JUAN TANCARA CUTI PSICOLOGIA EDUCATIVA

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura
con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de
recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto
de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y
al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay
imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…”
(Bruner, 1972)

Educación, sociedad y cultura

Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es
muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso
quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que
surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y
escrito descontextualizado.

Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de
Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes
en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de
funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los

que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados.

La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar

rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una

sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños,
sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar
con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad.

Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase
social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto,
nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de
los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con
plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy
temprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es
en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de
que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad…
Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las
bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

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Para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo
pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de
consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural,
ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).

Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo
hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez
que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda
justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en
gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de
niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes
oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la
escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un
hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven
víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona,
sino su futuro en la vida.

Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva de su teoría del
desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?

Expondremos, brevemente, a continuación, algunos planteamientos de Bruner acerca de la

psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educación afecta de manera
crucial al desarrollo, lo que la psicología nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el
trabajo educativo.

Ideas de Bruner en la educación

Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente

vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver
a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente. La educación como negociación de
sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos
llama a una educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo.

Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema era menor
cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor
cuando hay que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por aprender no se
debe basar en motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más
fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una
estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que
será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de
Bruner de desarrollo como esfuerzo.

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Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el

interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata
es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que
aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo
que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje
espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega
completa a la reciprocidad social” (Bruner, 1972).

Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más poderosas
motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que ante todo
debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas
fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede
asimilar toda la información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo.

La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona
un cuadro general en cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos
más claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la
información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende,
casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner,
1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la
aplicabilidad del saber.

Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es,
posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para
comprender cómo enseñar tales materias” (Bruner, 1984).

PIAGET Y LA EDUCACION

En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta
imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por
Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación,
tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La
producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que
respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor
frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la
educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación
que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.
Sin duda, una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que
pueden tratarse en este artículo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en
este ámbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasión abordaremos las siguientes
cuestiones:
1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo, que si duda resultará innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones,

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pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología
genética a la educación. Posteriormente expondremos una presentación descriptiva de las diferentes
propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos
algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates
relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de
autores tanto españoles como de diferentes países de Latinoamérica.

Piaget y el movimiento constructivista

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que
ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998;
Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta
los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología
genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación
prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del
desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto
histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y
modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría
psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En
función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser
complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación.
Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las
teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas,
1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor
de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la
progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido
un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual
fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite
explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho
para decir y se le ha hecho decir mucho también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de
la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha
sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias
didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de
Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la
educación.

Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética

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En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget a la educación, ya
no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre
cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual
de la psicología genética.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo

A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas
de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología genética ha constituido,
durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas
educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una
teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron
ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas.
Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación
de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de
didáctica o pedagogía "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el
"constructivismo", en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de
Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es
sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el
constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional.
Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de
manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates
actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas:
- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una
problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en
cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo
cognitivo.
- La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye
actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideración de las
obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si
bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones
actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles,
o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
- La caracterización del conocimiento en términos de generalidad - especificidad, es decir, el debate
en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de
estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones
constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que
permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por
materias aisladas.
- La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la
instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista ha puesto el
acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con
el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los
casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este
persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente relacionados con

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esta problemática, pueden señalarse otras dos cuestiones:

- La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de
diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene desarrollando una
gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos
previos, mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.
- El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de
enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto,
señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles
en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los
aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de
lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación.

VIGOTSKY Y LA EDUCACION

El nombre de Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) comenzó a reconocerse muy tardíamente en

el mundo. La censura estalinista, por un lado, y la dispersión de una extensa obra escrita en muy
pocos años –apenas un decenio, ya que murió a los 34 años- constituyeron algunas de las causas de
que su obra se mantuviera silenciada hasta por lo menos la década del ochenta.

En nuestro país, se "popularizó" paradójicamente, al calor de una reforma educativa que estaba
atada a la política neoliberal del gobierno de turno.

Hubo entonces (la hay ahora) una "moda Vigotsky" que puso en circulación conceptos clave,
algunas tesis y poco más. Todos se hicieron un poco vigotskyanos.

Más allá de su reconocimiento tardío y, sobre todo, más allá de las modas intelectuales, lo cierto es
que la obra del pensador bielorruso es tan excepcional como el momento histórico –la revolución de
octubre- que le tocó vivir.

Los aportes de Vigotsky

Vigotsky –como Jean Piaget- jamás tuvo una formación académica en psicología, pese a ser
considerado (¿o por eso mismo?) uno de los psicólogos más importantes del siglo XX. Cursó
estudios universitarios en derecho, filosofía e historia en Moscú.

Esa formación –inscripta en el materialismo dialéctico- explica en gran medida el abanico de

intereses de Vigotsky: poesía, teatro, lengua, teoría literaria, cine, filosofía.

De hecho, su primer libro, publicado en 1925, se titulaba Psicología del arte. Si Piaget orientaba sus
preocupaciones hacia las ciencias biológicas, Vigotsky lo hacía hacia el universo cultural, la
interacción social y la dimensión histórica.

Diferencia que se manifiesta en los modelos teóricos que cada uno de ellos contruiría: el biologista
y el sociogenético, respectivamente.

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Desde 1924 hasta su muerte, Vigotsky orientó a un grupo de investigadores con el objeto de
contruir una psicología desde una perspectiva materialista, histórica y cultural.

Sus más de 200 escritos, producidos en ese breve lapso, contribuyeron a la creación de una teoría
socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores.

Para Vigotsky, el ser humano se caracteriza por la sociabilidad primaria. Lo genético es su ser
social. Este postulado es clave para comprender el andamiaje teórico del autor, en tanto que tal
sociabilidad es el punto de partida de las interacciones sociales que el niño entabla con el medio que
lo rodea.

Particularmente, las interacciones asimétricas con los adultos quienes son los portadores de la
cultura. En estas interacciones los sistemas semióticos juegan un papel central.

Primero, en su función comunicativa; luego, como instrumento de organización y control del

comportamiento individual. La novedad del pensamiento vigotskyano reside en el hecho de que las
funciones mentales superiores –desde la atención hasta el pensamiento conceptual- se construyen
sobre la base de las interacciones sociales.

De aquí se desprende el papel que ocupa la escuela en el desarrollo de los niños. A diferencia del
modelo organicista piagetiano (que reservaba a la escuela un papel subsidiario en la medida en que
el desarrollo estaba determinado por la lógica de la biología), el de Vigotsky priorizaba la educación
formal ya que, entre otras cosas, pone a disposición de los sujetos un instrumento tan poderoso
como el lenguaje.

Para Vigotsky –el mismo un educador destacado y dedicado a la enseñanza de niños con
discapacidades-, la educación no debería limitarse a la adquisición de informaciones sino que
debería garantizar el desarrollo del niño proveyendo instrumentos, técnicas interiores y operaciones
intelectuales.

En esta visión dialéctica entre el desarrolllo y el aprendizaje se inscribe el concepto de "zona de

desarrollo próximo". La fecundidad de esta idea será explorada más tarde por el psicólogo británico
Jerome Bruner, uno de los autores que ha continuado la tradición de Vigotsky y ha permitido pensar
esta idea de un aprendizaje compartido, con otros que operan como andamios en el complejo
proceso de construcción de conocimiento.
En síntesis, se trata de pensar que la sociedad y la cultura son las que dirigen, moldean y superan –
pacientemente a lo largo de la historia- la naturaleza humana.

Hemos seleccionado de la obra más célebre de Lev Vigotsky, "Pensamiento y lenguaje" (1934), un
fragmento en el que el autor despliega el concepto de "zona de desarrollo próximo" y lo ilustra con
el resultado de sus investigaciones.

La zona de desarrollo próximo

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La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de
desarrollo mental del niño haciéndole solucionar determinados problemas estandarizados.

Se supone que el problema que puede resolver por sí mismo solo indica el nivel de su desarrollo
mental en ese momento. Pero de este modo sólo puede ser medida la parte del desarrollo del niño
que se ha completado, pero que está muy lejos de constituir su historia completa.

Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos
niños era, por decirlo así, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos
con los que podían manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una
solución, un planteo indicador, o algún otro modo de apoyo.

Descubrimos que un niño, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los 12 años,
mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9.

La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo próximo, en nuestro ejemplo era
de cuatro para el primero y de dos para el segundo.

¿Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado
que el niño con una zona más amplia que la de su desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento
escolar.

Esta medida brinda una clave más útil que la de la edad mental para la dinámica del progreso
intelectual.

En el desarrollo infantil la imitación y la instrucción juegan un papel fundamental, descubren las

cualidades específicamente humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo.

Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitación resulta
indispensable. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo.

Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo
conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.

Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en que la instrucción de la aritmética,
digamos, pueda comenzar, puesto que se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones.

Pero debemos considerar también el nivel superior, la educación debe estar orientada hacia el
futuro, no hacia el pasado.

Referencias

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Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y
Lenguaje, Madrid: Alianza ED.

Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto
de Quirama: mimeo.

Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y
Pensamiento Nº 11.

Rey, G., (1990) Ap

ESCUELA DE FORMACION DE MAESTROS

SIMON BOLIVAR

CARRERA DE LITERATURA

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO

JUAN TANCARA CUTI

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JULIETA BAPTISTA

TERCER SEMESTRE

2012

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