DIDÁCTICA

C.E.D. REPUBLICA DE MEXICO, GRADO DÉCIMO

“RESOLUCIÓN DE TRIÁNGULOS”

YURY JOHANNA DIAZ GOMEZ 20071145050

YENNY ROCIO GAVIRIA 20071145011
PAOLA ANDREA VASQUEZ 20071145049
ALEJANDRO SANTOS 20071145039

MARCELA ROJAS
Docente

UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
EJE PRACTICA, “PRACTICA INTERMEDIA IV”
BOGOTÁ D.C.
2010
 TABLA DE CONTENIDO

1. RESUMEN

2. JUSTIFICACIÓN

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

3.1 Selección, delimitación e Identificación.

3.2 Diseño de la situación fundamental
3.3 Objetivos

4. METODOLOGÍA

4.1 Fases de la Situación Fundamental.

4.2 Mapa conceptual del marco Teórico.
4.3 Marco Teórico.
4.3.1 Modelo de Evaluación.

5. RESULTADOS: ACTIVIDADES Y PROTOCOLOS

6. CONCLUSIONES

7. BIBLIOGRAFÍA

8. ANEXOS
 1. RESUMEN

El objetivo principal de este trabajo es analizar los cuatro aspectos fundamentales dentro
del aprendizaje: docente, estudiante, saber, medio; esto teniendo en cuenta la Teoría de
las Situaciones Didácticas de Brousseau (1986); este análisis se dará utilizando los
siguientes análisis: de actuación, cognitivo, de contenido, de instrucción.

La secuencia de actividades se desarrolló en el C.E.D. Republica de México, en el grado

decimo; teniendo como objetivo principal: Que los estudiantes identifiquen y relacionen los
elementos de un triángulo rectángulo, estableciendo las relaciones trigonométricas y
utilizándolas en la resolución de problemas.

La temática de las actividades gira entonces a tratar de que los estudiantes lleguen a este
conocimiento bajo el enfoque de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau,
reconociendo en primera instancia una justificación del trabajo que se realizó desde las
consideraciones de los lineamientos y estándares curriculares, los resultados y el
análisis realizado en la actividad de diagnostico, y desde investigaciones y teoría
relacionadas.

Las actividades están enfocadas desde la TSD, dado esto se planteo una situación
fundamental en donde se encontrará el diseño de la situación fundamental y los objetivos
a los cuales queríamos llegar con esta.

Posteriormente se describe la secuencia de actividades que se utilizaría para llegara al

objetivo general la cual está orientada por la TSD y sus cuatro fases: acción, formulación,
validación e institucionalización; además de esto ubicamos un mapa conceptual en base a
nuestra finalidad (resolución de triángulos rectángulos) con una integración a la TSD.

Finalmente se evidencian las actividades que planeamos y diseñamos para trabajar la

noción que nos interesaba con su respectivo protocolo para poder generar las
conclusiones en torno a toda a la planeación, diseño y gestión en torno a una intervención
de aula orientada por la TSD.
 2. JUSTIFICACIÓN

Para generar en nosotros una formación pertinente como docentes para la educación de
hoy, se fundamenta el eje de práctica con el fin de acercarnos a la realidad en la que se
dará nuestro campo de acción.

Es por esta razón que la siguiente unidad didáctica se presenta, la cual se llevo a cabo en
el grado decimo con el fin que los estudiantes identifiquen y relacionen los elementos de
un triángulo rectángulo, estableciendo las relaciones trigonométricas y utilizándolas en la
resolución de problemas; así mismo para que nosotros docentes en formación
implementemos una teoría que se enfoca en dar a los estudiantes una construcción del
conocimiento verdadera, pues esta teoría se dirige hacia la construcción del conocimiento
por parte de los estudiantes, esto se ve reflejado en cada una de las fases que nos
presenta Brousseau.

Para lograr tales fines, fue necesario una amplia consulta teórica que permitiera
comprender y emplear la TSD para desarrollar una secuencia didáctica, que le
posibilitara a los estudiantes de este grado comprender la noción descrita anteriormente,
ya que en los resultados obtenidos en la actividad diagnostico implementada en el aula,
se evidenció que los estudiantes no establece una razón entre dos magnitudes, no opera
adecuadamente la parte instrumental generando un resultado incoherente con la
situación, lo cual no le permite realizar un análisis entre resultados del problema
planteado inicialmente.

Generando una oposición a lo que plantean los lineamientos y estándares curriculares,

puesto que estos estipulan que los estudiantes deben estar en la capacidad de:

“Reconocer y contrastar propiedades y relaciones geométricas utilizadas en demostración

de teoremas básicos (Pitágoras y Tales), aplica y justifica criterios de congruencia y
semejanza entre triángulos en la resolución y formulación de problemas”1.

Es por esta razón que se estableció dicha temática como el objeto matemático a abordar
en la secuencia, en búsqueda de proporcionarles a los estudiantes un aprendizaje
significativo con relación a la noción descrita.

Ahora bien, para lograr dicho aprendizaje significativo se acudió al uso de la teoría de las
situaciones didácticas de Brousseau, de donde hace parte la situación la cual es un eje
fundamental en la teoría de las situaciones didácticas; en la práctica y en el trabajo con
los estudiantes de este colegio se ve la importancia de producir una situación que permita
generar la comprensión en los estudiantes, en este caso de la trigonometría, pues el
docente debe producir problemas o ejercicios adaptados al saber que queremos llevar al

1
Ministerio de Educación Nacional. (2002). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Pág. 84
aula, además tal situación debe estar relacionada al contexto del estudiante, en el cual
esta “situación” va a tener su campo de acción, llamado esto como el “medio”, pues:

El sujeto produce conocimiento como resultado de la adaptación a un “medio”

resistente con el que interactúa; “el alumno aprende adaptándose a un medio que
es el factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo
ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (1986)2

Es por esta razón que se diseño una situación fundamental la cual estuviera en relación
con el medio en el que interactúa el estudiante; además como esta estaba enfocada en la
TSD esta situación fundamental debía cumplir todas las características para poder ser
llevada al aula desde esta teoría.

De tal forma que esta unidad didáctica que se presenta enmarca todos los aspectos que
intervienen en la enseñanza-aprendizaje de la noción que queremos llevara al aula.

2
Brousseau, G.; (1986) fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática. Facultad de la matemática,
astronomía y física. Universidad de córdoba.
 3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

3.1 Delimitación, selección y elaboración

La delimitación de las temáticas que íbamos a tratar en esta unidad estuvo dada en
primera instancia con lo pedido por el Colegio República de México, ya que se habían
establecidos acuerdos previos sobre el trabajo que realizaríamos nosotros. El indicador
de logro sobre el cual trabajaríamos es el siguiente: “Identifica y Relaciona los elementos
de un triangulo, establece las relaciones trigonométricas y las utiliza en la resolución de
problemas”, específicamente la petición se centro en el trabajos con las razones
trigonométricas, teorema de Pitágoras y teorema de seno y coseno.

Posteriormente iniciamos nuestra búsqueda sobre qué situación sería adecuada para el
trabajo con estas nociones, pensamos al principio en el trabajo con una ruta que llevara al
estudiante a la necesidad de la utilización de estas nociones, sin embargo nos dimos
cuenta que esta actividad era demasiado direccionada y se le especificaba al estudiante
que tenía que hacer y cómo debía proceder, saliéndose de los objetivos en una situación
fundamental donde se busca que el estudiante construya las nociones mediante el
manejo y resolución de la situación, es por esto que esta ruta y demostrando que no era
una situación fundamental fue planteada como actividad diagnostico(ver actividad diagnostico).

En nuestra búsqueda en el marco teórico encontramos que estas nociones deben tener
un orden y para trabajar con ellas se deben manejar algunas nociones previas como tipos
de triángulos según sus lados y lados, entre otras (Flores, 2008). Observamos que
implicaba trabajar con una situación fundamental, entrando que se tenían que cumplir no
se viera la intencionalidad del docente descartando la ruta mencionada anteriormente,
que el estuante actuar sobre el medio teniendo que hacer una experimentación, entre
otros requisitos abordados en el marco teórico.

Por lo cual al continuar en la búsqueda de una situación que cumpliera con los requisitos
necesarios encontramos un problema en el cual se planteaba un tanque en forma de cono
circular recto que estaba pasando su contenido sobre un tanque en forma de
paralelepípedo el objetivo de este era llegar al tiempo que tarda en llenarse el segundo
tanque, esta situación la reacomodamos ya que se manejaban elementos que eran
innecesarios para el planteamiento de la situación y pensamos que solo con tener la
primera parte de esta situación era suficiente para cubrir aspectos como: que la figura
fuera triangulo (en segunda dimensión), se podría manejar nociones cono relaciones entre
lados, razones trigonométricas y teorema de Pitágoras. Debido a que en el tiempo en que
se estaba haciendo la situación se estaba presentando incendios en los cerros de Bogotá
podríamos tener en cuenta esto para la elaboración de nuestra situación disponiendo que
el tanque en forma de cono circular recto esté suspendido de un helicóptero por tres
soportes, recorriera cierta distancia y observara el nivel del agua en su recorrido, sin
embargo todavía teníamos que tener en cuenta que nos hacían falta nociones por cubrir
como era la semejanza de triángulos puesto que si solo era trasladar agua no se
observaría entonces observamos un defecto como era que había un escape de agua,
pero también faltaba mirar el teorema de seno y coseno por lo cual agregamos que uno
de los soportes se rompía para poder tener diferentes triángulos observando el nivel del
agua.

3.2 Delimitación de la situación fundamental

Para observar si la situación que habíamos planteado era apropiada o no para llevar al
aula decidimos aplicarla con nuestros compañeros de práctica tomando dos grupos con
situaciones similares solo que con algunos de los datos proporcionados eran diferentes3,
en la primera propuesta tuvo discusión ya que proporcionaba muchos datos que algunos
eran innecesarios para el desarrollo de la situación y si bien tenía un amplio campo sobre
el cual trabajar era tan amplio que no conducía hacia los fines que necesitábamos, en la
segunda hubo problemas con algunas funciones que proporcionaba el problema ya que
se confundían sobre la manera de cómo debían proceder y a pesar de que hubieran
preguntas orientadoras la manera de abordar la situación no era adecuada. Con esto
observamos como si bien la falta de información influye en la falta de elementos para
proceder, el exceso de información también imposibilita ya que el estudiante podría
pensar que es lo que quiere el docente que piense mas no como podría utilizar los datos
que me están proporcionando y si las preguntas orientadoras son muy abiertas se puede
confundir mas al estudiante ocasionando que los objetivos no se cumplan.

Por lo cual nuestra situación fundamental fue planteada de la siguiente manera:

Dado que Bogotá está pasando por una onda de calor bastante fuerte, al oriente de la
ciudad, donde está ubicado Monserrate y la virgen de Guadalupe se están ocasionando
incendios de gran magnitud, el gobierno ha decidido intervenir creando un plan, que
consiste en usar los helicópteros de la fuerza armada para transportar agua con el fin de
controlar los incendios. El agua será transportada desde el parque Simón Bolívar hasta la
zona en incendio, en unos tanques de forma de cono circular recto que serán amarrados
a cada helicóptero por tres cuerdas de 4 metros, se sabe que los tanques tienen 10
metros de altura y 5 metros de radio.

Al salir del parque cada helicóptero llenará a su totalidad el tanque con el fin de
transportar la mayor cantidad de agua posible al incendio, pero uno de los helicópteros
tiene dos defectos en su mecanismo de transporte de agua, uno consiste en un orificio en
su punta donde el agua se va escapando. El segundo defecto consiste en las cuerdas
que lo sostienen, una de ellas, por su antigüedad se empieza a estira a los 20 segundos
de empezar a sostener el tanque lleno de agua.

¿Con que cantidad de agua llegara el tanque al lugar del incendio si del parque Simón
Bolívar al sitio del incendio hay 2 minutos y 14 segundos en helicóptero?
3
Ver anexo 1
3.3 OBJETIVOS

Objetivo general

Realizar una secuencia de actividades teniendo en cuenta la Teoría de las

Situaciones Didácticas con la cual se desarrolle las nociones que implica la
resolución de triángulos con estudiantes de grado decimo.

Objetivos específicos:

• Diseñar, gestionar y aplicar una situación fundamental que permita realizar una
secuencia de actividades con los momentos sugeridos por Brousseau (1986).

• Observar las representaciones y toma de datos realizada por los estudiantes

revisando las nociones puestas en juego.

• Guiar las discusiones o intervenciones de manera que se pueda develar el

conocimiento adquirido por el estudiante.

• Fomentar discusiones permanentes sobre las conjeturas establecidas por ellos con
fin que siempre se esté en una constante búsqueda de argumentos para sostener
o realizar nuevas conjeturas.

• Llevar a los estuantes a que pongan en juego sus conocimientos previos y busque
nuevos argumentos sobre los cuales sostener sus posibles conjeturas, además de
la utilización de conocimientos y apuntes obtenidos en la clase de matemáticas
dictada por la profesora titular.

• Disponer los diferentes momentos en las clases, estableciendo un dialogo continuo

en torno al saber teniendo en cuenta los planteamientos y sugerencias de la TSD
respecto el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 4. METODOLOGÍA

Situación Fundamental:

Dado que Bogotá está pasando por una onda de calor bastante fuerte se están ocasionando incendios de gran magnitud. El
agua será transportada desde el parque Simón Bolívar hasta la zona en incendio, en unos tanques de forma de cono circular
recto.

4.1 fases de la situación:

INTENCIONALIDAD ORGANIZACIÓN ROLES MATERIALES NIVELES DE EVALUACIÓN

Reconoce las Del profesor: Nivel 0:

características y Guía al estudiante en No reconoce las
propiedades de los la solución del características y propiedades
diferentes triángulos. problema. Hojas, lápiz, de los diferentes triángulos.
Individual y Observa e interpreta cono hecho
Asimila semejanza y Grupal. los procesos que en acetato Nivel 1:
proporcionalidad en realizan los sostenido con Reconoce las características
triángulos. estudiantes. cuerdas, de los triángulos, pero no
agua, pintura asimila la proporcionalidad y
Del estudiante: y canecas. la semejanza en estos.
Observa las
características y Nivel 2:
propiedades de los Reconoce propiedades de los
triángulos. triángulos y encuentra la
ACCIÓN

Realiza la actividad semejanza y la

participando e proporcionalidad con otros
indagando. triángulos.
 Nivel 0:
Comunica las estrategias de
Del profesor: forma verbal de las
Observar los comparaciones que realiza
procesos entre lados y ángulos de los
desarrollados por el triángulos.
Identifica, ingenia y estudiante guiando el
comunica estrategias aprendizaje de los Lápiz, regla, Nivel 1:
sobre comparaciones Grupal. estudiantes. borrador, Comunica las estrategias de
entre lados y ángulos de hojas. forma verbal y realiza una
triángulos. Del estudiante: representación grafica de
Investigador y estas, respecto a las
formulador de comparaciones entre lados y
estrategias para la ángulos de los triángulos.
FORMULACIÒN

solución de la
situación. Nivel 2:
Comunica y hace uso de
diferentes representaciones
de las comparaciones entre
ángulos y lados del triangulo.
 Nivel 0:
Construye una solución a la
Construye solución Del profesor: Consulta de situación planteada, pero se
adecuada del problema; Observa las libros que le dificulta reconocer donde
relaciona las estrategias estrategias de los ayuden a la debe utilizar los diferentes
con los conceptos Grupal. estudiantes y orienta solución de la teoremas.
implícitos en la situación el trabajo. situación
fundamental. planteada. Nivel 1:
Del estudiante: Construye una solución a la
Argumenta y sustenta Valida estrategia situación planteada, pero no
teoremas aplicables a la encontrando una que identifica adecuadamente el
resolución de triángulos: se adecue a la teorema de seno y coseno.
teorema de Thales y situación planteada.
Pitágoras; teorema de Nivel 2:
VALIDACIÓN

seno y coseno. Construye una solución a la

situación planteada
reconociendo todos los
teoremas que se utilizaron en
el proceso.
 Nivel 0: presenta dificultades
para comprender los
conceptos presentados, ya
que no presenta el uso de
Del profesor: estos en el desarrollo del
Realiza una
Carteleras, y trabajo realizado.
Los estudiantes socialización a la trabajo
establecen una Grupal. solución realizado en Nivel 1: Demuestra
del la
conexión entre las problema, dar cuenta de comprensión de los
estrategias utilizadas y describiendo los
la solución a conceptos involucrados en
el saber matemático. conceptos utilizados.la situación.
la situación, ya que realiza
Del estudiante: actividades de
Establece relaciones justificación, ejemplificación y
con las diferentes exposición de conceptos
respuestas dadas. relacionados con las razones
trigonométricas. Pero al
INSTITUCIONALIZACIÓN

establecer las conclusiones

presenta confusiones.

Nivel 2: Evidencia en su
proceso realizado el uso de
conceptos relacionados con
las razones trigonométricas y
establece conclusiones
claras.
4.2 Mapa Conceptual Del Marco Teórico

A continuación realizamos un esquema, en el cual se resume el camino a seguir y las

conexiones realizadas desde la teoría en búsqueda de la comprensión de las razones
trigonométricas.

Para generar una comprensión adecuada en los estudiantes de las razones

trigonométricas es necesario que la planeación, diseño y gestión del docente este bien
fundamentada y guiada, es por esta razón que se realiza este esquema.
4.3 Marco Teórico:

Para el desarrollo de nuestra secuencia de actividades, nosotros como profesores

creemos necesario un referente histórico que nos permita entender y contextualizar el
objeto matemático que escogimos para realizar esta práctica, ya que en las historia se
ve cómo surgió este objeto frente a las necesidades que los seres humanos fuimos
teniendo al transcurrir del tiempo. Ya que esto nos permite contextualizar el problema
en situaciones que se presentan en estos tiempos, esto para que los estudiantes
puedan tener un antecedente que los pueda llevar a tener en cuenta ciertos conceptos
que los puedan guiar a una solución del problema y además para reflexionar sobre el
diseño general del proceso a desarrollar con los estudiantes. También necesitaremos
un referente legal para saber que temas debemos incluir en el desarrollo de nuestras
clases, además como esta sugerido didácticamente desde los campos legales, para
ello hemos consultado los lineamientos curriculares y los estándares curriculares.

Para entender cómo surgió la trigonometría debemos tener en cuenta que esta no se
desarrollo por una sola nación, ni por una sola necesidad ya que cada una de las
necesidades de los pueblos antiguos era diferente, por lo mismo no solo utilizadas en
una sola área de conocimientos, es por ello que vamos a enunciar algunas de las
aplicaciones que tuvo la trigonometría.

Las primeras aplicaciones de la trigonometría se hicieron en los campos de la

navegación, la geodesia y la astronomía, en las que el principal problema era
determinar una distancia inaccesible, como la distancia entre la Tierra y la Luna, o una
distancia que no podía ser medida de forma directa. Otras aplicaciones de la
trigonometría se pueden encontrar en la física, química y en casi todas las ramas de la
ingeniería, sobre todo en el estudio de fenómenos periódicos, como el sonido o el flujo
de corriente alterna. Para establecer una Situación Fundamental que será llevada en
la práctica con este grado discutimos cada una de las aplicaciones de la trigonometría
pues es necesario entender que tipos de fenómenos son resueltos gracias a la
trigonometría.

Una de las aplicaciones como podemos ver es la de distancias para ello se utiliza el
teorema de Pitágoras el cual dice lo siguiente:

“en un triangulo rectángulo, el cuadrado de la longitud del lado opuesto al ángulo recto
es igual a la suma de los cuadrados de las longitudes de los otros lados”

Este teorema se aplicaría en caso de desconocer alguna de las distancias de los

lados.

También la trigonometría es utilizada para las distancias inaccesibles en el cual se

hizo el uso de triángulos congruentes, este fue uno de los métodos utilizados por Tales
para hallar la distancia de un barco hacia una persona ubicada en línea recta

El problema plantado es este: suponga que desea encontrar la distancia en línea recta
existente entre un barco que está en la posición B y usted, que se encuentra en la
orilla, en la posición A.
Thales utiliza la congruencia de triángulos de la siguiente forma:

A partir de A camine cualquier distancia a lo largo de la orilla en dirección

perpendicular a AB. Ponga una marca en el punto S (que es la distancia que se acabo
de recorrer perpendicularmente a AB) lo suficientemente alta para que se vea desde
cierta distancia. A continuación camine la misma distancia hasta un punto c. Gire
ahora 90grados y camine alejándose de la orilla del mar es exactamente la misma que
la distancia AB desde el barco hasta la orilla.

Desde aquí Tales empieza a hacer un razonamiento de congruencia de triángulos,

para demostrar que la distancia AB es igual a la distancia CE.

También fue necesario el uso de triángulos semejantes para hallar la altura de una de
las pirámides de Egipto que también utiliza tales usando un palo y construyendo uno
de los triángulos a escala, en este problema tales empieza a hallar razones entre los
lados del triangulo, de esta manera se utilizan las razones trigonométricas para poder
hallar la altura de la pirámide.

Mirando esto desde el marco teórico y los temas que escogimos para enseñar en
grado décimo fuimos a consultar lo legal y en los estándares curriculares en el
pensamiento espacial y sistemas geométricos dice uno de los puntos “Utiliza
relaciones trigonométricas para determinar longitudes y medidas de ángulos.” Que
hasta lo que hemos descrito en este momento hace caso a lo referente a lo que hizo
Tales en la distancia del barco y lo que hizo en lo de la pirámide de Egipto.

También se utilizo la trigonometría para hallar otras distancias como la de la tierra a

las estrellas y otras medidas astronómicas en donde se utiliza la trigonometría

Aristarco observó la Luna moviéndose a través de la sombra de la Tierra durante un

eclipse lunar de máxima duración, con el fin de que la Luna pasase por el centro de la
sombra de la Tierra. Aristarco determinó por primera vez el tamaño lunar comparado
con el de la Tierra y la distancia a la Luna.
Como observamos esta medición de tamaño y la distancia de la luna se utiliza por el
método de semejanza de triángulos, es por ello que como dijimos el referente histórico
que nosotros consultamos nos ayuda a entender y a contextualizar nuestra situación
problema, por ello en nuestra situación problema nosotros decidimos utilizar la
semejanza y congruencia de triángulos en el desarrollo de la solución a nuestra
situación fundamental, pues a partir de la semejanza de triángulos se puede llegar a
las razones trigonométricas (Carl, B, Boyer (2001)), y a la de teorema de Pitágoras,
utilizando las comparaciones de medidas entre los lados de los triángulos encontrando
una proporción entre ellos (criterios de semejanza), de esta forma llegaríamos al
concepto de razones entre lados de los triángulos teniendo como referencia uno de
sus ángulos, haciendo esto llegaríamos a la concepción de razones trigonométricas.

Para llegar a formalizar esta parte de la semejanza y congruencia de triángulos los

estudiantes deberán tener unos conocimientos básicos (conocimientos previos) para
arrancar con el problema y otros los cuales no conocen pero que necesitan para llegar
a la solución del problema, es por ello que como lo mencionamos antes nosotros
debemos tener un conocimiento claro del objeto matemático para poder guiar a los
estudiantes en el desarrollo del problema, planteando devoluciones (estas nos
permiten darle a los estudiantes una responsabilidad frente al conocimiento),
.planteando variables didácticas (que nos permiten transformar la situación para crear
un nuevo aprendizaje en el estudiante ) (Brousseau G. (1999)

La congruencia de triángulos viene planteada de la siguiente forma:

Triángulos congruentes
Triángulos rectángulos

Criterios de congruencia Igualdad entre ángulos y lados

Teorema de Tales

Los triángulos semejantes son aquellos que tienen los ángulos correspondientes
iguales y los lados correspondientes proporcionales.

La semejanza de triángulos viene planteada de la siguiente forma

 Triángulos rectángulos
Triángulos semejantes

Teoremas de la altura y el cateto

Criterios de semejanza

Teorema de Pitágoras

Según esto nosotros estructuramos nuestra situación fundamental, basados en lo

histórico, lo legal y lo matemático, pero también desde lo didáctico ya que para nuestra
situación debemos tener una estructura practica para el avance de los estudiantes en
lo que respecta a la trigonometría, empezando con la congruencia y semejanza de
triángulos.

Durante todo el proceso de aprendizaje es necesario ver si los estudiantes tuvieron

una buena comprensión de los temas vistos o de los conceptos que se trabajaron en
una sesión de clase, esto se puede ver mediante las actividades de comprensión que
se deben dar en las diferentes fases, formulación y validación, vamos a ver qué
actividades se pueden ver en las diferentes fases.

Actividad de explicación: el estudiante es capaz de explicar con sus palabras a sus

compañeros los diferentes conocimientos adquiridos, esto se puede ver en la fase de
acción donde casi todo el tiempo los estudiantes están comunicando sus saberes
previos, pero también se puede ver en el momento de formulación cuando al ver la
necesidad de conocimientos nuevos los busca y los explica con sus palabras a sus
compañeros.

Actividad de ejemplificación: se ve en la de formulación cuando los estudiantes al

tratar de resolver el ejercicio y al comunicarlo a sus compañeros busca ejemplos para
poder hacerlo.

Actividad de aplicación: se ve en la de formulación cuando los estudiantes al tratan de

resolver el ejercicio.

Actividad de justificación: esta se ve en la fase de validación donde los estudiantes a

través de lo teórico justifican sus actuaciones y sus estrategias.

Actividad de comparación y contraste: se puede hacer en la fase de

institucionalización cuidando el estudiante relaciona sus estrategias de solución con
las que presenta el profesor.
Pero además estas actividades exigen unos niveles de comprensión propuestos por
Perkins

Nivel de contenido: ese solo se ve el conocimiento, sin importar nada mas solo el
conocimiento del tema.

Nivel de resolución de problemas: el estudiante interpreta las actividades que está

haciendo referente a los ejercicios que está desarrollando.

Nivel epistémico: en este nivel los estudiantes justifican sus interpretaciones.

Nivel de investigador: se plantean cosas propias frente al problema.

Estos niveles son los que nos van a estar guiando para ver si en el desarrollo de las
clases los estudiantes están comprendiendo o solo están haciendo uso de los
conceptos sin interpretarlos, justificar y crear,

Es por ello que la construcción desde la semejanza va hacia la comprensión ya que la

construcción del conocimientos debe ser guiado, desde lo histórico, lo didáctico y lo
legal, que son los factores que ayudan en la tarea de enseñanza.

4.3.1 Modelo de Evaluación:

Con el fin de identificar el tipo de evaluación que implementamos en nuestra practica,

primero se debe conocer el concepto de evaluación planteado por el ministerio de
educación nacional4, el cual menciona que la evaluación vista desde un enfoque
educativo, es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y
emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del estudiante o sobre los procesos
pedagógicos o administrativos. Además de este concepto se debe tener en cuenta el
modelo pedagógico y la metodología puesta en el aula, con el fin que la teoría de
situaciones didácticas propuesta por Brousseau5 y el modelo constructivista en el que
se mueve, esté en estrecha relación con el modelo de evaluación que se implementó
en el aula. La evaluación es entonces entendida como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la cual debe permitir analizar los aspectos que intervienen
directa e indirectamente en el aula y las relaciones que se pueden generar en estos.

Ya nombrado la concepción de evolución que se quiere implementar en el aula, se

debe aclarar a ¿Qué nos permita este tipo de evaluación?, como primer aspecto nos
debe permitir analizar mas allá de lo cuantitativo, es decir nuestra evolución no nos
debe limitar a simples pruebas de los conceptos, esto se puede analizar como el
cambio de enfoque que sufre la evaluación al pasar del modelo tradicional al
constructivista “pasar de comprobar el rendimiento de los estudiantes” (García, 2003)6.
Como segundo aspecto esta tiene en cuenta los procesos que se evidenciaron de los
estudiantes respecto al trabajo realizado en el aula. Por último la evaluación debe ser
4
Tomado de: “Fundamentaciones conceptuales y orientaciones pedagógicas para la implementación del
Decreto 1290 del 16 de abril de 2009”
5
Brousseau, G.; (1986) fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática. Facultad de la
matemática, astronomía y física. Universidad de córdoba.
6
García, G. (2003).Currículo y evaluación en matemáticas. Editorial Magisterio: Bogotá D.C.
vista desde múltiples procedimientos, es decir, que busque analizar en forma global
los logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que,
como factores asociables, inciden en un proceso de formación, la evaluación se
constituye entonces como una guía u orientación para el proceso pedagógico. Es
decir, debemos tener diferentes tipos de evaluación7 que nos permitan observar y
analizar todo tipo de información que se pueda evidenciar durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, estos son:

• Continua: se valora el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del

seguimiento continuo del trabajo que realiza y de los conocimientos que va
adquiriendo.

• Integral: busca una valoración continua y permanente de las características y

rendimiento académicos del estudiante en su proceso de formación.

• Sistemática: este tipo de evaluación contribuye al mejoramiento de la

educación permitiendo, introducir reajustes, revisar estrategias metodológicas,
mejorar el desempeño docente.

• Flexible: la cual debe contemplar los diferentes ritmos de trabajo de los

estudiantes en sus diferentes aspectos.

• Interpretativa: interpretativa implica asumir unas relaciones y confrontaciones

de los sentidos y significados que se generan en el aula.

• Formativa: Consideraciones Generales, y su aplicación en el aula de clase

como una herramienta para el logro de una mayor eficiencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

La presencia de este tipo de evaluaciones tanto desde el análisis de los agentes que
intervienen directamente (estudiantes, maestro) como de los aspectos que posibilitan
el proceso de enseñanza-aprendizaje es de gran importancia, puesto que si tomamos
en cuenta el modelo pedagógico usado, es pertinente tener en cuenta los factores
nombrados, ya que posibilitan determinar las falencias del proceso que se está
siguiendo o las conexiones o modificaciones en las estructuras cognitivas iníciales y
secuenciales del estudiante y las acciones necesarias a comprender y por último, los
resultados del proceso seguido, en cuanto a un análisis comparativo que permita ver el
punto de partida, el proceso recorrido y el punto de llegada, pues, es en este momento
donde podemos realizar una evaluación acerca de planeación general, la pertinencia y
el manejo que se le dio a esta en el aula, pues es al final de este proceso cuando
podemos emitir juicios acerca del avance ganado del conocimiento en el alumno.

Tomando lo anterior se enmarca que nuestro tipo de evaluación no solo tiene en

cuenta al estudiante, sino también al maestro, el saber y el medio, estos relacionados
entre sí, por generarse de manera conjunta en el aula alrededor de la metodología
implementada (teoría de situaciones didácticas).

7
Serie de documentos de trabajo.; (1997) la evolución en el aula y mas allá de ella. Lineamientos para la
educación preescolar, básica y media, magisterio de educación nacional.
Al estar estos cuatro aspectos a analizar dentro de la evaluación y estando estos
estrechamente relacionados, se evidencia su importancia, porque esta constituye una
guía u orientación para el proceso pedagógico, además por ser interpretativa y critica
frente al contexto y los factores que inciden en el proceso pedagógico, y porque es
integral y cubre las habilidades y destrezas además de lo cognoscitivo.

Este tipo de evaluación que estamos usando para nuestra practica tiene varios
objetivos, primero el diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del
estudiante y pronosticar sus tendencias, este aspecto se evidencia en el aula como la
actividad de diagnostico, en la cual se buscaba identificar los conocimiento previos de
los estudiantes y sus gustos, para así crear una situación fundamental que fuera de
interés para los estudiantes y que además generara la comprensión de los conceptos
que se querían. Como segundo objetivo se tiene el identificar las dificultades,
deficiencias y limitaciones, con el fin de propiciar acciones que permitan superar las
dificultades, reorientar las actividades con el fin de lograr comprensión y crear nuevas
estrategias que permitan concepciones diferentes de los temas.

Como tercer objetivo se tiene el promover, certificar y acreditar a los estudiantes,

puesto que al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudiante debe
mostrar si comprendió o no los conceptos trabajados en el aula, desde un análisis del
proceso y muestra de niveles de comprensión que se reflejaron en el desarrollo de las
actividades o no.

Como cuarto objetivo y quizá el más importante para nuestra práctica es el aprender
de la experiencia, pues es este el objetivo principal del curso, pues desde la práctica
como docentes de matemáticas logramos formarnos y obtener bases solidas que nos
garanticen propiciar espacios de enseñanza para los estudiantes.

En cada uno de los aspectos que se pretende evaluar según nuestro modelo, los
cuales fueron antes mencionados, se pretende evaluar cuatro específicos aspectos,
los cuales están ligados uno a uno, esto lo podemos ver a continuación en el siguiente
diagrama:
Estos cuatro análisis se muestran dando un giro hacia un mismo sentido ya que estos
están relacionados concisamente en todas las evidencias que podamos obtener en el
aula y además no es posible analizar a uno solo, ya que los cuatro se evidencian en
todo momento y no es posible separarlos.

Nuestro modelo de evaluación está dirigido precisamente a analizar estos cuatros

aspectos en conjunto a partir de instrumentos que nos permita obtener información
acerca de las acciones relevantes dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje que
nos puedan ser útiles para analizar, estos son los protocolos de cada clase, guías,
conversaciones, videos, socializaciones y quizz, este primero es quizá el principal
instrumento de análisis en el aula y además contiene los demás instrumentos dentro,
ya que este muestra lo realizado y analizado en cada clase, es decir la comparación
entre lo planeado y lo acontecido, los roles que se esperaban y los generados, los
conceptos que se querían tratar y los tratados, los avances que se querían dar y los
obtenidos, las dificultades que se evidenciaron, las estrategias a las que se llegaron, la
pertinencia o no de las intervenciones del maestro, la oportuna implementación de
recursos, entre otros. Todos estos aspectos son motivo de análisis para futuras
actividades y obviamente el mejoramiento de las mismas.

Los protocolos en nuestra practica están siendo considerados como el instrumento

que nos permite evaluar los cuatro aspectos mencionados anteriormente (estudiante,
docente, medio y saber), además han sido diseñados teniendo en cuenta la
metodología usada (TSD), la cual nos permite realizar este tipo de análisis que valla
relacionado con el modelo de evaluación implementado en el aula.

Tomado lo anterior se evidencia el sentido y/o importancia de los protocolos en

nuestra practica y lo que nos permite estos para la evaluación, la cual no será vista
desde momentos concretos dentro de nuestra practica, ya que esta será continua, es
decir, se realizará de manera permanente con base en un seguimiento que permita
apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en la planeación,
diseño, gestión y aplicación de actividades (su pertinencia); además del proceso de
formación de cada estudiante, ya que mediante los resultados que genere este
proceso de evaluación continua podemos tomar decisiones acerca de la planeación y
diseño de actividades, intervención del maestro en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, implementación o modificación de recursos didácticos, creación o reforma
de las variables didácticas, entre otras. Logrando así realizar un análisis desde cuatro
enfoques, primero de los logros de los estudiantes, en cuanto a su proceso de
formación y los factores asociables a los mismos, segundo del proceso curricular,
tercero del desempeño docente y cuarto desde la eficacia de los métodos pedagógicos
y los recursos utilizados, todo esto se realiza con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza- aprendizaje en el aula y formarnos desde la experiencia como futuros
docentes en matemáticas.
 5. RESULTADOS

5.1 ACTIVIDAD DIAGNÓSTICO

Encuentra el tesoro perdido

 PROPOSITOS

 PRACTICANTES:

• ACTITUDINAL

Ser orientador de apoyo de los estudiantes para aclarar dudas y dificultades

que se le presenten en el momento de enfrentarse al ejercicio planteado.

• PROCEDIMENTAL

Organizar a los estudiantes y realizar un papel de observador controlando

los distintos comportamientos que se dan en el aula.

• CONCEPTUAL

Identificar nociones previas en los estudiantes: cardinalidad, ordinalidad,

fracciones, proporcionalidad, semejanza, operaciones aritméticas, raíz
cuadrada y potencias

 ESTUDIANTES:

• ACTITUDINAL

Demuestra total disposición para desarrollar trabajo individual y grupal.

• PROCEDIMENTAL

Desarrollar la actividad adecuadamente, atender a la intervención del

profesor.

Establecer estrategias de solución enfocadas al cuento que se plantea;

como la utilización de noción de ángulos, lados, razón, proporción, teorema
de Pitágoras, seno, coseno y los procedimientos que se pueden realizar de
acuerdo a la resolución de triángulos rectángulos.

• CONCEPTUAL

Dar cuenta de las fortalezas y dificultades que tienen los estudiantes

respecto a los conocimientos previos cardinalidad, ordinalidad, fracciones,
 proporcionalidad, semejanza, operaciones aritméticas, raíz cuadrada y
potenciación.

 TEMATICA

Con el fin de desarrollar un buen trabajo con el grupo de alumnos de decimo, se

propone la implementación de la actividad diagnostico, en esta se pretende encontrar
características propias del proceso cognitivo como son: destrezas colectivas e
individuales, organización y disposición del aula, cooperativismo, actitudes y aptitudes
frente al ejercicio propuesto.

Así la actividad diagnostica nos permite el “diseño, formulación y ejecución de

posteriores actividades, es decir el análisis y provocación de escenarios escolares en
donde los estudiantes encuentren las herramientas y materiales que le permitan
construir su propio conocimiento, de igual manera presenta la labor docente como una
investigación permanente e indispensable en el ejercicio reflexivo de enseñar a
aprender y de aprender a enseñar”. MASON, J. y otros (1988), Pensar
Matemáticamente.

 METODOLOGÍA

Iinicialmente se organizará el grupo de estudiantes adecuadamente, es decir se

ubicarán en los respectivos puestos, pues es una actividad de tipo individual para así
dar las respectivas instrucciones y dejar claro lo que se pretende.

En la actividad se leerá un cuento relacionado con el barco: El Leviatán, con diferentes

momentos o indicaciones, las cuales llevaran al estudiante a realizar operaciones y
representaciones que permitan establecer los conocimientos previos.

 SITUACIÓN PLANTEADA

Cuentan que el capitán J, Flint uno de los piratas más despiadados antes de dirigir su
barco Walrus, dirigió un barco llamado el Leviatán, el cual había sido maldecido por los
dioses y destinado a ser seguido por el monstruo que tenía el mismo nombre.

Flint sabiendo esto dirigió este barco junto con la tripulación: William (Billy) Bones; su
contramaestre John Silver El Largo; su artillero Israel Hands y entre sus otros
marineros Benn Gunn, Pew (Sacristán) y Perronegro (Black Dog, dado que ellos
debían estar navegando constantemente por la maldición del barco se hicieron
muchos asaltos a varios barcos, dada la importancia de estos asaltos y de que no
cabían mas cofres en el barco decidieron enterrar el oro en una isla, pero antes de
ellos el capitán J. Flint debía hablar con los dioses para poder pisar tierra sin que el
barco fuera destruido por el monstruo que lo perseguía, los dioses dieron permiso al
capitán pero con la condición de que sacrificara en su nombre a cada uno de los
hombres que lo acompañara, es así como el capitán J. Flint deja a William (Billy)
Bones y a John Silver, a cargo del barco explicándoles que los otros marineros van a
morir, es así como empiezan el camino para enterrar el tesoro.
Pero como los marineros que acompañaban al capitán se habían dado cuenta que
algo raro pasaba uno de ellos dejo una pista estratégica para encontrar el tesoro, pero
el capitán se dio cuenta y como no quería que nadie solo el supiera la ubicación del
tesoro, mando llamar al marinero Israel Hands para tener una cita a solas y este dejo
enterrada la pista en un lugar estratégico, entonces el capitán mato al marinero y lo
acusándolo de traición.

Luego siguiendo el recorrido el marinero Benn Gunn se dio cuenta que el capitán
estaba algo raro así que él había anotado el camino recorrido desde la muerte de su
compañero y su capitán lo mando llamar y este enterró la pista en otro punto
estratégico, pero para su sorpresa su capitán lo invito a tomar ron y así el marinero
Benn Gunn se quedo dormido y se perdió del camino muriendo de sed y hambre.

Pero el gran amigo de Benn Gunn , Pew (Sacristán), decidió seguir con la labor de su
compañero anotando el recorrido aunque no sabía con exactitud el recorrido anterior y
al notar esto el capitán convenció al último marinero para atentar contra Pew
(Sacristán) y el escondió su pequeño mapa y desapareció.

El último de los marineros Perronegro (Black Dog),anoto el recorrido desde el

momento que su ultimo compañero había desaparecido, hasta cuando el capitán
decidió vigilarlo todo el tiempo eso fue casi llegando a su barco y cuando llegaron al
barco el corrió a decirles a sus compañeros pero antes de pronunciar palabra el
capitán Flint le había disparado y sus compañeros vieron caer una notan en la que
decía “el capitán no quiere que nadie sepa dónde está el tesoro enterrado hace un día
no he podido seguir el mapa que deje enterrado, pero si siguen las huellas frescas
podrán saber cual es lugar donde deje mi mapa” los dos tripulantes miraron al capitán
y este dio la orden de partir enseguida y ellos la noche antes de partir lograron medir
el camino hasta donde las huellas eran frescas.

¿Dónde está el tesoro?

  RUTA DEL TESORO8

Encontramos pistas que conducen al tesoro por lo tanto cada vez que vayas
encontrando una, ve realizando un grafico para que puedas encontrar el retorno de lo
contrario te perderás en esta isla.

1. Encontraste el punto de partida que realizamos nosotros junto con el Capitán J.

Flint para esconder el tesoro, sin embargo de los que iniciamos ya solo
quedamos una pequeña parte de la tripulación ya que nuestro compañero
Perronegro (Black Dog) el Capitán lo ha fusilado, sabemos cómo regresar
hasta el punto donde desapareció otro de nuestros compañeros, sabemos que
allí el dejo una pista hasta un nuevo punto, quien encuentre el tesoro no deberá
volver a preocuparse por nada en la vida sigue la ruta descrita a continuación:

Desembarcamos al sur de la isla, debes mirar donde hay pintada una flor en un
árbol, de allí busca la dirección para aclarar la mente y después avanza tantos
metros como hojas tiene un trébol de la suerte después busca donde sale el sol
y camina un metro. Allí tendrás que encontrar la distancia que hay entre el
punto que ahora estas y el inicio de la ruta en la mitad del camino abra una
pista para continuar.

2. Al este hay tres cuartos de la distancia inicial que recorrer y después toma a
donde se aclaran los pensamientos, sin embargo no podemos tomar por allí ya
que hay trampas puestas por el capitán entonces toma hacia el noreste el
numero perfecto de metros que puedas avanzar hasta llegar al punto donde se
encontraría la claridad de los pensamientos y el número perfecto. Continúa tu
dirección dos metros más encontraras una piedra, en la piedra un árbol, en el
árbol una rama y en la rama una pista.

3. Aquí toma en contra de la corriente al este, hasta donde hay una piedra en
forma de cabra que está a 12 metros del la pista anterior, después da un cuarto
de vuelta y avanza tres metros.

4. Debes tener cuidado, hay una trampa, no sabemos donde, por lo que deberás
devolverte hasta la piedra y recorrer la misma distancia que recorriste hasta
aquí pero ahora devolviéndote al occidente. Encuentra la distancia que hay
entre el lugar de la ultima pista y donde llegaste, gira al sur este y avanza dos
veces la distancia inicial.

5. Antes de devolverte tenias una posición, encuentra la distancia que hay hasta
aquí y recórrela hacia el sur este a 110° la distan cia del inicio de la pista
anterior con la nueva posición, recórrela al oeste y sorpresa, al atardecer si
partiste con la mañana encontraras una vista plena de cuantas cosas puedes

8
Ver anexo 2
 hacer por encontrar un tesoro, y efectivamente quien persevera alcanza allí lo
veras.

 RECURSOS Y MATERIAL DIDÁCTICO

RECURSO UTILIZADO FUNCION

Mediante este cuento y las indicaciones

dadas a los estudiantes se pretende
Un cuento referido a un barco establecer los conocimientos previos del
estudiante.

 BIBLIOGRAFIA

• MARIANO, E. y otros. Educación secundaria en trigonometría.

• Trigonometría Cap. III relaciones métricas en triángulos rectángulos
 5.1.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD DIAGNOSTICA (10-1)

SIGUE LA RUTA DEL TESORO

La clase inicia con la presentación de las practicantes por parte de la Docente titular a
los estudiantes, posterior a esto, las practicantes hacen la presentación de sí mismas
a los estudiantes y establecen algunos acuerdos con los cuales se va a manejar el
curso en el trascurso del semestre, lo cuales son los siguientes:

• en lo posible asistir a todas las sesiones programadas de clase ya que se va a

llevar una continuidad en las clases debido a que daremos una situación en la
que se seguirá proceso individual y grupal de los estudiantes.

• Seguir las indicaciones dadas por las practicantes para la clase, a lo cual la
docente titular agrega “el trabajo realizado con las docentes (refiriéndose a las
practicantes) tiene un valor en la nota del periodo bajo los parámetro de
evaluación; como la revisión de tareas, asistencia, lo teórico visto en clase y lo
práctico”. A lo cual los estudiantes estuvieron atentos y no realizaron ningún
comentario.

• El manejo respetuoso entre docentes y estudiantes, mencionando que según

se presentaran las circunstancias se agregarían más acuerdos.

Procedimos a entregar la actividad preparada para el desarrollo de la clase, esta

consistía en seguir la ruta de un tesoro la cual nos permitiría identificar los
conocimientos previos de los estudiantes al igual que algunas percepciones sus
comportamientos en clase al tener un trabajo a seguir.

Para hacer un poco mas entendible el ejercicio se pidió a un estudiante que

voluntariamente leyera la primera pista, la intencionalidad de buscar alguien voluntario
era observar el interés de los estudiantes ante el desarrollo de la actividad para
observar a lo cual la respuesta fue buena ya que una persona inicio la lectura.
Posterior a esta, tuvimos que dar un poco mas de indicaciones ya que algunas de las
pistas no eran muy entendibles para ellos.

Una vez aclarada la interpretación de las pistas, observamos que se les dificulto
encontrar la primera distancia, ya que tenían nociones de que había un procedimiento
el cual les permitía hallarla sin embargo se lanzaron algunas propuestas:

Representaban los dos segmentos que conocían.

1.

2.

3. )2
A la primera opción se trato de observar que era lo que estaban interpretando
realizando en el tablero la siguiente representación, sabiendo que se tenían dos cosas
que se conocían:

A lo que los estudiantes decidieron no tener en cuenta.

En la segunda opción la docente titular intervino para dar a conocer la tercera ya que
algunos de los estudiantes la habían expuesto pero no se había tenido en cuenta, por
lo cual decidimos abordar primero la tercera opción de la siguiente manera:

Preguntamos a los estudiantes que si era igual tener la segunda que la tercera opción,
a lo que ellos respondieron que no, guiando a una de las practicantes que se
encontraba en el tablero a que solucionara la tercera ecuación dictándole los valores
que debía escribir, con lo cual se concluyo que lo más indicado era tomar la segunda
ecuación. Sin embargo, hubo una “discusión” sobre cómo debía ser solucionada ya
que algunos tomaron los valores y reemplazaron en la ecuación pero no sabían si
elevar a la raíz al número obtenido, encontrando que algunos estudiantes comenzaron
a sacar sus apuntes con la docente titular y dijeron en acuerdo con las practicantes
que como lac todavía estaba elevada al cuadrado para mantener la igualdad y como
se tenía que tomar un solo lado no el cuadrado, se necesitaba hallar la raíz de la
sumas de cada lado elevados al cuadrado.

Posterior a esto ya cada estudiante debía realizar la ruta individualmente, sin embargo,
poco a poco fueron haciendo grupos en los puestos y subiendo el tono de voz entre
ellos, teniendo que pedir que volvieran a sus puestos, como también se fueron
identificando algunos estudiantes que no realizaban la actividad sino que se realizaban
otras actividades que no tenían nada que ver con la clase, teniendo que pedir que
retomaran la actividad en algunas ocasiones y al ver la falta de interés optamos por
dar a escoger la solución de la actividad o una guía que se había preparado con
preguntas y múltiples respuestas en caso de alguna eventualidad, prefiriendo retomar
la actividad sin prestar mucha atención a lo que se venía desarrollando con el resto del
grupo.

Encontramos algunos estudiantes con algunos inconvenientes a la hora de tener que

despejar la ecuación cuando no tenían que hallar la hipotenusa sino uno de los cateto,
por lo que después de dejar que analizaran un poco, decidimos poner el caso en
común y solucionarlo entre todos.

Al mismo tiempo que se iba desarrollando la clase en la parte exterior se realizaba una
formación, con lo cual observamos que en el salón se concentra bastante ruido
teniendo que esforzar la voz para poder hacer que los estudiantes nos escucharan,
hubo un momento en el que no solo era el ruido que se escuchaba de afuera sino
también los estudiantes se pusieron de pie y conversaban entre ellos, escuchándose
también ruido desde dentro del salón, tuvimos que pedir tomaran asiento y si había
inquietudes levantaran la mano y nosotras responderíamos las dudas, en el caso de
hablar con sus compañeros para la solución de la actividad lo hicieran en tono de voz
más bajo.

Para esta actividad tratamos de que fuera solucionada al mismo tiempo entre todos,
aunque algunos esperaban hasta que sus compañeros terminaran cada pista y luego
si copiaban, estuvimos pendientes para que esto no sucediera, pero aun así se
presentaron algunos casos.

Lo observamos a nivel general del curso es que son buenos trabajando en grupo, sin
embargo se debe tener cuidado en la conformación de los mismos ya que no todos
trabajan, se puede realizar trabajos individuales, debemos de preparar las actividades
de tal forma que a la hora en que hay descanso de los estudiantes de primaria no se
tengan socializaciones ya que el ruido no permitiría llevar la clase con fluidez, se debe
estar atentas con el trabajo y desarrollo de algunos estudiantes que usualmente se
encuentran en la parte trasera del curso provocando desorden.

PROFESOR.

Lo que se esperaba Lo encontrado

• Presentar una situación problema Presentamos la situación problema en la

que nos permitiera encontrar
características propias del proceso
cognitivo como son: destrezas
colectivas e individuales,
organización y disposición del aula,
cooperativismo y actitudes frente al
ejercicio propuesto.
que pudimos encontrar que:
Los estudiantes tienen una buena
disposición del aula en la cual se pueden
realizar grupos de trabajo contando con
un espacio amplio para ello.
Las destrezas colectivas son muy buenas
pues hay una buena comunicación de los
estudiantes entre ellos para dar la
solución al problema, mientras las
destrezas individuales son muy pocas
debido a que la mayoría de ellos se
sienten más seguros al socializar sus
puntos de vista.

El cooperativismo entre ellos es muy

fuerte, llegando al extremo en que si
alguien no había resuelto nada entonces
puede contar con que algunos de sus
compañeros para copiar los ejercicios
resueltos.

En la mayoría de ellos se ve un interés

por desarrollar el ejercicio propuesto,
pero unos pocos no tienen interés de
desarrollar nada de lo propuesto es por
ello que se presentan copias en el salón.
 • Observar las diferentes estrategias
que utilizan los estudiantes para
resolver problemas tipo icfes en los
cuales se ponen en juego los
conocimientos previos de los
estudiantes.
ESTUDIANTES
Lo que se esperaba
• Mantener un interés por participar
en cada uno de los problemas y
ejercicios plantados para la clase,
proponiendo diferentes soluciones a
los problemas y socializándolo con
los compañeros de grupo.
• Establecer estrategias de solución
enfocadas al cuento que se plantea;
como la utilización de noción de
ángulos, lados, razón, proporción,
teorema de Pitágoras, seno, coseno
y los procedimientos que se pueden
realizar de acuerdo a la resolución
de triángulos rectángulos.
Esta solo se logro con un grupo reducido
de estudiantes ya que por falta de tiempo
no la implementamos para los demás,
pero pudimos observar que a los
estudiantes que se la implementamos, no
presentaron ningún interés en dar
solución a ninguno de los puntos, por lo
tanto no pudimos ver ninguna estrategia
utilizada.
Lo encontrado
En la mayoría de los estudiantes se vio
un interés por participar en el desarrollo
del problema de la búsqueda del tesoro,
presentándose discusiones entre las
diferentes propuestas. Aunque fueron
muy pocos los casos en los que se
presento un desinterés no pudimos
conocer las propuestas de estos
estudiantes ya que estos optaron por
copiarse de los compañeros.
Se establece estrategias de solución
como: nociones del teorema de
Pitágoras, pero no saben muy bien
cuando aplicar este teorema menos de
que el caso sea muy explicito. Nociones
de ángulos, razones y proporciones no
son muy claras para los estudiantes, y las
de seno coseno no son conocidas para
ellos.
Los procedimientos que ellos utilizaron
para la resolución de triángulos
rectángulos no fue muy amplia y optaron
por tratar de proponer soluciones para
hallar áreas de rectángulos y el teorema
de Pitágoras pero no se presento ningún
otro.
 5.1.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD DIAGNOSTICA (10-2)

DESCRIPCION

Iniciamos la clase a las 7:40 a.m la docente titular se encontraba en el salón, la

docente nos presento como docentes de matemáticas y les expuso que nosotros
estaríamos realizando la clase todos los miércoles con una metodología un poco
diferente la trabajada por ellos. Los estudiantes estaban organizados cada uno en su
puesto.

Nosotros nos presentamos a los estudiantes y les indicamos que se realizaría una
actividad diagnostica, explicándoles que con esta pretendíamos saber que saben ellos
acerca del tema que se trabajara a lo largo del semestre (resolución de triángulos,
razones trigonométricas, teorema del seno y coseno).

Los recursos a utilizar en la actividad diagnostica consistía en dos copias en la que se

encontraba un cuento sobre un tesoro perdido y las instrucciones a realizar para
encontrar dicho tesoro, en estas instrucciones se encontraban aspectos importantes
de trigonometría básicos como el teorema de Pitágoras, semejanza de triángulos,
teorema de seno y coseno.

Empezamos así con la realización de la actividad, el trabajo se realizaría

individualmente, pero los estudiantes estaban ubicados de a parejas, por consiguiente
creímos conveniente dejar a los estudiantes así.

Los estudiantes iniciaron leyendo el cuento, lo encontraron un poco divertido por los
nombres que allí se encontraban (“perro loco”), luego de esto continuaron con la
lectura de las instrucciones. Al leer las instrucciones ellos iniciaron a realizar preguntas
acerca de los ítems, pues en ocasiones no comprendían los párrafos.

Los estudiantes al terminar de leer las instrucciones realizaron preguntas como ¿Qué
tenemos que hacer? ¿Para qué es el cuento? ¿Qué hacemos con las instrucciones?

Dado esto les expusimos que deberían recrear en un gráfico las instrucciones. Los
estudiantes iniciaron a recrear las instrucciones pero en ocasiones no entendían los
procedimientos que debían realizar. “Allí tendrás que encontrar la distancia que hay
entre el punto donde estas ahora y el inicio de la ruta”.

Al ver esta indicación los estudiantes no sabían cómo resolver esto, ellos realizaron el
grafico pero no encontraban como hallar la distancia, nosotros les dimos una pista de
cómo podrían encontrarla y cuando hablamos con la docente titular ella nos indico que
el teorema de Pitágoras lo habían estado trabajando, pero los estudiantes no
comprenden en que situaciones utilizar este teorema; con las pistas dadas ellos
manejan el teorema y saben su definición.
 5.2 ACTIVIDAD 1 DIAGNOSTICA PRUEBA ABC.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
COLEGIO: C.E.D. REPUBLICA DE MEXICO
GRADO: DECIMO

1) halla las longitudes de los lados a y b

a
7
15
5 b
12
A. a = 21 b = 16.8 C. a = 0.41666 b = 0.33333

B. a = 0.47 b = 0.11 D. a = 17 b = 14

2) ¿Cuánto vale el ángulo α ?

36 36
A) 25
B) 54
C) 44
D) 49

3) Encuentra el valor de AB del siguiente triangulo CAB. Si AC=5 y CB= 3. Explica

tu respuesta

4) Responde las siguientes preguntas y justifica tu respuesta mostrando el

procedimiento realizado.

Si sabemos que el AB= 4 y CD= 3

a. ¿Qué podrías decir de los ángulos ACB y DCE?

b. ¿Cómo podrías hallar cuánto vale el lado AC?

c. ¿Cuál es el valor del ángulo CAB?

 5) Representa y resuelve el siguiente problema:

6) Una escalera de 10 m de longitud está apoyada sobre la pared. El pie de la

escalera dista 6 m de la pared. ¿Qué altura alcanza la escalera sobre la pared?

7) En un triángulo rectángulo, las proyecciones de los catetos sobre la hipotenusa

miden 4 y 9 metros. Calcular la altura relativa a la hipotenusa.

5.2.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 1 (10-1)

En esta actividad decidimos aplicar una prueba en la que se pudieran identificar algunos
conocimientos que no se identificaron en la anterior prueba diagnostico, pues al proponer
la situación fundamental debemos observar conocimientos base para empezar a abordar
la situación.

Al comenzar con esta prueba los estudiantes presentaron dificultades al realizar la

primera pregunta ya que ninguno pudo identificar que eran triángulos semejantes, es por
ello que nosotros mostramos ejemplos de semejanza para que ellos establecieran sus
conclusiones y pudieran iniciar, esta pregunta y la segunda pretendíamos ver si los
estudiantes podían identificar triángulos semejantes y algunos de sus criterios, las
preguntas fueron las siguientes:

8) halla las longitudes de los lados a y b

15
a
5
7

12
b
A) a = 21 b = 16.8 C) a = 0.41666 b = 0.33333

B) a = 0.47 b = 0.11 D) a = 17 b = 14

La respuesta A de la primera pregunta era la correcta, esta identificaba si los estudiantes

conocían el criterio de semejanza donde se identificaba la proporcionalidad entre los tres
pares de lados.

La respuesta B daba cuenta que ellos conocían la proporción entre los triángulos pero
podían operar mal.

La respuesta C daba cuenta de que ellos conocían la proporcionalidad entre los triángulos
pero no relacionaban lo que pasaba en uno con lo que pasaba en el otro.

La repuesta D daba cuenta que los estudiantes conocían que los triángulos estaban
relacionados con un cambio pero en cuanto a la medida de los lados de los triángulos y
no en cuanto a la proporción.

Las respuestas que se dieron fueron A y D, lo que quiere decir que los estudiantes
identifican un cambio en uno de los triángulos, pero algunos no relacionaban este cambio
de la forma correcta, esto nos indica que los estudiantes pueden estar confundidos en los
criterios de semejanza entre triángulos, es por ello que nosotros como profesores
creemos que se debe dar algunas aclaraciones frente a este tema pues es de mucha
importancia para nuestra situación ya que trabajamos todo el tiempo con triángulos
semejantes.

2) cuánto vale el ángulo α

36
α

36
 E) 25 C) 44

F) 54 D) 49
En la pregunta 2 se hacen relaciones entre los ángulos de dos triángulos semejantes y se
pregunta por el valor de uno de ellos, pero en el ejercicio se hace muy explícita esta
relación y además no se necesita del otro triangulo para encontrar la respuesta, es por
ello que los estudiantes hacen relaciones como “1800 = 360 + 900 + α 0, entonces α 0=
1800 – (900 +360), entonces α 0= 1800– 1260, ósea que α 0=540”, lo que nos indica que los
estudiantes tiene claro que la suma de los ángulos internos de un triangulo es 1800, pero
acerca de las relaciones entre los ángulos de dos triángulos semejantes no nos se
esclarece nada, esto nos sirve para tener mayor cuidado al formular las preguntas hacia
los estudiantes y sobre todo cuando se estén haciendo en el planteamiento de la situación
pues por una pregunta mal formulada los estudiantes pueden tomar otros caminos.

3. Encuentra el valor de AB del siguiente triangulo CAB. Si AC=5 y CB= 3. Explica

tu respuesta

La tercera pregunta era abierta pues queríamos ver las estrategias que los estudiantes
utilizaban para responderlas, era una pregunta que se podía responder con el teorema del
coseno si se dieran los elementos suficientes, pero como no había ningún ángulo se
quería que argumentaran el por qué si o no se podía realizar.

Se había contemplado el hecho de que este teorema no había sido trabajado con ellos lo
cual ratificamos, ya que utilizaron estrategias diferentes para resolverlo, pero entre las
estrategias que utilizaron le dieron solución por teorema de Pitágoras, lo cual fue no se
esperaba pues es un tema no muy claro en su escritura como se vio en la anterior clase,
pero en esta oportunidad la debilidad fue que creen pueden utilizar este método para
cualquier triangulo, de modo que para la solución a nuestra situación al cambiar los
triángulos van a emplear la misma estrategia por lo tanto no van a cuestionarse por otras,
es por ello que creemos prudente aclarar y evidenciar que este teorema no se puede
utilizar para otros triángulos que no sean rectángulos.
 4. Si sabemos que el AB= 4 y CD= 3

d. Que podrías decir de los ángulos ACB y DCE

e. Podrías decir cuánto vale el lado AC

f.Cuánto vale el ángulo CAB

El cuarto punto tenía que dar cuenta a tres preguntas en las cuales identificábamos
congruencia de triángulos, teorema de Pitágoras y teorema de coseno, en el cual pudimos
observar que los estudiantes tienen buen manejo de congruencia de triángulos, en cuanto
al teorema de Pitágoras la parte de operaciones es buena, pero nuestra preocupación
radica en su parte analítica ya que no tienen en cuenta cuando se debe aplicar este y lo
referente al teorema del coseno los estudiantes no conocen ni tienen manejo de este
teorema, por esto ellos respondieron que el valor de este ángulo era de 30 grados debido
a que eran triángulos especiales.

Debido a las respuestas de nuestros estudiantes podemos decir que: ya que tienen un
buen manejo de congruencia de triángulos será más fácil llegar a la semejanza de
triángulos, que debemos profundizar en cuanto a la parte analítica del teorema de
Pitágoras ya que la parte operativa es clara y que debemos hacer un contra ejemplo en
donde la solución de triángulos especiales no sirva para que ellos busquen otras
estrategias, pues si no buscan otras estrategias no podrán construir nuevos
conocimientos, ni llegaran a la respuesta de la situación planteada.

5) representa y resuelve

La sombra que proyecta una torre mide 20 m. Calcular su altura si el ángulo que forman
los rayos del sol en la mitad del que forma con la torre.

Con esta pregunta queríamos identificar los conocimientos de los estudiantes frente al
teorema del seno y las representaciones que los estudiantes pudieran hacer frente a esta
pregunta, los estudiantes representaron la torre con dibujos y dejaron expresada una
ecuación con la que según ellos se puede dar respuesta a este punto, esto nos indica que
pueden hacer buenas representaciones lo cual es necesario para poder dar inicio a la
solución de nuestra situación.
6) una escalera de 10 m de longitud está apoyada sobre la pared. El pie de la escalera
dista 6 m de la pared. ¿Qué altura alcanza la escalera sobre la pared?

7) en un triangulo rectángulo, las proyecciones de los catetos sobre la hipotenusa miden 4

y 9 metros. Calcular la altura relativa de la hipotenusa.

Los dos últimos puntos no se pudieron realizar debido a la falta de tiempo, pero los dos
preextendía que los estudiantes dieran algunas representaciones de lo que se estaba planteando
en el problema y la solución dada con el teorema de Pitágoras.

5.2.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 1 (10-2)

DESCRIPCION DE LA SESION:

Para esta sesión continuamos con una prueba que teníamos propuesta para la clase
anterior (prueba actividad diagnostica), como estrategia de organización decidimos
realizar la actividad por parejas, seguidamente entregamos las preguntas que los
estudiantes debían realizar.

Los estudiantes iniciaron con las preguntas que allí se planteaban; la primera pregunta se
realizó con la finalidad de reconocer la semejanza de triángulos, pero lo que paso en este
punto era que los estudiantes no evidenciaban la semejanza que existía en los dos
triángulos presentes, llevándonos así a cometer una paradoja de los fenómenos de la
didáctica como es el efecto topaze (brousseau 1986), pues disimuladamente estábamos
dando una respuesta; ahora bien frente a las respuestas o mecanismos que dieron los
estudiantes a la solución de esta pregunta podemos tener en cuenta lo que nos sugiere
Van Hiele (1957):

“A lo largo del proceso de aprendizaje, el razonamiento de los estudiantes pasa por una
serie niveles de razonamiento que son secuenciales, ordenados y de tal manera que no
se puede saltar ninguno”

Dado esto nosotros vemos claramente que la mayoría de los estudiantes se encuentran
en estas fases o en estos niveles que presenta Van Hiele, desde un análisis de lo
realizado por los estudiantes definimos que los estudiantes se encuentran en un nivel
básico como es el nivel de reconocimiento (nivel 1):

“los estudiantes razonan sobre conceptos geométricos básicos, tales como formas
simples, principalmente por medio de consideraciones visuales del concepto como un
todo sin considerar explícitamente las propiedades matemáticas de sus componentes”.

Los estudiantes solo observan los dibujos pero no consideran las relaciones existentes
entre los objetos.
El primer punto básicamente era el siguiente encontrar las longitudes a y b.

a
15
7
5
12 b
Desde nuestro análisis creemos que los estudiantes respecto a la semejanza de
triángulos se encuentran en este primer nivel puesto que:

E: Profe pero que tenemos que hacer en el primer punto.

P: Lean bien el punto y traten de interpretar.

E: Profe pero no sabemos cómo encontrar los dos lados, porque solo conocemos uno.

P: Miren los triángulos…..como son esos triángulos.

E: Uhhhhh esos dos triángulos son….. “especiales”

P: Semejantes (efecto topaze). Intenten encontrar las semejanzas que hay entre los dos.

E: Si no nos explican no podemos hacerlo.

Como se evidencia los estudiantes entienden vocabulario geométrico, pero esos términos
tienen un significado visual más que matemático (Van Hiele, 1957). Los estudiantes
intentaron buscar las similitudes y así intentar dar una respuesta. Muchos de los
estudiantes dieron una respuesta utilizando el teorema de Pitágoras, donde pensamos
que no tienen la adecuada significación del teorema como tal.

Ahora bien continuando con las preguntas propuestas en la pregunta número dos, la
finalidad era encontrar el valor de un ángulo en un triangulo rectángulo, sabiendo que uno
de ellos era de 36°, en esta pregunta los estudiant es no comprendían la pregunta, de
nuevo no sabían cómo buscar el ángulo α:

E: Profe tenemos que encontrar el valor del ángulo.

P: Si efectivamente tienen que encontrar el valor de α (alfa).

E: Profe pero como hacemos eso.

P: Busquen un mecanismo de cómo hacerlo.

P: Que saben ustedes de triángulos, de sus ángulos.

E: Este es un triangulo rectángulo,

P: Si….cuanto debe ser la suma de los ángulos de un triangulo.

E: Debe ser 180° ahhhh ya ya sabemos cómo hacer….

Desde nuestro análisis pensamos que la mayoría de los estudiantes respecto a esto se
encuentran en el nivel 1 pues los estudiantes en este punto “Razonan sobre conceptos
geométricos básicos”.

En las preguntas tres, cuatro, seis y siete que se relacionan al teorema de Pitágoras los
estudiantes tenían un manejo adecuado de este y lograron encontrar con facilidad las
respuestas, pero hay estudiantes que no saben ubicar los catetos que interfieren en este
teorema como el opuesto y el adyacente, pues algunos estudiantes realizaron la siguiente
pregunta: ¿El adyacente es el más pequeño?, creemos que esto se da en los estudiantes
porque a nosotros como docentes tendemos a caer en los fenómenos de la didáctica, en
este caso en el fenómeno del envejecimiento de las situaciones, pues creemos que
siempre se le presenta a un estudiante un mismo triangulo llevándolo a pensar que el
cateto adyacente siempre será el más pequeño.

Respecto a estas preguntas creemos que los estudiantes en este tema (teorema de
Pitágoras) se encuentran en un nivel mayor, se podría decir que en el nivel 2 de los que
presenta Van Hiele; pues la mayoría de los estudiantes “Razonan sobre conceptos
geométricos por medio de un análisis informal de las partes componentes y atributos”.

Finalmente en la pregunta cinco sobre el teorema del seno, los estudiantes miraban
apuntes pero no sabían cómo dar una respuesta, preguntándonos así que ecuación
podrían utilizar.

Desde nuestra perspectiva los niveles que propone Van Hiele son adecuados para
analizar el aprendizaje de los estudiantes, es así como nosotros intentamos generalizar el
comportamiento de los estudiantes en:

• Intentando dar respuesta: Los estudiantes buscan la solución mirando apuntes y

analizando datos.

• Recursividad: Buscan soluciones pero no identifican una estrategia útil.

• Probando: Tienen momentos de dispersión y atacan los problemas en ocasiones

sin entender la finalidad.

• Los teóricos o tradicionales: Buscan la solución en una explicación del tema sin
buscar estrategias por sí mismos. Se indisponen al no encontrarlos u obtenerlos.

Finalmente en esta sesión aprendimos o nos dimos cuenta que los errores o fenómenos
de la didáctica son cometidos intentando que los estudiantes lleguen a una respuesta sin
darnos cuenta que no debemos intervenir de esta manera, para siguientes actividades
entendemos que debemos realizar preguntas que no sean respuestas o indicaciones a las
respuestas dadas por nosotros a los estudiantes.

5.3 ACTIVIDAD 2 (FASE DE ACCIÓN)

Explorando y aprendiendo.

 JUSTIFICACIÓN

La siguiente actividad se establece con el fin que el estudiante emplee material tangible
el cual pueda relacionar directamente con la situación fundamental, de esta forma se
pretende inducir al grupo de estudiantes, a animar la situación fundamental planteada con
el fin de darle sentido y correspondencia con el medio y generar en el estudiante
interrogantes acerca de esta.

 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

FASE 1: retomar la actividad anterior en la cual se había entregado la situación

fundamental anexo2 y se habían dejado las siguientes preguntas:

1. Lea y analice el problema planteado.

2. Realice un dibujo respecto al problema
3. ¿Qué necesita para resolver el problema?
4. ¿Los datos dados en este son suficientes? ¿por qué?

Estas preguntas tenían como fin introducir al estudiante a la situación problema y para ello
se busca que este realice un dibujo en el cual, el deberá identificar los aspectos más
relevantes de la situación los cuales serán objeto de análisis futuros.

Estas preguntas debían ser respondidas en el cuaderno y el dibujo en una hoja para
entregar, en este se deberá resaltar la forma del tanque del agua, las cuerdas que lo
sostienen y la posición de este.

Se comenzará la clase socializando las respuestas y los dibujos de la terea, en grupos de

3 a 4 estudiantes, estos grupos estarán destinados a trabajar las actividades futuras
hechas en la práctica para este grado. Cada grupo deberá comparar lo hecho por cada
integrante y llegar a una sola respuesta construida en el grupo, así como el dibujo, estos
se recogerán acabada esta socialización.

FASE 2: se le entregara a cada grupo un cono similar al de tomado en la situación

fundamental anexo 1, con este deberán simular los hechos que nombra tal situación, pero
estos estarán diseñados de tal forma que al trasladar el cono lleno de agua de una
posición a otra el agua se riegue ligeramente, escapándose por la punta del cono, esto
estará hecho con el fin de generar la primera situación problema en la situación
fundamental, además generar espacios dentro del agua donde se le pregunte al
estudiante cosas como.
 1. ¿Si se riega el agua del tanque que transporta el helicóptero, habrá diferencia en
la cantidad de agua que se llenó en el parque y la llegará al sitio del incendio?

Con esta pregunta se busca que el estudiante evidencie que si las

condiciones del problema cambian generaran resultados y situaciones
diferentes en el problema.

2. ¿Habrá forma de averiguar la cantidad de agua que llegara al sitio del incendio,
teniendo en cuenta que el tempo que se tarde el helicóptero desde el parque al
sitio del incendio será el mismo tiempo que tendrá la punta del tanque en regar
agua de este?

Esta pregunta busca que el estudiante encuentre la forma de medir el agua

que sale del tanque de alguna forma empírica ayudado de las medidas que
cada cono trae dibujadas relacionando sus conocimientos previos.

3. ¿La forma que tiene el agua en el tanque, tendrá importancia en el la cantidad de

agua que hay en el cono?

Con esta pregunta se busca que el estudiante identifique el triangulo forma

con el agua respecto del cono, además de encontrar las características
que este tiene, como lo son (es un triangulo isósceles, los ángulos que se
encuentran dentro del triangulo se mantienen independientemente de la
cantidad de agua que sale del cono)

 OBJETIVO GENERAL:

• Generar una situación didáctica que le permita al estudiante reconocer los

diferentes elementos que intervienen en el problema (situación didáctica) que le
permita al estudiante establecer estrategias para la solución de este.

 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Identificar el análisis que efectúa el estudiante ante un problema planteado

• Evidenciar los aspectos que el estudiante encuentra como relevantes en la
situación problema que usa para intentar dar solución
• Generar la necesidad de encontrar datos que le permitan dar continuidad a la
solución del problema
• escuchar las conversaciones de grupo donde se generen discusiones acerca de
los caminos de solución que encuentren los estudiantes.
• Usar la información recogida para orientar al estudiante al tema principal de la
situación fundamental (trigonometría)

 METODOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: trabajo de análisis de grupos de Estudiante
trabajo conformados de 3 a 4 estudiantes, Abordar la situación problema mediante el
para un máximo de 14 grupos en el aula. análisis y la animación de esta.
30 minutos Reflexionar a partir de socializar con
compañeros acerca de los aspectos que
Fase 2: se trabajará en los grupos de influyen directamente en el problema.
trabajo destinados a la solución de la Profesor
situación problema, reunidos en los Organizador de la metodología usada.
costados del salón para que logren realizar Observador de los análisis que hacen los
la animación de la situación problema. estudiantes respecto del problema.
50 minutos Interrogador en los grupos de trabajo
respecto de los aspectos que influyen en el
problema.

 NIVELES

• Nivel 0: El estudiante no realiza un análisis de la situación planteada, solo

intentan comprender el problema.

• Nivel 1: El estudiante realiza un análisis de la situación planteada, pero no

logra establecer estrategias a una posible solución de la situación
fundamental.

• Nivel 2: El estudiante realiza un análisis de la situación planteada, y logra

establecer estrategias para dar una posible solución de la situación
fundamental.

 INDICADORES DE LOGROS

• Conceptual: identifica los elementos de estudio matemático que se encuentran en

el problema.
• Procedimental: encuentra estrategias individuales y grupales que le permitan dar
una solución al problema.
• Actitudinal: cumple con las tereas propuestas, trabaja y participa en grupo en
relación con la clase.

 GESTIÓN Y CONTROL DE LAS VARIABLES DIDÁCTICAS

• El tiempo para cada fase de la actividad

• La identificación de los elementos que hacen parte del problema puede llevar a
confusión por la cantidad de datos.
• La conformación de los estudiantes para el trabajo en grupo puede ocasionar
desorden y discusiones.

 HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE
 • Los estudiantes empiezan a identificar los aspectos que influyen en el problema
planteado como:
• El tanque de forma de cono recto.
• Las cuerdas que sostienen al tanque.
• La forma del agua en el tanque
Los estudiantes empiezan a intentar dar solución al problema planteado a partir de la
animación de esta efectuada en el aula y la socialización en cada grupo.

5.3.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 2 (10-1)

En esta sesión se tenía programado realizar la presentación de la situación fundamental

(apagando el incendio en los cerros de Bogotá) a los estudiantes mediante la
presentación de un modelo a escala de los tanques que serian utilizados para apagar en
el incendio, sin embargo, debido a una actividad programada por el colegio; la cual
consistía en solucionar pruebas tipo ICFES de cada materia por grado, no fue posible
realizar la clase.

Para esta oportunidad realizamos el acompañamiento en las pruebas, debido a que los
estudiantes terminaron veinte minutos antes y como habíamos acordado que se
entregarían los ejercicios realizados en las clases anteriores (en busca del tesoro y una
prueba con preguntas de selección múltiple y preguntas abiertas), con la autorización de
la docente titular tomamos este tiempo para realizar la entrega y escuchar las
aclaraciones a diferentes puntos.

En la segunda prueba hubo bastante confusión en el primer punto en el cual se tenía que
realizar una proporcionalidad entre triángulos en donde ninguno de los estudiantes lo
realizaron correctamente ya que realizaron fue la suma de dos unidades a cada cateto y
no observaron la razón que tiene haber entre los lados, motivo por el cual se tomo la
respuesta que ellos dieron y aplicamos el teorema de Pitágoras que ya se había trabajado
en otras ocasiones y se observo que lo obtenido con el no era coherente con la respuesta
dada.

•
•
•

Por lo cual ellos evidenciaron que esta respuesta no es correcta, uno de ellos menciono
junto con la docente titular que el tema de proporcionalidad la habían visto en noveno
pero no recordaban muy bien el tema. El hecho de que la docente titular estuviera
presente y fuera la misma docente que estuvo con ellos en noveno dio como resultado
que al principio los estudiantes dijeran que no sabían sobre el tema y después
reconocieran el haberlo visto, puede ser que reconocieran el haberlo visto pero no
realizaron ningún comentario si estaba claro o no, por lo cual las docentes mencionaron la
correspondencia que debía haber entre los lados, pero cuando se les dice que realicen un
despeje en las ecuaciones se confunden de cómo hacer este despeje sino hasta cuando
nosotras escribimos en el tablero:

Entonces empezamos a despejar la incógnita, podemos ver un caso similar en el punto

cinco en el que los estudiantes no supieron cómo hacer el ejercicio sino hasta cuando
nosotras hicimos la representación grafica del problema y la siguiente ecuación:

σ
σ+ + 90 = 180
2

Podemos ver que los estudiantes no identifican las ecuaciones planteadas en una
situación problema si no que logran realizarla cuando esta ya está escrita, también se
presentaron problemas algorítmicos (volviendo a la primera ecuación), ya que ellos
cometían errores como: pasar a sumar la b o a dividir.

Esta confusión se presentaba debido a que la incógnita estaba acompañada de un

número, ósea estaba dividiendo uno de los números al otro lado de la igualdad y no se
encontraba sola.

Volviendo al punto cinco a la segunda ecuación los estudiantes creían tener dos
incógnitas, pues aunque fueran diferentes resultados los que íbamos a obtener sabíamos
en cuanto se diferenciaba una de la otra, además no veían una asociación entre las dos
expresiones.

Posterior a esto observamos el segundo punto en el cual se observo que la mayoría de

estudiantes argumentaron para este punto que para hallar el valor del ángulo se tenía que
sumar el ángulo de noventa grados con el otro ángulo dado y después de obtenido el
resultado a ciento ochenta grados restar el resultado obtenido, siendo así como
encontraron que el ángulo era de cincuenta y cuatro grados.

Algunos de los siguientes puntos debemos reconocer que no fueron apropiados para la
implementación de la prueba diagnostico, porque las nociones requeridas para estos
puntos no son suficientes, nos lo manifestaron y así lo comprobamos con las respuestas o
lo que pudieron contestar y con la docente titular. Con las respuestas encontramos que el
presentarles triángulos que no fueran rectángulos condujeron que ellos al tratar de dar
una respuesta utilizaran lo que conocían de resolución de triángulos, como era el teorema
de Pitágoras omitiendo el uso de este para solo triángulos rectángulos.
En el punto tres se presento que teníamos un triangulo escaleno en el cual no podíamos
utilizar el teorema de Pitágoras, pero que la mayoría utilizo para este caso, si tener en
cuenta que para esta clase de triángulos no se puede utilizar el teorema de Pitágoras,

Por parte intentamos darle otra orientación sobre la marcha, es decir, mientras
desarrollamos el ejercicio con ellos pues como podemos ver en el dibujo el triangulo
estaba dentro de un rectángulo que tenia cuadriculas, y cada una de ellas era un
centímetro y el lado AB resultaba ser la diagonal del rectángulo y la hipotenusa de dos
triángulos rectángulos, debido a esto teníamos la medida de los catetos de ambos
triángulos rectángulos y como se estaba preguntando por el lado AB, entonces los
estudiantes podían realizar Pitágoras para cualquiera de los triángulos y obtener así el
lado AB, pero al momento de desarrollarlo de esta forma en el tablero y haberlo sugerido
en el desarrollo de la prueba, varios estudiantes defendieron que para el primer triangulo
se utilizaba teorema de Pitágoras y por lo tanto el ejercicio evidenciaba que los
estudiantes aun no comprendían que el teorema de Pitágoras se utiliza solo en triángulos
rectángulos.

Con estos puntos nos dimos cuenta que en el afán de dar una respuesta podíamos lograr
que ellos trataran de dar una respuesta desde lo que conocen, pero esto no es suficiente
ya que esto puede tener un efecto contraproducente ya que podíamos caer en el efecto
Jourdain en el cual por no desmeritar los esfuerzos de los estudiantes ellos asimilen
falsas nociones o en el efecto Topaze ya que para llegar a una respuesta debíamos de
nosotras darla y pues allí no habría ningún conocimiento desarrollado por los estudiantes
ya que les estaríamos dando una respuesta donde ellos asimilan como verdadera pero no
saben porque lo es.

Lo anterior fue de provecho para nosotras ya que nos sirvió para tenerlo en cuenta en el
desarrollo de nuestra situación fundamental ya que debemos tener en cuenta muchas
variables en el problema que pueden no haber sido contempladas por nosotras como por
ejemplo que debemos tener cuidado en el paso de la utilización de el Teorema de
Pitágoras al Teorema de Seno o coseno, estar pendientes de las conversaciones entre
ellos ya que por los argumentos dados por algunos estudiantes pueden llegar a una
respuesta errónea ya que puede tener razón en parte de sus argumentos pero también
puede no tenerlos lo suficiente

Debemos tener claras las preguntas sobre las cuales nosotras realizaremos para guiar a
los estudiantes hacia el objetivo que nosotras pretendemos ver (trigonometría), porque
 entre más preguntas hagamos podemos estar dado la respuesta o por el contrario
confundiéndolos más y hemos identificado que algunos estudiantes en particular tienden a
ser líderes en el curso donde algunos dependiendo de lo que realice este comenzaran a
su trabajo y si hay algo diferente lo cambian, dudando de su trabajo. A pesar de que
tratamos de que el trabajo sea individual por la misma posición de los pupitres esto no ha
sido posible ya que siempre terminan hablando con el compañero y aunque nosotros
tratamos de atender las inquietudes se mantiene el orden pero cuando ven que no nos
dirigimos a ellos inicia la conversación con los demás, por lo que en ocasiones optamos
por realizar pequeñas socializaciones en la que ellos pongan sus preguntas en común
que pueden ser semejantes a las de otra persona.

Debido a que la primera parte de nuestra situación fundamental se basa en

representaciones de la misma, establecimos niveles de complejidad sobre los cuales
observamos el desempeño de los estudiantes en las pruebas realizadas para saber cómo
presentar y realizar el trabajo durante las próximas clases.

Niveles de complejidad Lo encontrado

Nivel 0 Como lo habíamos anunciado

anteriormente algunos de los estudiantes
realizan la interpretación de un problema
solo si se les presenta un grafico.
Es necesario un grafico para que se
realice una representación analítica de
relaciones trigonométricas y entre
triángulos.

Nivel 1

Algunos de los estudiantes encontraron o

partieron de una representación, sin
Realiza a través de un enunciado una embrago, se les complejiza encontrar
representación grafica de triángulos de procedimientos por los cuales ellos
un problema planteado. puedan transcribir lo que tienen
gráficamente a lo escrito. Un ejemplo de
esto fue en el segunda prueba en el
punto cinco donde tenían que realizar
una ecuación para encontrar el valor de
dos ángulos, encontraron solo la
representación.

Nivel 2 Los estudiantes reconocieron algunas

propiedades de los triángulos como es
que la suma de los triángulos internos es
de ciento ochenta grados o por ejemplo
A través de un enunciado representan y que los ángulos opuestos a un vértice
caracterizan los diferentes gráficos son iguales.
obtenidos.

Nivel 3

En este nivel encontramos a dos

a través de un enunciado represen, estudiantes, ya que reconocen que hay
caracterizan y expresan algebraicamente procedimientos que no pueden utilizarse
los gráficos obtenidos, encontrando una para cuales quiera triangulo, partiendo de
solución al problema.
un enunciado, realizando
representaciones en las cuales se
encuentran características que le
permiten proceder analíticamente con lo
dado.

De acuerdo a lo observado en estas sesiones de clase debemos tener en cuenta lo

siguiente:

• a partir de lo trabajado con los estudiantes, hay que observar y tener un control
adecuado de nuestra situación fundamental, debido a que puede presentarse
deslizamientos meta-cognitivos ya que al observar alguna debilidad en los
conocimientos previos de los estudiantes, e bueno hacer aclaraciones pero no
desviarnos hacia otro tema que pueda cambiar lo que se pretende trabajar.
• Si bien, se establecieron algunos acuerdos al inicio de la práctica, se debe
mantener siempre la disposición al dialogo y si es necesario establecer nuevos
acuerdos, fomentando un ambiente de clase propicio en la relación profesor-
estudiante y estudiante-profesor.
• En el desarrollo de nuestra situación realizar socializaciones que permitan un
tratamiento uniforme hacia el objetivo planteado.

5.3.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 3 (10-1)

Teniendo en cuenta que la clase anterior nosotros habíamos dejado la situación para que
ellos la leyeran y con respecto a la lectura del problema planteado resolvieran las
siguientes preguntas;

1. lea y analicé el problema planteado

2. realice un dibujo respecto al problema
3. ¿Qué necesita para resolver el problema?
4. ¿los datos dados en este son suficientes? ¿por qué?
Pero no realizaron este ejercicio así que lo hicimos en la clase socializándolo de manera
grupal de cuatro personas, haciendo el primer punto en general.

Así que uno de los estudiantes leyó el problema, al terminar la lectura de este hicimos una
serie de preguntas, a las que algunos respondieron, unas de las preguntas y respuestas
fueron:

¿Qué elementos se presentan en el problema?

E: un cono, un incendio, un helicóptero y agua.

P: ¿pero qué tipo de cono?, ¿todos los conos son rectos?
E: pues… dice que es recto, pero… no todos los conos son iguales (una estudiante
muestra un cono circular recto que había realizado, para ver si le podía ayudar en algo
para encontrar una respuesta al problema).

Otros estudiantes ejemplifican: no todos los conos son circulares y rectos ya que se
encuentran algunos de base ovalada y otros son:

E: los soportes uno está roto.

P: ¿qué pasa con el cono y el agua?
E: se inclina,
E: se riega.
E: el helicóptero.
P: ¿qué tiene que ver el helicóptero en el problema?
E: el recorrido… no va a llegar agua al lugar del incendio.

1. ¿Qué características tiene los elementos que influyen dentro del problema?

E: Que los conos están rotos por abajo y tienen una de las cuerdas rotas
P: el cono ¿tiene la cuerda rota desde el principio?
E: no después de un tiempo

En este instante caracterizamos los momentos que se van a analizar de la situación, es

por ellos que después de caracterizar este momento se hace la siguiente pregunta.

¿Qué pasa cuando se rompe la cuerda?

E: Se riega toda el agua

P: ¿Seguros?
E: Si por que el cono se voltea
P: ¿El cono se voltea por completo?
E: No, porque se inclina un poco.
P: ¿Entonces si se riega toda el agua?
E: No.

P ¿entonces qué pasa cuando se rompe toda la cuerda?

E: que el agua se riega más rápido.
P: ¿seguros?
E: es que tocaría mirar con un cono haber que pasa.

Los estudiantes al ver que no podían responder esta pregunta, optaron por responder
que necesitaban un modelo en donde se pudiera ver si el cono se volteaba
completamente, pues sus concepciones no les daban los datos suficientes para estar
seguros de lo que pasaba con el cono cuando se rompía una cuerda que lo sostenía.

2. ¿alcanza a llegar el agua al lugar del incendio?

E: no
P: ¿Por qué no?
E: porque el cono tiene dos defectos
P: ¿si tuviera solo uno llegaría?
E: eso depende del tiempo que se demore el helicóptero.

Luego de que hicimos esta socialización, procedimos a realizar los grupos para que
socializaran las demás preguntas, pidiéndoles que anotaran todo en el cuaderno y nos
estregaran una hoja por grupo.

Estando en este momento uno de los estudiantes pidió permiso para ir al baño y al ver
que nosotras no lo dejábamos ir, salió del salón aunque nosotras le explicamos que no lo
dejaríamos entrar si el salía, cuando regreso no lo dejamos entrar razón por la cual los
demás estudiantes empezaron a protestar, entonces nosotras hicimos un acuerdo con
ellos, nosotras los dejábamos salir al baño, a cambio de que ellos no se la pasaran
saliendo y entrando al salón con esa excusa y que salieran de uno en uno, con esto
queremos ver cómo podemos cambiar algunas de las normas impuestas al llegar un
acuerdo (un contrato didáctico), el cual permite una mejor relación entre profesores y
estudiantes pero que se rompe si llega a fallar alguna de las partes, por esta razón
debemos mantener una buena disposición para el acuerdo mutuo pero también hacer
que los acuerdos planteados se respeten por las dos partes.

Al pedirles en el segundo punto que hicieron un dibujo representaron la situación lo

hicieron con respecto al helicóptero y al cono, sin tener en cuenta el origen del incendio y
el lugar de donde viene el helicóptero, y representando solo uno de los momentos que es
en el que el cono esta sostenido de todas las cuerdas, pasando por alto la situación en la
que se rompe una de las cuerdas que sostiene el cono, por ello intervenimos diciéndoles
que tenían que hacer dos graficas una en donde se viera cuando el cono estaba sujeto
por las cuatro cuerdas y la segunda en donde se viera que una de las cuerdas estuviera
rota, pero aunque les hicimos esta aclaración algunos no hicieron el segundo dibujo, otros
hicieron los dos pero cuando dibujaron los dos momentos o defectos como los llamamos,
dibujaron los conos en la misma posición sin inclinar uno de los conos, aunque se había
hecho esta diferencia en la socialización de la situación.
 Frente a esto podemos decir que reconocemos que al hacer una actividad practica al
dibujar la situación que se presenta en este momento los estudiantes habrían encontrado
una mayor importancia a hacer los dos gráficos y en uno de esos gráficos el cono
inclinado, pues en el trabajo practico que realicen los estudiantes se puede ver mucho
mas lo importancia de que el cono este inclinado aunque este se hubiera especificado en
el primer momento de la clase ósea cuando se hizo el análisis del problema, en el cual se
dijo que el cono a causa de que se había roto una de las cuerdas se había inclinado ,
aunque en este punto los estudiantes también resaltaron la necesidad de experimentar
con un cono de verdad. , este punto es muy importante pues es esta inclinación del cono
nuestra variable didáctica y es la que nos va permitir que los estudiantes desarrollen un
análisis diferente y un conocimiento diferente al que se desarrolla en el primer momento.

Cuando respondieron la pregunta de que se necesita para responder el problema, la

mayoría centro su atención en la capacidad del cono, el agua que se sale con respecto al
tiempo (segundos), el diámetro del cono y cuánta agua lleva el cono.

Aunque en este momento también aceptamos que nos hubiera servido de mucho que los
estudiantes hicieran la actividad práctica pues hubieran podido ver más factores que
influyen sobre el problema, como el volumen del cono, aunque muchos de ellos se
acercaron, pero también reconocemos que esta actividad puede hacer que los
estudiantes hagan una mejor reflexión y tengan en cuenta algunos aspectos que no
hubieran tenido en cuanta al hacer la representación practica del problema.

Al responder si los datos eran suficientes para responder este problema dijeron que no,
porque los necesitaban para poder resolver el problema.

Este punto no se hizo un análisis de la falta de algunos datos, en donde se viera la

importancia estos para resolver el problema ni las relaciones entre ellos, pero esto se
podrá hacer de una mejor manera en la próxima actividad

Niveles de complejidad en cuanto a la representación por medio de dibujos de la situación

Niveles de complejidad Lo encontrado

Analiza el problema de modo que puede
representar por medio de un dibujo los
triángulos estableciendo las
características más importantes en la
situación problema (cuando el cono tiene
solo el primer defecto).
Según las hojas que nos entregaron,
todos los estudiantes pudieron
representar una de las características
más importantes del problema ya que
dibujaron el primer defecto del cono

Analiza el problema de modo que puede Algunos de los estudiantes dibujaron

representar por medio de un dibujo las correctamente los dos defectos del cono
características más importantes en la identificando que el segundo defecto del
situación problema (la representación del cono hacían que este se inclinara.
cono con los dos defectos, estableciendo
lo que eso implica con el nivel de agua).-
triángulos diferentes.

Niveles de complejidad en cuanto al reconocimiento de los datos que nos pueden llevar a
resolver el problema y él para que sirven.

Niveles de complejidad Lo encontrado

A partir del análisis del problema Todos los estudiantes pudieron

establece que datos se necesitan para establecer datos que los ayudaran a
poder resolver el problema. resolver el problema.

A partir del análisis del problema Los estudiantes presentan solo los datos
establece que datos se necesitan para que hacen falta para la solución del
poder resolver el problema y explica el problema.
porqué y él para que los necesite.

5.3.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 2 (10-2)

DESCRIPCION DE LA SESION:

En esta sesión iniciamos con la fase de acción que propone Brousseau, en el cual el
estudiante debe conjeturar, anticipar, establecer conexiones lógicas entre los datos e
informaciones dadas. En esta fase es muy importante tener en cuenta que nosotros como
docentes no debemos tener alguna influencia en el desarrollo del estudiante respecto a la
solución de la situación fundamental.

Como estrategia y utilización de recursos (conos de acetato), decidimos que los

estudiantes realizarán grupos de dos personas, donde con anterioridad les habíamos
entregado la situación fundamental para qué ellos leyeran el problema y así lo analizarán.

Con el grupo organizado continuamos preguntándole a los estudiantes conceptos que

creemos pueden ayudar a la situación, así mismo generar en el estudiante interrogantes y
dar sentido al problema planteado.

Es así como iniciamos proponiendo a los estudiantes que intentarán dibujar la situación
planteada ya que por motivos de espacio y recursos no teníamos un sitio donde realizar el
experimento con los conos y el agua.
Los estudiantes cada uno inició intentando dibujar la situación y entendiendo cada una de
las características del problema (defectos del avión y de las cuerdas), en algunos dibujos
que analizamos los estudiantes dibujan el avión con un recipiente circular y no un cono
circular, pero cuando les hacíamos las observaciones volvían a leer el enunciado y
corregían inmediatamente, los estudiantes intentan simular el problema dibujando una
cuerda rota, pero no logran realizar el dibujo como pretendíamos.

Algunos estudiantes intentan simular adecuadamente la situación y verifican como se

podría observar el agua en el recipiente.

Continuamos con la proposición de las preguntas las cuales eran:

1. Lea y analice el problema planteado.

2. Realice un dibujo respecto al problema
3. ¿Qué necesita para resolver el problema?
4. ¿Los datos dados en este son suficientes? ¿por qué?

Estas preguntas tenían como fin introducir al estudiante a la situación problema, los
estudiantes leen el problema pero evidenciamos que la mayoría no lo comprendía
claramente, como ya lo mencionamos los estudiantes realizaron el dibujo pero no logran
realizar el dibujo con la posición que proponía la situación.

En la siguiente pregunta realizada la mayoría de los estudiantes estaban de acuerdo en

que la situación debía contener más datos, pues los datos dados no son suficientes, pero
no tuvieron en cuenta temas trabajados en clase como la trigonometría o resolución de
triángulos, pues no todos los estudiantes evidencian triángulos en el dibujo realizado;
dado esto analizamos que cometemos una paradoja de los fenómenos de la didáctica
como es el efecto topaze, pues intentando simular la situación con el cono nosotros
estábamos haciendo que ellos evidenciaran que la forma del agua en el cono es una
forma triangular.

Ahora bien en la cuarta y última pregunta como ya lo hemos mencionado los estudiantes
estuvieron de acuerdo en decir que los datos no son suficientes para resolver el problema
pero no argumentan el porqué.

Es importante mencionar que algunos estudiantes si logran evidenciar en el problema

conceptos de trigonometría, pues alguno de los estudiantes hablaba de conceptos como
el seno y el coseno pero no lograban identificaren el problema donde poder utilizarlo.

Como bien sabemos Van Hiele propone unos niveles de aprendizaje los cuales se
realizan hacia la geometría pero en este caso lo aplicaremos a la resolución de triángulos
para así realizar un adecuado análisis de lo ocurrido en la sesión.

Además de esto tenemos muy presente lo que hemos propuesto en protocolos anteriores
como es lo sugerido por Van Hiele:

“A lo largo del proceso de aprendizaje, el razonamiento de los estudiantes pasa por una
serie niveles de razonamiento que son secuenciales, ordenados y de tal manera que no
se puede saltar ninguno”.
Este proceso de aprendizaje creemos que se seguirá con nuestra situación fundamental
es por esto que analizaremos en esta fase, la fase de acción en qué nivel se encuentran
los estudiantes respecto a los de Van Hiele.

Dado las observaciones hechas por nosotros estamos de acuerdo en que los estudiantes
se encuentran en el nivel 1: VISUALIZACION O RECONOCIMIENTO9.

La mayoría de los estudiantes se encuentran en este nivel pues:

“Perciben los objetos como una unidad sin diferenciar sus atributos y componentes”10.

Básicamente esto se puede verificar con el dibujo realizado por los estudiantes; al
observar el dibujo evidenciamos que el cono circular no cambia de posición por el
contrario el agua y el cono se encuentra en la misma posición, es decir al parecer ellos no
tienen en cuenta la cuerda que se alargo, así mismo pensamos que no tienen en cuenta
las propiedades o atributos que se debe tener en cuenta cuando un objeto cambia de
posición.

Por otro lado podríamos pensar que los estudiantes solo tienen en cuenta el todo y no la
parte (o los componentes) pues solo ven el cono sin pensar en la forma que toma el agua
dentro del cono (forma de triángulo).

Así mismo la mayoría de los estudiantes:

“Describen los objetos por su apariencia física mediante descripciones meramente

visuales y asemejándoles a elementos familiares del entorno (parece una rueda, es como
una ventana, etc.) No hay lenguaje geométrico básico para llamar a las figuras por su
nombre correcto11”.

Algunos de los estudiantes al realizar el dibujo dibujaron el recipiente como un semicírculo

y no como un cono de forma circular, deducimos de esto que los estudiantes al ver los
conos hechos de acetato reflejaron eso en su dibujo, pero no tienen la conciencia de
reconocer un cono de forma circular y sus propiedades.

Otra característica importante de este nivel es:

“No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos motivo de

trabajo”12.

Esto lo podemos observar en la siguiente conversación:

E: Profe como se encuentra el área de un cono.

9
Niveles de Van Hiele
10
Características de los niveles de Van Hiele.
11
Características de los niveles de Van Hiele.
12
Características de los niveles de Van Hiele.
P: Que quieres encontrar con esto.

E: Quiero encontrar cuánta agua le cabe al cono.

P: Con el área no lo creo conveniente, recuerda que el cono esta en tres dimensiones.

Es acá donde surge el efecto topaze pues le expusimos que debería buscar el volumen
del cono.

En esta fase de acción los estudiantes se enfrentan a la situación fundamental con los
conocimientos previos que ellos tienen, pensamos que en la próxima sesión y con ayuda
del material tangible los estudiantes experimenten de una mejor manera y así establecer
nuevas propiedades y acciones que ayuden a dar solución a la situación fundamental.

Finalmente se realizo una pequeña socialización de las preguntas planteadas por

nosotros.

Finalmente en esta sesión aprendimos o nos dimos cuenta que los errores o fenómenos
de la didáctica son cometidos intentando que los estudiantes lleguen a una respuesta sin
darnos cuenta que no debemos intervenir de esta manera, para siguientes actividades
entendemos que debemos realizar preguntas que no sean respuestas o indicaciones a las
respuestas dadas por nosotros a los estudiantes.

Es importante mencionar que en esta sesión no se realizo la fase dos por motivo de
tiempo y recursos.

5.4 ACTIVIDAD 3 (FASE DE ACCIÓN)

 JUSTIFICACIÓN

La siguiente actividad se establece con el fin que los estudiantes relacionen lo analizado
en clases anteriores sobre la situación planteada con un material tangible que servirá para
imitarla, de esta forma se pretende que cada estudiante evidencie de manera más clara
sus conjeturas y los aspectos que realmente influyen en el problema y su solución.

 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

FASE 1: se le entregara a cada grupo un cono similar al tomado en la situación

fundamental anexo 1, el grupo deberá llenar este cono de agua y trasportarla simulando una
trayectoria similar a la tomada por el helicóptero. En esta trayectoria los estudiantes
deberán comparar las respuestas que dieron a las preguntas dadas en la clase anterior
con lo que evidencian utilizando el cono llevado para la clase, para esto se llevarán las
respuestas dadas por cada grupo y se realizarán las mismas pero ahora sobre el cono
con el que se está interactuando.

FASE 1: para esta fase se les pedirá a los integrantes de cada grupo que dibujen un
instante donde el cono tenga en su interior agua, en esta acción se les preguntará.
• ¿Qué figura forma el agua en el cono?

Se busca que el estudiante identifique el triangulo en la silueta del agua

contenida en el cono.

• ¿Qué características tiene?

Se busca que los estudiantes identifiquen los lados y ángulos que se

contienen en esta figura, además del tipo de triangulo especifico que se
forma (isósceles).

• ¿Si dibujamos de nuevo el cono pero pasado unos minutos, cambiará la figura
triangular que forma el agua en el cono? Y si además cambiamos el cono por uno
más pequeño o más grande ¿cambiará dicha figura?

Se busca que el estudiante evidencie que la figura que forma el agua en el

cono es constante y además es independiente del tamaño del cono.

• si comparamos los dos triángulos que dibujamos, ¿tendrán estos algo en común?

Se busca llevar al estudiante a un análisis más profundo donde deberán

realizar mediciones de los lados de los triángulos con el fin de realizar
comparaciones que comparaciones entre estos, y así lograr que inducir a
los estudiantes a la proporcionalidad existente entre los triángulos
analizados.

 OBJETIVO GENERAL:

Generar una situación didáctica que le permita al estudiante reconocer los

diferentes elementos que intervienen en el problema (situación didáctica) además
de llevar al estudiante a un análisis que le permitirá reconocer la proporcionalidad
entre triángulos analizando estos en un mismo contexto.

 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Evidenciar los aspectos que el estudiante encuentra como relevantes dentro del
experimento llevado al agua utilizando los conos
• Generar la necesidad de encontrar datos que le permitan dar continuidad a la
solución del problema
• escuchar las conversaciones de grupo donde se generen discusiones acerca de
los caminos de análisis del problema.
• Usar la información recogida para orientar al estudiante al tema principal de la
situación fundamental (trigonometría).
• Interrogar a los estudiantes con preguntas que le permitan reconocer la
proporcionalidad entre triángulos.
  METODOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1 y 2: se trabajará en los grupos de
trabajo destinados a la solución de la
situación problema, reunidos en los
costados del salón para que logren realizar
la animación de la situación utilizando los
materiales que consideren importantes en
la animación y los dibujos a realizar
75 minutos
Estudiante
Abordar la situación problema mediante el
análisis, animación y reflexión de esta.
Comparar lo que se había pensado acerca
del problema con lo evidenciado en la
clase.
Profesor
Organizador de la metodología usada.
Observador de los análisis que hacen los
estudiantes respecto del problema.
Interrogador en los grupos de trabajo
respecto de los aspectos que influyen en el
problema.

 NIVELES

• Nivel 0: El estudiante no diferencia proporcionalidad y semejanza en dos

triángulos.
• Nivel 1: El estudiante comprende el concepto de proporcionalidad, y el de
semejanza pero no tiene claro la diferencia entre estas.
• Nivel 2: El estudiante tienen claro el concepto de semejanza y el de
proporcionalidad y tiene claro las diferencias entre estos dos conceptos.

 INDICADORES DE LOGROS

• Conceptual: identifica los elementos de estudio matemático que se encuentran en

la figura que forma el agua en el cono (triángulos) y efectúa comparaciones entre
ellos.
• Procedimental: encuentra estrategias grupales que le permitan justificar lo
analizado en el problema.
• Actitudinal: cumple con las tereas propuestas, trabaja y participa en grupo en
relación con la clase.

 GESTIÓN Y CONTROL DE LAS VARIABLES DIDÁCTICAS

• El tiempo para cada fase de la actividad

 • La identificación de los elementos que hacen parte del problema puede llevar a
confusión por la cantidad de datos.
• La conformación de los estudiantes para el trabajo en grupo puede ocasionar
desorden y discusiones.
• Los elementos usados para la animación pueden llevar a generar indisciplina en el
salón.

 HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE

• Los estudiantes empiezan a identificar los aspectos que influyen en el problema

planteado como:
o El tanque de forma de cono recto.
o La forma del agua en el tanque.
o Las medidas de la silueta del agua.
o Conjeturar acerca de las medidas de los ángulos
• Los estudiantes empiezan a intentar dar solución al problema planteado, pero con
un camino donde deberá justificar lo que haga respecto al problema

PROTOCOLO 4.1 (10-1)

Para esta ocasión la clase la realizamos en el patio teniendo en cuenta que íbamos a
trabajar con agua y que el espacio del salón es demasiado pequeño para la actividad,
repartimos a los estudiantes los conos con los que pretendíamos representar la situación,
esto lo hicimos por parejas, aunque algunos se hicieron en grupos de a cuatro, haciendo
que ellos echaran agua (a la que le echamos pintura), para que pudieran reconocer más
fácil la figura que se formaba en los conos, haciendo este trabajo surgieron algunas
preguntas que se hicieron en general, pero se expusieron por grupos, estas preguntas
son:

¿Qué figura forma el agua en el cono?

E: ¿cómo así?

P: si miran de manera frontal el cono ¿que figura se forma?

E: mmm, no se

P: si miran el cono solo por esta cara (señalando el frente del cono) y miran el agua
dentro del cono ¿que figura se forma?, (trazando la superficie del cono)

E: ¿un triangulo?
P: ¿me preguntan o me responden?

E: un triangulo

Esta pregunta fue específica para los estudiantes y la hicimos para que ellos pudieran
reconocer que en los conos se hace una figura de triangulo en ellos, de esta manera
poder identificar otros triángulos que son semejantes al primero, pero con los que pueden
saber la cantidad de agua que queda en el cono después de un tiempo.

Al hacer esta pregunta y ver que los estudiantes no hallaban una figura en el cono,
decidimos trazar la superficie del cono para que los estudiantes pudieran reconocer la
figura a la que nos referíamos (Efecto topaze).

Aunque llegamos a que la figura que estaba dentro del cono era un triangulo, nosotras
fuimos las que dimos las respuesta y no dejamos que los estudiantes reconocieran las
figuras, por lo tanto el que se haga una comprensión o un reconocimiento de lo que pasa
con este triangulo dentro del cono pude ser más complicado.

¿Qué pasa con el triángulo si se ha caído agua del cono?

E: nada
P: ¿seguros?
E: si por que sigue siendo el mismo
P: ósea que este triangulo es igual a este (llenando el cono y después vaciándolo un
poco)
E: pues es que es más pequeño después
P: entonces es diferente
E: no, solo es más pequeño
P: y ¿solo hay un triangulo más pequeño que el primero?
E. si
P: y que pasa si yo voto más agua
E. que tenemos otro triangulo más pequeño
P: y si yo voto menos agua
E. tenemos otro triangulo
P. entonces ¿qué pasa con el triangulo?
E. que se va volviendo más pequeño

En esta pregunta nosotros pretendíamos que los estudiantes reconocieran que la figura
en el cono es constante. pero que su tamaño va cambiando a medida que el agua va
saliendo por el agujero que tiene el cono.

Loa estudiantes lograron reconocer que la figura es constante, ósea que se sigue
formando un triangulo aunque el agua salga del cono, pero no reconocen en un principio
que el triangulo se va haciendo más pequeño cada vez que sale agua del cono, es por
ello que llenamos y vaciamos el cono de modo que el cambio se viera de una forma
notoria (efecto topaze), pues esta no fue una construcción desde su experiencia ni de lo
que observaron en el cono si no desde lo que nosotras insinuamos al vaciar el cono, por
eso no les fue tampoco tan fácil reconocer que no solo se formaba uno pequeño, sino que
cada que salía agua del cono se formaba otro triangulo más pequeño que el anterior.

Aunque se logro que los estudiantes reconocieran que la figura se mantenía, nosotras
como profesoras caímos en uno de los efectos y les insinuamos que los triángulos
cambiaban de tamaño, razón por la cual no se llego completamente al objetivo de la
pregunta.

¿Qué características tiene la figura que se forma en el cono?

E: que es un triangulo
P: si pero que ¿características tiene ese triangulo?
E: que es alargado
P: ¿Qué pasa con sus lados?
E: que todos son iguales
P: ¿todos los lados son iguales?
E: si
P: ¿este es igual a este? (señalando el lado que se forma con la base y otro que se forma
con uno de los lados del cono)
E: no, uno es más pequeño que el otro
P: ¿entonces cuales son iguales?
E. estos dos (señalando los dos lados del cono)
P: y como se llama ese triangulo que tenemos
E: ¿equilátero?
P: ¿Cuál es el equilátero?
E: el que tiene los lados iguales
P: y ¿este tiene los lados iguales?
E. no
P: entonces ¿Cómo se llama?
E: isósceles

El objetivo de esta pregunta era que los estudiantes identificara el tipo de triangulo que
era y lo que pasaba con sus lados y ángulos.

Como en las preguntas anteriores indujimos a los estudiantes a la respuesta al señalar los
lados iguales del cono, pues el ver esto los estudiantes pudieron observar el tipo de
triangulo que se formaba y que dos de sus lados eran iguales, mas lo hicieron debido a
que nosotros señalamos los lados implicados.

Simultáneamente en otro grupo se estaba llevando otra discusión.

P: ¿Qué pasa con el nivel del agua?

E: que cambia cuando pasa el tiempo- disminuyen
P: ¿Cómo pueden saber que cambia?
E: pues midiendo
P: ¿pero cómo miden?
E: pues con el metro o la regla medimos el nivel del agua por todos los lados
P: pero… habría otro procedimiento por el cual poder saber el cambio, es decir, si miden
la parte superior del cono ¿que estarían midiendo?
E1: pues… no se… un lado
E2: no es la base.
P: ¿cual base?
E2: pues el cono forma un triangulo (señalando la forma)
P: y ¿Qué tipo de triangulo es?
E1: rectángulo
E2: isósceles, porque dos de los lados son iguales.
P: observen el agua ¿Qué triangulo está formando?
E: isósceles.
P: entonces de este triangulo ¿Qué estamos mirando, la base o el lado?
E: pues… (Mirando sus apuntes con la docente titular) es la base

Interviniendo otra estudiante.

E3: Pero podemos mirar la altura
P: ¿Cómo puedes mirar la altura?
E3: pues… si medimos (sobre la superficie del cono) de la punta hasta donde está el
agua.
P: ¿esa sería la altura? o si yo hago esto (tomando un lápiz y incrustándolo dentro del
cono) ¿Qué me determinaría esto? Y ¿Qué diferencia hay con la medida anterior?
E: la altura seria la del lápiz y el lado es lo que nosotros estamos midiendo.
E2: pues es como si tuviéramos un triangulo isósceles y lo partimos por la mitad, tenemos
dos triángulos rectángulos.

Con estas preguntas se pretendía que el estudiante observara algunas de las variables
expuestas en el problema aunque el procedimiento de sumergir el lápiz fue apropiado
para mostrar la diferencia entre lo que se estaba mirando, sin embargo, algunos
estudiantes incurrieron en una falsa afirmación ya que midieron del lápiz cuanto se podía
sumergir y asumieron como cierta esta altura, lo cual nos llevo a preguntar si este
procedimiento para averiguar esta medida era o no valido.

En otro grupo

¿Qué pasa cuando se rompe alguna de las cuerdas del helicóptero y el cono solo queda
sostenido por dos?

P: ustedes habían hecho la afirmación la clase pasada que si se rompía la cuerda el agua
se regaba ¿es verdad la afirmación?
E: no
P: ¿Por qué?
E: porque todavía lo están sosteniendo las otras dos cuerdas y el agua se ladea.
P: ¿se inclina?
 E. si
P: ¿qué pasa con el triangulo cuando se inclina?
E. que ya no es igual al otro
P: ¿Cómo es?
E. ya no tiene estos dos lados iguales (señalando los lados del cono)
P. como se llama ese triangulo
E: un triangulo escaleno

El objetivo para esta pregunta es que los estudiantes reconocieran que al romperse una
de las cuerdas se formaba un triangulo diferente, el cual era escaleno.

Los estudiantes identificaron que al romperse una de las cuerdas que sostenían el cono el
triangulo que se forma es escaleno.

Observando la actividad en general y la pertinencia del trabajo fuera del salón habitual,
encontramos que los estudiantes en general se encontraron interesados por participar en
la actividad, si bien, en un inicio se había planteado que el desarrollo se haría en dúos,
fue pertinente que se llevaran las discusiones entre grupos ya que permitía que tuvieran
en cuenta elementos o descartaran otros que en un inicio en la exploración del problema
habían contemplado, por ejemplo las causas del los defectos sino observar que estaba
pasando al interior del cono.

Algunos de los grupos observaron con mayor claridad y establecieron una mejor
representación de la realizada en la clase anterior, lo cual los llevo a pensar en elementos
como alturas, radios, diámetros, lados, tipos de triángulos según sus lados, etc.

Observamos que algunos de las nociones puestas en juego por los estudiantes no están
claras ya que se confunden al dar una respuesta o intercambian el nombre, por ejemplo al
preguntar sobre los triángulos algunos decían que era isósceles o rectángulo, al identificar
la base o los lados ya que si se les presenta un triangulo rectángulo se reduce el error
pero si tenemos isósceles o escaleno se confunden y dudan de su respuestas.

Nivel 0 Un tercio de los estudiantes se

encuentran en este nivel ya que una vez
El estudiante representa un triángulo y graficada la situación, se les dificultaba
sus razones entre los lados o magnitudes interpretarla y trasmitirla en términos tales
tomadas al pasar del tiempo (cambio al que pudieran operar sobre ella.
salir el agua)

Nivel 1 La mayoría de estudiantes se encuentran

en este nivel, debido a que en sus
El estudiante representa un triángulo y representaciones reconocen alturas,
sus razones entre los lados o radios y diámetros, enuncian que hay
magnitudes, identifica las variables relaciones de semejanza entre los
implícitas en el problema enunciando el triángulos formados al pasar el tiempo,
motivo por el cual la tuvo en cuenta. sin embargo se les dificulta establecer las
relaciones entre lados y puede deberse a
que la noción sobre razón que deben
guardar entre lados no es clara.

Nivel 2 En este nivel encontramos a un grupo

que establece algunas operaciones
El estudiante establece razones, el utilizando lo que conocen, como por
motivo por el cual las tomo y opera entre ejemplo el teorema de Pitágoras para
ellas con el fin de encontrar posibles encontrar la altura y posteriormente
formas de abordar el problema. realizan una razón entre lados, pero la
forma de establecerla no es la correcta.

5.4.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 3 (10-2)

DESCRIPCION DEL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

Esta actividad desde lo realizado en la clase y desde nuestro análisis, estuvo bien
sustentada en cuanto a su diseño, pues como veremos en la descripción del desarrollo de
la actividad se evidencia que los estudiantes reconocen los diferentes elementos que
intervienen en el problema (situación didáctica), además lleva al estudiante a un análisis
que le permita reconocer la proporcionalidad entre triángulos analizando estos en un
mismo contexto.

La actividad inicio con la organización de los grupos; a cada uno de estos grupos se les
entregó un cono de forma circular, donde el estudiante llenaría el cono e intentaría
representar lo que sucede con este.

Cada grupo estaba reunido llenando el cono con agua e intentando analizar; aquí surge
una variable didáctica la cual es la organización, cada grupo tenía su respectivo cono y
estaba ubicado hacia los costados del salón (pues había unos grifos de agua), pero con el
recurso del agua el grupo se desordena en un lapso de tiempo, es aquí donde vemos la
importancia de la gestión del docente: organizar la metodología usada, observar los
análisis que hacen los estudiantes respecto a la representación como a la situación
fundamental planteada, así bien iniciamos con la segunda fase de la actividad con un rol
de organizador, observador e interrogador en los grupos de trabajo respecto a los
aspectos que influyen en el problema.

Ahora bien en esta primera fase aunque hubo un poco de desorden con los recursos
debemos tener en cuenta que estos fueron de gran ayuda para la realización de la
actividad pues con estos los estudiantes tenían una visualización de lo que pasa con la
situación, es decir con el cono.

En la primera fase la mayoría de los grupos realizó una toma de datos pues tomaron el
tiempo que se demoraba el cono en desocuparse; ahora bien como lo mencionamos
anteriormente por la variable didáctica dimos comienzo a la segunda fase en esta los
estudiantes debían representar la situación y analizar lo siguiente:

• Que figura forma el agua dentro del cono.

• Que características tiene esta figura.
• Qué pasa con la figura pasados unos minutos (dibújala).
• Qué pasa si cambiamos el cono por uno más grande o pequeño respecto al que
tenemos: la figura cambia.
• Que tienen en común los dos triángulos dibujados.

Estas eran las preguntas básicas pero dentro de la actividad y su realización surgieron
más preguntas respecto a la representación del cono.

Con estas preguntas lo que buscábamos era que el estudiante identificará la figura que (el
triangulo) que se forma teniendo en cuenta el agua dentro del cono, así mismo debían
identificar las características de este triangulo (lados y ángulos de la figura) como el tipo
de triangulo que se forma, los estudiantes también debían evidenciar que la figura que se
forma en el agua es constante sin importar el tamaño del cono, además debían realizar
un análisis más profundo al comparar los dos triángulos que debían dibujar para buscar la
proporcionalidad existente.

Ahora bien los estudiantes iniciaron dibujando el cono lleno de agua, cuando se realizó la
primera pregunta; ¿Qué figura forma el agua dentro del cono? Ellos sin pensarlo mucho y
viendo el dibujo expresaron que era un triángulo.
La segunda pregunta (que características tiene esta figura) les costó un poco más de
tiempo y de memorización pero finalmente la respuesta es un triángulo isósceles,
entendiendo este como un triángulo con dos lados iguales; pero se evidencia que la
mayoría de los estudiantes no tiene en cuenta características respecto a los ángulos pues
no expresaron que los ángulos del triángulo isósceles, dos de ellos eran congruentes.
Todos los estudiantes acertaron que no importe la modificación (de tamaño) que se
realice del cono la figura siempre será un triángulo.

Para realizar un análisis adecuado de la realización de esta actividad podemos remitirnos

a un referente teórico que se realiza respecto a la comprensión que se da en los
estudiantes.

Según Boix Mansilla y Gardner (1999) señalan la existencia de cuatro dimensiones de la

comprensión: el contenido, los métodos, los propósitos y las formas de comunicación. A
su vez, dentro de cada una de éstas, el marco de la Enseñanza para la comprensión
(EpC) recibe cuatro niveles: ingenua, de principiante, de Aprendiz y de maestría.
Al analizar cada uno de estos niveles encontramos que la mayoría de los estudiantes se
encuentran en el nivel de comprensión ingenua pues están basados en el conocimiento
intuitivo una conversación que puede evidenciar lo anterior es:

El primer triangulo es dibujado con el cono casi lleno y el segundo triángulo es dibujado
con el agua pasado unos minutos, es decir con pérdida de agua.

P: ¿Que tienen en común los dos triángulos dibujados?

E: Los dos triángulos tienen en común…..que son isósceles.

P: Y porque son isósceles.

E: Pues creemos que son isósceles, siempre tienen dos lados iguales.

Vemos que los estudiantes no están seguros de la respuesta que dan, solo un estudiante
se atreve a decir lo anterior.

P: Si… muy bien. ¿Los ángulos de los dos triángulos son iguales o diferentes.

E: Los del primer triángulo son mayores que los del segundo triángulo.

P: Piensen mejor esa respuesta debatan y digan porque cada uno tiene la razón de lo que
están diciendo.

En este aspecto el grupo (cuatro personas) se ve dividido en dos los que dicen que es
mayor y los que dicen que es menor; solo un estudiante dl grupo expuso que eran
iguales, pero no muy convencido.

Estos ángulos son iguales

Esta es una de las evidencias que nos llevan a conjeturar que la mayoría de los
estudiantes se encuentran en este nivel porque no tienen un conocimiento formal es mas
inconsciente (intuitivo).

P: Bueno después de analizar los ángulos, empiecen a analizar que proporcionalidad

guarda el primer triángulo con el segundo.
La mayoría de los estudiantes inicia midiendo los lados de los dos triángulos, pero no
logran encontrar la proporcionalidad existente.

Otro error que cometen algunos de los estudiantes es confundir los tipos de triángulos, no
reflejan con claridad la diferencia entre triángulos escalenos, isósceles, equiláteros, pero
tienen la noción; podemos analizar esto desde lo que nos propone David Perkins, pues
como sabemos estas temáticas deben estar comprendidas formalmente en grado decimo
según los estándares de educación, este autor nos dice que las metas de la educación es
la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento; respecto a la retención se
evidencia que la mayoría de los estudiantes comprenden esto pero con el tiempo se deja
de recordar.

El análisis de aprendizaje luego de realizar la actividad realizada sin duda alguna es

buena pues los estudiantes empiezan a identificar los aspectos que influyen en el
problema; es decir identifican el tanque de forma de cono circular, la forma del agua e el
tanque, las características de la figura formada, y empiezan a conjeturar las medidas de
los ángulos y respecto a la realización como tal de la actividad cada uno de los
estudiantes logran:

• encontrar estrategias grupales que le permitan justificar lo analizado en el

problema.
• trabajar y participar en grupo en relación con la clase.

Como se observa al inicio de este escrito la noción que estábamos trabajando es el

reconocimiento de la proporcionalidad entre triángulos, analizando estos en un mismo
contexto; la mayoría de los estudiantes no logra encontrar esa proporcionalidad dado esto
las implicaciones que tiene para las próximas sesiones son importantes pues en la
siguiente planeación de la actividad se pretende continuar hacia la búsqueda de esta
proporcionalidad existente.
Finalmente en esta sesión aprendimos o nos dimos cuenta que la gestión del docente en
el aula es muy importante y trascendental pues si los estudiantes no hubiesen sido
focalizados hacia un objetivo no se hubiese dado un aprendizaje por parte de ellos y por
parte de nosotros, así mismo vemos cual importante es el adecuado diseño de una
actividad ya que si la actividad se encuentra mal dirigida hacia los intereses de nuestra
situación fundamental nunca se llegará con los estudiantes a un proceso adecuado para
la solución a la situación.
 5.5 ACTIVIDAD 4 Y 5 (FASE DE FORMULACIÓN)

 JUSTIFICACIÓN

La siguiente actividad la realizamos con el fin de dar continuidad a nuestra situación

problema, mediante el uso de relaciones entre las dimensiones del cono y las “nuevas”
alturas que genera el agua en el cono, para generar en el estudiante la necesidad de usar
relaciones trigonométricas diferentes a las ya usadas, las cuales deberá usar de acuerdo
a las condiciones del problema y las situaciones a los que los lleve la situación.

 DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

FASE 1: continuaremos trabajando con el trabajo realizado en las clases anteriores por
los estudiantes, sin embargo en esta oportunidad el trabajo se centrara analizando la
cantidad de agua que contiene el cono en determinados momentos, para esto se pedirá a
los estudiantes que representen tales situaciones en una hoja, trabajo que deberá ser
realizado por los grupos de trabajo, tales representaciones deberán estar justificadas de
acuerdo con una regla, la cual es que el nivel de agua observado en el cono como la
altura, se disminuye constantemente en cada segundo, este dato será dado a cada grupo
en diferente proporción, con el fin de garantizar al trabajo individual en cada grupo.

FASE 2: se pretende que los grupos de trabajo se interroguen acerca de cómo lograr
encontrar el radio que forma el agua en el cono en determinados momentos, para esto se
tienen preparadas unas preguntas y comentarios los cuales tienen como fin orientar a los
estudiantes en la resolución del problema, estos son:

1. Que datos tienes que te sirven para hallar la cantidad de agua que hay en “x”
segundos, cuales te hacen falta.

Esta intervención tiene como fin garantizar que el análisis que se está haciendo en
la situación esté dentro de los parámetros que le permitan al estudiante salir
óptimamente del problema que se le genera en la situación,

2. ¿Qué necesitas para encontrar la cantidad de agua en “x” segundos?

Con esta pregunta se busca que el estudiante encuentre una relación directa entre
la formula que le permitió hallar el volumen del cono y la cantidad de agua que hay
en un momento determinado en el cono.

3. ¿Qué datos necesitas para hallar la cantidad de agua?

Se busca que el estudiante evidencie el radio y la altura que forma el agua en el

cono, los cuales son fundamentales para encontrar la cantidad de agua en
determinado momento.
 4. ¿si el nivel de agua baja, que datos disminuyen además de este dentro del
problema?

Se busca que los estudiantes analicen este hecho a partir de imágenes mentales
que formara a partir del experimento hecho en anteriores clases y que identifique
que el radio que forma el agua en el cono cambia en relación directa con la altura
que disminuye cada segundo.

5. ¿Cómo podemos averiguar el radio que forma el agua en el cono?

Se busca generar en el estudiante la necesidad de encontrar una forma optima de

encontrar dicho dato, además se tiene como expectativa que los estudiantes traten
de usar directamente el teorema de Pitágoras, el cual será ineficiente en la
situación que están.

6. Si analizamos los ángulos que están presentes en el cono, ¿nos servirán de

algo?

Con ellos se busca acercar a los estudiantes a la toma y manipulación de datos

diferentes a los analizados en clases anteriores, además se busca que los
estudiantes se interroguen acerca del ángulo inferior del cono, dato que será
suministrado por los profesores de forma diferente en cada grupo.

7. ¿Qué ángulos se forman en la superficie del cono, observando este

horizontalmente?

El estudiante deberá evidenciar que los ángulos son iguales y deberán relacionar
este con el ángulo suministrado anteriormente, de forma que obtenga los tres
ángulos que se forman en triángulo formado por el cono.

8. ¿Qué datos tenemos ahora?

Se busca que el estudiante analice sobre los datos obtenidos con los análisis
antes hechos y sobre estos busque encontrar el dato que se necesita.

9. ¿habrá una forma de encontrar el lado que necesitamos utilizando los datos que
tenemos?

Se busca crear en el estudiante la necesidad de usar los datos obtenidos en una

operación que le garantice encontrar el dato que necesitan, la cual es las
relaciones trigonométricas entre lados y ángulos.

 OBJETIVO GENERAL

Generar una situación didáctica mediante la cual los estudiantes establezcan relaciones
entre triángulos y lados de los triángulos que se pueden obtener en la situación
 fundamental anexo 1, con el fin de llevar a los estudiantes a la necesidad de usar
operaciones trigonométricas que le permitan continuar con el desarrollo del problema.

 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Observar las representaciones y toma de datos realizada por los estudiantes

revisando las nociones puestas en juego por ellos.

• Fomentar discusiones permanentes sobre las conjeturas establecidas por ellos con
fin que siempre se esté en una constante búsqueda de argumentos para sostener
o realizar nuevas conjeturas.

• Disponer los diferentes momentos de clase al dialogo continuo en la búsqueda de

posibles formas de abordar una solución del problema (situación fundamental).

• Llevar a los estuantes a que pongan en juego sus conocimientos previos y busque
nuevos argumentos sobre los cuales sostener sus posibles conjeturas, además de
la utilización de conocimientos y apuntes obtenidos en la clase de matemáticas
dictada por la profesora a cargo de la materia.

 METODOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1 y 2: se trabajará en los grupos de
trabajo organizados en la clase anterior los
cuales tendrán que estar analizando el
problema y los datos obtenidos con el fin
de encontrar nuevos datos que le permitan
continuar con el desarrollo de la actividad
75 minutos
Estudiante
Abordar la situación problema mediante el
análisis, animación y reflexión de esta.
Realizar análisis de los diferentes
triángulos obtenidos en la situación,
buscando medios que les permitan trabajar
con ellos, estableciendo relaciones entre
lados, ángulos y triángulos
Profesor
Dirigir la metodología usada.
Observar de los análisis que hacen los
estudiantes respecto del problema.
Interrogador en los grupos de trabajo
respecto a los triángulos y condiciones del
problema.

 NIVELES

Nivel 0:
No reconoce las características y propiedades de los diferentes triángulos.

Nivel 1:
Reconoce las características de los triángulos, pero no asimila la proporcionalidad y la
semejanza en estos.

Nivel 2:
Reconoce propiedades de los triángulos y encuentra la semejanza y la proporcionalidad
con otros triángulos.
 INDICADORES DE LOGROS

• Conceptual: relaciona los elementos de estudio matemático que se encuentran en

la figura que forma el agua en el cono (triángulos) y establece relaciones entre
ángulos y lados de triángulos.
• Procedimental: encuentra estrategias grupales que le permitan justificar lo
analizado en el problema.
• Actitudinal: cumple con las tareas propuestas, trabaja y participa en grupo en
relación con la clase.

 GESTIÓN Y CONTROL DE LAS VARIABLES DIDÁCTICAS

• El tiempo para cada fase de la actividad

• La identificación de las características de los elementos y sus relaciones pueden
ser omitidas por los estudiantes o no parecerles de gran importancia.
• La conformación de los estudiantes para el trabajo en grupo puede ocasionar
desorden y discusiones.

 HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE

• Los estudiantes identifican las relaciones entre las figuras que se obtienen en el
cono (triángulos), los cuales van a estar dados en el caso en que el cono este
sujeto por todas las cuerdas y el caso en que una de ellas se rompe, relaciones
como:
o Diferencias entre los triángulos que se presentan en un primer momento
(cono sujeto por todas las cuerdas) y un segundo momento (cono sujeto
por tres cuerdas).
o Semejanza entre triángulos a partir del análisis de los ángulos.
o Conjeturas que se logren a partir de los lados de los triángulos que
resulten.

• Los estudiantes empiezan a reflexionar sobre la importancia del cono pero no solo
por sus dimensiones, sino por las características que tiene la figura que se ven en
el cono.

5.5.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 4 (10-1)

En esta clase se tenían programadas una serie de preguntas con respecto a los triángulos
que se formaban, los que eran semejantes, con respecto a eso los estudiantes tenían que
establecer la semejanza de los triángulos que se formaban y que sus lados tenían que ser
proporcionales para que fueran semejantes.

Pero como para nosotras esta clase fue programada sin saber lo que sucedería en
nuestro curso, y al igual que en las otras la hemos hecho teniendo en cuenta solo lo que
se vio en el decimo de nuestros compañeros, resulto que varios de nuestros estudiantes
no relacionaban la noción de triángulos semejantes con la situación, por lo tanto
decidimos hacer una especie de clase en donde nosotras orientáramos los estudiantes
hacia la semejanza y la aplicación de esta noción en los triángulos que se presentaban en
el cono, como una especie de socialización.

P: ¿Qué pasa con los triángulos que ustedes observaron la clase anterior?
E: ¿Cuáles?
P: ¿se acuerdan que cuando el agua disminuía en el cono se iba haciendo más pequeño
el triangulo dentro del cono?
E: si
P: entonces ¿qué pasa con estos triángulos? (dibujando la vista frontal de cuando el cono
está lleno, cuando se ha salido un poco de agua, y cuando ha el cono esta casi vacío)
E: que se vuelven más pequeños
P: si, ¿pero qué relaciones podemos ver entre ellos?
E: mmm, que son el mismo, pero más pequeño
P: y ¿Cómo se le llama a esa relación?
E: semejanza… o congruencia…
P: ¿se acuerdan que en la prueba que les pusimos había dos triángulos parecidos en el
primer punto?
E. si
P: ¿se acuerdan de que hecho partíamos?
E: mmm, no… nos acordamos
P: partíamos del hecho que eran semejantes, entonces estos triángulos (señalando los
que habíamos dibujado) ¿son triángulos semejantes?
E: si
P: si son semejantes ¿Qué se tiene que cumplir para que sean triángulos semejantes?
E: que los lados sean iguales.
P: pero en los triángulos que tenemos no son iguales, ya que habíamos dicho que son de
diferente tamaño
E: no. Son congruentes.
P: ¿Qué diferencia hay entre la congruencia y la semejanza?
E: pues…- tomando los apuntes de la materia- los triángulos congruentes son los que
tienen los lados y ángulos iguales, pero los semejantes…
E2: los ángulos son iguales.
P: si observamos nuestro problema si los triángulos son semejantes ¿Cómo se podría
evidenciar esta semejanza?
 En este momento la profesora titular interrumpió la conversación y les dijo que ellos
habían visto ese tema en grado noveno y que debían saberlo, así que debían saber qué
relaciones había entre los triángulos.

P: cuando nosotros les pusimos este problema en la prueba ¿Qué lados relacionábamos?
E. es que nosotros no copiamos en el cuaderno y ustedes tienen la prueba
P: bueno, entonces si tenemos estos triángulos (dibujando unos parecidos a los que
habíamos hecho en la prueba) ¿la relación se debe hacer?
E: no sabemos
P: ¿qué relación debemos manifestar para poder decir que los triángulos son semejantes?
E: tenemos que hallar una proporción
P: ¿entre qué?
E: no sabemos
P: estos triángulos son semejantes (señalando los triángulos que dibujamos a partir de la
vista frontal de triangulo: cuando el cono está lleno, cuando se ha salido un poco de agua,
y cuando ha el cono esta casi vacío), y estos también (señalando los que habíamos
dibujado similares a los que se habían planteado en la prueba diagnostico) y cuando
hicimos la prueba preguntamos la relación que había entre la proporción de los lados de
un triangulo y los lados del otro y que esta tenía que ser igual.

En este momento nosotras hicimos explicita la proporción que debíamos encontrar para
que los dos triángulos fueran semejantes y como se relacionaba con los triángulos que se
encontraban en la situación, viendo la relación entre los lados de los triángulos y la
proporción que debían tener entre ellos, además el cómo se debían encontrar los valores
algunos de los triángulos que se formaban a medida que iba saliendo el agua del cono,
pues ellos habían tomado los datos de cuando el cono estaba completamente lleno y
debido a esta semejanza de triángulos podíamos establecer las nuevas medidas que
tomaban los triángulos que se iban formando y del radio y la altura, pues ellos son los que
nos ayudan a establecer el volumen del cono y de esta manera establecer regularidades
(esto con el fin de no coger todos los triángulos que se forman cada vez que sale el agua),
pues ellos también habían tomado en la clase anterior el tiempo en se demoraba en salir
el agua, y algunos establecieron regularidades entre el tiempo y la salida de agua.

Nosotras sugerimos la semejanza entre ellos, al ver que los estudiantes no veían la
relación entre triángulos, (a pesar que nosotras la sugerimos en ocasiones), pero aunque
ellos establecieron que se debía hallar una proporción en los triángulos, ninguno nos pudo
decir cual, es por ello que nosotras intervenimos y establecimos esta proporción, pues
nosotras vimos que si seguíamos preguntando por ello se iba volver en un problema de
ver cuando eran triángulos semejantes y podríamos provocar en las clases un
deslizamiento meta cognitivo, pues llegaríamos a una noción que se supone los
estudiantes deberían conocer antes y dejaríamos de lado el conocimiento que nosotros
deseamos construir (en un primer momento el teorema de Pitágoras).

Al tener la semejanza entre triángulos clara, podemos utilizar el teorema de Pitágoras

para hallar la altura y el radio de los triángulos que se forman a medida que va saliendo el
agua del cono, aunque para este paso se debe ver que la altura divide el triangulo
isósceles en dos triángulos rectángulos, de esta manera pueden hallar la altura y el radio
del cono.

Utilizar esta metodología de clase fue apropiada debido a que habían algunas
confusiones en las nociones trabajadas y continuar trabajando sobre vacios conceptuales
podría ocasionar que los estudiantes no logren una comprensión del por qué y para qué
se utilizan estas nociones para llegar a la solución de la situación.

Aunque nosotras establecimos nociones de semejanza y proporcionalidad de triángulos,

el aprendizaje obtenido por los estudiantes no podemos evidenciarlo de manera general
ya que solo podríamos enunciarlos de algunos estudiantes que opinaron o los propusieron
en el transcurso de la clase procedimientos a realizar. Es por esto que nos encontramos
en un dualismo ya que se trabajaron los conocimientos pero no fueron evidenciados en
todos los estudiantes por lo cual vemos la importancia del trabajo de los estudiantes en
torno a un medio y la construcción de conocimientos mediante la interpretación de este
medio, pero esta evidencia solo la podremos ver en la sesión que sigue pues se
establecerán relaciones entre la semejanza de triángulos y la situación problema
mediante la discusión por los grupos de trabajo.

5.5.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 4 (10-2)

Esta actividad se realizó con el fin de dar continuidad a nuestra situación fundamental,
mediante el uso de relaciones entre las dimensiones del cono; desde nuestro análisis las
preguntas que iban encaminadas a nuestro objetivo: proporcionalidad y semejanza de
triángulos no nos ayudan a que los estudiantes alcancen el objetivo propuesto lo cual
implica que lo estudiantes no puedan continuar con el análisis de nuestra situación
fundamental, pues nuestra ruta de aprendizaje inicia con la semejanza y proporcionalidad
de triángulos, llevando a los estudiantes a una segunda etapa donde deben encontrar las
razones trigonométricas para la adecuada solución a nuestra situación; desde nuestro
análisis si los estudiantes no logran comprender la proporcionalidad y la semejanza que
se evidencia en los triángulos no podrán encontrar las razones trigonométricas existentes
en estos; por esta razón se implementó una variable didáctica que nos ayude a reconocer
este objetivo.

La variable didáctica que implementamos para el alcance de nuestro objetivo fue

inicialmente que los estudiantes identificarán el volumen del cono y así realizar un análisis
de la proporción existente de los triángulos de cada uno de los grupos.

En la anterior clase se les dejo una consulta a los estudiantes la cual era como encontrar
el volumen del cono; los estudiantes iniciaron reconociendo esta fórmula.
Inicialmente se organiza a los estudiantes en su respectivos grupos y se les pregunta
¿Que se necesita para encontrar el volumen del cono que tienen? (se les dio a cada
estudiante las dimensiones de un cono diferente), esto desde nuestro punto de vista es
importante pues con esto haremos que los estudiantes encuentren la semejanza y
proporcionalidad existente en los triángulos.

Evidenciamos que los estudiantes al analizar la fórmula del volumen del cono confunden
el símbolo del radio con las unidades angulares como es el radian, donde se hizo la
aclaración de cada uno de los símbolos que se encuentran en la formula, luego de esto
los estudiantes responden que deben encontrar la altura y el radio del cono, pues no
saben estos, así se dio inicio con la actividad.

Cuando los estudiantes responden que deben encontrar la altura y el radio, les decimos
que ahora cada grupo debe encontrar el volumen de su cono, desde lo evidenciado este
ejercicio necesito de conceptos previos que son también fundamentales para la resolución
de nuestra situación fundamental como es la utilización del teorema de Pitágoras.

Los estudiantes inician así intentando encontrar el radio de sus conos; desde un análisis
cognitivo, algunos estudiantes no diferencian el radio del diámetro; pues muchos enuncian
que el radio de su cono es el dado por nosotros como dimensión del diámetro.

Seguidamente les preguntamos a los estudiantes cual es la diferencia entre radio y

diámetro, los estudiantes tienen una confusión entre estos dos; algunos estudiantes no
sabían a qué se refería estos, donde cometemos un fenómeno didáctico e cual es el
efecto topase pues nosotros le damos la respuesta e indicamos a los estudiantes a que se
refiere cada uno de estos conceptos.

Con la explicación del radio y el diámetro los estudiantes identificaron el radio de cada
uno de los conos sin más complicaciones.

Ahora bien ellos debían encontrar la altura del triángulo, al preguntarle a los estudiantes
cual era la altura de su cono algunos estudiantes respondieron que era uno de los lados
del cono; donde les preguntamos que si estaban seguros de la respuesta, debían analizar
y darnos una respuesta; el análisis que ellos realizaron fue tomar el cono e idear una
manera de encontrar la altura donde utilizaron herramientas como el esfero para medir la
altura del cono, y es allí donde evidencian que la altura del cono no es uno de los lados
sino la siguiente.

Altura
Otros estudiantes al preguntarle sobre la altura del cono respondían que era
analizamos que ellos al pensar sobre un triángulo tienen muy definida esta fórmula pero
no tienen la conciencia de cómo utilizarla.

Intentamos que los estudiantes encontraran una herramienta para encontrar la altura del
cono diferente a la del esfero:

P: Deben encontrar la altura del cono sin utilizar el esfero.

E: Pero profe como hacemos eso.
P: Bueno ya identificaron cual es la altura del cono a que se les parece esa nueva figura.
E: El cono es un triangulo.
P: Si pero, que más pueden analizar gráficamente.
E: Encontramos el radio que es la mitad del diámetro.
P: Si, pero que mas ven en el dibujo.
E: Dos triángulos.
P: Si, esos triángulos como son.
E: Son semejantes.
P: Si, que más tienen esos triángulos.
E: Hummmm.
P: Bueno que dimensiones tiene uno de los triángulos que se formo.
E: Ahhh ya sabemos dos lados, uno es el diámetro, el otro es el lado que nos habían
dado.
P: Exacto, que pueden hacer con esa información, eso lo que hemos trabajado en clase.
E: Ahhh ya se el teorema de Pitágoras, porque nos falta encontrar solo un lado.

Observamos que los estudiantes evidencian la misma necesidad que se evidencio en la

historia de la trigonometría pues debemos recordar que las primeras aplicaciones de la
trigonometría se hicieron en los campos de la navegación, la geodesia y la astronomía, en
las que el principal problema era determinar una distancia inaccesible, como la distancia
entre la Tierra y la Luna, o una distancia que no podía ser medida de forma directa;
además recordemos que una de las aplicaciones como podemos ver es la de las
distancias para ello se utiliza el teorema de Pitágoras, este teorema se aplicaría en caso
de desconocer alguna de las distancias de los lados. Analizamos que nuestros
estudiantes ven la importancia del teorema de Pitágoras además de la función que tiene
este.

Ahora bien los estudiantes evidencian la necesidad de utilizar el teorema de Pitágoras y

así inician a encontrar la altura, observamos que hay estudiantes que no identifican
todavía adecuadamente los catetos y la hipotenusa, pensamos que esto se debe al
presentar solo un tipo de problema y de triangulo siempre, sin encontrar unas
características generales para identificar catetos e hipotenusa:

P: ya saben que debemos utilizar el teorema de Pitágoras, como se resolvería.

E: El teorema de Pitágoras es
P: si, que debemos encontrar.
E: la hipotenusa.
P: porque la hipotenusa.
E: porque es lado que no sabemos, y es el más largo.
P: no, identifiquen bien cual es cateto opuesto, adyacente y la hipotenusa tengan en
cuenta el ángulo de 90°, para identificar esto.

Los estudiantes ya tienen un mejor manejo del teorema de Pitágoras respecto a su

solución, pero se evidencia que no todos los estudiantes reconocen adecuadamente los
catetos y la hipotenusa.

Cada uno de los grupos sabe cuál es la altura de cada uno de sus conos e inicia a
encontrar el volumen de estos, vemos que realizan adecuadamente este ejercicio de
sustituir en la fórmula del volumen el radio y la altura encontrada evidenciando cual es el
volumen de los conos.

Ahora bien, los estudiantes deben comparar los dos triángulos que se encuentran dentro
del cono, ellos afirman que los dos triángulos son iguales, donde nosotros exponemos
que son congruentes ellos parecen entender pero no tienen la conciencia de que significa
esta palabra en realidad.

Luego de esto los estudiantes deben comparar los triángulos que se forman dentro del
cono con los demás grupos, ellos no encuentran la manera de compararlos dicen que son
mas grandes o que son más pequeños, que tiene en común un ángulo de 90° pero en si
no hay una comparación más concreta.

En esta parte la gestión del docente es importante pues en este instante los estudiantes
deben llegar a nuestro objetivo el cual es: que los estudiantes comprendan la
proporcionalidad y semejanza de triángulos, pues implica que nuestra situación
fundamental finalice adecuadamente.

Tomamos dos triángulos de dos grupos y empezamos a analizar como son estos
triángulos, los estudiantes todos evidencian que los triángulos tienen un ángulo de 90°,
pero les preguntamos ¿qué tienen en común los dos lados restantes?, no comprenden la
pregunta.

De nuevo realizamos una pregunta comparen el cateto opuesto del triangulo 1 con el
cateto opuesto del triangulo 2 ya así mismo el cateto adyacente y la hipotenusa ¿Cómo
son estos dos lados? Los estudiantes comienzan a ver las dimensiones de los triángulos
un estudiante evidencia que los lados del primer triangulo tienen una diferencia de dos
con el segundo triangulo.

Exacto eso era lo que queríamos que vieran hay una diferencia de dos en las
dimensiones de los triángulos esto se llama razón y por ende los triángulos guardan una
proporción, entonces decimos que los triángulos son semejantes porque los ángulos son
iguales pero los lados guardan una proporción.

Luego de esto analizamos la diferencia que existe entre semejanza y congruencia.

Los estudiantes así comprenden la proporcionalidad y semejanza que existe en los
triángulos.

El análisis de aprendizaje luego de realizar la actividad realizada sin duda alguna es

bueno pues los estudiantes empiezan a identificar los aspectos que influyen en el
problema; es decir identifican:

• Semejanza entre triángulos.

• Congruencia entre triángulos.
• empiezan a reflexionar sobre la importancia del cono pero no solo por sus
dimensiones, sino por las características que tienen las figuras que se ven en el
cono.

Además del análisis de aprendizaje debemos evaluar los niveles en que se encuentran los
estudiantes: para esta fase acción tenemos en cuenta los siguientes niveles:

Nivel 0:
No reconoce las características y propiedades de los diferentes triángulos.

Nivel 1:
Reconoce las características de los triángulos, pero no asimila la proporcionalidad y la
semejanza en estos.

Nivel 2:
Reconoce propiedades de los triángulos y encuentra la semejanza y la proporcionalidad
con otros triángulos.

Como se evidencia a lo largo del escrito el objetivo se cumplió satisfactoriamente por

ende podemos decir que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel 2, de
nuestra fase de acción.

Finalmente en esta sesión aprendimos que los docentes deben ser capaces de mostrar
varias representaciones de una misma noción, en este caso debemos ser capaces de dar
varias representaciones del teorema de Pitágoras y así mismo varias situaciones
problemas donde no solo sea encontrar la hipotenusa sino uno de los catetos, pues así
los estudiantes ven el verdadero significado del teorema; por otro lado aprendimos como
diferenciar dos conceptos como son el de semejanza y congruencia que para nuestros
estudiantes estas dos nociones son iguales.

5.5.1.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 5 (10-1)

Esta clase decidimos hacerla utilizando un cono a escala, hecho en papel (variable
didáctica, Brousseau G. (1999)) pues nos dimos cuenta que esto ayudaba a una mejor
comprensión del estudiante pues “puede utilizar valores que permiten al alumno
comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle
afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable”
(Brousseau G. (1999)) este cono estaba hecho de la siguiente manera: doblamos por la
mitad una hoja de papel, luego hicimos que unieran por una línea, la esquina superior
derecha de la hoja con la esquina inferior izquierda de la mitad de la hoja a la que
correspondía la primera esquina, luego la esquina superior izquierda unida por una línea
con la esquina inferior derecha de la mitad de la hoja a la que correspondía la primera
esquina, al construir este modelo de cono los estudiantes tenían que medir los lados del
triangulo que se formaba al estar representado en el papel, haciendo la representación del
cono cuando estaba lleno y no se había roto ninguna de las cuerdas y poco después la
representación de cuando había bajado un poco el agua.

Primer momento:

Hablando en general

P: bueno vamos a medir el triangulo (señalando el cono a escala que habíamos hecho
construir a los estudiantes con una hoja de cuaderno)
E: que tenemos que medir
P: los lados del triangulo

Pasados algunos minutos

Refiriéndose a un estudiante

E1: ya
P: ¿Qué pasa con el triangulo?
E1: que sus lados son iguales
P: ¿todos sus lados son iguales?
E1: solo los de los lados, esto… la base es diferente.
P: ¿Cómo se llama a estos triángulos?
E1: Isósceles
P: ¿y que mas podríamos mirar en este triángulo?
E: pues los ángulos
P: ¿Qué podrías decir de los ángulos?
E: que los ángulos de la base son iguales. (Revisando sus apuntes)

Con este primer momento se quería tener un reconocimiento de la figura en segunda

dimensión de tal manera que el estudiante pudiera analizar y observar que está pasando
dentro del cono, la representación en el papel permite que analicen y observen un poco
mejor que está incidiendo sobre la situación, por ejemplo observar lados y ángulos,
después de un momento iniciamos la segunda parte:

P: listo ahora vamos a doblar este triangulo así. Cogemos el triangulo y doblamos un poco
el triangulo por la base haciendo que coincida.

P: ahora mide sus lados de nuevo.

Pasados algunos minutos

E1: profe ya medí los lados del otro triangulo

P: ¿qué pasa con este triangulo?
E1: que tiene dos de sus lados iguales
P: ¿y la base es igual?
En uno de los grupos una estudiante dijo que la base era igual- dirigiéndome a ella-
P: ¿cómo se llama este triangulo?
E1: Isósceles
P: P: el otro triangulo ¿Qué triangulo era?
E1: Isósceles
P: ¿hay alguna diferencia entre el primer triangulo y el segundo?
E: si que en el primero dos lados son iguales y en el segundo los tres lados son iguales.

Por lo que se sugiere que vuelva a tomar las medidas, ya que era posible que los tres
lados fueran iguales, pero en este caso había un error de medición y además presentaban
alguna confusión entre el tipo de triángulos según sus lados por lo cual se pregunto: ¿si
los lados fuesen iguales que tipo de triángulos es?

Debido a la posición de los puestos intervienen más estudiantes

E1: escaleno
E2: equilátero
P: podrían decir cuál es la diferencia entre los dos triángulos
E1: pues… el equilátero tiene los lados diferentes y el escaleno iguales.
E2: no es al contrario.
E3: en el equilátero los lados son iguales y en el escaleno son diferentes –mirando sus
apuntes-

Lo bueno que se realicen discusiones entre lo que se está trabajando es que tratan de
desarrollar argumentación en las afirmaciones que hace, sin embargo, el único argumento
válido para la mayoría es lo que llevan en sus cuadernos y asumen como cierto sin
detenerse a mirar por que lo es, por lo cual podría afirmar que no apropian lo suficiente el
concepto y como lo podría poner en juego. Por lo cual se sugiere descomponer la palabra
equilátero en: equi- latero lo cual les puede contribuir para conocer el significado ya que el
equi se refiere a igualdad y latero a lados teniendo una igualdad de lados.

Entro espacio se estaba pensado en que los triángulos obtenidos eran isósceles y en la
posibilidad de seguir plegando de manera paralela a la base cual sería su posible
comportamiento

P: ¿Qué pasa si yo sigo doblando el triangulo?

E1: que se hace más pequeño
P: si pero ¿qué pasa con el triángulo que se forma?
E1: que es isósceles
P: ¿Qué pasa con el triangulo que se forma si lo vuelvo más pequeño?
E1: que es isósceles
P: y si observas los ángulos ¿que podrías decir de ellos?
E: que los ángulos de las bases son iguales, por que los lados del primer triangulo son
iguales y los del segundo también, entonces los triángulos son isósceles y por eso los
ángulos son iguales
P: el hecho de que sean isósceles implica que sean iguales
E: pues…

Si bien tienen razón en que los triángulos son iguales, esta pregunta fue realizada con el
ánimo de tener una argumentación un poco mas fuerte ya que si lo llevamos a cuales
quiera par de triángulos isósceles, esto no se cumpliría por lo cual se pidió analizar la
afirmación y como podían sustentar que los ángulos de la base de los dos triángulos son
iguales.

Este ejercicio fue encaminado hacia experimentación del estudiante con el “cono” que
hicimos a escala “la situación debe estar organizada de manera tal que el alumno
interactúe con un medio que le ofrezca información sobre su producción. Que el alumno
pueda juzgar por sí mismo los resultados de su acción, y que tenga posibilidad de intentar
nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que -por sí mismo- establezca
relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.”(Brousseau G. (1986)) esto
se vio reflejado en las relaciones que se iban encontrando entre los lados del primer
triángulo que se construyo, después se viendo a medida que el estudiante a partir de
nuestras preguntas y de lo que sucedía con los triángulos que se iban formando iba
haciendo conjeturas de lo que pasaba en realidad en los triángulos que se iban formando,
“En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a-didácticas, sino lo
que él dice.” (Brousseau G. (1994)) esta es una experimentación propia del alumno en el
que va construyendo el conocimiento a partir de de los conocimientos previos, pero que al
mismo tiempo va ligado a las “pistas” que da el profesor, en el camino de la construcción
de este, con esto queremos decir que lo que nosotros hacemos preguntas sobre las
nociones previas de los estudiantes aplicadas al conocimiento que vamos a trabajar es
más significativo que ir diciendo a los estudiantes los conceptos explícitos sin ninguna
construcción de parte del estudiante. Esto se ve reflejado en la conversación anterior.

Aunque no se documentaron todas las conversaciones que se tuvieron en el curso la

mayoría de ellas trascurrieron de la misma forma, pues estábamos utilizando
conocimientos básicos de los estudiantes como lo son: el uso de medidas, las clases de
triángulos y la comparación entre ellos, con respecto al concepto de clases de triángulos
algunos no sabían el “nombre” del triangulo que se formaba, pero tenían una noción de
esto, esta cuestión fue resuelta inmediatamente por sus compañeros diciendo: “ hay, pues
un triangulo isósceles por que tiene los lados iguales”, esta no fue una construcción propia
del estudiante pues tenía nociones anteriores que no lograba conectar, pero al mismo
tiempo no fue solucionada por el si no que fue una solución dada por sus compañeros.

En la clase quisimos que los estudiantes, se fijaran también en los ángulos de los
triángulos, pero debido al tiempo vimos con algunos grupos las relaciones que tenían los
triángulos con respecto al ángulo opuesto a la base pues este se mantenía igual en todos
los triángulos y nos iba a permitir hallaran una relación entre este y los ángulos restantes,
en los diferentes triángulos que se iban formando, estableciendo así una relación entre
ángulos, como ya habíamos hecho con los lados al establecer que todos los triángulos
que se formaban eran isósceles, con los grupos que se trabajo esto llegamos a que el
ángulo no se modificaba pues la conversación se dio de esta manera:

P: miremos este ángulo (señalando el ángulo opuesto a la base) ¿Qué pasa con el ángulo
cuando hacemos el triangulo más pequeño?
E2: no pasa nada
P: y ¿qué pasa si hacemos el triangulo más pequeño?
E2: no pasa nada
P: entonces ¿este ángulo es igual para todos los triángulos?
E2: si

En otro grupo
Bueno trata de observar que más podemos ver en estos triángulos, hemos hablado de
ángulos y lados, hay algo más de lo que puedas hablar:

E: Pues… la altura.
P: y que podrías decir de la altura.
E: pues que divide el triángulo isósceles en dos triángulos rectos.
P: y si miramos el primer triangulo y segundo, ¿Qué podrías decir al trazar la altura?
E: pues…
Dejamos que analizaran un poco al respecto.

De nuevo se hace una experimentación con el triangulo de papel haciendo de este modo
un aprendizaje más significativo para el estudiante al interactuar en el medio y sacar sus
conclusiones mediante la experimentación con el triangulo de papel (Brousseau G.
(1986,)) aunque esta conclusión se vio interrumpida por nosotras pues en algunas
preguntábamos específicamente lo que queríamos que nos respondieran (efecto topace),
pues en cierto modo es complicado manejar la tensión del que los estudiantes van a salir
de clases y que solo necesitan un pequeño empujón para llegar a la respuesta que
nosotros queríamos “Al comienzo de la formación en didáctica, al docente puede
resultarle difícil encontrar intervenciones que permitan esta relación del alumno con el
problema, sin hacer indicaciones sobre cómo resolverlo.” (Mabel Panizza), pero a pesar
de esto debemos admitir que se logra una mejor comprensión y es mas satisfactorio
cuando los estudiantes construyen un conocimiento por si mismos y no es inducido por
nosotros.

Con algunos de los grupos no alcanzamos a concluir las conversaciones que se estaban
llevando a cabo, por lo cual las realizaremos la próxima sesión retomando lo trabajado y
continuando con las discusiones.

Al trabajar casi individual (ya que por lo general ponen a discusión lo que realizan con su
compañero de al lado o al frente) teniendo un material manipulable permitió que los
estudiantes realizaran análisis de lo que se iba construyendo. Esto nos contribuyo para
ver posibles estrategias con las cuales los estudiantes puedan poner en juego las
temáticas que se están trabajando encontrando mayor interés por su desarrollo.

PRIMERA CATEGORÍA

Los estudiantes conocen una relación entre los lados de los triángulos.

Todos los estudiantes están en esta categoría ya que la actividad se enfatizo mucho en
esto, al medir los lados de los triángulos y al hacer los dobleces para que el triangulo se
hiciera más pequeño

NIVEL 0 Algunos estudiantes llegaron a que los

Los estudiantes enuncian relaciones dos triángulos eran isósceles, pero no
entre lados de los triángulos, sin establecieron relaciones entre estos,
embargo se les dificulta hablar de esto se dio más por la falta de trabajo
relaciones entre los triángulos. por parte de ellos.

NIVEL 1 Algunos de los estudiantes llegaron a

establecer la relación entre los
Toma en cuenta relaciones entre triángulos, al ver que todos los
triángulos, teniendo en cuenta lados, sin triángulos que se formaban eran
embargo se le dificulta establecer que isósceles.
pasaría en un tercer momento.

NIVEL 2 Estos estudiantes además de establecer

relaciones entre los triángulos que se
Establece posibles hipótesis de relación formaban lograron ver que los demás
entre triángulos teniendo en cuenta un triángulos que se iban a ir viendo dentro
patrón de formación, con el cual se del triangulo grande iban a ser
cumpla la afirmación dada. isósceles.

A partir de estos niveles que planteamos, podemos hacer algunas implicaciones para lo
próxima sesión de clase, las cuales son que debemos prestar más atención a los grupos
que se encuentran en el primer nivel, de manera que ellos se sienten en la obligación de
trabajar.

SEGUNDA CATEGORÍA

Los estudiantes conocen la relación que existe frente entre los ángulos opuestos a la
base ente los deferentes triángulos que se forman y además ven una relación con sus
otros dos ángulos.

La mayoría de los estudiantes no se encuentran en esta categoría pues esta solo se

trabajo con los grupos más avanzados.

NIVEL 0 Esta la trabajamos con algunos

estudiantes, que pudieron establecer que
los estudiantes ven que existe una los ángulos de la base de todos los
relación de igualdad entre los ángulos triángulos eran iguales.
opuestos a la base

NIVEL 1

Los estudiantes ven que existe una

relación de igualdad entre los ángulos
opuestos a la base y los ángulos
opuestos a los lados opuestos son
iguales.

NIVEL 2
Ninguno de estos dos niveles se presento
Los estudiantes ven que existe una en los estudiantes ya que no llegamos a
relación de igualdad entre los ángulos este punto en la clase.
opuestos a la base y los ángulos
opuestos a los lados opuestos son
iguales, y también los relaciona con los
diferentes triángulos viendo que son
iguales también.

A partir de estos niveles que planteamos, podemos hacer algunas implicaciones para lo
próxima sesión de clase, debemos trabajar con los grupos que ya establecimos el primer
nivel un trabajo sobre la suma de todos los ángulos de un triangulo, dándoles como
información el ángulo opuesto a la base, con los que no se ha trabajado sobre ángulos,
debemos empezar a preguntar sobre los ángulos iguales en el triangulo, empezando por
el opuesto a la base.

5.5.1.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 5 (10-2)

Esta actividad se realizó con el fin de que mediante el uso de relaciones entre las
dimensiones del cono y las “nuevas” alturas que genera el agua en el cono, el estudiante
genere la necesidad de usar relaciones trigonométricas diferentes a las ya usadas, las
cuales deberá usar de acuerdo a las condiciones del problema y las situaciones a los que
los lleve la situación. Realizando un recuento de las actividades anteriores donde se ha
trabajado la proporcionalidad y semejanza de triángulos, los estudiantes ya han alcanzado
una comprensión de esta noción es por esta razón que continuamos con nuestra ruta de
aprendizaje donde nos encontramos en la fase de formulación donde la intencionalidad es
que debe Identificar y comunicar estrategias sobre comparaciones entre lados y ángulos
de triángulos.
Como bien sabemos continuamos con nuestra ruta de aprendizaje donde esta actividad
iba encaminada a las razones trigonométricas noción importante para dar solución
adecuada a nuestra situación fundamental y a la vez para que los estudiantes puedan
seguir con nuestra ruta de aprendizaje en donde puedan implementar teoremas como el
del seno y el coseno.

En cuanto al análisis del diseño de la actividad, como se evidenciará en el contenido de

este escrito la actividad fue adecuada para la introducción de las razones trigonométricas
en los estudiantes pues los estudiantes deben relacionar los elementos de estudio
matemático que se encuentran en la figura que forma el agua en el cono (triángulos) y
establecer relaciones entre ángulos y lados de triángulos; además de esto el diseño esta
en concordancia con nuestra ruta de aprendizaje pues como bien sabemos para elaborar
una comprensión de trigonometría en los estudiantes se deben definir las razones
trigonométricas para lo cual la actividad responde a este objetivo.

Iniciamos nuestra actividad organizando a los estudiantes en grupo de cuatro personas;

seguidamente planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué datos necesita para hallar la
cantidad del cono pasados “x” segundos?
Debemos aclarar que en la clase anterior los estudiantes venían trabajando con diferentes
dimensiones del cono, en esta clase trabajamos con las dimensiones ya establecidas
además los segundos pasados también fue diferente para cada uno de los grupos.

P: Bueno ustedes ¿Qué datos necesitan para encontrar la cantidad de agua que queda en
el cono?
E: No no sabemos, creemos que necesitamos más datos.
P:No la clase pasada encontramos el volumen del cono esta vez necesitamos encontrar el
volumen del cono pero pasados unos segundos, que necesitamos saber para poder
encontrar esto.
E: Profe para encontrar el volumen del cono necesitábamos saber la altura del cono y el
radio.
P: si exacto, ahora para encontrar cuánta agua hay en el cono pasados unos segundos
que necesitamos saber.
E: el volumen de agua que queda en el cono.
P: si y para saber esto que datos necesitamos.
E: necesitamos la altura y el radio.

Como se evidencia con el planteamiento anterior creamos contextos como propone

(Brousseau) a los cuales los estudiantes atribuyan sus propios significados donde
nosotros estamos proponiendo para ello la utilización de modelos de pensamiento que le
permitan a los estudiantes investigar la situación a partir del cual fue creado y aplicarlo a
otras.

Continuamos con la siguiente pregunta la cual era si el nivel del agua bajo (altura del
cono) ¿Qué datos además de este disminuyen dentro del problema?

En esta pregunta los estudiantes no estaban tan seguros al responder pues ellos entraban
en la problemática de saber si el radio también disminuía.

Algunos estudiantes iniciaron dibujando el agua en el cono y así mismo dibujaron el radio
realizando una comparación encontraron que efectivamente el radio si disminuía,
podemos analizar que los estudiantes encuentran estrategias validas para dar respuesta a
una pregunta avanzando con anteriores actividades donde el estudiante no se atrevía a
realizar una acción que le pudiera ayudar a razonar; donde vemos que el estudiante con
la situación fundamental está en la capacidad de adquirir conocimientos, aptitudes y
conceptos y aplicarlos en forma adecuada en nuevas situaciones. Gardner (1993).

Por otra parte nosotros analizamos que el estudiante tiene un manejo mejor de lo que
llamamos comprender y en esta pare podemos evidenciarlo pues como nos dice Perkins
(1999):
 “Se dirá que un estudiante comprende un objeto matemático según las secuencias de
actos (explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del
conocimiento y la habilidad rutinaria)”.

Evidenciamos que el estudiante esta cada vez está más cerca de comprender el objeto
matemático que queremos enseñar en esta práctica, pues está en el proceso de vincular
el conocimiento previo, esto se observa que al intentar encontrar una solución a la
pregunta el estudiante vincula conocimiento previo pues como se evidencia en la
conversación anterior al encontrar el volumen del cono (trabajado en la clase anterior) y
con esta nueva situación (es decir al pasar unos segundos) el estudiante reconoce que el
trabajo realizado a través de las clases de alguna manera le puede ayudar para seguir
construyendo conocimiento, es donde vemos la importancia de tener una ruta de
aprendizaje establecida.
Ahora bien el estudiante no solo vincula el conocimiento también realiza una explicación,
pues cuando nosotros (docentes practicantes) pasábamos por los grupos de los
estudiantes y al preguntarles qué datos disminuían sucedió lo siguiente:

P: ¿Qué datos además de este disminuyen dentro del problema?

E: Disminuye el agua del cono
P: Si, pero que mas disminuye.
E: Si disminuye el agua del cono disminuye la altura.
P: Estamos de acuerdo.
P: Además de disminuir el agua y por ende la altura, que podemos decir que disminuye
también.
E: Los ángulos.

En esta parte otro estudiante responde que los ángulos no pueden disminuir porque en la
clase anterior los ángulos sin importar que el agua bajara siempre eran los mismos.

E: Disminuye el volumen.
P: Si, porque el agua disminuye.
E: Uhmmmm

Otro estudiante dice que disminuye el radio del cono, donde nos todos los estudiantes
están de acuerdo con esta propuesta.

P: debatan y díganme si disminuye el radio o no.

Al realizar una lectura sobre la comprensión de la trigonometría en los estudiantes

evidenciamos además de lo que nos propone Perkins (1999) tres acercamientos a la
noción de comprensión que son planteados por Johnson (1989), Van Hiele (1957) y
Gardner (1993). El primero define comprensión como el modo en que estamos
significativamente en nuestro mundo, utilizando para ello nuestras interacciones
corporales, instituciones y contextos culturales y tradiciones lingüísticas.

Como se evidencia Johnson (1989) nos dice que al encontrarnos en el mundo estamos en
una interacción constante y donde nos encontramos en un contexto cultural donde
hacemos uso de unas tradiciones en este caso lingüísticas; analizamos que la propuesta
de Brousseau al plantear la teoría de las situaciones didácticas adquiere un gran
reconocimiento e importancia pues desde lo que hemos trabajado, es una propuesta que
ayuda en realidad al estudiante a construir conocimiento, vemos que vital es la
comunicación en la acción de comprender y observamos que en esta teoría (situaciones
didácticas) esta planteada una fase de formulación donde se hace uso de la
comunicación, pues el medio de aprendizaje comprende un sistema receptor y emisor
donde se intercambian una serie de mensajes.

Para que los estudiantes realicen uso de esta comunicación activamente las actividades
de nuestra secuencia están diseñadas para que los estudiantes realicen el trabajo grupal
y en este caso comuniquen y hagan uso de diferentes representaciones de las
comparaciones entre ángulos y lados del triangulo, realicen discusiones permanentes
sobre las conjeturas establecidas por ellos con el fin de que siempre se esté en una
constante búsqueda de argumentos para sostener o realizar nuevas conjeturas, para
llevar a una comprensión de las razones trigonométricas.

Luego de que los estudiantes discutieran y dieran argumentos validos sobre la pregunta
llegaron a la respuesta de que el radio si disminuía.

P: ¿El radio si disminuye o no?

E: Profe el radio también disminuye.
P: ¿Por qué?
E: Porque cada vez que el agua baja el radio disminuye. (Me explican esto mediante la
elaboración de un dibujo como el siguiente).

Si ve profe el radio si disminuye

Continuamos con el análisis de lo que nos propone Perkins al decirnos que comprender
significa: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del
conocimiento y la habilidad rutinaria.
En el caso anterior observamos como el estudiante realiza una explicación y una
justificación de la respuesta dada mediante una representación.

Continuamos con la siguiente pregunta la cual era ¿Cómo podemos averiguar el radio que
forma el agua con el cono?

Esta pregunta fue un poco complicada porque aunque los estudiantes han trabajado
razones trigonométricas no son capaces de evaluar en donde se deben utilizar; aunque
algunos estudiantes respondieron que con las razones trigonométricas se podría dar
respuesta a esta pregunta no tienen una conciencia de cómo utilizarlas o de saber donde
se emplean.
La implicación que trae esto a nuestra situación fundamental es de gran relevancia pues
al no comprender estas (razones trigonométricas), el estudiante se saldrá de nuestra ruta
de aprendizaje con lo cual no podrá seguir con la solución a la situación, además nuestro
objetivo general de la practica no se logrará alcanzar: identifica y relaciona los elementos
de un triangulo rectángulo, establece las relaciones trigonométricas y las utiliza en la
resolución de problemas.

Esta pregunta ¿Cómo podemos averiguar el radio que forma el agua con el cono? va
enfocada a una situación didáctica pues fue construida intencionalmente con el fin de
hacer adquirir a los estudiantes un saber que en este caso es el de las razones
trigonométricas. Brousseau 1982.

Cuando los estudiantes se enfrentan a esta pregunta responden que las razones
trigonométricas pueden ayudarle a resolver esta, pero no saben como utilizar las razones
trigonométricas o cual utilizar.

P: Bueno digamos que con las razones trigonométricas podemos resolver la pregunta.
¿Cómo lo harías?

Los estudiantes muestran su cuaderno de apuntes en donde están las razones

trigonométricas pero no saben cual utilizar.

E: Profe cual nos sirve para encontrar el radio.

E: La tangente cierto.
P: Que razón guarda el triangulo.

Los estudiantes no logran encontrar la razón que guarda el triangulo, ellos esperan
impacientes a que nosotros le demos la respuesta, y es acá parte fundamental de lo que
nos propone Brousseau que “La devolución es el acto por el cual el enseñante hace
aceptar al alumno la responsabilidad de una situación de aprendizaje y acepta él mismo
las consecuencias de esta transferencia”.
Donde no podemos como docentes volvernos solo espectadores de lo que pasa y
tampoco realizar una transferencia de conocimiento, es donde las preguntas se vuelven
parte fundamental pues al guiarlos con preguntas el estudiante encuentra solo la manera
de dar respuesta también es importante no solo las preguntas sino alentar a resolución
(Mabel Panizza).

Al responderles que es algo que ya han trabajado que miren las semejanza o proporción
que guardan los triángulos los estudiantes observan el dibujo que tienen del cono y
enuncian que es el cateto opuesto sobre el cateto adyacente; es decir la tangente.

Debemos aclarar que fue una pequeña proporción de estudiantes que llego a encontrar
esta respuesta esto implica que para sesiones posteriores debemos diseñar una actividad
que ayude al aprendizaje en los estudiantes de las razones trigonométricas.

El análisis de aprendizaje luego de realizar la actividad realizada sin duda alguna es

bueno pues los estudiantes empiezan a identificar los aspectos que influyen en el
problema empieza a identificar las razones trigonométricas.
Para la comprensión de las razones trigonométricas la revista electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación” se presentan tres niveles de comprensión los cuales son:

• Nivel instrumental: corresponde a un primer nivel de comprensión del tema, visto

como una herramienta que le permite resolver problemas.
• Nivel relacional: puede vincular los contenidos matemáticos con otra área dentro y
fuera de las matemáticas, es necesario adaptar los métodos a nuevos problemas.
• Nivel formal: en este nivel la persona es crítica, la construcción del conocimiento
se ve como una tarea compleja y puede comunicar lo que sabe de manera crítica.

La mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel instrumental pues las

definiciones, conceptos, algoritmos básicos que según este nivel son requeridos para
resolver problemas pueden interpretarse presente en la mayoría de los estudiantes.

Finalmente en esta sesión aprendimos que los docentes no solo son espectadores del
aprendizaje ni tampoco transmisor de conocimiento sino por el contrario alentar el
aprendizaje de los estudiantes en este caso en cuanto a las razones trigonométricas,
además con la realización de este protocolo vemos diferentes interpretaciones que dan
diversos autores sobre la comprensión cuestión importante para nuestra formación como
docentes.

5.6 ACTIVIDAD 6 (FASE DE VALIDACION)

 JUSTIFICACIÓN

Esta actividad es realizada con el fin de dar continuidad a nuestra ruta de aprendizaje en
la cual una vez establecidas las relaciones entre las dimensiones de cono y la forma de
encontrar la medida para cualquier dimensión, continuaremos con la observación de el
comportamiento del agua que se encuentra dentro del cono (volumen en x tiempo, a
determinada altura), para proseguir en la búsqueda de posibles soluciones a la situación.

 DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

Fase 1: los estudiantes deberán elaborar una tabla en la cual se deben observar los
diferentes tiempos antes de que se rompa el soporte ver anexo 1, las alturas y el radio. Para
poder realizar esto deberán guardar registro sobre las estrategias utilizadas para hallar
cada una de las dimensiones y los procedimientos realizados por cada grupo.

Fase 2: teniendo en cuenta los datos tomados y encontrados, ahora se observara el agua
que se conserva en el cono al pasar el tiempo mediante la utilización del volumen y la
interpretación de las dimensiones que se tienen. Para esto se realizaran las siguientes
preguntas:

10. ¿Qué necesitas observar para poder hallar la cantidad de agua que hay dentro del
cono?
 Se busca que los estudiantes analicen este hecho a partir de imágenes que
formara a partir del experimento hecho en anteriores clases y que identifique las
características principales del cono y las relacione hacia la tabla que les fue
entregada en la fase 1.

11. ¿Qué datos necesitas para hallar la cantidad de agua?

Se busca que el estudiante evidencie el diámetro, la altura y el radio, que forma el

agua en el cono, los cuales son fundamentales para encontrar la cantidad de agua
en determinado momento.

12. ¿Qué datos tenemos ahora?

Se busca que el estudiante analice sobre los datos obtenidos con los análisis
antes hechos y sobre estos busque encontrar el dato que se necesita.

13. ¿Cuál es la diferencia de que el cono sea un sólido tridimensional y no un sólido

bidimensional?

Se busca que los estudiantes hagan una reflexión acerca de lo que necesitan para
hallar la cantidad de agua, dándose cuenta que necesitan una magnitud diferente
al área y al perímetro, al ver que están trabajando con sólidos tridimensionales.

14. de los datos que señalaste ¿Cuáles puedes usar en el cono?

Se busca que los estudiantes puedan llegar a una relación de los datos tomados
anteriormente con la pregunta anterior, de esta manera pueden establecer una
relación con el volumen del cono

15. si sabemos que el agua va disminuyendo y que los datos van cambiando ¿Qué
harías para hallar esos cambios?

Esto es para llamar la atención de los estudiantes acerca de los cambios que se
van presentando con la cantidad de agua dentro del cono ya que esta va
disminuyendo y las dimensiones de este van cambiando.

16. de esta observación ¿Que datos tienes que te sirven para hallar la cantidad de
agua que hay en “x” segundos?, ¿cuales te hacen falta?.

Esta intervención tiene como fin garantizar que el análisis que se está haciendo en
la situación esté dentro de los parámetros que le permitan al estudiante salir
óptimamente del problema que se le genera en la situación,

17. ¿habrá una forma de encontrar los cambios del cono que necesitamos utilizando
los datos que tenemos?
 Se busca crear en el estudiante la necesidad de usar los datos obtenidos en una
operación que le garantice encontrar el dato que necesitan.

 OBJETIVO GENERAL

Generar una situación didáctica en la cual los estudiantes puedan establecer una relación
entre las dimensiones y el volumen, permitiendo la culminación de una primera fase de
exploración de los estudiantes en la situación observando el comportamiento de las
diferentes variables (agua que se conserva en el cono, las diferentes alturas, los radios)
ante un primer momento.

 OBJETIVO ESPECIFICO

• Observar las interpretaciones que dan los estudiantes ante los datos encontrados
y los posibles pasos a seguir.
• Fomentar discusión sobre que representa el agua que se conserva en el agua y
como se puede determinar los valores para los diferentes tiempos narrados en la
situación.
• Guiar al estudiante a la interpretación de datos obtenidos con respecto a forma de
obtenerlos mediante razones (para este caso tangente) y teorema de Pitágoras
observando el uso en cada caso y su aplicación.
• Llevar al estudiante a argumentaciones sustentadas no solo en conocimientos
previos, sino también con el entendimiento y manejo de nociones vistas o
documentadas.

 METODOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1 y 2: se trabajará en los grupos de
trabajo destinados al análisis de la tabla
que les vamos a dar hallando una relación
entre esta, el problema y el volumen del
cono.
75 minutos
Estudiante
Abordar la situación problema mediante
el análisis, animación y reflexión de esta.
.
Profesor
Organizador de la metodología usada.
Observador de los análisis que hacen los
estudiantes respecto del problema.
Interrogador en los grupos de trabajo
respecto de los aspectos que influyen en
el problema.

 NIVELES
 • Nivel 0: Establece una razón entre dos magnitudes, sin embargo estas no son
adecuadas.

• Nivel 1: Establece una razón entre dos magnitudes pero no tiene claro la parte
instrumental.

• Nivel 2: Establece una razón entre dos magnitudes, opera adecuadamente la parte
instrumental generando un resultado coherente con la situación.

• Nivel 3: Establece una razón entre dos magnitudes, opera adecuadamente la parte
instrumental generando un resultado coherente con la situación que le permitan
realizar un análisis entre resultados evidenciando los cambios de comportamiento
que tiene la situación fundamental propuesta.

 HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE

• Los estudiantes identifican los aspectos que influyen en el problema planteado

como:
o el uso de estrategias para hallar el agua dentro del cono mientras el agua
se riega
o Los cambios debido a que el agua se va regando
o Las relaciones entre el volumen del cono y los datos que habíamos
entregado antes como las alturas y el radio.
o El volumen del cono

5.6.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 6 (10-1)

Dando continuidad a nuestra ruta de aprendizaje continuamos con la observación de las

razones trigonométricas como medio para encontrar algunas dimensiones en el cono,
consideramos que no fue muy apropiado haber tratado primero semejanza entre
triángulos y posteriormente razones ya que en la antigüedad en Babilonia y Egipto uno de
sus primeros usos fue la medida de terrenos o espacios en los cuales no se podía medir
con precisión. Esto implicaría ver en un inicio el triangulo y sus lados que lo componen, y
posteriormente observar las relaciones entre estos.

Consideramos que es inconveniente el orden llevado, mas no implica que el trabajo no

haya sido productivo, ya que se llevo al estudiante a pensar para cualquier par de
triángulos encontrar diferentes relaciones que se pudieran establecer entre ellos, sin
embargo, tenemos la reaparición del problema de la variable donde hay una insistencia
por dar valor a las variables que se manejan ya que sin esto se les dificulta establecer una
relación.

Esta actividad fue apropiada ya que nos permitió que nos remolcamos un poco en la
historia y observamos algunas aplicación de la Razones trigonométricas para ver como
“durante su aprendizaje los alumnos van desarrollando su capacidad de reflexión lógica y
su capacidad de pensamiento y abstracción” (Gil Francisco, 2008), puesto que permiten
que observen que las nociones trabajadas no son solo para el cono y sus dimensiones,
sino también el medir diferentes distancias de sombras, alturas, distancias, entre otros.
Por esto llevamos una guía como variable didáctica con la cual puedan observar posibles
estrategias para abordar el cono encontrar las dimensiones del cono al pasar el tiempo,
observando lo que tienen que en un inicio seria el radio, la altura y el descenso del agua
desde una vista lateral.

Por lo cual la organización fue en grupos para que observaran y analizaran en torno a las
diferentes aplicaciones y maneras de proceder dependiendo de lo que se pida en el
problema, uno de los grupos mostro interés por observar un problema en el cual debía
medir la distancia en la que se encontraban dos personas que se encontraban a diferente
nivel, pero se le dificultaba ver en qué consistía el ejercicio por lo cual se dio una
analogía en la cual se dijo:

P: “supongamos que yo estoy en el segundo piso, usted (Ferney) está en el primer piso
en el costado derecho y John esta en el primer piso pero en el costado izquierdo, de
frente a usted y debajo de mi” (esto se hizo mostrando el espacio donde estaba cada uno)
¿a qué distancia estoy yo de Ferney?, si la distancia de Ferney a John hay
aproximadamente dos metros y el ángulo formado entre John, Ferney y yo es de 65°.

E: pues…

P: observa lo datos que tienes.

E: realiza una representación así:

Jenny

65°

John 2m Ferney
P: que necesitas hallar.
E: la distancia en que está usted de mi.
P: entonces ¿que podrías utilizar?
E: -observando los apuntes sobre razones- pues…
P: mira cual establece relación con los datos que tienes y el que te hace falta.
E:- traduce a términos utilizados en clase con la docente titular- tengo el ángulo, el cateto
adyacente y necesito la hipotenusa.
E2: pues la razón de coseno.
P: y ¿como la utilizarías?

Como en el cuaderno tiene es ecuaciones remplaza en la respectiva a coseno, sin

embargo a la hora de despejar el valor que necesita duda un poco. Por lo cual otro
estudiante interviene y le muestra como realizarlo.

Con la analogía se pretendía mostrar en espacios que estuvieran en su entorno que se

tenía y que era lo que se buscaba, mostrando el estudiante una devolución de lo deseado
por el profesor que era la identificación de qué razón trigonométrica era apropiada para
este caso y para ratificar que se había comprendido la identificación o poner en juego
determinada función según lo requiera el ejercicio, se observo otro de los ejercicios en el
cual se planteaba 19,5 metros la altura de un árbol y el ángulo que forma la sombra con el
suelo correspondiente a 54°, entonces ¿cómo encont rarías la distancia que hay entre
árbol y la caída de la sombra?

La grafican que realizan los estudiantes es la siguiente:

 19 m

Como el valor que necesitan hallar.

P: ¿cómo puedes solucionar el ejercicio? ¿Qué utilizarías?

Los estudiantes que integraban el grupo
E: pues… razones.
P: bueno en el caso de hallar la de ese modo, ¿cómo erigirías la que vas a utilizar?
Observa cada una de las razones teniendo en cuenta los datos que tienen y cual se sirve
para lo9s datos que tienen, enunciando
E: pues tengo el cateto opuesto al ángulo y el ángulo, necesito el cateto adyacente.
E1: podría utilizar la tangente o la cotangente.
E: mmm, si bueno si tomamos la tangente- realizan el mismo procedimiento anterior
remplazando los valores y despejando la incógnita que se deseaba encontrar.

Esto se realizo con el fin de poner al estudiante en situaciones problema que permitan
evidenciar la devolución ante un ejercicio planteado por el docente, ya que al tener que
reordenar e identificar con que elementos se está trabajando permite una apropiación y
manipulación del objeto (noción: razones trigonométricas)

Las evidencias hasta el momento tomadas fueron tomadas en un solo grupo, sin
embargo, se trato de realizar una revisión por cada grupo, encontrando discusiones
internas sobre el cómo obtener los datos allí evidenciados, observando las diferentes
relaciones (seno, coseno, tangente, cotangente, secante y cosecante) que se pueden
establecer y su aplicación, por lo cual tomaban datos y siempre había una tendencia a
manejar los datos obtenidos en términos cateto opuesto (CO), cateto adyacente (CA) e
hipotenusa (h), sin embargo si se les plantea un ejercicio en el que se tome la letra h
como lado, algunos se confunden con el hecho de que si se tiene esta letra implica que
sea la hipotenusa, por lo cual en los ejercicios planteados y al pasar por lo diferentes
grupos se manejo un poco el problema de la variable, ya que hay una insistencia por
asignación de valor especifica.

Para observar el análisis cognitivo teniendo en cuenta la manipulación dada por lo

estudiante a los diferentes problemas utilizando las razones trigonometrías.

Los niveles propuestos por nosotros para intentar realizar este análisis son:

• Nivel 0: establece relaciones trigonométricas en diferentes problemas planteados,

sin embargo estas no son adecuadas.
• Nivel 1: establece relaciones trigonométricas en diferentes problemas planteados
pero no tiene claro la parte instrumental.
 • Nivel 2: establece relaciones trigonométricas en diferentes problemas planteados,
opera adecuadamente la parte instrumental generando un resultado coherente con
la situación.

En el nivel cero encontramos a 15% de los estudiantes debido a que en las interacciones
con los diferentes problemas reconocían la utilización de las razones, sin embargo al
proponer nuevos ejercicios, se observa que se confunde al momento dar una afirmación
respecto a un camino a tomar (cual relación utilizar) empleando la que conocen mas no
analizan lo apropiado o no de la utilización.

Para el nivel uno se encuentran el 60% de los estudiantes, ya que han realizado trabajos
previos con la docente titular, sin embargo al momento de realizar una contextualización
de la noción (poner en juego en una situación), presenta dificultados sin embargo después
de analizar y realizar discusiones con sus compañeros establecen razones con las cuales
puedan abordar el problema.

Para el nivel dos encontramos a los estudiantes restantes quienes tienen manejo de la
noción, evidenciándolo mediante el manejo e implementación de posibles procedimientos
que los puedan llevar a respuestas coherentes a su problema, este proceso lo realizan de
manera individual y proceden a exponer lo realizado ante sus compañeros de grupo,
fomentando discusiones (en algunos) que lo llevan a reafirmar o modificar el resultado de
lo obtenido.

Para tener mayores evidencias del trabajo realizado, la próxima sesión se trabajara en la
relación que tiene lo trabajado con la situación mediante la obtención de las dimensiones
el momentos diferentes con lo cual nos permita analizar el agua que se mantiene dentro
del cono en un primer momento de la situación, esto lo podemos realizar ya que en los
diferentes grupos de trabajo habían mencionado que para conocer el agua que se
mantiene dentro del cono debían saber el volumen del agua, pero podían establecer
hipótesis hasta este punto por que ellos consideraban que no se podían conocer o no
tenían los elementos suficientes para obtener las diferentes dimensiones como el radio, la
altura y el lado del cono.

La actividad que realizamos fue en donde se mostraron ejemplos de razones

trigonométricas entre triángulos, esto desde ejemplos ajenos a la situación fundamental,
ya que ninguno de ellos reflejaba las situaciones que planteamos en la situación
fundamental, sino que se presentaban situaciones asociadas a otros medios, pues
intentábamos hacer ejemplos “comunes”, desde situaciones didácticas, esto lo hicimos
con el fin de que ellos pudieran relacionar más adelante lo que hicimos con estos
ejemplos y las estrategias que podrían utilizar para abordar una solución a la situación
fundamental.

En este aspecto esta fue una actividad que se hizo para seguir nuestra ruta de
aprendizaje, aunque como mencionamos antes debimos hacer esta antes de hacer
relaciones entre lados, pues habría sido más adecuado en la manera de estructurar los
conocimientos trabajados.
 5.6.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 6 (10-2)

Esta actividad se realizó con el fin de que mediante el uso de relaciones entre las
dimensiones del cono y las “nuevas” alturas que genera el agua en el cono, el estudiante
generé la necesidad de usar relaciones trigonométricas (tangente), esta se abordará al
tratar de encontrar el radio del cono, es decir los estudiantes tiene la altura del cono y
además tienen un ángulo, para tratar de encontrar el radio con esta información deberán
utilizar la razón tangente; pero ellos mismos deberán encontrar cal es la razón que se
necesita utilizar para llegar a dar una respuesta adecuada.

Como bien sabemos continuamos con nuestra ruta de aprendizaje donde esta actividad
iba encaminada a las razones trigonométricas noción importante para dar solución
adecuada a nuestra situación fundamental y a la vez para que los estudiantes puedan
seguir con nuestra ruta de aprendizaje en donde puedan implementar teoremas como el
del seno y el coseno.

En cuanto al análisis del diseño de la actividad, como se evidenciará en el contenido de

este escrito la actividad fue adecuada para la introducción de las razones trigonométricas
en los estudiantes pues los estudiantes deben relacionar los elementos de estudio
matemático que se encuentran en la figura que forma el agua en el cono (triángulos) y
establecer relaciones entre ángulos y lados de triángulos; además de esto el diseño esta
en concordancia con nuestra ruta de aprendizaje pues como bien sabemos para elaborar
una comprensión de trigonometría en los estudiantes se deben definir las razones
trigonométricas para lo cual la actividad responde a este objetivo.

Iniciamos nuestra actividad organizando a los estudiantes en grupo de cuatro personas;

seguidamente planteamos la siguiente pregunta: ¿Qué datos necesita para hallar la
cantidad del cono pasados “x” segundos?
Debemos aclarar que en la clase anterior los estudiantes venían trabajando con diferentes
dimensiones del cono, en esta clase trabajamos con las dimensiones ya establecidas
además los segundos pasados también fue diferente para cada uno de los grupos.

P: Bueno ustedes ¿Qué datos necesitan para encontrar la cantidad de agua que queda en
el cono?
E: No no sabemos, creemos que necesitamos más datos.
P:No la clase pasada encontramos el volumen del cono esta vez necesitamos encontrar el
volumen del cono pero pasados unos segundos, que necesitamos saber para poder
encontrar esto.
E: Profe para encontrar el volumen del cono necesitábamos saber la altura del cono y el
radio.
P: Si exacto, ahora para encontrar cuánta agua hay en el cono pasados unos segundos
que necesitamos saber.
E: El volumen de agua que queda en el cono.
P: Sí y para saber esto que datos necesitamos.
E: Necesitamos la altura y el radio.
Como se evidencia con el planteamiento anterior el estudiante afirma que se necesita el
radio y la altura, los cuales son fundamentales para encontrar la cantidad de agua en
determinado momento, además esto es fundamental para seguir con la solución a
nuestra situación fundamental. También se evidencia que la pregunta está bien
sustentada hacia la noción que nosotros queremos que los estudiantes aprendan (razón
tangente) pues esta será adecuada para continuar con la siguiente pregunta donde el
estudiante evidenciará la necesidad de utilizar esta razón.

La pregunta ¿Cómo podemos averiguar el radio que forma el agua en el cono? Se busca
generar en el estudiante la necesidad de encontrar una forma optima de encontrar dicho
dato, además se tiene como expectativa que los estudiantes traten de usar directamente
el teorema de Pitágoras, el cual será ineficiente en la situación que están.

La mayoría de los estudiantes dibuja el cono y las dimensiones que se saben acerca de
este es decir altura y un ángulo estos son dadas por nosotros y es diferente a cada grupo
de estudiantes.

Esta pregunta va enfocada a una situación didáctica pues fue construida

intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los estudiantes un saber que en este caso
es el de la razón trigonométrica (tangente). Brousseau 1982.

Cada grupo de estudiantes al tener el dibujo coloca las dimensiones y empieza a intentar
buscar la dimensión del radio en la figura; pero llegan a un choque pues:

P: ¿Como encontramos el radio de la figura cuando su altura es 8.5 cm y el ángulo que se

forma en la parte de la punta del cono (ver figura 1) es de 24°?
E: Podemos utilizar el teorema de Pitágoras.
P: No se, intenten para ver si les funciona.

Después de un tiempo de que los estudiantes intentan encontrar la solución mediante el

teorema de Pitágoras realizan la siguiente pregunta; desde nuestra intención de la
actividad es fundamental que los estudiantes realizarán esta pregunta y se dieran cuenta
de la importancia de las razones trigonométrica y así mismo pudieran dar inferencias
hacia porque nacieron estas razones trigonométricas.

E: Profe como hacemos para encontrar la dimensión del radio, no podemos.

P: ¿Por qué no pudieron encontrar la dimensión del radio?
E: Porque no podemos utilizar el teorema de Pitágoras.
P: ¿Y por qué no pudieron utilizar el teorema de Pitágoras?
E: Porque solo tenemos un lado del triangulo y un ángulo; para poder utilizar el teorema
de Pitágoras necesitamos por lo menos tener dos lados del triangulo.
P: Si muy bien. Entonces que hacemos.

El estudiante inicia a mirar en su cuaderno de apuntes en todo lo relacionado con la

resolución de triángulos rectángulos.
En esta parte evidenciamos la importancia de plantear la situación fundamental de esta
manera pues en esta se involucra el teorema de Pitágoras así como las razones
trigonométricas (tangente) pues así los estudiantes podrán evidenciar las diferencias
existentes de estas dos nociones, además ven la necesidad de utilizar las razones
trigonométricas.

Pues esta misma necesidad surgió en las primeras aplicaciones de la trigonometría pues
estas se hicieron en los campos de la navegación, la geodesia y la astronomía, en las
que el principal problema era determinar una distancia inaccesible, como la distancia
entre la Tierra y la Luna, o una distancia que no podía ser medida de forma directa

Esta es la misma necesidad que evidencian los estudiantes, es por esta razón que
nosotros entregamos a los estudiantes una hoja con ejemplos de cómo utilizar las
razones trigonométricas y para que nos sirven estas pues en esta ocasión los
conocimientos previos no son suficientes para dar respuesta a la pregunta y no se avanza
en la actividad y por ende en la solución a la situación fundamental.

Cada estudiante debía leer la hoja y analizar cómo se desarrollan las razones
trigonométricas en los ejemplos.

E: Ahhhh ya profe debemos utilizar las razones trigonométricas.

P: Si, pero ¿cual razón debemos utilizar?
E: Ehhh.
P: Primero identifiquen las partes del triangulo, es decir cual el cateto opuesto, el cateto
adyacente y la hipotenusa.

Los estudiantes identifican estas de manera rápida y sin complicaciones.

P: Ahora qué razón trigonométrica debemos utilizar.

P: ¿Cuales son las razones trigonométricas?
E: Son el seno, el coseno, la tangente, cosecante, secante y cotangente.
P: Si ¿cual utilizarían?

En esta pregunta los estudiantes identifican que es la tangente.

P: Porque la tangente y no el coseno.

E: Porque queremos hallar el cateto adyacente y en el coseno no sabemos el valor de la
hipotenusa en cambio en la tangente sabemos el valor del cateto opuesto, para poder
despejar.
P: Bien ahora resuelvan.

Al realizar una lectura sobre la comprensión de la trigonometría en los estudiantes

evidenciamos además de lo que nos propone Perkins (1999) tres acercamientos a la
noción de comprensión que son planteados por Johnson (1989), Van Hiele (1957) y
Gardner (1993). El primero define comprensión como el modo en que estamos
significativamente en nuestro mundo, utilizando para ello nuestras interacciones
corporales, instituciones y contextos culturales y tradiciones lingüísticas; esto se ha
evidenciado en cada una de nuestras actividades pues los estudiantes están siempre en
interacción con sus demás compañeros.
Ahora bien al realizar esta actividad realizaremos un análisis cognitivo de los estudiantes
frente a esta noción (razones trigonométricas, tangente).
Los niveles propuestos por nosotros para intentar realizar este análisis son:

• Nivel 0: establece una razón entre dos magnitudes, sin embargo estas no son
adecuadas.
• Nivel 1: establece una razón entre dos magnitudes pero no tiene claro la parte
instrumental.
• Nivel 2: establece una razón entre dos magnitudes, opera adecuadamente la parte
instrumental generando un resultado coherente con la situación.
• Nivel 3: establece una razón entre dos magnitudes, opera adecuadamente la parte
instrumental generando un resultado coherente con la situación que le permitan
realizar un análisis entre resultados evidenciando los cambios de comportamiento
que tiene la situación fundamental propuesta.

CLASIFICACIÓN

Nivel Porcentaje de estudiantes

Nivel 0 20%

Nivel 1 20%

Nivel 2 50%

Nivel 3 10%

Analizando estos datos observamos que los estudiantes que se encuentran en el nivel 0
comprende la razón existente entre dos lados de un triangulo sin embargo al intentar
plasmar la razón trigonométrica no tienen claridad acerca de la definición de la tangente,
pues como bien sabemos esta relación es entre el cateto opuesto y el adyacente, donde
los estudiantes comprenden esta relación como cateto adyacente y opuesto, es decir, no
tienen la conciencia del concepto de la tangente, a este grupo de estudiantes es
necesario plantear estrategias que muestren los diferentes tipos de funciones y las
diferencias entre estos en los casos en los que se utiliza, esto para que los estudiante
logren comprender adecuadamente las razones trigonométricas.

Vemos que en el nivel 1 se ubican el 20% de los estudiantes los cuales cometieron
errores instrumentales, es decir, encuentran la razón pero no saben usarla de una manera
apropiada que le genere el resultado deseado, esto se puede entender como errores al
momento de despejar una variable, puesto que los estudiantes no identifican el tipo de
operación que están realizando los diferentes tipos de factores que se intervienen en la
formula, ocasionándoles errores en su resultado.
Para los estudiantes que se encuentran en el nivel 2 los cuales establecen una razón
entre dos magnitudes, opera adecuadamente la parte instrumental generando un
resultado coherente con la situación; según los niveles de comprensión generales que
propone Gardner los estudiantes están en la capacidad de seguir al siguiente nivel el cual
es el epistémico donde deben dar una justificación y una explicación adecuada de lo
realizado.

Finalmente para el nivel 3, donde el 10% ha llegado a una comprensión superior del tema
trabajado, puesto que realizo de una manera adecuada lo que se pretendía, además
realizo de una forma investigativa un estudio sobre el comportamiento en diferentes
momentos de la situación, generando diversos tipos de datos que le permiten realizar
comparaciones y generar hipótesis acerca de la situación.

Finalmente en esta sesión aprendimos que los docentes no solo son espectadores del
aprendizaje ni tampoco transmisor de conocimiento sino por el contrario alentar el
aprendizaje de los estudiantes en este caso en cuanto a las razones trigonométricas,
además se podemos evidenciar como la adecuada planeación de una actividad es
fundamental para la comprensión de una noción así mismo la importancia de diseñar
adecuadamente los niveles nos llevan a realizar un mejor análisis de los ocurrido en clase
como de la actuación de los estudiantes frente a un conocimiento.
 5.7 ACTIVIDAD 7 (FASE DE VALIDACIÓN)

 JUSTIFICACIÓN

Continuando con el desarrollo de nuestra Situación fundamental y teniendo en cuenta el

trabajo realizado con los estudiantes, para esta fase se hace necesario que los
estudiantes estén en la capacidad de argumentar y sustentar el trabajo realizado para
encontrar una posible solución a la situación (ver anexo 1). En el desarrollo se han trabajo bajo
estrategias propias y algunas puestas en común, en este momento se debe tener mayor
apropiación y argumentación sobre lo construido (posibles estrategias).

 DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

FASE 1: en esta fase los estudiantes expondrán el trabajo realizado en los grupos
poniéndolo a consideración de sus compañeros, amentando del por qué la utilización de
algunos procedimientos matemáticos y para que les fueron útiles en la búsqueda de una
posible solución a la situación.

FASE 2: después de la exposición de los grupos se podrá realizar rondas de preguntas

dirigidas a los grupos expositores referentes al trabajo de cada uno, en esta se podrá
tener intervención tanto de los docentes como de los estudiantes con el ánimo de llevar a
los estudiantes a que presente argumentos desde lo que conocen y su trabajo, por lo cual
se tendrán en cuenta las siguientes preguntas orientadores de la actividad:

 OBJETIVO GENERAL

Realizar una socialización sobre el trabajo realizado y argumentar los procedimientos

utilizados en cada grupo de trabajo.

 OBJETIVO GENERAL

• Fomentar una socialización en la cual se puedan evidenciar el tipo de argumentos

utilizado por los estudiantes para justificar los procedimientos realizados.

• Guiar las discusiones o intervenciones de manera que se pueda develar el

conocimiento adquirido por el estudiante.

• Sustentar el trabajo realizado individual o por grupos mostrando los hallazgos

encontrados y su importancia en la solución o posible uso en la situación.

• Validar teniendo en cuenta lo construido o trabajo en clase, los argumentos

dados por los estudiantes discusiones propuestas en la sesión.
  METODOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: cada grupo expondrá el trabajo Estudiante
realizado en el transcurso de las sesionesExponer el trabajo realizado con la
de clase, argumentado el proceso situación problema mediante el análisis,
realizado. De ser necesario se tendrá animación y reflexión de esta.
espacio para preguntas que puedan .
contribuir al desarrollo de la actividad. Profesor
60 minutos Organizador de la metodología usada.
Observador de los análisis que hacen los
Fase 2: socialización sobre lo desarrollo estudiantes respecto del problema.
en la actividad, exposición de dudas, Interrogador en los grupos de trabajo
sugerencias a los grupos y comentarios. respecto de los aspectos que influyen en
15 minutos el problema.

 NIVELES

Nivel 0:

El estudiante construye una solución a la situación, identifica y relaciona los elementos del
triangulo rectángulo pero no establece las relaciones trigonométricas adecuadamente.

Nivel 1:

El estudiante construye una solución a la situación planteada, identifica y relaciona los

elementos de un triangulo rectángulo, establece las relaciones trigonométricas pero se le
dificulta reconocer donde debe utilizar estas.

Nivel 2:

El estudiante argumenta de manera clara la construcción de la solución a la situación

planteada, identifica y relaciona los elementos de un triangulo rectángulo, establece las
relaciones trigonométricas y las utiliza adecuadamente, reconociendo y comprendiendo
todos los teoremas que se utilizaron en el proceso.
 HIPÓTESIS DE APRENDIZAJE

• Los estudiantes argumenta y sustenta aspectos que influyen en el problema

planteado como:
o el uso de razón y proporción para hallar el agua dentro del cono mientras el
agua se riega
o forma de expresar que el agua se va regando
o Las relaciones entre el volumen del cono y los datos que habíamos
entregado antes como las alturas y el radio.
o El volumen del cono
 5.7.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 7 (10-1)

Esta actividad se realizo con el fin de consolidar la argumentación de los estudiantes ante
las situaciones en las que se tuvieran que enfrentar, por lo cual, en un inicio se había
planteado se realizara una socialización del trabajo realizado por los diferentes grupos
observando los procesos realizados por cada uno y teniendo en cuenta los argumentos
dados que les permitieran sustentar el proceso en el desarrollo de la situación. Sin
embargo, habíamos notado que se estaba dando un manejo instrumental a las nociones
que se estaban trabajando (razones trigonométricas y teorema de Pitágoras) de ahí la
razón de la necesidad de evidenciar que lo que nosotras creímos fuera o no cierto dado
origen a la forma de planear la actividad.

Sin embargo, esta no fue adecuada porque mientras un grupo estaba exponiendo algunos
se encontraban realizando otras actividades, además se presento que los estudiantes
estaban realizando un proyecto de educación física y docente titular había dado permiso a
algunos que salieran y lo realizaran, pero después de un tiempo la mayoría del grupo
quería ir a la realización del proyecto, por lo cual se tuvo que hablar con la docente titular
y los estudiantes para aclarar quienes tenían o no permiso para realizar el proyecto, los
demás debían de prestar atención a las exposiciones pero esto no fue posible por lo cual
se decidió implementar una variable sobre la actividad en la cual todos los estudiantes
debían sacar una hoja sobre la cual debían realizar algunos triángulos que enunciaremos
más adelante, establecer la forma de nombrar cada lado, las posibles relaciones que se
podían obtener entre sus lados y la forma de poder hallar cada uno de sus lados.

En el desarrollo de esta clase como ya lo habíamos mencionado antes no fue el de una

socialización, ya que los estudiantes no escucharon a sus compañeros exponer, quisimos
que ellos a través de unos triángulos llegaran a establecer las razones entre los lados de
los triángulos respecto a los ángulos, es por ello que pusimos unos triángulos repitiendo
un ejercicio que había hecho la profesora Marcela con nosotras, teniendo más clara la
ruta de aprendizaje.

Aunque esta era una clase de validación y se supone que los estudiantes debieron
establecer estas relaciones en clases anteriores, nos pareció que esto también puede ser
considerado como una clase de validación pues los estudiantes tenían los algoritmos
claros y lo que queríamos nosotras era que pudieran a partir de sus conocimientos llegar
a la construcción de estos algoritmos, sustentándolo desde la semejanza de los triángulos
tema que habíamos trabajado en algunas de las clases anteriores, el cual había llegado
solo al uso del algoritmo mas no de la utilización de los conceptos para llegar a una
construcción, además de esto está el uso las razones trigonométricas solo para aplicarlas
a un ejercicio y no a una situación en donde se requería su construcción y su uso, la
aplicación de estas razones trigonométricas en problemas aislados fue una intervención
que consideramos indebida para un desarrollo de una situación fundamental, no porque la
hayamos usado si no porque su uso fue en un momento indebido pues influyo mucho en
la forma de actuar de los estudiantes, pues ellos solo aplicaban la formula que les era
dada mas no analizaban los diferentes elementos presentados dentro de la situación
problema, esta fue una falla en cuanto al diseño local, pues dentro del diseño global no se
presentaban este tipo de problemas ni de situaciones, cosas que vamos a ir analizando
desde los problemas expuestos en esta clase, es por ello que presentamos el siguiente
ejercicio:

1. si al disminuir el agua en el cono se forman los siguientes triángulos ¿Qué pasa con los
lados?

Después de hacer esta pregunta y ver que la mayoría de los estudiantes decía:

Entonces planteamos otra pregunta, que pasa si yo hago este dibujo

E: no se puede por que los triángulos son iguales

P: ¿estos triángulos son iguales?
E: si pero están en posición diferente
P: entonces ¿cómo relacionan los lados?
E: igual
P: entonces escríbeme como se relacionan
E: pues que el cateto opuesto aumenta 3 cm y el cateto adyacente aumentan 2 cm
P: ¿cateto opuesto con respecto a qué?
E: ¿Como así?
P: ¿ese cateto es opuesto a qué?
E. a la hipotenusa
P: muéstrame cual es el cateto opuesto a la hipotenusa
E: este (señalando uno de los catetos)
P: y este (señalando el otro cateto)
E. ese también
P: ¿entonces cual es cateto adyacente?
E: mmm, ¿este? (señalando el segundo cateto)
P: ¿ese no era opuesto?
E: es que no se cual es opuesto y cual adyacente
P. ¿qué es un cateto opuesto?
E: es el que está al otro lado
P. ¿al otro lado de qué?
E. pues de esta parte del triangulo (señalando el ángulo)
P: y ¿Cómo se llama esa parte?
E: ángulo
P: entonces ¿es el opuesto a qué?
E: al ángulo
P: el cateto adyacente cual es
E: el que está cerca al ángulo
P: ahora si yo quisiera hacer el triangulo numero 40 ¿cómo haría?
E: pues 3 x 40 en el cateto adyacente y 2x 40 en el cateto opuesto
P: ¿Por qué multiplicas por 40?
E: es que los dos van aumentando, de a dos y de a tres y en el primero aumentan solo
una vez, en el segundo dos y así.

En esta conversación se logro llegar a la razón entre los lados del triangulo, desde
conocimientos básicos de los estudiantes y las justificaciones que daban a su
razonamiento frente a la situación, haciendo este momento una pequeña validación de su
razonamiento. Esto hace referencia hacia la ruta de aprendizaje que estábamos
manejando durante el desarrollo de nuestra situación fundamental, pues esta ruta de
aprendizaje era coherente frente a lo que queríamos realizar pues se podía partir de
conocimientos previos de los estudiantes, y plantear diferentes preguntas para que los
estudiantes pudieran construir su propio conocimiento, pues partamos de semejanza que
es lo que se ve cuando nosotros pedimos a los estudiantes que comparen los triángulos,
luego de esto al hallar las proporciones entre los lados del triangulo habríamos llegado a
la construcción de las razones trigonométricas y luego a la necesidad de utilizar el
teorema de Pitágoras, al poner esto en práctica el resultado fue que la mayoría de los
estudiantes llegaron a la construcción de una razón trigonométrica, evidenciando que esta
ruta propuesta si era el camino para llegar a el conocimiento que queríamos.

Esto hace que nos cuestionemos el ¿Por qué si la ruta de aprendizaje era buena los
estudiantes no llegaron a la construcción de este conocimiento? La respuesta a esta
pregunta es la implementación de las actividades, pues nosotras a pesar que
planeábamos una clase aplicábamos una diferente y no por qué no supiéramos lo que
debíamos hacer no porque no teníamos clara la implementación de devoluciones, además
que veíamos la semejanza de triángulos completamente separada de las razones
trigonométricas y esto nos dejaba sin una cantidad de opciones, es por eso que nosotras
hicimos esta clase para que los estudiantes al justificar su análisis de la situación se viera
forzado a utilizar sus conocimientos previos.

Esta clase ayudo a que los estudiantes entendieran un poco y construyeran a partir de
sus conocimientos previos algunas de las razones trigonométricas, y se hiciera un
pequeño recorrido por la ruta de aprendizaje de esta forma, pues la forma que nosotros
habíamos desarrollado en el diseño local no logro una construcción del conocimiento.

Aunque pasamos por los grupos de trabajo no todos los estudiantes alcanzaron el mismo
nivel, pues muchos de ellos se quedaron en la relación entre los lados del triangulo y
algunos confundieron las funciones trigonométricas, esto se verá en los siguientes
niveles.

Nivel 0

Los estudiantes establecen relaciones en cuanto al tamaño de los lados del triangulo.

En este nivel los estudiantes solo enuncian las relaciones en cuanto al tamaño de los
lados del triangulo, diciendo que el cateto opuesto de los triángulos va aumentando de a 3
y el opuesto de a 2, este fue en el nivel que algunos se quedaron ya que no hicieron
preguntas con respecto al ejercicio.

Nivel 1

Los estudiantes establecen relaciones en cuanto al tamaño de los lados del triangulo y a
partir de esto establece razones y utiliza una función trigonométrica con la cual se
identifique.

En este nivel los estudiantes además de identificar las relaciones en cuanto al tamaño de
los lados del triangulo establecen razones e identifican una función trigonométrica con la
cual se relacionen, pero esta no puede ser adecuada y solo la hacen relacionando dos
lados del triangulo, en este nivel se quedaron algunos por falta de tiempo.

Nivel 2

Los estudiantes establecen relaciones en cuanto al tamaño de los lados del triangulo y a
partir de esto establece razones y utiliza una función trigonométrica con la cual se
identifique, sin presentar errores al asignar la función.

En este nivel llegaron muy pocos pues ellos tenían conocimientos claros de esto
anteriormente ya que la profesora titular había pasado por este tema, mas no lo hicieron
solo aplicando algoritmos si no que identificaron las funciones después de establecer las
razones.
Para la próxima clase vamos a retomar las estrategias utilizadas por cada uno de los
estudiantes organizándolos por los niveles y comenzando desde el cero, para así
relacionar estas estrategias con la solución al problema que vamos
 5.7.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 7 (10-2)

Esta actividad se realizó con el fin de continuar el desarrollo de nuestra situación

fundamental; teniendo en cuenta el trabajo realizado con los estudiantes, para esta fase
(fase de validación), se busca que el estudiante este en la capacidad de argumentar y
sustentar el trabajo realizado para encontrar una posible solución a la situación. (Es
adecuado mencionar que la noción que se trabajo en esta actividad explícitamente es
concierne a todo lo que repercute a la solución del problema es decir: semejanza y
proporcionalidad, relaciones entre lados del triangulo, teorema de Pitágoras, razones
trigonométricas (tangente)).

Nuestra ruta de aprendizaje por cuestiones de tiempo no se logro terminar pues en la

solución al problema por parte de los estudiantes se llego a las razones trigonométricas
(tangente) noción que era imprescindible para dar una solución adecuada a nuestra
situación, pero no se logro llegar a la noción o implementación de teoremas como el del
seno y el coseno, que era el objetivo final de la situación.

En cuanto al análisis del diseño de la actividad, como se evidenciará en el contenido de

este escrito la actividad no fue adecuada para que los estudiantes argumentarán y
sustentarán el trabajo realizado sobre la construcción a la solución del problema; no fue
adecuada en el sentido en que variables como el orden y el silencio frente a estas
argumentaciones, teniendo como organización del aula exposiciones no fueron las más
apropiadas por parte de los estudiantes, es importante mencionar que la gestión del
docente en este tipo de actividades debe ser un factor predominante frente a los
estudiantes y generar conciencia en ellos frente a que lo que expone el compañero es
más importante que lo que expone el docente porque es allí donde se evidencia las
diversas estrategias que utilizaron los demás compañeros quienes han tenido el mismo
proceso de construcción de conocimiento.

Frente a lo sucedido en el aula como docentes practicantes debemos tener en cuenta que
en ocasiones este tipo de organización (exposiciones) en el aula para esta fase (de
validación) no son las más adecuadas y por ende debemos estar en la capacidad de
encontrar una diferente organización o socialización de lo trabajado; luego de esto y con
la tutoría de la docente creemos que lo más conveniente para este tipo de fases es una
organización grupal de los diferentes grupos que se formaron en el aula durante la
resolución a la situación, es decir que cada grupo este conformado por integrantes de los
diferentes grupos que se habían conformado en el aula.

Ahora bien, la actividad se inicio con la organización de los diferente grupos en esta fase
los estudiantes expondrán el trabajo realizado en los grupos poniéndolo a consideración
de sus compañeros, argumentando del por qué la utilización de algunos procedimientos
matemáticos y para que les fueron útiles en la búsqueda de la solución a la situación.
Como lo mencionamos anteriormente el tipo de organización no fue el adecuado, sin
embargo dos grupos expusieron la argumentación y la sustentación de lo realizado para
dar solución a la situación planteada; el primer grupo inicio su exposición colocando el
dibujo del cono y en él las dimensiones con las cuales trabajaron:

4m

9m 10 m

Inicialmente el grupo plantea que se debe encontrar el volumen del cono, ellos exponen
que solo tenían las dimensiones del lado del cono y su diámetro, pero es allí donde
encuentran el primer problema para encontrar el volumen del cono pues era necesario
encontrar la altura del cono y el radio según la fórmula que cada uno de los estudiantes
había averiguado ( , el análisis que realizamos de esta estrategia que
tomaron los estudiantes es que ellos al realizar la lectura del problema y la pregunta que
allí se realiza:

¿Con que cantidad de agua llegará el tanque al lugar del incendio si del parque Simón
Bolívar al sitio del incendio hay 2 minutos 14 segundos en helicóptero?

Es que ellos tienen la conciencia de que el cono tiene una capacidad de una cantidad
determinada de agua y que al encontrar esta capacidad tienen la posibilidad de encontrar
nuevas estrategias de cómo saber cuál será el volumen final con el que llegará el cono;
seguido de esto realizamos la siguiente pregunta:

P: ¿Como hicieron para encontrar la altura del cono?

E: espere terminamos de colocar en el tablero y ya les explicamos.

Después de un momento los estudiantes responden que para encontrar la altura del cono
utilizaron el teorema de Pitágoras, (muestran en el tablero como fue su solución).

P: ¿Por qué no utilizaron una razón trigonométrica?

E: Porque teníamos dos lados: el radio y una dimensión del lado del cono.
P: Muy bien, sigan.

Aquí analizamos que los estudiantes ya tienen la conciencia de que teniendo dos lados
del triángulo se puede utilizar sin ninguna complicación el teorema de Pitágoras; además
observamos que los estudiantes tienen una adecuada comprensión de la parte
instrumental como de lo analítico del teorema de Pitágoras, es decir ellos saben donde
aplicar el teorema y además resolver su parte instrumental (despejar).
E: Bueno como veníamos explicando utilizamos el teorema de Pitágoras para encontrar la
altura del cono pues teníamos la hipotenusa y un cateto. Después de esto reemplazamos
en la fórmula del volumen para saber cuál era el volumen del cono total; ósea sin que se
haya salido el agua.

E: Bueno el problema decía 2 minutos y 14 segundos con cuánta agua llegaría entonces,
lo que hacemos es…….. a cierto como el agua está disminuyendo entonces el radio
también disminuye y la altura también……….todo disminuye …. Nosotros hicimos,
ustedes nos preguntaron que si por cada minuto el agua bajaba 0.5 m/s, entonces
nosotros calculamos eso en 1m, 2 m, 3 m, entonces ese valor es la nueva altura del agua
en el cono si… después de eso vemos que tenemos un lado que es la altura, tenemos un
ángulo que ya nos habían dado y no tenemos nada más.

E: Porque el radio disminuye y también el lado del cono porque el agua se sale.
P: Entonces como hacen para encontrar ese nuevo radio.
E: Nosotros utilizamos la tangente.
P: ¿Por qué utilizaron la tangente y no el coseno?
E: Porque queremos hallar el cateto adyacente y en el coseno no sabemos el valor de la
hipotenusa en cambio en la tangente sabemos el valor del cateto opuesto, para poder
despejar.

Analizamos que el estudiante evidencia que solo tiene un ángulo y un lado del cono
(triángulo que se forma) y por esto se dan cuenta que el teorema de Pitágoras es
insuficiente para encontrar el radio; ellos ubicaron que era la tangente porque en las
actividades anteriores los estudiantes estudiaron una hoja con ejemplos donde se
utilizaban las razones trigonométricas y allí sustentaron la utilización de la tangente; es
preciso mencionar que los conocimientos de los estudiantes eran insuficientes para
abordara la situación fundamental pues no reconocían las razones trigonométricas hasta
que la analizaron en los ejemplos dados.

Analizamos que los estudiantes establecen una razón entre dos magnitudes, opera
adecuadamente la parte instrumental generando un resultado coherente con la situación.

Los estudiantes como se evidencia en los párrafos anteriores inician tratando de buscar el
volumen del cono en los diferentes momentos utilizando el teorema de Pitágoras
previamente para encontrar la altura inicial del cono, después las razones trigonométricas
(tangente) para encontrar el radio el cual va disminuyendo pero explícitamente los
estudiantes no tienen en cuenta o no exponen que los triángulos que se forman cada vez
que el agua desciende son semejantes o guardan una razón con el triángulo que se forma
cuando el agua no ha descendido.

Desde lo trabajado en las anteriores clases podemos decir que los estudiantes
comprendieron esto (semejanza y proporcionalidad) pero no de una manera adecuada
pues nosotros no realizamos una devolución apropiada cuando estábamos trabajando
esta noción (semejanza y proporcionalidad), pero estamos conscientes de que los
estudiantes deben comprender esta noción pues de lo contrario implica que los
estudiantes no hubiesen podido continuar con el análisis de nuestra situación
fundamental, pues nuestra ruta de aprendizaje inicia con la semejanza y proporcionalidad
de triángulos, desde nuestro análisis si los estudiantes no logran comprender la
proporcionalidad y la semejanza que se evidencia en los triángulos no podrán encontrar
las razones trigonométricas existentes en estos.

Los estudiantes continúan con su exposición: listo con la tangente podemos encontrar le
radio y ahora reemplazamos en la fórmula del volumen; y así hacemos con las diferentes
alturas.

Los estudiantes colocan un cuadro donde ubican el tiempo, la altura, el radio y el volumen
que se encuentra con los diferentes radios y alturas despejando en la fórmula del volumen
del cono.

Analizamos que los estudiantes han llegado a una comprensión superior del tema
trabajado, puesto que realizaron de una manera adecuada lo que se pretendía, además
los estudiantes realizaron la solución al problema de una forma investigativa generando
un estudio sobre el comportamiento en diferentes momentos de la situación, generando
diversos tipos de datos que le permiten realizar comparaciones y generar hipótesis acerca
de la situación.

Ahora bien luego de que el grupo de estudiantes expuso el trabajo realizado durante las
clases le correspondió al siguiente grupo exponer, implícitamente los dos grupos tenían
casi el mismo argumento y sustentación del trabajo realizado pues en el desarrollo se han
trabajo bajo estrategias propias y algunas puestas en común, en este momento la
mayoría de los estudiantes tiene mayor apropiación y argumentación sobre lo construido
(estrategias).

Luego un tercer grupo debía exponer pero dado que los estudiantes estaban en desorden
y ponían poca atención se vio en la necesidad de realizar un Quizz para terminar la clase
y así generar un poco de organización; aspecto que molesto a algunos estudiantes
generándose en el salón un conflicto entre el rol docente y rol estudiante; pero dado esto
comprendimos que en ocasiones las metodología utilizada no es la más adecuada donde
es necesario tener en cuenta el grupo de estudiantes en sus diferentes aspectos, es decir
como es la mejor manera de estructurar la metodología teniendo en cuenta los diversos
factores que influyen en el grupo.

Como práctica docente analizamos cual importante es generar en el grupo el

entendimiento de los roles que se da en un aula, es decir nosotros como docentes
analizamos la importancia de formar en nosotros un rol de docente y así mismo una
adecuada gestión docente en el aula por diversos aspectos o variables que surgen en el
manejo de un grupo.

Por lo expuesto anteriormente no se pudo realizar la segunda fase de la actividad en la

cual cada grupo de estudiantes podía realizar preguntas, socializar sobre lo desarrollo en
la actividad, exposición de dudas, sugerencias a los grupos y comentarios.

Esta segunda fase constituía 15 minutos de la clase donde como lo mencionamos

anteriormente se planteo un Quizz sobre lo trabajado en las clases anteriores; este Quizz
nos dio muestras de que la mayoría de los estudiantes reconoce el teorema de Pitágoras,
reconoce donde se debe aplicar y así mismo su parte instrumental, aunque algunos
estudiantes no se encuentran en este nivel si tienen un mejor manejo de esta noción, en
cuanto a las razones trigonométricas en algunos estudiantes todavía existe la dificultad de
resolver la parte instrumental de la razón que se utiliza.

El objetivo general de esta actividad se cumplió no tan satisfactoriamente como lo

habíamos diseñado sin embargo se realizó una socialización sobre el trabajo realizado y
se argumentaron los procedimientos utilizados en algunos grupos de trabajo.

La finalidad de esta fase (fase de validación) es: Construye una solución adecuada del
problema; relaciona las estrategias con los conceptos implícitos en la situación
fundamental.

Desde el análisis de los dos grupos que expusieron su trabajo podemos decir que casi
todos los grupos llegaron a esta finalidad y no solo desde lo expuesto ya que nuestro
seguimiento en las diferentes clases nos hace exponer que la mayoría de los estudiantes
si alcanzaron esta finalidad.

Los niveles propuestos para esta actividad son los siguientes:

Nivel 0:

El estudiante construye una solución a la situación, identifica y relaciona los elementos del
triangulo rectángulo pero no establece las relaciones trigonométricas adecuadamente.

Nivel 1:

El estudiante construye una solución a la situación planteada, identifica y relaciona los

elementos de un triangulo rectángulo, establece las relaciones trigonométricas pero se le
dificulta reconocer donde debe utilizar estas.

Nivel 2:

El estudiante argumenta de manera clara la construcción de la solución a la situación

planteada, identifica y relaciona los elementos de un triangulo rectángulo, establece las
relaciones trigonométricas y las utiliza adecuadamente, reconociendo y comprendiendo
todos los teoremas que se utilizaron en el proceso.

Con el análisis a los dos grupos que expusieron su argumentación del trabajo realizado
estos estudiantes se encuentran en el nivel 2 pues argumenta de manera clara la
construcción de la solución a la situación planteada, identifica y relaciona los elementos
de un triangulo rectángulo, establece las relaciones trigonométricas y las utiliza
adecuadamente, reconociendo y comprendiendo todos los teoremas que se utilizaron en
el proceso.
 5.8 ACTIVIDAD 8 (FASE DE INSTITUCIONALIZACIÓN)

 JUSTIFICACIÓN

Finalizando con el desarrollo de nuestra Situación fundamental y analizando los trabajos

realizados por los estudiantes se busca relacionarlos con los conceptos implícitos y
explícitos que se dieron en el aula, para esta fase se hace necesario que los estudiantes
evidencien el proceso que se genero desde las estrategias grupales en la resolución de
la situación didáctica, con los conceptos que se trabajaron y que serán expuestos en el
aula por los maestros practicantes.

 DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD

FASE 1: en esta fase se recordara la situación problema (ver anexo 1) y se hará una
representación grafica en la que los estudiantes logren evidenciar los momentos más
relevantes y que fueron estudio en el aula, iniciando por la llenada del tanque en la laguna
del parque de Simón Bolívar, tomando datos aleatorios de las dimensiones del tanque
(cono), seguido por la observación del primer defecto que se tenía en el tanque (orificio en
la punta del cono), el cual generaba que la cantidad de agua que se encuentra en el cono
cambiara (no se resaltara el momento en el que la cuerda que sostiene el cono se rompe,
dado que el trabajo que se realizó con los estudiantes no llego hasta este punto), además
se nombrara un tiempo de vuelo con el fin de encontrar la cantidad de agua que llegara al
sitio en incendio.

FASE 2: se pegarán en el tablero una serie de carteleras las cuales contendrán las
diferentes estrategias que los estudiantes realizaron para resolver la situación problema,
se comenzará a analizar cada una de estas comenzando por los primeros pasos que se
dieron, como lo era la obtención de datos en el cono, nombrando directamente la relación
matemática que se dio para este momento, la cual fue el teorema de Pitágoras, realizando
una explicación breve acerca de la utilidad y pertinencia de esta relación con la necesidad
que surgió al inicio de la situación.

Luego se pasara a tomar una estrategia en la cual surgió la necesidad de hallar las
longitudes de los lados que formaba el agua en el cono en determinados momentos,
realizando una relación entre los datos que se tenían en un principio al estar el cono lleno
de agua y los datos que se dan al bajar el nivel del agua, nombrando así datos de
longitudes y ángulos, resaltando la permanencia de los ángulos por estar analizando el
mismo cono siempre. Se nombrara la razón trigonométrica usada por todos los grupos (la
tangente) y se resaltara el porqué de la utilización de esta y no de las otras, para esto se
nombrarán las razones de seno y coseno, y los lados dentro del triangulo rectángulo que
se usan para cada uno, esto ser vira para evidenciar la pertenecía de la razón que se uso
para resolver el problema que se tenía para hallar el volumen del cono en determinado
momento, los datos que se generen a partir de estas operaciones se anotaran en una
tabla en la cual se pueden ubicar de manera ordenada todos ellos y más aun que se
puedan interpretar.

Generados los datos necesarios para hallar el volumen en determinado momento se

resolverá la pregunta principal de la situación, la cual era ¿con que cantidad de agua
llegará el tanque al sitio en incendio? Para esto se utilizaran los datos de la tabla y se
complementaran con otros generándolos de la misma manera, utilizando la velocidad con
la que sale el agua en el cono y la razón trigonométrica que nos permita conocer el radio.
Para de esta manera buscar en el determinado momento en que llegue el helicóptero al
sitio en incendio conocer exactamente la cantidad de agua dado que la haya.

 OBJETIVO GENERAL

Relacionar el trabajo hecho por los estudiantes con los conceptos tratados en las
estrategias utilizadas por ellos en la resolución del problema.

 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Resaltar de una manera visual el trabajo hecho por los estudiantes en la situación
problema.

• Sustentar el trabajo realizado individual o por grupos mostrando los hallazgos

encontrados y su importancia en la solución, a partir de los conceptos que fueron
evidentes en el aula.

• Validar teniendo en cuenta lo construido o trabajo en clase, los argumentos

dados por los estudiantes con la puesta en escena de las relaciones matemáticas
que se dieron en el proceso de resolución de la situación.

 METODOLOGÍA

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: se realizará una representación Estudiante
visual la cual permita evidenciar los Observar la exposición del maestro.
momentos relevantes de la situación
planteada. Profesor
15 minutos Organizador de la metodología usada.
Expositor de las estrategias evidenciadas
Fase 2: relacionar las estrategias usadas en la resolución de los problemas en
por los estudiantes con los conceptos que clases anteriores.
fueron evidentes en esta. Expositor de los conceptos tratados en
60 minutos clase.

 NIVELES

• Nivel 0: presenta dificultades para comprender los conceptos presentados,

ya que no presenta el uso de estos en el desarrollo del trabajo realizado.

• Nivel 1: Demuestra la comprensión de los conceptos involucrados en la

situación, ya que realiza actividades de justificación, ejemplificación
y exposición de conceptos relacionados con las razones trigonométricas.
Pero al establecer las conclusiones presenta confusiones.

• Nivel 2: Evidencia en su proceso realizado el uso de conceptos

relacionados con las razones trigonométricas y establece conclusiones
claras.

5.8.1 PROTOCOLO ACTIVIDAD 8 (10-1)

Ya que esta fue la última clase y según las fases de Brousseau esta clase era una
institucionalización, en donde nosotros recolectábamos todos los aportes de los
estudiantes y sus estrategias para solucionar la situación problema y desde nuestro
conocimiento de la situación dábamos solución a esta, con la ayuda de las estrategias de
los estudiantes, lo que nosotras como profesoras hicimos fue:

1. Recordar lo que se hizo en las primeras sesiones de clase en donde se habían

trabajado semejanza y congruencia de triángulos, para relacionar estas estrategias
con lo que nosotras íbamos a dar como respuesta.

2. recordar la anterior sesión de clase en donde implementamos otro tipo de

estrategia, pues esta era una mas construida y no se trataba de solo aplicar
formulas, pues en todo lo que habíamos trabajado no se había hecho una
construcción de las razones trigonométricas.
Desde lo que habíamos realizado al principio de la secuencia de actividades se podía
llegar a construir la noción de razones trigonométricas pues en el marco teórico que
nosotros plantemos desde un principio podemos encontrar que la semejanza era un
camino hacia las razones trigonométricas, por la relación que esta sugiere entre los lados
de los triángulos, y es más la situación que planteamos era adecuada para seguir este
procedimiento, esto lo sugiere Boyer en la historia de las matemáticas cuando en el
capitulo diez habla de Menelao de Alejandría y de los lemas que los lemas para demostrar
teoremas sobre transversales lo hace de esta manera “el lector fácilmente puede probar
estos lemas fácilmente trazando los radios, las perpendiculares y utilizando semejanza” ,
es por eso que al hacer el repaso nos dimos cuenta que las proporciones que estábamos
manejando sin construir eran las mismas razones que necesitábamos construir. Y que no
tuvimos en cuanta al hacer cada una de las actividades.

Pero como esto se fue dando desde un principio de clases los estudiantes ya no estaban
interesados por la situación y mucho menos por la solución de la situación, pues ellos
habían trabajado muchas veces el mismo tema y esto se vuelve agotador, esto ocurre
porque estamos utilizando demasiadas veces la implementación de una actividad (abuso
de analogías) pues el tema se estaba volviendo muy repetitivo.

Es por este motivo que los estudiantes no prestaron casi atención a lo que los profesores
estaban explicando en el tablero y se dispersaron en diferentes cosas, de modo que los
estudiantes además de estar cansados del mismo tema también están distraídos,
además este tipo de actividades como lo es la socialización de un tema, es casi imposible
de realizar dado a que es muy grande el espacio en el que se encuentran, esta hora él a
la hora de descanso de los niños de primaria y además se dispersan muy fácil, luego las
socializaciones no son convenientes para este tipo de estudiantes, pues entre ellos
mismos tampoco se respetan el turno.

Nosotras como profesoras tratamos de llegar a un acuerdo nuevo pero los estudiantes no
dejaron hacer este acuerdo y no respetaban a sus compañeros, así que decidimos hacer
un alto y esclarecer algunos de los acuerdos que habíamos adquirido en clases anteriores
y de este modo los estudiantes fueron prestando más atención a lo que estábamos
explicando.

Después de plantear las primeras actividades que ellos habían desarrollado tiempo atrás
y haber comentado él como ellos aplicaban lo que veían con la profesora titular lo que
estábamos haciendo con el cono sin una comprensión de lo que estaban haciendo pues
ellos solo aplicaban en este espacio lo que veían con la profesora titular y no trataban de
buscar otras formas de solucionarlo llegando según Perkins (1997) a el nivel de
contenido, en donde solo conoce y practica lo referente a los datos y los procedimientos
de rutina, ósea aquellos que se hacen e cualquier clase tradicional , esto fue culpa de
nosotras también pues al implementar las actividades nosotros no sabíamos cómo
manejar las devoluciones y darles a ellos la responsabilidad de su aprendizaje si no que
al ver que ellos no llegaban al conocimiento con nuestras preguntas terminamos por
decirles a ellos las respuestas y haciendo que ellos solo aplicaran las formulas que la
profesora titular ya les había dado, cayendo según Brousseau (1999) en dos efectos el de
algoritmizaciòn y el efecto topaze, esto lo cometimos y tratamos de corregir la situación
planteando una clase en la que empezamos desde la semejanza de triángulos llegar a
razones trigonométricas, es por ello que nuestro momento de institucionalización consta
de dos partes, pues a partir de lo que los estudiantes podían ver de la aplicación de
formulas se podían explicar el cómo se habían construido y el por qué se utilizaba.

El relacionar lo que estábamos haciendo en un principio fue muy bueno pues llegamos a
similitudes a través de la construcción del conocimiento y no del uso de los algoritmos,
pues realizamos el ejercicio planteado la clase anterior con todos los estudiantes de tal
manera que los grupos por los que no alcanzamos a pasar pudieran desarrollar esta
construcción de conocimiento aunque solo fuera de una razón, pero no todos los
estudiantes prestaron atención a la clase por más que tratamos de negociar con ellos.

Esta socialización ayudo a que los estudiantes entendieran un poco y construyeran a

partir de sus conocimientos previos algunas de las razones trigonométricas, y se hiciera
un pequeño recorrido por la ruta de aprendizaje de esta forma, pues la forma que
nosotros habíamos desarrollado en el diseño local no logro una construcción del
conocimiento.

Los niveles que planteamos en esta actividad se refieren a los estudiantes que
participaron de la actividad que realizamos pues ellos lograron establecer alguna
construcción de conocimiento frente al ejercicio planteado, estos niveles son:

Nivel 0

Los estudiantes establecen relaciones en cuanto al tamaño de los lados del triangulo.

En este nivel los estudiantes solo enuncian las relaciones en cuanto al tamaño de los
lados del triangulo, diciendo que el cateto opuesto de los triángulos va aumentando de a 3
y el opuesto de a 2, este fue en el nivel que algunos se quedaron ya que no hicieron
preguntas con respecto al ejercicio.

Estos son procesos en los que los estudiantes se encuentran según Perkins (1997) en un
nivel de contenido donde los estudiantes solo desarrollos e identifican procedimientos de
rutina mas no interactúan ni relacionan los conocimientos, esto se da por qué no ha
habido un conocimiento significativo, ósea una construcción propia del estudiantes, ni una
responsabilidad por el conocimiento que se está adquiriendo.

Nivel 1
Los estudiantes establecen relaciones en cuanto al tamaño de los lados del triangulo y a
partir de esto establece razones y utiliza una función trigonométrica con la cual se
identifique.

En este nivel los estudiantes además de identificar las relaciones en cuanto al tamaño de
los lados del triangulo establecen razones e identifican una función trigonométrica con la
cual se relacionen, pero esta no puede ser adecuada y solo la hacen relacionando dos
lados del triangulo, en este nivel se quedaron algunos por falta de tiempo.

Estos procesos están en el nivel de resolución de problemas en donde el estudiante

relaciona los conocimientos haciendo una construcción de las razones desde sus
conocimientos, sin hacer un proceso mecánico o una aplicación de algoritmos, esto lo
pone a justificar sus procesos ya que esta construcción fue dada respecto a preguntas
que nosotras le hacíamos los estudiantes, pero sin embargo debe explicar a sus
compañeros este procedimiento, pues era una construcción que estábamos realizando
entre todos, sin embargo no encuentra una relación entre las funciones que se deben
utilizar para cada razón entre los lados del triangulo, es por esto que ellos se encuentran
en el nivel epistemológico.

Nivel 2

Los estudiantes establecen relaciones en cuanto al tamaño de los lados del triangulo y a
partir de esto establece razones y utiliza una función trigonométrica con la cual se
identifique, sin presentar errores al asignar la función.

En este nivel llegaron muy pocos pues ellos tenían conocimientos claros de esto
anteriormente ya que la profesora titular había pasado por este tema, mas no lo hicieron
solo aplicando algoritmos si no que identificaron las funciones después de establecer las
razones.

Estos procesos están en el nivel de resolución de problemas en donde el estudiante

relaciona los conocimientos haciendo una construcción de las razones desde sus
conocimientos, sin hacer un proceso mecánico o una aplicación de algoritmos, esto lo
pone a justificar sus procesos ya que esta construcción fue dada respecto a preguntas
que nosotras le hacíamos los estudiantes, pero sin embargo debe explicar a sus
compañeros este procedimiento, pues era una construcción que estábamos realizando
entre todos, y saben aplicarlo de forma adecuada dando a entender una claridad sobre
esto, es por esto que al construir a través de sus conocimientos previos estos estudiantes
están en un nivel epistemológico.
 5.8.2 PROTOCOLO ACTIVIDAD 8 (10-2)

Esta actividad se realizó con el fin de finalizar el desarrollo de nuestra Situación

fundamental y analizar los trabajos realizados por los estudiantes en busca de
relacionarlos con los conceptos implícitos y explícitos que se dieron en el aula, para esta
fase se hace necesario que los estudiantes evidencien el proceso que se genero desde
las estrategias grupales en la resolución de la situación didáctica, con los conceptos que
se trabajaron y que serán expuestos en el aula por los maestros practicantes.

Nuestra ruta de aprendizaje por cuestiones de tiempo no se logro terminar pues en la

solución al problema por parte de los estudiantes se llego a las razones trigonométricas
(tangente) noción que era imprescindible para dar una solución adecuada a nuestra
situación, pero no se logro llegar a la noción o implementación de teoremas como el del
seno y el coseno, que era el objetivo final de la situación.

En cuanto al análisis del diseño de la actividad, como se evidenciará en el contenido de

este escrito la actividad fue adecuada para:

• Relacionar el trabajo hecho por los estudiantes con los

conceptos tratados en las estrategias utilizadas por ellos en la resolución del
problema.

• Resaltar de una manera visual el trabajo hecho por los estudiantes en la situación
problema.
• Sustentar el trabajo realizado individual o por grupos mostrando los hallazgos
encontrados y su importancia en la solución, a partir de los conceptos que fueron
evidentes en el aula.
• Validar teniendo en cuenta lo construido o trabajo en clase, los argumentos
dados por los estudiantes con la puesta en escena de las relaciones matemáticas
que se dieron en el proceso de resolución de la situación.

Frente a lo sucedido en el aula como docentes practicantes debemos tener en cuenta que
los estudiantes están acostumbrados a una educación tradicional y al ver a los docentes
dando una exposición (clase magistral) se quedan atentos a la relación de las estrategias
con el saber puesto en juego que se estaba dando.

Ahora bien, la actividad se inicio con la organización de los diferentes grupos en esta fase
se recordará la situación problema (ver anexo 1) y se hará una representación grafica en la
que los estudiantes logren evidenciar los momentos más relevantes y que fueron estudio
en el aula, iniciando por la llenada del tanque en la laguna del parque de Simón Bolívar,
tomando datos aleatorios de las dimensiones del tanque (cono), seguido por la
observación del primer defecto que se tenía en el tanque (orificio en la punta del cono), el
cual generaba que la cantidad de agua que se encuentra en el cono cambiara (no se
resaltara el momento en el que la cuerda que sostiene el cono se rompe, dado que el
trabajo que se realizó con los estudiantes no llego hasta este punto), además se
nombrara un tiempo de vuelo con el fin de encontrar la cantidad de agua que llegara al
sitio en incendio.

Posteriormente se pegarán en el tablero una serie de carteleras las cuales contendrán las
diferentes estrategias que los estudiantes realizaron para resolver la situación problema,
se comenzará a analizar cada una de estas comenzando por los primeros pasos que se
dieron, como lo era la obtención de datos en el cono, nombrando directamente la relación
matemática que se dio para este momento, la cual fue el teorema de Pitágoras, realizando
una explicación breve acerca de la utilidad y pertinencia de esta relación con la necesidad
que surgió al inicio de la situación.

Luego se pasara a tomar una estrategia en la cual surgió la necesidad de hallar las
longitudes de los lados que formaba el agua en el cono en determinados momentos,
realizando una relación entre los datos que se tenían en un principio al estar el cono lleno
de agua y los datos que se dan al bajar el nivel del agua, nombrando así datos de
longitudes y ángulos, resaltando la permanencia de los ángulos por estar analizando el
mismo cono siempre. Se nombrara la razón trigonométrica usada por todos los grupos (la
tangente) y se resaltara el porqué de la utilización de esta y no de las otras, para esto se
nombrarán las razones de seno y coseno, y los lados dentro del triangulo rectángulo que
se usan para cada uno, esto ser vira para evidenciar la pertenecía de la razón que se uso
para resolver el problema que se tenía para hallar el volumen del cono en determinado
momento, los datos que se generen a partir de estas operaciones se anotaran en una
tabla en la cual se pueden ubicar de manera ordenada todos ellos y más aun que se
puedan interpretar.

Generados los datos necesarios para hallar el volumen en determinado momento se

resolverá la pregunta principal de la situación, la cual era ¿con que cantidad de agua
llegará el tanque al sitio en incendio? Para esto se utilizaran los datos de la tabla y se
complementaran con otros generándolos de la misma manera, utilizando la velocidad con
la que sale el agua en el cono y la razón trigonométrica que nos permita conocer el radio.
Para de esta manera buscar en el determinado momento en que llegue el helicóptero al
sitio en incendio conocer exactamente la cantidad de agua dado que la haya.

Esto es básicamente lo que nosotros como docentes pretendíamos al plantear nuestra

situación fundamental.

Inicialmente se plantea que se debe encontrar el volumen del cono, ellos exponen que
solo tenían las dimensiones del lado del cono y su diámetro, pero es allí donde
encuentran el primer problema para encontrar el volumen del cono pues era necesario
encontrar la altura del cono y el radio según la fórmula que cada uno de los estudiantes
había averiguado ( , el análisis que realizamos de esta estrategia que
tomaron los estudiantes es que ellos al realizar la lectura del problema y la pregunta que
allí se realiza:

¿Con que cantidad de agua llegará el tanque al lugar del incendio si del parque Simón
Bolívar al sitio del incendio hay 2 minutos 14 segundos en helicóptero?

Es que ellos tienen la conciencia de que el cono tiene una capacidad de una cantidad
determinada de agua y que al encontrar esta capacidad tienen la posibilidad de encontrar
nuevas estrategias de cómo saber cuál será el volumen final con el que llegará el cono;
seguido de esto realizamos la siguiente pregunta:

P: ¿Como hicieron para encontrar la altura del cono?

Después de un momento los estudiantes responden que para encontrar la altura del cono
utilizaron el teorema de Pitágoras.

P: ¿Por qué no utilizaron una razón trigonométrica?

E: Porque teníamos dos lados: el radio y una dimensión del lado del cono.
P: Muy bien.

Aquí analizamos que los estudiantes ya tienen la conciencia de que teniendo dos lados
del triángulo se puede utilizar sin ninguna complicación el teorema de Pitágoras; además
observamos que los estudiantes tienen una adecuada comprensión de la parte
instrumental como de lo analítico del teorema de Pitágoras, es decir ellos saben donde
aplicar el teorema y además resolver su parte instrumental (despejar).

P: Bueno como veníamos explicando utilizamos el teorema de Pitágoras para encontrar la

altura del cono pues teníamos la hipotenusa y un cateto. Después de esto reemplazamos
en la fórmula del volumen para saber cuál era el volumen del cono total; es decir sin que
se haya salido el agua.

El problema decía 2 minutos y 14 segundos con cuánta agua llegaría entonces, el agua
está disminuyendo así mismo el radio también disminuye y la altura también.

P: ¿Por qué utilizaron la tangente y no el coseno?

E: Porque queremos hallar el cateto adyacente y en el coseno no sabemos el valor de la
hipotenusa en cambio en la tangente sabemos el valor del cateto opuesto, para poder
despejar.

Analizamos que el estudiante evidencia que solo tiene un ángulo y un lado del cono
(triángulo que se forma) y por esto se dan cuenta que el teorema de Pitágoras es
insuficiente para encontrar el radio; ellos ubicaron que era la tangente porque en las
actividades anteriores los estudiantes estudiaron una hoja con ejemplos donde se
utilizaban las razones trigonométricas y allí sustentaron la utilización de la tangente; es
preciso mencionar que los conocimientos de los estudiantes eran insuficientes para
abordara la situación fundamental pues no reconocían las razones trigonométricas hasta
que la analizaron en los ejemplos dados.
Analizamos que los estudiantes establecen una razón entre dos magnitudes, opera
adecuadamente la parte instrumental generando un resultado coherente con la situación.

Podemos decir que los estudiantes comprenden semejanza y proporcionalidad, pero no

de una manera adecuada pues nosotros no realizamos una devolución apropiada cuando
estábamos trabajando esta noción (semejanza y proporcionalidad), pero estamos
conscientes de que los estudiantes deben comprender esta noción pues de lo contrario
implica que los estudiantes no hubiesen podido continuar con el análisis de nuestra
situación fundamental, pues nuestra ruta de aprendizaje inicia con la semejanza y
proporcionalidad de triángulos, desde nuestro análisis si los estudiantes no logran
comprender la proporcionalidad y la semejanza que se evidencia en los triángulos no
podrán encontrar las razones trigonométricas existentes en estos.

Luego de esto colocamos en el tablero un cuadro donde se ubican el tiempo, la altura, el

radio y el volumen que se encuentra con los diferentes radios y alturas despejando en la
fórmula del volumen del cono.

Analizamos que los estudiantes han llegado a una comprensión superior del tema
trabajado, puesto que realizaron de una manera adecuada lo que se pretendía, además
los estudiantes realizaron la solución al problema de una forma investigativa generando
un estudio sobre el comportamiento en diferentes momentos de la situación, generando
diversos tipos de datos que le permiten realizar comparaciones y generar hipótesis acerca
de la situación.

Como práctica docente analizamos cual importante es generar en el grupo el

entendimiento de los roles que se da en un aula, es decir nosotros como docentes
analizamos la importancia de formar en nosotros un rol de docente y así mismo una
adecuada gestión docente en el aula por diversos aspectos o variables que surgen en el
manejo de un grupo.

El objetivo general de esta actividad se cumplió satisfactoriamente como lo habíamos

diseñado pues se relacionó el trabajo hecho por los estudiantes con los conceptos
tratados en las estrategias utilizadas por ellos en la resolución del problema.

Los niveles propuestos para esta actividad son los siguientes:

• Nivel 0: Presenta dificultades para comprender los conceptos presentados, ya que no

presenta el uso de estos en el desarrollo del trabajo realizado.

• Nivel 1: Demuestra la comprensión de los conceptos involucrados en la situación,

ya que realiza actividades de justificación, ejemplificación y exposición de
conceptos relacionados con las razones trigonométricas. Pero al establecer las
conclusiones presenta confusiones.

• Nivel 2: Evidencia en su proceso realizado el uso de conceptos relacionados con

las razones trigonométricas y establece conclusiones claras.
Con lo evidenciado en la exposición dada por nosotros y las respuestas a las
preguntas que se planteaban dentro de esta se evidencia que la mayoría de los
estudiantes Demuestra la comprensión de los conceptos involucrados en la
situación, ya que realiza actividades de justificación, ejemplificación y exposición
de conceptos relacionados con las razones trigonométricas. Pero al establecer las
conclusiones presenta confusiones.
 6. CONCLUSIONES

Después de haber llevado a cabo esta experiencia didáctica, podemos concluir que:
• El diseño, la planeación del docente es imprescindible en la implementación de
esta teoría, nos damos cuenta desde la experiencia cual importante es diseñar
inicialmente la situación fundamental adecuadamente pues esta debe cumplir
características importantes para poder ser llevada al aula, además diseñar y
planear apropiadamente cada una de las actividades que se dan en el aula, pues
gracias al enfoque que se les dé a estas el estudiante podrá llegar a construir el
conocimiento.
• La gestión del docente en aspectos como devoluciones y variables didácticas son
de vital importancia para que los estudiantes lleguen a la construcción del
conocimiento.
• Cada una de las fases de TSD son propicias para contribuir al avance de los
estudiantes respecto a la noción trabajada.
• La adecuada implementación de TSD permite el desarrollo de la comprensión en
este caso de las razones trigonométricas en los estudiantes de decimo grado; esto
lo concluimos luego de las observaciones realizadas en el aula y de las continuas
evaluaciones que realizamos del grupo de estudiantes frente a cuatro análisis:
análisis de actuación, análisis cognitivo, análisis de contenido y análisis de
instrucción.
 7. BIBLIOGRAFÍA

• Brousseau, G.; (1986) Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática.

Facultad de la matemática, astronomía y física. Universidad de córdoba.
• Brousseau, (1986, citado por Panizza, S.F.). II Conceptos Básicos de la Teoría de
Situaciones Didácticas. Pág. 3
• Brousseau, G.; (1994) “Los diferentes roles del maestro” en didáctica de la
matemática. Aportes y reflexiones, c. Parra; I. Saiz (comp.)Buenos Aires, Paidos
Educador.
• Garcia, G. (2003).Currículo y evaluación en matemáticas. Editorial Magisterio:
Bogotá D.C.
• Geometría, Trigonometría Cap. III triángulos Editorial CULTURAL, L. Galdós.
• Greg J Neimeyer, (compilador).Evaluación constructivista. Paidos (1996)
• MARIANO, E. y otros. Educación secundaria en trigonometría.
• Mason, J, Burton L, Stacey K. (1982,1985) Pensar Matemáticamente. Ed. Labor,
S.A.
• Ministerio de Educación Nacional. (2002). Estándares Básicos de Competencias
en Matemáticas. Pág. 84
• Perkins, D. (1992) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente. Tercera reimpresión. Barcelona: Gedisa, 2003.
• Trigonometría Cap. III relaciones métricas en triángulos rectángulos Editorial
Síntesis.
 8. ANEXOS

ANEXO 1

PROBLEMA 1

Dado que Bogotá está pasando por una onda de calor bastante fuerte, al oriente de la
ciudad, donde está ubicado Monserrate y la virgen de Guadalupe se están ocasionando
incendios de gran magnitud, el gobierno ha decidido intervenir creando un plan, que
consiste en usar los helicópteros de la fuerza armada para transportar agua con el fin de
controlar el incendio. El agua será transportada desde el parque Simón Bolívar hasta la
zona en incendio, en unos tanques de forma de cono circular recto que serán amarrados
a cada helicóptero por tres cuerdas de 4 metros, se sabe que los tanques tienen 10
metros de altura y 5 metros de radio.

Al salir del parque cada helicóptero llenará a su totalidad el tanque con el fin de
transportar la mayor cantidad de agua posible al incendio, pero uno de los helicópteros
tiene dos defectos en su mecanismo de transporte de agua, uno consiste en un orificio en
su punta donde el agua se va escapando 2 cada segundo. El segundo defecto
consiste en las cuerdas que lo sostienen, una de ellas, por su antigüedad se empieza a
estira a los 20 segundos de empezar a sostener el tanque lleno de agua, esta se estira en
0.5 metros cada segundo hasta estirar 4.5 metros donde se rompe, además desde el
momento que la cuerda empieza a estirar el orificio del tanque crece aumentando la salida
de agua en cada segundo.

Se sabe que al estirarse la cuerda esta afecta directamente la posición del tanque, donde
este, al sostenerlo las tres cuerdas; la punta con el horizonte crea un ángulo de 90º, pero
al empezarse a estirar la cuerda este ángulo cambia, disminuyendo cada segundo en 7º,
además el lado que sostiene las restantes cuerdas ven disminuido su nivel de agua en
desde el rompimiento de la cuerda

¿Con que cantidad de agua llegara el tanque al lugar del incendio si del parque Simón
Bolívar al sitio del incendio hay 2 minutos y 14 segundos en helicóptero?

PROBLEMA 2

Dado que Bogotá está pasando por una onda de calor bastante fuerte, al oriente de la
ciudad, donde está ubicado Monserrate y la virgen de Guadalupe se están ocasionando
incendios de gran magnitud, el gobierno ha decidido intervenir creando un plan, que
consiste en usar los helicópteros de la fuerza armada para transportar agua con el fin de
controlar el incendio. El agua será transportada desde el parque Simón Bolívar hasta la
zona en incendio, en unos tanques de forma de cono circular recto que serán amarrados
a cada helicóptero por tres cuerdas de 4 metros, se sabe que los tanques tienen 10
metros de altura y 5 metros de radio.

Al salir del parque cada helicóptero llenará a su totalidad el tanque con el fin de
transportar la mayor cantidad de agua posible al incendio, pero uno de los helicópteros
tiene dos defectos en su mecanismo de transporte de agua, uno consiste en un orificio en

su punta donde el agua se va escapando según la función . El segundo

defecto consiste en las cuerdas que lo sostienen, una de ellas, por su antigüedad se
empieza a estira a los 20 segundos de empezar a sostener el tanque lleno de agua, esta

se estira en función de hasta estirar 4.5 metros donde se rompe, además

desde el instante que la cuerda empieza a estirar el orificio del tanque crece aumentando

la salida de agua dependiendo de la función en cada segundo.

Se sabe que al estirarse la cuerda esta afecta directamente la posición del tanque, donde
este, al sostenerlo las tres cuerdas; la punta con el horizonte crea un ángulo de 90º, pero
al empezarse a estirar la cuerda este ángulo cambia, disminuyendo cada segundo según
la función , además el lado que sostiene las restantes cuerdas ven
disminuido su nivel de agua en desde el rompimiento de la cuerda

¿Con que cantidad de agua llegara el tanque al lugar del incendio si del parque Simón
Bolívar al sitio del incendio hay 2 minutos y 14 segundos en helicóptero?
ANEXO 2