul - Necoordonare
ALTUL - Tulburări de
atitudine
Carenţe
- Agresivitate
- Refuz
- Autism
- Psihoze

Repercursiune la nivelul Eului şi Sinelui corporal: organizarea

relativă a funcţiilor de tonus şi de motilitate

Figura 2: Ciclul inadaptării (după P. Vayer şi Ch. Roncin, “Psychologie actuelle et développement de
l’enfant”, 1988)

40
 3.1. Instabilitatea psihomotorie şi emoţională

Orice efort intelectual sau fizic presupune un grad de activare psihofiziologică, adică
o stare de pregătire, de “a fi gata” pentru acţiune. Modificările pozitive sau negative ale
nivelului de activare a elevului îşi pun amprenta asupra eficienţei acţiunilor educative. Nivelul
de activare, exprimat în gradul de mobilizare şi de concentrare, cu o coloratură emoţională, nu
este altceva decât traducerea dinamismului funcţional al creierului în termeni de eficienţă
psihică: organizare-dezorganizare, orientare-împrăştiere, atenţie-neatenţie, precizie-
imprecizie, stabilitate -instabilitate etc. Graţie dinamicii corticale relativ echilibrate se crează
sub influenţa stimulatoare a factorilor externi — condiţia internă indispensabilă oricărei
învăţări: atenţia. Între atenţie şi activitate există relaţii strânse, iar fără un minimum de atenţie
procesele psihice implicate în activitate nu se pot desfăşura. Desigur, activitatea este aceea
care antrenează atenţia, ameliorându-i treptat calităţile (capacitatea de concentrare,
selectivitatea, mobilitatea-stabilitatea etc.).
Neatenţia elevului poate avea condiţii foarte variate, dar una dintre cele mai frapante
şi mai frecvente este instabilitatea psihomotorie şi emoţională. Tabloul clinic al instabilităţii
este polimorf; instabilitatea corespunde unor structuri foarte diferite de personalitate şi unei
etiologii multiple. Instabilitatea psihomotorie este una dintre tulburările mai grave ale
funcţionalităţii şi organizării psihomotricităţii, care poate determina forma cea mai “banală” a
inadaptării şcolare. Excitabilitatea mărită, turbulenţa, incapacitatea de concentrare,
dezechilibrul, tendinţele colerice, impulsivitatea sunt doar câteva dintre simptomele variate
ale instabilităţii. H. Aubin diferenţiază câteva tipuri de instabilitate mai frecvent întâlnite,
dintre care amintim: retardarea maturizării motorii sau tulburările motorii legate de sechele
encefalopatice; hiperemotivitatea şi labilitatea emoţională, care — pe fondul unui
temperament emotiv pasiv şi în condiţii externe “favorizante” — pot duce la anxietate;
trăsăturile colerice pe fondul unor conflicte emoţionale (de ex. rivalitatea între fraţi) pot duce
la dificultăţi de învăţare.
Manifestările psihopatologice asociate instabilităţii psihomotorii:
- dificultăţi şcolare
- enurezis
- tulburări ale somnului
- susceptibilitate mare
- comportamente agresive cu reacţii de “prestanţă”
- uneori tendinţă de destructivitate
Instabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la băieţi (60-80% din cazuri), în
special la vârsta preşcolară: 3-4 şi 6-7 ani. La vârsta şcolară se manifestă mai frecvent între 6
şi 10-12 ani.
În literatura francofonă “instabilitatea psihomotorie” se apropie de ceea ce
anglosaxonii numesc “copil hiperkinetic”, precum şi de tulburări ale atenţiei, din DSM III R.
Caracteristicile copiilor cu dificultăţi de învăţare se pot grupa începând de la o frică
de a învăţa manifestată prin “sindromul neputinţei de a învăţa”, până la un comportament
disruptiv-excesiv şi până la închidere în sine şi depresie. Totuşi, aceste caracteristici
comportamentale, generale, ale copiilor cu dificultăţi de învăţare nu îi diferenţiază pe aceştia
de semenii lor. Frecvenţa, amplitudinea şi durata perturbărilor pot indica existenţa unei
tulburări de comportament.
Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificultăţi de învăţare includ, de asemenea,
şi reacţii adaptate dificultăţilor de învăţare. Se pot recunoaşte variate nivele ale acestora, de la

41
cele mai slabe până la cele mai severe. Aceste nivele reprezintă un continuum care merge de
la reacţiile adaptate până la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate:
1. O frică (o teamă) generală în raport cu sarcina de învăţare (faţă de învăţare)
2. O toleranţă la frustrare extrem de joasă (de redusă)
3. Rezistenţă la învăţare manifestată prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive.
4. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburărilor de
comportament.
Pentru a înţelege relaţiile dintre dificultăţile de ajustare (adaptare) social-emoţională
şi dificultăţile de învăţare, Schloss (1984) a elaborat un model prezentat în figura 3.

Dificultăţi de învăţare

Disponibilitate limitată Eşec în învăţarea teoretică şi pierderea ulterioară a întăririi/

învăţarea teoretică aprecierii sociale

Dezvoltarea comportamentului neadaptativ care perturbă,

împiedică redobândirea întăririi sociale (din partea
profesorilor, a părinţilor etc.)

Scăderea motivaţiei având ca efect refuzul, Figura 3: Dificultăţile de învăţare şi

distanţarea de asimilarea informaţiilor teoretice neadaptarea social-emoţională

Eşecul şcolar şi pierderea întăririi sociale produce neadaptări social-emoţionale care

mai târziu diminuează performanţele teoretice şi interacţiunile social-emoţionale pozitive.
Cu toate că problemele comportamentale ale celor cu dificultăţi de învăţare sunt, în
principal, considerate ca reacţii ajustate (adaptate), severitatea comportamentului lor poate
indica existenţa tulburărilor comportamentale.
Termenii “tulburări comportamentale” şi “perturbări emoţionale” sunt utilizaţi în
literatură în alternanţă.
Bower şi Lambert (1976) defineau copiii cu handicap emoţional “ca fiind acei copii
la care se constată o diminuare a libertăţii comportamentale, care în schimb reduce abilitatea
sa de a funcţiona efectiv în cadrul activităţii de învăţare sau de lucru cu alţii”. Ei au constatat
că aceste pierderi de libertate afectează experienţele educative şi sociale ale copilului şi duc la
o predispoziţie pentru următoarele pattern-uri (modele) comportamentale:
1. O inabilitate de a învăţa, care nu poate fi explicată adecvat cu ajutorul factorilor
intelectuali, senzoriali, neurofiziologici şi de sănătate.
2. O inabilitate de a stabili sau de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare cu
semenii şi profesorii.
3. Tipuri de comportamente neadecvate sau imature.
4. O pătrundere generală a stării de nefericire sau de frustrare.
5. O tendinţă de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau
anxietăţi asociate cu probleme personale sau probleme şcolare.
Din punctul de vedere al lui Bower : “Handicapurile emoţionale se pot manifesta prin
tipuri trecătoare, temporare sau intensive de comportament”.

42
 Termenul de “perturbare emoţională” este definit ca fiind o condiţie care prezintă
una sau mai multe din caracteristicile următoare o lungă perioadă de timp şi într-un grad
accentuat şi care afectează performanţele educaţionale.
a) O inabilitate de a învăţa care nu poate fi explicată prin factori intelectuali,
senzoriali şi de sănătate
b) O inabilitate de a stabili sau de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare cu
semenii şi profesorii
c) Tipuri de comportamente neadecvate sau imature
d) O pătrundere generală a stării de nefericire sau depresie
e) O tendinţă de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sau
teamă asociate cu probleme personale sau şcolare.
Specialiştii în dificultăţi de învăţare trebuie să recunoască similitudinile şi diferenţele
dintre persoanele cu d.i. şi cele cu tulburari comportamentale. S-a constatat că există mult mai
multe similitudini decât diferenţe între aceste două categorii de persoane.
Astăzi se consideră “blocajul emoţional” drept cauză a problemelor de citire. Se
disting mai multe tipuri de “blocaj emoţional”, iar procedurile corective ar trebui să difere în
funcţie de tipul de blocaj care s-a instalat.
Succesul în citire necesită concentrare susţinută, iar problemele emoţionale care
împiedică menţinerea atenţiei în timpul lecţiilor de citire constituie o cauză a imposibilităţii
învăţării citirii. Dintre cele mai importante probleme emoţionale care cauzează dificultăţile de
citire menţionăm doar câteva:
1. Refuzul conştient de a învăţa
2. Ostilitate evidentă
3. Condiţionarea negativă a citirii
4. Rezistenţă la presiune
5. Descurajare rapidă
6. Distractibilitarea extremă sau starea de nelinişte.

3.2. Anxietatea

Uneori, în condiţii educative neadecvate (părinţi anxioşi, taţi prea autoritari, profesori
duri etc.) teama copilului se poate transforma într-o trăsătură durabilă de personalitate care se
numeşte anxietate. Anxietatea la vârsta şcolară este favorizată de anumite atitudini educative
(de respingere rece sau de acceptare plină de afecţiune, ambele impunând în mod rigid
exigenţe educative prea pretenţioase) practicate de părinţi în perioadele premergătoare
şcolarizării copilului. În consecinţă, copilul ajunge să reducă la minimum aprecierea despre
sine, conştiinţa valorii proprii. Nu este însă fără semnificaţie nici faptul că anxietatea apare
mai frecvent la acele persoane al căror nivel de aspiraţie şi a căror nevoie de autorealizare
întâmpină diferite obstacole.
Dar, devenită trăsătură de personalitate, anxietatea duce, într-o măsură mai mică sau
mai mare, la blocajul forţelor psihice şi al mecanismelor prin care se realizează performanţele
şcolare.
Elevul “anxios”, în sensul strict al cuvântului, se raportează specific la realitate şi la
propria persoană; relaţiile lui se caracterizează printr-o teamă constantă şi nemotivată care
este inexplicabilă prin condiţiile cbiective; de aemenea, el trăieşte pe plan subiectiv sarcinile
şcolare ca situaţii foarte dificile; anticipează numai eşec în acţiunile sale şi, în consecinţă,
devine retras, având o nevoie şi o capacitate mai reduse de realizare.
În concluzie, putem aprecia că la baza anxietăţii poate sta subaprecierea propriilor
capacităţi, corelată cu supraaprecierea “periculozităţii” factorilor externi, cu alte cuvinte
subaprecierea accentuată a eu-lui în faţa sarcinilor de un anumit grad de dificultate.

43
 Efectul anxietăţii asupra rezultatelor şcolare depinde, pe lângă nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor de măsura în care sarcina respectivă implică prestigiul elevului, de gradul în
care el se angajează în realizarea sarcinii, de capacitatea de a “a suporta” tensiunile şi
frustrarea etc. Datorită fricii, elevul anticipează de regulă o nesiguranţă, un pericol, o frustrare
posibilă, deci o emoţie negativă. Tensiunea emoţională în sine, exprimată în nivelul de
activare a organismului, nu este nici pozitivă, nici negativă. Ea are un caracter neutru şi
constituie elementul comun şi indispensabil al tuturor emoţiilor şi sentimentelor. Tensiunea
emoţională în sine nu înseamnă frică. Pentru a se transforma într-un sentiment de frică, este
necesară asocierea emoţiei cu factori de experienţă individuală (J. Ranschburg). Frica este
rezultatul asocierii, adică al condiţionării.
“Inhibiţia şcolară”, adică blocarea inteligenţei şcolare, este o reacţie inadaptată a
elevului, generată de nesiguranţa afectivă. Aceasta din urmă exercită o puternică influenţă
negativă asupra eficienţei intelectuale în adaptarea şcolară.

Teme de reflecţie:

- Care sunt repercusiunile la nivelul învăţării ale instabilităţii psihomotorii şi

emoţionale?
- Care este efectul anxietăţii asaupra rezultatelor şcolare?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.
Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E.
Merrill Publishing Company.

44
 Modulul IV

4.1. SINDROMUL ATENŢIEI DEFICITARE CU HIPERACTIVITATE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ridicate de sindromul

atenţiei deficitare cu hiperactivitate
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să cunoască diferitele tipuri de cauze care

duc la apariţia sindromului atenţiei deficitare cu
hiperactivitate;
- Să cunoască simptomatologia sindromului
- Să realizeze o trecere în revistă a
diferitelor metode de intervenţie
- Să cunoască aspectele legate de posibilele
legături existente între dificultăţile de învăţare şi
delincvenţa juvenilă

ADHD-ul este cunoscut ca şi tulburare comportamentală de la începutul secolului. În

1902, George Still a identificat în practica clinică o serie de copii agresivi, sfidători, greu de
disciplinat, excesiv de emoţionali sau pasionali şi cu o inhibiţie voluntară deficitară. Pe lângă
aceste caracteristici, mai prezentau probleme de atenţie şi hiperactivitate. În 1937, a fost
lansat termenul de afectare cerebrală minimală, dar deoarece în multe cazuri, nu a putut fi
determinată o afectare cerebrală, sindromul a fost redenumit disfuncţie cerebrală minimală în
anii ’60. Mai târziu, în anii ’80, numele oficial al acestei tulburări în DSM era tulburare de
deficit de atenţie cu sau fără hiperactivitate, în acelaşi timp diagnosticul nemaiconcentrându-
se asupra comportamenului, ci asupra întregii game de simptome, incluzând atenţia,
impulsivitatea şi hiperactiviatea. În 1994, DSM-IV oferă denumirea de tulburare de deficit de
atenţie/hiperactivitate.

4.1.1. În ceea ce priveşte etiologia tulburării, iniţial au fost incriminate unele infecţii
sau complicaţii apărute la naştere, acestea provocând leziuni minore, uneori nedetectabile, la
nivelul creierului. Ulterior, s-a constatat că, deşi anumite traume la nivel cerebral pot explica
unele cazuri de tulburări de atenţie, e vorba doar de un număr mic de cazuri, aşa că această
teorie a fost respinsă. O altă teorie a propus cauze de natură alimentară, ce ţin de dietă, anume
că zahărul rafinat şi unii aditivi din alimente i-ar face pe copii neatenţi şi hiperactivi. În 1982,
Institutul Naţional al Sănătăţii, agenţia federală americană responsabilă de cercetări
biomedicale, a iniţiat o conferinţă pe această temă, iar concluzia lucrărilor prezentate a fost că
doar în 5 % din cazurile de ADHD este vorba de dietă.
Au mai fost invocaţi şi alţi factori, cum ar fi fumatul, alcoolul şi unele toxine.
Cercetările au arătat faptul că, în cazul consumului de ţigări, alcool sau a altor droguri de către
femei în timpul sarcinii poate avea efecte dăunătoare asupra dezvoltării creierului fătului. De
exemplu, consumul intens de alcool în timpul sarcinii a fost relaţionat cu sindromul fetal
alcoolic (FAS), ce conduce la greutate scăzută la naştere, deficit cognitiv şi unele defecte
fizice. Mulţi dintre copiii cu FAS prezintă aceeaşi hiperactivitate, neatenţie şi impulsivitate ca
şi copiii cu ADHD. Unele droguri cum ar fi cocaina par să afecteze dezvoltarea normală a
receptorilor din creier, iar acest lucru ar putea duce la ADHD.

45
 Alte studii au arătat că ADHD-ul are tendinţa de a apare în familie, deci este posibil să
existe influenţe genetice. Copiii cu ADHD, de obicei, au cel puţin o rudă apropiată cu aceeaşi
tulburare; între gemenii monozigoţi s-a găsit o concordanţă de 51%, iar între cei dizigoţi de
31%, estimându-se o transmitere ereditară a acestei trăsături între 30% şi 50%.
Din punct de vedere neuroanatomic, începând din anii ’50, au fost lansate diferite ipoteze
privind structurile cerebrale şi neurotransmiţătorii ce stau la baza ADHD-ului, de exemplu, o
disfuncţie la nivelul diencefalului, o hiperactivitate funcţională corticală, un deficit al
capacităţii inhibitorii al creierului. În ultimii ani, mai precis spre sfârşitul anilor ’80, au fost
dezvoltate noi instrumente şi tehnici pentru studierea activităţii cerebrale, demonstrându-se
existenţa unei conexiuni între abilitatea unei persoane de a-şi menţine atenţia concentrată
asupra a ceva şi nivelul de activitate a creierului.
În general, ADHD debutează înainte de 7 ani, problemele vizând trei domenii ale
vieţii psihice: neatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea şi afectează aproximativ 3-5% din
copiii cu vârstă şcolară. Clinicienii definesc neatenţia sub forma exitenţei unui câmp
atenţional îngust neadecvat vârstei. Un copil neatent poate să nu acorde atenţia cuvenită
detaliilor sau să pară că se gândeşte la altceva. Deseori, copilului îi este greu să se concentreze
asupra unei singure activităţi.
Copiii hiperactivi sunt excesiv de neastâmpăraţi şi nu reuşesc să se joace în linişte.
Copiii cu ADHD manifestă, uneori în mod paradoxal, un nivel de inflexibilitate care îi
conduce la experienţe extrem de frustrante, în momentul în care li se cere să întrerupă o
activitate şi să treacă la alta.
Impulsivitatea se referă la tendinţa de a acţiona fără raţionament, brusc. Un copil poate
să-i întrerupă frecvent pe alţii, să ia jucăriile altora sau să pară constant impacientat şi frustrat.
De fapt, eterogenitatea şi aspectele evolutive ale ADHD fac stabilirea unui diagnostic
cert destul de complicată. La modul ideal, clinicianul ar trebui să construiască o anamneză cât
mai complexă, cu date obţinute din cât mai multe surse şi să noteze factorii importanţi de tipul
persistenţei simptomelor şi măsura în care aceştia sunt surse ale problemelor. Deoarece copiii
cu tulburări emoţionale apar deseori neatenţi sau agitaţi, clinicianul trebuie să obţină
informaţii legate de dificultăţile din viaţa copilului care pot să determine schimbări majore în
comportamentul său.
S-a constatat că, în general, copiii mici cu ADHD sunt veseli, dar pe măsură ce cresc,
în absenţa tratamentului, pot apare probleme de imagine de sine, date de multe ori de
succesiunea eşecurilor pe plan academic şi social.

4.1.2. Criteriile diagnostice conform DSM-IV se referă la următoarele aspecte:

A. (1) sau (2)
(1) Şase sau mai multe simptome de neatenţie
- eşec la menţinerii atenţiei; greşeli datorate neatenţiei;
- dificultate de menţinere a atenţiei;
- nu pare să asculte când i se vorbeşte;
- uşor de distras de stimuli externi;
- dificultatea organizării unei sarcini;
- eşecul continuării unei acţiuni;
- evitarea sarcinilor care presupun organizare;
- pierde obiecte necesare realizării sarcinii;
- uită deseori elemente ale activităţilor zilnice.
(2) Şase sau mai multe simptome de hiperactivitate-impulsivitate
Hiperactivitate
- neastâmpărat
- îşi părăseşte locul frecvent

46
 - fuge, se caţără exagerat de mult
- dificultăţi de a se juca liniştit
- pare “condus de un motor”
- vorbeşte prea mult
Impulsivitate
- emite răspunsuri la întrebări înainte ca acestea să fie completate
- dificultăţi de a-şi aştepta rândul în conversaţie sau la joc, întrerupe sau deranjează
B. Unele simptome sunt prezente înainte de 7 ani
C. Simptomele apar în două sau mai multe situaţii şi medii
D. Simptomele interferează cu funcţionarea normală
E. Simptomele nu fac parte în mod exclusiv din alte sindroame.
De asemenea, aceeaşi sursă menţionează existenţa a trei subtipuri de ADHD: tipul
predominant neatent, tipul predominant hiperactiv-impulsiv şi tipul combinat.

Există şi un alt model destul de complex al ADHD care pune accentul pe paleta largă de
disfuncţii executive, model elaborat de Barkley. El include disfuncţiile executive (slaba
capacitate de autocontrol şi de anticipare), tulburări asociate (anxietate, depresie, tulburări de
conduită) şi probleme familiale.
Simptomele disfuncţiei executive sunt următoarele:
- dificultăţi de învăţare de pe urma greşelilor
- organizare dificilă, dificultate de întoarcere la executarea sarcinii
- slab simţ al timpului, impresie de mişcare prea lentă a timpului
- abilitate scăzută de utilizare a introspecţiei pentru rezolvarea unei probleme
- slabă capacitate de conştentizare
- internalizare şi generalizare slab regulilor
- descifrarea dificilă a regulilor sociale
- inconsistenţa muncii şi a comportamentului
- toleranţă scăzută la frustrare, iritabilitate crescută
- refuză ajutorul de la cei care l-ar putea ajuta cel mai mult
- reacţii explozive, inflexibile
- manifestă calm doar în mişcare
- dificultăţi de acordare a atenţiei altor persoane
- sentiment al eşecului în realizarea scopului
- învinovăţirea altora, minciuni, furturi.

4.1.3. Tulburări asociate cu ADHD:

a) Dificultăţi de învăţare prezente la 30% din cei cu ADHD, frecventă fiind disgrafia;
b) Tulburări comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor
tendinţe opozoţionale, de sfidare, posibilitatea manifestării deschise a ostilităţii,
încălcarea legii, acte delincvenţiale;
c) Tulburări anxioase la aproximativ 30% din copiii cu ADHD, manifestări de frică, stări
tensionate, lipsa somnului, anxietate de separare severă;
d) Depresia majoră prezentă la 10-30 % din cei cu ADHD, la copii poate dura pe
perioade mai lungi, simptomele includ tristeţe, iritabilitate (nu doar ca răspuns la
frustrări specifice), retragere, privire auto-critică, simptome vegetative (somn sau
apetit anormal), posibile halucinaţii, tendinţe suicidare sau consum de droguri;
e) Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD
f) Disfuncţii ale integrării senzoriale legate de incapacitatea procesării informaţiilor
venite pe calea analizatorilor, hiper- sau hiposenzitivitate la atingere, hiper- sau

47
 hiposenzitivitate la mişcare, poate răspunde anormal la priviri, sunete, mirosuri,
tulburări de coordonare a mişcărilor.
g) Condiţii medicale:
- hipo/hiperfuncţie tiroidiană: iritabilitate, nelinişte
- efecte secundare ale unor medicamente cum ar fi cele pentru epilepsie şi astm
- tulburări genetice rare sau probleme neurologice: sindromul Tourette, sindromul
Williams, sindromul cromozomului X fragil, sindromul fetal alcoolic, hipoxie, naştere
prematură
- tulburări de somn
- alergii şi boli respiratorii
- probleme de văz şi auz
- retard mental
h) Condiţii ambientale: o ineficientă educaţie în familie, alcoolism, violenţă domestică,
abuz sexual, emoţional sau fizic, neglijenţă, lipsa unei supravegheri, mediu familial
disfuncţional, haotic, familii separate, divorţ, moartea părinţilor, conflictul, neînţelegerea
dintre părinţi privind educaţia, aşteptări înalte care îl presează pe copil
Aceste condiţii nu cauzeză propriu-zis ADHD-ul, dar pot coexista, intensificând
simptomele.

4.1.4. Diagnosticarea tulburării şi decizia asupra unui tratament sunt îngreunate de

coexistenţa simptomelor specifice pentru sindromul ADHD şi alte simptome. Astfel,
manifestările sindromului se asociază cu:
- performanţa şcolară: aproximativ 40-50 % din copii cu ADHD au dificultăţi de învăţare şi
aproape 90% manifestă o formă sau alta de insucces şcolar. Aceşti copii sunt într-o zi foarte
activi, iar în următoarea, lipsiţi de energie. Acest lucru determină oscilaţii în performanţe care
îi surprind pe profesori şi pe părinţi şi pierderea unor informaţii pe care altfel şi le-ar fi însuşit
fără probleme, în timp, IQ-ul elevilor poate scădea cu 7 până la 15 puncte, datorită efectelor
cumulate. Mulţi copii necesită o perioadă îndelungată să se hotărască cu care mână să scrie, să
facă distincţia între litere inverse (de exemplu între literele b şi d) şi între litere care se succed,
vor depinde de socotitul pe degete mai mult decât ceilalţi copii. Pentru că învaţă greu noţiunea
de timp şi adaptarea la limite de timp, aceşti copii au frecvent probleme în a-şi termina lucrul
în clasă sau nu reuşesc să se integreze în timpul pentru rezolvarea unui test.
- deficienţe de vorbire şi limbaj care duc la un vocabular limitat, o exprimare înceată şi vagă,
lacune de gramatică
- sindromul Tourette: tic motor şi vocal manifestat prin clipitul ochilor, răsucirea capului,
mişcări ale braţelor sau picioarelor, ţopăit, dresul vocii, mormăituri, plescăituri sau scoaterea
altor sunete
- rezolvarea de probleme şi organizarea: dificultăţi în elaborarea unor strategii complexe de
rezolvare a problemelor şi în organizare, probleme în activităţile de memorare
- reacţii emoţionale: deoarece au o toleranţă scăzută la frustrare, se enervează repede, exprimă
un entuziasm peste limitele situaţiei, reacţionează exagerat. Aproximativ 60% dintre copii cu
ADHD manifestă simptome de imaturitate emoţională
- tulburări de conduită: comportament sfidător, încăpăţânare, ostilitate verbală, ieşiri
necontrolate ce pot genera într-un comportament antisocial şi delincvenţă.
- probleme medicale: întârzieri motorii, dificultăţi în însuşirea igienei personale, accidente
frecvente (uşoare, dar şi severe), tulburări de somn
- dificultăţi în relaţiile sociale: cel mai probabil jumătate din aceşti copii îşi fac şi îşi menţin
greu prietenii
Un diagnostic poate fi pus de un medic, un psihiatru sau un psiholog, dar se impune o
muncă în echipă, interdisciplinară pentru realizarea unui studiu cât mai exact.

48
 Părinţii sunt cei care observă copilul încă de la naştere şi pot oferi informaţii cu privire
la punctele slabe şi puternice ale comportamentului. Uneori, de la o anumită vârstă, copilul
poate atage atenţia asupra faptului că are probleme şi de ce natură sunt ele. Rolul profesorului
este de a oferi informaţii în ceea ce priveşte cadrul şcolar şi social. Psihologul şcolii poate
contribui la o mai bună înţelegere a individualităţii copilului şi, într-o fază mai avansată, a
eventualelor direcţii în elaborarea unor programe de ameliorare a simptomelor. Medicul de
familie, medicul pediatru poate elabora un profil medial al copilului, pe baza istoriei medicale
proprii familiei şi o examinare fizică generală (văz, auz, analiza sângelui, a funcţionării
tiroidei) pentru a depista eventuale cauze biologice ale simptomelor. Munca acestuia poate fi
apoi continuată de cea a mai multor specialişti (în deficienţe de învăţare, neurolog, lingvist,
terapeut, psiholog, psihiatru etc.)
Au fost elaborate chestionare pentru părinţi, profesori, psihologi şi medici pentru o
mai bună evidenţiere a simptomelor. Astfel, există chestionare individuale ce privesc
observarea comportamentului în clasă: profesorul estimează în cursul unei lecţii de câte ori se
întâmplă ca elevul să nu se implice în sarcina de lucru dată (off task), să se agite (fidgeting), să
vorbească excesiv sau să scoată sunete (vocalizing), să-şi părăsească locul în timpul lecţiei
(out of seat), să se joace cu obiecte (playing with object).
În contextul unei continue evoluţii a tehnologiei, au fost create sarcini de atenţie, cum ar fi
Stroop, Counting Stroop şi Dot-probe, în măsură să cuantifice performanţele atenţionale. În
principiu, în cadrul testului Stroop se prezintă subiectului numele unei culori scris cu o altă
culoare (de exemplu „roşu” scris cu galben) şi acesta trebuie să numească, cât poate de
repede, culoarea cu care e scris cuvântul.

4.1.5. Terapia ADHD-ului

Problemele cu care se confruntă copiii cu ADHD încep încă de la grădiniţă, când se
fac imediat remarcaţi prin energie debordantă şi vociferări. Nu pot sta liniştiţi în timpul citirii
unei poveşti, smucesc jucăriile, se împing şi se înghiontesc când stau la rând. Se
entuziasmează repede şi la fel de repede le trece, îşi uită temele şi alte obiecte sau îşi rup
creioanele colorate, jucăriile, întrerup atunci când li se dau intrucţiuni şi vor să vorbească
despre cu totul alte lucruri decât cele puse în discuţie. Astfel, după un timp, entuziasmul lor
pentru nou se transformă în aversiune faţă de educaţie. Părinţii sunt îngrijoraţi, profesorii sunt
frustraţi, iar copilul ajunge să creadă că nu e bun de nimic şi că nimeni nu îl place. Toate
acestea pot duce la depresie. De aceea este atât de necesară o restructurare a modelului
educaţional în ceea ce priveşte copii cu cerinţe speciale, în principiu, o regândire a sistemului
educaţional ar duce la o mai bună instruire a tuturor copiilor. Profesorii trebuie informaţi cu
privire la simptomele, tratamentul şi atitudinea ce se impune cazului în faţa căruia se află. De
asemenea, şi părinţii au un rol extrem de important şi o colaborare cu profesorii ar sprijini
demersurile medicale pentru ameliorarea simptomelor.
Terapia medicală este partea cea mai controversată a tratamentului pentru ADHD, şi,
cu toate că s-a dovedit extrem de eficace în cazul multor copii, acestea nu pot face totul.
Medicamentele pot avea un efect pozitiv (îmbunătăţirea capacităţii de concentrare, de a fi
atent şi de dozare echilibrată a energiei în activitate) în condiţiile unui mediu optimizat, lipsit
de stres, modele educaţionale adecvate, hrană sănătoasă, disciplină şi oportunităţi de
construire a stimei de sine.
Dintre cele mai cunoscute medicamente folosite în lume pot fi amintite: Ritalin,
Dexedrine, Cylert, Wellbutrin, Tofranil, Prozac.
Pentru stabilirea medicamentului şi a dozajului optim într-o terapie, medicul poate fi
ajutat de către profesor şi părinte în întocmirea unui profil al condiţiei generale a copilului pe
baza prezenţei sau absenţei unor simptome ca: insomnie, ticuri, iritabilitate, retragere din
societate, capacitate de concentrare, nivelul şcolar şi al relaţiilor cu colegii, eventualii prieteni

49
etc.
În general, dacă terapiile medicamentoase sunt eficiente şi copilul primeşte doze
adecvate, comportamentul copilului trebuie să se îmbunătăţească destul de rapid. Dacă acest
lucru nu se întâmplă, atât tratamentul cât şi uneori diagnosticul necesită o reevaluare. Deşi
simptomele de tipul hiperactivităţii, impulsivităţii, agresivităţii, calitatea interacţiunilor
sociale se vor ameliora deseori, abilităţi specifice de tipul cititului sau comportamentele
antisociale de tipul înşelăciunilor, pot să nu înregistreze progrese în absenţe intervenţiilor
suplimentare.
Terapia comportamentală include reîntărirea pozitivă, rapoarte de activitate zilnică,
grupuri de abilităţi sociale şi terapie individuală. Pe măsură ce copilul creşte, aceste terapii
trebuie să includă şi imaginea de sine. Deşi terapiile psihodinamice pot să nu fie eficiente în
mod direct, relaţia dintre un copil şi un terapeut experimentat poate ameliora un număr mare
de comportamente asociate din cadrul sindromului.
Dacă vorbim de tehnicile terapiei comportamentale, putem vorbi de folosirea
consecinţelor negative pentru reducerea comportamentelor neadecvate. În momentul în care
un anume comportament este urmat constant de consecinţe negative pentru copil, ar trebui să
poată fi redus ca frecvenţă şi intensitate.
De exemplu, dacă se încearcă reducerea tendinţei copilului de a răspunde neîntrebat,
de a da replici obraznice:
- mai întâi trebuie să fim siguri că el înţelege exact ceea ce vrem ca el să evite să facă;
- apoi, dorim să-l învăţăm o metodă acceptabilă de a fi în dezacord, modul în care îi este
permis să-şi exprime dezacordul şi modul în care nu îi este permis;
- se trec în revistă, se discută modalităţile de a recompensa atitudinile acceptabile;
- se discută apoi despre privilegiile pe care le-ar putea pierde dacă va răspunde
neadecvat (interdicţia urmăririi programului TV preferat, obligaţia de a se culca
devreme etc.)
Copilul trebuie determinat să înţeleagă că nu va obţine nimic în cazul unui
comportament neadecvat. În schimb, când se va comporta normal, vor apare întotdeauna
aspecte pozitive pentru el.
Trebuie să ţinem cont de faptul că aceste consecinţe negative nu trebuie exagerate.
Copiii au tendinţa de a se descuraja dacă sunt folosite prea des, putându-şi pierde interesul
pentru program. De asemenea, trebuie elaborat un plan gradual de aplicare a pedepselor în
cazul persistenţei comportamentelor neadecvate.

4.1.6. Condiţii pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor cu ADHD

- limitarea accesului la televizor şi la jocuri pe computer
- aflarea domeniilor de interes ale copilului
- crearea oportunităţilor pentru exerciţii fizice
- încurajarea vizualizării
- găsirea momentelor celor mai prielnice în care copilul este atent
- oferirea unui feed-back imediat legat de modul în care lucrează
- aşezarea în clasă în apropiere de profesor, cu spatele la ceilalţi copii
- evitarea stimulilor care pot să-i distragă atenţia
- evitarea tranziţiilor, schimbărilor de program, întreruperilor
- menţinerea contactului vizual în cadrul instrucţiei verbale
- oferirea unor indicaţii clare şi concise, evitarea comenzilor multiple
- a se asigura că elevii înţeleg instrucţiunile înainte de începerea activităţii, repetarea
acestora dacă este necesar
- alcătuirea unor rapoarte de activitate zilnică; un reper exterior referitor la perioada de
timp în care trebuie realizată o sarcină pentru organizarea timpului

50
 - acordarea unui timp suplimentar pentru unele sarcini, fără a se penaliza timpul cerut în
plus
- trebuie să se ţină cont de faptul că aceşti copii sunt frustraţi, iar stresul, presiunile şi
oboseala pot să le diminueze controlul şi să determine comportamente neadecvate
- găsirea unor soluţii pre-stabilite pentru comportamentele inadecvate
- evitarea ridiculizării şi a criticilor frecvente
- recompensarea unor reuşite pentru creşterea stimei de sine
- încurajarea imediată a oricărui comportament pozitiv sau a oricărei performanţe
- a-l învăţa pe copil să se autorecompenseze, să gândească pozitiv privitor la propria
persoană (ex. “Am făcut asta bine”)
- antrenamentul permanent al abilităţilor sociale, implicarea în activităţi sociale
- angajarea în activităţi care să fie moderat competitive sau chiar necompetitive
- permiterea implicării în jocuri cu copii mai mici
- învăţarea unor tehnici de relaxare fizică
- punerea accentului pe terapia în cadrul familiei

Sindromul ADHD nu se manifestă niciodată în exact aceeaşi formă şi cu acelaşi număr de

simptome la toţi cei care pot fi diagnosticaţi ca având această tulburare. Factorul individual îşi
pune amprenta pe manifestările copilului cu ADHD. S-a observat că, în timp, simptomele se
pot ameliora sau sunt privite ca fiind comportamente indizerabile, dar cărora li se pot găsi
diferite explicaţii ce pot culpabiliza orice şi/sau pe oricine: profesorii dau vina pe proasta
educaţie pe care o dau părinţii, aceştia aşteaptă să crească şi să depăşească perioada negativă,
în cazul unor comportamente delincvente este blamat anturajul etc.
Cu toate acestea, studii neurologice şi genetice atestă existenţa sindromului, alături de
altele asemănătoare, ca dislexia sau dispraxia. În condiţiile în care acest sindrom poate avea
efecte tragice în dezvoltarea copilului şi, posibil mai apoi, în viaţa de adult, sunt necesare
programe de cercetare pentru stabilirea cât mai exactă a tuturor cauzelor, programe flexibile
de ameliorare pentru a se putea plia pe caracterul individual şi de informare a publicului larg
în vederea formării unei noi mentalităţi, direcţională pe înţelegere, empatie şi toleranţă.

Inventar comportamental pentru ADHD

Notaţi severitatea fiecărei probleme:
(0) absent (1) uşor (2) moderat (3) sever
Dificultăţi de participare la activităţi pe care subiectul le înţelege bine _____
Dificultăţi de participare la activităţi pe care copilul nu le înţelege _______
Necesită atenţie individuală pentru a efectua o activitate _______
Impulsiv (dificultăţi de a-şi aştepta rândul, repezit la răspunsuri) _______
Hiperactiv (neastâmpărat, nu-şi găseşte locul) ______
Dezorganizat ______
Dificultăţi la efectuarea temelor ________
Muncă şi efort inconsistente _______
Slab simţ al timpului _______
Reacţionează exagerat ______
Ajunge uşor să fie depăşit de situaţie ______
Uşor iritabil _____
Dificultăţi de schimbare a activităţilor _______
Scris dificil _____
Unele sarcini academice sunt dificil de realizat ______
Pare în mod deliberat răuvoitor, crud sau plictisitor _____
Anxios, încordat, îngrijorat _____

51
Gânduri obsesive sau frici; ritualuri perseverative ______
Stare de iritare de lungă durată (ore, zile) cu scurte răbufniri ______
Depresiv, trist sau nefericit ______
Schimbări frecvente de dispoziţie _______
Ticuri: mişcări repetitive sau zgomote ______
Slab contact vizual _____
Nu se poate adapta uzanţelor sociale ______
Gamă restrânsă de interese şi de interacţiuni _____
Sensibilitate neobişnuită la sunete, atingeri, texturi, mişcări sau gusturi ______
Dificultăţi de coordonare ______
Altele (specificaţi) _______
Dacă subiectul se află în timpul terapiei medicamentoase, răspundeţi la următoarele întrebări:
- Apar deosebiri majore sau minore faţă de perioada în care nu lua medicamente?
- Medicamentele au efect pe parcursul întregii zile?

Teme de reflecţie:

- Prezentaţi complexul simptomatologic al ADHD

- Realizaţi un studiu de caz al unui copil cu ADHD

4.2. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ

Cercetările legate de posibilele legături între delincvenţa juvenilă şi dificultăţile de

învăţare s-au intensificat în ultimii douăzeci de ani. C. Murray de la Institutul American
de Cercetare a fost delegat să realizeze un raport al descoperirilor referitoare la legăturile
dintre dificultăţile de învăţare (d.i.) şi delincvenţa juvenilă (d.j.) începând din 1975.
Raportul a clasificat datele empirice în două categorii: analiza bazată pe date calitative şi
cea bazată pe o abordare cantitativă. Datele calitative au constat în principal din studii ale
unor cazuri de delincvenţi, iar cele cantitative au inclus studii legate de d.i. şi d.j., fiind
subîmpărţite în trei categorii: studii care demonstrează existenţa unor simple asociaţii între
d.i. şi d.j., studii referitoare la diferenţele dintre incidenţa d.i. la subiecţi delincvenţi şi
non-delincvenţi şi studii referitoare la incidenţa d.i. printre subiecţii delincvenţi fără vreo
raportare la cei non-delincvenţi.

4.2.1. În privinţa asemănărilor existente între d.i. şi d.j., se poate spune că, în multe
privinţe, antecedentele şi istoriile şcolare ale subiecţilor din aceste categorii sunt,
oarecum, similare. În ambele cazuri, sunt relatate probleme de învăţare la şcoală,
incluzând dificultăţi de menţinere a atenţiei, de control al impulsivităţii, probleme legate
de relaţiile sociale şi interpersonale şi cu autoritatea adultă. Au fost astfel desprinse
următoarele trăsături comune caracteristice celor două categorii:
1. Atât cei cu d.i. cât şi cei cu d.j. prezintă o imagine de sine negativă şi un grad scăzut
de toleranţă la frustrare;

52
 2. Ambele probleme sunt asociate cu o prevalenţă în cadrul populaţiei masculine;
3. Ambele categorii prezintă niveluri asemănătoare ale coeficientului de inteligenţă;
4. Majoritatea subiecţilor din cele două categorii tind să prezinte dificultăţi la şcoală,
începând din clasele primare;
5. Atât d.i. cât şi d.j. au o cauzalitate mai complexă şi diferite tipuri de abordări
terapeutice, fiind asociate cu o varietate mare de factori etiologici şi cu o multitudine
de strategii de tratament.
Mulţi cercetători s-au axat pe descrierea legăturii dintre dificultăţile de învăţare şi
delincvenţa juvenilă, încercând explicarea modului în care dificultăţile de învăţare contribuie
la apariţia comportamentului delincvenţial. Frustrarea în şcoală duce deseori la comportament
agresiv. Copilul devine din ce în ce mai frustrat deoarece nu reuşeşte să-şi satisfacă unele
trebuinţe legate de activitatea şcolară, iar comportamentul agresiv se manifestă treptat în toate
domeniile vieţii. El atrage atenţia asupra sa prin comportamentul delincvenţial. În al doilea
rând, deoarece mulţi copii cu d.i. sunt impulsivi şi prezintă un raţionament deficitar, ei nu sunt
capabili să anticipeze consecinţele actelor sale. Ei nu reuşesc să-şi controleze comportamentul
şi nu învaţă din experienţele anterioare.
Posibilele legături dintre delincvenţa juvenilă şi dificultăţile de învăţare au fost
descrise mai concret prin intermediul a trei teorii:
- teoria eşecului şcolar (Berman, Murray)
- teoria susceptibilităţii (Murray)
- ipoteza tratamentului diferenţial (Zimmerman, Rich, Broder)
Teoria eşecului şcolar se bazează pe enumerarea unor factori care ar contribui la
apariţia delincvenţei:
- imaginea de sine negativă şi frustrarea rezultate ca urmare a eşecului şcolar pot să-i
determine pe subiecţii cu d.i. să întoarcă spatele societăţii, prin manifestări de furie şi
agresivitate;
- ca rezultat al eşecului şcolar, copiii cu d.i. pot fi etichetaţi ca elevi-problemă şi grupaţi cu
alţi copii ce prezintă tulburări de comportament;
- eşecul şcolar poate determina scăderea legăturii copilului cu şcoala ca instituţie şi cu
profesorii ca adulţi semnificativi;
- ca urmare a insuccesului în activităţile şcolare, aceşti copii pot să adopte tendinţa de a
atribui vina pentru evenimentele negative altora în locul însuşirii acesteia;
- adolescenţii cu d.i. pot să fie stimulaţi, îndemnaţi la comiterea unor crime.
Teoria susceptibilităţii încearcă să explice modul în care anumite caracteristici ale
indivizilor cu d.i. îi fac să fie mai susceptibili de a fi implicaţi în acte delincvenţiale.
Asemenea caracteristici – care sunt componente ale d.i. sau cauzate de acestea – includ
absenţa controlului impulsivităţii, incapacitatea de a anticipa consecinţele acţiunilor, percepţia
inadecvată a regulilor sociale, iritabilitatea, sugestibilitatea şi tendinţa de a reacţiona în stil
agresiv. Cei care susţin această teorie afirmă că aceste caracteristici, care sunt frecvent
asociate cu d.i., contribuie în mod direct la dezvoltarea comportamentului delincvenţial.
Cea de a treia explicaţie, ipoteza tratamentului diferenţial, susţine faptul că unul sau
mai multe elemente ale sistemului legislativ juvenil tratează copiii cu d.i. diferit de cei fără
d.i. Pentru a argumenta această ipoteză, Broder a realizat un studiu pe un eşantion de 1617
adolescenţi, din care 633 băieţi care fuseseră găsiţi vinovaţi de comiterea unor acte
delincvenţiale şi implicaţi în procese şi 984 băieţi care nu aveau astfel de antecedente. Ca
rezultat al studiului, s-a dovedit că din grupul delincvenţilor 36,5% prezentau dificultăţi de
învăţare, în timp ce din grupul non-delincvenţilor doar 18,9% prezentau asemenea probleme.
De asemenea, autorul a afirmat faptul că deficitele şi caracteristicile comportamentale
asociate dificultăţilor de învăţare, deseori combinate cu perioade lungi de performanţă şcolară
slabă, sunt în detrimentul dezvoltării interacţiunilor celor cu dificultăţi de învăţare în cadrul

53
sistemului. Deficitele expresive de care dau dovadă aceşti subiecţi îi face mai vulnerabili în
faţa rigorilor societăţii tocmai pentru că sunt mai puţin dotaţi pentru perceperea
evenimentelor. Inabilitatea lor de a înţelege semnificaţia ideilor abstracte poate să afecteze
considerabil înţelegerea sistemului legislativ în care se găsesc implicaţi, ca urmare a comiterii
unor acte delincvenţiale.

Alte dovezi ale existenţei legăturilor dintre dificultăţile de învăţare şi tulburările de

comportament se regăsesc în statisticile furnizate de o serie de cercetători, care afirmă că
aproximativ 50% dintre adolescenţii cu tentative de suicid sau care au comis suicid au fost
depistaţi în prealabil ca având dificultăţi de învăţare. De asemenea, 30-70% dintre
adolescenţii contravenienţi şi deţinuţi au avut probleme de învăţare, iar 45,6% dintre deţinuţii
adulţi cu dificultăţi de învăţare se prezentaseră în faţa tribunalelor pentru adolescenţi. S-a
constatat şi faptul că mulţi dintre copiii cu sindrom atenţional deficitar cu hiperactivitate
prezintă serioase tulburări de comportament, inclusiv de natură delincvenţială.
Un alt studiu s-a axat pe traficul de medicamente practicat de unii adolescenţi cu
diferite dificultăţi de învăţare, incluzând ADHD, la început fiind vorba de medicamentele care
compun propriile tratamente, iar apoi ajungându-se la traficul de droguri de diverse tipuri.

4.2.2. Relaţiile dintre inadaptarea/dezadaptarea şcolară şi delincvenţă

Multiplele carenţe educaţionale, din familiile minorilor şi tinerilor care ajung să

comită acte infracţionale, favorizează şi inadaptarea sau dezadaptarea şcolară a acestora. La
rândul lor, cadrele didactice din unele şcoli, în lipsa unei asistenţe psihologice şi pedagogice
specializate pentru problemele copiilor cu tulburări de comportament şi ale delincvenţei
juvenile, nu găsesc întotdeauna metodele şi procedeele recuperatorii şi compensatorii
adecvate fiecărui caz, pentru a evita inadaptarea sau dezadaptarea şcolară a respectivilor
minori şi tineri.
Cercetările efectuate în domeniul delincvenţei arată că nivelul de şcolarizare şi,
respectiv, nivelul instruirii şi educării acestor minori şi tineri este în marea majoritate a
cazurilor foarte scăzut. Astfel, dintr-o cercetare efectuată pe un lot de subiecţi cu vârste între
18-26 ani, care au săvârşit infracţiuni grave prin violenţă, a rezultat faptul că 16,6% dintre
infractori nu aveau decât maxim 3 clase elementare, iar 66% nu aveau decât 3-4 clase. În
cadrul unui alt lot de subiecţi, au fost depistaţi 49% de adolescenţi cu rezultate şcolare foarte
slabe şi 32% subiecţi care au abandonat şcoala, nefiind implicaţi în nici o activitate utilă.
Datele mai sus menţionate relevă faptul că majoritatea copiilor şi adolescenţilor
delincvenţi sunt inadaptaţi sau dezadaptaţi şcolar, ceea ce face ca aptitudinea lor şcolară să nu
se dezvolte, mai ales datorită unei motivaţii neadecvate faţă de învăţare, faţă de disciplina
şcolară şi faţă de activităţile utile în general.
De asemenea, sentimentele lor etico-morale nu se dezvoltă corespunzător. În
consecinţă, se poate afirma faptul că subiecţii care prezintă dificultăţi de învăţare, care sunt
inadaptaţi sau dezadaptaţi şcolar se caracterizează deseori prin perturbări ale laturii afective,
motivaţionale, volitive şi atitudinale a personalităţii, care se structurează dizarmonic, dissocial
sau antisocial, ajungând, în multe cazuri, la comiterea unor acte delincvenţiale.

54
Teme de reflecţie:

- Care sunt teoriile care încearcă explicarea legăturilor dintre dificultăţile de învăţare şi
delincvenţa juvenilă?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Barkley, Russell, A., Ph.D. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical
Workbook, The Guilford Press, New York, SUA.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Parker, H.C., Ph., D. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and
kids, A.D.D., Ware House, Florida, SUA.
Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, în D. Sugden, Cognitive
Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.

55
 Modul V

5.1. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A CITIRII

DISLEXIA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dislexiei

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să realizeze o încadrare a
dificultăţilor de citire;
- Să cunoască principalele curente care
au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei
- Să realizeze o trecere în revistă a a
tipurilor de dislexie şi a factorilor asociaţi
acesteia
- Să fie în măsură să realizeze un tablou
al prinicipalelor greşeli care apar la un subiect
cu dificultăţi de citire
- Să prezinte principalele metode de
diagnosticare a dificultăţilor lexice.
- Să poată prezenta noţiuni de bază
legate de modul în care se dezvoltă abilităţile
de citire şi de înţelegere a citirii la copii;
- Să realizeze o trecere în revistă a unor
strategii de dezvoltare a citirii orale

5.1.1. Definiţia clasică a dislexiei este o definiţie prin excludere: dislexia este o
dificultate de învăţare a citirii în condiţiile unei inteligenţe adecvate – un Q.I. normal – şi a
unei instruiri de tip clasic. În termeni mai precişi dislexia este considerată ca o tulburare
specifică a lecturii, tulburare care are un caracter izolat: reuşita în cadrul altor discipline
şcolare nu este alterată decât în măsura în care se bazează cu precădere pe limbajul scris. Este
o tulburare intrinsecă; deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburările psiho-afective primare,
tulburările neurologice grave trebuie eliminate ca şi cauze posibile. Astfel, tratarea cauzei va
fi suficientă pentru ameliorarea capacităţilor lexice.
Pentru o perioadă destul de lungă s-a crezut că dislexia este esenţialmente legată de o
disfuncţie neurologică, însă au lipsit dovezile neurobiologice care să vină în sprijinul acestei
teorii. Cercetările recente arată că unii indivizi dislexici prezintă o structură anatomică
cerebrală oarecum diferită şi că ar exista o bază genetică a dislexiei. S-au descoperit anomalii
în structura biologică a creierului la dislexici, asimetrici, asimetrie cerebrală; în general, se
pare că creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular decât cel dislexic. Spre deosebire de
creierul normal, la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse decât cele
stângi.
Baza genetică a dislexiei este dată de studiile familiale şi asupra gemenilor efectuate
de DeFries şi Decker. Alte studii sugerează faptul că indivizii dislexici moştenesc o genă
specifică, favorizantă a tulburării de citire, genă situată în cromozomul 15.
Definiţia lui Debray (1979) stipulează faptul că dislexia este o dificultate durabilă în

56
învăţarea lecturii şi în achiziţionarea automatismului la copii inteligenţi, şcolarizaţi normal,
nedemni de tulburări senzoriale.
Conceptul de dislexie corespunde următoarelor criterii minime:
- Inteligenţă normală: Q.I. cel puţin egal sau superior 90 pe o scară sau alta (verbală sau
nonverbală) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o altă probă de
inteligenţă generală. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficienţa mintală uşoară. Adeseori,
vivacitatea spiritului dislexicului constrastează cu rezultatele sale şcolare foarte slabe.
- Şcolaritatea normală: dislexicii sunt copii care au fost şcolarizaţi normal, fără schimbări
frecvente ale şcolilor sau ale profesorilor, fără absenţe prelungite sau repetate care să fi
intervenit mai ales la începutul învăţării. Lacunele în lectură şi ortografie nu pot fi imputate
unor circumstanţe exterioare.
- Dificultăţi selective şi durabile în lectură şi ortografie: aceste dificultăţi sunt durabile. Este
vorba despre şcolari de 6-7 ani şi în plus, activi, inteligenţi care prezintă un decalaj între
rezultatele obţinute la lectură şi la ortografie şi cele obţinute la alte materii şcolare. Calculul
este relativ bine asimilat.
Dislexia nu poate fi confundată cu dificultăţile şcolare generalizate, deşi practic, tabloul
este departe de a fi atât de simplu. Numeroşi copii dislexici dovedesc dificultăţi în învăţarea
calculului, chiar dacă ar fi vorba numai de nivelul înţelegerii unui enunţ de rezolvat sau de
percepţia exactă a simbolurilor matematice. În plus, lectura şi ortografia constituie aptitudini
şcolare de bază, iar un copil care citeşte sau scrie greu devine rapid handicapat la toate
celelalte materii.
În sfârşit, sentimentele de vinovăţie, de inferioritate, de dezgust, de plictiseală faţă de
eşec, creează adesea tulburări de comportament agravate uneori de neînţelegerea venită din
partea mediului şi, mai ales, un dezinteres din ce în ce mai marcant pentru orice tip de
învăţătura şcolară.
Nu trebuie confundată dislexia cu dificultăţile de învăţare datorate imaturităţii
intelectuale sau afective, cum este în cazul unei şcolarizări premature, când copilul nu posedă
toate premisele pentru învăţarea lecturii prin analiza noţiunii de lectură precoce şi de
maturitate prealabilă.
Dislexia nu poate fi în plus asimilată dificultăţilor pasagere imputabile unei metode de
învăţare a lecturii neadaptată sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil în
particular.

5.1.2. Simptomatologia prezentată de copiii cu dificultăţi de citire (d.c.) se referă la:

a) un câmp atenţional îngust, abilităţi de discriminare reduse, memorie slabă, dificultăţi
de asociere a ceea ce este tipărit cu sunetul;
b) performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilenţă;
c) performanţe semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilităţilor de
procesare rapidă a informaţiilor;
d) abilităţi slabe de decodare, citire cuvânt cu cuvânt, depunerea întregii energii în
încercarea decodificării cuvintelor;
e) dificultăţi de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor
necunoscute;
f) dificultăţi de înţelegere a citirii;
g) neplăcerea de a citi, neiniţierea acţiunilor spontane de citire;
h) deficite metacognitive – în contrast cu cititorii obişnuiţi, lipsa cunoştinţelor legate de
scopul citirii, nu utilizează învăţarea strategică şi nu îşi monitorizează progresele.

5.1.3. Etiologia dificultăţilor de citire este dificil de realizat datorită marii varietăţi a
tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupează

57
neurologii şi neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii şcolari şi logopezii, curentul
pedagogic, profesorii şi pedagogii, curentul afectiv reflectă demersul psihanaliştilor,
psihoterapeuţilor şi psihiatrilor, iar curentul socio-cultural subliniază importanţa mediului
social în geneza d.c.
Între 1890 şi 1950, curentul organicist, căruia i se datorează descoperirea tulburărilor
lecturii la copil, deţine monopolul teoriilor explicative. Dar vârsta de aur a confruntărilor
teoretice în jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. Între 1970-1980 apar îndoieli cu
privire la omogenitatea procesului lecturii şi la omogenitatea dificultăţilor de învăţare în
domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorâte din interacţiunile dintre psihologia
cognitivă şi neuropsihologie. Psihologia cognitivă genetică subliniază importanţa stadiului de
dezvoltare atins de copil pentru diversele competenţe necesare procesului de citire: a)
competenţa lexicală, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitatea
de segmentare a unui cuvânt în unităţi mai mici – silabe şi de descompunere a silabelor în
componentele lor fonologice; c) memoria de lucru şi, în special, cea secvenţială.
Adepţii curentului organicist susţin că tulburările lecturii la copii diferă fundamental de
cele manifestate de adulţi, chiar dacă simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge
ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburărilor de citire şi concluzionează existenţa unei
întârzieri în stabilirea dominanţei emisferice cerebrale. Chiar dacă această teorie nu mai este
valabilă astăzi, s-a păstrat ideea examinării lateralizării în cadrul investigării copiilor cu d.c.
În perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicaţii teoretice: aceea a leziunilor
cerebrale minime sau a unei disfuncţii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. şi
aceea a unui retard de maturare cerebrală. Aceste modele dezvoltate în contexte
neuropediatrice postulează fie o leziune cerebrală minimă, adică neobiectivabilă prin imageria
medicală, fie o disfuncţie cerebrală minimă la originea tulburărilor comportamentale ale
copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijină pe
anamneză pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se caută „accidente
precoce” în viaţa copilului, în perioada prenatală, neonatală şi postnatală.
Ideea unei etiologii constituţionale de origine familială este regăsită în lucrările lui Orton,
Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urmă caută să stabilească arborele genealogic al dislexicilor
distingând ascendenţii „purtători ai tulburării” de cei care nu sunt afectaţi. Dislexicii şi
familiile lor sunt examinaţi printr-un test de lectură cu un sistem de cotare proporţională, care
stabileşte un raport între vârsta lexică a subiectului şi vârsta sa cronologică şi permite
distingerea a trei niveluri de dislexie: majoră, moderată şi minoră. Debray preconizează un
examen intelectual al copilului, de preferinţă cu WISC şi ia în considerare decalajul între QI
verbal şi QI de performanţă. De asemenea, se realizează un examen al personalităţii. Debray
ajunge însă la concluzia că ereditatea nu este suficientă pentru explicarea apariţiei tulburării,
fiind necesară invocarea unui factor declanşator accidental.
Ipoteza retardului maturării cerebrale nu precizează etiologia retardului. Este vorba de o
poziţie de principiu subliniată prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea
dislexicului constă în căutarea, prin diverse teste vizuo-spaţiale, a unor răspunsuri
comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O formă mai restrictivă, ipoteza retardului
maturaţional postulează un retard al lateralizării cerebrale. Examenul dislexicului se leagă, în
acest caz, de determinarea dominanţei emisferice cerebrale.
Reprezentanţii curentului instrumental şi pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)
au etalonat o baterie de probe, zisă a factorilor asociaţi, publicate pentru prima dată în revista
Enfance, în 1951, iar apoi în Manuel pour l’examen psychologique d’un enfant în 1958.
Aceste probe examinează lateralitatea, cunoaşterea stângii şi a dreptei, structurarea spaţială şi
ritmul. În cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticată în funcţie de trei criterii: nivelul
lecturii orale a copilului şi nivelul ortografiei; prezenţa greşelilor considerate tipice pentru
dislexie-disortografie; rezultatele la probele instrumentale.

58
 Nivelul lecturii este evaluat cu ajutorul probelor propuse de pedagogi, care au ca obiectiv
principal situarea retradului în lectură al copilului, bazându-se pe criterii de tipul vitezei sau
debitului lecturii. Comprehensiunea textului este evaluată mai rar.
Probele instrumentale vin să completeze evaluarea; ele încearcă precizarea lateralităţii
copilului (bateria dominanţei laterale Galifret-Granjon), capacităţilor sale de orientare stânga-
dreapta (testul Reversal), discriminării vizuale fine, permiţând identificarea formei literelor şi
orientarea lor spaţială absolută sau relativă (probe de discriminare vizuală Frostig),
capacităţilor de structurare spaţială (cuburile Kohs-Goldstein, testele Bender-Santucci, figura
Rey) şi capacităţii de reproducere a structurilor ritmice.
În cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetări privind
subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazându-se pe tipurile de
erori pe care le fac în diverse condiţii de lectură (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte
lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obţinut la scala Wechsler. Astfel apar
cele trei categorii:
- Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adică pe care le-au
memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte întâlnite pentru prima dată; ei
ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a
lungimii, făcând multe greşeli de subtituţie semantică. La WISC ei obţin un QI verbal
inferior celui de performanţă.
- Disideaticii se carcaterizează printr-o lectură lentă, corectă, bazată pe decodajul
fonologic; dar nu pot citi decât cuvinte scurte. La dictare, comit greşeli acceptabile
d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adică numărul de cuvinte cunoscute este
foarte sărac, iar QI-ul verbal este superior celui de performanţă.
- Dislexicii din categoria mixtă reunesc dificultăţile celorlalte două tipuri, prezentând în
plus confuzii spaţiale.
Modelele genetice postulează faptul că tulburările de dezvoltare a lecturii – adică
dislexiile de dezvoltare – nu pot în nici un caz să fie asimilate dislexiilor achiziţionate ale
adultului, în contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape.
Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive:
1) Stadiul logografic în care subiectul poate citi cuvinte utilizând o serie de indici
vizuali, singuri sau în combinaţie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El
recurge la un joc de ghicitori care îi permite să-şi constituie un prim stoc de cuvinte care,
alături de cuvintele învăţate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda globală
cu suportul imagistic, reîntăreşte această procedură. La acest stadiu, erorile de lectură se
concentrează pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte
apropiate d.p.d.v. vizual.
2) Stadiul alfabetic, în care copiii construiesc o cale indirectă pentru a accede la
lexicul mental şi pentru a-l îmbogăţi. Ei încep să exploateze corespondenţa între litere şi
sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili să citească o
serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazându-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici
joacă în acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descoperă că este posibilă segmentarea
cuvântului în unităţi mai mici decât silaba şi că ordinea elementelor este importantă.
3) Stadiul ortografic este o consecinţă, la copil, a interacţiunii între activităţile de
lectură – scriere şi cunoştinţele generale precum şi capacitatea de abstractizare. De aici
înainte, unitatea de bază de tratare a informaţiei este morfemul, accesul la semnificaţie trecând
prin semantica verbală.

5.1.4. Factorii asociaţi dislexiei

Dificultăţile în lectură şi ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu în mod invariabil,
de alte dificultăţi (probleme ale lateralităţii, ale schemei corporale, proasta structurare a

59
spaţiului şi timpului şi, mai ales, un limbaj oral puţin elaborat). Aceste probleme poartă de
obicei numele de "factori asociaţi", dar, înca o dată, aceste deficite instrumentale nu sunt
neapărat prezente la dislexie sau, dacă sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor
prezenţă nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se găsesc, de fapt, mulţi copii care
scriu şi citesc bine şi care au totuşi o structurare proastă a timpului şi spaţiului, la fel cum
întâlnim dislexici bine lateralizaţi, bine orientaţi în timp şi spaţiu.
Din contră, dificultăţile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat
dislexiei. Este importantă, ca urmare, analiza fină a antecedentelor tulburărilor de limbaj.
O caracteristică a numeroşi dislexici este punerea în pagină şi scris defectuos. Literele
se ondulează de o parte şi de alta a liniei care ea însăşi oscilează pe foaie. Scrisul este
dezordonat, neregulat, cu numeroase ştersături. Frecvent, dezordinea grafică este o tactică de
"camuflaj" şi sabotaj. Copilul, puţin sigur pe el, disimulează ezitările sale sub acoperirea
"picioruşelor de muscă" (scris foarte întortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o
face fără sa-i pese cum. Câteodată un scris defectuos poate semnala probleme motorii
ascociate dislexiei.
Tulburări ale lateralizării: stângăcia şi mai ales lateralizarea defectuoasă, atât vizuală,
cât şi auditivă, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. În privinţa procentelor, se poate
spune că printre copiii dislexici 30-50% sunt stângaci sau cu lateralitate defectuoasă.
„Stângăcia contrariată” a fost considerată responsabilă de unele tulburări; climatul afectiv al
acestei constrângeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant.
Tulburări de organizare spaţio-temporală: confuziile între literele cu forme identice,
dar inversate în spaţiu (p-q, b-d), dificultăţile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la
originea unei ipoteze legate de perturbarea organizării spaţiului şi timpului la copiii dislexici.
S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv şi
erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stânga.

5.1.5. Clasificarea dislexiei

a) După tipul de inabilităţi :
- Dislexia fonematică caracterizată printr-o extrem de slabă dezvoltare a auzului
fonematic. Copiii nu pot face corect analiza şi sinteza auditivă a cuvintelor şi
propoziţiilor. Percepţiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete.
- Dislexia optică caracterizată prin nerecunoaşterea literelor ca semne grafice ale
fonemelor respective (se referă la tulburările structurilor perceptive vizuale).
- Dislexia literală manifestată prin nerecunoaşterea literelor izolate deşi copilul le poate
copia.
- Dislexia verbală manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operaţii de
analiză şi sinteză literală sau silabială a cuvântului, formă frecventă în şcoală.
b) După criteriul genetic :
- Dislexia constituţională care este cea mai gravă şi mai puţin curabilă, asociată cu o
lateralizare rău structurată şi cu tulburări de limbaj. Predomină în tulburările grave.
- Dislexia de evoluţie prezentă în perioada primelor exerciţii şcolare ca urmare a unei
stângăcii nedetectate, a unei orientări labile sau a unei metode neadecvate de învăţare.
Este mai puţin gravă în simptomatologie.
- Dislexia afectivă se caracterizează, în afară de tulburările de limbaj, de structurare
spaţio-temporală şi, ca o reacţie de eşec semnificativă, printr-o inhibiţie psihogenetică.
c) După etiologie se consideră dislexiile ca:
- Dislexia adevărată sau instrumentală (C. Chassagny) ca urmare a tulburărilor în
funcţiile perceptive.
- Dislexia falsă (sau afectivă) ca urmare a carenţelor afective, a dezinteresului familial.
- Paradislexia caracterizată prin dificultăţi de exprimare orală, vocabular sărac, stil

60
 infantil, confuzii semantice, lipsă de apetit pentru citit, ortografie fantezistă, inabilităţi
sau dizarmonie în sfera psihomotorie, instabilitate etc.
- Dislexia pură, care apare la copii cu inteligenţă normală, comportament normal, fără
tulburări de lateralitate, de schemă corporală, în organizarea şi structurarea spaţio-
temporală şi care totuşi prezintă fenomene dislexice.
d) Alte clasificări după criteriul etiologic (N. Galifret Granjon şi O. Kucera) :
- Dislexie primară spaţio-temporală în care apare deficitul structurilor spaţio-
temporale.
- Dislexie secundară sau asimbolică manifestată prin deficit în mânuirea simbolurilor
grafice.
Kucera prezintă patru tipuri de dislexii
- Dislexia în cadrul encefalopatiei uşoare (foarte gravă).
- Dislexia ereditară, formă uşoară, apare în familii cu dislexici.
- Dislexiile în cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave şi puţin
ameliorabile.
- Dislexia nevrotică manifestată fie printr-o formă hipoactivă (dezinteres total), fie
hiperactivă (anxietate tensională).
e) După criteriul prognozei, avem:
- Dislexia evolutivă (de evoluţie, de dezvoltare S. T. Orton).
- Dislexia constituţională care este sinonimă cu cecitatea verbală congenitală; are o
determinare genetică şi e mai frecventă la băieţi decât la fete. Este foarte gravă şi puţin
curabilă, asociată cu o lateralitate rău structurată şi cu tulburări de limbaj.
f) După criteriul gradului de deficienţă dislexia poate fi considerată: lejeră, medie,
gravă şi foarte gravă sau minoră, medie, majoră (Mucchielii, Bourcier).

5.2. DIAGNOSTICAREA DIFICULTĂŢILOR DE CITIRE

Dacă examinăm materialul furnizat de copiii dislexici, ne vom da seama că ceea ce

face distincţia între un dislexic şi un nedislexic nu este atât tipul de greşeli, cât persistenţa lor.
Într-adevăr, dificultăţile în învăţare sunt persistente şi fluctuante. Nimic nu este scris sau
învăţat, un cuvânt scris sau citit corect poate să nu mai fie astfel o oră mai târziu; o dictare
pregătită făcută fără greşeală este presărată cu greşeli a doua zi; un acelaşi cuvânt care revine
în mai multe reprize în acelaşi text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dată. Astfel de
inconsecvenţe deconcertează şi irită atât părinţii cât şi institutorii, care taxează cu plăcere
copilul ca "distrat".
• Greşeli tipice
Se vorbeşte mult despre "greşeli tipice". De fapt, această noţiune duce la discuţii.
Dislexicul, având tendinţa de a comite multe greşeli, are toate şansele să facă "toate tipurile de
greşeli"care pot exista. Ceea ce este mai ales "tipic" este numărul şi persistenţa greşelilor, mai
ales a confuziilor fonetice, încă de la începutul primului an de învăţare. Deseori această
persistenţă este cea care atrage atenţia institutorului sau a părinţilor pentru că aceştia trebuie
sa fie informaţi despre astfel de tulburări.
Ele apar atât la lectură cât şi la ortografie, atât la copiat cât şi la limbajul dictat sau
spontană dacă ele se acumulează la aceiaşi copii. Trebuie să facem distincţia între dificultăţile
elementare care le întâlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de învăţare a lecturii şi
dificultăţile ulterioare care denotă o lipsă de automatizare a achiziţiilor.

61
 5.2.1. La nivelul lecturii
• Greşeli elementare ale perioadei de învăţare
Să notăm că greşelile despre care vorbim există tranzitoriu la copii nedislexici.
Singura persistenţă a acestora după primul an de lectură poate avea o valoare indicativă (în
special după 7-8 ani). Acestor greşeli pot să lipsească complet şi la un diselxic, mai ales
examinat la o vârstă prea tardivă. Este vorba despre:
- confuzii vizuale între grafeme de forme identice, orientate diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau
de forme vecine (m-n; ch-cl)
- la scrisul de mâna se adaugă confuzii (b-l; b-v; a-o)
- confuzii auditive în principal între foneme alăturate fonetic
- omisiuni de silabe
- inversiuni
- adăugiri de consoane
Ca urmare a unei slabe stăpâniri a ordinii literelor, a privirii care parcurge rândul de
scris, dislexicul are tendinţa de a citi "viza" în loc de "aviz".Câteodată lectura începe cu o
literă aleasă arbitrar, celelalte litere ale cuvântului se organizează în jurul acestui pol de
atracţie pentru a reconstitui un cuvânt familiar, cu câteva substituri, omisiuni, adăugiri de
material fonetic.
Lectura orală a dislexicului este presărată de aceste accidente de parcurs, ritmul este
ezitant, sacadat, debitul este silabic şi nu ţine deloc de punctuaţie. Câteodată textul este citit
cu o intonaţie anumită, dar care nu corespunde sensului.

5.2.2. La nivelul ortografiei

Greşelile de ortografie sunt de aceeaşi natură ca şi greşelile lexice: confuzii,
inversiuni, contaminări, omisiuni. Confuziile auditive, adăugirile de silabe, erorile de copiat
apar în jurul vârstei de 7 ani. Omisiunile de litere sau de silabe, inversiunile de litere sau de
silabe, chiar şi fuziunea mai multor cuvinte într-unul singur şi decupajele arbitrare de cuvinte
domină începând cam cu vârsta de 8 ani. Vom observa în special:
- omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunţia consoanelor (b pronunţat be
face ca unii dislexici să scrie cuvântul "bebe" "bb")
- economii de litere
- cuvinte sudate
- nepreocupat de sensul frazei, ca şi de valoarea semantică a cuvintelor, el leagă cu
plăcere suite de silabe sau de cuvinte familiare
- anumite decupaje eronate se datorează unei interpretări personale a textului dictat.
Pot să apară şi greşeli de acord: chiar dacă subiectul cunoaşte teoretic regulile, nu le
găseşte punctele de aplicare în textele pe care le scrie spontan sau care îi sunt dictate.
Categoriile elementare de gen şi număr sunt nesigure şi discriminarea naturii cuvintelor fiind
dificilă, dislexicul omite să scrie terminaţiile specifice.
Cât despre verbe, identitatea lor se schimbă cu timpul. Trecerea de la prezent la trecut
şi la viitor prezintă mari dificultăţi. Dislexicii folosesc cu plăcere viitorul în loc de trecut şi de
imperfect. El confundă deseori natura şi funcţia. De exemplu, un pronume nu poate înlocui
decât funcţia de subiect, etc.
O altă caracteristică a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fără greşeală.
Copiatul este excesiv de lent. Mulţi dislexici nu ajung să îşi ţină în ordine caietul sau jurnalul
de clasă. Copiind, ei omit multe cuvinte sau părţi de cuvinte, se înşeală asupra liniei şi
acumulează erori. Când îi vedem la lucru, copiind, ne dăm seama că în loc să citească şi să
reţină un cuvânt întreg sau o parte de frază, ei procedează literă cu literă, efectuând un du-te-
vino continuu al foii, ceea ce ia timp şi multiplică riscul de erori.

62
 Aceste semne clinice fac obiectul a numeroase discuţii.
Punctele de vedere ale autorilor diferă atât în ceea ce priveşte eventualele greşeli tipice
cât şi în ceea ce priveşte valoarea care va fi atribuită anumitor semne para-lingvistice. Pentru
a identifica un dislexic, Lobrot (1972) pune 3 întrebări:
- dislexia este ea un simplu retard de învăţare sau, din contră, un blocaj veritabil, o
imposibilitate de a învăţa să citească?
- dislexia se manifestă electiv prin anumite aspecte strucurale ale lecturii şi ale învăţării
sale?
- dislexia poate fi recunoscută după anumite semne particulare care îi conferă o
singularitate veritabilă?
Acelaşi autor, sprijinindu-se pe un studiu sistematic realizat pornind de la probe
diferite de ortografie, constata că, la dislexici, nu se relevă tendinţa de a face mai multe greşeli
de un anumit tip. Dislexicii au mai degrabă tendinţa să facă mai puţine greşeli de inversiuni şi
interversiuni decât copiii normali.
Ei au tendinţa de a face mai degrabă greşeli de omisiuni şi de subsituţii, dar într-o
manieră nesemnificativă din punct de vedere statistic (Lobrot, 1972). Willems vorbeşte de
erori „specifice”. Acestea sunt descrise ca.statice (confuzii b-d) sau chinetice (rat-tar). Aceste
erori se regăsesc şi sunt, în general, încă majorate în disortografie care acompaniază adesea
dislexia sau poate să constituie o sechelă tardivă şi definitivă a acesteia. Vârsta joacă şi ea un
rol important, erorile nu sunt semnificative decât dacă persistă după doi ani de învăţare a
lecturii.
Pentru Debray (1979), greşelile de lectură „caracteristice” dislexiei sunt, contrar a ceea
ce s-a avansat, semne rele pentru stabilirea unui diagnostic. Aceste greşeli (subsituţii,
inversiuni, confuzii fonetice) nu sunt nici suficiente, nici necesare diagnosticului, ele nu sunt
suficiente deoarece ele există adesea, în manieră tranzitorie, la copii normali şi numai
persistenţa lor, după primul an de învăţare, poate avea o reală valoare de diagnostic. Ele nu
sunt necesare deoarece ele pot să apară ca defect la dislexicii autentici şi să nu apară la copiii
dislexici examinaţi mult prea târziu şi care îşi maschează problema printr-o lectură foarte
lentă şi controlată.
Debray preconizează, ca element valabil de diagnostic, leximetria. Este vorba de un
test de lectură care permite analiza actului lexic în funţie de doi parametri: corectitudinea şi
viteza.
Delaunay ajunge la concluzia că inversiunea nu reprezintă criteriul cel mai pertinent al
dislexiei. După acest autor, criteriul cel mai valabil este substituţia fonetică.
În sfârşit, Goosens propune o tehnică de depistare sitematică, totodată precisă şi
nuanţată, susceptibilă să servească drept bază la aprecierea nevoilor în acest domeniu.
Conform acestui autor, testul O.P.U. (ortografie fonetică - ortografie de utilizare)
permite detectarea semnelor caracteristice ale disortografiei. Marea majoritate a cazurilor de
disortografie sunt datorate confuziilor auditive (surde-sonore). Rezultatele testului sunt la
nivelul inteligenţei generale, independente de mediul sociocultural, de limba maternă, de
rezultatele şcolare. Ele nu sunt neapărat în raport cu rezultatele obţinute din ortografia de
utilizare.

5.2.3. Probleme legate de diagnosticul tulburărilor de citire

După cum vom vedea, a stabili o semiologie precisă a dislexiei nu este o sarcină
uşoară. Stabilirea diagnosticului pune probleme în mod egal la sensul unde punctele de vedere
sunt divergente, nu numai în ceea ce priveşte semnele clinice detectabile şi fiabile, ci şi în
ceea ce priveşte vârsta la care e posibil să se pună diagnosticul de dislexie şi momentul în care
este posibil să i se prevadă apariţia, dar şi în ceea ce priveşte metodele de diagnostic.
Vârsta şi prezicerea dislexiei

63
 Conform părerii lui Willems şi Debray, pentru a vorbi de dislexie retardul în lectură
trebuie să fie cel puţin de doi ani în raport cu vârsta cronologică sau cu nivelul şcolar. Practic,
nu ar fi posibil să stabilim un diagnostic de dislexie înainte de 8-9 ani pentru că nu putem
distinge, înainte de această vârstă, iniţierile mai slabe în lectură şi inaptitudinile de tipul
„dislexie".
Un decalaj inferior celor doi ani ar putea fi indiciul unei dificultăţi pasagere şi
recuperabile spontan.
Lefavrais propune o vedere mai nuanţată a problemei prezentând minime şi maxime
de decalaj diferit în funcţie de vârstă şi subiect. Astfel, am putea considera dislexic orice copil
de 7;6 ani şi mai mult care obţine o vârstă de lectură de 6;9 ani şi mai puţin (distanţă relativ
minimă). Din contră, un copil de 14 ani şi mai mult va fi considerat dislexic dacă vârsta sa
lexică este de 10;9 ani sau mai puţin (distanţă net mai importantă).
Vom reproduce aici acest tablou de corespondenţă al testului Alouette.
Vârsta mentală sau Nivelul real de lectură
cronologică
7 la 7;6 ani vocale-învăţarea globală a
2-3 silabe
7;6 ani şi + 6;9 ani şi mai puţin
9 ani şi + 7;9 ani şi mai puţin
10 ani şi + 8;9 ani şi mai puţin
12;6ani şi + 9;9 ani şi mai puţin
14 ani şi + 10;9 ani şi mai puţin

Pentru Chassagny şi Mucchielli dislexia nu este decât cristalizarea unei stări

anterioare, învăţarea lecturii şi eşecurile sale relevă o stare particulară a relaţiei între un sine
prost asigurat şi un univers dezorientat. Posibilitatea de a prezice o dislexie se poate deci face
înaintea învăţării lecturii pe baza comportamentului copilului, a stângăciei în orientare în
lumea sa, a lacunelor din punctul de vedere al limbajului, a dorinţei sale mai mică sau mai
mare de independenţă sau, dimpotrivă, a dorinţei sale de a prelungi o anumită imaturitate
afectivă care îl va împiedica să acceadă la simbolismul lecturii. Dar de fapt este vorba mai
mult despre repere comportamentale, afective şi psihice decât de indici instrumentali sau
organici.
În DSM-III-R, tulburările de citire sunt incluse în categoria tulburărilor specifice de
dezvoltare şi în subcategoria tulburărilor de achiziţie şcolară, fiind deci concepute în termeni
de dezvoltare a învăţării. Sunt considerate specifice, adică în afara unui sindrom patologic mai
vast, de tipul psihozei sau deficienţei mintale.
Pentru a putea diagnostica aceste tulburări trebuie îndeplinite, după DSM, trei criterii:
1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual,
trebuie să fie semnificativ inferioare nivelului scontat, ţinând cont de şcolarizarea subiectului
şi de capacităţile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligenţă);
2) Aceste perturbări trebuie să interfereze cu reuşita şcolară sau cu activităţile
cotidiene care necesită lectură;
3) Nu trebuie să fie datorate unei deficienţe vizuale, auditive sau unei tulburări
neurologice.
În general, însă, urmarea acestor criterii nu este suficientă pentru diagnosticare
deoarece nu explică fenomenele observate. Trebuie să se adauge investigaţii mai amănunţite
care să dea informaţii legate de specificitatea subiectului respectiv.
Vom distinge, în ceea ce priveşte prezicerea dislexiei, două curente: unul pedagogic şi
celălalt neuro-pediatric.

64
 Curentul pedagogic
La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacităţii de lectură. Aceste baterii
caută să determine pentru un anume copil dacă a sosit momentul să fie învăţat să citească şi
cât timp îi va trebui pentru a realiza această învăţare.
Se pot cita două exemple de baterii: bateria lui Inizan „Timpul de a învăţa să citim" şi
cea a lui M. de Maistre „Capacităţile copilului la intrarea în cursurile preparatorii”.
Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificării:
1. organizareaspaţiului;
2. limbajul;
3. organizarea timpului;
4. memoria vizuală şi auditivă.
Cu titlul de exemplu, această baterie examinează măsura în care copilul de 5-6 ani este
capabil să copieze desenul unui pătrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai puţin
trapezoidale, să taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM),
să reconstruiască uşor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, să reţină cu fidelitate desenele
prezentate timp de 30 de secunde, să înţeleagă o istorie de câteva rânduri, să articuleze corect
o serie de cuvinte din ce în ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), să reproducă
fidel structuri ritmice.
Bateria lui de Maistre se străduieşte să definească operaţiile mentale strict şcolare cu
care copilul se confruntă odată cu învăţarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esenţial să
se ştie măsura în care copilul articulează şi diferenţiază fonemele limbii sale materne: dacă a
integrat schema sa corporală, cunoaşte termenii care derivă din aceasta şi dacă ştie să îi
folosească pentru structurarea obiectelor exterioare şi în special a formelor abstracte care sunt
literele. Bateria vizează să dea o conştiinţă dinamică a copilului, adică nu numai ceea ce poate
să facă efectiv şi singur (conştiinţă statică), ci şi ceea ce poate face cu ajutorul adultului în
situaţia învăţării.
Aceste baterii se bazează pe noţiunea de precerute instrumentale şi de maturitate
prealabilă la învăţarea limbajului scris. Ele se centrează pe o învăţare a lecturii printr-o
metodă alfabetică ce începe cu învăţarea descifrării sau stabilirii unui raport între grafeme şi
foneme. Aceste noţiuni de precerute, de maturitate şi de nevoie de descifrare ca punct de
plecare în învăţarea lecturii sunt puse sub semnul întrebării de alţi autori.
De exemplu, părerea lui Cohen este aceea conform căreia un test de maturitate în
învăţare nu are deloc valoare predictivă. Când spunem despre un copil că nu este matur pentru
a învăţa să citească, de ce învăţare vorbim? Despre ce metodă este vorba? Atitudinea
maestrului şi competenţele sale nu influenţează ele rezultatele obţinute de copil? Ar trebui mai
degrabă să ne întrebăm în ce măsură copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcină şi un
astfel de tip de instrucţie.
Dacă aptitudinea de a învăţa să citească este funcţia sarcinii pe care trebuie să o
îndeplinească, maniera corectă de a evalua această aptitudine este de a da copilului ocazia de
a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a învăţa lectura trebuie făcută
dându-i-se posibilitatea de a învăţa să citească şi nu imaginând condiţiile necesare pentru
această învăţare, condiţii care nu au neapărat multe în comun cu actul propriu-zis al citirii.

Curentul neuro-pediatric
Paralel cu eforturile pedagogice destinate evaluării maturităţii copilului la vârstă
preşcolară, anumiţi medici, de exemplu Willems, preconizează un examen neuropediatric al
funcţiilor învăţării la un copil la vârsta preşcolară. Acest examen reia diverse investigaţii
medicale, o anamneză completă privind perioda prenatală şi perinatală, un bilanţ psihologic
(stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic şi

65
o explorare a funcţiilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea şi prevenirea anumitor
tulburări în învăţarea şcolară, printre care dislexia.
Pentru Willems, anomaliile dezvoltării anumitor funcţii corticale, în special cele care
privesc discriminarea vizuală, menţinerea atenţiei, memoria de scurtă durată şi memoria
secvenţială sunt asociate cu probabilitatea ridicată la tulburările funcţiilor legate de învăţare.
Ele furnizează tot atâtea semne care anunţă viitoare tulburări.
Din contră, tulburările lateralităţii, ale orientării spaţiale şi măsurarea Q.I au mai
puţină importanţă.
În plus, punerea în evidenţă a anumitor anomalii, printre care strabismul, şi anumite
dismorfii, anumite antecedente ca o greutate la naştere mai mică de 2,5 kg, uşor detectabile,
au un risc scăzut de tulburări de învăţare, dar cu siguranţă semnificativ.
Totuşi, autorul nuanţează concluziile sale precizând că aceste anomalii somatice nu
pot ele însele să provoace tulburări de învăţare şi că singura lor semnificaţie la acest aspect nu
poate proveni decât de la faptul că ele sunt martorele evenimentelor vechi care au provocat,
atât o anomalie somatică cât şi o tulburare a dezvoltării funcţiilor corticale.
În concluzie, instrumentele de prezicere sunt utile. Ele ne permit să ne formăm o idee
despre potenţilităţile copilului care abordează învăţarea lecturii. Ele ne permit de asemenea să
punem degetul pe lacunele importante ale organizării psiho-fiziologică care, fără a întreţine o
relaţie directă de cauză-efect cu tulburările lecturii, influenţează totuşi accesul la limbajul
scris. Nu trebuie totuşi, în starea actuală a investigaţiilor, să le ataşăm o valoare predictivă
absolută.

5.2.4. Metodele de diagnostic

Diverse tendinţe se opun:
1. Anumiţi autori (Willems, Debray) insistă asupra necesităţii unui diagnostic precis bazat pe
un examen neuropediatric, un examen al funcţiilor corticale martore ale dezvoltării, un
examen psihologic aprofundat (stabilirea Q.I, evaluarea schemei corporale a lateralităţii, a
structurării spaţio-temporale, un examen al personalităţii), un examen complet al limbajului
scris şi oral.
2. Alţi autori (Leffavrais) pleacă de la principiul că dislexia este o tulburare a învăţării lecturii
şi că numai plecând de la o analiză minuţioasă a actului de citire vom putea stabili
diagnosticul acestei anomalii. De unde recursul la leximetrie.
3. Alţi autori (Lapierre şi colab., Chassagny) protestează împotriva oricărei etichete şi
diagnostic care cristalizează simptomul. Ei sugerează să luăm copilul aşa cum este şi să
evităm să abuzăm de examene şi de evaluări.

Putem prezenta un exemplu de stabilire a diagnosticului de către Debray. Specialistul

va trece la stabilirea;
1. Unui arbore genealogic, reluând antecedentele familiale în materie de tulburări ale
limbajului oral sau scris: retard de limbaj, dislexie.etc.
2. Unor antecedente personale ale copilului: calitatea sarcinii; prematuritate sau dismaturitate;
incidente sau accidente la naştere; starea neo-natală a copilului; episoade convulsive sau
diverse afecţiuni în copilărie; dezvoltarea psihomotorie: vârsta mersului, a primuluicuvânt, a
primei fraze.
În acest fel clinicianul îşi va putea face o idee despre originea dislexiei, situând-o fie
pe versantul genetic, fie pe versantul unei eventuale disfuncţionări cerebrale.
3. Se va proceda la un examen neurologic privind căutarea simptomelor asociate: instabilitate
motrică, dar şi retardul motor şi un număr de mici semne neurologice ca strabismul, mici
mişcări anormale ale extremităţilor corporale, etc.
4. Este important să i se dea copilului un test de inteligenţă. Debray preconizează recursul la

66
testul lui Wechsler sau Wisc, la care are meritul de a fi furnizat un scor verbal şi un scor
neverbal.
Testul de inteligenţă permite:
- evaluarea capacităţilor intelectuale ale copilului şi de a le compara cu dislexia pe
care o prezintă;
- punerea în evidenţă eventual a dificultăţilor gnoso-praxice asociate dislexiei;
- sublinierea, dimpotrivă, a realelor, ba chiar a talentelor excepţionale, în aspectele
nonverbale ale funcţionării intelectuale, ceea ce poate avea un mare interes ulterior pentru
orientarea profesională a copilului dislexic.
5. Este important să evaluăm cât mai bine personalitatea copilului. Aceasta din urmă joacă,
într-adevăr, un rol mare în ceea ce priveşte incidenţa handicapului şi voinţa acestuia pe
parcursul reeducării.
6. Situaţia copilului în mediul şcolar, familial şi social este la fel de fundamentală de a fi
înţeleasă pentru ca dislexia să fie mai bine înţeleasă, mai bine admisă şi corect reeducată.

• Ce este leximetria?
Pentru Lefavrais şi Debray, dislexia constă mai ales dintr-o inaptitudine la lectură în
care lipsa automatismului apare ca un factor esenţial. Astfel este un element capabil de a
prinde actul de citire în globalitatea sa. Conform acestor autori, leximetria sau măsura acuităţii
lexice este singurul instrument capabil să stabilească un diagnostic riguros şi să măsoare
importanţa tulburării.
Proba cel mai des utilizată este testul Alouette - P. Lefavrais (1967), îmbunătăţit de
Debray (1980).
Testul Alouette permite stabilirea unui nivel precis de lectură în ani şi luni (vârsta
lexică) pe care îl comparăm cu vârsta reală a copilului.
Baza şi principiul testului: testul Alouette a fost etalonat pe 800 de băieţi şi fete cu vârsta
cuprinsă între 5 ani şi 11 luni şi 14 ani şi 3 luni. Ei trebuie să citească cu voce tare un text
(Alouette) ilustrat cu desene. Textul este compus din silabe uşoare de la 7 ani, formând
cuvinte de înţelegere adeseori facilă, câteodată dificilă dinadins, grupate în fraze simple
gramatical.
Lectura este judecată după 2 parametri: timpul de lectură şi numărul de greşeli comise.
De exemplu, un copil care a citit 195 de cuvinte în 3 minute şi a comis 15 greşeli obţine o
vârstă de lectură de 8;2 ani pe care o comparăm cu vârsta sa cronologică şi cu tabloul de
greşeli considerate ca deviante.
Debray (1980) a modificat sistemul de cotare al probei propunând o conversiune a
leximetriei în puncte, ceea ce permite o cotare proporţională. Cu ajutorul tabloului cu dublă
intrare este permis ca plecând de la vârsta reală şi de la vârsta lexică a subiectului examinat să
determinăm o greşeală în puncte.
De exemplu, un astfel de copil de 10 ani şi 4 luni care are o vârstă de lectură de 6 ani
şi 9 luni (diferenţă considerabilă) are o dislexie de - 62 de puncte.
Confruntând rezultatele a numeroase teste, Debray enunţă că:
- între 0 - 20 de puncte, copilul este aproape asimilabil unui normolexic;
- între 20 - 30 de puncte, putem vorbi de dislexie minoră;
- între 35 - 60 de puncte, este vorba de o dislexie mijlocie;
- între 60 -120 de puncte, este vorba de o dislexie majoră.

5.2.5. Practica examenului logopedic

În clinica logopedică, este indispensabil să se practice un examen precis pentru a
evalua, plecând de la interviu, de la observaţie şi de la o serie de probe etalonate, nivelul
limbajului oral şi al limbajului scris. Concluziile acestui examen trebuie să ne permită să

67
determinăm dacă suntem în prezenţa unei dislexii-disortografii, să stabilim gradul ei de
gravitate şi măsurile care trebuie luate pentru a ajuta copilul sau adolescentul.
• Examenul limbajului scris
Acest examen va ţine cont nu numai de simptomul precis, adică dificultăţile şcolare mai
ales la nivelul lecturii şi al ortografiei, dar în măsura posibilului, el va încerca să replaseze
limbajul scris în perspectiva globală a personalităţii copilului, a istoriei sale familiale şi
şcolare. Acest obiectiv este atins de interviu, observarea şi utilizarea unei serii de probe
destinate să situeze nivelul de lectură şi de ortografie al copilului şi să analizeze tipul de
greşeli întâlnite, frecvenţa lor şi persistenţa lor.
Interviul nu se diferenţiază de cel utilizat pentru examenul limbajului oral. Se
precizează motivul consultării şi al istoriei familiale şi personale ale copilului. Cauzele
posibile ale dificultăţilor în învăţarea limbajului scris fiind variate, nu este inutil să se ştie
dacă sarcina şi naşterea s-au desfăşurat normal, mai ales dacă ne raportăm la etiologia
organică posibilă a dislexiei. Istoria familiei are importanţa sa pentru a elucida un eventual
factor ereditar. Contează de asemenea să ştim când a început copilul să vorbească şi să
meargă. Ne vom opri asupra istoriei materiale şi psihologice a şcolarităţii.
Este primordial să se ştie dacă şcolaritatea a fost regulată sau nu, dacă schimbările şcolii, ale
profesorilor au fost frecvente. Prin ce metodă a abordat copilul lectura, cum a fost el pregătit?
Se va preciza de asemenea vârsta intrării la grădiniţă, activităţile realizate la acea epocă,
atitudinea copilului faţă de şcoală şi limbajul scris.
Când şi cum au apărut dificultăţile? Cum au fost remarcate şi cine le-a remarcat? Cum
reacţionează copilul, părinţii şi şcoala la acest eşec? Care au fost măsurile prevăzute şi care
sunt cele care vor fi luate? Se vor răsfoi caietele şcolare, se va confrunta copilul cu părinţii,
copilul va fi invitat să povestească singur cu cel care ia interviul, în sfârşit, ne vom pune în
raport cu şcoala.
Examenul limbajului propriu-zis se poate desfăşura în moduri diferite. Se poate
recurge la testele de lectură şi de ortografie care permit situarea copilului sau adolescentului
în raport cu nivelul normal atins la vârsta sa. O analiză calitativă a răspunsurilor va determina
pe urmă lacunele cele mai importante. Aspectul fonetic este bine atins? Sistemul fonologic
este la locul lui? Copilul este capabil să discrimineze corect şi rapid diferitele foneme ale
limbii sale? Raporturile fonetico-grafice şi grafo-fonetice sunt corecte? Vor fi ele făcute
rapid? Copilul este capabil să asocieze rapid litera şi sunetul? Trebuie să reflecteze îndelung
pentru a spune „îi”, „la”, la vederea acestor silabe sau dacă îi spunem „la”, „al”, „era”
formează uşor literele corespunzătoare în succesiunea corectă? Diferenţele dintre codul grafic
şi codul fonetic sunt percepute? Transpunerile fonetico-grafice complexe sunt cunoscute?
Dificultăţile se situează la nivelul ortografiei de utilizare sau la nivelul ortografiei
gramaticale?
Paralel cu testul de lectură care permite analizarea achiziţionării automatismelor
(testul Alouette) şi înţelegerea unui text (testul Lobrot, 1973) şi, paralel, o probă dictată,
redactarea a două texte ne aduc informaţii complementare.
Se cere redactarea, în primul rând, a unui text liber în întregime şi, în al doilea rând, a
unui text semi-indus, pornind de la o serie de imagini reprezentând o istorie logic structurată.
Comparaţia celor două documente şi dictarea etalonată furnizează indicaţii preţioase în ceea
ce priveşte ortografia propriu-zisă, ele permit să se confrunte o situaţie şcolară clasică
(dictarea) cu o situaţie în care copilul este mai mult confruntat cu el însuşi. Anumiţi copii sunt
mai atenţi când este vorba de o dictare în timp ce uită complet de ortografie când este vorba
de un text redactat spontan. Comparaţia acestor două probe aduce informaţii asupra atitudinii
copilului faţă de scris: respingere, inhibiţie, refuzul de a scrie sau decizia de a scrie minimul
„fără a se compromite”. Câteodată nu obţinem decât două cuvinte sau o mică frază banală pe
care copilul este sigur că le va scrie corect. Din contră, se întâmplă ca acel copil să se lanseze,

68
fără reţineri, în redactarea unui text lung exprimând o poveste imaginară, o istorie adevărată,
sentimente personale.
Textul semi-indus evaluează în ce manieră operează copilul, respectând o linie de
gândire dată şi structurând logic istoria pe care o are sub ochii lui.
Obligat să urmeze o anumită linie, el nu poate să se eschiveze. Textul (câteodată
înlocuit de un rezumat) face să apară dificultăţile de exprimare la nivelul sintaxei: fraze
sărace, coordonate de „şi pe urmă” sau, din contră, utilizarea de fraze complexe dar prost
construite.
Analiza materialului obţinut astfel, orientează urmarea examenului la nivelul factorilor
asociaţi; dacă structurarea frazei este slabă, dacă se remarcă numeroase greşeli fonetice, un
examen al limbajului oral se impune, la fel şi un examen de audiţie sub aspectul său
„integrare auditivă”.
Acest examen al limbajului constă mai ales într-o probă de repetiţie de fraze, o probă
de vocabular şi o probă de silabe, fără semnificaţie.
Dacă probele de repetiţie a frazelor şi silabelor au reuşit prost, ne vom pune întrebări
în ceea ce priveşte ritmul.
Dacă găsim confuzii de ordin mai degrabă vizual şi dacă remarcăm o punere în pagină
foarte dezordonată sau un scris foarte stângaci, ne vom întreba în ce măsură copilul este bine
lateralizat şi dacă structurarea sa spaţială este bine stabilită.
Dacă la dictări şi la probele de repetiţie remarcăm numeroase omisiuni de cuvinte,
vom evalua memoria vizuală şi auditivă.
În sfârşit, după caz şi după datele culese pe parcursul interviului şi al examenului
propriu-zis, vom completa turul de orizont prin investigaţii psihologice în domeniul
inteligenţei şi al afectivităţii. Eventual, se va preconiza un examen neurologic.
Plecând de la probele de lectură şi de ortografie, putem să concluzionăm la o dislexie-
disortografie:
La nivelul lecturii:
1. dacă decalajul între vârsta lexică şi vârsta cronologică poate fi considerat ca patologic după
normele stabilite de Lefavrais (1967) şi Debray(1979);
2. dacă actul lecturii este foarte lent, cu dificultăţi de înţelegere (identificabile prin testul lui
De Lobrot, 1973);
3. dacă lectura este foarte aproximativă.
La nivelul scrisului:
1. dacă rezultatele la dictările etalonate sunt net sub normele nivelului şcolar sau ale vârstei
cronologice (mai mult de un an sau o întârziere de mai mult de un an şcolar);
2. dacă la analiza calitativă a greşelilor se descoperă o persistenţă a greşelilor primare:
confuzii surde-sonore, inversiuni, imposibilitatea de a recunoaşte omonimele , decupaje
arbitrare de cuvinte, omisiuni sau nerespectări ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-
10 ani, o instabilitate a cuvântului la nivelul ortografiei de utilizare (acelaşi cuvânt scris în
mai multe moduri în acelaşi text). Textul scris liber este adesea revelator al dificultăţilor
sintactice proprii dislexicului: fraze complexe neterminate, nici o respectare a punctuaţiei;
3. dacă grafismul este neîndemânatic şi punerea în pagină este defectuoasă cu numeroase
ştersături.
În faţa unui cuvânt scris, este posibil ca un subiect să nu poată furniza nici un răspuns,
ceea ce reflectă un eşec complet de transmitere a informaţiei. Mai frecvent, se întâlnesc erori
de substituire între cuvintele care se analizează în funcţie de relaţia acestora cu cuvântul-ţintă.
Ca exemple, o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie
apropiată ) ar fi mai degrabă la originea dificultăţilor la nivelul analizatorului vizual. Alte
erori vizuale lateralizate (viziune-televiziune, felie-chelie) vor reflecta mai curând o
perturbare a mecanismelor atenţionale necesare encodajului vizuo-spaţial al informaţiei. Alte

69
erori ar putea fi specifice scrisului sau să facă parte dintr-un deficit vizuo-spaţial mai general
şi să afecteze şi alte sarcini de lectură (copierea desenului, deplasările în spaţiu). Alte erori de
regularizare sunt deseori observate la subiecţii care citesc printr-o procedură de asamblare şi
care sunt incapabili să recunoască ortografia convenţională a cuvintelor neregulate. Erorile
semantice (faianţa-porţelan) şi vizuo-semantice (divan-canapea, onix-inox) se observă în
cadrul unor sarcini care implică alte modalităţi de acces decât cea vizuală (desemnarea de
imagini cu instrucţie orală) şi alte modalităţi de output decât cea orală; ele ar indica existenţa
unui deficit al componentei semantice.

Teme de reflecţie:

- Care sunt principalele simptome care apar în cadrul dislexiei?

- Desprindeţi esenţa principalelor concepţii asupra dificultăţilor lexice.
- Care sunt criteriile de clasificare ale dislexiei?
- Care sunt greşelile elementare ale perioadei de învăţare la nivelul lecturii?
- Care sunt criteriile de diagnostic ale dificultăţilor lexice după DSM-III?
- Prezentaţi etapele stabilirii diagnosticului după Debray.

70
 5.3. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE CITIRE ŞI ÎNŢELEGERE
A CITIRII LA COPIII CU DIFICULTĂŢI LEXICE

5.3.1. Determinarea nivelurilor de abilitate la citire

Această determinare este esenţială pentru selecţia materialelor didactice adecvate. În
general, au fost identificate şi recunoscute trei niveluri:

Nivel de citire Criterii acceptate pentru citire şi Citire orală

ascultare, înţelegere
Nivel independent 90-95% sau mai mult 97% sau mai mult
Nivel instrucţional 70-90% 90-96%
Nivel de frustrare Sub 70% Sub 90%

Nivelul independent de citire este cel la care cei care citesc se simt cel mai confortabil.
La acest nivel, citirea se face în mod automat. În general, cititorii pot decodifica aproape toate
cuvintele fără dificultăţi, iar înţelegerea citirii este bună. La acest nivel, elevul poate citi un
text uşor, fără ajutor. Înţelegerea este optimă, iar citirea în gând este rapidă deoarece sunt
recunoscute majoritatea cuvintelor la prima vedere.
Nivelul instrucţional este nivelul de dificultate a citirii diverselor materiale la care
instrucţia în domeniu este cea mai eficientă. Elevii pot să citească materialul, dar prezintă
unele dificultăţi de recunoaştere a cuvintelor şi de înţelegere a celor citite. La acest nivel,
elevii au nevoie de suport instrucţional pentru a putea sesiza în întregime informaţia existentă
într-un pasaj. Acest nivel ar include activităţi legate de analiza structurală a cuvintelor şi de
achiziţia abilităţilor de înţelegere a citirii. Un concept important este echilibrul între partea de
vocabular pe care elevii o pot decodifica şi cea pe care nu o pot decodifica. Un nivel
instrucţional apare în momentul în care elevul poate decodifica, fără dificultăţi, aproximativ
80% din material. Această limită este arbitrară, dar aspectul principal este acela că, în general,
nu se urmăreşte furnizarea unor materiale care să depăşească nivelul funcţional al elevilor şi
să determine frustrare şi anxietate legate de procesul citirii.
Nivelul de frustrare este cel la care elevii se simt frustraţi, fiind incapabili să facă faţă
materialului. La acest nivel, materialul este prea dificil în privinţa vocabularului sau
conceptelor pentru a fi citit cu succes. Înţelegerea este deficitară, majoritatea ideilor sunt
uitate sau greşit înţelese. Atât citirea orală, cât şi cea în gând sunt lente, cu opriri frecvente
pentru analiza cuvintelor necunoscute.
Ca exemplu, dacă elevilor le este prezentată o sarcină în care ei trebuie să completeze
cuvintele care lipsesc într-un text, ar putea fi considerate următoarele criterii pentru
determinarea nivelului funcţional al citirii elevilor:
- 61% sau mai multe răspunsuri corecte – nivelul independent
- 41-60% răspunsuri corecte – nivelul instrucţional
- 40% sau mai puţine răspunsuri corecte – nivelul de frustrare

5.3.2. Dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a citirii

Înţelegerea citirii implică un sistem complex de procesare a informaţiei scrise,
necesitând prezenţa unor abilităţi generale şi specifice, fiind în legătură directă cu fondul
fiecărui individ, incluzând domeniile limbajului sau a celor cognitive, experienţa socială şi
dezvoltarea economică. Printre factorii care influenţează abilitatea de înţelegere sunt:
competenţa şi dezvoltarea lingvistică, abilităţile cognitive, sentimentele subiective faţă de

71
 citire, abilitatea de interacţiune cu conţinutul citirii într-un mod pozitiv, nivelurile de
dezvoltare şi de interese, nivelul de decodificare şi de tipul materialului.
În scopul facilitării înţelegerii citirii, trebuie să fie prezente o serie de abilităţi:
1. Abilitatea de localizare a răspunsurilor – pentru a obţine eficienţă în executarea unei
sarcini, cititorii trebuie să fie capabili să distingă informaţiile relevante de cele
irelevante şi să găsească paragrafele pertinente.
2. Abilitatea de urmărire a unei secvenţe – relaţiile cauză-efect trebuie să fie înţelese,
dacă cititorii trebuie să reproducă o poveste sau unele evenimente într-o anumită
ordine.
3. Abilitatea de sesizare a ideii de bază.
4. Abilitatea de notare a detaliilor.
5. Abilitatea de determinare a organizării – pentru a înţelege un mateiral, cititorii trebuie
să recunoască elementele ca de exemplu, introducerea, cuprinsul, încheierea,
organizarea paragrafelor şi a topicii.
6. Abilitatea de urmare a unei direcţii.
7. Abilitatea de citire critică – cititorii trebuie să realizeze comparaţii între materialul
tipărit şi alte materiale sau cu fondul conceptual existent.
8. Abilitatea de organizare şi rezumare.

Dezvoltarea abilităţilor de înţelegere a citirii se poate realiza prin următoarele

proceduri:
a) Înţelegerea citirii orale. Poveştile sunt citite de către profesor şi/sau de către
elevi individual sau în grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de
înţelegere a citirii, implicând cât mai multe abilităţi individuale.
b) Înţelegerea citirii în gând. Poveştile sunt citite de către elevi şi sunt urmate,
în general, de exerciţii de înţelegere. Acestea implică o varietate mare de
materiale didactice şi de activităţi; se citesc materiale de ficţiune, fapte şi
informaţii, ziare şi reviste. Aceste materiale pot varia în privinţa nivelurilor
de complexitate şi dificultate, putând include un singur paragraf, mini-
poveşti (4-5 paragrafe), poveşti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate
din literatură.
c) Dramatizare şi piese. Integrarea înţelegerii citirii cu limbajul oral şi
participarea activă se realizează prin implicarea elevilor în diverse piese
organizate în cadrul grupului, clasei.
d) Prezentarea unor mijloace audio-video şi discutarea lor. Vizionarea unor
filme şi/sau spectacole televizate, ascultarea unor poveşti pe casete sau la
radio urmate de discuţii facilitează întelegerea unor episoade ale poveştilor,
dezvoltarea proceselor secvenţiale de gândire şi a gândirii critice.
e) Activităţi de gândire critică: determinarea unor relaţii analoge, înţelegerea
semnificaţiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, găsirea relaţiilor
cauză-efect.

5.3.3. Strategii de citire orală

Unii autori afirmă că citirea orală, prin intonaţie, accentuare şi ritm, conferă soluţii
suplimentare de semnificaţie, pe care citirea în gând nu le oferă. În cadrul procesului de
îmbunătăţire a citirii la copiii cu dificultăţi de învăţare, citirea orală poate avea efect
favorizant sau inhibitor, depinzând de situaţia în care este aplicată. Unii indivizi cu dificultăţi
de învăţare, care sunt timizi şi care au o slabă încredere în sine manifestă un acord de tip
opoziţional faţă de citirea orală. Nivelul anxietăţii în cazul citirii orale nu justifică folosirea ei
pentru aceşti indivizi. Pe de altă parte, unii elevi cu d.i. beneficiază de pe urma folosirii

72
acesteia în aceeaşi manieră în care ei necesită obţinerea unui feedback pentru facilitarea
înţelegerii citirii. De fapt, înţelegerea citirii este semnificativ îmbunătăţită prin citirea orală.
Smith şi Johnson iau în considerare o serie de motive pentru care, în cadrul predării
lecturii, trebuie să fie incluse şedinţe de citire orală:
- orice limbaj debutează în mod oral
- citirea orală este un mod de abordare a celor care nu citesc
- citirea orală poate îmbogăţi orizontul şi cunoştinţele elevilor
- citirea orală poate ameliora semnificativ abilitatea de scriere a copiilor
- este singurul mod de predare şi de apreciere a poeziei
- este un excelent mod de a-i determina pe copii să se dezvăluie, de a experimenta ceea
ce o altă persoană poate simţi
- este un mod mai eficient de apropiere între copii
- dezvoltă modul critic de ascultare, care pregăteşte terenul pentru dezvoltarea gândirii
critice la copii.
Se disting 4 niveluri instrucţionale în cadrul acestei abordări:
Nivelul 1 Elevii dictează profesorului materialul
Legende de ilustraţie: elevilor li se prezintă o imagine pentru care concep
o scurtă descriere. Această descriere este notată de către profesor
Elaborarea de poveşti: elevii îi dictează profesorului diverse propoziţii
care descriu imaginea
Dictarea unei poveşti (din aria de interese a elevilor)
Nivelul 2 Elevii dictează materialul profesorului, care îl scrie, iar elevii copiază ceea
ce a scris profesorul.
Nivelul 3 Atât profesorul cât şi elevii sunt implicaţi în procesul scrierii. Profesorul
scrie o propoziţie, care este urmată de una scrisă de elev şi/sau elevul completează
propoziţia.
Nivelul 4 Elevii scriu ei înşişi povestea sub supravegherea profesorului. Acesta le
oferă explicaţii legate de orice cuvânt cu care ar avea dificultăţi.
Profesorii trebuie să ţină cont de faptul că lungimea propoziţiilor şi a poveştilor
trebuie să fie corespunzătoare abilităţii elevilor, trebuie menţinut un grad de control al
vocabularului pentru fiecare poveste, repetarea cuvintelor trebuie să fie încurajată prin
asistenţă permanentă, experienţa lingvistică trebuie să fie urmată de activităţi de dezvoltare a
vocabularului şi a înţelegerii citirii.
Elementul-cheie al procesului de îmbunătăţire a citirii la copiii cu d.i. este corelarea
abilităţilor de recunoaştere a cuvintelor cu capacitatea de înţelegere a citirii în cadrul unor
activităţi semnificative în care, elevii citesc, scriu, vorbesc şi ascultă. De exemplu, folosind un
pasaj selectat din literatură şi incorporând concepte şi vocabular în propria poveste a elevului
folosind o abordare legată de experienţa în domeniul lingvistic, se poate demonstra
însemnătatea şi relevanţa citirii.
Materialele didactice trebuie să fie diverse şi să includă citirea informativă, ficţiunea,
poezia, teatrul. Ţinând cont de nivelurile de decodare şi înţelegere a elevilor, profesorul
trebuie să iniţieze activităţi independente, ca citirea silenţioasă, în gând, citirea şi discuţia în
grup, audierea unor selecţii din literatură. Activităţile se pot realiza prin parcurgerea mai
multor niveluri:
- Unul sau mai multe paragrafe – accentul este pus în acest caz pe înţelegerea ideilor
principale şi pe memorarea detaliilor.
- Poveşti scurte constând din cinci sai mai multe paragrafe – este importantă deoarece
copiii cu dificultăţi de învăţare prezintă numeroase probleme legate de memorarea
unei poveşti întregi în manieră secvenţială.
- Citirea literaturii: romane, piese.

73
 - Material în strânsă legătură cu evenimente curente, ziare, reviste.
- Citirea ca distracţie – material selectat de copii pe baza propriilor interese şi din
plăcere.
În plus, activităţile de recunoaştere trebuie să includă analiza fonetică, structurală şi
contextuală întărită de materiale şi mijloace audio-video, eventual programe pe calculator.

Teme de reflecţie:

- Prezentaţi profilul unui elev aflat la nivelul de frustrare la citire

- Care sunt avantajele citirii orale ? Daţi exemple de strategii prin care se realizează
aceasta pentru a îmbunătăţi performanţele copiilor dislexici.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd..

Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and
multidisciplinary views. New York: Plenum Press.
Grégoire, J., Piérart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael,
Bruxelles, p. 33-51, 105-127, 225-249.
Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc.

74
 Modulul VI

6.1. DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE AFERENTE ÎNSUŞIRII ŞI

PRACTICII CORECTE A SCRIERII. DISGRAFIA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele complexe ale dificultăţilor de

scriere
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să realizeze o sinteză a premiselor

disponibilităţii copilului pentru activitatea de
scriere;
- Să cunoască aspectele etiologice ale apariţiei
dificultăţilor de scriere şi a clasificării disgrafiilor;
- Să realizeze o trecere în revistă a formelor de
dislexo-disgrafie, des întâlnite în practică.
- Să poată prezenta strategii de învăţare a scrisului
la copiii cu disgrafie;
- Să prezinte un program de remediere, de
corectare a dificultăţilor de scriere printr-o
abordare educativă.

Este astăzi unanim acceptat că scrierea, ca activitate grafică de consemnare şi

conservare a limbajului oral pe un suport concret, adică în fond, convertirea limbajului oral
într-unul grafic, fără a pierde esenţa verbală, regăsibilă în ambele ipostaze specifice, este o
activitate complexă, chiar dacă, executată la modul curent, după însuşirea scrisului nu apare
ca atare.
Cu toate că, în principiu, de cele mai multe ori, ne grăbim să credem că învăţarea
scrierii în şcoală durează numai un an sau nici atât, pentru majoritatea copiilor şcolari, în
realitate, pentru ceea ce înseamnă activitate grafo-verbală în întreaga ei semnificaţie cultural-
instrumentală, sunt necesari ani întregi de perfecţionare şi funcţionare autoformativă.
În şcoală se fac, de regulă, două mari greşeli în privinţa aprecierii însuşirii scrisului de
către copil în clasa I:
• Se consideră că însuşirea scrisului, ca atare, culminează, practic, la un nivel
de suficienţă cu achiziţia, în mare, a automatismelor grafo-motrice
specifice, fapt ce duce, ulterior, la abandonarea de către învăţători a
dezvoltării explicite finaliste a scrisului în sine şi trecerea exclusiv pe
utilizarea lui ca simplu instrument pentru instruire.
• Se consideră, de asemenea, că scrierea reprezintă într-o atât de mare
măsură reversul citirii, încât unei citiri suficiente asimilate de copil i se
adaugă, artificial, doar aspectele grafomotricităţii (psihomotricităţii fine),
pe care se insistă de o manieră ruptă oarecum din contextul general al
activităţii.

75
 Nici sincronizarea însuşirii scrierii cu cea a citirii nu este de natură să netezească
drumul micului şcolar spre asemenea achiziţii, pe cât de dificile pe atât de hotărâtoare pentru
evoluţia lui ulterioară.
Trebuie recunoscut faptul că afinităţile esenţiale dintre citire şi scriere sunt mai
consistente şi mai numeroase, vizând, mai ales, natura bazal comună a celor două limbaje
(grafic şi oral) şi mecanismul ca atare al convertirii oralităţii în scriere, în timp ce diferenţele
semnificative sunt totuşi mai reduse şi mai puţine, vizând, cu precădere, itinerarul procedural,
sensul şi maniera de exercitare a mecanismului de conversie.
Scrisul şi cititul sunt, în mod evident, asimilabile de către majoritatea copiilor şi
adulţilor, ceea ce nu înseamnă totuşi că ele nu sunt procese, mecanisme şi apoi activităţi
vulnerabile prin însăşi complexitatea lor.
Există însă, din păcate, destul de mulţi copii pentru care problemele apar încă de la
însuşirea iniţială a scris-cititului, acumulându-se şi cronicizându-se îngrijorător şi afectând
grav conduita şi performanţa şcolară ulterioară a acestor elevi.
J. Piaget şi B. Inhelder (1968) disting patru stadii în dezvoltarea pregrafică a copilului:
# Stadiul 0: între 2 ani şi jumătate şi 3 ani, caracterizat prin mâzgălituri fără
nici o legătură cu un eventual model de reprodus;
# Stadiul 1: între 3 şi 4 ani, cu două substadii aferente:
- între 3 ani şi 3 ani şi 8 luni, mâzgălituri sub o relativă influenţă a modelului
propus spre reproducere;
- între 3 ani şi 8 luni şi 4 ani, mâzgălituri ce denotă o anumită apropiere între
model şi redarea grafică a acestuia.
# Stadiul 2: între 4 ani şi 6 ani, aducând o serie de nuanţări în reproducerea
modelului;
# Stadiul 3: între 6 şi 7 ani, când copilul poate reproduce orice figură simplă,
dar schematic, esenţial.
R. Perron distinge, în baza criteriului dezvoltării psihomotricităţii aferente scrierii, trei
etape în intervalul 6-11 ani:
• Prima etapă, între 6-7 ani: faza precaligrafică, în care persistă încă multe
deficienţe psihomotorii;
• A doua etapă, între 7-10 ani: faza caligrafică, în care deficienţele
psihomotrice scad treptat până la dispariţie;
• A treia etapă, după 10 ani, când se instalează faza postcaligrafică, fără
probleme propriu-zise de natură psihomotrică, dar pasibilă de multe
distorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza automatizării.

6.1.1. Dificultăţile de învăţare a scrierii (d.i.s)

Dificultăţile de învăţare a scrierii sunt expresia unor alterări relevante, semnificative în

privinţa randamentului şolar sub acest aspect, mergând de la erori la nivelul literelor, erori
sintactice şi erori de punctuaţie până la organizarea grafică a paragrafelor ca atare.
Cu alte cuvinte, randamentul activităţii grafico-verbale a copilului este inferior celui
scontat în raport cu vârsta şi capacitatea intelectuală, dar şi cu instrucţia şi educaţia primită.
Trebuie specificat în plus că d.i.s. sunt concepute ca atare, excluzându-se cu necesitate
deficienţele mintale, orice tip de deficienţă senzorială, deficienţele motorii, neurologice, cele
comportamentale, ca şi o şcolarizare insuficientă sau inadecvată.
În privinţa etiologiei d.i.s., începând cu anul 1936, Hildreth a identificat două seturi
primare de factori care contribuie la dificultăţile de scriere: factori inerenţi individuali şi
factori care rezultă din inadvertenţele şi inadecvarea programului instrucţional. Printre factorii
individuali pot fi amintiţi: dificultăţile de percepţie vizuală şi deficienţele motorii, precum şi

76
deficitele de atenţie. Tulburările de percepţie vizuală includ discriminarea vizuală, relaţiile
vizuo-spaţiale, direcţionalitatea, deficitele de revizualizare (individul nu poate revizualiza
litere sau cuvinte, neputând să le scrie spontan). Tulburările controlului motric includ
coordonarea ochi-mână.
Tulburările legate de integrarea vizuo-motorie sunt cunoscute sub denumirea de
disgrafie; individul disgrafic poate să vorbească, să citească, dar nu poate executa pattern-
urile motorii pentru scrierea literelor, numerelor, de asemenea poate să silabisească oral, dar
nu în scris. Copilul ştie cuvântul pe care ar dori să-l scrie; el ştie cum sună, poate să-l
pronunţe şi să-l identifice, cu toate acestea el nu este capabil să organizeze şi să execute
mişcările necesare copierii sau scrierii cuvântului din memorie. În aceeaşi categorie de factori
se pot include şi reacţiile nevrotice, o serie de condiţii motivaţionale, instabilitatea
emoţională, eventuale leziuni ale creierului.
A doua categorie de factori este în legătură cu predarea inadecvată – prea timpurie,
instruirea forţată, materialul didactic inadecvat, poziţia incorectă a hârtiei, tranziţia incorectă
de la manuscris la scrierea cursivă şi exersarea erorilor. Aceşti factori îngreunează
achiziţionarea abilităţilor de scriere la copiii cu dificultăţi de învăţare.

6.1.2. Clasificarea disgrafiilor

a) După predominanţa structurilor tulburate, disgrafiile îmbracă anumite forme, pot fi:
- Disgrafii auditive datorate unor tulburări ale unităţii auditive sau a unei slabe dezvoltări
a auzului fonematic. Procesele analizei şi sintezei sunt deficitare, şi prezintă dificultăţi de
corelare a literei cu sunetul corespunzător.
- Disgrafia verbală este determinată de calitatea exprimării orale. Se manifestă în scris
toate tulburările de pronunţie.
- Disgrafia optică este determinată de leziuni sau de dezvoltarea insuficientă în sistemele
optico-verbale, ce duc la denaturarea scrierii sau chiar la incapacitatea de a scrie.
- Disgrafia determinată de tahilalie, din cauza ritmului rapid al vorbirii, analiza
fonematică nu se realizează corect, ceea ce duce la omisiuni şi inversiuni de litere, silabe.
- Disgrafia cauzată de tulburări de ritm în vorbire, când simţul ritmului acustico-
verbal este insuficient dezvoltat. Se tulbură atât pronunţia, cât şi scrierea (apar omisiuni, nu se
scriu corect terminaţiile sau se omit).
- Disgrafii cauzate de scrierea în oglindă (deficienţe în aparatele corticale ale
vorbirii).
- Agramatismele se referă la nerespectarea cerinţelor morfologice şi sintactice ale
limbii în scris şi oral. Este vorba de folosirea declinărilor, conjugărilor, pronumelor personale,
acordurilor şi regulilor ortografice.
b) După etapa de apariţie, formă şi evoluţie (C. Păunescu):
- Perturbări ale elementelor primare ale grafismului, specifice primelor momente ale
învăţării limbajului grafic.
- Disgrafia specifică (propriu-zisă) când nu se realizează legătura între sistemul
simbolic şi literele care reprezintă sunetele, cuvintele, frazele.
- Disgrafia de evoluţie (sau structurală) caracterizată prin confuzii între fonemele
asemănătoare (f-v, c-g, p-b, t-d, s-z) sau grafeme asemănătoare, omisiuni, inversiuni, serieri
temporo-spaţiale.
- Disgrafia motrică - ilizibilitate şi ritm extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuoasă
(deformarea literelor), la tulburări caligrafice, la discaligrafii.
- Disgrafia de tip spaţial caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii,
imposibilitatea de a menţine linia dreaptă, (scrisul în diagonală, descendent, ascendent sau
ondulat), nerespectarea iteraţiei.
- Disortografia reprezintă ansambluri de dificultăţi în învăţarea ortografiei; este

77
incapacitatea de a scrie corect, deşi subiectul are un nivel mintal suficient, o şcolarizare
normală şi poate învăţa să scrie.
- Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului oral în limbajul scris.
Disgrafia este însoţită în cele mai multe cazuri de dislexie, formând sindromul
dislexo-disgrafic.

6.1.3. Forme de dislexie-disgrafie

a) disgrafia propriu-zisă sau specifică, manifestată prin incapacitate în formarea abilităţilor
de a citi şi scrie. Subiecţii pot scrie o altă literă decât sunetul auzit.
b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluţie sau structurală) - subiecţii nu pot realiza
progrese însemnate în achiziţia scris-cititului şi se presupune că la baza ei stă o cauză
genetică. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor şi cuvintelor, înlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c) dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală – scriere şi citire în diagonală, separarea
cuvintelor în silabe şi scriere ondulată.
d) dislexo-disgrafia pură sau consecutivă în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e) dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate; scris-cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproporţionat, ilizibil.
f) dislexo-disgrafia lineară considerată ca o incapacitate, în trecerea de la rândul parcurs la
următorul sau scrierea peste unele spaţii.
O caracteristică generală a dislexiei-disgrafiei este aceea că manifestarea au un caracter
constant şi tendinţe de agravare, prin consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea
dramatică pe plan intern a eşecurilor.
După Ajuriaguerra, aceşti subiecţi se împart în următoarele grupe:
Grupa 1 a rigizilor, se caracterizează prin scris înclinat spre dreapta, în care domină
rigiditatea şi încordarea rezultând forme colţuroase şi înghesuite.
Grupa 2 cuprinde subiecţii astenici, lipsiţi de vigoare datorită căreia dimensiunea literelor este
neregulată fiind un grafism neglijent, lăbărţat şi lent.
Grupa 3 se referă la subiecţii impulsivi ce execută un traseu rapid, precipitat, lipsit de
organizare, fermitate şi control, iar în ceea ce priveşte grafismul se manifestă confuzii şi o
proastă organizare a paginii.
Grupa 4 cuprinde subiecţi neîndemânatici care realizează un grafism distrofic cu multe
retuşuri, un traseu dominat de impulsivitate, hipermetrie.
Grupa 5 cuprinde subiecţi care scriu încet, precis, cu un grafism îngrijit, cu respectatea
traseului paginii, dar calitatea e fragilă datorită frecvenţei tremurăturilor.

1. Scris-cititul încet
Copiii din această categorie au dificultăţi mari la scris, dar manifestă o oarecare repulsie şi
pentru citit; cele mai mari dificultăţi apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte mărunt,
înghesuie grafemele, dând impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca mărime şi
depăşesc spaţiul normal din pagină.

2. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic

Aceste dificultăţi se datorează tulburărilor de la nivelul percepţiilor acustico-vizuale şi de
la nivelul proceselor cognitive ce au implicaţii negative asupra efectuării operaţiilor de
analiză-sinteză şi discriminării simbolurilor verbale. Copiii au dificultăţi legate de unirea
grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului. Se realizează o alungire exagerată a unor scale
sau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondenţe active între
complexul sonor (care implică componenta auditivă) şi simbolul grafic, prin componenta
vizuală. Mai pot apare: omisiuni de grafeme şi cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte,

78
înlocuirea unor grafeme cu altele, contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc
cuvintele respective.

3. Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice

Copiii scriu fără să respecte şi să pună semnele de punctuaţie, uneori scriu cu literă
mare şi la mijlocul cuvântului, alteori încep propoziţia sau fraza cu literă mică. Pot apare şi
suprapuneri de rânduri sau un spaţiu prea mare între ele.

4. Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte

Acestea sunt mai frecvente la logopaţii care prezintă tulburări de pronunţie. Fenomenul
este mai evident în dictări şi compuneri decât la copierea unui text. Aceste omisiuni apar şi în
cazul tulburărilor vorbirii orale, mai ales în bâlbâială, logonevroză, bradilalie, alalie şi afazie.
Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile, ci în funcţie de locul ocupat de o
anumită literă sau grafem în raport cu altele, lungimea şi dificultatea cuvântului scris,
dificultatea realizării grafice a literei.

5. Adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte

Acestea denotă o lipsă de siguranţă, se realizează de obicei la sfârşitul cuvintelor, dar apar
repetate şi cuvinte de legătură. Grafemele şi cuvintele adăugate în scris se datorează slabelor
posibilităţi de concentrare a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei. Sunt prezente dereglări uşoare
ale percepţiei, atenţiei şi ale subordonării actului motric în plan mental.

6. Substituiri şi confuzii de litere, grafeme şi cuvinte

Acestea reprezintă una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburările limbajului
scris-citit şi se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere şi grafeme
asemănătoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-Ş, T-Ţ).
Din punct de vedere psihologic confuzia se datorează faptului că cel cu tulburări ale
limbajului scris-citit, nu conştientizează, în toate situaţiile cuvântul citit sau scris şi nu
surprinde sensul acestuia.

7. Contopiri şi comprimări de cuvinte

Apar mai ales în dictări; în scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafemă, încât
se uneşte cu prima grafemă a cuvântului următor. În unele cazuri, comprimarea se realizează
prin citirea sau scrierea unei părţi din cuvânt, iar în altele prin suprimarea unor litere sau
grafeme ce pot fi plasate în orice poziţie a cuvântului. Există situaţii în care comprimarea se
realizează prin păstrarea numai anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi se adaugă şi
altele, ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt.

8. Nerespectarea spaţiului paginii, găsirea şi suprapunerea rândurilor

Este un fenomen frecvent la cei cu tulburări oculo-motorii, la stângacii care scriu cu mâna
dreaptă, în ambidextrie, când se formează deprinderi greşite de scris-citit sau când apar unele
tulburări la nivel cognitiv.
Pot apare trei fenomene: organizarea deficitară a paginii, neîndemânarea şi greşelile de
formă şi proporţie. Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se respectă caracteristicile
caligrafice deoarece adeseori sunt retuşate literele, iar liniile ce le unesc au întreruperi şi
îngroşări.

- Care sunt stadiile dezvoltării grafice după Piaget?

- Care sunt formele de dislexo-disgrafie?

79
 6.2. PROGRAMUL DE REMEDIERE A DIFICULTĂŢILOR DE SCRIERE

Principiile acestui program de remediere sunt următoarele:

- Instruirea în domeniul scrisului trebuie să fie bazată pe analiza dificultăţilor
întâmpinate de elevi.
- Instruirea trebuie adaptată vârstei cronologice a elevilor şi abilităţilor lor de
a profita de pe urma scrisului.
- Programul trebuie să fie sistematic şi secvenţial.
- Programul trebuie să includă o secvenţiere bine împărţită, bazată pe analiza
dificultăţilor elevilor şi pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate în
activităţile cotidiene.
- Programul trebuie să cuprindă lecţii de câte 15 minute, programate zilnic la
aceeaşi oră.
- Predarea abilităţilor de scriere la elevii cu dificultăţi de învăţare trebuie
realizată cât mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu forme
asemănătoare, necesitând mişcări similare de formare.
- Instruirea trebuie să ofere posibilităţi multiple de aplicare în practică.
- Programul trebuie să-i implice pe elevi în autoevaluare prin
autoidentificarea greşelilor de scriere.

6.2.1. Metode şi strategii de învăţare a scrisului la copiii cu disgrafie

În procesul de învăţare a abilităţilor de scriere, forma tradiţională pune accentul în primul
rând pe lizibilitatea scrisului.
În general, instrucţia începe cu un stadiu de pre-scriere şi de pregătire pentru scriere,
urmat de un stadiu al scrierii manuscrise şi apoi cel al scrierii cursive. Deşi această secvenţă ar
putea fi adevărată pentru copiii şcolii primare, sunt necesare modificări pentru copiii cu
dificultăţi de învăţare. Există o serie de opinii divergente cu privire la măsura în care
instruirea la aceşti copii ar trebui să înceapă cu scrierea manuscrisă sau cursivă. Argumentele
pentru începerea cu scrierea manuscrisă sunt faptul că este mai simplă, necesită mai puţine
mişcări şi este mai consistentă în aparenţă, iar literele sunt mai asemănătoare cu caracterele
din cărţi.
Unii cercetători au sugerat că multe dintre problemele de scriere la copii pot fi
minimalizate prin predarea directă a scrierii cursive, deoarece este mai continuă, ritmică şi
oferă feedback kinestezic suplimentar.
În cadrul scrierii manuscrise, literele se fac separat cu linii drepte şi cercuri, iar
majusculele sunt asemănătoare. În cadrul scrierii cursive literele sunt unite, ovale, fiind
folosite liniuţe de unire, scrisul fiind uşor înclinat spre dreapta.

6.2.2. Stadii ale predării abilităţilor de scriere

Stadiul de pregătire trebuie să corespundă vârstei cronologice şi de dezvoltare. Pentru
copiii din şcoala primară, activităţile sunt mai generale, incluzând pictura, coloratul, decupatul
după forme, rezolvarea de puzzle. Pentru elevii mai mari, activităţile trebuie direcţionate către
elementele esenţiale necesare pregătirii pentru scriere: -
apucarea adecvată a creionului
- dezvoltarea dexterităţii degetelor
- dezvoltarea pattern-urilor motorii stânga-dreapta, sus-jos
- abilitatea de a scrie diferite forme
- abilitatea de manipulare a relaţiilor spaţiale

80
 - stăpânirea direcţionalităţii
Stadiul prescrierii implică predarea mişcărilor esenţiale scrisului folosind activităţi de
tip hârtie-creion, copierea unor forme geometrice şi a unor forme care sugerează pre-literele,
care aproximează componentele literelor, atât manuscrise, cât şi cursive. Acest stadiu include
exersarea liniilor orizontale, verticale, angulare, a cercurilor, pătratelor, triunghiurilor,
jumătăţilor de cerc rotite în direcţii variate, intersectarea liniilor. Se urmăreşte, de asemenea,
dezvoltarea controlului asupra creionului; pot fi folosite şi formele de litere din plastic. Este
necesară introducerea elevilor în domeniul vocabularului necesar predării scrierii: sus, jos,
înainte, în, în afară, deasupra, dedesubt.
Stadiul modelului este cel în care elevilor li se oferă modele ale literelor, fie
manuscrise, fie cursive. Sarcina principală este copierea literei şi/sau cuvântului, făcând-o să
semene cât mai mult cu modelul şi prin folosirea mişcărilor adecvate. Acest stadiu include şi
modelarea scrisului de către profesor prin mişcări dirijate. Se copiază de pe cartonaşe sau de
pe tablă, trecându-se de la litere de dimensiuni mari, exagerate, la litere de dimensiuni
normale. Exersarea scrierii literelor trebuie să fie urmată imediat de cuvinte cu sens şi de
scrierea propoziţiilor. Acest lucru facilitează dezvoltarea abilităţilor de scriere şi a
generalizării.
Stadiul memoriei este stadiul în care elevii sunt capabili să-şi scrie numele şi alte
cuvinte fără a se uita la model. În acest stadiu, o atenţie mai mare este acordată formării
adecvate a literelor, scrierii corecte a cuvintelor şi automatismului. Accentul este pus pe
lizibilitatea scrisului, mai curând decât pe formarea perfectă a literelor.

6.2.3. Modelul psihomotor al activităţii grafice

În aparenţă scrisul se manifestă, frecvent, ca o activitate predominant externă, motorie,
desfăşurată fără efort şi fără controlul expres al conştiinţei individului adult.
În realitate însă, această manifestare exteriorizată este doar una terminală, urmând
după numeroase alte activităţi interne de ordin cognitiv, intelectual şi mai ales esenţialmente
lingvistic, propriu-zis.
Şi totuşi nu odată şi nu puţini au fost şi mai sunt încă, între părinţi şi chiar educatori,
cei care reduc ampla activitate de însuşire a scrierii de către copil în jurul acestei faze grafo-
motrice, importantă, dar periferică, insistând, în redresare sau recuperare, aproape exclusiv
asupra ei. Psihologia cognitivă contemporană relevă faptul că în complexitatea şi amploarea
activităţii grafice există patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazele
respective:
- procese de planificare a mesajului ce urmează a fi scris, după ce sau chiar pe măsură
ce se creează în mintea individului; aceste procese prezintă trei subprocese specifice:
- generarea informaţiei
- organizarea informaţiei
- revizuirea informaţiei
- procese de construcţie sintactică, de asemenea, prealabile trecerii efective la scrierea
ca atare;
- procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea la
redactare efectivă, cu două subprocese ce coincid, de fapt, cu cele două rute de acces
lexic (directă, indirectă) cunoscute de la însuşirea citirii;
- procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) vizând două subprocese:
- recuperarea alografelor adecvate
- recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.
Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configurează, în veritabile
module specifice implicate în achiziţia şi practicarea activităţii grafo-verbale, module care se
cer parcurse într-o succesiune logică, chiar dacă în realitate fazele sau modulele se pot

81
comprima/dilata, suprapune sau depărta. Aceste module se găsesc şi la baza activităţilor
educative şi a modurilor de abordare a dificultăţilor de învăţare a scrierii.

6.2.4. Evaluarea şi abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare a scrierii

Orice demers evaluativ ce urmăreşte un diagnostic cât mai relevant trebuie desfăşurat
într-o manieră delimitativă, de excludere a unor situaţii care deşi par a fi dificultăţi de
învăţare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligenţă (neverbală) pentru a decela
eventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele însele, slaba performanţă şcolară,
excluzând d.i.s. propriu-zise.
De asemenea, sunt indicate unele sondaje, chestionare, interviuri care să releve mediul
socio-economic şi cultural al familiilor copiilor evaluaţi, dat fiind că deprivarea culturală
poate genera, la rândul ei, aparente dificultăţi de învăţare. Trebuie evaluată prin teste specifice
conduita afectiv-emoţională ca şi motivaţia copilului care, disfuncţionale fiind, pot fiecare în
parte scădea mult randamentul şcolar al elevului, fără ca acesta să prezinte dificultăţi de
învăţare propriu-zise.
Acesta este, în fond, un demers preevaluativ ce va fi urmat, în mod obligatoriu de o
evaluare atentă a limbajului oral al copilului, dat fiind că multe dintre rădăcinile d.i.s. se
găsesc în dificultăţile de învăţare a lecturii.
În continuare, trebuie evaluat modul în care copilul a învăţat, şi-a însuşit deja parţial
citirea, dat fiind că deşi nu este identic cu scrisul, cititul rămâne funcţional compatibil şi
complementar cu activitatea grafo-verbală.
Este indicat, pentru rigoarea demersului, ca evaluarea propriu-zisă a d.i.s. să fie făcută
pe module, procese şi subprocese.

Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative şi, mai

ales, a generării şi organizării informaţiei şi a accesului la ea. Se pot administra probe simple
concepute pentru memorie, compoziţie ideativă şi pentru transpunerea ideilor în propoziţii:
- pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare liberă a
unor evenimente, informaţii curente sau sarcini de recunoaştere a unor
situaţii, locuri, personaje, fapte;
- pentru compoziţia ideativă, se poate recurge la descrierea, “povestirea”
unui desen, relatarea unor întâmplări recente, până la comentarea unor
situaţii voit ambigue;
- transpunerea ideilor în propoziţii presupune sarcini de furnizare a
informaţiilor, prezentate copilului divergent şi cerinţa de a fi reformulate
concis în propoziţii.
Această evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fără apel la probe scrise (fiind vorba
de o fază pregrafică). Se poate recurge şi la probe cu întrebări dirijate, liste cu începuturi de
fraze ce trebuie continuate sau propoziţii cu sfârşit dat ce trebuie retrasate, amestec expres de
idei într-o povestire, ce trebuie reordonate.

Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecate

strategic într-o frază, prin probe de delimitare a frazelor într-un şir continuu scris, prin
extinderea progresivă a unor propoziţii simple, prin rescrierea din vorbirea “directă” în cea
indirectă, prin îndreptarea erorilor intenţionat strecurate într-un text, prin punerea semnelor de
punctuaţie strategic omise. În general, evaluarea modulului sintactic se sprijină mult pe
materiale tipărite şi desenate utilizate în probe, existând multe posibilităţi de a investiga
simţul gramatical şi structural-lingvistic al copilului.

82
 Evaluarea modulului lexic este foarte importantă, necesitând demersuri laborioase şi
detaliate, în special pe două direcţii: capacitatea de generare a cuvintelor şi evaluarea celor
două rute de acces lexic (vizuală şi fonologică).
Capacitatea de generare a cuvintelor echivalează, în fond, cu abilitatea de a denumi,
prin cuvinte, diferite obiecte şi fenomene nou întâlnite, ceea ce atestă certitudinea semantizării
lexicale la nivel de cuvânt. În consecinţă, i se pot prezenta copilului desene, imagini cu
obiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi şi scrie, sau i se pot prezenta definiţii (mai
ales funcţionale) ale unor obiecte, fenomene, în vederea indicării şi scrierii lor.
Ruta vizuală sau ortografică se investighează prin dictarea unor propoziţii cu cuvinte
omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie convenţional-arbitrară (de exemplu: “Câţi
ani are Ani?”)
Ruta fonologică se bazează, în evaluare, pe dictarea de propoziţii cu cuvinte noi,
neologisme sau cuvinte străine şi chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinte
prin deformarea celor reale, de o manieră moderată, menţinându-se “măsura” silabică a
omonimului autentic. Utilă poate fi şi literizarea cuvântului înainte de scriere sau silabisirea
lui, pe măsura scrierii, chiar.

Evaluarea modulului motor îndreaptă investigaţia asupra celor trei subprocese

specifice acestei zone:
Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dictează cuvinte cu litere mari şi
mici, substantive comune şi proprii, se solicită copierea altor texte de mână sau transcrierea
textelor de tipar.
Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontană,
urmărindu-se conduita motrică fină pentru fiecare grafem. Se poate apela şi la o scriere
intenţionată în oglindă în care copilul îşi vede mâna, nu şi scrisul sau la aşa-numita “scriere
oarbă” (sub un panou ce acoperă şi mâna şi scrisul copilului).
Pentru organizarea grafomotrică se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvinte
pe spaţii mari, de “mărit” sau “micşorat” în scris, texte date spre copiere.
Deşi nerelevantă, ulterior învăţării scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbii
române, “literizarea” fie ea “orală” sau scrisă (ca o echivalentă aproximativă a spelling-ului
englezesc) are oricând veleităţi orientative în plan evaluativ şi diagnostic. Astfel, sarcini de
literizare a unui cuvânt, în chiar timpul scrierii lui, pot evidenţia:
- deficit motor, dacă literizarea orală a cuvântului este corectă, dar scrierea
lui rămâne în urmă sau se blochează;
- deficit lexical, dacă se greşeşte simultan în literizarea orală şi execuţia
grafică.

6.2.5. Abordarea educativă a d.i.s.

În urma unei evaluări cât mai corecte, abordarea educativă a d.i.s. presupune de fapt,
intervenţie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit şi dozat
în mod raţional, în însuşi procesul învăţării scrisului. Aceasta reprezintă ceea ce azi se
numeşte “intervenţie directă” la faţa locului, pe aria în care apare disfuncţia, în locul unei
intervenţii indirecte, colaterale sau tranzitorii, vizând esenţialmente trunchiul sau chiar
rădăcina principală a unor fenomene disfuncţionale care se presupune că au incidenţă
ulterioară în d.i.s.
Intervenţia directă prin mijloace educative este de preferat pentru că generează conduite
funcţionale semnificative în planul şcolar, fără a mai fi nevoie de o “convertire” a unor
capacităţi iniţial extraşcolare, în unele de tip şcolar.
Important este ca intervenţia prin mijloace educative să fie focalizată pe acele zone şi
puncte critice din modulele, procesele şi subprocesele specifice activităţii grafoverbale, ca

83
această intervenţie să fie graduală şi eşalonată în paşi mărunţi şi succesivi, ca ea să fie
sprijinită de o serie de materiale tipărite, ilustrative care să nu facă notă discordantă cu
materialul didactic curent utilizat (planşe, desene, cartoane, diagrame, fişe, benzi desenate cu
“baloane vide” pentru replici).
Rămâne, însă, în discuţie o problemă esenţială şi anume aceea legată de faptul că în
abordarea educativă a d.i.s. nu se poate proceda eficient decât plecându-se, totuşi, dinspre
planificare ideativă spre execuţie motorie, în timp ce copilul cu d.i.s. “învaţă” scrisul alături
de ceilalţi colegi începând tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice şi
semantice.
Astăzi, tot mai mulţi specialişti abandonează modul de iniţiere a terapiei disgrafiilor prin
punerea accentului, de la început, pe motricitatea fină, orientarea spaţio-temporo-ritmică,
schema corporală şi lateralitatea, preferând să pornească din zona propriu-zisă lexicală a
limbajului oral, a simbolisticii verbale a procesării informaţiei şi a accesării lexicale pe cele
două rute specifice.

Teme de reflecţie:

- Care sunt stadiile dezvoltării grafice după Piaget?

- Care sunt formele de dislexo-disgrafie?
- Care sunt stadiile de predare ale abilităţilor de scriere?
- Prezentaţi câteva aspecte ale educării abilităţilor de scriere la copiii cu
disgrafie.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactică si
Pedagogică.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), Însuşirea citirii şi scrierii, în: Psihologia Educatiei şi
Dezvoltării, Editura Academiei, Bucuresti.
Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish.
Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D.
Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.

84
 Modulul VII

DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII.

7.1. ASPECTE INTRODUCTIVE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele dificultăţilor de învăţare a

matematicii
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii trebuie:

- Să prezinte premisele necesare pentru

dezvoltarea abilităţilor matematice încă din clasa I
- Să poată înţelege semnificaţia conceptelor de
conduită şi competenţă matematică a copiilor;
- Să poată prezenta consecinţele negative pe care
le au dificultăţile de învăţare a matematicii asupra
performanţelor şcolare şi asupra personalităţii
copiilor şi adolescenţilor;
- Să poată realiza o schemă de abordare a
dificultăţilor de învăţare a matematicii, prin
folosirea unor tehnici educative.

Consideraţii generale asupra învăţării matematicii în şcoală

Învăţarea iniţială şi treptată a matematicii de către copii şi ulterior a abilităţilor

matematice curente, în ansamblul lor, fac parte din viaţa cotidiană, din sarcinile ei de bază.
De aceea, este firească prezenţa substanţială a învăţării matematicii în şcoală (dată
fiind relevanţa social-economică a acesteia) care poate şi trebuie să creeze o întreagă gamă de
abilităţi specifice, frecvent necesare.
Încă din clasa I a şcolii primare se face simţită, poate chiar prea resimţită
"aritmetizarea" învăţării şi chiar, vieţii proaspătului şcolar. El debutează, astfel, într-o zonă
recunoscută ca "aridă", puternic conceptualizată, abstractă şi simbolică, pe cât de
convenţională, pe atât de reală totuşi, zona sau lumea cifrelor şi numerelor. Aici, d.i. sunt
parcă mai multe şi mai dese, mai pregnante şi mai diverse ca în vorbit, scris sau citit,
antrenându-se, parcă, unele pe altele.
Poate fi, desigur, pusă în discuţie ponderea matematicii în şcoala generală,
"densitatea" şi "intensitatea" ei, poate fi luată în considerare şi reacţia socio-culturală, legitimă
în felul ei, faţă de excesiva "matematizare" şi "tehnicizare" a vieţii din ultimele decenii.
Unii copii prezintă, de la bun început, dificultăţi de învăţare a matematicii (d.i.m.), pe
când alţii mult mai târziu, când nimic nu mai lasă să se întrevadă un asemenea fenomen.
Aceasta pentru că domeniul matematicii se complică neîncetat şi gradual, în demersul de
asimilare, iar structura internă a acestei discipline de studiu este deosebit de organizată, logica
internă de mare forţă integrativă, încât orice lacune anterioare generează mari probleme
ulterioare.
D.i.m. apare, astfel, mai deosebit în raport cu cele aferente vorbirii, scrierii sau citirii,
mai ales că depăşesc caracterul pur instrumental al celorlalte. Poate doar aritmetica păstrează
acest atribut instrumental, dar celelalte "matematici" care-i urmează sunt, practic, echivalentul
literaturii în ansamblul ei, pentru copilul care a învăţat totuşi să scrie şi să citească.

85
 În plus, d.i.m. legate atât de strâns de logică, raţionament, deci de gândire şi
inteligenţă, trebuie mai atent, mai nuanţat, mai precaut delimitate de alte deficienţe ale
copilului, în aceeaşi zonă intelectuală, ceea ce face ca specificul lor, în raport cu d.i.v., d.i.c. şi
d.i.s., să fie şi mai pregnant.
S-a sesizat deja că, deşi semnele aritmetice de bază (cifrele) sunt mai puţine decât
literele alfabetului, şi mai "concrete", în sensul că au o certă acoperire în realitatea obiectuală,
spre deosebire de grafeme, combinatorica şi modalitatea de compunere a lor, pe ordine de
mărime (digitalizare) pentru a reprezenta orice număr, ca şi operaţiile simbolice cu numere, în
absenţa substantivului obiectual, pun frecvente probleme elevilor începători.
La începutul şcolarizării şi "aritmetizării" realităţii obiectuale a copilului, chiar şi
numai semnele grafice în sine pentru cifrele de bază (l,2,....9,0) sunt greu de reţinut. Copilul
trebuie să ştie, de exemplu, că 5 "urmează" după 4 căruia îi este superior ca mărime, bazându-
se la început, exclusiv pe reprezentarea reală a unui set de 5, respectiv 4 obiecte, altminteri
cele două semne grafice, absolut convenţionale, nesugerând în vreun fel acest raport între ele.
Ba chiar, dimpotrivă, cifra 8 faţă de cifra 9, de exemplu, pare a fi mai "mare", mai complexă,
deşi în esenţă este inferioară cu o unitate. Astfel stând lucrurile, nu pare total deplasată
"nostalgia" unora pentru cifrele romane cu logica lor succesiv-ierarhică şi combinatorica lor
mai evidentă. Semnul cifric "0", ca un "nimic" concretizat grafic, este şi mai paradoxal pentru
copil care, când în sfârşit sesizează că acesta reprezintă mulţimea vidă, este contrariat curând
de faptul că acelaşi "0" alăturat unui 1, devine 10 adică cu ceva mai mult decât 9, adăugând o
unitate şi nu nimicul pe care-l exprimă. Înţelegerea acestui alături este deosebit de dificilă
pentru unii copii. Ulterior, aranjarea spaţială a numerelor, cu cifrele unele sub altele pe grupe
de ordine, în vederea operaţiilor aritmetice, pretinde o acurateţe (stil coloană) pe care nici
scrierea şi nici citirea nu o reclamau la un asemenea nivel şi cu asemenea implicaţii esenţiale,
ceea ce, de asemenea, creează mari probleme copiilor.
Trecerea peste ordine în operaţiile aritmetice este o altă "punte a suspinelor", iar
faimoasa "memorizare" a tablei înmulţirii reprezintă, pentru mulţi copii, cel mai lung, mai
dificil şi mai absurd "poem" din care li se cere să spună "strofe" pe sărite, cum nu li se cere
niciodată la literatură.
Astfel de exemple ar putea continua, ceea ce ilustrează, odată în plus, numeroasele
probleme aritmetice (şi matematice în general) pe care le suportă proaspătul elev şi aceasta
simultan cu însuşirea citirii şi scrierii, activităţi deosebit de complexe la rândul lor.
Pentru copil, din punctul de vedere al formei, cifrele sunt totuşi semne grafice, unele
din ele asemănătoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit.
În fond, în esenţa lor cifrele sunt mult mai complicate, pentru că nu desemnează doar
foneme, precum literele ci adevărate "moneme" logice, mult mai complexe, cu corespondenţe
mult mai ample în realitatea obiectuală şi ulterior în cea raţional abstractă. Cifra "6", de
exemplu, ca simplu semn grafic este foarte aproape de litera "G", dar când o "citeşte" copilul
trebuie să articuleze un întreg cuvânt compus din patru foneme distincte (Ş+A+S+E) şi să se
gândească obligatoriu la o mulţime, la un set bine precizat de şase elemente, plasat ierarhic
după un altul de cinci elemente şi înaintea altuia de şapte elemente.
Similitudinea în formă, dar si diferenţa în conţinut între grafemele verbale şi cifrele
aritmetice ne îndreptăţesc sa reiterăm ideea că nimic nu contrazice supoziţia identităţii, în
mare, a zonelor corticale pentru vorbit, scris, citit şi calcul aritmetic. Se cuvine, totuşi,
subliniat că în materie de competenţă matematică, aceleaşi zone largi ale limbajului uman, fie
el oral sau grafic, exterior sau interior, suportă totuşi o intras-pecializare mai pregnantă.
Astfel, grafismul verbal se modifică în sensul unei simbolistici mai abstracte, mai
condensate, semantizarea pur verbală fiind dublată de o semantică matematică mai
complicată, greu accesibilă şcolarului mic. Dacă recunoaştem că limbajul este în mare măsură
gândire şi că natura competenţei matematice este majoritar intelectuală, atunci trebuie să

86
acceptăm că şi limbajul este în parte matematizabil, după cum şi matematica este în mod
semnificativ verbalizantă.
Acestea sunt şi premise, dar şi certificări, ale coabitării "topografice" pe cortex a
ariilor lingvistice şi matematice, dar şi semnale privind eventuala identificare forţată a lor.
Aşa cum scrisul şi cititul se bazau, la începutul însuşirii lor, pe anumite premise, plasate în
maturizarea şi dezvoltarea suficientă a limbajului oral, şi abilităţile aritmetice, adică
începuturile aritmetizării copilului îşi au debutul în crearea unei conştiinţe şi a unei
perspective prearitmetice asupra realităţii înconjurătoare a copilului. Aceasta odată realizată
se va prelungi treptat şi logic (diminuându-şi caracterul concret obiectual) în simbolizarea
matematicii propriu-zisă ce se va desprinde, ulterior, de substratul real care a generat-o iniţial.
În acest sens, este absolut obligatorie asigurarea şi chiar stimularea, prin solicitări
adecvate, a "maturizării psihice" a copilului în direcţii precum: constanţa formei şi a cantităţii,
discriminarea cantitativă, conservarea şi reversibilitatea cantitativă, perceperea identităţii,
diferenţei, echivalenţei cantitative, conştiinţa posibilităţilor "manipulării" reale şi ulterior
formale a obiectelor.
Asemenea disponibilizări prearitmetice care, la un moment dat, se vor învecina cu
instrumentările aritmetice iniţiale şi în care se prelungesc firesc, presupun în general solicitări
specifice, curente şi graduale în viaţa de zi cu zi a copilului, la grădiniţă, dar mai ales la
contactul cu şcoala. Aceste solicitări trebuie să meargă pe următoarele direcţii:
- Pregătirea prealabilă pentru abilităţi matematice;
- Introducerea în lumea cifrelor;
- "Aritmetica" banilor şi a timpului, fiecare cu subetape specifice
În şcoală, în general, nu se poate exclude o anumită corelaţie între d.i.s. şi d.i.c. pe de
o parte, şi d.i.m. pe de altă parte, aşa cum s-a semnalat deja, mai ales în şcolaritatea mică.
Ulterior, pe măsură ce se avansează în şcolarizare, această corelaţie se va diminua, între cele
două mari domenii ce se vor configura (domeniul socio-uman şi cel real-ştiinţific), diferenţele
crescânde şi adâncirea intraspecializării plasând diferenţe semnificative între cele două mari
zone de preocupare ulterioară.
Din punct de vedere pur tehnic, însă, la începutul şcolarităţii, corelaţia dintre d.i.s.
d.i.c. şi d.i.m. nu este doar semnificativă, ci şi absolut pozitivă. În şcolaritatea mijlocie şi mai
ales la vârstele şcolare mari, tot tehnic vorbind, corelaţia dintre abilităţile lingvistice şi cele
matematice ale elevilor puberi sau adolescenţi va redeveni semnificativă, dar absolut negativă,
în cele mai multe din cazuri.
Practica şcolară atestă că dizabilităţile şi dificultăţile de învăţare incipiente în
domeniul matematicii sunt diverse, inedite, surprinzătoare chiar, mai înainte de-a fi multe şi
frecvente, apărând mai întâi conjunctural, situaţional. Este mult mai greu, comparativ cu d.i.s.
sau d.i.c., să se clarifice d.i.m., ori să se ambiţioneze o etiologie clară a lor şi mai ales să se
recomande modalităţi de intervenţie general valabile, căci d.i.m. se autosusţin şi se
autogenerează mai mult decât alte dificultăţi de învăţare. Importantă rămâne, însă, depistarea,
înţelegerea, încercarea de atenuare şi mai ales împiedicarea lor de-a se croniciza şi de-a
prolifera.

Competenţa şi conduita matematică a elevului

O mai deplină înţelegere a ceea ce denumim generic d.i.m. presupune o cunoaştere cât
mai clară şi mai profundă a proceselor şi etapelor în achiziţia şi dezvoltarea oricăror abilităţi
legate de lumea numerelor şi a operaţiilor cu ele, în ceea ce-i priveşte pe copii.
Constructivismul piagetian, referitor la psihismul copilului, cu bine cunoscutele stadii
preoperatorii şi operatorii, cu fazele aferente şi ulterior psihologia cognitivă, cu propria-i
contribuţie în domeniu, au relevat "marele" adevăr că matematica începe din copilăria
timpurie pentru simplul fapt că majoritatea copiilor prezintă certe premise cvasi-naturale

87
pentru o conduită matematică de succes, cu condiţia respectării scrupuloase a unui veritabil
"grafic" al apropierii lui de lumea cifrelor.
Conduita matematică ramâne un veritabil „seismograf” pentru competenţa matematică
a elevului, dar şi un real barometru pentru inerente tulburări în perfomanţa matematică
ulterioară.
În plus, dacă în materie de conduită lexică sau grafică, de exemplu, tribulaţiile se
traduceau şi dincolo de ezitări, în înlocuiri, omisiuni, inversări de foneme, grafeme, moneme,
în materie de abilităţi matematice şi de conduită matematică, ezitările sunt, de cele mai multe
ori, reale blocaje, posibilitatea de-a recurge voit sau nu la subterfugii, compromisuri ori
alternative fiind drastic limitată. În timpul activităţilor de tip matematic subiectul simte,
aproape întotdeauna, că greşeşte, "ştie", în cele mai multe din cazuri, când nu ştie şi aceste
conştientizări îşi au preţul lor. În d.i.m. acest preţ este denumit generic anxietate pentru
matematică.
Acest adevărat sindrom este întâlnit şi la mulţi copii normali, dar se dezvoltă mai mult la
copiii cu d.i.m, unde se cronicizează şi se acutizează în timp, persistând chiar până la
adolescenţă şi vârsta adultă. În acest caz, apar tulburări emoţionale condiţionate, reflexe, dar
în nici un caz structurale, căci acestea ar anula natura însăşi a d.i.m.
Ca rezultat al unor insuccese repetate, al unor experienţe trăite frustrant la ora de
matematică, al unui stres prelungit în faţa eventualei examinări, astfel de stări se pot stabiliza
la un nivel anxios constant şi permanent. Ele ajung să afecteze mult implicarea,
autovalorizarea şi recurgerea la experienţa anterioară a elevului, pe ultimele segmente, din
tocmai astfel de motive.
Studii inedite semnalizează un grad de anxietate mai mare la fete decât la băieţi, la
elevii mai mari decât la cei mici, la rezolvarea de exerciţii şi probleme decât la evaluarea din
teoria matematică.
Este greu de afirmat cu certitudine, în ce măsură anxietatea matematică generează
d.i.m. sau d.i.m. generează anxietatea respectivă. Semnificativ rămâne doar faptul că cele
două fenomene se însoţesc frecvent (contingent sau cauzal) şi că o conduită matematică
anxioasă afectează mult performanţa matematică în primul rând, dar şi competenţa
matematică, erodată uneori chiar la copii normali. Într-adevăr stările prelungite de
incertitudine, alarmare sau cele de examinare "ghinionistă", în general diverse alte efecte
didacsogene, de care se face vinovat şi profesorul de matematică "construiesc" încet, dar sigur
anxietatea matematică.

7.2. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII.

CONCEPTUALIZARE, TEORII EXPLICATIVE

7.2.1. Conceptul de d.i.m.

Similar d.i.v., d.i.s. sau d.i.c., alături de care completează tabloul larg al d.i., d.i.m.
sunt definite, îndeobşte, ca dificultăţi semnificative în însuşirea şi dezvoltarea abilităţilor în
domeniul larg al performanţei matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte şi conjuncturi.
Tot similar definirii celorlalte d.i. specifice, se impune delimitarea netă a acestor
tulburări sau disfuncţii în domeniul învăţării matematicii de situaţiile în care ele ar putea fi
puse pe seama întârzierii mentale, deficienţelor senzoriale, deficienţelor neuropsihice,
tulburărilor emoţionale semnificative, tulburărilor comportamentale pregnante sau a unei
instruiri şi educaţii precare sau inadecvate.
Criteriul de bază rămâne, şi în acest caz, discrepanţa severă dintre ceea ce ar trebui să
realizeze copilul, conform aparenţei (normale) şi vârstei sale şi ceea ce realizează el efectiv, în

88
domeniul matematicii, ca sarcină şcolară complexă.
Referindu-se la un domeniu anume, la un sector special din activitatea şcolară, d.i.m.
sunt legitim considerate d.i. specifice, chiar dacă termenul este puţin impropriu, dată fiind
extensia şi varietatea disabilităţilor incluse în acest domeniu matematic, mai larg şi mai
profund decât instrumentalele "scris" şi "citit". Ceea ce poate diferenţia, însă, cel mai mult
d.i.m. de d.i.s. sau d.i.c. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen, divers şi variat. Din
aceste motive, studierea şi abordarea educativă a d.i.m. este încă departe de ceea ce se doreşte
în domeniu, fiind doar parţial operativă, pentru că însăşi etiologia rămâne sub semnul
supoziţiilor aferente diverselor teorii explicative.
În plus, incidenţa d.i.m. în diverse alte domenii, sectoare, activităţi, ce par la prima
vedere nematematice, este astăzi constatată la nivelul certitudinii.
Keller şi Sutton disting, din această perspectivă:
*disabilităţi lingvistice, în plan matematic totuşi, cum ar fi înţelegerea şi utilizarea în
limbajul expresiv a termenilor matematici, înţelegerea şi denumirea operaţiilor matematice a
simbolurilor matematice notate specific;
*disabilităţi perceptive, în plan matematic, ca de exemplu recunoaşterea şi citirea
simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fracţiilor, parantezelor, formulelor etc.
*disabilităţi de "atenţie" matematică, în copierea, transcrierea exactă a tuturor cifrelor,
semnelor, parantezelor, exponenţilor s.a., în reproducerea sau execuţia figurilor geometrice, în
adăugarea în calcul a "numărului din minte" (la trecerea peste ordin), în aşezarea absolut
exactă pe coloane a unităţilor, zecilor, sutelor etc.
Deşi toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabilităţi în câmpul matematicii, există
numeroase dizabililăţi matematice propriu-zise, proprii domeniului matematic, ca, de exemplu
cele care afectează: algoritmizarea, secvenţializarea, computaţionarea (calculul numeric),
raţionamentul, digitalizarea şi multe altele. Oricum, o clasificare explicită propriu-zisă a d.i.m.
rămâne parţial hazardantă, date fiind tocmai derutanta eterogenitate şi contrarianta lor
etiologie.
Din perspectivă terminologică, această vastă şi diversă realitate a d.i.m. cunoaşte o
serie de denumiri, mai mult sau mai puţin echivalente, în afară de cel deja utilizat d.i.m., cum
ar fi: "tulburări matematice", "probleme de învăţarea matematicii", "probleme specifice în
studiul matematicii", "tulburări aritmetice" etc.
Se utilizează, de asemenea, termenul discalculie, derivat nuanţator din iniţialul
"acalculie" (incapacitatea totală în însuşirea matematicii, începând cu aritmetica, oricât de
simplă). Acalculia este o tulburare amplă, profundă, severă, depăşind cu mult sfera d.i.m.,
incluzând şi asociind numeroase alte deficienţe grave, nefericit împletite, fiind denumită şi
"sindromul Gertsman" (după numele celui care a descris-o primul). Discalculia, văzută ca o
acalculie parţială, în ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual în sfera
d.i.m., fiind legată de o etiologie neprecizată. Keller şi Sutton o definesc drept situaţia de
manifestare frecventă şi repetată de erori în înţelegerea numerelor, în numeraţie, în calculul
numeric simplu, în soluţionarea de probleme verbo-matematice simple.
Chiar în cazul copiilor absolut normali în restul activităţilor şcolare (de învăţare) dar
diagnosticaţi cu discalculie, se suspectează, fie subtile dezorientări stânga-dreapta în materie
de "grafeme" cifrice, fie o anumită disgnozie cifrică, o disgrafie sau dislexie, de asemenea
cifrică, mergându-se până la dezorientări în secvenţializare, în urmarea unui algoritm ştiut
dinainte. Autorii amintiţi clasifică discalculia uşoară în şase subtipuri:
• discalculia verbală - exprimată prin unele dificultăţi în a denumi cantităţile matematice,
numerele, termenii, simbolurile şi relaţiile matematice;
• discalculia practognostică - concretizată în unele dificultăţi în a enumera, compara,
manipula cantităţile matematice simbolice;
• discalculia lexicală - referitoare la dificultăţi în citirea semnelor şi simbolurilor matematice;

89
• discalculia grafică - vizând deficienţe în scrierea simbolurilor şi semnelor matematice;
• discalculia ideognostică - constând în dificultăţi în a face operaţii mentale şi în a înţelege
unele concepte matematice;
• discalculia operaţională - comportând asupra unor dificultăţi în execuţia de operaţii
matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciţii şi probleme, deşi teoretic sunt
stăpâniţi algoritmii procedurali.
Discalculia poate fi la rândul ei, după natura, esenţa determinativă a fenomenului, de
achiziţie sau de evoluţie. În sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologică a
discalculiei de achiziţie (clar lezionară) acceptându-se însă ipoteza evolutivă a unei discalculii
minimal disfuncţionale, dar neorganice.
Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o tristă şi frecventă realitate în şcoli, ţara
noastră nefăcând excepţie. Fenomenul se constată, de regulă, încă de la începutul şcolarităţii
(6-7 ani) şi se amplifică, cu precădere, în clasele a II-a şi a III-a până în clasa a IV-a, tinzând
spre o cronicizare în pragul ciclului gimnazial.
Deşi debutează pe un fond de solicitare eminamente aritmetică, în clasa I şi a II-a,
d.i.m. se extind cu uşurinţă şi în celelalte domenii de studiu matematic (geometrie, algebră),
în special în clasele a IV-a şi a V-a, ajungând la un veritabil vârf de manifestare în clasele a
VI-a, a VII-a, ca frecvenţă şi gravitate, statistic vorbind.
Din perspectiva individuală a unui copil cu d.i.m. declanşate încă din clasa I, un
asemenea "vârf de sarcină" poate deveni un veritabil "palier", dacă nu un versant continuu -
urcător, până la eşecul grav sau abandonul şcolar, dacă acel caz nu este înţeles şi abordat
adecvat, din punct de vedere educaţional.
Deşi sunt greu de realizat statistici semnificative în sfera d.i.m., se apreciază că în
clasa I circa 8-10 % din copiii şcolari au, într-o formă sau alta, d.i.m. În clasele a IV-a, a V-a
acest procentaj urcă spre 20-25 %, pentru ca în clasele a VII-a, a VIII-a să se apropie de
îngrijorătoarea cotă de 40%, dacă nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului şi nimic nu
s-a întreprins în acest sens.
Copiii cu d.i.m. ajunşi în clasa a VIII-a, de cele mai multe ori abandonează şcoala,
"vegetând" 2-3 ani după care intră în producţie ca muncitori necalificaţi. Cei mai norocoşi
dintre ei urmează câte o şcoală complementară (de ucenici). Aceasta pentru că alte şcoli, pe
care ar fi putut să le urmeze în continuare, pretind matematică.

7.2.2. Teorii explicative asupra dificultăţilor de învăţare a matematicii

În imposibilitatea unor explicaţii etiologice riguroase asupra d.i.m., greu de clarificat,

au apărut o serie de teorii care încearcă, cu mai mult sau mai puţin succes, "elucidarea" d.i.m.,
sugerând unele posibile moduri de abordare, de intervenţie asupra lor.
În timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative în acest sens: teorii
neuropsihice, teorii educative şi teorii cognitive.

1. Teoriile explicative neuropsihice sunt primele în ordine cronologică şi au fost

ocazionate, în special, de cazurile grave de acalculie şi discalculie abordate clinic. În
principiu, se consideră că la originea d.i.m. se află leziuni sau disfuncţii cerebrale minime în
diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puţin în competenţa sau conduita
matematică (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc.). Pe lângă aceste afecţiuni
cerebrale-corticale (interne, organice) se suspectează, în originea d.i.m., şi unele modificări
ulterioare şi consecutive de conduită, generate de cronicizarea insuccesului în domeniul
matematic, mergând până la deja amintita anxietate matematică (acută).
Între exponenţii acestei teorii, de cele mai multe ori medici (neuropsihiatri), se numeră
şi psihologul rus Luria care a descris, "funcţional", leziunile occipito-parietale şi frontale,

90
suspectate de disabilizarea matematică a indivizilor studiaţi.
Astfel, în cazul disfuncţiilor din zonele occipito-parietale apar manifestări de genul:
- deficit în conceptul de număr şi în operaţii matematice;
- percepţie incorectă a cantităţilor matematice;
- deficit în structura categorială a numerelor, concretizată în erori de scriere şi citire a
acestora;
- deficit în recunoaşterea relaţiilor între numere şi serii numerice.
În cazul disfuncţiilor frontale, deficitul se deplasează asupra:
- abilităţilor de codificare şi recodificare a informaţiilor în contextul unei probleme
matematice;
- înţelegerii adecvate a sistemelor conceptuale şi logico-gramaticale ale relaţiilor
numerice;
- planificării şi eşalonării în rezolvarea unor probleme matematice complexe.
Cercetări ulterioare au relevat erori sistematice de calcul şi în cazul stimulării electrice
a părţii drepte a talamusului, contrazicând, astfel "exclusivitatea" cortexului în etiologia d.i.m.
(Morris, Walter, 1991).
Deşi au adus o serie de contribuţii, în special în planul structural al etiologiei
deficienţelor grave în performanţa matematică, explicaţiile neuropsihice au fost, în mare
măsură, abandonate, criticate fiind tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv în
interiorul individului cu d.i.m. şi pentru caracterul predominant "static", ignorând astfel unele
aspecte în funcţionarea creierului uman în situaţii de învăţare, prin interrelaţionare
semnificativă cu mediul socio-cultural stimulativ.

2. Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice, ca urmare a

legitimităţii criticilor aduse acestora, în principiu, în cazul acestor teorii educaţionale, se trece
de la explicarea d.i.m., bazată pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevanţă în
abilităţile matematice. Între aceşti factori externi joacă un rol central ambianţa educativă,
solicitările şi sarcinile şcolare în domeniul matematic.
Practic, se pleacă de la postulatul că factorii care produc învăţarea pot explica şi
dificultăţile ce apar în această învăţare.
Intrând în mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativă,
susţinătorii teoriei se referă, în primul rând, la condiţionarea ca manieră de învăţare, atât cea
clasică, dar mai ales cea operantă. Se vehiculează, frecvent, termeni specifici ca "stimuli",
"reacţii", "antecedente", "contingenţe", "întăriri" etc.
Între factorii mediului socio-cultural şi mai ales între factorii instructiv-educativi vizaţi
pentru explicarea d.i.m., se regăsesc cu precădere:
• dificultăţi în abilităţile anterioare celor matematice (prematematice);
• tardivitatea, precaritatea educaţiei primite;
• incorecta prezentare a stimulilor;
• întăriri inadecvate, insuficiente, inoportune;
• insuficienţa procedeelor şi metodelor educative;
• practică matematică puţină şi formală (rezolvarea de exerciţii şi probleme,
insuficientă).
În teoriile educaţionale se analizează minuţios erorile comise de elevi, în raport cu
care se evaluează abilităţile remanente, configurându-se, astfel, o linie de bază pentru
condiţionarea ulterioară şi formarea de noi abilităţi la elev (pe filieră, cu precădere, operantă).
Teoriile educative au dat, în parte, rezultate în abordarea d.i.m. în plan educaţional,
elaborând o scrie de tehnici de "învăţare operantă" a aritmeticii sau geometriei, pas cu pas, în
spiritul instruirii programate. Nici aceste teorii nu au putut evita critici justificate, în mare
măsură. Dacă este salutar faptul că ele pun pe prim plan abordarea educativă, pragmatică,

91
operativă, este reproşabil că se consideră drept unic mecanism condiţionarea (operantă) şi că
aceste teorii, în ansamblul lor, promovează un tehnicism şi mecanism pregnant, un
determinism gen stimul - răspuns uşor exagerat. Se ignoră personalitatea globală şi complexă
a copilului cu d.i.m. (dorinţe, aspiraţii, interese) ca şi o serie de factori externi concurenţi,
contingenţi, insuficient controlabili, chiar şi în atmosfera protejată a şcolii şi clasei.

3. Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitivă a ultimelor două decenii a adus şi

în privinţa d.i.m. o serie de idei noi şi interesante care au prins tot mai mult teren şi credit,
ceea ce nu înseamnă că s-a renunţat total la explicaţiile neuropsihice şi mai ales la abordări
educaţionale ale d.i.m.
În explicaţiile cognitive, copilul este "judecat" după procesele efectiv desfăşurate în
ambianţa şcolară, în învăţarea şcolară, ceea ce preîntâmpină, din start, eventualele reproşuri
privind convenţionalismul şi artificialitatea abordării d.i.m.
În speţă, se încearcă răspunsul la o serie de întrebări cruciale privind d.i.m.:
- cum se procesează informaţia verbală şi mai ales cea nonverbală;
- cum se prezintă erorile comise de copiii cu d.i.m. (dacă sunt cât de cât tipice,
simptomatice);
- cât contează contextul în sarcina matematică şi în rezolvarea ei;
- cât de importante sunt regulile, algoritmii în matematică;
- ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.

7.3. EFECTELE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ÎN ŞCOALĂ

Unul din redutabilele efecte implicite ale d. i. m. în şcoală este, aşa cum s-a semnalat
deja, anxietatea în raport cu activităţile de natură matematică. Această stare anxiogenă şi
anxioasă se poate extinde dincolo de obiectul de studiu matematică, în sine, la alte discipline
de învăţământ, unde trebuie, de asemenea, recurs la abilităţi de tip matematic pentru
rezolvarea de probleme şi exerciţii specifice (fizică, chimie, geografie, astronomie, logică
etc.). De altfel, se vorbeşte chiar de o proliferare, în sfera matematicii şcolare, a aşa-numitului
fenomen al "anxietăţii de test", dat fiind că pentru orice elev evaluarea matematică este foarte
asemănătoare cu o veritabilă testare, generând conduite specifice.
Există, totuşi, diferenţe interpersonale semnificative în privinţa gradului de anxietate
între elevi, acest lucru depinzând mult de structura personalităţii, de implicarea şi atitudinea
acestora, de precedentele din experienţa anterioară. Gradualităţile "anxietăţii matematice" pot
fi corelate şi cu gradul de cultură şi statutul socio-cultural şi material al familiei elevului, cu
atitudinea acesteia faţă de copil în plan educativ (de la hiperprotecţie şi hiperexpectanţă, până
la totala indiferenţă).
Efectele d.i.m. în şcoală şi în viaţă trec, însă, dincolo de realitatea acestei anxietăţi,
prelungindu-se în diverse alte domenii, aspecte, funcţii şi procese ale psihismului copilului.
Studii în acest sens, pe loturi de copii cu d.i.m. au relevat ca afectate şi afectabile în
această manieră de prelungire indirectă: atenţia selectivă, organizarea spaţială, orientarea
temporală, memoria, limbajul oral, cititul, perseverenţa şi consecvenţa în raport cu sarcina,
auto-monitorizarea elevului cu d.i.m., mergând până la afectarea mobilităţii grafo-motrice, a
stimei de sine şi a unor abilităţi sociale propriu-zise ale individului.
În acest fel, asemenea disfuncţii, care erau luate în seamă în special ca premise ale
d.i.m. pot deveni chiar consecinţe ale acestora la un moment dat şi, ulterior, iarăşi premise
pentru agravarea lor în continuare. Corn şi colaboratorii au elaborat un tabel sugestiv care
explicitează, alături de aspectul psihic afectat de d.i.m. şi adevărate "mostre de conduită

92
afectată", ca cele mai simptomatice şi mai reprezentative:

EFECTE ALE D.I.M ÎN ŞCOALĂ

ARII DE EXEMPLE TIPICE DE CONDUITĂ

DIFICULTATE AFECTATĂ

Atenţie selectivă pare că nu-l interesează;

este distras de stimuli irelevanţi;
oboseşte uşor, când încearcă să se concentreze.
Impulsivitate conduita de căutare foarte scurtă;
ritm alert de lucru;
comite unele greşeli din grabă;
nu utilizează strategii de planificare;
conceptualizază bine, dar nu participă la detalii;
calculează imprecis;
confundă, omite simboluri;
stări frustante subite.
Perseverenţă dificultăţi în a trece de la o operaţie la alta.
Inconsistenţă rezolvă probleme într-o zi, dar nu şi în cea
următoare;
este capabil de mare efort, dacă este motivat
artificial.
Automonitorizare nu examinează complet şi minuţios sarcina
problemei;
nu poate indica punctele dificile ale unei
probleme;
nu îşi revizuieşte modul de rezolvare, odată
demarat.
Limbaj/lectură dificultăţi în achiziţionarea vocabularului
matematic, confundând sau omiţând termeni
specifici;
procesarea lentă, greoaie a mesajelor
orale/scrise cu "încărcătură" matematică;
dificultăţi în a decodifica unele simboluri
matematice.

Organizare spaţială dificultăţi în organizarea lucrării în pagină;

nu ştie pe care parte a problemei să insiste;
are dificultăţi în a reprezenta figuri, scheme;
scapă din vedere anumite elemente grafice
componente;
are un simţ de orientare slab;
caietele de teme şi notiţe dezordonate.

Abilităţi formă incertă a cifrelor, numerelor, literelor;

grafomotrice aliniere, ordonare inadecvată a numerelor;
copiere incorectă;

93
 necesită mult timp pentru redactarea finală a
temei;
nu poate asculta în timp ce scrie;
lucrează mai corect la tablă decât pe caiet;
preferă litere de tipar în locul celor de mână;
apasă tare cu pixul/creionul, când scrie;
scrie cu ochii prea aproape de pagină;
pagina lucrată e murdară (corectată, pătată).
Memoria nu memorează tabla înmulţirii;
nu dispune de strategii de stocare a informaţiei
matematice;
îşi aminteşte doar parţial şi pe sărite reguli, paşi
de algoritm;
inversează cifre (în numere), litere (în notaţii
literale);
"roteşte", în analiză, locul datelor problemei
Orientare are dificultăţi în consumarea activităţi didactice
temporală uită ordinea orelor în orar;
soseşte la şcoală prea devreme, ori prea târziu;
dificultăţi în "citirea" ceasului electronic
(digital);

Stima de sine crede că nici cel mai mare efort nu-i asigură
succesul;
neagă dificultatea resimţită;
este foarte sensibil la critică;
se opune, refuză ajutorul.

Abilităţi sociale este şi rămâne, în mare măsură, dependent;

nu sesizează esenţialul din conjuncturi şi
contacte sociale;
nu-şi adaptează mesajul la situaţie şi audienţă.

Ulterior, în viaţă, mai mult decât neînsuşirea scrierii, citirii sau vorbirii corecte,
neînsuşirea matematicii în şcoală "deturnează" destine, urmărind practic toată viaţa pe adultul
cu d.i.m., pe care, în copilărie, nimeni nu a încercat să i le atenueze.
Relevanţa socială a matematicii, ca necesitate este într-adevăr mai mare decât a scris-
cititului şi oralităţii corecte. Persoanele care nu ştiu să citească ori să scrie (corect) se simt
frustrate, renunţă la o carte, la o scrisoare, pierd (ratează) o slujbă sau alta, nu pot comunica
cu semenii (pe cât ar vrea).
Persoanele care, însă, nu ştiu o elementară aritmetică şi geometrie au mari probleme
curente, în traiul cotidian, nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilinţă. A nu şti câţi bani
are în buzunar, a nu înţelege preţurile în magazin, a nu şti ora, data calendaristică, a nu
cuantifica distanţele, dimensiunile uzuale ale obiectelor, echivalează pentru persoana în cauză
cu o veritabilă infirmitate, dat fiind că matematica este totuşi, în esenţa ei, realitate pur şi
simplu.

94
 7.3.1. Câteva direcţii pentru însuşirea abilităţilor matematice şi pentru evitarea
dificultăţilor de învăţare a matematicii

De felul cum este stimulată precoce şi formativ "educabilitatea matematică" de care

dispune copilul normal, în mod natural, ca şi de modul cum se apropie acesta de universul
matematic care este totuşi arid, abstract, stresant şi chiar straniu, depinde în mare măsură
geneza d.i.m., ori, dimpotrivă, evitarea sau, cel puţin, diminuarea lor.
În consecinţă, o serie de disponibilizări prearitmetice se impun în ultimul an de
grădiniţă, dar şi în primele săptămâni de şcoală fiind absolut necesare, în lipsa unor reţete şi
"algoritmi terapeutici" miraculoşi, pentru abordarea d.i.m.
Raţiunea principală a unor astfel de demersuri este aceea de-a preinstrumenta copilul
în perspectiva aritmeticii, apropiindu-l, totuşi, de tărâmul abstract al matematicii, prin
elemente, aspecte şi incidenţe practice, reale, cotidiene, accesibile copilului respectiv. Acesta
este, însă, un demers foarte dificil, pretenţios, de mare acurateţe şi răbdare, dar crucial pentru
"demarare" şi pentru evitarea anxietăţii matematice şi a eventualelor d.i.m.
Pe scurt, se recomandă chiar "pierderea timpului", cum consideră încă unii învăţători,
la începutul clasei I, cu o matematică "literară" şi "distractivă" chiar, cu "poveşti" matematice
vorbite, până a nu se ajunge la redutabila scriere pe tablă a primelor cifre cu pretenţia reală ca
elevii să le şi reţină şi "manipuleze" matematic.
O disponibilizare prearitmetică în ansamblul ei a copilului nu se poate delimita net de
instrumentările deja aritmetice în primele săptămâni (şi luni) de şcoală.
În acest sens, se disting, în principiu trei etape cu subetapele aferente:
- pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică;
- introducerea copilului în lumea cifrelor şi numerelor;
- aritmetica banilor şi a timpului;
- numărarea curentă până la 60;
- numărarea din 5 în 5 până la 60;
- inducerea cunoştinţei mărimii unei ore, având ca exemplu ora didactică plus pauza, a
unei jumătăţi, a unui sfert de oră etc.
- orientarea pe ceas, semnificaţia acelor ceasului "citirea" acestuia;
- orientarea în calendar, pornind de la săptămână, lună, trimestru, semestru etc.
Fiecare din aceste trei etape, prezentate până acum, parcurse inadecvat, formal şi în
grabă, pot deveni zone critice pentru d.i.m., după cum şi subfazele lor sau secvenţe din
acestea se pot erija, în aceleaşi condiţii, în veritabile puncte critice pentru d.i.m. înlănţuite
logic şi riguros, parcurse competent şi responsabil de către copil cu sprijinul adultului
(educator, părinte), aceste faze şi subfaze se cer în mod necesar una pe cealaltă, absenţa sau
precaritatea oricăreia dintre ele putând compromite eşafodajul anterior şi zădărnici pe cel
ulterior în plan matematic.

7.3.2. Abordarea educativă a dificultăţilor de învăţare a matematicii

În materie de d.i.m., aşa după cum s-a putut înţelege deja, nu se poate vorbi de nici o
etiologie exactă şi nici o evaluare sistematică, dată fiind natura acestor d.i.
În consecinţă, nici în ceea ce priveşte abordarea lor educativă nu se poate aspira la
veritabile "reţete", norme sau algoritmi procedurali, şi aceasta datorită manifestării lor, prin
excelenţă conjunctural-contextuală şi strict individuală.
Rămân, totuşi, posibile câteva sugestii orientative pentru abordarea educativă a d.i.m.,
urmând ca, în raport cu fiecare copil în parte ce prezintă d.i.m. ca şi în raport cu fiecare
situaţie şi secvenţă didactică de manifestare a acestor d.i.m., să se procedeze adecvat,

95
adaptativ, diferenţiator şi, în ultimă instanţă, favorizant, suportiv, pentru elevul în cauză.
În primul rând, se recomandă ca, în faţa întregii clase învăţătorul (profesorul) să
respecte următoarele reguli profilactice (Corn şi colab.):
- clarificarea deplină, insistentă, redundantă chiar, a structurării problemei predate, a
sarcinii de rezolvare si a exigenţelor esenţiale în raport cu solicitările elevilor;
- secvenţionalizarea acţională clară şi completă a fiecărei ore (lecţii) de matematica în
sensul:
• debutării cu un mic rezumat al lecţiei anterioare;
• precizării noii teme ce urmează a fi însuşită;
• precizării paşilor şi procedeelor aferente însuşirii ei;
• finalizării cu o scurtă sinteză recapitulativă a celor prezentate în ora
respectivă.
- stimularea participării active şi a muncii independente a elevilor în lecţie, în ceea ce
priveşte :
• reactualizarea pretemei;
• sinteza recapitulativă;
• demonstraţii, rezolvări curente;
• analiza greşelilor;
• conceperea de probleme;
• evaluarea colegilor şi autoevaluarea.
Particularizând aceste recomandări generale, dar menţinând caracterul frontal al
demersului, acelaşi autor concepe o serie de "principii de predare-învăţare terapeutică " la
orele de matematică, pe care le prezentăm în continuare:
- clarificarea şi utilizarea practică, de către elevi, a terminologiei matematice, evitând
limbajul încărcat cu structuri sintactice complicate;
- promovarea, la elevi, a folosirii şi dezvoltării de strategii de memorizare şi
recuperare a informaţiei utile;
- reconsiderarea temelor anterioare şi înlocuirea lot în activitatea pentru acasă a
copilului;
- practicarea, în clasă, a demersului algoritmizat, pe paşi mărunţi, al fiecărei teme
prezentate;
- folosirea de "chei vizuale" (casete, diagrame, scheme) sau, cel puţin, sublinieri,
pentru a atenţiona şi ajuta elevul în înţelegerea, aplicarea şi generalizarea celor predate;
- diversificarea metodelor de prezentare, a activităţilor de predare a diferitelor
probleme şi sarcini matematice;
- diferenţierea clară, de către profesor, între stilul său de predare şi standardele
normativizate în acest sens, care nu trebuie interpretate personal;
- utilizarea experienţei anterioare a elevilor, cu multe ilustrări din viaţa lor;
- atitudinea flexibilă a profesorului care să facilizeze înţelegerea şi generalizarea din
partea elevului, căci rigiditatea matematică în sine, supraîncărcată de cea a profesorului, este
puternic anxiogenă;
- recurgerea la probe de evaluare frecvente, curente chiar, care evită acumularea
greşelilor şi lacunelor şi înlătură teama de evaluare a elevilor,
- instrucţiunile, eventualul ajutor în evaluare să fie oportune şi sugestive, doar atât cât
este cazul, nu mai mult;
- utilizarea tablei/ecranului de retroproiecţie este de preferat unor indicaţii verbale
consemnabile în caietele elevilor.
În aceste condiţii, riguros respectate, copiii cu d.i.m. vor fi, probabil, mai rari în clasă,
iar d.i.m. mai puţine.

96
Teme de reflecţie:

- Prezentaţi câteva aspecte legate de modul de apariţie a anxietăţii matematice

la copii.
- Care sunt cele mai cunoscute tipuri de discalculie?
- Pe ce se bazează teoriile explicative educative pentru dificultăţile de
învăţare a matematicii?

- Prezentaţi efectele dificultăţilor de învăţare a matematicii în şcoală după

Corn.
- Care sunt principiile de predare-învăţare terapeutică indicate în cadrul
orelor de matematică?

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Bucureşti.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopédagogie de l’éducation spécialisée: aperçu théorique,
recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles.
Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, în D. Sugden, Cognitive
Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti.

97
ANEXE

BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI

Ajuriaguerra, J., Auzias M. (1980), Scrisul copilului, vol. I-II, Bucuresti, Editura Didactică si
Pedagogică.
Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California
State University, SUA.
Ariel, A. (1975), Parents perceptions of learning disabilities and the helping profesionals.Los
Angeles: University of California, Graduate School of Education.
Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Bucureşti.
Barkley, Russell, A., Ph.D. (1991), Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Chemical
Workbook, The Guilford Press, New York, SUA.
Bender, N. William (1993), Learning Disabilities: Best Practice for Professionals, Reed
Publishing Inc., SUA.
Bodreault, M., Thivierge, J., Côté, R., Boutin, P., Julien, J. (1988), Cognitive development
and reading achievement in pervasive-ADD, situational-ADD and control children, Journal of
Child Psychology and Psychiatry, vol. 29, nr.5.
Bower, E. M., & Lambert, N. M. (1976), In- School screening of children with emotional
handicaps. In N. J. Long, W. C. Morse, & R. G. Newman(Eds.), Conflict in the classroom(4th
ed., pp. 95-100).Belmont, CA: Wadsworth.
Clements, S. D. (1966), Minimal brain dysfunction in children: Terminology and
identification [NINDS Monograph No. 3. U. S. Public Health Service Publication No. 1415].
Washington, DC: U. S. Department of Health, Education and Welfare.
Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM-III-R (1993), Traducere: Dr.
Stancu Marin, editat de Asociatia Psihiatrilor Liberi din România.
Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc.,
London.
Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd..
Duane, D. D., & Leong, C. K. (1985), Understanding learning disabilities: International and
multidisciplinary views. New York: Plenum Press.
Ferrari, P., Epelbaum, C. (1993), Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Flamarion, Paris.
Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetică, Bucureşti, Editura Stiintifică si
Enciclopedică.
Grégoire, J., Piérart, B. (1994), Evaluer les troubles de la lecture, DeBoeck-Wesmael,
Bruxelles, p. 33-51, 105-127, 225-249.
Harris, I., Sipay, E. (1980), How to increase reading ability, New York, Lougman Inc.
Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,
p. 160-208.
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Kulcsar, T., Preda, V. (1983), Însuşirea citirii şi scrierii, în: Psihologia Educatiei şi
Dezvoltării, Editura Academiei, Bucuresti.
Kuhnir, C., Blake, J. (1996), Cognitive deficit in language impairment, în: First Language, nr.
46, Alpha Academic.
Lerner, J., (1989), Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth
Edition, Houghton Mifflin, SUA.
Mercer & Mercer (1985), Teaching Students with Learning Problems, Toronto, Charles E.
Merrill Publishing Company.

98
Mucchielli, R., Bourcier, A. (1990), La dyslexie maladie du siècle, ESF, Paris.
Obrzut, J.E., Hydn, G.W. (1991), Neuropsychological Foundations of Learning Disabilities;
Handbook of Issues, Methods and Practice, Academic Press Inc., London.
Parker, H.C., Ph., D. (1988), The ADD Hyperactivity workbook for parents, teachers and
kids, A.D.D., Ware House, Florida, SUA.
Păunescu, C., Muşu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogică a deficienţilor mintali, Ed.
Medicală, Bucureşti.
Rondal, J., Pierart, B. (1988) Psychopédagogie de l’éducation spécialisée: aperçu théorique,
recherche et perspective, vol. I, Labor, Bruxelles.
Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, în D. Sugden, Cognitive
Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Schloss, P. J. (1984), Social development of handicapped children and adolescents. Rockvill,
MD: Aspen.
Shaywitz, B. (1987), Hyperactivity/attention deficit disorder. In Interagency Committee on
Learning Disabilities, Learning Disabilities: A report to the U. S. Congress (pp. 194-218).
Washington, DC: Government Printing Office.
Stevens, S. (1984), Classroom Success for the Learning Disabled, John Blair Publish.
Sugden, A.D. (1989), Skill Generalization and Children with Learning Difficulties, in D.
Sugden, Cognitive Approach in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.
Tilstone, Ch. (1995), Teaching Pupils with Severe Learning Difficulties, David Fulton Publ.,
London.
Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti.
Vayer, P., Ch., Roncin (1988), Psychologie actuelle et développement de l’enfant, E.S.F.,
Paris.

99
100