PROPUESTA METODOLÓGICA

PARA LA ELABORACIÓN DEL

PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO

Por Carlos Ramón Brañez Mendoza

Técnico Pedagógico Nacional - EPDB
 PROPUESTA METODOLÓGICA DE ESCUELAS POPULARES DON BOSCO
PARA LA ELABORACIÓN PARTICIPATIVA DEL PROYECTO EDUCATIVO
COMUNITARIO
Por Carlos Ramón Brañez Mendoza

Esta propuesta busca, principalmente, que el Proyecto Educativo Comunitario

- esté enmarcado en el modelo educativo de Escuelas Populares Don

Bosco (EPDB);

- tenga una coherencia y relación metodológica en todos sus momentos;

- que se pueda realizarlo con la participación de la Comunidad

Educativa, en la medida de lo posible.

Ciclo de la planificación

El ciclo de planificación que se sigue en Escuelas Populares Don Bosco para la

elaboración del Proyecto Educativo Comunitario comprende tres momentos,
que presentamos a continuación:

3
2

PRIMER MOMENTO: MARCO DOCTRINAL

El Marco doctrinal en las Unidades Educativas de EPDB está dado a nivel

general por:
 - Los principios educativos de la Propuesta educativa del país.
Estos principios se encuentran en la Ley Educativa y en los Diseños
Curriculares Base.

- Los principios educativos de la pedagogía salesiana. La

exposición de estos principios se encuentran explicados en el
documento: “Modelo de Gestión”. Allí se responden a preguntas tales
como: ¿Qué es educación desde la Escuela Católica Salesiana? ¿Qué se
entiende por educación integral? ¿Cuáles son las características de la
Comunidad Educativa? , etc.

A nivel específico, está dado por:

- Las señas de identidad propias de la Unidad Educativa. Cada UE

debe tener su Visión y Misión que le den una identidad propia en el
conjunto de las UEs del Sistema Educativo Nacional y las Unidades
Educativas de Convenio del Sistema EPDB. Dichas señas de identidad
están enmarcadas en los principios educativos de la Ley de Educación
Nacional y la pedagogía salesiana de modo contextualizado 1.

¿En qué consiste este momento?

En este primer momento, el Director de la UE junto al Consejo Consultivo de

la Comunidad Educativa2, buscan que los profesores, padres de familia y
estudiantes conozcan, refresquen, profundicen su conocimiento del Marco
doctrinal en sus dos niveles: general y específico.

Estamos convencidos que no se puede realizar un Proyecto Comunitario sin

que la Comunidad comparta un ideario educativo común. Es importante
comprender: ¿Qué se está entendiendo por educación? ¿Qué implica ser una
Unidad Educativa de Convenio EPDB? ¿Por qué es tan importante la
participación de la Comunidad Educativa? ¿Qué tipo de unidad educativa se
está siendo y se está buscando ser?

Sin esta comprensión del marco doctrinal, el compromiso es un cuerpo sin

forma, es una ilusión y cualquier elaboración y ejecución del proyecto
pronostica su fracaso.

Por lo tanto, el conocimiento del marco doctrinal debe llevar a que la

Comunidad se comprometa, se identifique con el ideario educativo de la
Unidad. Es verdad que esta identificación y compromiso no son
principalmente un producto sino un proceso, ya que nadie puede jactarse de
estar plenamente comprometido con algo o alguien, éste necesita siempre de

1
Se puede encontrar una explicación mucho más profunda y amplia sobre las señas de identidad en los
siguientes textos: El Proyecto Educativo de Centro, un instrumento básico para ordenar las prácticas
escolares de Antúnez (pág. ) y Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro
educativo de Ezequiel Ander-Egg (pág. ).

2
En algunas Unidades Educativas este consejo es reemplazado por otros órganos, por distintos motivos,
tales como el Equipo de Gestión.
una profundización, memoria, renovación. Aunque para algunos miembros
ponerse en contacto con este ideario es una experiencia nueva y atrayente.

¿Cómo hacerlo?

Se propone organizar una serie de talleres y/o seminarios para profesores y

luego para padres de familia y estudiantes sobre temáticas que estén en
relación al Marco Doctrinal. Las temáticas pueden ser las siguientes:

- ¿Qué es educar desde la Ley Educativa y el Sistema Preventivo de Don

Bosco?

- Misión y Visión de la UE “…”

- La Comunidad Educativa y su responsabilidad educativa

De seguro que esta práctica de inducción del marco doctrinal realizada

anualmente en cada unidad educativa uniría y comprometería mucho más a
las Comunidades Educativas y se tendrían muchas menos incomprensiones y
peleas.

SEGUNDO MOMENTO: MARCO SITUACIONAL

¿De qué se trata?

En este momento se trata de conocer la situación actual y real de la UE en

relación al Marco Doctrinal del modo más objetivo y científico posible. La
pregunta clave del diagnóstico, ¿qué debemos diagnosticar?, se responde en
coherencia con el marco doctrinal de la UE: Se debe diagnosticar todos
aquellos aspectos que directa o indirectamente hacen al ideario
educativo.

¿Qué diagnosticar?

Todos esos aspectos que hacen, directa o indirectamente, al ideario educativo

son muchos y variados, motivo por el cual, necesitan de categorías que las
agrupen y ordenen. Por otra parte, el uso de categorías no es una cuestión
neutra. Detrás de ellas existe, implícita o explícitamente, una forma de
entender el proceso educativo.

En EPDB, se ha buscado que esas categorías reflejen el concepto de educación

explicado en el Marco Doctrinal. Dichas categorías, que ayudarán en la
categorización de los aspectos que se deben diagnosticar, están explicadas en
el modelo de gestión de EPDB, que presentamos en el siguiente gráfico:
 Gráfico 1: Modelo de Gestión de EPDB

OBJETIVOS

Ambiente
educativo

Proceso EyA

E S P AC IO S ED U C A T IVO S
P L A NIFIC A T IVO S
Educación

DO C UM E N T O S
valores y fe

Buenos cristi anos

honrados

P r o yV id a

U N O M IS M O
ciudadanos

P A TIO
CASA

AULA
PCC
PEP

PEF
Estudiante

Padres de
familia

Profesores

Director y
administrat

MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD EDUC

condiciona

Proceso educativo

Como se puede ver, el área eje del modelo de gestión es: Proceso Educativo,
ya que ésta refleja nuestra concepción de educación y la
corresponsabilidad educativa que se da entre los miembros de la
Comunidad y así condiciona las características de la Formación de la
Comunidad Educativa, los Servicios Educativos , Servicios auxiliares y la
Interacción social con el entorno.

Gráfico: 2

Área eje del Modelo de gestión de EPDB: Proceso Educativo

OBJETIVOS

Ambiente
educativo

Proceso EyA
ESP A C IO S E D U C A T IV O S
PL A N IFIC A T IV O S

Educación
DOCUM ENTOS

valores y fe

Motivación
P ro yV id a

U N OM IS M O

interna
P ATIO
C AS A

AUL A
PCC
PEP

P EF

Estudiante

Padres de
familia

Profesores

Director y
administrat

MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD EDUC
Fijemos nuestra atención en los ámbitos: Objetivos y Miembros de la
Comunidad Educativa.

Como se puede ver, los objetivos son producto de la reflexión sobre las
principales responsabilidades educativas de cada uno de los miembros de la
Comunidad, que al final vienen a ser responsabilidades de todos. La principal
responsabilidad de los padres de familia en relación a la educación de los
hijos, es la educación en valores; la de los profesores, desarrollar procesos de
enseñanza y aprendizaje de calidad; de los directores, cuidar el ambiente
educativo de la unidad educativa. El estudiante también tiene una
responsabilidad principal, su motivación, ganas, interés de vivir los valores,
aprender y vivir en un ambiente sano y motivante.

Luego, los cuatro objetivos se pueden concretizar en relación a cada uno de los
miembros de la Comunidad.

En el caso del director, se concretizan de la siguiente manera:

- La principal responsabilidad de cada director es cuidar del ambiente

educativo, o más conocido como clima institucional de la unidad
educativa entre los miembros de la Comunidad. Para cuidar ese
ambiente el director es el primer responsable:
o de la elaboración comunitaria, participativa y comprometida del
Proyecto Educativo Comunitario (PEC),
o de la cuidadosa organización de los estamentos de la comunidad
educativa,
o de la resolución de conflictos y toma de decisiones de la forma
más conveniente y oportuna posible.

El cuidado de ese ambiente, es de suma importancia, ya que

permitirá que todos los otros objetivos educativos sean logrados de
manera corresponsable.

- El director es también responsable de la calidad del proceso

enseñanza y aprendizaje en el sentido que debe realizar el
acompañamiento y seguimiento técnico del proceso pedagógico que
desarrolla cada uno de sus profesores.
- El director también ejerce una influencia en la educación en valores
de toda la comunidad, no sólo de los estudiantes. Aunque el vivir
determinados valores le ayudará a cuidar el ambiente educativo, del
cual se habló anteriormente.
 - Y todo esto lo realizará de la mejor manera posible siempre y cuando
esté convencido, motivado y comprometido con los estudiantes y su
educación integral.

En el caso de los profesores los objetivos del Proceso Educativo, se concretizan

de la siguiente manera:

- Su principal responsabilidad es buscar que los estudiantes aprendan

lo que les toca aprender de modo significativo y con sentido. Esto
implicará:
o realizar coherente y oportunamente la evaluación diagnóstica al
inicio de gestión,
o para que a partir de los resultados se pueda elaborar el plan
curricular anual pertinente a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes,
o que luego se concretizarán, didácticamente, en la elaboración de
secuencias y materiales didácticos, evaluaciones de proceso y
finales.
- Además, apoya la educación en valores, especialmente, con su
ejemplo, viviendo los valores que reclama vivir a los estudiantes y
relacionándolos con los contenidos propios de su materia.
- Esa vivencia de valores desembocará en la creación de ambientes
educativos motivadores y sanos, en especial, al interno del aula y en la
unidad educativa.
- y todo lo anterior lo logrará si él está motivado y comprometido en
primera persona con la educación de los estudiantes.

En el caso de los padres de familia los objetivos del Proceso Educativo, se

concretizan de la siguiente manera:

- La principal responsabilidad de la familia es preocuparse por la

educación en valores de los hijos. La familia es la primera y principal
escuela del respeto, responsabilidad, tolerancia, amistad, integridad,
servicio, solidaridad, aceptación, etc.
- Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos cuidando de
que cumplan con las tareas, buscando que tengan espacios y tiempos
 convenientes para realizar sus tareas, proporcionando los materiales
necesarios, etc.
- Crear ambientes familiares sanos, estimulantes a través de la vivencia
de valores, relacionarse de forma madura y responsable con el director
y personal docente ayudará también al cuidado del ambiente
educativo en la escuela.
- Para que todo lo anterior se dé, los padres de familia deberán estar
motivados y comprometidos con la posibilidad y necesidad de que sus
hijos se eduquen integral y corresponsablemente.

El estudiante, como “centro de la acción educativa” 3, no es un ser pasivo sino

bastante activo y participativo. El Modelo de Gestión dice: “es el sujeto de la
propia formación”. Es por eso, que al estudiante se le pide en primer lugar,
ganas, interés, voluntad, motivación interna, que haga posible que la
educación en valores, proceso enseñanza y aprendizaje, ambiente educativo
que se le ofrecen tengan una influencia real y positiva en su formación.
Estas categorías (motivación interna, educación en valores, proceso enseñanza
y aprendizaje, ambiente educativo) nos ayudan a tener claro en nuestro
diagnóstico que en EPDB: La educación es principalmente responsabilidad de
la Comunidad, donde cada miembro debe cumplir un objetivo primordial con
el apoyo de los otros.
Estos cuatro objetivos/categorías vividos en distinta intensidad y
responsabilidad por los miembros de la comunidad están íntimamente
relacionados. Es así que las características que asuma la vivencia de estos
objetivos, por el conjunto de los miembros de la comunidad educativa,
depende principalmente, la situación educativa de la Unidad Educativa. Así se
entiende porque el Área de Proceso Educativo guía la parte principal del
diagnóstico de la UE.

Formación4

Ya al realizar el diagnóstico del proceso educativo, la comunidad se dará

cuenta de las fortalezas y debilidades de sus miembros. Especialmente, las
debilidades marcarán las necesidades formativas de los distintos estamentos
de la Comunidad.
3
Modelo de Gestión, EPDB, La Paz 2008, pág. 34
4
En este documento la intención no es realizar una explicación detallada de cada una de la Áreas del
Modelo de Gestión. Para tal fin recomendamos el estudio del texto: Modelo de Gestión de EPDB,
Segunda parte.
Aquí se trata de conocer el nivel formativo, especialmente, de profesores y
director. En otras palabras se trata de responder a las siguientes preguntas:
- ¿Cuántos profesores interinos tenemos?

- ¿Cuántos son normalistas y de qué especialidad?

- ¿Cuántos profesores son licenciados?

- ¿Cuántos han realizado cursos de postgrado, especialización, etc.?

- ¿Con qué regularidad se actualizan nuestros profesores y director?,
etc.
Servicios Educativos
Aquí es conveniente reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la Unidad
Educativa, en relación a la infraestructura y equipamiento. Estos medios
materiales, aunque instrumentales, condicionan el logro de los objetivos
educativos5.
Servicios auxiliares
No todas las unidades educativas cuentan con servicios auxiliares, tales como:
Servicio de diagnóstico y atención dental, desayuno escolar, servicio de
transporte, etc. Si se cuenta con estos servicios se podría diagnosticarlos.
Interacción social
Es muy importante diagnosticar la situación de la unidad educativa en
relación al entorno en el cual se encuentra. Concretamente, se puede
diagnosticar:
- Las oportunidades del entorno.
- Las amenazas del entorno.
- Aporte de la Unidad Educativa al entorno.
¿Cómo diagnosticar?6
Proponemos seguir un proceso metodológico de cinco pasos:
1. Elaboración del plan de diagnóstico.
2. Elaboración de instrumentos de recolección y sistematización de la
información.
3. Levantamiento de la información.
4. Sistematización de información.

5
Existen otros aspectos del Área que se pueden diagnosticar. Para mayor información reenviamos a una
explicación mucho más amplia del Área de Servicios Educativos en el texto: Modelo de Gestión de EPDB,
Segunda parte.
6
En otro capítulo, de este mismo texto, presentamos el desarrollo de los seis pasos en relación al
diagnóstico realizado en cada una de la Áreas del Modelo de Gestión.
 5. Análisis de la información7.
¿Quiénes participan en el diagnóstico?
De la realización del diagnóstico deben participar la mayor cantidad de
miembros de la comunidad educativa. Esto le da la posibilidad, al Proyecto, de
contar con un compromiso más serio y sostenido por parte de la Comunidad.
Por eso se propone hacer participar en el diagnóstico a la mayor cantidad de
miembros a través de la realización de encuestas.
Por otra parte, la realización del diagnóstico a nivel metodológico debe ser
realizado por un grupo reducido de profesores, padres de familia y
estudiantes (en secundaria) guiados y acompañados por el director, que
lo llamaremos Equipo de diagnóstico. Algunos miembros del grupo deben
tener experiencia en el trabajo metodológico con instrumentos de diagnóstico,
manejo del programa estadístico SPSS, etc.
No conviene que todos realicen metodológicamente el diagnóstico, porque lleva
mucho tiempo y las personas se desmotivarían. Esto sucede generalmente
cuando se diagnostica con la metodología del árbol de problemas. Las
discusiones se hacen interminables, la gran mayoría no maneja lo básico de la
metodología y la participación se reduce a representantes de los estamentos.
Es recomendable que al interno del Equipo de diagnóstico se forme
subgrupos. Cada subgrupo podría hacerse cargo del diagnóstico de un Área.
Así se podría avanzar de una manera mucho más rápida.

¿Qué debe entregar el Equipo de diagnóstico después de este proceso?

El Equipo de diagnóstico una vez que tiene sistematizada la información
concluye su trabajo con el análisis de la información. Para este momento se
propone utilizar el análisis FODA. Por lo tanto, se responderán a las siguientes
preguntas:
- ¿Qué información se presenta como FORTALEZA?

- ¿Qué información se presenta como DEBILIDAD?

- ¿Qué información se presenta como OPORTUNIDAD?

- ¿Qué información se presenta como AMENAZA?

Estas preguntas se realizarán en cada área. Por lo tanto, este momento

concluye con la realización del análisis FODA. Este análisis es lo que el Equipo
de diagnóstico debe entregar para iniciar el tercer momento, marco operativo.

7
Estos pasos serán más explicados en el capítulo: Instrumentos de diagnóstico.
 PLANILLA ANÁLISIS FODA

OPORTUNIDADE
FORTALEZAS DEBILIDADES AMENAZA
S

Proceso
educativo

Formación

Servicios
educativos

Servicios
auxiliares

Interacción
social

¿Cuánto tiempo se tarda? ¿Qué recursos se necesitan?

El proceso metodológico del diagnóstico lleva unos tres meses intensos de

trabajo.

Se requiere contar con recursos económicos para realizar fotocopias de las

boletas de encuestas, computadoras con la capacidad de ejecutar
convenientemente el programa estadístico SPSS, etc.

TERCER MOMENTO: MARCO OPERATIVO

¿En qué consiste?

En este momento se busca que la comunidad educativa se proyecte a tres

años, teniendo en cuenta su real posibilidad.

¿Quiénes participan?

En este momento es conveniente que participen la mayor cantidad de

miembros de la comunidad. Es lógico que no podrán participar todos en
todo. Se podría buscar una modalidad; pero llevaría demasiado tiempo y
gastos económicos.

¿Cómo se realiza?

Presentamos una posibilidad que en el momento concreto puede sufrir

cambios y reducciones de acuerdo diferentes aspectos del contexto de cada
unidad educativa.

Primer paso: Se convoca a reunión a todos los profesores, personal

administrativo, representantes de padres y estudiantes. El Equipo de
diagnóstico informa todo el proceso que se ha seguido durante el diagnóstico y
presenta el análisis FODA que realizó.
En grupos o en plenaria se revisa el análisis FODA presentado. A partir de
dicha revisión pueden surgir preguntas, preocupaciones, ideas sin
comprender por parte de los participantes. El Equipo de diagnóstico
responderá, dará mayores detalles, justificará lo realizado, aclarará ideas, si es
necesario aceptará y consensuará cambios. La intención de este proceso es
que los participantes se apropien del trabajo realizado por el Equipo de
diagnóstico.

Segundo paso: Se socializa el análisis FODA a toda la Comunidad Educativa.

Para esto se forma equipos compuestos por representantes de padres,
estudiantes y profesores que socializarán lo informado, explicado, detallado en
el anterior paso.

Después de esta socialización los padres de familia y estudiantes deberán dar

ideas para superar algunas de las debilidades. De esta manera se busca que la
mayor cantidad de miembros de la Comunidad Educativa participen del
proceso y se sientan comprometidos con el producto de este proceso.

Tercer paso: Se concretiza el marco operativo con la participación de todos los

profesores, personal administrativo y los representantes de padres de familia y
estudiantes.

En base al análisis FODA y a las ideas recogidas en el anterior paso, los

representantes realizan la proyección de la Unidad Educativa 8.

Cuarto paso: Socialización del marco operativo a toda la comunidad

educativa, a través de los mismos equipos mixtos conformados en el segundo
paso.

¿Cuánto tiempo dura?

Debería durar lo necesario. No mucho porque el trabajo con grupos grandes

tiende a cansar y agotar. Es mejor concentrar el trabajo en sesiones de día por
medio durante dos semanas, que extenderlo a encuentros de un día por
semana durante dos meses.

Como se puede ver, esta propuesta metodológica intenta que el Proyecto

Educativo Comunitario sea:

= Coherente con el modelo educativo de EPDB.

= Coherente y interrelacionado en sus tres momentos.

= Construido de modo participativo.

Después de estos tres momentos se debe armar el documento del Proyecto

Educativo Comunitario, que básicamente, tendrá tres grandes capítulos 9.

8
En el capítulo Proceso metodológico para la realización del Marco Operativo se detallará este tercer
momento.
9
En un capítulo a parte se detallará el formato del Proyecto Educativo Comunitario.
 PROCESO METODOLÓGICO PARA LA REALIZACIÓN DEL MARCO
OPERATIVO

En este capítulo se busca explicar la metodología que seguirá el trabajo que

profesores, personal administrativo y representantes de padres y estudiantes
realizarán en el tercer paso de marco operativo.

Organización de los participantes

Con el fin de que el trabajo sea más efectivo, participativo y dinámico, es

conveniente trabajar por comisiones:

En una primera sesión:

- Comisión motivación interna

- Comisión valores

- Comisión proceso enseñanza y aprendizaje

- Comisión ambiente educativo

En una segunda sesión:

- Comisión Formación

- Comisión Servicios educativos

- Comisión Servicios auxiliares

- Comisión Interacción social

Cada comisión estará conformada por miembros de los distintos estamentos

de la comunidad educativa. Además los miembros del Equipo de diagnóstico
deben estar distribuidos en las comisiones, ya que ellos han estado en relación
directa con la información investigada en el proceso de diagnóstico y, por lo
tanto, están en la capacidad de aclarar datos y orientar las decisiones.

Organización de cada comisión

En cada comisión es conveniente nombrar:

- un moderador, que será el responsable de coordinar la participación,

controlar el tiempo, sintetizar las participaciones promoviendo la
construcción de consensos reales.

- dos secretarios o secretarias, que tomen nota de todos los

consensos logrados por la comisión.

- un relator, que presente de modo claro los consensos logrados por la

comisión.

Recursos necesarios
Es conveniente que cada participante cuente con todo el análisis FODA
enriquecido y aclarado en anteriores pasos.

Además, se debe contar con papelógrafos y marcadores gruesos para que los
secretarios escriban los consensos de la comisión.

Pasos a seguir por cada comisión

Primero: Conocimiento y comprensión del análisis FODA por los

participantes.

Conocer aceptablemente el análisis FODA, por parte de los participantes, es

condición necesaria para poder participar activa, pertinente y fructuosamente.
Esto implica leer y comprender el documento previamente.

Segundo: Identificación, en comunidad, de las principales debilidades del

área.

Para esto se puede elencar las debilidades del área y comenzar una reflexión y
justificación fundamentada en la información contenida en el análisis FODA.

El moderador debe tener cuidado que se justifique considerando la

información objetiva que arrojó el diagnóstico.

No es conveniente que las debilidades priorizadas sean demasiadas por cada

comisión. Ya que en el conjunto se tendría demasiadas estrategias y acciones
por realizar.

Tercero: Formulación de estrategias para superar las debilidades

priorizadas por el área.

En este paso se debe trabajar con la siguiente planilla:

PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS

Aprovechando Teniendo cuidado de Formulación

Debilidad
de la
a superar Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas estrategia

Las preguntas que ayudan a trabajar esta planilla son las siguientes:

- ¿En qué FORTALEZAS, identificadas en el análisis FODA, nos

podemos apoyar para superar esta DEBILIDAD?
 - ¿En qué OPORTUNIDADES, identificadas en el análisis FODA, nos
podemos apoyar para superar esta DEBILIDAD?

- ¿De qué OTRAS DEBILIDADES, identificadas en el análisis FODA,

debemos tener cuidado, ya que nos pueden condicionar la superación
de la DEBILIDAD en cuestión?

- ¿De qué AMENAZAS, identificadas en el análisis FODA, debemos tener

cuidado, ya que pueden condicionar la superación de la DEBILIDAD en
cuestión?

Al inicio es conveniente responder a estas preguntas una por una.

Una vez respondidas las preguntas, se formula la estrategia que debe

considerar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas identificadas
anteriormente10.

Cuarto: Operativización de la estrategia

Para esta paso se debe utilizar la siguiente planilla:

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

Explicitación de
Estrategia Acciones Responsables
tiempos

En esta paso conviene avanzar sólo hasta las acciones. Luego, en plenaria se
debería definir la organización de la comunidad en comisiones 11 y son
esas comisiones que deberían responsabilizarse de las acciones. En la
explicitación de tiempos se debe definir la periodicidad de la acción (1 vez,
cada año, cada trimestre, etc,)

10
En ANEXOS se puede encontrar algunos ejemplos de PLANILLAS llenadas.
11
Para comprender mejor esta afirmación se sugiere leer en este mismo texto las siguientes páginas.
 PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS

ÁREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

APROVECHANDO… TENIENDO CUIDADO

FORMULACIÓN
DEBILIDADES A
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS DE LA
SUPERAR
ESTRATEGIA
El 27% de los
El 72% de los maestros
El CEMSE ofrece cursos estudiantes sostienen
o está en proceso o ya
sobre didáctica. que la directora
es licenciado.
planifica, a veces. Que los profesores
busquen de mejorar su
La UE pertenece a 65% de los estudiantes
42% motiva con acción didáctica en el
EPDB. Y EPDB ofrece manifiestan que los
diferentes tipos de aula, promoviendo el
procesos de formación profesores dan copias
investigación, siempre. trabajo en equipo donde
para profesores. como tarea, a veces. se pueda compartir
El 73% de los
conocimientos y
estudiantes sostienen 54% de los estudiantes
17% aplica, siempre, experiencias,
que sus profesores sostienen que los
diferentes estrategias participando en cursos
dictan a veces en clases profesores usan
lúdicas en el desarrollo que ofrecen EPDB y el
y un 26% siempre. materiales didácticos a
de sus clases. CEMSE, y así ser
veces y 19%, nunca.
capaces de manejar
El 45% de los distintos tipos de
estudiantes sostienen estrategias, materiales
50% de los profesores que los profesores didácticos y técnicas de
estudió el Diplomado utilizan, a veces, aprendizaje cooperativo.
Animador Pedagógico. técnicas de aprendizaje
cooperativo y un 15%,
nunca.

PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS


ESTRATEGIA
Que los profesores busquen de
mejorar su acción didáctica en
el aula, promoviendo el
trabajo en equipo donde se
pueda compartir
conocimientos y experiencias,
participando en cursos que
ofrecen EPDB y el CEMSE, y
así ser capaces de manejar
distintos tipos de estrategias,
materiales didácticos y
técnicas de aprendizaje
cooperativo.
AREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EXPLICITACIÓN DE
ACCIONES RESPONSABLES
TIEMPOS
Participar en el Diplomado de
Gestión de aula, ofertado por Comisión pedagógica. Este año.
EPDB a sus profesores.
Generar procesos de
intercambio de experiencias y
Comisión pedagógica. Una vez al mes.
conocimientos entre
profesores.
Cada vez que haya
Participar a los cursos cortos
Comisión pedagógica. oportunidad y se cuente con el
ofertados por el CEMSE.
tiempo necesario.
PLANILLA DE FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS
ÁREA: VALORES
 APROVECHANDO…
DEBILIDADES A
FORTALEZAS
SUPERAR
El 73% de los profesores se
preocupan activamente por la
educación de los estudiantes.
Los profesores en un 68%
emplean estrategias de
enseñanza que motivan el
interés por el estudio.
90% de los estudiantes están
contentos con ser estudiante
El 51% de los de la Unidad Educativa.
estudiantes es
irresponsable en la El 95% de los estudiantes
presentación de tareas. sostienen que sus padres les
compran los materiales
escolares que necesitan.
50% de los profesores estudió
el Diplomado Animador
Pedagógico.
Se cuenta con un buen de
grupo de estudiantes que
realizaron el Curso de Líderes
estudiantiles.
PLANILLA DE OPERATIVIZACIÓN DE ESTRATEGIAS
AREA: PROCESO ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
TENIENDO CUIDADO
FORMULACIÓN
OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS DE LA
ESTRATEGIA
Un 40% de los estudiantes
asiste impuntualmente a
clases. La UE está ubicada en una
La UE pertenece a
zona roja, por la presencia
Escuelas Populares
El tiempo que dedican los de bares y cantinas y
Don Bosco.
estudiantes al estudio es, grupos de alcohólicos.
simplemente, lo necesario
en un 29%.
El 30% de los estudiantes
vive con uno sólo de sus
progenitores.
El CEMSE ofrece El internet es usado como
cursos para profesores medio de entretenimiento;
y apoyo pedagógico Son pocas las familias pero no de estudio y
para estudiantes. donde ambos padres aprendizaje.
apoyan a sus hijos (sólo el
30%)
 EXPLICITACIÓN DE
ESTRATEGIA ACCIONES RESPONSABLES
TIEMPOS
 DOSSIER

TEXTOS SOBRE

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
 EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, UN INSTRUMENTO BÁSICO PARA
ORDENAR LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Serafín Antúnez

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus propósitos, articulan y

ordenan sus actuaciones dentro de un marco que se configura mediante la
interacción de los seis elementos básicos que las constituyen. Los centros
escolares no son una excepción: la concurrencia dinámica entre objetivos,
recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno determinan el escenario de las
prácticas pedagógicas de la institución y el rumbo que habrá de guiarlas.

Cualquier organización, desde una gran empresa industrial a un hospital, un

club deportivo o una agrupación excursionista, si pretende que sus prácticas
sean coherentes tratará de intervenir, de influir, en cada uno de los seis
componentes citados, de manera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones
se organicen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guías de
acción podrán ser más o menos planificadas o espontáneas, o estar expresadas
de manera más o menos explícita o tácita, pero son imprescindibles en todos los
casos.

Por otra parte, y si seguimos refiriéndonos a los establecimientos escolares, las

directrices son especialmente ineludibles si recordamos que se trata de
organizaciones que están articuladas de forma débil, que sus actividades
centrales (enseñar y aprender) son complejas y que, además, las personas que
trabajamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con un alto
grado de independencia (los profesores y profesoras, es bien notorio, solemos
actuar casi siempre en solitario, y empleamos casi la totalidad del nuestro tiempo
de trabajo en el contacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas,
encerrados en un aula).

Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una coordinación notable,

el profesorado tiene continuas ocasiones de ser insolidario con los acuerdos
comunes, ya que actúa en las aulas con una libertad de acción prácticamente
absoluta. Por todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y
planteamientos comunes son convenientes, en organizaciones como las nuestras
nos parecen imprescindibles.

Creemos que someter a discusión actualmente si es necesario o está justificado el

que los centros escolares (en tanto que organizaciones) clarifiquen, formulen y
comuniquen sus propuestas educativas, o plantear un debate sobre la
oportunidad o pertinencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la
actualidad, ejercicios estériles. La experiencia de múltiples instituciones
escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido común nos ahorran esta
actividad tan poco productiva y anacrónica.

Partimos, pues, de la convicción de que la elaboración de planes y proyectos

posibilita actuaciones individuales y colectivas más coherentes, económicas y
racionales. Esas herramientas, además, orientan también la clarificación
ideológica y organizativa y posibilitan prácticas escolares coordinadas, pero,
además, y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no las
actuaciones individuales y colectivas de los enseñantes, de los directivos y demás
miembros de la comunidad escolar.

Por todas estas razones, y también por el ineludible compromiso que debe asumir
cualquier servicio público de proporcionar unas prestaciones de calidad, los
centros escolares elaboran y desarrollan planes y proyectos de la misma manera
que lo haría cualquier otra organización, y los recogen en forma de herramientas
o documentos que solemos utilizar a manera de directrices institucionales.

La existencia de directrices institucionales puede ayudar, pues, a:

- Evitar la improvisación y la rutina.

- Unificar criterios en favor de una mayor coherencia funcional procurando la

confluencia de intereses diversos.

- Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuaciones contradictorias y los

esfuerzos estériles.

- Coordinar la participación y la implicación de todos los miembros de la comunidad

escolar, especialmente entre los profesores y profesoras.
 - Racionalizar las tareas docentes y las de los alumnos potenciando las capacidades de
unos y otros y favoreciendo su crecimiento personal y profesional.

- Racionalizar el uso del tiempo.

- Clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispone para
conseguirlos.

- Generar motivación e incentivos para el trabajo del profesorado.

- Aumentar la cualificación de los miembros de la comunidad escolar para una gestión

del centro más eficaz.

- Configurar poco a poco un centro escolar con una personalidad propia.

- Desarrollar una evaluación formativa interna periódica de la acción educativa del

centro

El Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Plan Anual, el reglamento de régimen

interno, el presupuesto, la memoria y el desarrollo del currículum (PEC) que
elabore cada institución, podrían ser los instrumentos clave, los ejes que
orientasen las prácticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos se
relacionan y se complementan mutuamente según sugiere la gráfica siguiente.
Los concebimos más como unos documentos de carácter sencillo, realista y
práctico que se construyen día a día, que como un conjunto de instrumentos
meramente formalistas, descontextualizados o simplemente decorativos. Deberían
ser coherentes con el conjunto de condicionantes internos y externos a los que
está sometido el centro escolar: es decir, los márgenes de autonomía que le
permita la normativa y los reglamentos, la tipología y las características del
propio centro y las de su contexto o entorno institucional.

La autonomía como requisito

Elaborar acuerdos y reflejarlos en unas directrices institucionales tiene sentido si

se dispone de unos márgenes de autonomía razonables y suficientes. Si las
autoridades educativas desconfían de los establecimientos escolares y de sus
enseñantes y directivos; si sus políticas no consideran los contextos y las
circunstancias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su relación
con los centros está basada en el control burocrático y formalista y no en el apoyo
y la evaluación formativa, la posibilidad de desarrollar planes y proyectos
particulares, innovadores y originales, son muy limitadas. Dicho de otra manera:
los proyectos no tienen sentido en un centro escolar que no tenga parcelas de
autonomía suficientes o bien únicamente son posibles en realidades escolares
con un equipo de personas fuertemente sensibilizadas, concienciadas y militantes
que son capaces de asumir posturas valientes y un coste y riesgo elevados.

Sólo políticas educativas y sociales favorecedoras de la autonomía y la confianza

en sí mismos hacen posible que nuestros centros se animen a concretar sus
propias propuestas educativas mediante proyectos. De motu proprio o animados
desde instancias externas, las construyen y las presentan dándoles un contenido
peculiar y diferenciándolas de las demás. Sin aquellas condiciones y sin recursos
razonables, estas propuestas no son factibles o se convierten en un mero ejercicio
formal y burocrático, origen de muchas frustraciones y desengaños.

El qué, el cómo y el cuándo del Proyecto Educativo de Centro (PEC)

En este marco situacional y conscientes de las necesidades que comentábamos,

en nuestros establecimientos escolares, como en cualquier otra organización,
intentamos reflexionar para clarificar nuestras convicciones y su alcance;
tratamos de acordar y fijar nuestros propósitos, nuestras intenciones y también
nuestras formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuencia de esa
construcción reflexiva, vamos acordando algunos principios o criterios comunes
de carácter didáctico, organizativo, orientador, o bien otros que corresponden a la
gestión económica, al gobierno del centro, etc. Tratamos de llegar a consensos en
relación a nuestro trabajo en cada una de las áreas de actividad o ámbitos de
gestión que se desarrollan en un centro escolar, a saber: curricular,
administrativo, de gobierno institucional, de los servicios y del sistema relacional.
A menudo, esos acuerdos se recogen en instrumentos de trabajo que
acostumbramos denominar proyectos.

Los acuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos ámbitos o áreas de
actividad. Así, por ejemplo, sabemos que es conveniente llegar a ciertas
avenencias respecto a qué tratamiento quiere dársele a la diversidad de alumnos
y alumnas, o en cuanto a si queremos que nuestros estudiantes adquieran
determinados hábitos personales o sociales, o en relación a si vamos a ponderar
el rendimiento satisfactorio y no sólo el suficiente a la hora de evaluar, o a qué
capacidades queremos promover de tipo cognoscitivo, motor, etc.; en suma,
actuaciones propias del ámbito curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en
las programaciones de aula o en las diversas formas de expresión que puede
tener lo que más adelante llamaremos Proyecto Curricular.

Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escolares no se acaban

únicamente en la acción didáctica. Conviene mirar también fuera del aula, hacia
el funcionamiento de otros órganos y unidades cuya finalidad no se centra
exclusivamente en la promoción directa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sino que tienen la finalidad de facilitarlos y apoyarlos. Así, podremos
ver que tan importantes como los acuerdos anteriores son aquellos que a menudo
nos proponemos, relativos a cómo entendemos o a qué queremos conseguir
respecto a la participación de los diversos componentes de la comunidad escolar
en el gobierno del centro; a si merece la pena tener como guía de acción el
propósito de llevar a cabo una gestión económica participativa y transparente; si
promover el desarrollo profesional de los profesores y profesoras del centro forma
parte de nuestras intenciones institucionales o si velar por el cumplimiento de la
regulación de la convivencia forma o no parte de nuestros objetivos preferentes.

Un PEC, por consiguiente, constituye una herramienta que, a manera de marco

general de referencia, recoge la explicitación de principios y de acuerdos que
servirán para guiar y orientar coherentemente las decisiones que se tomen y las
prácticas que las personas y los grupos desarrollarán en el centro respecto a
todas las áreas de actividad o ámbitos de gestión que enumerábamos.

La noción

Cuando en educación escolar utilizamos el término proyecto, solemos designar

con él al instrumento que recoge el diseño de un intento deliberado de construir
algo. La construcción puede ser una producción tangible: un documento que
recoge pautas para la observación de los alumnos en el aula, por ejemplo; o una
creación intangible: un nuevo marco de relaciones en el centro o un cambio
cultural que afecta a determinados hábitos de trabajo o a ciertos valores.

Un proyecto anticipa la acción y suele comunicar los criterios y principios que

servirán para orientarla, así como la tecnología que se utilizará para desarrollarla.
Siempre es una guía para ordenar la práctica y, en cualquier caso, supone un
intento de lanzarse hacia delante y de realizar un cambio planificado. Cuando los
proyectos describen pormenorizadamente la acción, se desarrollan en períodos de
tiempo limitados y precisan más los plazos de ejecución, los procedimientos e
instrumentos de control o el papel de las personas protagonistas, solemos
llamarles planes o programaciones.

Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna novedad o un

descubrimiento reciente en nuestros centros escolares. Desde siempre, y también
en épocas en las que la autonomía era mucho menor que en la actualidad, se han
desarrollado propuestas educativas identificadas mediante diversas
denominaciones de significado desigual: proyectos pedagógicos, estatutos del
centro, proyectos didácticos, proyectos educativos de carácter curricular, etc.,
pero que tenían en común la voluntad de ordenar la práctica en torno a unos
determinados criterios, planteamientos y orientaciones. En estos últimos años, en
cambio, sí que ha sido perceptible un intento mayor y general por sistematizar el
análisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de llegar a convenciones
terminológicas y a significados comunes.

El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comunica una propuesta
integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención
educativa que se desarrollan en una institución escolar. Nos interesa destacar y
comentar algunos aspectos de esta definición con el fin de matizarla.

• Primero. ¿Por qué decimos que es una propuesta? Es una propuesta por lo que
supone de anticipación de la acción, de visión prospectiva. Si tomásemos la
acepción más dinámica del vocablo proyectar, seguramente encontraríamos que
designa 'la acción de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente. Un
PEC no es únicamente un intento de describir lo que caracteriza a un centro y lo
que se está haciendo en él en un momento determinado, sino también y, sobre
todo, lo que el centro intenta desarrollar y formula como propósitos.

• Segundo. ¿Por qué decimos que la propuesta es integral? Es una propuesta

integral porque debe abarcar todos los ámbitos de gestión o áreas de actividad
que se desarrollan en el centro. Es decir, un PEC no es exclusivamente un
instrumento que fija su atención en el curriculum. Fundamentalmente se referirá
a los planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en relación a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero también debería dar noticia de los
planteamientos y propuestas que tienen que ver con las demás áreas de actividad
de las que hablábamos antes.

Así pues, el PEC debería dar también contestación respecto al tipo de gestión
administrativa que se propone; a la forma y modalidad de gobierno del centro que
se pretende desarrollar; al modo como se organizan y gestionan los servicios
escolares; a cómo se concibe y se desarrolla la proyección externa del centro, etc.
Un PEC que se refiriese únicamente a los aspectos curriculares, aun siendo éstos
los más importantes, sería una propuesta incompleta.

• Tercero. Sobre la idea de que el proyecto intenta «dirigir y orientar

coherentemente los procesos de intervención educativa», sobran comentarios. En
todo caso, cabe recordar que el PEC describe líneas de acción, marca pautas
generales, señala caminos que pretendemos sean uniformes y que aglutinen la
acción educativa de los diversos estamentos de la comunidad escolar.

• Cuarto. Decíamos que la propuesta es institucional, y eso puede parecer

redundante, ya que el PEC es de centro, es decir, de toda la institución. Es,
señalábamos antes, un marco general de referencia; constituye un contrato que
compromete y liga con una finalidad común a todos los miembros de la
comunidad educativa. Debería ser el resultado de un consenso que se plasma
después de un análisis de cada realidad escolar, de sus necesidades, expectativas
y recursos. Elaborar un PEC, más que un trabajo orientado hacia la consecución
de una herramienta de carácter administrativo y burocrático, es una oportunidad
(sobretodo para el profesorado) de intercambiar ideas y de revisar y poner en
común las convicciones y los planteamientos educativos personales y, sobre todo,
de construir acuerdos poco a poco.

El PEC, por lo tanto, debería ser la referencia en la que encontrar la razón y la

justificación de las decisiones que continuamente deben tomarse en el centro
escolar y, por lo tanto, un instrumento abierto, susceptible de revisión y mejora
constantes, elaborado y desarrollado de forma colaborativa.

El contenido del PEC

Un Proyecto Educativo de Centro está constituido por diversos apartados.

Cuántos y cuáles deberían ser esos apartados o cuál ha de ser el contenido de
cada uno de ellos es siempre una cuestión discutible y que puede ser respondida
de formas diferentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternativas
similares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas variaciones. También
las autoridades educativas de los diferentes gobiernos centrales y territoriales
han sugerido, en sus instrucciones y reglamentos, formatos de PEC de contenidos
parecidos, aunque
no siempre idénticos; e incluso, en algún caso, las mismas instancias
administrativas han propuesto contenidos diferentes del PEC según la ocasión o
el grado de reflexión y de profundización en el estudio del tema de sus servicios
técnicos en cada momento.

En nuestro trabajo de 1987 ya nos referíamos al contenido del PEC concibiendo

la herramienta como un instrumento que define las señas de identidad del centro,
formula los objetivos generales que pretende y expresa la estructura organizativa
de la institución, deforma coherente con el contexto escolar en el que está inmersa.

El diagrama que proponíamos (Antúnez, 1987, p. 12) intenta representar estos

apartados y ordenar el estudio de su contenido.

Veamos brevemente cada uno de ellos.

Las señas de identidad

Son el conjunto de principios, formulados en términos de definición institucional,

que caracterizan al centro. Expresan cuál es la postura del establecimiento y sus
asunciones respecto a determinadas convicciones antropológicas, sociales,
ideológicas y pedagógicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios
rectores que todos los miembros de la comunidad escolar deberían ayudar a
construir e interpretar dándoles unos significados compartidos.

Este apartado del proyecto, que en determinados contextos y épocas ha recibido

otros nombres (como ideario o carácter propio, por ejemplo) es la carta de
identidad de la institución, que deberá servir para:

- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de nueva

incorporación al centro, y a los propios alumnos.
- Orientar y servir de guía para cualquier actuación individual o colectiva
que se desarrolle en el centro.
- Utilizarla como elemento de referencia en procesos de evaluación del
centro.
- Responder, en fin, a la pregunta '¿quiénes somos?'

En el caso de los centros públicos, conviene recordar que, por el hecho de serlo,
no tienen por qué tener todos ellos las mismas e idénticas señas de identidad. Si
bien es cierto que la Constitución y otras disposiciones legales determinan
algunas características comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe la
posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autonomía, cada centro
construya y defina sus propios caminos de una manera particular y diferenciada.
El PEC es una oportunidad para ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere,
una ocasión para que cada centro tenga «su nombre y sus apellidos», tal como
han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir más lejos, los colectivos de
movimientos de renovación pedagógica en España. Pueden existir y, de hecho,
todos conocemos que existen, planteamientos y principios de acción diferentes
entre diversos centros públicos. Las señas de identidad de un centro y las del otro
pueden diferir fácilmente, ya que cada uno de ellos está situado en un contexto
social, cultural, geográfico, etc., particular; atiende a un alumnado con unas
características que no tienen por qué ser idénticas; el tamaño de la institución,
las etapas educativas que acoge, el carácter estable o cambiante de los claustros,
etc., son también elementos, entre otros, que condicionarán y diferenciarán las
respuestas particulares de cada centro.

La definición que supone el apartado señas de identidad podrá manifestarse

comunicando cuál es la postura del centro en relación, entre otros, a los aspectos
siguientes:

- La asunción y promoción de determinados valores.

- La opción en relación al uso de una determinada lengua en los procesos de
enseñanza.
- La modalidad de gestión institucional que se asume.
- La orientación que regirá el tratamiento de la diversidad.
- El enfoque respecto a la educación religiosa y moral.
- Los principios metodológicos generales, comunes a todos los profesores y
profesoras.

Veamos tres ejemplos de señas de identidad, recogidos, del PEC de diversos

centros escolares.

a) «Nuestro centro asume y promueve los valores de respeto y aprecio a la

dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia
y apego a la verdad» (centro de Primaria + ESO).

b) «Nos identificamos con una línea metodológica general basada en una

concepción-intento individualizador. Entendemos, además, que los alumnos y
alumnas han de ser agentes activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, promovemos la actividad de nuestros estudiantes mediante la variedad
de métodos y la flexibilidad en el agrupamiento» (centro de personas adultas).

c) «Optamos claramente por la integración de los alumnos con dificultades,

aunque se hace patente la falta de recursos que tenemos para poderla hacer bien
hecha. Por lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situación de integración,
siempre que tengamos los medios reales para hacerlo con dignidad, ya que no se
trata de «recoger» niños y niñas con problemas, sino ayudarles en todos los
aspectos que necesitan para poderlos integrar en la sociedad» (centro de Primaria
de educación especial).
Los objetivos generales

Constituyen los propósitos, las intenciones generales del centro. Tratan de dar
respuesta a la pregunta '¿qué pretendemos?' Se construyen considerando
concurrentemente las señas de identidad, la diagnosis del centro y de su entorno,
la experiencia institucional acumulada y los requerimientos que los poderes
públicos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los objetivos
de la educación escolar para cada etapa. Resulta conveniente explicitarlos a fin
de que sean reconocidos y utilizados como guía para orientar la práctica de
manera uniforme y coherente.

Ahora bien, ¿cómo habría que formular estos objetivos? Veamos algunas ideas.

En primer lugar, los objetivos del PEC no deberían ser formulaciones de carácter
demasiado general o enunciados que fácilmente se podrían identificar con los
fines de la educación de un país, tal como suelen plasmarse en las leyes
orgánicas o fundamentales que regulan de educación escolar. Un centro que se
proponga objetivos como «Hacer ciudadanos felices», «Desarrollar al máximo las
capacidades de los alumnos y alumnas» o «Preparar para la vida» no está
haciendo más que recoger enunciados ampulosos o compromisos poco precisos
que tendrán una utilidad escasa para dirigir la práctica educativa cotidiana de
manera coherente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar deberán
ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos democráticos hayan
considerado razonable promover, pero no deberían ser una simple repetición.

El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen que ver con las etapas
educativas que acoge, las edades de sus estudiantes, el período de tiempo en que
éstos permanecerán en la institución y las funciones y expectativas que la
sociedad atribuye y reclama de ese establecimiento escolar. Así, en vez de
formular una intención tan general como «hacer ciudadanos felices» (que no es
sino una finalidad propia de la educación permanente de un individuo, a lo largo,
pues, de toda su vida y no de la educación escolar de esa persona), plantearemos
intenciones parecidas a éstas:
 a) Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una adecuada orientación
personal, escolar y profesional mediante un sistema de tutorías apropiado.

b) Acomodar nuestras estrategias de enseñanza a las necesidades de

nuestros estudiantes poniendo especial interés en aquellos que tengan
necesidades educativas especiales, en función de lo que razonablemente
permitan nuestros recursos.

c) Desarrollar nuestra acción educativa en un clima equilibrado y acogedor.

Como se ve, nos estamos refiriendo a intenciones más concretas que,

indudablemente, si las conseguimos estarán coadyuvando claramente a que
nuestros estudiantes sean progresivamente ciudadanos más felices.

En segundo lugar, tampoco sería conveniente incluir objetivos que pueden

temporizarse fácilmente a corto o a medio plazo. Como veremos más adelante,
podrían recogerse más adecuadamente en planes específicos o en el Plan Anual
de Centro.

En tercer lugar, los objetivos del PEC que, al fin y al cabo, formula la comunidad
educativa, no deberían referirse al desarrollo del currículum que efectúa el centro
escolar. El PEC, aunque se centra en la reflexión pedagógica e inspira la
actuación didáctica, no la desarrolla específicamente. Esta tarea corresponderá
sólo a un estamento de aquella comunidad: los profesores y profesoras y los
profesionales de apoyo que, poseedores de una formación profesional, serán
capaces de recoger los resultados de su reflexión en el PCC o en las
programaciones de aula.

Los objetivos del PEC deberían ser, en suma, las formulaciones que explicitan el
rumbo que el centro pretende seguir. Serían unos objetivos-tendencia que
implican una voluntad y un compromiso de planificación y desarrollo posteriores
mediante objetivos y acciones más específicas, operativas y evaluables. Así, por
ejemplo, el objetivo «Potenciar los mecanismos y los procesos de participación de
los miembros de la comunidad escolar en la gestión del centro» podrá irse
consiguiendo a través de diversos planes específicos más concretos y evaluables
que, tal como veremos luego, podrían tener cabida en sucesivos planes anuales
de centro.

La estructura organizativa

En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existe un conjunto

de elementos (equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc.) cuyo
funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es,
pues, el conjunto de esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo
operativo de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus
propósitos.

Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos no siempre se consiguen a
través de la actuación de la estructura manifiesta reconocida formalmente. En
muchas ocasiones es la estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El
poder real puede estar más en la sala de profesores que en el despacho de la
dirección o bien puede ocurrir que determinados consorcios y coaliciones al
margen de los grupos formales sean quienes conduzcan efectivamente y lleven el
peso de la gestión del centro o influyan poderosamente en las decisiones más
relevantes.

Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos con que algunas

unidades o elementos ya vienen definidos por la legislación. De esta manera,
algunos de sus elementos ya vienen dados de antemano, habitualmente los
responsables de tomar las decisiones de gobierno: la dirección, el claustro, la
jefatura de estudios, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso de
España.

Pero, en muchos casos, esas unidades mínimas y obligatorias no son suficientes

para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se
precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones, etc., que posibiliten
la participación y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las
personas mediante un trabajo mejor distribuido y más especializado.

Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas: de manera

funcional o por especialidades, por proyectos, mediante unidades ad hoc, etc.
Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugerimos que se
haga a partir del análisis del funcionamiento de la estructura ya existente.
Aunque sea insatisfactoria siempre habrá en ella aspectos que merezca la pena
conservar.

Conviene, además, evitar un error frecuente, que consiste en definir primero la

estructura: es decir, se determinan los órganos, equipos, comisiones, y
posteriormente se intenta «pensar» qué es lo que podrían hacer para asignárselo.
Dicho de otra manera: se hacen las cosas en sentido inverso.

El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidades creamos o ponemos
en marcha (a veces, la única referencia que se utiliza para ello es el modelo de
otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales o en
los reglamentos que avalan las administraciones educativas), sino identificar las
tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivos del centro.
Una vez que estén claras las tareas y funciones, sí podrá pasarse a determinar las
unidades o equipos que se consideren necesarios para ejecutarlas.

El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional realizados en equipo, el

intercambio de experiencias con otros centros y una formación permanente del
profesorado adecuadas ayudarán a encontrar pautas organizativas diferentes,
probablemente más económicas y eficaces.

¿Cómo comunicar la estructura?

La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Tal
vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene participando activamente en la
creación de la propia estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensión
de la organización, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y
relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios para evaluar su
funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa.

La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse

mediante una representación gráfica: un organigrama; o bien mediante un
manual de funciones; o de forma mixta a través de cuadros lineales de
responsabilidades. En cualquier caso, sería conveniente recogerla en un apartado
del PEC.

Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se asemeja más a

un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la
vez, y ha servido de referencia para múltiples centros escolares. Consiste en
seguir los siguientes tres pasos:

1. Identificar cada elemento.

2. Identificar sus componentes, si los tiene.

3. Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso:

4. Indicar su dependencia orgánica.

Veamos dos ejemplos.

• Ejemplo 1. El claustro.

En este primer ejemplo se trata de un elemento cuya composición y funciones

están reguladas legislativamente.

Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por escrito siguiendo las
especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse otras funciones
propias de cada contexto escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en
el distrito municipal exista un órgano de participación en el que estén
representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones
que las leyes atribuyen al claustro otra que señalase «elegir a la persona
representante de nuestro centro en el comité X del distrito-municipio».

• Ejemplo 2. El «equipo de Ciclo Medio» en un centro de Primaria.

En este ejemplo se trata de un elemento cuya composición y funciones no están

reguladas legislativamente.
En este caso, en el paso 2 se podrían determinar más libremente sus
componentes especificando «forman parte del equipo de Ciclo Medio los tutores y
tutoras de los grupos de alumnos de tercer y cuarto año de escolarización, la
profesora de educación especial y el orientador», por ejemplo. De la misma
manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso 3) se determinarían
también libremente según las decisiones propias que se hubiesen tomado en el
centro.

Se podría especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada elemento en el

caso de que fuese necesario, especialmente en centros de tamaño grande.

El contenido del PEC, una cuestión discrecional

Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros escolares
construyan sus respuestas en relación a los principios y convicciones que
asumen, a las intenciones que pretenden, a las formas organizativas que harán
posibles aquellos propósitos y a las normas que regularán la vida interna de la
institución.

Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comunica las señas de
identidad, los objetivos generales y los elementos de la estructura organizativa
explicitando las funciones que desarrollan. También, como se indica más
adelante, parece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que regulan el
funcionamiento de la estructura en un reglamento de régimen interno (un
reglamento suele recoger normas, no funciones).

Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del PEC recoja
únicamente los principios y convicciones (señas de identidad) y los objetivos
generales. El Reglamento de Régimen Interno, también en algunos contextos
denominado Reglamento Orgánico de Centro (ROC), recogería los elementos de la
estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, normas y
procedimientos que regulan la vida del centro. Como puede verse, determinar los
apartados y el contenido del PEC es una cuestión simplemente formal. El que las
funciones de los elementos de la estructura figuren dentro de uno de los
apartados del PEC o como parte de un reglamento, carece de relevancia. Lo
verdaderamente importante es que cada comunidad escolar sea capaz de dotarse
de todas esas pautas, acuerdos y principios, llegar a establecerlos y comunicarlos
de manera inteligible.

Determinar dónde se colocan, si en un apartado u otro, en un documento u otro,

es una decisión arbitraria y puramente formal que no debería preocuparnos.

El PEC y el diseño y desarrollo curriculares del centro (PCC)

Las bases o fuentes de referencia para el diseño y desarrollo del currículum de

cada territorio escolar (regiones, provincias, estados, etc., según los países) se
derivan de determinadas convicciones pedagógicas, psicológicas, antropológicas e
ideológicas que asumen sus respectivas administraciones educativas. Las
directrices más inmediatas y particulares de cada establecimiento escolar, en
cambio, se establecen considerando, además, los principios y convicciones que se
recogen en su proyecto educativo.

Si el currículum es un intento de comunicar qué se debe enseñar, cuándo y

cómo, y qué se pretende evaluar, en qué momentos y cómo llevarlo a cabo, parece
evidente que es al conjunto de profesores de cada establecimiento escolar a quien
corresponde construirlo, dentro del marco que establece y define el PEC.

Así, mientras el PEC recoge las grandes pautas orientadoras de la acción en el

establecimiento escolar, el desarrollo curricular es la acción misma centrada en
los procesos de enseñanza y aprendizaje inspirada en el marco de los principios y
objetivos generales del PEC. El desarrollo curricular, considerado como
instrumento que recoge acuerdos, como un documento con identidad propia, no
formaría parte estrictamente del PEC, sino que es una concreción de éste. En
consecuencia, en este libro, como se verá con detalle en su tercera parte,
consideraremos ambas herramientas como instrumentos distintos que
presentamos y analizamos separadamente, pero que, como parece evidente,
forman parte (y la explican) de una misma propuesta educativa.
Coherencia interna en el contenido y en el desarrollo del PEC

En la secuencia de la gráfica siguiente, que solamente pretende ser un recurso

didáctico para representar cómo se manifiestan las relaciones de los diferentes
apartados del PEC, se puede ver cómo cada una de las notas de identidad o
principios de la escuela puede dar lugar a uno o más objetivos generales
institucionales. Del mismo modo, la acción integrada de varios principios podría
ser el origen de alguno o algunos objetivos generales.

Análogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugieren una determinada

estructura que haga posible los logros que se pretenden. Por otra parte, la
concurrencia de las señas de identidad, los objetivos y la estructura darán lugar
a determinadas prácticas didácticas, organizativas y orientadoras.

Veamos algunos ejemplos:

• Ejemplo nº l. Centro educativo «A»

Si tomásemos del Proyecto de centro «A», uno de sus principios o señas de

identidad, concretamente la que se refiere a la línea metodológica, fácilmente
podríamos colegir que esta definición institucional señala unas pautas de acción
y sugiere unos caminos muy determinados a la hora de elaborar y desarrollar en
la práctica los demás apartados del Proyecto. Es decir, los objetivos que la
institución se plantee alcanzar y su estructura organizativa deberían ser
congruentes con aquella definición de la que derivan.

De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centro debería plantearse

objetivos como los que aparecen en el ejemplo. A la vez, el compromiso para
mantener aquel rasgo de identidad (una de sus convicciones o asunciones, en
suma) determinaría unas consecuencias en la estructura organizativa parecidas a
las que enumeramos.

Pero también, y de manera simultánea, los tres apartados que conforman el

Proyecto iluminan y señalan pautas para la elaboración y el desarrollo del
currículum en el centro. Así, como consecuencia de su PEC, en el centro «A» se
deberían tomar también decisiones respecto al currículum como las que recoge el
ejemplo.

EJEMPLO Nº 1

NOTA DE IDENTIDAD / PRINCIPIO

Nuestro centro desarrolla una metodología basada en:

a) Un trato personalizado que se adecúa al ritmo evolutivo y a las capacidades

intelectuales de cada niño..., b) ..., c) ...,
d) Una acción compensatoria de las carencias afectivas y culturales..., e) ..., etc.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
• Objetivo n
Adecuar específicamente el currículum a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
• Objetivo n+1
Utilizar medios específicos de acceso al currículum para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
 • Objetivo n+2
Desarrollar un plan de acción tutorial que proporcione a los alumnos: a) conocimiento de
sí mismos, b) conocimiento del mundo físico y social, y c) conocimiento de los campos
educativo y laboral de su entorno.
• Objetiyo n+3

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

- Determinación de horarios flexibles y/o no convencionales para el profesorado en
general y específicamente adecuados para posibilitar la acción tutorial en cuanto a la
relación individual con el alumno y su familia.
- Flexibilización en los criterios de agolpamiento de alumnos y determinación de criterios
específicos de promoción y repetición.
- Acondicionamiento de espacios en general y específicamente para favorecer la función
tutorial. Uso no convencional de esos espacios.
- Definición de las áreas de competencia e intervención del profesorado de apoyo, de
educación especial, profesorado itinerante, etc.
- Puesta en marcha, promoción o mejora del departamento de orientación.
- Definición del papel de las tutorías. Evaluación y revisión de las tareas de los equipos de
evaluación de nivel.

CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO Y EN LA PLANIFICACIÓN DE

ACTIVIDADES Y TAREAS DEL PROFESORADO
- Revisión de los criterios de fijación y secuenciación de los objetivos y los contenidos.
Paralelamente, plantearía tomar decisiones respecto a si el plan de acción tutorial se
vehicula de una forma o de otra.
- Determinación de objetivos y contenidos complementarios a las áreas curriculares.
- Elaboración o selección de materiales curriculares específicos para la acción tutorial
individual y grupal.
- Elaboración de programas de desarrollo individual o adaptaciones curriculares
individualizadas.
- Revisión de los criterios de evaluación, etc.
- Creación de materiales específicos y diferenciados en función de alumnos específicos.
- Etc.

• Ejemplo nº 2. Centro educativo «B»

En él se intenta ilustrar:

Las directrices de los diversos diseños curriculares base (DCB), así como los fines
de la educación escolar reseñados en la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), son una fuente más para la fijación de los objetivos del
centro. Si los admitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan de
las administraciones —como lo hace el centro «B» del ejemplo— o, mejor, si los
adaptamos a su propio contexto, veremos que este hecho tiene unas
consecuencias determinadas. Por un lado, condicionará su definición
institucional a sus principios o señas de identidad. Y por otro, condicionará la
estructura organizativa del centro y el diseño y el desarrollo curriculares que
haga.

EJEMPLO Nº 2

PRINCIPIOS/NOTAS DE IDENTIDAD

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

• Objetivo número 1

Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando

hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas
conductas sobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado del Currículo de
la Educación Primaria, Real Decreto .3447 1991 del Ministerio de Educación y
Ciencia).

• Objetivo número 2

Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y

posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada,
valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades. (Objetivo tomado del
Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, Real Decreto 1.345/1991 del
Ministerio de Educación y Ciencia),

CONSECUENCIAS EN LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

CONSECUENCIAS EN EL CURRICULUM DEL CENTRO Y EN LA

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES Y TAREAS DEL PROFESORADO

Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de adecuación entre el

PEC y las necesidades y actuaciones cotidianas han de generar modificaciones y
mejoras que posibiliten ejecutar propuestas y estrategias cada vez más
apropiadas. Todo ello tiene que favorecer una actitud crítica e investigadora en la
acción que hará que los miembros de la comunidad escolar se sientan más
protagonistas de la gestión.

Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escuela deberían estar
subordinados y en sintonía con los principios o rasgos de identidad. Y, a su vez,
considerar que la consecución de esos objetivos dependerá de la estructura
organizativa que posea el centro, o exigirá una nueva adecuación de esa
estructura a los objetivos que se proponen.

Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto puede quedar como
un documento meramente testimonial pero poco realista y difícilmente aplicable.

El Reglamento de Régimen Interno (RRI)

Toda organización necesita cierto grado de formalización para funcionar

adecuadamente. La formalización se expresa mediante el conjunto de reglas,
normas y procedimientos que la propia organización crea para posibilitar el que
su estructura sea operativa.
Existen organizaciones con un alto grado de formalización: un regimiento militar
sería un buen ejemplo. En otras, la formalización es muy baja: un grupo de
amigos o una familia. Las tres, sin embargo, necesitan ciertas normas sin las
cuales su funcionamiento se tornaría complejo y difícil.

En un determinado centro escolar, de poco serviría fijar cuáles son las funciones
de un equipo de ciclo o de un departamento didáctico (quedarían recogidas
dentro del apartado estructura organizativa, dentro del PEC) si a continuación no
se estableciese cada cuánto tiempo se reunirán sus miembros (regla-norma); o
cómo se determinará qué persona deberá ocuparse de las tareas de coordinación
del grupo (procedimiento); cuál será la periodicidad en la renovación de ese cargo
(regla-norma), si procede; o si se utilizará o no el sistema de votación para tomar
acuerdos (procedimiento).

En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre sus objetivos
institucionales (otro apartado del PEC), propósitos referidos a la «adquisición de
hábitos personales y sociales en función de unos determinados valores: respeto,
libertad, autonomía...». Pues bien, alcanzar semejante propósito no es posible si,
a continuación, no se describe cómo hacerlo: qué normas deben regular la
convivencia en la escuela o cómo se procederá en el caso de que un miembro de
la comunidad escolar las incumpla. El RRI es, pues, el instrumento que recoge la
dimensión formalizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de
reglas, normas y procedimientos a los que venimos refiriéndonos. Suele
presentarse como un apéndice del PEC. Se trata de un documento,
habitualmente un texto articulado, cuya responsabilidad en la elaboración y
aprobación corresponde al Consejo Escolar de Centro. Sus artículos:

- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los órganos de gobierno, equipos

docentes, comisiones y cargos unipersonales; de los servicios de carácter
psicopedagógico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servicios de carácter
complementario (comedor escolar, transporte, etc.).

- Determinan cómo habrá que actuar ante situaciones de contingencia; es decir, ante
acontecimientos que sabemos que, eventualmente, pueden producirse, pero que no
podemos prever cuándo (por ejemplo, cómo cubrir la baja de un docente que
enfermó).

- Expresan la regulación de la convivencia en el centro dentro de los límites que

presenta el actual ordenamiento legal en cuanto a los derechos y deberes de los
alumnos.

- Establecen, finalmente, los requisitos para la modificación del propio reglamento.

Los planes específicos, el Plan Anual y la Memoria

Los planes específicos

Son concreciones del PEC, del cual se derivan, que se desarrollan en un plazo de
tiempo delimitado y preciso. Se suelen expresar enunciando el objetivo que se
pretende alcanzar, enumerando las fases que será preciso recorrer hasta lograrlo
y asignando unos tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.

Así, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase en su PEC el principio-

nota de identidad «Nuestro centro se rige por principios democráticos, lo cual
supone la participación sostenida y real de todos los estamentos que forman
parte de la comunidad educativa en la gestión institucional», seguramente se
preocupará de ir diseñando y llevando a cabo diversos planes específicos a lo
largo de los sucesivos cursos escolares que ayuden a reforzar aquel rasgo de su
carácter propio. Por lo tanto, llevar a cabo planes específicos, como «Desarrollar
unas jornadas formativas para padres y madres» o «Facilitar la creación de la
asociación de alumnos», serían ejemplos de consecuencias coherentes y prácticas
apropiadas.

O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales de su PEC el

atender adecuadamente a la diversidad de alumnos y alumnas o tratar de
adecuar el currículum a los alumnos con necesidades educativas especiales,
seguramente (como consecuencia) podría diseñar un plan específico, como «Crear
y poner en funcionamiento un departamento-servicio de orientación escolar,
personal y profesional». Este plan abarcaría diversas acciones, fases o etapas, tal
como se recoge en el ejemplo siguiente.

PLAN ESPECÍFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UN DEPARTAMENTO

DE ORIENTACIÓN ESCOLAR, PERSONAL Y PROFESIONAL
ACCIONES, FASES, ETAPAS

1. Comisión para la creación del departamento constituida.

2. Funciones de la comisión determinadas.
3. Detección y análisis de necesidades efectuadas; reuniones, entrevistas con:

- Los tutores y tutoras.

- Los estudiantes delegados de curso.
- El asistente social del barrio.
- Los miembros de los servicios psicopedagógicos externos de apoyo al centro.
- Los miembros de los servicios de inspección, asociación de padres y madres, etc.

4. Informe del análisis de necesidades elaborado.

5. Actividades de formación permanente del profesorado efectuadas (temas: función
tutorial, la entrevista, el registro de datos...).
6. Funciones del departamento determinadas.
7. Personas componentes del departamento determinadas (miembros estables).
8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests, folletos, trípticos de
instituciones, registros videográficos, materiales diversos...).
9. Fichero de recursos externos elaborado.
10. Sesiones de trabajo con los miembros del departamento de orientación de otros
centros que ya tienen experiencia, efectuadas.
11. Inventario de material confeccionado.
12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de «puerta abierta», reuniones
internas, sistemas de comunicación con los tutores, con los padres y madres...).
13. Espacio para la ubicación de la sede del departamento determinado.
14. Presupuesto para el primer año elaborado.
15. Revisión y análisis de todo el proceso de creación del departamento efectuado.
16. Departamento de orientación creado. Aprobación por parte del claustro.
17. Padres y madres informados (cartas, reuniones...); otros centros de la zona
informados.
Acciones posteriores:
a) Plan de actuación para el primer año elaborado.
b) Funcionamiento del departamento avaluado.
c) Departamento reestructurado, si procede (estructura
interna, funciones, componentes, metodología de trabajo...).
Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo, de tal manera que
probablemente requerirían más de un curso escolar. De este modo, las primeras
etapas podrían formar parte del Plan Anual de Centro para el año escolar X, y las
etapas restantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al Plan Anual del año
X + 1.

Otros ejemplos de planes específicos de duración variable podrían ser, entre

otros, los siguientes:

- Puesta en marcha de las bibliotecas de aula.

- Actualización de los datos personales del profesorado y del alumnado

disponibles en la secretaría.

- Elaboración de una programación vertical para desarrollar la adquisición

de hábitos personales y sociales.

- Mejorar la expresión escrita a través del análisis de los cuadernos de los

alumnos y alumnas.

- Elaboración del inventario general del centro.

- Desarrollar una campaña para mejorar la imagen externa de la

institución.

Unos y otros están relacionados no sólo con las actividades centrales de la

institución (enseñar y aprender), sino también con otras áreas o ámbitos de
actividad, asimismo necesarios para que las actividades centrales sean posibles.

El Plan Anual de Centro

Es una propuesta de acción operativa para comunicar y guiar el desarrollo y el

seguimiento de las actividades derivadas de los objetivos preferentes que el centro
fija para cada año escolar.

Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen dados por los diferentes
planes específicos que estén en marcha y por aquellos que, eventualmente, se
inicien en aquel año como consecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos.
El Plan Anual es, por lo tanto, una concreción del PEC. Una mayor especificación
sobre estos aspectos se puede ver en Gairín y Antúnez (1991).

El Plan Anual, por tanto, recogerá las acciones que corresponde hacer de cada
plan específico durante el año escolar en cuestión. Como ya hemos señalado en
otras ocasiones (Antúnez, 1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para
planificar los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada objetivo,
podría ser el de la página siguiente.

Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, además de la especificación

y el desglose de los objetivos prioritarios, tenga también otros apartados en los
que se recojan los acuerdos para la distribución del tiempo a lo largo del curso:
horarios de los profesores y de los alumnos, períodos de información a las
familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reuniones de los
equipos de docentes y de los órganos colegiados de gobierno, etc. Asimismo
conviene plasmar en el plan la propuesta de actividades extraescolares y de
carácter complementario: semana cultural, conmemoraciones y efemérides.

En el caso de las instituciones escolares con autonomía de gestión económica,

sería conveniente que el Plan Anual de Centro fuese acompañado del
presupuesto. Como cualquier otra sociedad, los centros educativos necesitan
realizar una previsión de los gastos que se deberán realizar durante un ciclo
determinado. El presupuesto es la expresión anticipada de los ingresos y de la
distribución de los gastos para el período de un año escolar, en función del Plan
Anual.

Subrayamos en función del Plan Anual porque, a la hora de establecer las

prioridades y los criterios para asignar determinadas cantidades o partidas
económicas a los diferentes apartados o «centros de coste» deberían prevalecer los
objetivos prioritarios que la institución tiene planteados para aquel curso escolar.
Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utilizando año tras
año los mismos apartados o centros de coste a los que se les va asignando
automáticamente, cada año, las cantidades que permite el aumento vegetativo
que permite el propio incremento vegetativo de los ingresos percibidos por las
asignaciones o subvenciones.
 OBJETIVO:

ACCIONES/ RECURSOS TEMPORALI- RESPON-

ETAPAS Personales Materiales Funcionales ZACION SABLES

La elaboración, la aprobación, la ejecución y el control del presupuesto implican

tareas de gestión que conciernen a todos los miembros de la comunidad escolar,
y no sólo a las personas que desempeñan tareas directivas. Son acciones que no
afectan directamente al currículum escolar porque, indudablemente, repercuten
en las posibilidades de desarrollarlo.

La Memoria

A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elaboración es obligatoria en

muchos contextos escolares, como un documento de gran volumen, de
elaboración complicada y compilador de una serie de datos escasamente útiles a
los cuales los enseñantes solemos darles un valor puramente administrativo y
formal.

Esta valoración está justificada, sobre todo, cuando, desde las autoridades
educativas, se manifiestan conductas que refuerzan ese carácter burocrático y,
sobre todo, cuando se proporcionan pautas confusas para su elaboración.
Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de memorias anuales de
centro que solicitan informaciones nada pertinentes. Así, mezclan la solicitud de
las estadísticas de los alumnos aprobados o suspendidos, datos puramente
numéricos, sin considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda de
los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares o información sobre
los criterios que se han utilizado para asignar a los profesores y profesoras a un
determinado grupo-clase. Se trata de guías para la elaboración de memorias que
solicitan una miscelánea de datos variopintos: la definición institucional, ¡otra
vez!; los criterios de promoción del alumnado, ¿no quedamos que deberían figurar
en el proyecto curricular?; las titulaciones académicas del profesorado y sus
especializaciones, etc. Se diría que la memoria es un arca de Noé, en la que todo
tiene cabida y un pretexto para obtener informaciones de los establecimientos
escolares que debieron indagarse mediante otros procedimientos y en otros
momentos más oportunos.

Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la reiteración en la

demanda de algunos datos desde instancias diversas, suele generar incredulidad
y desconfianza en el propio instrumento y, asimismo, cierta ligereza a la hora de
elaborarlo. Pero, sobre todo, esta incredulidad y desconfianza se acrecienta al
comprobar que rara vez la memoria es revisada por las instancias que la
reclaman y, mucho menos, valorada formativamente. De esta manera no se
produce la necesaria retroinformación que debería servir para mejorar las
prácticas escolares.

La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Si éste ha sido

expresado mediante esquemas e instrumentos como el que presentábamos en el
ejemplo, será relativamente fácil el seguimiento y control de las diversas etapas.
Como consecuencia de utilizar este tipo de herramientas de planificación y
control, se favorece el que la Memoria se elabore día a día, durante el curso
escolar. Es decir, revisar y analizar las prácticas escolares no es una tarea que se
posterga para el final de curso (entonces, ya no hay ocasión para modificar ni
mejorar nada), sino que se trata de concebir la memoria con una finalidad
formativa, como una herramienta que pone el énfasis en los procesos y no
únicamente en plasmar el inventario de los resultados.
En cuanto a su contenido final, la Memoria podría recoger informaciones en tres
niveles de profundización:

• Nivel A. Descripción sucinta de los procesos y enumeración de las realizaciones

y logros específicos en función de lo que estaba previsto en el Plan Anual y,
también, descripción y enumeración de las realizaciones y logros no previstos.

• Nivel B. Incluye el nivel A y, además, la evaluación, los porqués de los

resultados obtenidos. También recogerá las sugerencias para la elaboración del
Plan Anual del curso siguiente: qué objetivos conviene reiterar o descartar, sobre
qué propósitos hay que profundizar, etc.

• Nivel C. Incluiría los dos anteriores y, además, los anexos documentales

justificativos de las prácticas, actividades y logros relevantes llevados a cabo. Por
ejemplo, si durante el curso se elaboró en el centro un nuevo reglamento de
régimen interno o unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de
evaluación de los alumnos, ambos documentos podrían añadirse a la memoria a
modo de anexos.

La coherencia entre las directrices institucionales

En el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse algunos ejemplos de

cómo se relacionan los diferentes instrumentos que hemos venido comentando.
En esa parte del texto se sugieren algunos ejemplos en los que se observa la
afinidad entre los acuerdos más generales, y propios del PEC, de los planes
específicos, o el contenido del reglamento o las decisiones más particulares e
idiosincrásicas, como son las planificaciones propias de cada profesor en cada
aula, pensadas expresamente para sus alumnos concretos.

Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el análisis que
considera el criterio de coherencia para relacionar las decisiones que van
tomándose en las diversas instancias (centro, ciclo, aula), órganos (Consejo
Escolar, claustro...) y respecto a las diversas áreas de actividad (ámbitos
curricular, administrativo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema
relacional). No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deductivos
únicamente a la hora de construir los acuerdos. En la práctica, los procesos de
construcción de acuerdos y de los instrumentos para recogerlos no son nunca
puramente deductivos ni inductivos; es decir, partiendo de considerar las
prácticas cotidianas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de un
proceso concurrente en el que son observables itinerarios inductivos e inductivos
indistintamente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ANTÚNEZ, S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.

Edición revisada, ampliada y aumentada en 1998 (Grao).

 ANTÚNEZ, S. (1993): Claves para la organización de centros escolares.

Barcelona. ICE/Horsori.

 GAIRÍN, J.; ANTÚNEZ, S. (1991): La programació general del centre de

caràcter anual. Barcelona. Departament d'Ensenyament. Generalitat de
Catalunya.

Este capítulo se tomó del texto:

S. Antúnez, L. M. del Carmen, F. Imbernón, A. Parcerisa, A. Zabala, Del Proyecto

Educativo a la Programación de Aula, Ed. Grao, Barcelona 2003, 15 – 45.
 Acerca de la forma de establecer los rasgos de identidad de un centro
educativo

Ezequiel Ander-egg

Esta primera cuestión, que sirve para formular el programa o proyecto educativo
de una institución educativa, consiste en la búsqueda de los rasgos de identidad,
expresados en un ideario o declaración de principios generales que luego, en el
proyecto curricular, tiene su traducción operacional. En lo sustancial, se trata de
responder a la pregunta: ¿Cuáles son las características que dan identidad a
nuestra institución educativa? Pero la identidad, ya sea de una persona, de un
pueblo, de una nación, o de una institución (que es lo que ahora nos interesa), no
es algo que se logre de una vez para siempre, sino que es algo que se va haciendo.
Por eso se debe plantear también: ¿Qué queremos llegar a ser?, ¿qué
pretendemos de cara al futuro?

¿Quiénes somos y qué pretendemos llegar a ser?

Hemos de señalar que muchos centros educativos son anodinos y grises, o sea,
sin identidad propia-, cada profesor va a su aire: hace lo que le parece y hace lo
mismo en cada centro en el que da clases. Otros centros se parecen a muchos
otros, por su carencia de perfiles más o menos definidos. Sin embargo, cada
institución educativa debería tener sus propias señas de identidad, las que
vienen definidas por un modo de ser y de hacer que la inserta en el tiempo y en el
espacio, con un estilo que le es propio.

En muchas instituciones educativas esa identidad se va perfilando a lo largo de

su historia. Otras nacen con una identidad básica o fundante que viene dada por
los valores, los principios o la ideología de quienes organizan la institución
claramente en los colegios pertenecientes a diferentes órdenes, congregaciones e
institutos religiosos. No sólo hay una identidad proveniente de su carácter
confesional, sino una identidad o sello que viene dado por el grupo religioso que
la promueve: un estilo tienen los colegios de los jesuitas, otro los salesianos, otro
los hermanos de La Salle, y así los diferentes colegios pertenecientes a
congregaciones religiosas. De igual modo tendríamos que hacer referencia a los
colegios de los protestantes, los judíos, los musulmanes y de otras expresiones
religiosas. Igualmente existe una identidad propia en muchos colegios laicos
promovidos y organizados por personas que tienen una filosofía o ideología
común y que quieren traducirla en un proyecto educativo.

Aun en los casos de centros privados que tienen su opción confesional, no está
mal realizar 'un esfuerzo por perfilar esa identidad, especialmente en su
adaptación al contexto comprendido dentro de la cobertura espacial del centro.

Pero lo que hoy se plantea con el nuevo modelo educativo es que cada institución
educativa, de manera expresa, establezca sus señas de identidad. Partimos del
supuesto de que, en la escuela pública, este perfil e identidad de cada centro se
elabora de manera democrática y participativa, y toma su cuerpo a través del
diálogo que busca consenso y confluencia de puntos de vista (en lo antropológico,
lo pedagógico, lo psicológico y lo político/ideológico). Pero además, el proyecto
educativo del centro es también resultado de la confrontación de esta
elaboración; el análisis del contexto y de los intereses de cada uno de los
docentes. No hay que pretender acuerdos unánimes, sino zonas de consenso
mínimo para poder desarrollar una labor pedagógica lo más coherente posible...

Todo esto hay que hacerlo cuando un centro educativo está funcionando y no se
sabe responder con cierta precisión a la pregunta ¿quiénes somos?

No ocurre lo mismo cuando un grupo, una institución o una organización que

tiene una determinada opción filosófica, ideológica y/o pedagógica, o bien un
grupo confesional, decide organizar y poner en funcionamiento una institución
educativa. Quienes lo promueven dan una cierta impronta que, de algún modo,
establece un determinado perfil para la institución educativa. El ideario no es
elaborado por la comunidad escolar, sino por el grupo religioso o laico que hace la
oferta educativa a través de una institución o centro. No obstante, esta
circunstancia —que el ideario sea exterior al centro educativo— tiene un margen
de actuación, de propuestas y de elaboraciones que es de responsabilidad de la
propia comunidad educativa.
Al decir esto queremos destacar que, aun en los casos en que el grupo o
institución que promueve el centro educativo tiene una opción bastante definida,
es necesaria una reflexión más detallada y circunscrita sobre la forma de
configurar la propia personalidad de la institución educativa. Por último, diremos
que, aun en los centros educativos que se ponen en funcionamiento por intereses
puramente comerciales (y no son pocos), por una razón de elemental honestidad
y de responsabilidad profesional deben plantearse el problema acerca de su
propia identidad y dar respuesta al mismo.

Pero la identidad, como ya se dijo, no es algo que se configura de una vez para
siempre. Una concepción estática de esta naturaleza estaría en contradicción con
lo que en la realidad es la propia dinámica social, y con la propia dinámica de las
instituciones. De ahí la necesidad de reflexionar también sobre lo que se quiere
ser.

Como sugerencia práctica para llevar a cabo esta tarea, señalamos que esto no
puede hacerse independientemente de las otras dos cuestiones, qué pretendemos
y cómo nos organizamos, sobre todo de la primera de ellas. La identidad y los
objetivos de una institución educativa son cuestiones diferentes. Pero
inseparables en su realización.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 53 –
55.
 Algunas pautas para realizar el análisis del contexto

(entorno o comunidad circundante)

Ezequiel Ander-egg

Para entender algo mejor lo que acontece en esa parcela de la realidad que es
cada establecimiento o institución educativa, y para elaborar estrategias
pedagógicas realistas, hay que conocer la compleja red de relaciones que inciden
en la dinámica interna del centro. A partir de ello tendremos más elementos para
comprender qué se puede hacer en la zona de desarrollo potencial de cada uno de
los alumnos. Este conocimiento del entorno también lo necesitamos para elaborar
la oferta educativa del centro, pues ello permite conocer (entre otras cosas) las
expectativas de la comunidad (y en particular de los padres de los alumnos)
respecto de la acción pedagógica del establecimiento educativo. A veces, en ese
entorno en donde desarrollan su vida los alumnos, revelan que no hay ninguna o
muy pocas expectativas.

Todos los niños y todos los adolescentes están insertos en un ambiente social
determinado. Las circunstancias particulares de su ambiente definen su historia
en todos sus aspectos. Ésta es una verdad de sentido común. Lo que no se
analizó suficientemente es la importancia de estudiar ese contexto, a fin de que la
práctica educativa sirva al desarrollo de los educandos. Esto es lo que se llama,
dentro del modelo curricular, análisis del contexto; tarea necesaria tanto para
elaborar el proyecto educativo del centro como para desarrollar el proyecto
curricular, con criterios y estrategias realistas.

De lo que se trata es de trabajar de cara a la realidad, tenerla en cuenta,

asumirla, evitando la aplicación de teorías educacionales o estrategias
pedagógicas en abstracto. Para esto hay que enmarcar y realizar las tareas
educativas teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas, culturales y
políticas en las que viven los destinatarios de esa práctica educativa. Nada de
texto sin contexto, modalidad pedagógica que ha producido tantos papagayos
culturales en las universidades latinoamericanas. Partir de la propia situación, de
los propios problemas, de modo que se pueda comprender la circunstancia en
que se está inmerso (el contexto) y utilizar el texto para mejor comprender esa
realidad (si es que puede ayudar a esa tarea).

¿Qué comporta el análisis del contexto?, ¿qué aspectos hay que estudiar?...
Quizás la única pauta general que podamos dar es: estudiar todo aquello que sea
significativo porque afecta o incide en la tarea pedagógica dentro del centro
educativo cuyo contexto se estudia. Esta sugerencia no sirve mucho más que
para acotar el estudio. No se trata de estudiar lo más posible; algunos así lo han
hecho, acumulando tal cantidad de datos e información que luego no sabían qué
hacer con ella. Aplastados por ese alud, apenas lo utilizan.

Algunos trabajos que se han realizado para dar pautas de estudio del contexto,
han considerado que información es equivalente a conocimiento. O sea: a mayor
información, mayor conocimiento del medio. Esto no es así. La información se
transforma en datos útiles para la práctica docente cuando está organizada y
sistematizada en función de ese propósito pedagógico. Entonces sí, la información
se habrá transformado en conocimiento. Para que haya conocimiento, tiene que
haber un trabajo específico (metódico, por supuesto) que permita una
comprensión cierta y suficiente del entorno.

En sentido estricto, el estudio del contexto debería hacerse en dos niveles: a) a

escala micro-social, realizando un estudio del entorno próximo (barrio, familias);
b) a escala macro-social, la sociedad y la cultura como totalidad social, que
enmarca la compleja red de relaciones que se dan al interior de un centro
educativo.
 Sugerencias para elaborar la historia de la institución educativa y
diagnosticar su situación

Ezequiel Ander-Egg

La elaboración del proyecto educativo del centro no es una tarea que parte de
cero; salvo cuando se crea un nuevo establecimiento educativo. Muy por el
contrario, cuando se emprende la elaboración del proyecto educativo del centro,
hay que tener en cuenta cuál ha sido la historia del mismo: ¿cómo ha
funcionado?, ¿cuáles han sido los hechos o acontecimientos más significativos
que han marcado su historia? ¿Qué actividades o experiencias realizadas se
consideran como sus mejores logros? ¿Cuáles son los errores o fracasos que se
procurarán no cometer?, etc.

Después de esta referencia histórica, hay que proceder a elaborar el diagnóstico

de situación; se trata de saber cómo es el centro, en el momento en que se decide
elaborar el proyecto educativo.

De manera general, este diagnóstico comporta estudiar una serie de aspectos

que, en su conjunto y en su mutua influencia, configuran la situación del centro.

En relación con cada uno de los aspectos que se estudian, pueden existir
problemas que hay que abordar y resolver para mejorar su funcionamiento.
También hay que descubrir todas las potencialidades que existen. Lo deseable es
que junto con la respuesta a la pregunta ¿qué pasa? , se diga también ¿qué hacer
frente a lo que pasa?

He aquí algunos aspectos que es necesario conocer:

Descripción de los aspectos Problemas que se enfrentan Alternativas para resolver
que configuran el diagnóstico en relación con los esos problemas
diferentes aspectos del
diagnóstico

Descripción de la situación:

Número de alumnos;

Ratio docente/alumnos;

Número de docentes (tiempo de

dedicación de cada uno de los ellos),
nivel académico de los mismos;

Lugar dónde está situada la institución

docente y cobertura espacial de la
misma;

Infraestructura y equipamiento qué

dispone, cuáles son los textos y el
material didáctico que se utiliza;
En esta columna, en En esta columna se
¿Qué tipo de capacitación/formación, relación con cada escribirán las
reciben los docentes de la escuela?
cuestión en particular, alternativas que se
¿De qué recursos humanos, se anotarán los proponen para
materiales, técnicos y financieros
problemas que se resolver cada uno de
dispone?
enfrentan los problemas.
¿Existe consideración y
reconocimiento social de la función
docente?

¿Cuál es el clima organizacional?

¿Existe “malestar docente” entre los

docentes? Y si existe, ¿Cuáles son las
causas?

¿Cuál es el rendimiento escolar de los

alumnos?

¿Cuáles son los centros de interés

manifestados por los alumnos?

¿Cuáles son las actividades

extraprogramáticas (huertos escolares,
coro, teatro, danza, deportes, colonias
de verano, acampadas, etc.)?

¿Cuál es la participación de los padres

de los alumnos?

¿Qué importancia tiene la cooperadora

en la vida de la escuela?
Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 53 –
55.
 EL PEC, ¿ES LA META O EL CAMINO?

ESTRATEGIAS Y PROBLEMAS EN SU ELABORACIÓN 12

Xosé Ramos

Asesor de Ciencias Sociales del CEFOCOP de La Coruña

La experiencia de la elaboración de los proyectos curriculares en los centros de

Educación Infantil y Primaria, y los que adelantaron la Secundaria Obligatoria,
en todo el Estado, nos da pistas de lo que puede suceder también, en su
momento, con los proyectos educativos.

Los primeros datos de su puesta en marcha por parte de las administraciones

educativas pueden desalentarnos: los plazos fijos y generalmente muy cortos, la
consideración de su elaboración como un producto más que como un proceso, la
falta de tiempo y de hábito para un trabajo colectivo de estas características, las
deficiencias en la formación previa del profesorado, etc., dieron como resultado
debates insuficientes, documentos formalistas, ruptura de procesos positivos de
reflexión que se estaban llevando a cabo en algún centro, angustias para
acabarlos a tiempo, etc.

Si estas situaciones no se corrigen, las consecuencias serán negativas; el

profesorado y la propia Administración harían un esfuerzo negativo y, lo que es
peor, frustrante. Esto mismo, exactamente, puede suceder con la elaboración
generalizada de los proyectos educativos.

Uno de los debates sobre las estrategias de su elaboración será si la elaboración

articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si el proceso de
elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que introducimos en
la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son en realidad, el
proyecto educativo, en caso de que las dos cosas no se puedan garantizar.
Analizar esta dicotomía y presentar los problemas que aparecen en la práctica y
las soluciones que se les van dando es la finalidad de este artículo.

12
Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido publicado por el mismo
autor con el título “Problemas e estratexias na elaboración de Proxectos de Centro”. Revista Galega de
Educación, 22, 1994.
Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré, directa o
indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre casos
prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos cuantitativos
se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa de ellos.

Primera sensación contradictoria

La elaboración de proyectos educativos o curriculares en los centros produce un

sentimiento contradictorio entre el profesorado. Por una parte, la posibilidad de
decidir sobre el propio trabajo —tanto en el ámbito organizativo del centro como
en los contenidos de la enseñanza— y por otra, la responsabilidad y complejidad
de las decisiones que se deben tomar. Pero, realmente, la novedad no estriba en
la capacidad de decisión -que, de forma tácita, ya era muy amplia si se quería
ejercer—; la novedad consiste en que estas decisiones deben ser colectivas,
razonadas y públicas. Anteriormente cuando eran voluntarias, podías seguir
estrictamente el programa o hacer tus propias aportaciones, individuales y de
carácter restringido, que podían reflejarse en los planes del centro. Pero éstos no
tenían la relevancia legal y social que adquieren con la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo Español (LOGSE).

Este triple carácter (colectivo, razonado y público) es el que determina su

complejidad y su dificultad, pues se necesita un acuerdo del grupo -a veces 100
personas, sólo entre el profesorado—, se necesita fundamentarlo y, por último,
hacerlo público, lo que le da mayor dimensión al control social que cuando estos
acuerdos eran trámites que se relegaban al ámbito administrativo, aunque
formalmente se aprobaran también por el órgano representativo de toda la
comunidad educativo, el Consejo Escolar.

De lo que no tengo dudas es de su necesidad. Naturalmente, con lo sobrecargado

que está ya el «cupo» de trabajos propios de la función docente, no sería
defendible cargar al profesorado con nuevas tareas si el proceso de elaboración
del proyecto educativo no pudiera —y debiera— ser algo valioso para nuestra
formación individual y colectiva, clarificador y práctico, por reflejar
explícitamente, y no de forma tácita o por «tradición», los acuerdos sobre nuestro
quehacer profesional, socialmente democrático, porque los ciudadanos tenemos
derecho a conocer y a opinar sobre lo que les oferta un servicio público tan
importante como es la educación.

Problemas detectados en la práctica

Expondré ahora problemas más concretos que fueron obstáculos -la mayoría de
ellos superables y, de hecho, superados— en diferentes procesos de elaboración.

El tiempo

Estos procesos de decisiones colectivas y consensuadas son grandes

consumidores de tiempo. No tener una planificación rigurosa, plantear objetivos
que no se pueden cubrir en el tiempo previsto y el abandono progresivo de los
participantes son razones de fracasos, retrasos o interrupciones que se dan
habitualmente en la elaboración de los PEC.

Primeros trabajos excesivamente exhaustivos

No es infrecuente que se inicien trabajos con gran ilusión y participación y que

esas mismas condiciones los hagan ambiciosos en exceso para, por ejemplo,
contextualizar con unas encuestas muy complejas a todos los sectores de la
comunidad mediante un tratamiento informático sofisticado. El rendimiento
práctico puede ser irrelevante y crear una frustración para abordar nuevos
planteamientos; también ocurre a veces que se agigantan las dimensiones de
algunas partes de los proyectos con el fin implícito de retrasar el inicio de otras
que pueden parecer a priori menos gratificantes.

El inicio del proceso

La decisión de la elaboración vista como una imposición administrativista e

inútil, un arranque forzado por un liderazgo no permanente en el centro (por
ejemplo, un asesor o un profesor no definitivo que se marcha en pleno proceso),
unas falsas expectativas de que el PEC va garantizar, así sin más, porque se
ajusta a una nueva legalidad, un cambio en los hábitos docentes o el tirón de un
grupo minoritario que se considera autosuficiente son otros tantos casos de
fracaso, totales o parciales, constatados por la experiencia.
Iniciar los debates por los puntos de menos consenso

Los centros donde se utiliza la discusión sobre PEC como campo para discutir
otros problemas que se dan en el centro, la definición del tipo de centro que se
pretende dentro de la nueva estructura (ESO, ESO + ESPO...) o la lengua de
inicio de la lectoescritura, son problemas de tal envergadura que, si los
abordamos en primer término, atascamos el proceso.

Esos temas deberemos tratarlos cuando ya hayamos dado algunos pasos que
constituyan una cierta experiencia de trabajo en común eficaz, sabiendo cuál es
la mejor estrategia, permitiendo que el grupo no desee perder el clima positivo
creado previamente. El mismo clima debe prevalecer cuando alguien se trata de
descalificar, colectiva o individualmente, trabajos o posiciones vigentes hasta ese
momento; los PEC no debe ser un arma para esgrimir frente a nadie, sino un
instrumento colectivo de trabajo útil para todos.

Fallos relacionados con la publicidad del proceso

Centros con un muy favorable clima de trabajo lo rompieron por tomar alguna
decisión sin la publicidad necesaria, lo que creó malentendidos y situaciones de
tensión evitables, que después fueron difíciles de reconducir.

El paso de la comisión al resto del centro

Aun cumpliendo la comisión todos los requisitos de representatividad y

publicidad, el trasladar sus acuerdos (sugerencias sobre la estrategia que se debe
seguir o propuestas concretas encomendadas por el Claustro) es un paso delicado
que en ocasiones bloquea el proceso; unas veces porque se pone un empeño
excesivo en la defensa de acuerdos, -que, indudablemente, se aprueban, aunque
es difícil su cumplimiento—, otras por una escasa publicidad, dando por
supuesto que la representatividad ya la garantiza, y otras por una asintonía entre
la comisión y el resto del Claustro sobre las posibilidades reales de poner en
práctica las propuestas.

La plasmación práctica de acuerdos teóricos

Este es un momento común de dificultades, retrasos e incluso rupturas. Cuando

los acuerdos declarativos se tienen que traducir en medidas prácticas, los
talantes de muchos, que adoptaban posturas pasivas pero escépticas, se vuelven
abiertamente beligerantes, porque ahora los acuerdos repercuten en su horario,
en su forma de evaluar o en cualquier otro aspecto.

Esta situación, aún siendo inevitable, puede atenuarse, incidiendo en el carácter

consensuado y compatibilizando siempre las decisiones prácticas con los
documentos de principios, evitando saltos enormes en el vacío. Éste es uno de los
fundamentales factores del incumplimiento de los objetivos que se prevén en los
proyectos.

Principios básicos para su elaboración

No parece constructivo citar los problemas e inconvenientes, como hice hasta
ahora, sin después intentar aportar ideas, a partir de la experiencia, para evitar
estas situaciones que acabo de describir y conseguir que el PEC cumpla el papel
por el cual lo considero necesario.

Planteo, en primer lugar, los siguientes principios para su elaboración. No los

planteo como una reflexión teórica y distante, sino como orientación práctica. Su
consideración debe tener consecuencias tangibles en el planeamiento de los
trabajos, y me consta su utilidad.

Abordar el PEC como un proceso

En el cual nos marquemos las estrategias de acuerdo con la situación de nuestro

centro, pero con el compromiso de hacer públicos los avances, acuerdos,
formulaciones y demás que vayamos alcanzando, así como los trabajos y plazos
que nos proponemos. No se trata de hacer el proceso opaco ante la sociedad,
tentación también permanente sino de hacerlo significativo para los directamente
implicados, constituyéndose paulatinamente como proyecto el nivel de acuerdos
que tengamos, así como el propio proceso.

Es de esta construcción de lo que deberemos dar cuenta con todo rigor a la

Administración y a la sociedad. Así, quedan descartadas recomendaciones y otros
mecanismos, como los plazos perentorios en el tiempo, como la idoneidad de
presentar productos bien acabados en detrimento de su Debate y asunción
colectiva, etc.
El proyecto debe ser integrador

Por una parte, integrador de la teoría y la práctica, de tal modo que si elaboramos
un proyecto, no restrinjamos su discusión al ámbito de las declaraciones de
principios, sino que pensemos e incluso propongamos de inmediato
modificaciones prácticas como consecuencia de esas formulaciones, evitando así
caer en teorizaciones indefinidas que dan la sensación de formalidad inútil o que
nos desespera cuando, pasada esa etapa, todo se vuelve a abrir y a replantear al
empezar a proponer las medidas que se corresponden con las propuestas.

Integrador también porque, respetando e incluso promoviendo iniciativas

sectoriales (de un departamento, de un seminario, del equipo de una etapa), éstas
tienen que proponerse con el objetivo de que se generalicen, y no para quedar
como la práctica, más o menos ejemplificadora, de lo que sólo pueden hacer ellos.

Todo ello debe hacerse sin olvidar que estos proyectos sectoriales favorecen el
éxito cuando se asumen por el colectivo como una experimentación al servicio de
todos.

Debe ser también integrador de los diversos aspectos que hay que abordar en los
Proyectos de Centro (notas de identidad, estructura organizativa, decisiones
metodológicas y decisiones curriculares), intentando que las decisiones se vayan
tomando en los diferentes ámbitos, para conseguir que su actuación forme un
todo coherente e interrelacionado, sin dejar ningún ámbito por abordar.

Debemos ser conscientes de que estamos haciendo parte de lo que hoy

consideramos obligaciones legales de nuestro trabajo

El porcentaje de decisiones que ahora deben tomar los centros es superior a las
establecidas por la Ley General de Educación (LOE), ley previa a la reforma del
Sistema Educativo Español, y estas decisiones forman parte de la legislación que
hay que cumplir y hacer cumplir por la comunidad educativa y por la propia
Administración2.

Debemos tener claro, y dejárselo también claro, en caso de necesidad, a la

Administración, que las decisiones tomadas por el centro en el marco legal
(LOGSE y diferentes órdenes que la desarrollan) están para cumplirse, y la
Administración debe velar por su cumplimiento y ayudar a hacerlo posible.
Las decisiones deben ser consensuadas

No pretendemos dar a entender ingenuamente que todas las decisiones que

tomemos van a contar con el apoyo y el acuerdo unánime de todos, y sólo serán
válidas las que cumplan tal condición. El consenso lo entenderemos más como
un proceso que como una situación final condicionada. Así, consensuar
significará garantizar la participación de todos, que exista una voluntad de
integración de todos los intereses; significará también que, cuando aparezcan
conflictos y desacuerdos, estableceremos mecanismos de negociación y no de
búsqueda mecánica de mayorías; significará procurar integrar y dar prioridad a
las alternativas antes que rechazarlas, y que se haga todo con la máxima
publicidad.

Modelo de profesor como miembro de un equipo

Esta característica supone un cambio cualitativo difícil de asimilar en un espacio

de corto tiempo. Para lograrlo, procuraremos hacer compatible el trabajo colectivo
con la necesaria -y lenta- interiorización individual de los cambios que se
proponen y debatan, siendo el grupo firme, pero comprensivo con las
individualidades, y éstas, a su vez, respetuosas con el grupo. Es útil acudir a la
formación de comisiones, aunque en ellas se integran habitualmente las personas
más proclives a los cambios. Para evitar su posible disintonía es necesario
formarlas con las condiciones que se exponen más adelante y tener en cuenta,
además, que será fructífera si el colectivo no delega permanentemente en la
comisión, pues en ese caso, cuando las decisiones se quieren ejecutar son
sentidas por los demás de forma ajena, como algo poco vinculante.

Itinerarios de elaboración
Antes de plantear cuales son las formas más frecuentes de abordar la elaboración
de los Proyectos de Centro, existen una serie de decisiones y trabajos previos que
es imprescindible abordar.

Fase formativa/informativa

Es necesario tomarse un cierto tiempo para conocer las propuestas que se nos
hacen, tanto por parte de la Administración como por la de otros agentes
relacionados con la escuela, y también las experiencias de otros compañeros y
centros. La lectura y discusión compartida de los documentos es una estrategia
favorecedora, porque optimizamos esfuerzos y porque el trabajo profesional
colaborativo es parte del espíritu de cualquier Proyecto Educativo de Centro.

Elección del tipo de proyecto

Debemos tener en cuenta todos los elementos que consideremos relevantes, y que
son:

 Trabajo previo del equipo de profesores y profesoras.

 Tiempo y medios disponibles.

 Ayudas reales internas o externas

 Experiencias anteriores de trabajo en común.

 Tipo de implicación esperable de las diferentes personas.

Formación de una comisión impulsora

Se debe establecer una comisión para impulsar y coordinar el proceso, que puede
coincidir o no con la Comisión de Coordinación Pedagógica que establece la
Administración para elaborar el PCC; ésta sería eficaz en una situación ideal,
pero si lo que queremos es que lo sea en nuestra situación concreta, deberemos
establecerla con criterios como los siguientes:

 Que tenga carácter voluntario, pero que en su horario se contemplen

estas reuniones dentro del cómputo que le corresponda a cada uno.
Esta premisa es fundamental, a pesar de la dificultad de materializarla,
para garantizar la continuidad del trabajo, evitando voluntarismos que,
a largo plazo, dinamitan la estabilidad del grupo.

 Que se incluya la máxima representación posible del equipo directivo.

 Que la constituyan personas con distintas visiones y talantes.

 Que se nombre a un responsable de la propia comisión,

proporcionándole los apoyos que sean necesarios, dentro de las
posibilidades del centro.

 Que se garantice la conexión con seminarios, con el departamento de

orientación, etc.
Las funciones de esta comisión podrían ser las siguientes:

 Marcar la estrategia de elaboración o proponerla simplemente.

 Crear los mecanismos para implicar al resto de la comunidad educativa,

que debe ser partícipe de la elaboración y no sólo de su aprobación.

 Presentar iniciativas y propuestas, cuando así lo aconseje la situación.

Coordinar los trabajos.

 No puede caer nunca en la trampa de suplantar al resto del profesorado en

las decisiones y/o reflexiones que éste debe hacer colectivamente.

 Seguimiento del PEC, actuando incluso como filtro de las decisiones de

carácter organizativo, curricular, etc.. antes de ser debatidas en los
órganos colegiados.

Estrategias deductivas
Suponen un nivel de racionalización del proceso y una jerarquización lógica de
las diferentes fases. Tanto es así que en muchas ocasiones se percibe que la
única vía posible, siendo hasta hoy, además, la preferida y aconsejada por la
mayoría de las administraciones. Su ventaja es su nivel de formalidad, pero
puede convertirse en una desventaja, pues el paso a traducirse en medidas
concretas tarda bastante en darse. En definitiva, se corre el riesgo de que se
quede en el papel. Los temas que había que abordar serían los siguientes':

1. Contextualización

Análisis del profesorado (titulación, situación administrativa, domicilio, edad

media...), del alumnado (procedencia geográfica y social, idioma..), de los padres
(nivel cultural y social, implicación en la vida del centro...) y del propio centro
(historia, situación, instalaciones, funcionamiento...), este trabajo puede hacerse
simplemente tomando en consideración los datos existentes en el centro.

Trabajos exhaustivos para la contextualización son a veces una carga inútil y

larga, aunque, en ocasiones, han servido para consolidar hábitos de trabajo en
común y han supuesto un potente impulso de iniciación del PEC.
2. Señas de identidad

Deben seleccionarse aquellas con las que nos podemos sentir identificados y que
pueden constituir una cierta singularidad. Por ejemplo, línea metodológica,
pluralismo y valores democráticos, coeducación, lengua en uso y gestión del
centro. Este debe de ser el apartado fundamental del PEC. Las señas se dividen en
dos tipos: las que definen el centro en la actualidad y con carácter positivo y las
que consideramos deseables en el futuro. Con las primeras conseguiremos
refrendar la identidad y consolidar las prácticas más innovadoras, útiles y
defendibles actualmente en el centro, evitando la sensación de que los PEC o los
PCC pretenden hacer borrón y cuenta nueva con lo anterior, a pesar de estar
reflexivamente satisfechos de lo que hacemos. Para encontrar nuevos objetivos
necesitamos el consenso de la comunidad educativa. Una buena estrategia para
conseguirlo ha resultado ser la autoevaluación de cuestionarios entre los
diferentes sectores, para unificarlos y pasarlos a nuestras aleatorias o a todos los
integrantes, dependiendo del tamaño del centro, para conocer sus coincidencias y
hacer de ellas la base de elaboración de las señas de identidad deseables. Así,
conseguiremos mantener lo bueno que nos caracteriza y definir lo deseable, con
la fuerza de ser compartido colectivamente.

3. Formulación de objetivos y medidas para ser coherentes con las señas

de identidad

Lo más razonable sería intentar medidas factibles, y no muchas al principio, para

estimular las siguientes, empezando por lo que se tuviera prioridad en la fase
anterior y procurando abarcar aspectos diferentes.

4. Aprobación con la participación de toda la comunidad educativa y

difundirlo

Es imprescindible que la comunidad educativa participe en la elaboración del

PEC. La manera de hacerlo forma parte de las decisiones estratégicas que deben
darse, en un primer momento, con la implicación prematura de otro sector, por
ejemplo, de los padres. Esto fue, en algún caso, un impedimento insuperable;
debemos planteárnoslas necesariamente y ser pragmáticos en la decisión que
adoptemos. La difusión entraña un compromiso público para todos y es un paso
imprescindible.
5. Evaluación

El PEC es un documento permanente pero dinámico, lo que implica una reflexión

continua sobre él mismo y, fundamentalmente, sobre las medidas concretas de
su puesta en práctica. Éste es el segundo momento en el que se puede convertir
en un papel inútil, si llegamos a la toma de decisiones pero no valoramos su
cumplimiento y eficacia.

Estrategias inductivas
Implican una toma de decisiones posiblemente prematura, pero posibilitan unos
resultados prácticos que invitan a continuar, rompiendo con la sensación de que
estamos siempre escribiendo papeles y haciendo reuniones que al final no
cambian nada. Podríamos secuenciarlas en los siguientes puntos:

 Elección de un reducido número de decisiones consensuadas (de 2 a 5)

que supongan cierto cambio en la práctica. Conviene tocar aspectos
variados: organizativos, metodológicos, de funcionamiento, etc. Estas
decisiones, además de ser susceptibles de encontrar consenso, deberían
ser también factibles y de cierto rango de trascendencia para la vida del
centro.
 Adopción formal y con publicidad de las medidas, los plazos, el
seguimiento y la evaluación de su puesta en práctica.
 Reflexión sobre su eficacia. Si la experiencia es satisfactoria o se va
claramente lo que se debe modificar, pasar al siguiente punto:
 Incluir en el aspecto que corresponda esta iniciativa. Si es metodológica, de
contenidos o de evaluación deberemos hacerla figurar también en el PCC.
Si tiene la trascendencia suficiente, la incorporaremos como seña de
identidad o, en otro caso, como una medida que complete una de las señas
de identidad posibles.
 Completar la elaboración del PEC. Una vez que tengamos un pequeño
banco de experiencias comunes en este sentido, podemos completarlo
elaborando la contextualización y lo que nos falte del resto.
Estrategias mixtas
Son muy recomendables, porque podríamos recoger lo mejor de las anteriores: la
formalización y las medidas prácticas. Consistirían en tomar algo de las dos.
Veamos tres casos representativos.

1. Si nos exigen o deseamos un documento con conclusiones y estamos en

plena estrategia inductiva, poniendo en práctica alguna decisión,
podríamos, paralelamente, iniciar un trabajo de busca compartida de
señas de identidad o efectuar un trabajo dentro de la comunidad educativa
para fundamentar la contextualización.

2. Si decidimos iniciar de forma deductiva el PEC y no somos capaces de salir

de la contextualización con encuestas o el debate sobre las señas de
identidad se hace fundamentalista y con posturas peligrosamente
intransigentes, sería útil aparcar en ese punto de trabajo e iniciar un
proceso de toma de decisiones para propuestas prácticas que ejecutar y
evaluar. En el segundo caso, llegar en el debate a posturas enfrentadas
irreversiblemente, genera, en muchas ocasiones, el abandono del
consenso, que es casi tanto como decir el abandono del propio proyecto.

3. Estrategia deductiva con reflexiones prácticas intercaladas. En muchas

ocasiones, aún con un buen ritmo de elaboración del PEC, se hace patente
una sensación de discusión teórica interminable en algún colectivo.
Resulta muy útil en estos casos hacer un alto en la elaboración y sacar
conclusiones sobre aspectos como los siguientes:

 Modificaciones prácticas de nuestra actividad individual o colectiva en

el centro como consecuencia de los debates, aunque no fuesen planificadas
colectiva o intencionadamente como consecuencia del PEC.
 Modificaciones producidas en relaciones entre y dentro de los diferentes
sectores de la comunidad educativa.
Cuando seamos conscientes de las repercusiones, que casi siempre son de
carácter positivo y en las que el propio profesorado reconoce avances
individuales, seguiremos el proceso de elaboración con nuevos ánimos y, en
cualquier caso, tendremos datos para modificar nuestra estrategia.
También creo que es saludable que nos planteemos que la responsabilidad del
proceso de elaboración de los proyectos es de los propios centros, porque es a ellos
a los que les va a demandar directamente la sociedad su buen funcionamiento.
Incluso muchos centros públicos, por razones demográficas, entre otras, se
plantean ya hoy la necesidad de competir en la captación del alumnado. No nos
servirá escudarnos en la desatención de la Administración, si la hay, sino que
tendremos que utilizar los recursos que ésta pone a nuestro alcance (económicos,
de asesoramiento, de difusión...) por escasos que sean, y evitar en lo posible las
dificultades que nos crea (exigencias apresuradas, formalismos estériles...),
explotando otros caminos e iniciativas a través de la comunidad educativa, que es
la primera interesada en el éxito de estos trabajos.

Para finalizar, quiero desentrañar la pregunta que titula este artículo: «El PEC.,
¿Es la meta o el camino?», que podríamos reformular así: «¿Es el PEC un
documento que tiene valor en sí mismo y que debe existir en el centro,
independientemente del proceso seguido para elaborarlo o, por el contrario, es su
elaboración consensuada, con su potencialidad formativa, de reflexión y de
relación entre la comunidad educativa el objetivo que se debe buscar, por encima
del producto que se logre elaborar?».

Es engañoso decir que ambas cosas, porque con la primera hipótesis estamos
pensando en una estrategia deductiva, y con la segunda, en una inductiva.
Cualquiera de ellas, adoptada conscientemente por el grupo, puede ser útil, pero
la experiencia nos dice machaconamente que si hay camino, es decir, una
estrategia colectiva de trabajo y reflexión, hay PEC (conjunto de decisiones
propias), por pequeño que sea; pero puede haber meta, un documento completo
en todos sus apartados y fundamentado con razonamientos coherentes, y no
existir en absoluto PEC, pues puede ser un producto ajeno a la voluntad y al
esfuerzo del centro como colectivo, y esto último no es deseable.

Notas

1. Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha
sido publicado por el mismo autor con el título «Problemas e estratexias na
 elaboración de Proxectos de Centro». Revista Galega de Educación, 22,
1994.

2. No vendría mal refrescarnos la memoria sobre la LGE, por ejemplo, con el

trabajo siguiente: BELTRÁN, F. (1992):«La reforma del currículo».

Revista de Educación, número extraordinario:«La Ley General de Educación

veinte años después».

3- Sigo los apartados que se plantean en el libro: ANTUNEZ, S. (1987): El

Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Grao.

Este capítulo fue tomado de:

AA.VV., El Proyecto Educativo de la institución escolar, Ed. Grao, Barcelona

2008, pág. 103 - 115.
Requisitos para que la planificación institucional participativa sea posible y
eficaz. Presunciones que la falsean

Ezequiel Ander-Egg

Para todo lo que vamos a decir en este punto, hay que tener en cuenta que la
planificación institucional participativa implica una reforma educativa que, entre
otras cosas, supone una distribución de competencias y responsabilidades en el
ámbito educacional, que tiene dos dimensiones principales:

Aplicación del principio de organización curricular descentralizado para

todo el sistema educativo, lo que supone mayores atribuciones y
competencias educativas para las provincias y municipios (como en el caso
de Chile), mediante la transferencia de servicios que pertenecían a la
nación.

Mayor protagonismo de los docentes, que se ha de expresar en la

participación de los mismos, tanto en la elaboración del proyecto
educativo, como del proyecto curricular de centro. Todo esto da lugar a
un amplio campo de innovación y autonomía pedagógica de los maestros y
profesores.

Ahora bien, teniendo en cuenta estas circunstancias y considerando globalmente

la planificación institucional participativa, nos parece oportuno hacer unas
breves consideraciones sobre los supuestos en que se apoya, es decir, las
condiciones que deben darse para que sea factible llevarla a cabo con
posibilidades de éxito; tendremos también en cuenta las falsas presunciones con
que a veces se han emprendido estas tareas y que han sido causa de fracasos o
de logros insuficientes. Si estos requisitos no se dan entre quienes forman parte
de una institución educativa, la planificación institucional participativa no es
posible; podría llegar a ser una simple formalidad. Y si se trabaja sobre falsas
presunciones o cumpliendo puras formalidades, estamos condenados al fracaso.
Se supone que las cosas van a funcionar de determinada manera o se esperan
comportamientos que no suelen tener los actores sociales implicados.
Los requisitos para poder realizar una planificación institucional
participativa

Entre los requisitos en que se basa la propuesta de planificación institucional

participativa, señalamos algunos que nos parecen más significativos, ya que de
ellos depende la realización de los proyectos (el del centro y el curricular).

El requisito primero y fundamental es el que los docentes asuman el

protagonismo que supone y exige una planificación institucional participativa. Si
ésta se lleva a cabo desde la incredulidad o el desgano de los que tienen que
protagonizarla, las propuestas de cambios, innovaciones o reformas educativas
están destinadas al fracaso sin remisión alguna.

Una actitud y comportamientos democráticos y participativos en todas las

personas implicadas en este proceso. En la medida en que la planificación
institucional participativa (como su adjetivación indica) es un trabajo colectivo
que formula por consenso la totalidad de la comunidad educativa, esto no puede
lograrse si no hay democracia y si no hay participación. Democracia y
participación suponen capacidad de diálogo y compromiso. Si no existe un
talante democrático entre quienes elaboran el proyecto educativo y el proyecto
curricular, y si no hay implicación/preocupación personal por la tarea de llevarlo
a cabo, la propuesta es letra y texto, con muchas dificultades para concreciones
reales.

Por último, hemos de señalar un condicionamiento básico: contar con respaldo

económico y apoyo técnico. Si no hay recursos suficientes, el techo de toda
reforma educativa es extremadamente bajo. Si no se ofrece a los docentes unos
salarios dignos y no hay un mínimo de equipamientos e infraestructuras,
tampoco se puede avanzar en una reforma educativa. El apoyo técnico se ha de
expresar de dos maneras principales: contar con una buena asistencia técnica:
asesores con buen nivel teórico pero que además hayan tenido práctica docente.
Otro aspecto de esta asistencia técnica han de ser los cursos de formación para
capacitar en relación con los requerimientos de la reforma educativa y la
formación docente en general.
Cuando decimos que se ha de elaborar por consenso, en cuanto modo de tomar
decisiones, es porque excluimos (en este caso) la forma clásica de decisión por
votación, válida para la mayoría de las circunstancias, pero no para esta tarea. La
elaboración de la propuesta de proyecto educativo o de proyecto curricular no es
una cuestión de mayoría, sino la realización de un esfuerzo por llegar a un
acuerdo o postura relativa, en la que se procura incluir intereses, motivaciones,
convicciones, etc. de todos. No se trata de hacer una opción tajante entre esto o
aquello, por lo cual una mayoría se puede imponer a una minoría en contra de
las convicciones de ésta. En el consenso cada parte cede algo y logra algo. Esto,
por otra parte, lo exigen el pluralismo y la democracia de toda sociedad y de toda
institución que quiere realizar lo más posible un clima de fraternidad y de
libertad.

Conviene tener presente que no basta la existencia de un clima de diálogo y

libertad. Hay que subrayar un par de cosas que, no por obvias, son menos
importantes. Y lo son, hasta tal grado que, si ellas no se dan, es imposible pensar
en la realización del proyecto educativo de centro, y menos aún en la elaboración
del proyecto curricular:

Asumir una responsabilidad personal. Cada miembro de la

institución escolar no sólo debe aportar sus conocimientos y capacidades
para la elaboración del proyecto: debe hacerse responsable luego en las
tareas específicas que le hayan sido asignadas y, de modo general,
contribuir a la realización de lo que ha sido decidido. Este compromiso
debe ser un pacto profundamente ético, no un simple acuerdo formal, en
donde no existen el sentimiento y el convencimiento que se trata de algo
que le concierne personalmente a cada uno, conforme el consenso
acordado.

Que los docentes estén convencidos de la importancia de una propuesta

educativa de esta naturaleza, en cuanto les otorga protagonismo, tanto
en la elaboración del proyecto educativo de centro como el correspondiente
proyecto curricular. Y que, además, ofrece la oportunidad de que ellos
mismos adapten las enseñanzas que imparten al entorno escolar y las
necesidades educativas de un alumnado muy concreto y específico.
No es fácil que estos principios de actuación se realicen plenamente. Pero tender
a ellos es importantísimo para la misma tarea educativa. Un pedagogo belga,
reflexionando sobre este tipo de experiencias, hacía las siguientes
consideraciones: "Si los educadores no dan ejemplo de su consideración recíproca
y de la disponibilidad para cooperar a pesar de la diferencias, hay pocas
posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto hacia ellos
mismos y hacia los demás, y pedirles que tengan espíritu democrático".

Las falsas presunciones

En más de una ocasión me he encontrado con docentes decepcionados porque en

su centro no fue posible llevar a cabo la elaboración del proyecto para la propia
institución, y menos aún el proyecto curricular. Salvo en algunos casos, en donde
no fue posible llevarlo a cabo por el elevado porcentaje de profesores aniquilados
y fosilizados, en la mayoría de estos proyectos frustrados se realizó un trabajo
apoyado en falsas presunciones, habida cuenta de que se trata de una propuesta
de cambios e innovaciones educativas que suponen la participación de los
implicados, y ello no se tuvo en cuenta. He aquí dos falsas presunciones que son,
a nuestro parecer, las que han tenido mayor incidencia en algunos fracasos.

Suponer que, creando ámbitos y canales de participación, de manera más

o menos automática se logra la participación de la gente. Todos hemos sido
educados y socializados en modalidades no participativas;
consecuentemente, docentes, padres y alumnos no tienen propensión a
participar como si ello fuese natural. No basta afirmar el valor de la
participación y la necesidad de promoverla; hay que aprender a participar,
participando.

Suponer que los intereses pedagógicos prevalecen sobre los intereses de

grupo y los intereses individuales. La experiencia demuestra que
determinados intereses particulares o corporativos, sobre todo la
preocupación, a veces enfermiza, por ocupar espacios de poder, desplaza
los propósitos de mejoramiento de la calidad de la educación
También están los intereses corporativos de los diferentes cuerpos profesionales
que buscan espacios cada vez mayores para sus disciplinas, o excluyen a otras
disciplinas, como ha ocurrido con el desplazamiento de la enseñanza de la
filosofía, el griego y el latín.

La realidad, falsamente manejada, siempre toma venganza… A veces, porque

fantaseamos acerca de los posibles comportamientos humanos: tenemos
expectativas que no se corresponden con la realidad. Por otra parte, en ciertas
ocasiones nos encontramos con reacciones contradictorias. Tanto en España
como en Argentina, he visto docentes reclamando una mayor participación en el
ámbito educativo. Cuando les otorgaron posibilidades de participar, en lugar de
aprovechar los ámbitos que se les ofrecían, asumían actitudes críticas, ya sea
porque consideraban que la participación era impuesta verticalmente, ya sea
porque ponían en tela de juicio la intención de la institución o de las personas
que la promovían.

Quienes se comportan como el perro del hortelano, que no come ni deja comer (en
nuestro caso, que no participa ni deja participar), son minorías en el campo
educativo. Mucho mayor es el número de quienes están en una posición más o
menos neutra (no se oponen, pero tampoco están motivados a participar). El
problema fundamental es otro: a nuestro entender – admitimos que nuestra
apreciación puede estar equivocada-, toda la problemática referente a la
participación (tanto en lo conceptual como en los aspectos prácticos) está
inadecuadamente planteada… Éste es el problema que queremos abordar en el
parágrafo siguiente.

Programación educativa y participación docente

Programación y participación son dos ideas y dos prácticas que en el modelo

curricular son inseparables. Sin embargo, se trata de dos conceptos de
naturaleza diferente: la programación alude a técnicas y procedimientos; la
participación hace referencia a un modo de actuación. Más aún: se puede
planificar y programar sin que las personas implicadas (directa o indirectamente)
en lo que se va a planificar tengan alguna participación. La programación y la
planificación no suponen necesariamente la participación. Por otro lado, se puede
participar con otros propósitos diferentes a la tarea de programar.

Ahora bien, si programación y participación son dos conceptos y dos prácticas

sociales que deben ir unidas, conviene hacer algunas precisiones sobre estos
conceptos.

a. Planificación, programación, planeamiento

He aquí tres términos que tienen parecida significación pero que, si se los utiliza
con todo rigor (según la jerga propia de esta disciplina), no se pueden entender o
usar de manera indistinta o intercambiable, ya que no son equivalentes en
cuanto a su alcance y significado.

Comenzamos por diferenciar entre planificación y programación. No son términos

equivalentes, aunque en algunos libros y en el lenguaje corriente se los suele
emplear como si fuesen intercambiables. En este libro los utilizaremos
indistintamente, pero aclarando la diferenciación existente entre uno y otro, si los
empleamos con todo rigor.

En términos generales, se suele reservar la palabra planificación para hacer

referencia al proceso de formulación y definición de objetivos y prioridades a nivel
macrosocial (provincial, regional, nacional o supranacional), o bien en relación
con una rama o sector (económico, social o cultural). La planificación alude a un
proceso de tipo global, que se formula en función de las demandas sociales y del
programa del gobierno (o de una organización no gubernamental) que pretende
satisfacer determinadas necesidades sociales a través de la realización de un
plan. Y en cuanto es un proceso, es algo que siempre está en marcha; por tanto,
la planificación es una actividad recurrente. No se puede planificar de una vez
para siempre. Dicho esto, podemos definir a la planificación como la acción
consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se
introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y
acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito
de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una
situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios escasos o
limitados.

Programar – que etimológicamente significa la acción de escribir por adelantado -,

en su sentido más simple consiste en decidir anticipadamente lo que hay que
hacer o lo que se quiere hacer. Se trata de prever cómo realizar algo que es
deseable o que se estima necesario o valioso. Desde un punto de vista técnico,
con la palabra programación se designa el conjunto de procedimientos y técnicas
por medio de las cuales se establecen de manera sistemática una serie de
actividades, previsiones y disposiciones, para formular o elaborar planes,
programas y proyectos. La programación es un instrumento operativo que ordena
y vincula cronológica, espacial y técnicamente, las actividades y recursos
necesarios para alcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos.

Si analizamos el uso del término planeamiento, nos encontramos que en nuestra

lengua se suele hacer un uso indiferenciado o indistinto con el término
planificación. Pero la utilización de este término suele reservarse a las tareas que
se realizan en el ámbito territorial o físico, y forma parte de la jerga de los
arquitectos y urbanistas. Cabe señalar que, en los años sesenta, no se habló ni
de planificación ni de programación educativa, sino de planeamiento educativo.

b. Acerca del concepto y la práctica de la participación social

Respecto de la participación, nos parece oportuno hacer dos tipos de

puntualizaciones: por una parte, intentar algunas precisiones conceptuales
acerca del alcance y significado de la participación; por otro lado, plantear el
modo de abordar algunos problemas prácticos y operativos, para promover y
generar procesos de participación.

A veces se habla de participación utilizando el término en un sentido casi mágico,

por lo que de ella se espera, como si fuese una panacea para resolver problemas.
Otros la utilizan como una forma de manipulación (que la gente crea que
participa, pero en lo sustancial haga lo que el manipulador quiere). Y hay
también quienes emplean el término como un comodín de su jerga populista.
Todo ello, y otras circunstancias que por atención de la brevedad excluimos en
este trabajo, nos lleva a la necesidad de intentar algunas precisiones
conceptuales en torno al significado y alcance de la participación y algunas
cuestiones que hacen a la práctica de la participación.

Algunas precisiones conceptuales acerca de la problemática de la

participación

La primera cuestión que nos parece oportuna es llamar la atención sobre la

equivocidad en el uso de este término. La imprecisa y amplia utilización que se
hace de la palabra participación ha llevado a que se trate de un concepto de una
gran equivocidad y ambigüedad. No existiendo un consenso mínimo en cuanto a
su alcance y significado, y al ser usado de maneras tan diversas y desde tan
variadas perspectivas, cuando se habla de participación, para saber a qué se está
haciendo referencia, conviene contextualizar el uso del término. Para ello nada
mejor que preguntar: "Di me desde dónde hablas de participación, así podré
saber qué quieres decirme."

Una segunda cuestión para considerar es que la mayoría de las propuestas

teóricas son irrealistas e inadecuadas para promover la participación. De
ordinario, quienes escriben sobre participación es gente que no trabaja con la
gente. Es decir, escriben desde la academia, desde sus gabinetes de especulación,
sin prácticas concretas en la tarea de generar procesos de participación. El
resultado inevitable es la producción de textos absolutamente infecundos para
las actividades y tareas prácticas encaminadas a promover procesos de
participación, ya sea en la escuela, en las organizaciones, o simplemente en la
vida ciudadana. Son, además, lecturas frustrantes para quienes tienen el desafío
concreto de promover procesos de participación, pero no pueden hacerlo como lo
proponen los intelectuales de la "práctica teórica" de la participación.

Dicho lo anterior, podemos intentar precisar el alcance y el significado del

concepto de participación. Como lo indica la etimología del término, participar
significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa. Se
trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto/agente que tiene una presencia
activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, familiar,
laboral o en relación con su entorno. Esto implica una forma de acción y de
compromiso para alcanzar algo en común, ya que participar es siempre un actuar
con otros o en relación con otros.

Cualquiera que sea el ámbito de la participación (personal, grupal o colectiva),

ella supone una serie de principios básicos, que son la condición sine qua non
para que la participación sea real:

La participación no es algo que se conceda. Se trata del derecho de toda persona,

de todo colectivo y de todo pueblo, a poder intervenir en todas aquellas decisiones
que afectan su propia vida y en todo aquello que incide (o puede incidir) sobre su
destino personal y colectivo. Se trata de una praxis vital, expresión de la
responsabilidad y libertad del ser humano que quiere hacer su propio destino, sin
delegar en otros esa tarea. Cuanto más uso hace una persona de su derecho a
participar, más se potencia como tal. Por el contrario, cuanto más elude la
responsabilidad personal de participar, su vida cotidiana puede ser más
tranquila, menos arriesgada, pero se amputa como persona.

No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los
intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación. Nadie
participa si no sabe para qué, dónde, cómo y con quién. En efecto, no se trata de
organizar actividades para que la gente participe, como una forma de actuación
que ayuda al desarrollo de la autoestima o al prestigio de una organización. De
poco sirve una participación en sí, que no sea una participación para algo
concreto, ya se trate del proceso productivo, del espacio que habita, de la vida
política, del tejido social de la sociedad civil, de servicios que se prestan o reciben,
etc. Cuando se participa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le
conciernen a quien está implicado en el acto de la participación.

Acerca de las formas de generar procesos de participación

No sólo es necesario precisar el significado y el alcance del concepto de

participación, también hay que definir con claridad y de forma operativa los
aspectos prácticos de la participación. Éstas son las cuestiones más importantes
para considerar sobre este particular:
La necesidad de un aprendizaje para la participación. No existe el cromosoma
de la participación. Con ello queremos decir que, si bien somos seres sociales y
sociables, ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduzca
a la participación social. Nuestro proceso de socialización/educación nos ha
formado más para ser competitivos que para ser cooperativos.
Consecuentemente, es necesario un aprendizaje para una participación activa,
capaz de trascender la estrechez de los propios intereses personales. Promover la
participación es estimular la voluntad humana de dar y compartir. Si la
participación no es algo heredado sino un aprendizaje, ello supone un proceso
que implica también desarrollar conductas, actitudes y comportamientos
participativos. Se aprende a participar, participando. Este aprendizaje tiene dos
aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos, y
formarse para saber participar.

Pensar la participación como un proceso. Si la participación no es un modo de

ser heredado, sino que implica un aprendizaje; si no es algo innato sino
adquirido, ello supone un proceso gradual y dinámico. Este logro de una amplia
participación no es algo que está en un punto de partida, sino que es un punto de
llegada; es un objetivo estratégico situado en un horizonte utópico. Todos
sabemos —al menos quienes trabajamos con la gente— que existen dificultades
para lograr formas generalizadas de participación activa de la gente, pero al
mismo tiempo también sabemos de la potencialidad de movilización de energías y
de desarrollo de capacidades que tiene la participación.

Una amplia participación es algo deseable, a lo que se puede aspirar y tender,

pero es un objetivo que nunca se alcanza plenamente: es parte del ideal de una
democracia de participación plena en la que las mujeres y hombres sean sujetos
de su propia historia. Y si consideramos la participación de los docentes en el
desarrollo curricular, también debemos entender que lograr una amplia
participación de los mismos es un objetivo estratégico. Sin embargo —ahora y
aquí—, es posible comenzar el aprendizaje y la práctica de la participación.

Para que la participación sea efectiva y real deben darse una serie de condiciones
en lo personal, lo político, lo sociocultural, y en la capacidad operativa de los
implicados. Se trata de cuatro aspectos diferentes y que, en cada circunstancia
histórica, pueden darse combinados en diferentes proporciones. Una situación
óptima sería aquella en que se diese un efecto sinérgico de inter-retro-acciones
entre todos ellos. Lo posible —y con ello contamos siempre— es lo que puede
darse realmente y con lo cual comenzamos el proceso de participación. Veamos
brevemente cada uno de estos aspectos:

En lo personal (y esto es lo decisivo), es necesario que las personas

potencialmente implicadas decidan participar. Dejar de ser objeto de
decisiones tomadas por otros, para transformarse en sujeto y protagonista
de un proceso. Esto supone una mayor responsabilidad, en la medida en
que la persona que interviene procura influir en todo aquello que le
concierne y que repercute en su ámbito vital.

Cuando se trata de una participación, como la que supone el desarrollo del

modelo curricular, es necesario que haya una voluntad política, decidida y
firme que favorezca este tipo de procesos, y que ha de materializarse
creando canales y ámbitos de participación institucionalizados y sus
correspondientes mecanismos.

Otra condición favorable a impulsar un proceso participativo, es la

existencia de un contexto sociocultural que motive a la participación y que
cree un clima en el que la gente esté deseosa de desarrollar iniciativas y
acciones innovadoras con respecto a la práctica educativa.

Por último, es necesario proporcionar instrumentos técnicos/operativos a fin

de que la gente sepa cómo participar y realizar las actividades y tareas que

El término participación no es nuevo. Pocas palabras transmiten con tanta

intensidad la idea de la aspiración del individuo a ser escuchado en la toma de
decisiones, la renuncia a aceptar papeles excesivamente limitados y el deseo de
vivir la vida con mayor plenitud. Pocos términos sugieren con tanto vigor la
pretensión de la gente a influir sobre las decisiones locales y mundiales que
configuran su entorno y oídas, a la vez que las aspiraciones por conseguir la
igualdad y la negativa a aceptar posiciones marginales o un status subordinado.

Aprender, horizontes sin límites

 supone esa participación. Esto significa estar capacitado para hacer
reuniones eficaces y productivas, desempeñar funciones de gestión y
dirección, saber programar actividades, elaborar proyectos, etc. En suma,
que conozcan técnicas y procedimientos para saber hacer.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos, estrategias y

técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 28 –
40.
 Qué no es y qué debería ser el proyecto educativo de un centro
NO ES
Un conjunto utópico de ilusiones profesionales.
Un documento genérico basado en los principios
esenciales de la Pedagogía, Psicología,
Organización Escolar... para poder aplicarse a
cualquier centro de características similares.
Un preciso documento de despacho, elaborado
con todo tipo de recursos técnicos,
impecablemente formulado para impresionar a
la Inspección u otras visitas.
Un documento confeccionado por el equipo
directivo.
Una cosa acabada e inamovible, para conseguir
una escala cada vez más orientada y definida
en la línea propugnada por el propio proyecto
educativo.
Un documento que complica el trabajo, supone
una pérdida de tiempo y limita la libertad del
docente.
Un reglamento de funciones y organigramas
para garantizar las responsabilidades y
relaciones interpersonales.
Un modo de estar al día.
Una colección de objetivos copiada de libros
especializados y adaptados al centro.
(Vicente Barberá, Proyecto Educativo, Madrid, Escuela Española. 1989)
Las metáforas amenazantes
DEBERÍA SER
Un conjunto de inquietudes y aspiraciones
basadas en la realidad y factibles a corto o largo
plazo.
Un documento singular, propio y específico para
cada centro, aunque pueda existir más de un
centro que posea proyectos semejantes.
Una especificación, mejor o peor elaborada
técnicamente, con intención de ser llevada a la
práctica.
Un documento en el que participan los sectores
fundamentales de la comunidad educativa —
padres, alumnos y profesores—, que deberá ser
aprobado por el consejo escolar.
Un propósito de permanencia, pero dentro de la
movilidad de los paradigmas sociales y
educativos que lo orientan en una determinada
dirección y sentido.
Un documento que ayuda a establecer
prioridades, evita divagaciones inútiles y ajusta
la libertad del docente a la del resto de los
miembros de la colectividad. Debe ser un
instrumento de cohesión, reflejo de inquietudes
de la comunidad y capaz de coordinar las
diversas tendencias individuales.
Un conjunto de objetivos o fines para que sean
alcanzados por los alumnos, enmarcados en el
tipo de escuela que se define.
Una responsabilidad ante el complejo fenómeno
educativo y una manera de comprometerse y
cooperar activamente en los logros educativos.
Unos objetivos elaborados por la comunidad
educativa que considera los valores dominantes
en el entorno y los convierte en categorías
educativas y guías referenciales de formación
del alumnado.
 Serafín Antúnez

A través de estas metáforas, Antúnez pretende señalar los “usos peligrosos,

respecto a la concepción, elaboración y desarrollo del PEC, al interpretarlo”:

1. Considerar al PEC como un salvoconducto y su elaboración como un

ejercicio de “puesta al día” administrativo. Elaborar el proyecto aparece
como una necesidad normativa y no como una necesidad sentida.
2. Como una moneda de cambio. Se lo concibe como un recurso formal para
obtener recursos, compensaciones o legitimaciones.
3. Como un ejercicio práctico en un gabinete de producción de
facsímiles, cuando la elaboración de los PEC ha consistido en copias más
o menos exactas, duplicados o réplicas del proyecto de otros centros.
4. Como la adquisición de una prenda “pret-a-porter” con algunos
arreglos para que caiga mejor a la carga del usuario. Son los centros
educativos que han seguido un proceso de elaboración deductivo a partir
de modelos estandarizados que simplemente se han intentado “adaptar” y
“contextualizar”.
5. Como un viaje gratuito, olvidando que su elaboración exige tiempo,
formación, vida afectiva del grupo, etc.
6. Como una representación teatral, cuando la elaboración del PEC se
transforma en un simulacro porque no están suficientemente claros los
niveles de participación de las personas implicadas en su elaboración.
7. Como una coartada para diluir y ocultar responsabilidades, cuando los
recursos y la autonomía no se utilizan de manera adecuada.

Diez conclusiones diez años después

1. Los PEC no son ninguna novedad ni responden a una exigencia derivada de

los procesos de la reforma educativa. La elaboración de estos proyectos se
venía realizando antes de la reforma educativa.

2. Es imprescindible dar el paso sin demoras de la visión parcial y

fragmentada del centro escolar al análisis y consideración global de todos
sus componentes. Los problemas de los centros escolares sólo pueden
 entenderse y resolverse si se consideran todas las variables que interactúan
en ellos.

3. El contenido de los PEC puede expresarse de manera diferente,

eligiendo cada centro sus propios esquemas y dispositivos para:

Definir los principios y convicciones que guían su acción educativa.

Identificar los propósitos generales que orientan su práctica en todos los

ámbitos de gestión.

Determinar y expresar su estructura organizativa.

4. El PEC es un instrumento de trabajo vivo y en evolución constante, no

un texto rígido, burocratizado e inerte. Su elaboración es siempre una
acción de carácter durativo e inconclusa; nunca terminada. Más se elabora
y más se desarrolla, más se enriquece.

5. Los PEC deben ser instrumentos para ejercer y desarrollar la

autonomía de los centros, habida cuenta de que los centros escolares son
los lugares más pertinentes para mejorar la eficacia de la enseñanza.

6. Hay que respetar el derecho a la diferencia que tienen los centros

escolares, siempre que se garantice el cumplimiento de un conjunto de
requisitos de calidad, dando autonomía y recursos suficientes,
acompañados de la necesaria evaluación interna y externa.

7. Conviene evitar concepciones y procesos de elaboración de los PEC

análogos a las metáforas anteriores. La participación en la elaboración es
la única garantía de que el proyecto sea creíble y asumido por quienes
tienen que desarrollarlo.

8. Exigir calidad supone corresponder con calidad. La calidad reclamada a

los centros debe tener respuesta igual por parte de la administración
educativa y de sus servicios.
9. Para elaborar y desarrollar el PEC satisfactoriamente son necesarios
varios requisitos, que pueden resumirse en lo siguiente:

Capacidad para entender el PEC como una necesidad sentida. Capacidad

para crear condiciones favorables para su elaboración. Implicación clara y
decidida de los equipos directivos. Apoyo y facilidades externas.

Capacidad para relacionar recíprocamente el contenido del PEC y las

actuaciones más cotidianas del profesorado.

Metodología de trabajo adecuada.

10. Los PEC deberían tener un carácter vinculante. Su elaboración sólo tiene
sentido si sirve como guía real y si las personas a las que afecta están
sujetas al compromiso de asumir críticamente sus actuaciones de acuerdo
con su contenido.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata,
Buenos Aires, 73 - 78.
 GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN EL CENTRO ESCOLAR

Berra Servat Poblete

PRIMERA PARTE

Funciones administrativas de la gestión de recursos humanos.

Las funciones de gestión de personal, tanto las propiamente administrativas,

como las llamadas operativas, se pueden considerar integrando un sistema
común e identificándose cada una como un subsistema. El grado de ínter
pendencia y, por ende, de influencia entre ellas es muy grande. El déficit, o por
el contrario el acierto, en una, afecta necesariamente al resto y a la unidad
global.

A continuación, se analizaran las funciones administrativas, dejando para al

segunda parte del texto el tratamiento de las restantes.

Desde el punto de vista de la continuidad de acciones que se realizarán

inicialmente en el sistema de gestión de los recursos humanos, el orden lógico
es planificación, organización, dirección y, por último, control. Sin embargo, una
vez que el sistema esté operando, las cuatro funciones se deben trabajar con
un alto grado de simultaneidad.

1. Planificación
Comprende el primer conjunto de actividades para realizar en al gestión. Implica,
en primer término, analizar exhaustivamente la organización en los tiempos
pasado y presente, con el fin de plantearse su desarrollo al corto, mediano y
largo plazo.

Mediante la planificación, se pueden prever situaciones futuras, facilitándose así

la elaboración e implementación de estrategias que faciliten el logro de las
metas. Específicamente, en la gestión de recursos humanos, la planificación se
manifiesta como el conjunto de decisiones referidas a un escenario futuro en
cuanto a la incorporación, funcionamiento y desarrollo de quienes se
desempeñan laboralmente en el centro escolar. Su objetivo último es el de
posibilitar y estimular no sólo la eficiencia en la realización de los diferentes
trabajos, sino y esencialmente lograr un alto nivel de eficacia respecto a las
metas organizacionales y a la satisfacción de las necesidades individuales.

Al planificar, es fundamental contar con la más completa y válida información

sobre la organización y su entorno. Para lo cual deberán existir canales de
comunicación transparentes y expeditos que posibiliten la retroalimentación
continua del proceso administrativo. También, permanentemente, se deberán
efectuar estudios diagnósticos.

En los procesos previos a la planificación y durante su misma realización, es

altamente recomendable que los trabajadores participen en los asuntos que
sean pertinentes, según las características del rol que despeñan. Con ella, se
gana en probabilidad de éxito.

Tipología de planes.

La planificación implica diferentes tipos de planes, relacionados todos entre sí,

aun cuando constituyen procesos independientes en cuanto a su naturaleza. Los
planes referidos específicamente a la gestión del personal, en un centro escolar,
se expondrán a continuación.

- Misión. Constituye la planificación base. En un centro educativo, el administrar

los recursos humanos debe inspirarse esencialmente en el logro de un desarrollo
óptimo del proceso de enseñanza- aprendizaje. En función de ello se debe tener
muy claro y presente el tipo de hombre que se quiere formar. Para ello, en
cuanto a las personas que prestan servicio en la organización, es necesario
especificar las características deseables, presentes y futuras. Las actividades
referidas a la concreción de este plan deben plasmarse en el proyecto educativo,
elaborado en lo posible con el máximo de participación de los diferentes actores
que integran la escuela.

- Objetivos. Teniendo como fundamento la misión establecida previamente,

corresponde explicitar, por escrito los objetivos organizacionales del área de
recursos humanos, los cuales deben cumplir la función de orientar a la
organización en su diario accionar. Los objetivos se deben establecer en términos
de las personas que integran la unidad escolar, de ésta como organización y de la
comunidad en la cual se encuentra inserta. Como criterios deseables de
fundamentación de los objetivos se sugiere considerar los principios de
participación, descentralización, autonomía profesional, relevancia cultural,
eficiencia laboral, efectividad y eficacia.

- Estrategias. Implica la planificación de actividades tendientes al logro de los

objetivos, considerando los medios más viables, a partir de las alternativas de
acción presentadas como posibles. Como ejemplo, en el área de la gestión de
personal se sugiere la implementación de investigaciones diagnósticas acerca de
las características profesionales y personales de quienes laboran en el centro
escolar.

- Políticas. Son planes que se presentan como “enunciados generales o maneras

de entender, que guían o canalizan el pensamiento, a la acción en la forma de
decisiones” (Koontz y O`Donnell). Según los autores citados, “Las políticas
delimitan el área dentro de la cual una decisión ha de ser tomada y aseguran
que esté de acuerdo con, y contribuya a los objetivos. Las políticas tienden a
predecir ciertas cuestiones, evitan repeticiones analíticas y proporcionan una
estructura unificada de otros tipos de planes, permitiendo de esta manera que
los administradores deleguen autoridad a la vez que mantengan el control”, Las
políticas deben trabajarse con criterio discrecional, vale decir, no deben
constituirse en planes inmodificables. Por el contrario, deben ser suficientemente
flexibles como para adaptarse a las condiciones existentes en el momento de la
toma de decisiones. Ejemplo de política es establecer que, en el momento en que
se necesite incorporar personal al establecimiento, se convoque a un concurso
abierto.

- Procedimientos. Son planes que constituyendo guías de acción

operacionalizan, a nivel de detalle, las actividades que se deben realizar en forma
tal de logar las metas. Por Ejemplo, las etapas y sus contenidos en el proceso de
selección de personal.

- Reglas. Constituyen el tipo de plan más sencillo, consistente en la

determinación de acciones concretas que deben o no deben efectuarse en los
procedimientos. Son fijas y no discrecionales. Ejemplo, durante la entrevista de
selección de personal, se debe trabajar con una comisión integrada por tres
personas, debiendo ser psicólogo una de ellas. Las reglas, en su totalidad,
conforman el reglamento interno.

- Programas. Pueden integrar diferentes planes específicos, tales como objetivos,

políticas, procedimientos, reglas y presupuesto, etc. Ejemplo de ello es un
programa de perfeccionamiento para el personal docente de la escuela.

- Presupuesto. Constituye un tipo de plan esencialmente instrumental, orientado

a la utilización de los recursos, en especial los económicos, en términos de
acciones programadas a futuro. Se incorpora generalmente como parte de los
proyectos de desarrollo o de otra naturaleza.

Ejemplo de ello lo encontramos en un programa de perfeccionamiento donde se

estipula lo siguiente: recursos humanos, 5 relatores, 10 horas cada uno; valor
hora, U$S 30; costo total, U$S 1.500 Finalmente, es importante señalar que, para
que la planificación se logre exitosamente, es imprescindible operar con criterio
de flexibilidad, permitiendo la evaluación y retroalimentación de los planes de
acuerdo con las condiciones cambiantes de la unidad escolar, ya sean éstas
internas o externas. De este modo, la gestión ganará en probabilidad de éxito.

2. Organización

En cuanto a la gestión de un sistema en general y de la unidad de recursos

humanos en particular, la organización constituye la segunda de las funciones
administrativas. Precedida por la planificación, procura posibilitar la ejecución de
los planes establecidos.

Así es como, por ejemplo, si en un centro escolar se ha establecido el objetivo de

formar al alumnado en valores y comportamientos participativos,
consecuentemente con ello en la estructura organizacional se debe contemplar la
existencia de un centro de alumnos integrado a su vez por cargos, tales como
presidente, secretario, tesorero, etc. descritos en términos de funciones, tareas y
responsabilidades. De esta forma se estará facilitando el logro del objetivo
mencionado, en términos de la generación y desarrollo de actitudes participativas
y estilos de liderazgos afines.
En lo pertinente a la administración del personal, existen tareas que se deben
realizar orientadas al logro de metas propias de la función de organización de los
recursos humanos laborales.

Estas son, fundamentalmente, actividades orientadas al establecimiento de una

estructura de unidades y cargos, a la descripción exhaustiva de cada cargo, a la
distribución del poder y a la determinación de sistemas y mecanismos de
comunicación y coordinación. Se constituye también en una actividad esencial, la
elaboración de manuales de procedimientos, los cuales, conjuntamente con los
estatutos y reglamentos internos elaborados previamente, constituyen el marco
normativo del centro escolar.

Es importante contar con un organigrama actualizado, en el cual las unidades y

cargos se encuentren vigentes y no constituyan una mera referencia teórica,
como suele ocurrir.

a. Estructura organizacional

Constituye pieza clave en el funcionamiento y desarrollo de la institución. De allí

que su elaboración es tarea primordial de la gestión.

Una estructura adecuada posibilita el logro de los objetivos, por lo que, al existir
déficit, su logro se obstaculiza significativamente. Para ser adecuada, la
estructura debe reflejar la realidad del centro escolar, facilitando la respuesta
oportuna a las necesidades y condicionantes internos y del entorno.

Como definición de estructura, se presenta la elaborada por Vasconcellos y

Hemsley (1986): "La estructura de una organización puede ser definida como el
resultado de un proceso a través del cual la autoridad es distribuida, las
actividades desde los niveles más bajos hasta la alta administración son
especificadas, y un sistema de comunicación es delineado permitiendo que las
personas realicen las actividades y ejerzan la autoridad que les compete para el
logro de los objetivos organizacionales."

A partir de una estructura ya delineada, se debe establecer el mecanismo de

distribución de los cargos y la asignación del personal en puestos de trabajo. Así
es como se hace imprescindible el proceso denominado departamentalización,
respecto al cual hay que operar en base a la elección de criterios. Debido a las
diferencias existentes entre unidades educativas, como también a la evolución de
las condiciones en cada una de ellas, los criterios de departamentalización no son
estándar ni tampoco inflexibles en su aplicación. Según cuales sean los
establecidos, serán los tipos de estructuras que los centros escolares se den A
continuación se presentará una breve descripción de estructuras, lo cual puede
servir de base para la elección que necesariamente se debe realizar.

• Estructuras tradicionales. Son aquellas que se caracterizan por un alto nivel

de formalización en las interacciones laborales, existencia de unidad de mando
(cada trabajador tiene solamente un jefe directo), alto grado de especialización
laboral, comunicación muy jerárquica y, por último, algo muy diferenciador como
lo es la utilización de formas tradicionales de departamentalización. Estas son las
siguientes: funcional, cuyo criterio de departamentalización es el área de
conocimiento de los actores; geográfica, cuyo criterio de departamentalización es
el espacio territorial en que se prestan funciones; por proceso, que utiliza el
criterio de agrupar los recursos humanos según la etapa del proceso de
producción en que se desempeñan; por clientes, mediante la cual se integra a
los trabajadores en unidades diferenciadas por trabajar para determinado tipo de
sujetos; por producto o servicio, donde las unidades se forman con quienes
trabajan en la elaboración de un mismo tipo de producto o en la realización de
servicios similares; por período, agrupando a la gente según los turnos de
trabajo; y por último, departamentalización por amplitud de mando, cuyo
criterio base es de tipo pragmático en términos de subdividir la organización en
unidades, basándose en el número de personas que la forman.

Se pueden encontrar soluciones mixtas, en cuanto a la existencia de

subestructuras departamentales generadas a base de criterios diferentes, pero
manteniendo el principio de unidad de mando y de pertenencia del trabajador
sólo a una unidad

• Estructuras innovadoras. Son estructuras elaboradas con el fin de facilitar la

respuesta rápida y adecuada a las cambiantes situaciones, tanto del entorno
como de los procesos internos. Se caracterizan por tener un bajo nivel de
formalización en las interacciones, multiplicidad de mando (el trabajador puede
tener más de un jefe directo), diversificación del trabajo (menor especialización y
mayor dominio e interacción con otras áreas disciplinarias), privilegio de la
comunicación horizontal, y existencia de un nuevo tipo de dirección en la
comunicación, la llamada diagonal, mediante la cual un individuo puede
comunicarse con otro que trabaja en un departamento distinto y que ocupa una
posición de status diferente, sin que medie necesariamente un contacto previo
con el jefe. En estas estructuras, los criterios de departamentalización son
diferentes a los utilizados en las estructuras tradicionales. Éstos son los
siguientes: departamentalización por centros de lucro, mediante lo cual se
divide la organización en unidades con un alto grado de autonomía, a excepción
de las decisiones financieras, las de tipo estratégico y las de políticas físicas, las
cuales se concentran en la alta administración (interesa esencialmente la
optimización de la utilidad económica); por proyectos, donde se utiliza el criterio
de agrupación temporal del personal según la naturaleza de la actividad que se
encuentre realizando, constituyendo una unidad transitoria y pidiendo una
persona integrar más de una al mismo tiempo: por nuevas tareas, donde la
organización se presenta con una gran disposición para acoger las nuevas
señales provenientes del medio ambiente externo; por ultimo, la
departamentalización matricial, la cual corresponde a la concepción de
estructura más moderna y facilitadora de un rápido cambio estructural. A
diferencia de las restantes estructuras innovadoras, este tipo consiste en la
combinación de dos o más criterios de departamentalización aplicados a las
mismas personas, de forma que cada uno de los trabajadores se adscribe
necesariamente a más de una unidad. Generalmente, se combinan los criterios
funcional y de proyecto, aun cuando es posible la existencia de una estructura
matricial aún más compleja, formada a base de tres o más criterios de
departamentalización.

En el ámbito educacional y en consideración a la cada vez más urgente necesidad

de realizar cambios radicales en la escuela, en términos de posibilitar un cambio
significativo de calidad de educación, las estructuras matriciales se presentan
como una interesante opción.

b. Procesos de análisis y descripción de cargos

Implican una tarea ineludible en un centro escolar. Constituyen dos procesos
diferentes pero absolutamente relacionados. El análisis de cargo consiste, en
primer término, en la realización de un estudio de la organización en cuanto a su
trayectoria, su presente y su futuro, y en segundo término, en la implementación
de un estudio empírico con el propósito de recoger información que permita
apreciar la forma y condiciones en que se ejecutan los cargos, como también las
opiniones que al respecto tienen los actores del establecimiento. El proceso de
descripción de cargo viene a continuación. A partir de lo trabajado, se efectúa
una descripción exhaustiva de cada uno de los cargos considerados por los
especialistas como necesarios de constituir la estructura, explicitando por escrito
los siguientes aspectos: identificación del cargo; función y objetivos, deberes o
tareas diarias, periódicas y ocasionales; supervisión de quien ejerce el cargo
respecto a otro u otros y supervisión recibida; relación con otros cargos;
responsabilidades exigidas; riesgos físicos que implica la ejecución del cargo;
requerimientos psicológicos, valóricos, comportamentales, de salud física y
psíquica y de capacitación.

3. Dirección

Como una de las cuatro funciones administrativas, debe encontrarse presente en

la gestión de recursos humanos, manteniendo una adecuada complementación
con las restantes.

Se define como el ejercicio de la autoridad mediante la orientación, coordinación y

supervisión del quehacer laboral de quienes desempeñan funciones en el centro
escolar. Se encuentra permanentemente asociada al proceso de toma de
decisiones, por lo que implica el ejercicio de un liderazgo y la presencia de
procesos psicosociológicos, tales como comunicación, motivación y manejo de
conflictos.

a. Surgimiento del líder

Entendiéndose por líder al sujeto que realiza la acción de dirigir al resto de los
actores que conforman la organización, es importante señalar las diferentes vías
mediante las cuales dicho sujeto llega a investirse de autoridad y poder.
Pertinente a ello, se presentan las clasificaciones siguientes:
• Líder formal contra líder informal. Estos conceptos se encuentran
relacionados con los dos tipos de estructuras existentes en toda organización
laboral. El jefe que surge desde la estructura formal en un centro escolar es
generalmente designado en el cargo. En otras palabras, es impuesto, sin que en
la decisión hayan tomado parte los sujetos que van a estar bajo su mandato Por
el contrario, cuando el líder surge desde la estructura informal, son los propios
integrantes de la unidad los que ejercen su derecho de elección, dándose en estos
casos un alto grado de participación de los actores. En los establecimientos
educacionales, esta situación se suele dar a nivel de curso, destacándose uno de
los alumnos como orientador de comportamientos sociales de sus compañeros.
También, en los estamentos laborales, suele existir uno o más líderes informales,
quienes ejercen gran influencia entre sus pares.

• Líder tradicional, carismático, racional El líder tradicional es quien surge

en un grupo, debido al convencimiento de sus miembros en cuanto a que posee
una característica que, por tradición, ha sido considerada la única válida para
estos efectos. Dicha característica es independiente de las habilidades y
conocimientos necesarios para dirigir adecuadamente un grupo. Este tipo de líder
se da escasamente en el sistema educacional. El líder carismático es la persona
a quien los seguidores le atribuyen características extraordinarias, absolutamente
fuera de lo común, lo cual se denomina carisma. Se establece un lazo afectivo
entre ambos, motivo por el cual el grado de influencia del líder es bastante alto.
Generalmente no se presenta este tipo en las organizaciones educacionales, sino
en contextos sociales mayores. El líder racional es quien llega a ocupar la
jefatura por considerar, quienes toman la decisión, que posee características
suficientemente adecuadas para cumplir satisfactoriamente los requerimientos
del cargo. Este tipo de jefe es el más frecuente en los establecimientos
educacionales, llegando a la posición de jefatura sea por decisión de la
comunidad educativa o de personas externas a ella.

Se podría decir que las autoridades de los centros escolares son generalmente
líderes formales, impuestos y racionales.
b. Estilos de dirección

Una vez establecido el líder en su cargo, director por ejemplo, tendrá que llevar a
cabo las acciones pertinentes a la función asumida. La forma como lo hace es lo
que se denomina el estilo, el cual suele ser bastante diferente entre los jefes y,
aún más, presentarse con variaciones en la gestión de una misma persona. El
estilo generalmente adoptado marca no sólo al jefe sino también a los propios
seguidores, condicionando la existencia y tipo de organización. Los estilos pueden
ser los siguientes:

• Autoritario. Consiste fundamentalmente en la inexistencia de participación

en el proceso de toma de decisiones por parte de los miembros de la unidad.
El jefe no consulta, ni se asesora para decidir sobre cuestiones referentes a la
gestión administrativa, generándose así una estructura formal muy cerrada,
comunicacionalmente unilateral y vertical descendente. Como consecuencia,
el personal generalmente se encuentra desmotivado, carente de iniciativa y
autonomía, con un bajo nivel de autoestima y, en consecuencia,
desempeñando un trabajo poco productivo. El director, como también otras
autoridades del centro escolar, ejercería un control meramente fiscalizador.

• Laissez faire. Se denomina al estilo que se identifica con la negación misma

de la dirección, al no presentarse en la acción del jefe los elementos
constituyentes de la misma, como son los referentes a la responsabilidad por
la toma de decisiones. El líder estimula a que cada cual haga lo que le
parezca, no considerando tampoco a los trabajadores como fuente de
información y de asesoramiento.

• Democrático. Este estilo de dirección ha sido considerado como el más

adecuado tanto para la organización como para los individuos que la
integran. Consistente en una gestión que busca la colaboración de quienes
integran la unidad, deriva en una acción participativa de éstos. Utiliza
procedimientos de comunicación multidireccional y multilateral, ganando en
probabilidad de éxito de la gestión.

Importante es señalar que, en el ejercicio diario de la importante y no menos

delicada función de dirección, la actitud de quienes la asumen no debe ser
inflexible. Así es como, aun cuando el estilo democrático en principio es el
 más adecuado, hay oportunidades en que el jefe, en beneficio de la
organización, debe asumir temporalmente una actitud de otra naturaleza.

c. Orientaciones de la dirección

La dirección puede encontrarse más centrada en las personas que realizan

actividades laborales o en la producción o resultados. Al respecto, es interesante
comentar el trabajo que dos científicos sociales, Blake y Bouton, realizaron hace
algunas décadas en Estados Unidos. Considerando la existencia en toda gestión
directiva de las dos orientaciones, llegaron a la conclusión, después de efectuar
estudios empíricos, de que existían diversidad de estilos de jefatura. Sin embargo,
lo ideal es que se dé un máximo de preocupación por ambos aspectos de la
gestión, sin privilegiar uno de ellos en desmedro del otro.

d. Administración por objetivos

En la administración de personal contemporánea, se ha incorporado una forma

de realización de la función de dirección que, siendo de estilo democrático, tiene
ciertas características especiales. Es una administración en la que se plantean y
negocian, entre el jefe y el subalterno, los objetivos que se deben lograr en
determinado período, y se establece de común acuerdo un tipo de evaluación
tanto de los resultados como del desempeño del trabajador. Con este tipo de
procedimiento hay que tener mucho cuidado en no cometer el error de falta de
coordinación entre objetivos de las distintas unidades o entre los objetivos
individuales y organizacionales.

e. Características deseables de la gestión directiva

Indudablemente, son muchas las condiciones profesionales y personales que

deben poseer quien o quienes asumen una responsabilidad de dirección en las
organizaciones educacionales. A continuación se mencionan algunas de ellas.

• Tener conocimiento científico y técnico, como especialista en administración

educacional.

• Tener interés, encontrándose motivado tanto por el quehacer administrativo

como por desempeñarse en el centro escolar.

• Ser motivador, transmitiendo su interés a los demás actores de la unidad.

• Proyectar una imagen positiva, tanto de sí mismo como de la organización.
Ello internamente y en el contexto externo.

• Ser un buen comunicador.

• Ser innovador, privilegiando la adopción de modalidades de trabajo y

contenidos programáticos que correspondan a un criterio de modernidad.

• Ser creativo y promover con su actitud el despegue de la imaginación en los

demás actores.

• Ser estable, en cuanto a las instrucciones que entregue y a la orientación

general del liderazgo que ejerce.

• Tener empatía o capacidad de ponerse en el lugar del otro, de forma tal que
se evite la generación de situaciones negativas, y poder frenar a tiempo y
efectivamente los problemas que ya han surgido.

• Ser autocrítico y abierto a la crítica positiva de los demás.

• Ser objetivo, manteniendo constantemente una posición imparcial ante las

personas que se encuentran bajo su mando, como también respecto a los
acontecimientos que se produzcan en el centro escolar.

• Ser racional, utilizando al máximo su capacidad intelectual.

• Ser responsable ante la organización, ante las personas que la integran y los
niveles jerárquicos superiores.

4. Control

El control, como función administrativa, se relaciona con cada una de las

restantes funciones. Con la planificación, debido a que mediante el control se
evalúa la marcha de los procesos previamente planificados y su efectividad. Con
la función de organización por la realización de evaluaciones periódicas, tanto
de la estructura formal como también de la asignación de tareas y
responsabilidades a los cargos, con el fin de estimar el grado en que la estructura
facilita y estimula el desarrollo adecuado de las actividades. Con la dirección, ya
que a través del control se debe evaluar permanentemente el grado de eficacia de
funciones de coordinación y orientación que le son propias.
Lo expuesto se refiere a la modalidad del control, que actúa después de la
ocurrencia de los hechos. Sin embargo, no sólo permite la retroalimentación
permanente del sistema, sino también, mediante la aplicación de esta función se
procura evitar situaciones problemáticas, lo cual se logra, en gran medida, por el
solo conocimiento que los actores del centro escolar tienen respecto a la
existencia de mecanismos propios del control.

a. El control como supervisión

Respecto a las acciones ejecutadas por el personal de la organización, el control

se debe asumir más bien como supervisión, la cual es de dos tipos: la
supervisión técnico-pedagógica, realizada con el propósito de apoyar las
actividades propiamente docentes, y la propiamente administrativa, la cual
comprende tanto un análisis crítica de la planificación, organización y dirección
del personal, como una evaluación de los procesos operativos de incorporación y
desarrollo de los recursos humanos laborales. Brevemente se expresarán algunas
ideas respecto a este último aspecto.

- Reclutamiento y selección. Una vez que los sujetos están incorporados al

centro escolar y se han desempeñado en ella por un período prudencial, se debe
evaluar el grado de eficacia del proceso de incorporación al que fueron sometidos,
lo cual se realiza mediante la evaluación de los desempeños.

- Formación profesional. Respecto a los procesos de perfeccionamiento,

capacitación y orientación, tanto inicial como permanente, se deben implementar
evaluaciones en forma tal de poder realizar las modificaciones necesarias.

- Administración de remuneraciones. Con el fin de proporcionar al personal la

más adecuada compensación económica que sea posible, se hace necesario
realizar evaluaciones organizacionales internas y externas. Las primeras tienen
por objetivo el detectar posibles vicios, tales como falta de objetividad y equidad
en la asignación de sueldos y beneficios. Las segundas se refieren a determinar
el grado de acuerdo o disparidad existente entre el nivel de remuneración del
personal de la unidad con los similares en otras instituciones educacionales.

-Avance. Es fundamental mantener actualizado el sistema de promoción, por lo

que es necesaria la evaluación periódica del proceso con el fin de incorporar en él
las modificaciones pertinentes, derivadas del surgimiento de situaciones nuevas
tanto en la unidad escolar como en el ambiente externo que la circunda.

- Evaluación del desempeño. Proceso clave de la gestión de recursos humanos,

siendo uno de los más dificultosos de aplicarse y el que suscita mayor rechazo
por parte del personal. De allí que hay que esmerarse en lograr una evaluación
del mismo en términos de optimizarlo. Se recomienda, para ello, estimular la
participación directa o indirecta del personal.

b. Características deseables del control

- Construir un proceso; lo que implica la realización de una serie de actividades

secuenciadas por etapas, siguiendo un orden lógico.

- Ser científico; vale decir sistemático, racional y objetivo.

- Realizarse por especialistas.

- Ser económico.

- Ser consensuado y transparente.

 Ideas para una gestión eficaz

Ezequiel Ander-Egg

Una buena gestión es una gestión eficiente, es decir, es capaz de realizar las
actividades y tareas programadas, utilizando un mínimo de recursos humanos,
financieros y materiales. En el ámbito educativo, desde hace más de una década,
es queja corriente y cierta la insuficiencia presupuestaria. Pero en muchos casos
(particularmente en las universidades) hay gastos innecesarios y derroche de
recursos escasos.

La gestión administrativa en el campo de la educación tiene que ser eficaz. Hacer

esta afirmación es decir algo de sentido común. Sin embargo, aunque parezca
una perogrullada, no siempre se ha tenido en cuenta, especialmente en algunas
escuelas públicas (lo cual no las invalida en absoluto). Lo que se necesita es
cambiar hábitos de comportamiento administrativo, enraizados en una cultura de
gestión burocratizada y de indiferencia por los problemas de costo beneficio en la
gestión de los servicios públicos.

Planteado el problema de una manera general, creemos que la aplicación de la

administración por objetivos permite lograr una gestión más eficaz:

Confiando en cada miembro de la organización y en su responsabilidad

personal para el cumplimiento de sus tareas.

Fomentando la participación e implicación personal en el logro de los

resultados.

Propiciando el trabajo en equipo y robusteciendo el grado de cohesión

entre los docentes al hacerlos sentir que participan conjuntamente en una
misma tarea, para el mejor logro de los objetivos propuestos y el buen
entendimiento entre todos los responsables, cualquiera sea el rango o
jerarquía de los mismos.
 Sustituyendo el control rígido de las actividades por una verificación
estricta de los resultados. Lo más importante no es el acatamiento de
órdenes y decisiones, sino la consecución de objetivos y resultados.

La distancia entre el nivel de dirección y el cuerpo docente se ve

disminuida por una distribución más amplia de funciones y
responsabilidades a niveles antes considerados subalternos.

Ya sea que se aplique la APO o cualquier otro enfoque administrativo para lograr
una gestión eficaz, no por ello se alcanza este propósito. Otros factores están
influyendo; hay tres que me parecen más significativos:

el clima organizacional;

la motivación del personal docente;

el estilo de dirección.

El clima organizacional: su influencia en el desarrollo del proceso educativo

Todos tenemos la experiencia de que la productividad y la gratificación en el

trabajo están fuertemente condicionadas por el ambiente o clima organizacional
en donde desarrollamos nuestras actividades. Y sabemos, también, que ese clima
influye en el logro de las metas y objetivos que se pretenden alcanzar dentro de
una institución. Los centros y establecimientos educativos no son ajenos a estos
condicionamientos. El clima organizacional que existe en los mismos afecta a los
docentes, a los alumnos y a todo el personal que está implicado en este proceso.
Con frecuencia, tiene mucho que ver en las relaciones que existen entre los
padres de los alumnos y la institución docente.

Muchos y variados factores y circunstancias influyen en el clima organizacional;

unos dependen de la forma de actuar de los miembros de la institución docente;
otros del entorno social, y algunos de las condiciones que se derivan de la
importancia o prioridad que le otorga la administración pública al sector
educativo. Se podrían señalar los siguientes factores condicionantes:
 El trabajo en sí mismo (el tipo de actividades y tareas que se realizan
cotidianamente) y la disponibilidad de unos recursos mínimos para poder
realizarlo.

La existencia (o no) de un ambiente y de relaciones interpersonales

gratificantes dentro de la institución, como consecuencia de la calidad de
las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Reconocimiento social y reconocimiento de las autoridades educativas que

se tiene (o se deja de tener) por la labor profesional que se desempeña.

Posibilidad de asumir responsabilidades y de participar en la marcha y

logros de la institución en su conjunto.

Oportunidad de hacer aportes y de presentar iniciativas para experimentar

nuevas opciones.

Condiciones de trabajo: locales, equipamiento, material de trabajo

disponible, etc.

Condiciones económicas: salario que se recibe por el trabajo, incentivos,

beneficios sociales, etc.

Políticas administrativas relativas a ascensos, especialmente la promoción

que se puede lograr mediante un desempeño competente.

Formas de expresar y resolver problemas, conflictos y tensiones dentro de

la institución docente y en relación con las autoridades educativas.

La combinación de estos factores (y de otros que quizás se nos escapan)

configuran el clima organizacional. Esto, a su vez, incide fuertemente en las
motivaciones y conductas de los docentes y en el grado de gratificación que tienen
en el trabajo (lo que, a su vez, en un proceso de causalidad circular, incide en las
motivaciones y el clima organizacional). Todo ello da su tonalidad al
funcionamiento y perfil total de un establecimiento educativo. Lo que interesa,
desde el punto de vista de funcionamiento del centro educativo, es la creación de
un ambiente estimulante, tanto en las relaciones interpersonales como en el
trabajo docente propiamente dicho.

Condiciones que favorecen la motivación del personal docente y su

desempeño profesional

Si queremos tener algunos elementos más para comprender qué pasa en una
institución docente, o si queremos mejorar su funcionamiento, necesitamos saber
y tener en cuenta que:

* ninguna institución y ningún sistema organizacional puede ser superior a

las mujeres y los hombres que lo forman; las formas organizacionales no
pueden suplir la falta de competencia y de motivación de los docentes;

* pero, al mismo tiempo, la actuación de los educandos está influida por la

organización y ambiente en el que se desarrollan sus actividades: por una
parte, la forma burocrática que asume; por otra parte, el clima
psicoafectivo que se crea por el tipo de relaciones interpersonales
existentes.

Existe, pues, una reciprocidad de influencias: el modo de actuar de los individuos

dentro de las instituciones y la conducta que cada uno asume hacia la
productividad en el trabajo condicionan el funcionamiento de la institución de
cara al logro de sus objetivos. Pero, al mismo tiempo, las formas organizacionales
y el clima existente en ellas influyen en las actuaciones personales.

Todas estas cuestiones nos conducen al problema de la motivación, o sea, de

aquellas formas que activan y orientan la conducta y que son conducentes a
despertar un determinado interés y a impulsar a las personas a actuar de
determinada manera. En esto operan dos tipos de factores: unos internos
(necesidades, instintos, deseos, aspiraciones, temores, principios y valores) y
otros externos (valor de un objetivo o de un logro). Todo ello interviene en la
elaboración de una intención, dando motivo, razón adecuada, estímulo suficiente
y energía necesaria para inducir a una acción deliberada, intencional y
voluntaria, encaminada a satisfacer alguna necesidad individual o social. Las
motivaciones comprenden, asimismo, móviles conscientes e inconscientes, estos
últimos no siempre confesables: a veces, el mismo sujeto no las puede explicar;
en otros, las justifica por medio de racionalizaciones.

Estilo de dirección

El modelo curricular, y todo otro modelo educativo participativo, exige una

transformación en la forma de dirección de los establecimientos docentes. En
estos modelos no cabe el ordeno y mando de directores y rectores, cuyo estilo de
dirección caracterizó a la escuela tradicional. El modelo curricular supone formas
de gestión democráticas y compartidas.

Esta es la razón principal por la cual consideramos necesario, dentro de la

organización y gestión de una institución educativa, tener en cuenta los estilos de
dirección. No basta con elaborar un proyecto educativo de centro de manera
participativa, es necesario que la gestión también sea participativa. Si un rector o
director de un establecimiento, escuela o instituto, conduce el establecimiento
con un estilo autoritario o paternalista, dificulta realizar una práctica educativa
participativa en la institución docente.

Con frecuencia, las formas de comportamientos autoritarios en los directivos de

establecimientos educacionales se deben a la inseguridad y a la falta de
competencia, que tratan de ocultar con formas y conductas autoritarias. En otros
casos, se debe a que han internalizado pautas culturales autoritarias.

No obstante lo que acabamos de decir, sería un desatino pensar que el director

no debe dirigir. La participación y la democracia no excluyen las tareas de
conducción. Necesitan de ellas para que la democracia sea efectiva y para evitar
disfunciones del propio proceso administrativo.

La función directiva comporta dos aspectos fundamentales:

Dirigir personas es un hacerlo hacer o conseguir que se hagan cosas mediante el

esfuerzo interrelacionado de diferentes personas involucradas en la realización de
determinadas tareas y actividades. Todo esto supone un proceso interactivo con
los recursos humanos sobre los cuales tiene una posición de autoridad, no dentro
de una estructura verticalista, sino en una organización en la que cada uno debe
asumir un rol activo.

Dirigir o instrumentar procedimientos, para poner en acción lo que se planificó

dentro del ámbito de la unidad operativa que dirige, integrada a niveles más
amplios de la organización. Este proceso de actuación sobre recursos humanos y
materiales comporta diferentes etapas, y se concreta fundamentalmente en las
diferentes actividades y tareas que se realizan en cada una de ellas.

Ahora bien, en un proceso de reformas o innovaciones educativas, no sirve un

estilo de dirección preocupado por conservar y mantener lo existente, sino uno
preocupado por promover y alentar al cambio.

Conforme a lo ya señalado sobre la conveniencia de utilizar la APO en la

organización y gestión de las instituciones educativas, diremos ahora que ello
debe expresarse también en el estilo gerencial o estilo de conducción. Es lo que se
denomina la dirección por objetivos.

Esta parte fue tomada de:

ANDER-EGG, E., La Planificación Educativa. Conceptos, métodos,

estrategias y técnicas para educadores, Ed. Magisterio del Río de la Plata,
Buenos Aires, 73 - 78.
 HISTORIAS – CUENTOS PARA REFLEXIONAR

“¡QUE BACAN SERIA NO TENER QUE IR A LA ESCUELA!”

Cada vez que suena el timbre del recreo, los niños gritan de alegría. Ojalá
gritaran así cuando suena el timbre de entrada; pero aún no lo he conseguido.
Recuerdo cuando era niña e iba a la escuela. Era aburrido, había que estar
sentada todo el tiempo y hacer lo que la profesora decía. Todos los días eran
iguales, ¡atención!, ¡descanso!, ¡firmes!. En tercer grado ya me sabía de memoria
lo que la profesora iba a decir y hacer, buenos días alumnos, vamos a rezar,
saquen sus cuadernos, anoten la fecha de hoy, copien de la pizarra. Salvo el día
del paseo anual, todo lo demás era rutina. Solo un profesor me llamaba por mi
nombre; para los demás siempre fui la número nueve o sino “la alumna
Cárdenas”.

¡Era más piña! Cuando sabía, nunca me llamaban; pero cuando no había
entendido nada, ¡ahí si me preguntaban! No sé como hacían, seguro que mi cara,
la expresión que tendría… era como si mis ojos le avisaran al profesor que no
había entendido y entonces me preguntaba. Como contestaba mal o me quedaba
callada, me decía: ¡tiene que estar más atenta! ¿Cómo que no sabe si eso ya lo
enseñé? Entonces me sentía mal y ya no tenía ganas de aprender. Incluso ahora,
ahora cuando no estoy segura, bajo la mirada. No quiero que mis ojos me
traicionen.
Después de todo, tuve suerte. ¡Otras lo pasaban peor! Para ellas, el colegio no
sólo era aburrido sino hasta un tormento.

Recuerdo que teníamos una maestra que nos sacaba adelante y cuando te
quedabas muda o no respondías como ella había enseñado, te humillaba, te
hacia sentir ridícula, torpe. Todas se callaban por miedo; si contestabas o te
quejabas, la siguiente eras tú.

Fue entonces que decidí ser maestra para hacer dos cosas: nunca un alumno mío
se sentiría mal en las clases y siempre aprenderá todo lo que yo le enseñara.

Los niños han cambiado, ya no son tan sumisos ni se quedan callados, como
éramos nosotras antes. No aceptan todo lo que tú dices; preguntan, critican. Pero
las que no hemos cambiado al mismo ritmo somos las maestras. Algunas siguen
trabajando con el mismo estilo de las maestras que nos enseñaron a nosotras. La
verdad, no se si estaré logrando las dos cosas que quería. Habría que
preguntarles a los alumnos… Para mí, creo que lo hago bastante bien; pero igual,
a veces los escucho decir. ¡Qué bacán sería no tener que ir a la escuela! Bueno
termino el recreo, de nuevo a empezar.

En el testimonio, la profesora cuenta que su experiencia de

alumna la llevo a tomar la decisión de ser maestra.

En tu caso:

¿Porque te hiciste maestra o maestro?

¿Qué huellas dejo en ti la experiencia escolar?

Esta parte fue tomada de:

HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva escuela, Ed. Tarea, Lima 1999,
10 - 11.
HISTORIA DE UN COLIBRÍ
A la sombra de un gran árbol descansaba un viejo elefante. Desde la orilla del río,
una pequeña tropa de elefantitos corrió hacia él:
— ¡Abuelito, cuéntanos la historia del colibrí!

El viejo delante entrecerró los ojos, como para ver a la distancia. Saliendo de su
entresueño comenzó:
—Atravesábamos el bosque, acompañando al más viejo de todos nosotros hasta la
entrada del valle donde está el cementerio. Era su último viaje.

Cuando iniciamos el regreso, nos sorprendió un olor intenso. Mi padre, porque

entonces era yo un pequeño como ustedes, dirigía el grupo. “!Corran, corran! ¡Es
fuego! ¡Hay Fuego en el bosque!”. Y corrimos siguiéndole los pasos. A ratos se
detenía y luego emprendía veloz la carrera. También los demás animales corrían.
Estaban todos juntos en esa carrera: el tigre y la gacela, el antílope y las hienas,
nadie perseguía a nadie, todos huíamos del fuego. Todos, excepto un pequeño
colibrí que encontramos repetidamente en nuestra carrera... Iba y venía, venía e
iba. Mi padre se puso delante suyo. “¿Qué estás haciendo? ¡Corremos todos en
un solo sentido y tú vas a la contra, luego con nosotros y otra vez a la contra!
¡Nos confundes!“, su voz retumbó en todo el bosque. Yo tragué saliva, los demás
animales se detuvieron. Pero el colibrí sin detener su vuelo, gritó: “!se ha iniciado
un incendio en el bosque, vamos a apagarlo!”. Nunca se me habría ocurrido que
los animales podíamos apagar un incendio. Nos quedamos todos mirándolo un
buen rato, yendo y viniendo del río al bosque llevando agua en su piquito para
echarla sobre el fuego. Al cabo de un rato, los demás animales le rodearon. “¿Es
que tú estás loco? ¿Pretendes que apaguemos un incendio? ¿No sabes que
cuando hay fuego hay que huir de él?’ le decían, pero el colibrí se abrió paso, sólo
para encontrarse cara a cara con papa: “dime, colibrí ¿eres tan insensato como
para creer que con el agua que llevas en tu piquito vas a apagar el incendio?” “¡No
lo sé! -respondió-. Yo hago mi parte, para eso me da la sensatez. Y tú, ¿sabes cual
es tu parte?”. Mi padre no supo si seguir corriendo del fuego o intentar apagarlo.
Se quedó pensativo allí donde fue su encuentro con el colibrí, Y nosotros con él…

a) El incendio y las actitudes del elefante, el colibrí y los animales son una
metáfora de situaciones de la vida y de nuestra actitud frente a ellas.
 Durante tu vida, ¿enfrentaste situaciones
similares? ¿Qué actitud tuviste? ¿Cómo te
sientes al respecto?
 En tu experiencia de educador o educadora, ¿recuerdas algún caso
significativo para ti en el que hubieras preferido actuar de modo diferente?
Es
decir, si actuaste como un colibrí, ¿crees que debiste actuar como elefante,
o viceversa?
 Piensa un momento en tus colegas, en los padres y las madres de familia,
en tus alumnos y alumnas. ¿Qué actitudes observas en ellos frente a la
situación de la
escuela?
b) Consideremos la “historia de un colibrí” como una fábula al estilo de las de
Esopo o Samaniego. ¿Te animas a darle un final?

Esta parte fue tomada de: HIDALGO L. y CUBA S., Construyendo la nueva
escuela, Ed. Tarea, Lima 1999, 52-53.
 Los Ciegos y el Elefante

Seis ciegos vivían en la India, al lado de un camino. Cada día pasaban elefantes
por ese camino. Los ciegos escucharon a la gente hablar de los elefantes, se
despertó su curiosidad y preguntaron entre sí: ¿Cómo será un elefante? Entonces
uno de los ciegos tuvo una idea.

“Mañana cuando pasen los elefantes, podemos parar al niño que los cuida y
pedirle que nos permita tocar uno. Así, podemos darnos cuenta como son.”

Al día siguiente los ciegos llevaron a cabo su plan. Pero hubo un ciego que no
podía caminar; entonces dijo a los demás: “Esperaré aquí, y luego ustedes me
pueden contar cómo es un elefante.” El primer ciego tomó la trompa del elefante,
y luego exclamó: “Ya sé cómo es un elefante; es como una culebra.” El segundo
ciego abrazó la pierna del elefante, y gritó: “Claro. Un elefante es como el tronco
de un árbol.”El tercer ciego palpó la panza del elefante, estirando sus brazos a los
dos lados tanto como pudo. “Un elefante es como una pared,” concluyó. El cuarto
ciego agarró la cola del elefante, y exclamó: “Un elefante es como una soga.” Y el
quinto ciego tocó el gran colmillo del elefante y gritó: “Ya sé. Un elefante es como
un pico.”

Todos regresaron y empezaron a contarle al último ciego como era un elefante.

-“Es como una culebra.”

-“¿Qué dices? No tiene nada que ver con una culebra. Es como el tronco de un
árbol.”

-“No. Es como una pared.”

-“Todos son locos. Es como una soga.”

-“¿Qué pasa con ustedes? ¿No se dieron cuenta que es como un pico?”
Los cinco ciegos comenzaron a discutir entre sí. Cada uno insistía en que él tenía
la razón, y se burlaba de las ideas de los demás. Siguieron así, hasta que se
habían enojado bastante unos con otros.

Finalmente el último ciego les dijo: “Creo que así nunca sabremos cómo son en
verdad los elefantes. Sólo podremos comprender más si por medio de la consulta
integramos las perspectivas de cada uno. Así, lograremos aproximarnos más a la
verdad.”
Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.
Círculo Latino Austral S.A, 2005, 16.
Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.
Círculo Latino Austral S.A, 2005, 36-37.
Tomada: Falieres, Nancy y Antolín, Marcela, Cómo mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo, Ed.
Círculo Latino Austral S.A, 2005, 68-69.