EDITORIAL

Psicolingüística y Lectoescritura
Los autores plantean distintos ejemplos prácticos de ejercicios de lectoescritura para la aplicación de las teorías
psicolingüísticas citadas.

Editorial
Editorial
Jaime Rodríguez Moreno. Director de CEP Osuna-Écija
(publicado el 28/04/03)

Desde el CEP Osuna-Écija os queremos expresar nuestra satisfacción por presentar al profesorado los trabajos
incluidos en este número de la revista. Se trata de una serie de contenidos relacionados con diversos aspectos de la
enseñanza de la Lengua y desarrollados tanto por profesores y profesoras de nuestra zona de actuación como por
colaboradores en las actividades de formación organizadas por el CEP.

El hecho de que estos materiales los hayamos reunido en una revista y procedido a su distribución a través de la
misma se debe, desde luego, a nuestro intento por dar respuesta a las numerosas peticiones que en este sentido
hemos recibido de los centros, pero también a que según nuestro punto de vista hay una serie de razones que avalan
el que lo podamos considerar como un recurso muy valioso para el profesorado y la formación permanente.

En primer lugar por la calidad de los mismos y de las experiencias de aprendizaje a las que sirven de base, llevadas a
cabo pos sus autores y autoras respectivos previamente. En segundo lugar porque estos materiales llegan a nuestros
centros con una extraordinaria oportunidad pues estos están inmersos en procesos de mejora como consecuencia de
la realización de las pruebas de evaluación diagnóstica y, en este contexto, pueden representar un buen apoyo para
aquel profesorado que desee enriquecer sus prácticas de enseñanza inspirándose en las de estos compañeros y
compañeras.

Y por último, pero no menos importante, porque a través de la difusión de estos materiales y su uso posterior en
nuestras aulas, damos cumplimiento a uno de los principales objetivos del II Plan Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado, el hacer de la formación una tarea colaborativa y entre todos y todas construir conocimiento
profesional mediante una comunidad de aprendizaje.

Dicho lo anterior solo me resta, de nuevo en el nombre del CEP, dar las gracias a quienes han hecho posible la
publicación virtual de la revista y la edición de este cedé así como anunciar que es nuestra intención profundizar en
esta línea de trabajo aportando nuevos recursos.
Normas de Publicación.

(publicado el 27/06/03)

NORMAS PARA ADMISIÓN DE ORIGINALES

1. Los trabajos presentados, no deberán exceder de treinta páginas DIN-A4, impresos

por una sola cara en papel, y en diskette (formato Word). El tipo de letra será "Arial", con
un tamaño de 10 puntos. El interlineado será sencillo, y entre párrafos habrá doble
espacio. Si incluye imágenes deben venir aparte en el diskette, y con formato gif, o jpg
(jpeg).

2. Podrán versar sobre cualquier temática de índole preferentemente educativa o de

carácter cultural.

3. El envío y recepción de originales no implica por parte de la revista su obligatoria

publicación, así mismo la Redacción no mantendrá correspondencia respecto de los
originales recibidos, ni habrá de devolverlos en caso de que no se publiquen.

4. La publicación de un original no devengará derechos económicos a su autor/ra, y el

envío de los mismos presupone la aceptación de este hecho.

5. Los trabajos que se envíen a esta revista serán rigurosamente originales, no

admitiéndose los que hubiertan sido publicados anteriormente por cualquier otro medio.

6. El título del trabajo será preciso y breve. Si es muy largo se recomienda la división
en título y subtítulo separados por (:). Evitar abreviaturas, anacronismos, palabras
vacías o de uso poco corriente; nombre completo del autor/a, dirección, teléfono, fax,
titulación y nombre del centro u organismo habitual de trabajo.

7. Para las referencias bibliográficas los autores/as podrán optar por la inclusión en nota
de los datos completos de la obra o por la mención en texto de apellido, autor/a, fecha y
página, con remisión a una bibliografía final de obras citadas.

7.1. Si se opta por la primera fórmula deberán incluirse los datos de localización
completa de cada publicación o documento citado por primera vez. Ejemplos:

APELLIDOS, Nombre del autor/a (si existe): Título del libro. Lugar de edición,
editorial, año, pp. a que se hace referencia.

APELLIDOS, Nombre del autor/a (si existe):"Título del artículo”. Título de la

Revista. Volumen, número (año), páginas.

APELLIDOS, Nombre del autor/a (si existe): “Título del capítulo”. En APELLIDOS,
Nombre del autor/a (si existe): Título del libro. Lugar de edición, editorial, año, pp. a
que se hace referencia.

Las remisiones sucesivas a esas mismas obras se harán de forma abreviada

según normas comunes.

7.2 Para el segundo sistema se utilizarán los paréntesis en el texto en el

siguiente orden: (APELLIDO, año, página o páginas de que se trate). Se
acompañará, en este caso, una lista bibliográfica final, por orden alfabético.
Cuando las obras de un autor/a aparezcan en un mismo año, se añadirá a la
fecha una letra (a,b,c, etc.).

8. Los trabajos recibidos podrán ser remitidos a personas especializadas para ser
informados.
9. En el caso de que deban incluirse gráficos, figuras, fotografías o similares, deben
enviarse en hojas separadas (una por cada gráfico). En el texto debe figurar el lugar
donde deben ser colocados; de igual forma, si tienen que llevar un pie de ilustración,
éste se reseñará en la hoja donde aparezca la ilustración.

10. La Redacción no se hace responsable de las opiniones vertidas por sus

colaboradores/ras en sus trabajos ni se identifica necesariamente con los puntos de
vista expresados en los mismos.

11. Dirigir los trabajos a: Mediodía, Revista del Centro de Profesorado de Osuna-Écija.
C/ Huertas 3b, 1ª plta. E-mail: ceposuna@terra.es. Tfno 955820456-310. Fax
954815823.
Experiencias
Experiencia de la enseñanza de una lengua extranjera en Educación
Infantil.
Inmaculada Carmona López. Encarnación Millán Santos.C.E.I.P. Francisco Reina, Martín de la Jara
(Sevilla)
(publicado el 10/04/03)

Somos dos maestras especialistas en Inglés y tutoras de Primaria en un colegio público

de una pequeña población rural situada al sudeste de la provincia de Sevilla que no
alcanza los 3000 habitantes. Dado que es el único centro de Educación Infantil y
Primaria de esta localidad y debido a la dificultad que los niños y niñas tienen y pueden
tener para relacionarse con personas de entornos socioculturales distintos al suyo, nos
creemos en la necesidad de acercarles a otras culturas y de ofrecerles una nueva
manera de entender la realidad.

Es el segundo año que impartimos Inglés en Educación Infantil a niños y niñas de tres a
seis años y, al día de hoy, podemos decir que nuestros alumnos/as han aceptado de
forma muy positiva el nuevo idioma, así como el contexto en el que se imparte. Así
mismo, el equipo de maestras/o de Infantil se ha mostrado siempre muy receptivo,
cooperando en todo momento y facilitando nuestra labor: respetando horarios, dándole
importancia a nuestras clases, animando a los niños y niñas a participar,...

Aunque parezca que todos los niños de Infantil tienen los mismos intereses y
necesidades, hay aspectos en los que tenemos que aplicar una metodología diferente
para cada nivel.

En el caso de los alumnos/as de tres años tuvimos que respetar el periodo de

adaptación al nuevo Centro. Aunque la clase es numerosa y habíamos decidido hacer
dos grupos, creímos conveniente dejar juntos a todos los alumnos/as durante las
primeras sesiones. En este nivel las clases no superan la media hora ya que se cansan
con facilidad y resulta difícil mantener su atención durante más tiempo. Es por ello que
las actividades son cortas y variadas, predominando el movimiento, el contacto con
objetos, los juegos, las canciones con baile y las sorpresas.

En cambio, en cuatro y cinco años hemos incorporado este curso un libro de texto que
se adapta al Proyecto Curricular de nuestro Centro en Infantil y a nuestra metodología.
Aquí las sesiones son un poco más largas aunque procuramos que los grupos sigan
siendo reducidos. Los niños poseen mayor autonomía para manejar sus libros, ordenar
el material, identificar su nombre, etc.

Iniciamos cada sesión llamando a la puerta de la clase, saludando al tutor/a y

llevándonos a los niños al Aula de Inglés. Al igual que hace su “seño”, nos vamos
formando un tren, aunque podríamos ir a paso de pingüino o emplear cualquier otra
forma para que los niños/as, sin darse cuenta, entren ordenadamente.
Una vez allí, se sientan en círculo y la mascota de la clase, que sólo habla en inglés, los
saluda uno a uno haciéndoles caricias. A continuación cantamos la canción “Hello” o
cualquier otra que ya conozcan y les guste. De este modo comenzamos de forma
rutinaria, algo imprescindible para crear confianza y seguridad en sí mismos. En este
momento llegaría la hora de jugar e introducir así el nuevo lenguaje o, en su caso,
reforzarlo. Después cantaremos o escucharemos un cuento en el que aparezcan las
nuevas palabras junto con el lenguaje ya aprendido.

A cualquier niño le gusta ver reflejado su trabajo sobre un papel y poder llevar algo a
casa como muestra de lo que están aprendiendo. Nosotras, al mismo tiempo,
aprovechamos este tipo de actividades para observar cómo van adquiriendo la nueva
lengua. Para ello, les hacemos preguntas en inglés mientras siguen caminos, colorean,
cuentan objetos, señalan, pegan “stickers”,... En ocasiones, dependiendo del tiempo del
que dispongamos, volvemos a cantar la canción con el material elaborado por los
propios alumnos. Por último, nos despedimos de nuestra mascota y volvemos a nuestra
clase cantando la canción “Bye-bye”.

A lo largo de estos dos cursos hemos probado distintas estrategias para lograr que los
niños y niñas de Infantil pasen un rato agradable con nosotras y con sus compañeros.
Unas nos resultaron más útiles que otras. A continuación exponemos aquellas que
procuramos tener siempre presentes en nuestras clases:

· A estas edades es preferible que las sesiones sean cortas y el número de

alumnos/as reducido.

· Debemos hablarles en inglés el máximo tiempo posible y para ello el lenguaje

de clase ha de ser muy claro con el fin de crear un ambiente de confianza.
Podemos apoyarnos en gestos y todo tipo de material visual: tarjetas, pósters,
realia (pelotas, trenes, peluches,...) No obstante, usaremos la lengua materna
siempre que lo creamos conveniente: pedir opiniones personales, solicitar
información acerca de conocimientos previos, etc.

· El uso de marionetas contribuye al establecimiento de rutinas (saludos,

acciones, canciones,...) y a que los niños se desinhiban y no les importe
hablar en otra lengua diferente a la suya. Una bolsa de tela puede resultar
muy útil para guardar la marioneta y que los niños no la vean hasta el
momento oportuno. También puede servir para guardar diversos objetos y que
los niños al sacarlos digan su nombre o alguna característica (colores,
alimentos, juguetes,...), introduciendo así un poco de intriga entre nuestros
alumnos.

· Seguir en cada clase una estructura similar ayuda a que los niños se sientan
seguros con una profesora que no es su tutora, ya que pueden predecir lo que
viene a continuación.
· Les encanta tocar y manipular el material que llevamos a clase y asumir
nuestro papel en los juegos: esconder tarjetas, elegir un objeto para que los
demás lo nombren,...

· Al terminar sus trabajos podemos ayudarles a que guarden sus trabajos hasta
que sean capaces de hacerlo por sí mismos. También podemos darles otras
responsabilidades como repartir las ceras, los lápices, ordenar los objetos y el
material que hemos usado,...

· Es importante que el vocabulario o lenguaje nuevo se introduzca poco a poco,

no más de tres palabras o dos órdenes. Además, debemos repasarlo pero
cambiando de actividad y situación: jugar, cantar, escuchar narraciones,...

· A menudo deberemos felicitar a los alumnos por su trabajo o cuando empleen

la nueva lengua.

· Es fundamental que les transmitamos un estado de ánimo positivo. Si nos

divertimos y disfrutamos en nuestras clases ellos también lo harán.

· Hay que tener muy en cuenta la corta edad de los niños. La mayoría de las
maestras de Inglés estamos acostumbradas a trabajar tan sólo en Primaria,
donde los niños poseen un mayor grado de desarrollo y autonomía, siendo
además capaces de expresarse con bastante fluidez en su propia lengua. En
Infantil los niños tienen otras necesidades y dependen de ti para cubrirlas: hay
que déjalos ir al aseo con mayor frecuencia, no enfadarnos si algún día no
quieren participar en la clase,...

· Debemos estar en contacto con el tutor/a acerca del modo en que organiza su
clase, así como de los contenidos que pretende trabajar con sus alumnos/as.

· Las audiciones de cuentos les ofrecen la oportunidad de escuchar material

auténtico. Los niños son capaces de identificar las voces de los personajes
hablando otra lengua así como de discriminar sonidos y ruidos que les ayudan
a entender lo que dice el cuento.

· Las canciones son un instrumento muy útil para introducir el nuevo lenguaje al
tiempo que se tratan elementos de la cultura anglófona (Jingle Bells, Twinkle,
twinkle Little Star, Hickory, Dickory Dock,...) Hay que descartar la idea de
mantener a los niños sentados mientras escuchan una canción. La actividad
es algo que necesitan y el baile es un estupendo recurso que les ayudará a
una mejor coordinación de sus movimientos y a que aprendan las canciones
de una manera más natural.
 · Si nos encontramos, sobre todo a los tres años, con niños o niñas que no
producen ninguna palabra en la lengua extranjera no debemos preocuparnos
ya que esto no quiere decir que no estén interiorizando nuevas palabras y que
en cualquier momento sean capaces de expresarlas oralmente. Por ello, es
importante darles la opción de expresarse no sólo verbalmente sino mediante
respuestas físicas.

· Usa el material que tienen en clase y que conocen bien. Por ejemplo, pídeles
que lleven a una mesa todos los objetos rojos que encuentren, o que los
toquen, señalen,... Utiliza la plastilina para que modelen a los personajes del
cuento o pregúntales de qué color es la cera que están utilizando. Por otro
lado, haz uso de cuentos, grabaciones,... que conocen los niños de habla
inglesa. Existen cuentos con una presentación estupenda para que los niños
toquen y observen a la vez que te escuchan contarlos. Tal es el caso de “The
Very Hungry Caterpillar”, la serie de “Spot”,...

· Aunque su edad es muy corta, pueden elaborar su propio material de

aprendizaje (flashcards, finger puppets,...)

· Conviene usar discos compactos en lugar de casetes para poder repetir las
canciones y cuentos tantas veces como lo necesitemos.

Esperamos que con estas líneas hayamos transmitido la realidad de lo que hacemos en
nuestras clases y les hayamos servido de orientación a aquellos que vayan a comenzar
a enseñar Inglés en Infantil. Hasta la próxima.
Mi experiencia CLIC
Juan A. Pliego Lora.CEIP Gloria Fuertes. El Campillo de La Luisiana (Sevilla)
(publicado el 06/10/03)

Acabo de dar la clase de Matemáticas de hoy en mi curso 6º de Primaria, en el Aula de Informática del
colegio con la ayuda de una aplicación del programa Clic: "El sistema Métrico Decimal", elaborada por el C.P. "Juan
de la Peña", de Jaca (Huesca). En la sesión, de una hora de duración, hemos trabajado concretamente, las unidades
de superficie. Con la ayuda de la pizarra del Aula, los trece ordenadores en red local que configuran el Aula
Informática y su cuaderno de ejercicios, mis alumnos y alumnas, han realizado, pantalla a pantalla, alrededor de un
centenar de ejercicios de conversión de estas unidades, me he permitido el lujo de introducir y trabajar con las
unidades agrarias y lo más importante: han realizado la clase de forma motivada, divertida y positiva. Cuando he
dicho que salgan de la actividad, cierren la sesión y vuelvan a la pantalla de inicio para abandonar el Aula, se han
quejado de la brevedad de la misma y han lamentado volver a la actividad normal de la clase. Esto suele pasar casi
siempre.

Estoy hablando de mi curso 6º de Primaria del CEIP "Gloria Fuertes", de El Campillo de La Luisiana
(Sevilla), un centro escolar de una sola línea, con algo más de doscientos alumnos, situado en un ambiente rural
dotado de pocos recursos y posibilidades culturales y que lleva cinco años utilizando estas herramientas que
proporcionan las actividades en el entorno Clic y que utilizamos para el trabajo en todas las Áreas. La infraestructura
conseguida en los últimos cursos escolares así nos lo permite, pues además de un Aula con trece ordenadores en red
local, cada clase cuenta con su Rincón de la Informática, provisto de uno / dos o tres ordenadores, con las
actividades Clic más usuales para cada nivel y que posibilita que los alumnos y alumnas ya estén acostumbrados a
realizar este tipo de actividades.

Descubrí el programa Clic y sus actividades hace ahora cinco años, cuando buscaba aplicaciones
educativas por la Red adecuadas al primer nivel de Primaria que por aquel entonces impartía y adecuadas a los
equipos informáticos de poca capacidad y velocidad que había logrado introducir en la clase configurando el Rincón
Informático del aula. Gracias a la colaboración de algunos amigos y algunas empresas y particulares, había logrado
reunir cinco ordenadores 486 en buen estado, que eran el gran atractivo para mis alumnos y alumnas. Por aquel
entonces -y en este entorno-, de mis veintinueve alumnos sólo uno de ellos tenía ordenador en casa y la gran mayoría
tomaban contacto con él por primera vez. Y las actividades Clic recién descubiertas constituían la herramienta
adecuada para poner el Rincón de la Informática en marcha en pro de la consecución de los objetivos que en el
ámbito particular me había planteado con ello.

Partía de la base de que el ordenador es una herramienta de trabajo habitual que nos rodea por todas partes en
nuestra sociedad de hoy en día, y por ello era necesario estimular a los niños y niñas para que llegasen a conocerlo y
utilizarlo como nueva tecnología para abrir nuevos caminos a la creatividad y a la investigación, incorporándolo al
proceso de enseñanza-aprendizaje con todas sus posibilidades.

Fundamentalmente me planteaba el procurar que el niño y la niña tuviesen otra visión del ordenador, no solo como
instrumento donde se programan los juegos, también como instrumento de ayuda, recurso informativo y formativo,
donde fuesen los niños y niñas los que establecieran el protagonismo en cada una de sus actividades.

Y las actividades Clic eran las adecuadas para trabajar en la consecución de estos objetivos y enseguida
demostraron su eficacia y adecuación a mis necesidades. Por un lado, eran en su mayoría las propias para mis cortos
equipos informáticos; eran fácilmente trasladables en discos de 3,5”; eran abundantes, gratuitas, intuitivas y de fácil
manejo por parte de los alumnos. Por otro lado, habían sido diseñadas por compañeros y compañeras; tenían la
garantía de haber sido experimentadas previamente en los propios centros escolares y se adecuaban perfectamente
a todas las Áreas y contenidos del currículo. Y veía inmediatamente los resultados de su aplicación, pues se
fomentaba un aprendizaje en el que la actividad estructurante del pensamiento del niño y la niña era una pieza
fundamental, entendiendo el conocimiento como una interacción constante entre el alumno y la materia que se va
conceptualizando y además veía como el ordenador se utilizaba como vehículo de adquisición de conocimientos,
hábitos y destrezas.

En poco tiempo logré tener un amplio inventario de actividades Clic en soporte de discos 3,5¨, que fui
clasificando por materias y niveles por la perspectiva que se ofrecía de ir ampliando la experiencia en mi propia clase
y en la totalidad de mi centro escolar, pues algunos compañeros y compañeras me planteaban ya esta posibilidad.

El constituir el Aula Informática del Centro fue un proceso laborioso, dado los cortos recursos económicos
del Colegio y del entorno: el presupuesto económico del Centro permite cubrir sólo los gastos de funcionamiento; la
Asociación de Padres tiene vida latente; el Ayuntamiento local tiene el presupuesto de un núcleo poblacional reducido
y muchas necesidades que atender y la administración educativa ofrece lo que todos ya sabemos. A pesar de todo
ello, y con escasos fondos económicos procedentes de unas actividades de Carnaval realizadas por grupos de
alumnos en la vecina ciudad de Écija y renunciando a las dependencias de la Sala de Profesores, logramos
materializar nuestra primera Aula Informática con la base de algunos equipos informáticos 486 y Pentium I, usados,
adquiridos a través de Internet a muy bajo previo –unas 5.000 antiguas pesetas por cada equipo completo-.

Esta rudimentaria Aula Informática ha estado funcionando un tiempo y cumpliendo los objetivos que nos
propusimos. Abierta a todo el alumnado y cursos, se regulaba mediante un horario semanal y unas pequeñas normas
de funcionamiento. Las actividades empleadas eran estrictamente Clic para todos los niveles y áreas, y ya desde aquí
se comienza a prestar un especial interés hacía los cursos de Infantil, cuyas profesoras se constituyen en las
principales aliadas y usuarias del Aula por el interés que los niños de esta edad muestran hacía la misma.

El acogernos al proyecto AulaRed de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía hace ahora tres
cursos escolares, supuso un gran avance para el Aula de Informática y para la experiencia que comentamos. La
dotación de cinco equipos informáticos multimedia, escáner, impresora, router, bus de conexión, etc. supuso una
nueva concepción del Aula de Informática al poder contar con la primera y reducida red local y la consiguiente
conexión a Internet. Ello supuso una primera ventaja en la reducción de tiempos de mantenimiento del Aula y un
nuevo atractivo añadido para el alumnado y profesorado del Centro.

A partir de ahí, hemos seguido avanzando en la dotación de infraestructura para el Aula hasta llegar a la
realidad actual. Gracias a sucesivas generación de ingresos atípicos para el Aula, procedentes de actividades de
Carnaval de grupos escolares, cursos de Informática en el Aula como actividad extraescolar (el Ayuntamiento paga el
monitor y cede al Aula los derechos de matrículas), donaciones de material y otros, hemos consolidado un Aula de
Informática que integran una red local formada por 13 ordenadores con conexión a Internet a través de RDSI. Los
antiguos equipos que conformaban el Aula han paso a las clases a integrar los Rincones de la Informática, donde los
alumnos y alumnas trabajan las aplicaciones Clic como complemento al desarrollo del currículo. Hoy día, la realidad
de nuestro centro escolar en este aspecto se asemeja en mucho al ideal que se pretende en un futuro inmediato para
todos los centros escolares: cerca de una treintena de ordenadores activos para unos 200 alumnos de matrícula, que
arroja una ratio de unos 8 alumnos por ordenador.

Con esta realidad consolidada, las actividades Clic siguen siendo la piedra angular de su funcionamiento.
Aunque esta infraestructura nos permite recurrir al uso de otras aplicaciones, medios y programas y así lo hacemos,
seguimos actualizando y usando las actividades del entorno Clic como elemento básico del funcionamiento de nuestra
Aula y Rincones Informáticos de las distintas clases, sobre todo de los cursos del nivel Infantil y Primaria, donde estas
herramientas encuentran una mejor aceptación y resultados. Contamos con un amplio inventario de aplicaciones y
con el Sinera 2000 (Recopilación en CDRom de actividades Clic editado por la Generalita de Cataluña), que nos
permite su aplicación en todos los niveles y áreas. Un horario semanal distribuye el uso del Aula entre todos los
cursos del centro escolar. Unas normas de funcionamiento regulan su uso y un equipo de alumnos de 6º de Primaría
–el equipo “Billy Gates”- realiza diariamente las labores de apertura, cierre, mantenimiento y ayuda del Aula y de los
Rincones Informáticos de cada clase.

Vistos los excelentes resultados de esta experiencia y consolidada ya la infraestructura, nuestro propósito
en la actualidad y con vistas a un próximo futuro, es continuar con el empleo de las actividades Clic en nuestro
trabajo. Y ello lo intentaremos realizar en una doble vertiente: poner en práctica las actividades Clic a través del
JavaClic que anuncia su autor Francesc Busquet como de próxima aparición y en el desarrollo de actividades propias
en este entorno a través del ClicPar, que nos permitiría una adecuación de los contenidos a la realidad sociocultural
de nuestros alumnos y alumnas.
El uso de las técnicas de trabajo intelectual como eje organizador del
área de ciencias sociales en el primer ciclo de la ESO:
Miguel Fernández Baena. Departamento de CCSS, Geografía e Historia. IES Atalaya.Casariche (Sevilla)
(publicado el 17/10/03)

1.-INTRODUCCIÓN:

La experiencia que voy a describir tuvo lugar en el IES “Ostippo” de Estepa durante el
curso académico 1999-2000. Durante la 1ª evaluación se detectó una problemática
frecuente en todos los centros: la presencia de un numeroso grupo de alumnos con una
buena integración en el sistema escolar y un buen comportamiento pero que de forma
sistemática apenas comprendían lo que leían y presentaban graves dificultades de
expresión oral y escrita. Ante esto un profesor tiene dos opciones: o seguir con lo que se
estaba haciendo negando la existencia del problema o plantearte la búsqueda de
estrategias de solución del mismo.

Opté por lo segundo pero sin realizar cambios revolucionarios en la programación. No

cambié la secuencia de las Unidades Didácticas (a partir de ahora UD) ni el trabajo con
el libro de texto sino que comencé a trabajar distintas técnicas de trabajo intelectual (a
partir de ahora TTI) desde el área de CCSS como medio para mejorar los resultados.

El trabajo con TTI en un IES puede realizarse desde la tutoría o incluirlas en el trabajo
diario de las áreas. La primera fórmula es menos efectiva que la segunda porque los
alumnos perciben ese trabajo como algo ajeno y además si no se realiza una buena
coordinación vertical y horizontal de los equipos educativos puede dar lugar a repetición
de actividades y materiales y, como consecuencia, a cansancio y rechazo por parte de
los alumnos. Desde un área se pueden trabajar de tres formas:

-Incluir alguna de ellas en alguna UD.

-Trabajar un buen número de ellas en una UD.

-convertirlas en eje organizador del área, es decir, convertir el trabajo con las TTI en
prioritario incluyéndolas en todas las UD. Esta fue la forma en que se trabajaron. Se
seleccionaron, se ajustó la metodología para incluirlas y hubo cambios en la evaluación
para que los alumnos las percibieran como algo fundamental, como algo importante,
junto a otras cosas, para aprobar. En palabras de Juan Carlos Torre Puente “es
imprescindible que el profesor, además de favorecer la asimilación de contenidos,
1
entrene a los alumnos en las estrategias más eficaces para hacerse con éstos” .

La problemática se detectó en los tres 1º de ESO y en los tres 2º de ESO a los que
impartía clase pero se aplicó a 1º de ESO con perspectiva de ciclo, con intención de
continuar el mismo trabajo el curso siguiente.

Este artículo tiene tres partes claramente diferenciadas. En la primera se analiza el

punto de partida, es decir, básicamente la metodología y la evaluación que se programó
para la 1ª evaluación y los resultados de la misma. La segunda describe las medidas
que se tomaron para mejorar los resultados: cambios metodológicos y en la evaluación
como consecuencia de la introducción como eje organizador del trabajo con las TTI.
Finalmente aparecen cuatro anexos: las fichas de trabajo para la UD 5, la prueba escrita
que se les planteó a los alumnos que no tenían detectadas necesidades educativas
especiales (a partir de ahora n.e.e.) y la propuesta de trabajo sobre un libro juvenil de
temática geográfica que se propuso, junto a otras actividades, para fomentar la
colaboración e implicación de los padres en la mejora de los resultados académicos de
sus hijos/ as.
2.-EL PUNTO DE PARTIDA: PROBLEMÁTICA DETECTADA EN 1º DE LA ESO EN LA
PRIMERA EVALUACIÓN:

2.1.-Análisis de la metodología empleada:

El punto 3 de la programación de Ciencias Sociales para el Primer Ciclo del IES

“Ostippo” para el curso 1999-2000 describía la metodología que se iba a usar y a
continuación se transcribe literalmente con los principios metodológicos y la secuencia
de actividades de enseñanza-aprendizaje:

Principios metodológicos:

Los principios metodológicos que regirán la práctica docente serán los siguientes:

1.-Partir de los conocimientos de los alumnos y a partir de ahí construir otros

aprendizajes.

2.-Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de

conocimientos previos y la memoria comprensiva.

3.-Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban aplicar y actualizar sus
conocimientos.

4.-Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los alumnos con el
fin de que resulten motivadoras.

5.-Conseguir que los alumnos sean capaces de aprender a aprender.

Secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje:

La secuencia básica, es decir la que se llevará a cabo normalmente en cada UD será la

siguiente:

A.-Actividades introductorias:

1.-Análisis del título de cada UD para detectar los referentes que le crea a los alumnos.

2.-Análisis comparativo de dos fotografías referidas al objeto de estudio de la UD y

cuyos objetivos son crear contraste de ideas y detectar las ideas previas.

3.-Lectura y comentario en grupo-clase de un pequeño texto introductorio que sintetiza

ideas básicas de la UD.

4.-Trabajo en pequeño grupo para captar las ideas previas: se trabaja con 4 pequeños
textos y preguntas relacionados con ellos que los alumnos deben contestar sin mirar
ningún tipo de material. Puesta en común de las conclusiones en gran grupo.

B.-Actividades de puesta en contacto con nueva información:

5.-Lectura comprensiva de los distintos epígrafes del libro de texto. Resolución de dudas
que se vayan planteando.

6.-Realización de distintas actividades de aplicación en relación con los contenidos

conceptuales vistos con anterioridad.

C.-Actividades de conclusión:

7.-Redacción con base en un mapa conceptual en el que se recoge la trama conceptual

básica de la UD.

8.-Análisis de los 6-7 conceptos fundamentales.

9.-Realización de una batería de actividades de aplicación en relación con todos los
contenidos de la UD.

La metodología estaba basada en el libro de texto VV.AA. Ciencias Sociales

Geografía e Historia. Andalucía. 1, Madrid, Editorial SM, ISBN: 84-348-7142-4, Depósito
legal: M-7705-2000. Tenía carácter obligatorio para 1º de la ESO. En la actividad de
lectura comprensiva de los distintos epígrafes del libro de texto el profesor planteaba
una serie de preguntas que los alumnos tenían que traer resueltas para el día siguiente
junto con las actividades de aplicación propuestas. Se planteaban 3-4 por cada doble
página con lo que al final de cada UD había 15-20 preguntas pues normalmente cada
UD tenía 4 dobles páginas.

2.2.-Análisis de la evaluación:

El punto 5 de la programación de Ciencias Sociales para el Primer Ciclo del IES

“Ostippo” para el curso 1999-2000 describía el proceso evaluador que se iba a seguir y
a continuación se transcriben literalmente los momentos, el proceso de obtención de la
nota de evaluación y final y los criterios de calificación de cada uno de los componentes
de la nota de evaluación.

¿Cuándo se evaluaba?:

La evaluación es CONTINUA, lo que significa que el profesor irá recogiendo

información a lo largo de todo un trimestre y a lo largo de todo el curso. Esto trae dos
consecuencias:

-la nota final no tiene por qué coincidir con la nota de la última prueba escrita.

-las pruebas escritas no son los únicos componentes de las notas trimestrales ni de la
nota final.

¿Cómo se obtenía la nota final de cada evaluación?:

Se realizará un promedio ponderado entre tres conjuntos de componentes:

A.-Pruebas escritas: Se halla la nota media de todas las pruebas realizadas a lo largo
del trimestre, salvo en el caso de que en la última prueba se tenga menos de un 3. Este
componente supone el 60 % de la nota, averiguándose el % mediante una regla de tres.

B.-Notas de clase: Se calificarán las realizaciones de los alumnos hechas en clase y en

casa sobre mapas, planos, fotografías, gráficos, textos, vídeos, preguntas de lectura
comprensiva, etc. El peso de este componente sobre la nota final será del 20 %,
hallándose el mismo con el mismo procedimiento visto más arriba.

C.-Actitudes Generales: hay cuatro grupos:

1.-INTERÉS PERSONAL:

-Demostrar interés por aprender

-Prestar atención

-Consultar al profesor

-Asistir a clase

2.-CONFIANZA:

-Elaborar por uno mismo los trabajos encomendados

-Ser creativo
-Participar activamente en la dinámica de la clase

-Mantener una actitud crítica

3.-TRABAJO:

-Ser constante

-Tener el cuaderno al día

-Limpieza y orden en los trabajos

-Responsabilizarse en los trabajos en grupo

4.-INTEGRACIÓN:

-Respeto por las normas

-Respeto por las opiniones ajenas

-Aceptar con gusto el trabajo en grupo

-Habilidades sociales: entradas-salidas de clase, tratamiento de los compañeros y del

profesor, etc.

Las actitudes generales supondrán el 20 % de la nota final.

¿Cómo se obtenía la nota final? :

Nota media de las calificaciones obtenidas en las tres evaluaciones. Por tanto en el
proceso evaluador aparecerá por separado la calificación de la tercera evaluación y la
calificación final.

¿Cuáles fueron los criterios de calificación de cada uno de los componentes de la

nota de evaluación?:

A.-Pruebas escritas:

Serán calificadas de 0 a10 en función de los siguientes criterios:

PLANO DE LA EXPRESIÓN:

-Calidad y claridad de la exposición

-Correcta estructuración del texto

-Riqueza y precisión del vocabulario

-Corrección ortográfica y de expresión

-Presentación: márgenes, tachones, utilización de colores, etc.

PLANO DEL CONTENIDO:

-Corrección de las respuestas. Para que sean correctas el alumno deberá contestar
únicamente a lo que se pregunta.

-Contestación de todas las preguntas de la prueba.

-La existencia de errores considerados fundamentales pueden anular toda la prueba.

Por tanto, la prueba será considerada

globalmente.

B.-Notas de clase:
Serán calificados de la siguiente manera:

A= Entrega con orden, limpieza, completo y correctamente realizado. A la hora de

valorar la realización correcta se seguirán los mismos criterios que sirven para valorar el
plano del contenido en las pruebas escritas.

B= Falla en alguno de los componentes anteriormente expuestos.

C=No entrega a tiempo o lo hace de manera incompleta, desordenada o incorrecta.

D=No lo entrega.

C.-Actitudes generales:

A= Positiva.

B= Pasiva.

C= Negativa.

D= Conductas desadaptativas.

2.3.-Análisis de los resultados de la 1ª Evaluación:

SOB NOT BIEN SUF % INSUF %

Aprobados Suspensos
1º A 2 8 7 2 80 % 5 20 %
1º B 8 7 3 4 76 % 7 24 %
1º C 4 9 2 1 57 % 12 43 %
Total 14 24 12 7 71 % 24 29 %

A simple vista puede decirse que los resultados eran mejorables pero tampoco eran
catastróficos. En ningún grupo se superaba el 50 % de suspensos y en dos de ellos los
resultados eran bastante buenos. Sobresalía sobre los otros dos grupos en función de
sus resultados el grupo 1º B porque a pesar de tener un menor % de aprobados que 1º
A las calificaciones eran mucho mejores. El grupo con peores resultados fue 1º C.

Sin embargo hay que tener en cuenta que con el sistema de evaluación descrito en el
punto anterior podía darse el caso de que un alumno suspendiera las tres pruebas
escritas de la evaluación y aprobara al final por las notas de clase y las actitudes. Esto
ocurría con un total de 10 alumnos: 3 en 1º A, 5 en 1º B y 2 en 1º C.

A grandes rasgos, había cuatro grupos de alumnos:

-tres alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados uno en cada grupo.
Una de ellas era de integración, estaba escolarizada en 1º A y no aparece a efectos
estadísticos.

-alumnos desmotivados, con actitudes negativas y que sistemáticamente no traían las

actividades y dejaban las pruebas casi en blanco. En algún caso, acumulaban bastantes
faltas de asistencia sin justificar. Había 2 en 1º A, 3 en 1º B y 3 en 1º C.

-alumnos motivados y trabajadores que llevaban adelante el área sin ningún problema.

-finalmente estaba un grupo bastante numeroso formado por alumnos bastante pasivos,
poco participativos pero con buen comportamiento. Daba la impresión de que en las
actividades que se realizaban copiaban al pie de la letra la contestación de las
preguntas pero no las entendían. Mostraban un bajo nivel de comprensión y expresión
oral y escrita. Si a los 26 suspensos le restamos los 8 de alumnos desmotivados y les
sumamos los 10 que aprobaron el área aún teniendo las pruebas escritas suspensas
este grupo se

podían cuantificar en torno a 28 alumnos, el 33 % del nivel.

3.-HACIA UN NUEVO PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO: EL TRABAJO CON TTI

DESDE EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES:

La evolución del último grupo de alumnos de los cuatro en que he dividido a los alumnos
de 1º de ESO podía hacer que los resultados mejoraran o que se convirtieran en
catastróficos. Para mejorar los resultados y subir el nivel de comprensión y expresión
lecto-escritora de este grupo de alumnos y de todos en general se introdujo el trabajo
con TTI desde el área de CCSS Geografía e Historia.

3.1.-Selección de las TTI que se iban a trabajar:

A la hora de seleccionar las TTI que se iban a trabajar fue imprescindible la obra de
Juan Carlos Torre Puente, Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de
aprendizaje, Madrid, MEC-Narcea, 1992. Tiene dos partes: la primera analiza la
fundamentación teórica del trabajo con técnicas de estudio y la segunda ofrece
materiales sobre las mismas que presentan como principal virtud el que se pueden
aplicar a la práctica educativa diaria con garantías de éxito. A continuación se describe
brevemente la forma como se trabajaron cada una de las TTI basándose en los
materiales del autor antes citado.

Lectura comprensiva:
2
Las actividades de lectura comprensiva se trabajaron de la siguiente forma:

-primero se le daban unas instrucciones para que leyeran el texto cuantas veces
quisieran pero con intención de entenderlo y no para aprendérselo de memoria.

-una vez leído se les pidió que sin volver a mirar el texto enumeraran todas las cosas
que se acordaran del texto.

-finalmente se les pedía que las agruparan en bloques de ideas, es decir, que extrajeran
las dos o tres ideas principales del texto.

Cuadro sinóptico:
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El cuadro sinóptico se trabajó de la siguiente forma:

-se analizaban las características de los cuadros sinópticos y se les ponía un ejemplo
sencillo.

-se les pedía que realizaran un cuadro sinóptico con base en una página de contenidos
conceptuales del libro de texto tras realizar una lectura comprensiva de la misma.

Esquema:
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En cuanto al esquema los pasos que se siguieron fueron los siguientes:

-se les dio la primera vez que se trabajó el esquema la estructura del mismo tal y como
aparece en los materiales de Juan Carlos Torre Puente y se les pedía que lo
conservaran porque les iba a servir siempre para realizar esquemas. En dicha estructura
se perciben claramente las relaciones de jerarquía con el uso de números, letras
mayúsculas, guiones, puntos y las distintas alineaciones de los renglones.

-se les pedía que realizaran un esquema de una página de contenidos conceptuales del
libro de texto tras haber realizado una buena lectura comprensiva de la misma.
Reformulación:
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Se trabajó de dos maneras :

-se les daba unas frases sobre la UD y tres opciones relacionadas con cada una de ellas
para señalaran la reformulación correcta.

-conforme se iba leyendo, se les pedía que reformularan algunas frases.

Mapa conceptual:

De las dos maneras en que se trabajan los mapas conceptuales en los materiales que
ya he indicado, se trabajó tan sólo con una: a partir de un mapa conceptual realizar una
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redacción con base en el mismo . Los pasos fueron los siguientes:

-se les explicaba que los elementos de un mapa conceptual son conceptos, palabras-
enlace y jerarquización (unos conceptos son más inclusivos que otros). Se les pusieron
ejemplos sencillos y concretos de cada uno de estos elementos.

-se les recordaba las características básicas que debía tener la redacción: que fuera
inteligible, que no podía tener un solo párrafo y que fuera completa, es decir, que no
olvidara ninguno de los conceptos que aparecían en el mapa conceptual.

-se les indicaba que para completar la información podían utilizar las páginas del libro de
texto. Hay que tener en cuenta que esta redacción era una actividad de conclusión para
que el alumno tuviera una visión global de los contenidos que se habían trabajado en la
UD.

3.2.-Cambios en la metodología:

Primero hay que distinguir el trabajo que se realizó con los alumnos con n.e.e. del
que se realizó con el resto de los alumnos. A los primeros se les proporcionó a partir de
la 2ª evaluación una ficha por cada UD en la que tenían que completar frases a partir de
los contenidos del libro de texto. Se trabajaban los mismos contenidos que con el resto
de alumnos pero de una manera mucho más asequible y adaptada a sus capacidades.
El punto 4.2 es la ficha de trabajo que tuvieron estos alumnos para la UD 5: Europa, un
medio natural privilegiado. La alumna de integración de 1º A tenía un nivel de
competencia curricular muy bajo y sólo asistía a una sesión semanal de CCSS por lo
que se trabajó con ella aspectos de socialización con el resto de sus compañeros.

Con respecto al trabajo con los alumnos no diagnosticados como de n.e.e. se pueden
establecer dos grandes apartados: una nueva metodología en el trabajo en clase y la
búsqueda de la colaboración de los padres para las actividades de casa.

Nueva metodología de trabajo en clase:

A la metodología utilizada durante la 1ª evaluación se le añadió el trabajo con las TTI.

No hubo cambios en la temporalización de las UD ni se cambiaron los contenidos sino
que se aprovecharon los que ya se habían programado para introducir el trabajo con las
TTI. Al inicio de cada UD se les proporcionaba a los alumnos una ficha con las que se
iban a trabajar. Un ejemplo aparece en el punto 4.1. Los cambios fueron los siguientes:

1.-En cada UD había un pequeño texto introductorio en la doble página inicial. Con base
en dicho texto se realizaba una lectura comprensiva en la que tenían que enumerar las
ideas de las que se acordaban y agruparlas en bloques de ideas.

2.-Cuando se leía la teoría de cada una de las dobles páginas de la UD se preguntaba

constantemente por el significado de lo que se estaba leyendo y se pedía a los alumnos
que lo reformularan, que lo dijeran de otra manera pero sin que cambiara el significado.
3.-A partir de la teoría de las dobles páginas se les pedía que realizaran un cuadro
sinóptico o un esquema con los contenidos de la misma. Aparte se les siguió pidiendo la
contestación de una serie de preguntas relacionadas con cada doble página.

4.-Finalmente en cada UD y como conclusión se les pedía:

-la reformulación de una serie de frases importantes de la UD: aparecía la frase y tres
opciones de las que tenían que elegir la reformulación correcta.

-una redacción con base en el mapa conceptual que aparecía al final de cada UD.

Colaboración de los padres para las actividades de casa:

En la reunión con los padres para analizar los resultados de la 1ª Evaluación realizada a
principios del segundo trimestre se les informó de los cambios metodológicos que se
iban a realizar y de las razones que aconsejaban dichos cambios. Se les pidió su
colaboración en tres aspectos fundamentales:

-se les insistió en que los alumnos siempre llevaban tareas para casa aunque en
ocasiones no llevaran deberes. Se les informó de que sus hijos/ as deberían planificar
su tiempo de estudio y de preparación de las pruebas para que no dejaran todo para
última hora. Por ello era conveniente que dedicaran al menos dos horas diarias por la
tarde a las tareas en las distintas áreas.

-asimismo se les informó de que se había programado la lectura del libro Sin billete de
vuelta para el área de CCSS porque se habían detectado problemas de expresión y
comprensión lectora. Se les aconsejó que leyeran con ellos, que leyeran párrafo a
párrafo y línea a línea y les preguntaran constantemente qué significaba lo que estaban
leyendo. Se les informó de las características del trabajo que tenían que presentar y de
la fecha de entrega del mismo. En el punto 4.3 aparece la propuesta de trabajo sobre el
libro que se les facilitó a los alumnos.

-finalmente se les informó del trabajo con TTI que se iba a realizar en cada UD, se les
describieron las distintas TTI que se iban a trabajar y evaluar y se les pidió que hicieran
lo mismo que con el libro Sin billete de vuelta cuando sus hijos/ as llevaran para casa
actividades de este tipo.

3.3.-Cambios en el proceso evaluador:

El trabajo con las TTI se convirtió en evaluable para evitar que los alumnos lo
percibieran como algo ajeno al área. Por ello:

-sustituyó a la pregunta práctica en las pruebas escritas. Durante la 1ª evaluación las

pruebas escritas tuvieron 4 componentes: 1 punto para ortografía, caligrafía, uso de
márgenes, ausencia de tachones y presentación en general; 2 puntos para un V/F con
cuatro frases en las que tenían que explicar las razones por las que dicha frase era
verdadera o falsa; 5 preguntas cortas con un valor de 1 punto cada una; una pregunta
práctica sobre algún procedimiento trabajado en clase con un valor de 2 puntos. A partir
de la 2ª evaluación la pregunta práctica fue sustituida por la realización en la prueba de
alguna TTI de las que se habían trabajado durante el desarrollo de cada UD.

-se convirtió en una tarea más para realizar en clase o en casa susceptible de ser
evaluada durante la sesión o al día siguiente y formar parte del apartado notas de clase.

-el trabajo con ellas pasó a formar parte también de la evaluación de las actitudes
generales del alumnado.

En el punto 4.4 se transcribe la prueba escrita para la UD 5. Evidentemente los alumnos

con n.e.e. tuvieron una prueba distinta en la que únicamente se les pedía completar una
serie de frases de las que habían trabajado en la ficha.

3.4.-Análisis de los resultados finales:

Los resultados finales fueron los siguientes:

SOB NOT BIEN SUF % INSUF %

Aprobados Suspensos
1º A 5 11 2 5 96 % 1 4%
1º B 9 6 4 5 86 % 4 14 %
1º C 8 7 4 1 72 % 8 28 %
Total 22 24 10 11 84 % 13 16 %

Respecto a los resultados de la 1ª evaluación a lo largo del curso hubo una notable
mejoría tanto en el % de aprobados como en las calificaciones dentro de esos
aprobados. El % de aprobados pasó del 71 al 84 % y en cuanto a las calificaciones se
mantuvo el número de Notables (24) pero los Sobresalientes pasaron de 14 (17 %) a 22
(27 %). Además la mejoría afectó a los tres grupos si bien continuó la correlación de
resultados que ya se daba en la 1ª evaluación. El % de aprobados era mayor en 1º A
pero las calificaciones eran mejores en 1º B y los peores resultados se dieron en 1º C
con el 24 % menos de aprobados que en 1º A. Asimismo, de los dos alumnos con ACI
No Significativa tan sólo aprobó uno de ellos.

El trabajo con las TTI fue un factor decisivo en la mejora de los resultados aunque no
fue el único:

-la adaptación de los alumnos a la nueva metodología y el sistema de evaluación

utilizados por el profesor a lo largo del curso. Hasta que no se pusieron las calificaciones
de la 1º evaluación los alumnos no conocieron por completo el nuevo sistema de trabajo.

-en Estepa los resultados en la 1ª evaluación suelen ser peores debido a la campaña de
mantecados que coincide con el primer trimestre. En una gran parte de familias los dos
progenitores trabajan en jornadas muy largas, delegando en muchas ocasiones el
cuidado de los hijos en los abuelos. Como consecuencia no se puede controlar el tiempo
de estudio de los alumnos de la misma manera que se hace en los dos siguientes
trimestres.

-finalmente es indudable que, sobre todo, en la última evaluación muchos alumnos

trabajan más y mejor para intentar salvar el curso y ello tiene su reflejo en las notas
finales.

4.-ANEXOS:

4.1.- Ficha de trabajo con TTI para la UD 5: Europa, un medio natural privilegiado:

Actividad 1: Lee el texto introductorio de la página 74 cuantas veces quieras pero

con intención de entenderlo y saber de qué va y no para aprenderlo de memoria.
Después aléjalo de la vista y haz lo que te pido:

1.-Enumera todas las cosas de las que te acuerdes. Utiliza los puntos que te pongo para
apuntarlas:

-
 -

2.-¿Serías capaz de hacer unos cuantos de bloques de ideas con las que has
señalado?. Ponle título a cada bloque y explica en breves palabras de qué va:

BLOQUE 1:

BLOQUE 2:

BLOQUE 3:

Actividad 2: Realiza un cuadro sinóptico sobre los paisajes naturales europeos

(página 77):

Estos cuadros permiten comparar de un vistazo las características de dos o más temas,
deportes, etc. Veamos un ejemplo muy sencillo:

Variables Fútbol Baloncesto

Equipos 2 2
Jugadores 11 5
Tipo de campo Grande Pequeño
Parte del cuerpo Todo Manos

Haz tú uno en tu cuaderno comparando las características de la gran llanura europea,

los macizos antiguos y las montañas jóvenes en función de una serie de variables:
antigüedad, forma, ventajas, inconvenientes y ejemplos más importantes.

Actividad 3: Realiza un esquema con los contenidos de la página 79:

El esquema es una forma de resumir los contenidos de un tema y el hecho de

hacerlo bien puede ayudarte a estudiar mejor. Consiste en ir formando bloques con las
cosas. Por ejemplo, si viniera un extraterrestre y nos pidiera que le contáramos cómo es
nuestra escuela, se lo podríamos contar en forma de esquema:

1.-Educación Infantil:

-1º

-2º

2.-Educación Primaria:

-1º

-2º

-3º

-4º

-5º

-6º

3.-Educación Secundaria:

ESO:

-1º

-2º
-3º

-4º

Bachillerato:

-1º

-2º

Actividad 4: Rodea con un círculo la reformulación correcta de las siguientes frases:

Los paisajes naturales de Europa son muy a.-Los paisajes naturales europeos son
variados: grandes llanuras, macizos muy diversos.
antiguos y montañas jóvenes.
b.-Los paisajes naturales europeos son las
grandes llanuras, los macizos antiguos y
las montañas jóvenes.

c.-La existencia de grandes llanuras,

macizos antiguos y montañas jóvenes
hacen que los paisajes naturales europeos
sean muy variados.
Europa es un pequeño continente surcado a.-A pesar de ser un continente pequeño,
por innumerables ríos. Europa tiene gran cantidad de ríos.

b.-Europa es un continente pequeño que

como todos los continentes, tiene ríos.

c.-Los ríos en Europa son muy numerosos.

Los paisajes europeos están muy a.- Las personas han influido mucho en los
humanizados. En ellos se aprecia muy bien paisajes a lo largo de la Historia.
la acción de las personas.
b.-Las personas han influido mucho en los
paisajes europeos.

c.- Los europeos, como los habitantes de

Europa tiene muchos Estados y sus
fronteras han cambiado mucho a lo largo
de la Historia.
otros continentes, han influido mucho en
sus paisajes.
a.-En Europa, las fronteras entre Estados
han cambiado mucho a lo largo de la
Historia.

b.-Europa es uno de los continentes con

mayor densidad de Estados.

c.-Los Estados europeos son numerosos y

han tenido muchos cambios de fronteras.

Actividad 5: Realiza una redacción con base en el mapa conceptual de la página 86.

4.2.-Ficha de trabajo para la UD 5 para los alumnos con necesidades educativas

especiales:

Tienes que completar las frases de cada uno de los apartados de la UD. Ten en
cuenta que de estas fichas te voy a preguntar en la prueba escrita del final de la UD.
PÁGINAS 76-77:

LA GRAN LLANURA EUROPEA:

Desde la costa de Francia hasta los montes Urales, se extiende una ____________ que
va ampliándose hacia el este. La mayoría de estas tierras son ______________ y están
muy densamente _______________.

Cerca de la costa se da un clima ____________ que se caracteriza por:

-temperatura:

-lluvia:

-vegetación:

En el interior se da un clima ____________ que se caracteriza

por_______________________________________________.

MACIZOS ANTIGUOS:

Los macizos antiguos son __________ ______________ desgastadas por la erosión.

Se caracterizan por:

Algunos ejemplos de macizos antiguos son: ____________, ___________,

_________________, ________________, ________________.

MONTAÑAS JÓVENES:

Ejemplos: _______ ,_________, _________, __________, __________, __________.

Las principales zonas turísticas del continente europeo son: _____________,

______________.

PÁGINAS 78-79:

IMPORTANCIA ECONÓMICA DE LOS RÍOS:

Los ríos europeos siempre han tenido una gran ____________________.

LOS RÍOS EUROPEOS FORMAN UNA RED NAVEGABLE:

El ___________ es el río europeo más internacional por el número de países que

atraviesa.

PÁGINAS 80-81:

UNA ECONOMÍA MUY DESARROLLADA:

Hoy, __________ es el continente más aprovechado y mejor organizado del planeta.

Por muchos motivos, Europa es uno de los grandes centros _____________del mundo.

La red de carreteras, autopistas, ferrocarriles y vías fluviales es la más ____________

de la Tierra.

Todas las tierras aptas para la agricultura han sido puestas en __________.

Se han especializado los cultivos y se han dedicado a cada cultivo las tierras más
____________ para que los rendimientos sean más _________.
La distribución de cultivos y aprovechamientos es la siguiente:

-en las llanuras:

-en el noroeste de Europa:

-en la Europa mediterránea:

4.3.-Propuesta de trabajo con base en el libro de Alfredo Gómez Cerdá, Sin billete
de vuelta, Madrid, Alfaguara, 1994:

1.-OBJETIVOS:

-Obtener información sobre las migraciones de tipo económico dentro de España.

-Fomentar la lectura como una forma de ocupar el ocio y tiempo libre.

-Valorar la literatura como una importante y divertida fuente de información geográfica.

-Fomentar el respeto por la figura del emigrante como persona que se ve obligada por
las circunstancias a abandonar su tierra.

-Incentivar el uso del mapa como instrumento de localización geográfica.

2.-CRITERIOS DE CALIFICACIÓN DEL TRABAJO:

-Entrega puntual del mismo.

-Exactitud y originalidad a la hora de contestar las preguntas.

-Expresión y ortografía.

-Presentación: orden, márgenes, tachones, etc.

3.-GUÍA PARA REALIZAR EL TRABAJO INDIVIDUAL Y ESCRITO:

Sería conveniente que contestaras las siguientes cuestiones. Las he dividido por
capítulos siguiendo la propia estructura del libro:

A.-ENCUENTRO EN BARCELONA:

-¿Quién es el narrador del libro?, ¿dónde se encuentra?

-¿Cuáles eran las tres características principales de los viejos de la estación de Sants?

-¿Por qué se reunía el grupo de viejos en una estación de trenes?

B.-MECANOFILOTRASTO:

-Caracteriza a Darío: procedencia geográfica, nivel de estudios, profesión y sector de

actividad, profesión artesanal o industrial si

pertenece al sector secundario, nivel económico, calidad de vida, etc.

-¿Qué significa “mecanofilotrasto”?

-¿Por qué se decidió Darío a marcharse a Barcelona?

-¿Qué es la “morriña”?, ¿cuántas veces la sintió Darío?

C.-LAS TRES CABRAS SABIAS:

-¿Quiénes son las “tres cabras sabias”?

-Caracteriza a Martín, ¿por qué está en tierras de Palencia?, ¿cuándo

regresó a Extremadura?

-¿Quiénes son Tiquio y Curro?

-Define: caramillo y aprisco.

-¿Por qué crees que Martín decidió irse a Barcelona?

D.-LA SOMBRA DE UN EMPARRADO:

-¿Por qué se titula así este capítulo?

-Caracteriza a la familia de Rafael.

-¿Abundaba el trabajo en aquella zona?

-Define: enjalbegar y almadraba de monteleva.

-¿Cuántas veces fue “derrotado” Rafael?

-¿Quién es Juan?

-¿Por qué se decidió a emigrar?

E.-UNA FOTO EN EL DIARIO:

-¿Por qué se titula así este capítulo?

-Caracteriza a Tiquio y Jero.

-¿Cambió en algo la vida de Tiquio al morir Jero?

-Define: guajes, estibar, picar, silicosis.

-¿Por qué crees que decidió marcharse a Barcelona?

F.-LA ISLA DEL TESORO:

-¿Qué significa el título del capítulo?

-Caracteriza a Damián.

-¿Por qué se marchó a Barcelona?

-Define: NODO.

G.-EL INVENTO SECRETO:

-¿Qué significa el título del capítulo?

-Define: trillo, “gacería” y piara.

-Caracteriza a Matías y a su familia.

H.-EPÍLOGO:

-¿Qué crees que significa que de los ojos de Martín, Rafael, Tiquio, Damián y Matías
“partía un largo túnel hacia el infinito”?

ACTIVIDADES DE CONCLUSIÓN:

-¿Por qué el autor decidió ponerle este título a su libro?

-Recuerda la clasificación tipológica de las migraciones y señala el tipo de cada una de

las migraciones que aparecen en el libro.

Los criterios eran los siguientes:

En función de si se atraviesa una frontera entre Estados: interiores y exteriores.

En función de la duración temporal: temporales y permanentes.

En función de los motivos: económicas y políticas.

-Queda claro que estas migraciones se dieron dentro de nuestro país, dentro de
España, pero ¿cuándo se produjeron?. Recuerda

para ello las referencias temporales que se dan a lo largo del libro como guerra civil,
dictadura franquista, etc. Si no sabes cuándo fueron estos acontecimientos búscalos en
una enciclopedia.

-Seguramente, algún familiar, vecino, etc. participó en estas migraciones que narra el
libro. Caracterízalo lo mismo que has hecho con el resto de los personajes.

-Ahora haz lo mismo pero al contrario, es decir, caracteriza a un inmigrante que viva en
tu pueblo o que desempeñe una profesión en él.

-Localiza en un mapa político de España los siguientes lugares: Barcelona, Nogueira de

Ramuín (Orense), Brozas, Plasencia y Guadalupe (Cáceres), Zafra, Azuaga y Badajoz
(Badajoz), Cabo de Gata y Níjar (Almería), Brañosera (Palencia), Zaragoza y Cantalejo
(Segovia). Utiliza para ello el índice toponímico (de nombres) de un atlas de España, un
mapa de carreteras, etc.

4.4.-Prueba escrita de la UD 5: Europa, un medio natural privilegiado:

PRUEBA ESCRITA SOCIALES 1º ESO

Nombre: Grupo:

Fecha: Autoevaluación:

Calificación:

Firma del padre, madre o tutor:

1.-Ortografía, caligrafía, márgenes, etc. (1 punto)

2.-Verdadero /Falso (2 puntos):

-Las montañas jóvenes son las formas de relieve menos antiguas de la Tierra, siendo
algunos ejemplos en Europa los montes de Galicia, los montes Escandinavos y los
Urales.

-Los paisajes naturales europeos están muy poco transformados.

-La Unión Europea tiene en la actualidad 15 Estados miembros.

-Algunos de los nuevos Estados surgidos en Europa a partir de 1995 han sido la URSS,
Lituania, Letonia, Ucrania y la RDA.

3.-Preguntas de desarrollo (5 puntos):

-¿Dónde se sitúa la gran llanura europea?, ¿cómo son sus tierras?, ¿tiene mucha o
poca población?

-¿Qué clima se da en la costa de la gran llanura europea?, ¿y en el interior?

-¿Cuáles son las principales zonas de atracción turística del continente europeo?

-¿Por qué podemos decir que Europa tiene una economía muy desarrollada?

-¿Qué se cultiva o cómo se aprovechan las llanuras, las tierras del noroeste de Europa y
las tierras de la Europa mediterránea?

4.-Realiza un esquema de toda la página 79 del libro de texto cuya fotocopia se adjunta
(2 puntos):

Contesta tan sólo a lo que se pregunta.

Comienza a escribir en este mismo folio, dañarás menos el Medio Ambiente y Andalucía
importará menos papel.

¡¡Ánimo!!

NOTAS:
1
Juan Carlos Torre Puente, Aprender a pensar y pensar para aprender.
Estrategias de aprendizaje. 1: Fundamentación, Madrid, MEC-Narcea, 1992, página 7.
2
Juan Carlos Torre Puente, Aprender a pensar y pensar para aprender.
Estrategias de aprendizaje. 2: Materiales, Madrid, MEC-Narcea, 1992, pp. 21 y 22.
3
Ibídem, pp. 35-37.
4
Ibídem, página 34.
5
Ibídem, pp. 62-65.
6
Ibídem, pp. 49-50.
Colaboraciones
Ciencias por todas partes
Mª Gracia Moya Méndez, Mª Aránzazu Marín Polo, Mª José Garrido Castro. CEIP. Sagrado Corazón de
Jesús, Lantejuela (Sevilla)
(publicado el 10/04/03)

Los niños de Educación Infantil poseen un deseo continuo por conocer, descubrir y
están abiertos a manipular y observar todo lo que les rodea. Aprovechando estas
características, pretendemos introducir el método científico en nuestra práctica diaria,
mejorando así la lógica y desarrollando la inteligencia de nuestros alumnos.

Desde el centro proponemos investigar qué experiencias sencillas podemos

plantear a nuestros niños. Algunas serán simples y podrán comprender que ha
sucedido, otras serán “mágicas” para ellos, pero lo importante no son sólo los principios
físicos o químicos en sí que puedan aprender, sino poner en situación de pensar, de
manipular, de experimentar... Esto en el futuro les hará comprender mejor el mundo que
nos rodea, plantearse por qué suceden las cosas, elaborar hipótesis, investigar... Con
este método de trabajo no sólo se adquieren nuevos conocimientos, también se
despierta la mente y se abren nuevos horizontes.

Antes de realizar un experimento en el aula es necesario que antes lo llevemos a

la práctica nosotros mismos; así evitaremos sorpresas en el desarrollo de éstos. El
funcionamiento correcto o no de los experimentos puede fallarnos si no hemos hecho
una previsión correcta de la selección de materiales y descripción de los pasos a seguir.

Debemos tener claro no sólo los objetivos que perseguimos, sino también las
posibles hipótesis que se pueden plantear y las “soluciones” acordes a la edad de
nuestros alumnos. Esto nos evitará indecisiones a la hora de explicar por qué suceden
algunos fenómenos.

Algunas propuestas estaban programadas para llevarlas a cabo en la asamblea

diaria. Al iniciar este tipo de actividades y preguntar por qué se producían el cambio en
la materia, el movimiento..., las respuestas que se manifestaban eran pocas, pero
conforme íbamos avanzando los propios niños planteaban nuevas incógnitas. Por
ejemplo, una mañana al salir al patio un niño de 3 años vio que había niebla, entró
emocionado en la clase y dijo “¡Seño, mira lo que pasa en el patio!” Salimos todos para
observar qué era aquello que tanto le había sorprendido. A partir de esta propuesta se
plantearon distintas hipótesis:

Hay mucho humo y por eso no vemos. ¿De dónde sale el humo? No sé hay mucho
humo.

¡Han desaparecido los árboles del colegio!. “Alguien se los ha llevado”. ¿Dónde están?
No podemos verlos.
Después de dejarles que elaboraran sus propias respuestas, les preguntamos:

¿Veis fuego? ¿Huele a quemado?

¿Los árboles pueden moverse e irse a otro lugar?

¿Vemos el Sol o las nubes?

¿Cómo está el cielo?...

Podemos concluir diciendo que “las nubes han venido a visitarnos al “cole”. Hoy no
están arriba en el cielo, si no en nuestro patio. Están saludando a los árboles y por eso
los tapan y no podemos verlos. Vamos nosotros también a decirle buenos días a las
nubes.

Más tarde salimos al patio cuando había desaparecido la niebla y reflexionamos sobre,
¿dónde están las nubes ahora?, ¿qué podemos ver?, ¿hace más frío o mas calor?...

Esta actividad surgió de la iniciativa de un alumno, demostrando que la línea de

nuestro trabajo está dando frutos. Esta vez han sido los niños los que nos han motivado
a nosotras a seguir investigando y elaborando nuevas experiencias que enriquezcan sus
conocimientos y mejoren su autoestima, ya que son ellos mismos los que manipulan,
experimentan, se preguntan y sacan sus propias conclusiones.
OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN:

Utilizar una metodología investigativa para iniciar en el método científico como medio
para conocer y comprender el mundo que nos rodea.

Crear un ambiente rico en estímulos y materiales donde puedan expresarse de forma

libre y creativa y les lleve a comprender por sí mismos.

Favorecer la autoestima a través de la valoración positiva.

Mejorar la capacidad de comunicación y expresión.

Despertar el espíritu crítico.

Desarrollar la creatividad.

Analizar los resultados obtenidos con el fin de mejorar la práctica educativa.

CONTENIDOS QUE SE PRETENDEN ABORDAR:

El método científico.

Autoestima y estabilidad afectiva.

La comunicación y los recursos expresivos que se utilizan en ella.

El movimiento.

El sonido.

La luz.

El magnetismo.
Los líquidos.

El aire.

La lupa y el microscopio.

Los colores y su composición.

Los cambios producidos en distintas materias.

Efectos ópticos.

Medidas convencionales y arbitrarias.

Cambios Atmosféricos.

ALGUNAS EXPERIENCIAS REALIZADAS:

Aquí presentamos algunas propuestas llevadas a cabo. Están realizadas con

elementos muy simples que tenemos a nuestro alcance y que nos demuestra que la
ciencia está en todo lo que nos rodea. Sólo hace falta despertar el interés en nuestros
alumnos por conocer por qué suceden las cosas y todo lo demás irá surgiendo
espontáneamente.

“Pastillas mágicas”:

Mostrar un imán y acercarlo a un objeto de hierro. ¿Cómo se ha pegado?. “Le

has echado pegamento”, decían algunos niños. Lo voy a limpiar, veréis como se pega
sin pegamento. Otro niño propuso: “tiene una pastilla y con esa pastilla se pega”.

Repartir imanes para buscar lugares de la clase se quedan pegados. En la asamblea

decir dónde se pegaban y dónde no. ¿Qué tendrán en común para que se peguen?

“Se quieren no se quieren”: acercar dos imanes por el mismo polo y por polos opuestos.
Observar qué ocurre.
“Suena y no lo toco”

Pediremos el máximo silencio para poder escuchar el sonido que producen los
instrumentos. Los tocaremos y preguntaremos si suenan igual. Después los niños
cerrarán los ojos y jugaremos a adivinar qué instrumento golpeamos.

Una vez motivados le haremos observar que el sonido se sigue prolongando

durante un rato después de tocarlo. ¿Por qué pasa esto? Algunos alumnos de 3 años
decían “porque le has dado muy fuerte”. Golpearemos suave. ¿Y ahora sigue sonando?

Realizar la experiencia golpeando los instrumentos musicales poniendo o

quitando los dedos de la mano sobre él. ¿Qué sucede cuando están los dedos encima?
Algunos decían “se oye poco”. Les plantemos cuál era el motivo de esta diferencia. Al
ser niños tan pequeños no encontraban la solución. Comentamos que al golpearlos se
mueven y al moverse producen el sonido. Cuando ponemos los dedos no dejamos que
vibren y por eso el sonido dura menos tiempo.

“Otoño”:

Clasificar hojas y frutos por tamaño, forma, color, textura, olor..

Con lupas y microscopios buscar pequeños bichitos en las hojas.

Abrir un fruto seco con agujero para observar quién lo ha hecho y si vive alguien en él.
Comparar este fruto con uno sano y ver la diferencia de color que presentan por dentro.

Guardar dos hojas una cogida con un alfiler en la pared y otra en una bolsa de plástico
cerrada, para observar los cambios que se producen en ambas.

“¡El pez en el agua!”

Preparar un círculo con una imagen de un pez por una cara y agua en la otra. Pegarlo
con cinta adhesiva a una pajita.

Hacer girar el círculo frotando las dos manos con la pajita. Al moverse rápidamente, se
produce el efecto óptico de unir ambas imágenes y el pez parece estar dentro del agua.
“¿Quién sopla?”

Situar un radiador junto a la pared. Cortar tiras de papel de seda y pegar sólo un
extremo a la pared.

Encender el radiador observando como están las tiras de papel antes y después de que
se caliente.

Reflexionar porque se mueven. Los niños decían que era el aire de la ventana y de la
puerta. Las cerramos bien para que no entrara aire por ningún sitio.¿Por qué se siguen
moviendo? El aire caliente sube y las mueve. Apagar el radiador. ¿Qué ocurre?

¡Hago magia!

Un día en la clase encontramos una araña. La cogimos de su hilo y los niños se

sentaron en el rincón de la asamblea para facilitar el diálogo. ¡Mirar el bichito!, lo llevo de
un lugar a otro sin tocarlo. ¿Quién sabe cómo se llama?, “es una araña, en el campo de
mi abuelo vi una”, ¿por qué la movemos sin cogerla?, ¿tengo algo en la mano?... “No
veo nada”. Pasé un folio por mano para que la araña se pegara en él. Volví a
preguntarle como podía moverla, veíamos a la araña que unas veces subía y otras
bajaba. “La araña se ha vuelto loca”, “haces magia”...

Comentar que las arañas producen un “hilo” que no podemos ver con los ojos,
con él construyen trampas para cazar insectos y comerlos. ¿Cómo podemos ver el hilo?
Algunos niños dijeron que con una lupa y un microscopio. Esta respuesta se produjo
gracias a otra experiencia que realizamos anteriormente en otoño, en la que
observamos hojas caídas de los árboles y bichitos que se encontraban en ellas.

Aprovechamos la ocasión para observar sus características, los niños

empezaron a preguntar cómo había llegado allí, qué comía, dónde vivía... Surgieron
dudas: por dónde salía el hilo para construir la telaraña, si esa araña era venosa, dónde
viven, si todas son del mismo color... ¿Dónde podemos encontrar las respuestas?
Buscaríamos en casa libros sobre arañas y los traeríamos a clase.

Después propusimos qué debíamos hacer con la araña para protegerla. Si

estaba en el suelo podíamos no verla y pisarla. El grupo decidió que lo mejor era
llevarla al jardín del colegio para que pudiera construir su telaraña en un lugar más
seguro.

Después buscamos telarañas en la clase para hacer un mural con ellas. Sólo
encontramos una. Para cogerla acercamos una cartulina oscura y la rociamos con laca
para fijarla en ésta.
Descubriendo el entorno en la escuela ¡Están construyendo un
avispero en la ventana!
Joaquín Ramos García. Miembro del MCEP de Sevilla y del grupo de Investigación GAIA (HUM-133)
(publicado el 10/04/03)

Entender la educación como medio para fomentar, fortalecer y enriquecer la

emergencia del sujeto (Pérez Gómez, 1998:77), implica que la actividad educativa
desarrollada en las instituciones educativas no puede, ni debe, quedar en una simple
transmisión de información, que por otra parte queda rápidamente obsoleta, ni en un
mero dominio de técnicas instrumentales básicas, o en una simple aplicación de
destrezas y en un aumento de capacidades sino que debe aspirar a ser un proceso
comprensivo que orienta a las jóvenes generaciones en el marco de una sociedad
democrática, divergente y plural. Esta aspiración sólo será posible si la escuela es capaz
de construir una nueva cultura escolar basada en la comprensión y el respeto de la
diferencia, en la implicación activa y en la participación democrática del alumnado en la
vida escolar de modo que el diálogo, la negociación y el consenso sean algo más que
una simple declaración de intenciones para convertirse en principios reguladores de una
actividad educativa que tiene como objetivo prioritario fomentar la reflexión, la
confrontación, la recapitulación y la investigación como actividades y estrategias
vertebradoras para reconstruir la cultura y recrear un conocimiento de acción (Barnes,
1.994) con capacidad para buscar alternativas, de manera compartida y solidaria, a los
múltiples problemas que la vida plantea.

Esta nueva cultura escolar aspira a transformar el aula [y también, por supuesto, el
centro escolar] en un “escenario sociocultural o comunidad de práctica donde se
proporciona a los alumnos un espacio de simulación y reflexión que permita reconstruir
el conocimiento cotidiano, el profesional y el científico” (Rodrigo, 1.997:28). Esta
reconstrucción de la cultura cotidiana del alumnado se apoya en el desarrollo de
múltiples y variadas actividades que promuevan el debate, la reflexión, la confrontación,
la recapitulación, la experimentación, la verificación de sus propias hipótesis y la
comunicación de los resultados obtenidos en los procesos investigativos como vías para
dotar de mayor grado de complejidad las creencias y teorías que el alumnado posee
sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea. En este espacio de recreación cultural el
alumnado puede convertirse en un investigador implicado en diferentes proyectos que,
orientados a la afirmación de sus posibilidades y al desarrollo de su condición
ciudadana, hacen posible cuestionar, confrontar y explorar la validez de sus
concepciones e hipótesis porque encuentra las condiciones óptimas y los medios
adecuados para descubrir los diferentes aspectos del mundo biológico, social,
antropológico, cultural, físico, económico..., para generar y despertar su interés por
conocer el mundo que le rodea, y para fomentar su confianza en sí mismo y su “ingenio
para usar creativamente los recursos que le ofrece el entorno” (Duckworth, 2000).

En síntesis, es muy importante transformar el aula en un entorno cultural y

afectivamente rico e intenso, democrático, cooperativo, integrador, flexible, relajado e
informal... dotado de abundante recursos y organizado en torno a talleres, que partiendo
de “unas grandes líneas y de un armazón básico, se estructura desde abajo y de
manera recursiva, y no de desde arriba y de una vez por todas” (La Cueva, 1.999:8)
para ofrecer los apoyos pertinentes y unas secuencias de actividades que ayuden y
orienten al alumnado a plantearse interrogantes, a intercambiar ideas, a confrontar
opiniones y a trabajar en equipo en la búsqueda de posibles soluciones o respuestas a
los problemas e interrogantes planteados. Estas condiciones materiales, afectivas y
organizativas hacen posible un aprendizaje vicario, incidental, cooperativo, significativo y
funcional en el aula.
1. La investigación, soporte para comprender el mundo.

En este contexto cultural y afectivamente ricos para el aprendizaje autónomo, la

investigación es la estrategia vertebradora de la actividad desarrollada en el aula que
permite generar “situaciones” en las que los niños con diferentes niveles, cualesquiera
sean sus estructuras intelectuales, puedan llegar a conocer partes del mundo de
maneras distintas, de acuerdo con sus posibilidades” (Duckworth, 2000:79). La
investigación, como soporte metodológico, promueve en el alumnado la posibilidad de
explorar y comprender sus ideas y de enfrentarse a sus incomprensiones al ofrecer un
tiempo y un espacio para expresar oral o/y gráficamente el conjunto de hipótesis e ideas
previas que le sirven de soporte para interpretar, comprender y actuar en/sobre la
realidad que le rodea[1]. Pero esta investigación no pretende, ni quiere ser una
traslación ni una adaptación literal del método científico en la escuela, lejos de eso sino
que, de una manera flexible y contextual, pone en acción el conjunto de creencias del
alumnado relacionadas con su conocimiento del mundo, con su capacidad de
cuestionarse su propia teoría del mundo y con su deseo de compartir y socializar sus
propias creencias e hipótesis del mundo. De esta manera, investigar en la escuela
implica abordar de una manera global, transdiciplinar, plural, funcional y flexible la
resolución de los problemas que plantea la continua interacción con el entorno. De este
modo investigar en la escuela significa formular problemas significativos y negociados,
confrontar las diferentes cosmovisiones que conviven en el aula, planificar y negociar los
distintos pasos del proceso investigativo, confrontar las hipótesis e ideas previas del
alumnado con el conocimiento escolar deseable, elaborar y socializar conclusiones,
recapitular y revisar las conclusiones e informaciones obtenidas y reflexionar y evaluar
colectivamente el desarrollo del propio proceso de investigación.

2. Las claves de la investigación en el aula

Esta modalidad investigativa, apoyada en el estudio del entorno como contenido

de análisis y contraste, en el diálogo como recurso básico para construir en el aula un
espacio de comprensión compartido, en el docente como investigador, mediador y
animador cultural y en la evaluación como recurso para comprender y mejorar lo que
ocurre en el aula; se concreta en la práctica de una manera flexible y contextual
siguiendo estos pasos: el planteamiento y la delimitación de problemas relevantes para
el alumnado; la comunicación y trabajo reflexivo en torno a las hipótesis,
interpretaciones y concepciones sobre la temática a trabajar; el trabajo con nuevas
informaciones que permitan cuestionar y enriquecer las concepciones iniciales del
alumnado a través de la realización de actividades de análisis, confrontación, contraste,
recapitulación y experimentación; la elaboración individual, grupal y colectiva de
conclusiones; la socialización y evaluación colectiva del proceso con posibilidad de
efectuar valoraciones de las conclusiones y del propio proceso investigativo; y la
aplicación de lo aprendido a nuevos situaciones y contextos de la vida cotidiana.

Analicemos algo más detenidamente cada una de las claves que configuran a la
investigación como estrategia vertebradora de la actividad que se desarrolla en el aula:

a. El entorno, fuente de conflicto. Estudiar el entorno en el aula no es trabajar de una

manera parcelada sobre los diferentes elementos y aspectos que lo conforman, sino que
supone investigar desde una perspectiva transdisciplinar los elementos, las relaciones,
la organización interna y los procesos de cambio que ocurren en su interior evitando los
reduccionismos o las parcelaciones propias de ciertas propuestas y prácticas
espontaneistas y cientifistas (García y García, 1992). Estudiar el entorno donde se
desenvuelve la vida del alumnado implica investigar sobre cómo es y cómo funciona,
sobre los diferentes, y a veces contrapuestos, intereses de quienes viven en él, sobre
qué tipo de relaciones mantienen sus elementos[2], sobre las relaciones en las que los
seres humanos están inmersos y sobre cómo éstos inciden en la vida de los demás
seres vivos que la habitan.

b. La relevancia del diálogo. El aula como comunidad de investigación es un espacio

donde se debate y cuestiona las diferentes representaciones y concepciones que el
alumnado posee del mundo. Dialogar y charlar libremente con el compañero, expresar
las propias opiniones, ideas previas y hipótesis sobre el mundo y exponer los problemas
que preocupan son actividades válidas [e imprescindibles] para comprobar, refinar y
reelaborar las propias hipótesis del mundo. Estos diálogos y charlas en pequeño y gran
grupo ofrecen la oportunidad de debatir, reflexionar, analizar, confrontar y cuestionar
colectivamente las ideas previas e hipótesis, los puntos de vista, las dudas, los
interrogantes e interpretaciones de la realidad contribuyendo a crear una buena
dinámica de grupo (Lemke, 1997:90) y a dotar de un mayor grado de complejidad las
informaciones e ideas expuestas por el alumnado en el aula (Alvermann, 1990). El uso
libre y sistemático del diálogo, la exposición, el debate, la conversación, la
recapitulación... en el aula exigen al alumnado explicitar, contestar, defender, reflexionar,
justificar y revisar sus opiniones e hipótesis, condición indispensable para alcanzar un
mejor grado de comprensión del mundo y de sí mismo.

c. El docente, un mediador y animador cultural. Transformar el aula en una comunidad

de investigación donde el alumnado cuestiona, confronta, reconstruye y modifica sus
concepciones del mundo demanda al docente el desarrollo de un conjunto de tareas
más acordes con su papel de mediador y animador cultural. Ayudar, guiar, facilitar,
escuchar, cuestionar, dinamizar, coordinar, orientar, apoyar, dialogar, consensuar,
informar … son algunas de las tareas que materializan en la práctica esta mediación y
animación cultural pero sin olvidar, por su relevancia, construir o crear en el aula un
contexto culturalmente rico, abierto, integrador, cooperativo, participativo y flexible que
ofrezca y genere múltiples y diferentes experiencias y actividades de reflexión
compartida, experimentación e indagación como prácticas habituales en la resolución de
los diferentes problemas y conflictos surgidos a causa de la intensa y funcional
interacción con el entorno.

d. La evaluación como proceso de formación y comprensión de lo que ocurre en el aula.

En un aula donde continuamente el alumnado explora y se interroga sobre diferentes
aspectos del mundo y donde constantemente se cuestiona y comprueba la validez de
sus teorías del mundo para alcanzar interpretaciones más funcionales y evolucionadas
de la realidad, la evaluación se concibe como un proceso flexible de revisión, análisis y
reflexión de lo que ocurre en su interior considerando [precisamente por la complejidad,
diversidad e imprevisibilidad de las interacciones y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje] los aspectos afectivos, cognitivos, motivacionales, actitudinales y
socioculturales que afectan e inciden en el alumnado. Evaluar es iniciar un proceso
reflexivo que, integrando la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, huye de las
comparaciones y las calificaciones simplistas, centra su atención en orientar y regular
los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula. Este enfoque de la
evaluación, orientado a la autoevaluación y a la coevaluación, aspira a promover en el
alumnado la toma de conciencia y el control de su propio aprendizaje y en el docente la
reflexión, el análisis y el cuestionamiento de sus propias creencias y prácticas para
comprenderlas, modificarlas y mejorarlas. Esta práctica evaluativa necesita apoyarse en
un conjunto de recursos y herramientas como las asambleas de clase[3], los informes de
evaluación, los diarios de clase, los dossiers, el portafolios[4], los libros de vida[5], las
múltiples producciones del alumnado, las conversaciones y entrevistas, los recursos de
clase, el diario docente, las grabaciones de lo que acontece en el aula...

3. Sintetizando un poco
 El aula, entendida como comunidad activa de investigadores que se cuestionan
sus teorías del mundo, es un espacio de investigación compartida (Hernández, 1.993)
que promueve el aprendizaje a través de la observación, la indagación y la
experimentación como principales fuentes de información [generando múltiples
problemas, situaciones y actividades significativas y relevantes y ofreciendo la
posibilidad de decidir cómo explorarlos desde diferentes perspectivas (Short, 1999:22)];
sin renunciar a utilizar las variadas fuentes secundarias[6] de información que ofrece la
sociedad actual donde es muy fácil encontrar otras personas, libros, enciclopedias,
Cdrom, vídeos, páginas web... con abundante información sobre los diversos problemas
y dudas surgidos en el aula. Para acceder autónoma y críticamente a estas múltiples
fuentes informativas o para expresar y comunicar sus dudas, interrogantes, sus
conocimientos y los descubrimientos al resto de compañeros y compañeras es preciso
dominar el código de diferentes lenguajes[7]: En este contexto educativo el aprendizaje
y el uso del lenguaje matemático, lingüístico, gráfico, pictórico, musical... se impregna de
un sentido funcional y significativo para desempeñar el papel de soporte o recurso de los
procesos investigativos.

4. Descripción de una experiencia

La descripción reflexiva de una experiencia desarrollada en el aula siempre es

una ocasión para comprender aquellos matices inherentes a la actividad docente. Es
una buena oportunidad para reflexionar sobre[en] la propia actividad cotidiana en el aula
(teorías, creencias y habilidades que fundamenten, orientan y guían la acción en el
proceso de enseñanza), para aumentar el grado de comprensión de los procesos de
aprendizaje realizados por nuestro alumnado, para analizar lo que realmente ocurre en
el aula, para descubrir las dificultades y obstáculos que realmente han encontrado
nuestros alumnos y alumnas [y, por supuesto, los encontrados por nosotros mismos en
el desempeño de nuestra actividad educativa], para ayudar y orientar a tomar las
medidas oportunas que permitan el ajuste o/y la adaptación a las necesidades
educativas del alumnado en cada momento, para modificar y reconstruir las propias
hipótesis de trabajo y creencias que subyacen a la práctica docente, para planificar el
currículo de una manera alternativa, abierta y revisable, para evaluar los cambios
introducidos en la práctica...; y para promover nuestro desarrollo profesional de una
manera crítica y reflexiva.

a. Una avispa comienza la construcción del avispero

La llegada de la primavera significó para el alumnado del Primer Ciclo de

Primaria el encuentro con diferentes animales que atraían su curiosidad e interés. Al
igual que un mes antes la visita de un par de lagartijas provocó un inusitado interés y
curiosidad entre el alumnado[8] por conocer aspectos relacionados con la vida de estos
animales[9], un buen día de principios de mayo, cuando aún estábamos investigando la
vida de las lagartijas, dos niños informaron agitadamente al resto de la clase de lo que
estaba ocurriendo delante de ellos: ¡Una avispa muy grande está construyendo un
avispero en la ventana! La mayoría de la clase se apiló en torno a las mesas próximas a
esa ventana para contemplar lo que hacía la avispa. Y lo que pudo ser un suceso
ocasional y efímero para la vida del grupo-clase se convirtió en un proyecto de
investigación muy rico y estimulante tanto para el alumnado como para el docente[10].
Muchas fueron las preguntas expresadas, fuerte el interés mostrado para encontrar
respuestas a estas preguntas y enorme la curiosidad manifestada hacia la actividad de
este pequeño animal. Ante tanta motivación y curiosidad no pude permanecer impasible,
sobre todo cuando estaba [y lo sigo estando] muy interesado en fomentar en el aula un
aprendizaje significativo, funcional, relevante, útil, vicario, continuo, incidental y
cooperativo que promueva entre el alumnado el gusto y el deseo de aprender y
comprender críticamente su realidad; por lo que sin dudarlo un momento, y con
intención de ofrecer tiempo para concluir el trabajo de investigación sobre las lagartijas,
propuse observar[11] durante un buen rato lo que hacía la avispa junto a la ventana y
escribir, luego, en un papel lo que les interesaba conocer[12] y lo que sabían de las
avispas para, posteriormente, pegarlo con chinchetas en uno de los murales de
clase[13]. Una vez concluido el trabajo sobre las lagartijas cada alumno y alumna leyó lo
que le interesaba conocer de la vida de las avispas[14] mientras el docente lo anotaba
en la pizarra. Como eran muchas las preguntas planteadas por el alumnado, fue preciso
efectuar un trabajo colectivo que permitiera su agrupamiento en torno a distintos ejes de
trabajo[15] (Anexo 2a y 2b) con una triple finalidad:

< facilitar el desarrollo del trabajo de investigación de una manera organizada,

< facilitar el establecimiento de conexiones entre lo que se sabía, se desconocía o se

quería conocer

< promover un mayor grado de comprensión entre lo hecho y se iba a hacer en

clase[16].

Este trabajo de agrupar el listado de preguntas no era una actividad novedosa

para el grupo clase, era una actividad común a cualquier proceso de investigación. En
este caso nos apoyamos en los apartados seleccionados en el anterior trabajo sobre las
lagartijas. Una vez elaborado y organizado el listado de cuestiones a investigar, el
alumnado leyó lo que conocía de la vida de las avispas y luego pasamos a redactar un
texto colectivo[17] (Anexo 4) que recogiese el conjunto de informaciones expuestas por
el alumnado en clase pero sin olvidar incorporar una descripción[18] colectiva del
animal. La redacción de la descripción de texto colectivo planteó una serie de problemas
lingüísticos... al intentar describir la forma de sus alas y la disposición de las franjas
negras del cuerpo de las avispas. La resolución de estos problemas exigió al grupo
clase iniciar un trabajo de investigación matemática sobre las formas en las que podían
aparecer las líneas en el espacio y las formas de los cuerpos. Una vez realizado este
trabajo, descubrimos que las franjas negras estaban distribuidas transversalmente por el
cuerpo de las avispas y que alas tenían formas ovaladas.

Esta primera fase de aproximación a las preocupaciones, concepciones iniciales

e hipótesis infantiles concluyó después de algunas sesiones[19] dedicadas a profundizar
en ellas a través del planteamiento de diversos interrogantes[20] muy relacionadas con
el animal: ¿Con qué construyen las avispas su avispero?, ¿Por qué construyen el
avispero a la sombra?, ¿Por qué no vemos avispas en invierno?, ¿Qué hacen de
noche?, ¿Por qué pica tanto la picadura de la avispa?... Las respuestas ofrecidas por el
alumnado (Anexo 5) se caracterizaron por su originalidad y por su gran realismo[21].
Este trabajo de indagación sobre las concepciones iniciales[22] del alumnado no sólo
pretendió despertar el interés del alumnado por conocer diversos aspectos relacionados
con la vida animal (fomentando la confianza en sí mismo y la autoestima), sino que
aspiró a obtener las informaciones pertinentes para afrontar la planificación[23] [
aspectos relacionados con qué enseñar, cómo enseñar y qué y cómo evaluar] de una
manera seria y coherente con los principios didácticos orientadores de la práctica
docente. No podemos olvidar que en cualquier proyecto alternativo de innovación
educativa el qué y el cómo enseñar y el qué y cómo evaluar son elementos nucleares de
los procesos de planificación; siendo preciso, además, resaltar la relevancia de los
contenidos a enseñar en cualquier proceso de innovación y cambio educativo, sobre
todo en aquellos que, por su orientación crítica y alternativa, aspiran a enriquecer y
refinar las concepciones y a promover la intervención crítica del alumnado sobre su
realidad
b. Delimitando el problema nuclear del proyecto investigativo

La segunda fase del trabajo consistió en delimitar el problema nuclear que daría
significado y coherencia al proceso investigativo y en concretar las actividades a
desarrollar en el aula durante el desarrollo de la Unidad Didáctica[24]. La resolución de
los tópicos o problemas[25] planteados en cada unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo
genera (y requiere) una secuencia de actividades gradualmente planteadas que faciliten
la explicitación, el contraste, el refinamiento y la estructuración de las concepciones del
alumnado para que éstas adquieran un mayor grado de complejidad[26].

El problema inicial ¿Por qué la avispa construye el avispero en nuestra ventana?

necesitó transformarse en otro más adecuado a lo que en realidad ocurría en la ventana:
¿Por qué las avispas construyen este avispero en la ventana?[27] Posteriormente
pasamos a concretar colectivamente qué actividades[28] podíamos realizar para hallar
respuestas[29] al problema nuclear y a los diversos interrogantes planteados. Las fases
del trabajo desarrolladas en el aula se iban ajustando de una manera flexible al proceso
cíclico de cualquier investigación[30] escolar en la que podemos distinguir las
actividades a desarrollar por el alumnado y las actividades a desarrollar por el docente
(Anexo 9). Entre las actividades propias del alumnado podemos destacar las más
relevantes como:

< la clarificación colectiva del problema o problemas a resolver,

< la socialización de lo que se conoce del tema, con el planteamiento de la(s) hipótesis

< el agrupamiento de los problemas a investigar y lo que se sabe en torno a ejes de

trabajo

< la delimitación de las actividades a desarrollar para resolver el problema,

< la realización de actividades propiamente investigadoras como la observación, la

búsqueda de información, la experimentación, la toma de notas, las puestas en común y
las recapitulaciones y la elaboración de informes y conclusiones

< la autoevaluación y evaluación colectiva del proceso investigativo

En tanto que el docente, como mediador y animador cultural e investigador de su propia

práctica, debe asumir entre otras las siguientes tareas:

< promover y facilitar el agrupamiento de los problemas en torno a ejes de trabajo,

< concretar el hilo conductor de la investigación,

< construir una trama de los problemas planteados por el alumnado,

< construir una trama conceptual de las concepciones iniciales del alumnado

< diseñar de una manera abierta y flexible la Unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo
para que sea posible introducir las modificaciones oportunas en el diseño para ajustarlo
a las necesidades educativas del alumnado y a lo que realmente está ocurriendo en el
aula[31],

< negociar con el alumnado de la secuencia de actividades a desarrollar,

< analizar y reflexionar[32] sobre lo que ocurre en el aula,

< construir de sendas tramas: Una con los problemas trabajados a lo largo de la
investigación y otra conceptual que refleje los distintos contenidos abordados en el
desarrollo de la investigación
< evaluar críticamente lo ocurrido a lo largo del proceso investigativo,

< diseñar definitivamente la Unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo

La actividad de negociar y concretar el desarrollo del proceso investigativo no

era extraña para este grupo-clase después de casi dos cursos de trabajo en los que la
investigación era la estrategia didáctica vertebradora de una enseñanza para la
comprensión[33]. Por este motivo no nos fue difícil concretar la realización de diferentes
actividades como la observación del animal, la búsqueda bibliográfica, el debate y la
puesta en común, la realización de entrevistas a diferentes personas, la recapitulación
colectiva, la organización de las informaciones obtenidas, la redacción[34] y
socialización de informes, la elaboración de murales, la redacción colectiva de
conclusiones, la elaboración del dossier[35] personal y colectivo... y la evaluación
individual y colectiva del proceso investigativo.

c. Y comienza un rico proceso de indagación y búsqueda de información

Este fase del proceso investigativo ofreció al alumnado la oportunidad de

explorar e indagar en sus ideas, creencias e hipótesis, de enfrentarse a sus propias
incomprensiones, de buscar informaciones nuevas y ampliar sus comprensiones...
Cuando el alumnado trabaja con problemas que despierten su interés y entusiasmo,
cuando las tareas y actividades[36] parten y giran en torno a sus concepciones iniciales,
hipótesis y creencias, cuando sus puntos de vistas y concepciones de la realidad son
cuestionados y discutidos con respeto, cuando la finalidad de las actividades
desarrolladas es explicitada, cuando los errores se aceptan como una parte inherente al
propio proceso de aprendizaje porque su corrección genera un mayor nivel de
comprensión, cuando se ofrecen las ayudas y los apoyos necesarias para tomar
conciencia de las dificultades y obstáculos encontrados en el propio proceso de
aprendizaje, cuando se ofrece el tiempo pertinente para elaborar y organizar sus ideas,
para confrontarlas con las de los demás compañeros y compañeras, con la realidad y
con el conocimiento escolar deseable, cuando se dispone de los recursos y medios
necesarios para elaborar y organizar conclusiones y, posteriormente, para analizarlas y
evaluarlas en grupo... ; entonces es posible que el alumnado comprenda que lo
importante de este proceso no son las preguntas que se hacen ni encontrar las
respuestas válidas a todas ellas, sino percibir que las respuestas surgen como
consecuencia de la propia investigación (Duckworth, 2000:93).

Una vez negociadas, consensuadas y delimitadas las diferentes actividades y

tareas que se podían desarrollar en el proceso de investigación[37], éstas se copiaron
en una gran cartulina y se colocaron en un enorme caballete (Foto 2) que teníamos
colocado en una zona céntrica y accesible de la clase para que fuesen fácilmente
visibles para todo el alumnado, junto a otras cartulinas que contenían los interrogantes
planteados y las informaciones que el alumnado poseía sobre el tema[38]. A partir de
este momento el alumnado se implicó en una búsqueda frenética de las informaciones
pertinentes que diesen respuestas sus preocupaciones e interrogantes. Cada alumno y
alumna siguió su propio camino, en unos casos próximos y en otros diferentes a los de
sus compañeros y compañeras, dependiendo de sus intereses y posibilidades
personales y contextuales, avanzando a su propio ritmo pero contando con el apoyo,
ayuda y colaboración de cualquier miembro del grupo clase. Así prepararon y se
realizaron múltiples entrevistas a los algunos miembros de la familia, a vecinos y amigos
de la familia; observaron innumerables avisperos próximos al colegio y a la casa de sus
padres o de algún familiar; leyeron y hojearon las enciclopedias familiares buscando
información; rastrearon la biblioteca del aula, del centro y municipal en busca de
bibliografía[39] y se consultaron diferentes Cds.[40] en busca de información relevante
sobre el cuerpo, las costumbres, la alimentación, la reproducción y otras curiosidades
relacionadas con la vida de las avispas. Tomaron múltiples notas, hicieron muchas
puestas en común y discusiones en equipo y colectivas en torno a la información
aparecida y redactaron múltiples informes sobre aspectos relacionados con la vida de
las avispas que dinamizaron el desarrollo de la investigación. Es preciso resaltar que el
desarrollo de procesos investigadores en el aula no sólo tiene en cuenta la experiencia y
las concepciones iniciales del alumnado o los recursos que puede proporcionar el
entorno [principalmente a través de padres, madres, vecinos, amigos, comerciantes y
trabajadores liberales o autónomos...] sino que, principalmente, aspira a promover
valores de respeto y comprensión hacia los seres vivos próximos.

d. Se presentan los primeros informes y comienzan las recapitulaciones

A los pocos días de iniciado el trabajo de búsqueda bibliográfica son presentados

los primeros informes[41] (Anexos 10 y 11) quizás algo pobres en cuanto a contenidos
pero muy válidos para poner de manifiesto aspectos desconocidos de la vida de las
avispas como su alimentación carnívora, la longitud[42] de su cuerpo (Anexo 12), cómo
funciona su aguijón y la toxicidad de la sustancia que inyectan. La presentación de estos
primeros informes no sólo generó un rico debate sobre diferentes aspectos de la vida de
las avispas que concluyó con la redacción de la primera recapitulación[43], sino que
dinamizó el desarrollo de los pequeños trabajos de investigación abordados por cada
alumno y alumna sobre algún aspecto relativo a la vida de las avispas. No podemos
olvidar que para el alumnado siempre es más interesante investigar, interpretar y
comprender su mundo vital que las propuestas cerradas y descontextualizadas de los
libros de texto puesto que “intentar comprender y explicar hechos reales implica una
motivación que los casos estándar presentados en un libro de texto normal no presentan
en modo alguno” (Arcà, Guidoni y Mazzoli (1.990:155). Esta primera recapitulación,
titulada Lo que hemos aprendido (Anexo 13), permitió establecer relaciones y vínculos
entre las distintas informaciones expuestas y lo que ya sabían o desconocían de la vida
de las avispas porque en el proceso de recapitulación no sólo se manejaron los
conocimientos y informaciones poseídos y adquiridas o las diferentes informaciones
aparecidas en los primeros informes sino que el alumnado que aún no había presentado
su informe aportó muchísimas informaciones recogidas en sus anotaciones.

e. Y se siguen presentando variados y ricos informes.

Una vez concluida la redacción colectiva de esta primera recapitulación, se

presentaron nuevos informes de diferentes niveles de profundidad conceptual, pero en
una clase que acepta y fomenta la diversidad y pluralidad de ritmos, niveles, intereses...
es necesario aceptar y respetar los diferentes niveles conceptuales de los trabajos
aportados por el alumnado (siempre y cuando respondan a un esfuerzo realizado)
porque cada uno de ellos aporta alguna información relevante para las preocupaciones
del alumnado. La presentación de estos informes (Anexos 14, 15, 16, 17 y 18) aportó
información muy interesante sobre el proceso de construcción de un panal, sobre la
sustancia venenosa que inyectan las avispas por el aguijón y sus posibles
consecuencias en distintos seres vivos, sobre las causas que motivan que algunas
avispas abandonen su avispero para construir otro nuevo, sobre el proceso de
metamorfosis, sobre el crecimiento y la visión de las avispas, sobre las distintas
especies de avispas existentes así como los beneficiosas que resultan algunas avispas
para la agricultura... así como otras curiosidades significativas.

f. Y comenzamos a elaborar conclusiones

Una vez concluida la ronda de presentación de informes, el grupo clase se

implicó en un proceso muy rico e intenso de puestas en común, revisiones y
recapitulaciones tratando de comparar puntos de vistas y comprender las posibles
similitudes y contradicciones entre las diferentes informaciones manejadas durante el
proceso investigativo, actividades todas ellas que sirvieron de base para elaborar
colectiva y progresivamente conclusiones razonables, comprensibles y significativas[44]
( Anexos 19, 20, 21 y 22). Una vez leídas y hechas las oportunas puntualizaciones a las
conclusiones finales, el equipo de impresión[45] fue picando y maquetando (de la
impresión y fotocopia del texto me encargaba yo[46]) y entregando una copia a cada
compañera o compañero para que la archivase en su dossier. Una vez leído y
comentado el texto final, se hizo una reflexión sobre lo que habían hecho para resolver
los problemas e interrogantes que preocupaban al grupo-clase, se redactó
colectivamente un informe Lo que hemos hecho para aprender (Anexo 23), se pasó a
limpio y se le entregó una copia a cada miembro del aula. A continuación escribieron
entre todos algunas poesías relacionadas con avispas (Anexo 24). Para terminar la
investigación, y como recurso para conocer y valorar el grado de comprensión adquirido
a lo largo de la misma, le planteé un problema de simulación: La redacción de un cuento
en el que las avispas fueran los personajes principales del cuento. La escritura del
cuento requería interrelacionar las nuevas informaciones y los conocimientos adquiridos
para adecuar la vida de los personajes del cuento a las costumbres, hábitat,
reproducción... de las avispas. Los textos se leyeron y se seleccionó el que más gustó,
este texto narrativo se corrigió colectivamente, se imprimió y se entregó una copia para
archivar en el dossier individual (y colectivo) junto al cuento propio y los demás
materiales elaborados a lo largo de la investigación (Anexo 25).

Por último se realizó una asamblea[47] para valorar el desarrollo del proceso
investigativo, ésta era el recurso utilizado para la autoevaluación del alumnado que
pretendía que éste tomara conciencia de su propio aprendizaje. La investigación
concluyó, al menos formalmente[48], cuando grapamos el dossier aunque antes fue
necesario preparar una portada y una contraportada, junto con su correspondiente
índice, para dotarlo de la estructura propia del libro convencional. El acto de grapar el
dossier y llevárselo a casa para mostrárselo a la familia significó la conclusión de la
investigación aunque siempre habría la posibilidad de retomar nuevamente el tema para
clarificar una nueva duda surgida que se aclaró satisfactoriamente o para revisar las
conclusiones a la luz de nuevos descubrimientos.

4. Algunas reflexiones sobre lo ocurrido en el aula.

No quisiera terminar la narración de esta experiencia sin destacar algunos

aspectos metodológicos implícitos de especial relevancia en los procesos de
investigación desarrollados en el aula y que considero pueden proporcionar una mejor
comprensión de la misma: el carácter integrador de la investigación, el papel docente y
el habla en el desarrollo de la investigación.

I. El carácter integrador de la investigación

El desarrollo de esta investigación obligó al alumnado a realizar un conjunto de

actividades y tareas como observar, tomar notas, describir, preparar entrevistas,
preguntar, manejar diferentes fuentes de informaciones orales, escritas, visuales...,
escribir, medir, dibujar, comparar, confrontar, recapitular, pensar, elaborar informes,
socializar... y concluir y valorar lo realizado a nivel individual y colectivamente (Anexo
26). Esta dimensión integradora de la investigación como estrategia didáctica respecto a
las matemáticas, lengua, plástica y demás áreas del currículo fomentó y favoreció el
desarrollo de determinadas destrezas como:

- las destrezas básicas conceptuales superiores como delimitar y definir problemas,

plantear hipótesis, investigar, razonar, poner a prueba sus concepciones e hipótesis,
confrontar, diferenciar, reflexionar, comparar hipótesis y puntos de vistas, descubrir
contradicciones y semejanzas entre las mismas, recapitular y concluir...

- las destrezas sociales como debatir, consensuar, negociar, cooperar, ayudar, dialogar,
preguntar, comunicar...

- las destrezas matemáticas como medir y comparar longitudes, calcular, reconocer y

comparar las formas de los cuerpos y objetos que podemos encontrar en el entorno
(hexagonal, cuadrada, triangular, pentagonal, octogonal...), reconocer las formas de las
líneas respecto a los cuerpos (transversal, vertical, horizontal, inclinada...)...

- las destrezas lingüísticas como dialogar, confrontar, exponer, debatir, entrevistar,

buscar información en diferentes portadores, tomar notas, redactar y comunicar
informes, describir animales, buscar significado a palabras desconocidas (transversal,
hexagonal...), definir con precisión lo que se quiere expresar, escribir diferentes tipos de
textos informativos (informes, entrevistas, conclusiones) y literarios (cuentos y
poesías)...

- las destrezas plásticas como dibujar, pintar, colorear, maquetar, diseñar murales...

No podemos olvidar la amplitud de los conocimientos del área natural adquiridos en el

desarrollo de esta investigación como se puede apreciar en la trama de conceptos
abordados a lo largo de la Unidad Didáctica (Anexo 27)

II. El papel del docente en este proceso

Los continuos cambios en la producción del conocimiento en las sociedades

actuales exigen al profesorado iniciar procesos reflexivos para que su propia actividad
profesional no quede reducida a un simple proceso de instrucción y transmisión de
información con el fin de lograr unos objetivos previamente establecidos, sino que, más
bien, se dirija a ofrecer las ayudas, guías, orientaciones y apoyos pertinentes para
facilitar un aprendizaje autónomo y crítico entre sus alumnos. Así a lo largo de esta
experiencia respeté las ideas previas del alumnado, promoví la delimitación de los
problemas a resolver, incité a precisar las hipótesis y creencias personales así como la
metodología de trabajo, promoví y ayudé en la reorganización de las preguntas y
concepciones en ejes de trabajo que facilitaran el proceso de investigación, coordiné los
debates, las puestas en común, las recapitulaciones, la elaboración de conclusiones,
puse de manifiesto algunas contradicciones en las informaciones y puntos de vistas
expresados por el alumnado, formulé preguntas que plantearan nuevos retos, llamé la
atención sobre algunos aspectos que podían poner en duda algunas de sus
interpretaciones o/y que pudieran contribuir a superar los conflictos planteados, ayudé a
superar las dificultades, sugerí e intenté abrir vías que ayudaran a encontrar respuestas,
favorecí el diálogo pedagógico[49], fomente la reorganización de las diferentes
concepciones y la elaboración o socialización colectiva de conclusiones. Pero sobre
todo intenté ser un modelo de espíritu crítico, reflexivo, abierto, cooperativo,
respetuoso, cooperativo...

III. El papel del habla en el desarrollo de la investigación

El uso libre y sistemático del diálogo, la exposición, el debate, la conversación, la

recapitulación... en el aula exigió al alumnado explicitar, contestar, defender, reflexionar,
justificar y revisar sus opiniones e hipótesis, condición indispensable para alcanzar un
mejor grado de comprensión del mundo y de sí mismo. La implicación activa del
alumnado en debates, puestas en común, recapitulaciones, presentación de informes,
elaboración colectiva de conclusiones estuvo orientada a poner aprueba sus ideas y
creencias, a ordenar y estructurar sus concepciones, a ampliar la propia comprensión de
las mismas y de la realidad que le rodea y a promover la conquista de un conocimiento
escolar deseable que dotara de un mayor grado de complejidad a las concepciones del
alumnado. Este diálogo exploratorio e informativo en el aula contribuyó a transformar el
aula en un espacio de comprensión y conocimientos compartidos y favoreció la
comprensión docente de “los diferentes contextos mentales que conviven en el aula“
(Cazden, 1.991:37).

DESCARGAS:

ANEXOS-DESCUBRIENDO EL ENTORNO

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[1] La escuela es una parte de esta realidad, por lo que este bagaje va a determinar también su actuación en el aula y
la interpretación que le dé a lo que en ella sucede.
[2]El entorno está configurado por una serie de elementos o aspectos de carácter geográfico, histórico, cultural,
biológico, natural, antropológico, industrial, económico y de servicios,..
[3] Técnica utilizada en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) para planificar la actividad en el aula
y para resolver los conflictos surgidos.
[4] Carpeta o caja que recoge una recopilación de los trabajos realizados por el alumnado durante un periodo
determinado de tiempo escolar (una quincena, un mes, un trimestre...)
[5] Carpeta que recoge los diferentes textos escritos (textos libres, cuentos, poesías, acrósticos, retahílas,
encadenados, notas escritas, resúmenes, descripciones...) producidos por el alumnado durante un periodo
determinado de tiempo (un mes, un trimestre, una año, un ciclo...).
[6] Es evidente que las fuentes primarias se refieren a la propia experiencia de cada alumno o alumna.
[7] Lingüístico, matemático, pictórico, gestual, musical, icónico...
[8] Hablamos de alumnos y alumnas del 2º curso de una escuela pública de Educación Primaria.
[9] Experiencia descrita en el trabajo Una visita imprevista o de cómo leer y comprender el mundo en la escuela (en
prensa): Universidad Internacional de Baeza
[10] Al igual que el alumnado investiga para encontrar respuestas a los interrogantes que le plantea su interacción con
el entorno, también el docente investiga y trata de encontrar respuestas y soluciones a las múltiples dudas e
incertidumbres surgidas en su interacción cotidiana con el alumnado.
[11] Es evidente que el alumnado reflexiona sobre lo que ve y lo que hace, intercambiando opiniones y puntos de
vistas con los compañeros y compañeras de equipo o/y de clase en su intento de ofrecer (construir) una explicación
lógica y coherente que resista la confrontación con los compañeros y compañeras y con la realidad.
[12] Me interesaba en aquel momento [y me sigue interesando en la actualidad] que el alumnado investigue sobre los
interrogantes y problemas que ellos mismos se plantean como consecuencia de las experiencias, vivencias y
estímulos generados en la propia escuela, y cuya resolución requiere un enfoque transdisciplinar del conocimiento
que permita integrar, de una manera no forzada, los conocimientos científicos, tecnológicos, lingüísticos, matemáticos,
plásticos...
[13] Como podrá apreciarse en el Anexo 1, el aula está organizada en torno a equipos de trabajo y a distintos talleres
de trabajo y experimentación: Agrupar al alumnado en torno a equipos de trabajo promueve el intercambio de
opiniones y puntos de vistas y facilita la recepción de las ayudas y apoyos necesarios de otros miembros del grupo
clase; y organizar los recursos materiales del aula en torno a distintos talleres (Biblioteca, Investigación, Juegos,
Medidas, Pesas, Pintura...) permite experimentar, indagar y manipular individual y colectivamente con distintos
materiales que puede encontrar en el entorno. Esta experimentación y manipulación complementa las vivencias
cotidianas del alumnado permitirle interactuar libremente con distintos objetos y materiales lo que, sin duda
contribuye a construir intuiciones que podrán trabajarse posteriormente de una manera explícita y sistemática en el
aula.
[14] La riqueza de la realidad social y natural permite su exploración desde muy diversos puntos de vista, de modo
que cada alumno y/o alumna pueda abordar su estudio del modo que le resulte más atractivo porque este trabajo
ampliará y diversificará el perímetro de su zona de exploración e intervención.
[15] Organizadores temáticos de gran importancia en el desarrollo de la investigación. Al igual que en el trabajo de
investigación sobre las lagartijas las diferentes preguntas e interrogantes fueron agrupadas en torno a estos cinco
ejes: su cuerpo, sus costumbres, su hábitat, su alimentación y su reproducción
[16] La distribución temporal de la actividad desarrollada en el aula puede observarse en el Anexo 3.
[17] En las prácticas de la Escuela Moderna, inspiradas en la tradición freinetiana, es frecuente reflejar los
acontecimientos que marcan la vida en el aula en un texto elaborado entre todos sus miembros. Cualquier
acontecimiento relevante puede recogerse en este tipo de texto que pasará a formar parte del periódico de clase o/y
del libro vida [ Carpeta que recoge diferentes textos escritos - textos libres, cuentos, poesías, acrósticos, retahílas,
encadenados, notas escritas, resúmenes, descripciones, dibujos... - producidos por el alumnado durante un periodo
determinado de tiempo (un mes, un trimestre, una año, un ciclo...)]. En las publicaciones de Mario Lodi (1.974, 1981)
se encuentran continuas referencias a estos textos
[18] El dominio funcional y significativo de los textos descriptivos, progresivo y gradual, requiere que el alumnado se
enfrente a ellos en situaciones funcionales y significativas.
[19] Con el fin de no agotar al alumnado, y mantener su interés, estas sesiones (2 o 3) duraron alrededor de unos 30
minutos.
[20] Cada una de estas preguntas generaba otra nueva, y cada intento de encontrar una explicación abría nuevos
vías a explorar, cada vez más interesantes que las anteriores.
[21] Piaget en su obra La representación del mundo en el niño (1.981:40) nos habla con gran acierto y precisión del
realismo egocéntrico característico del pensamiento infantil.
[22] Estas no deben considerarse nunca como un obstáculo o un freno para el aprendizaje sino que más bien deben
percibirse como un indicador del nivel de estructuración y organización, del nivel de complejidad que posee el
alumnado. Más bien es preciso, entender las concepciones del alumnado como un sistema de ideas [mediatizado por
la propia experiencia, el contexto vital, la competencia lingüística, la estructura cognoscitiva o forma de organizar los
conocimientos y la propia educación del sujeto] dotado de una lógica interna [diferente a la lógica científica] que
puede evolucionar en el tiempo hacia niveles de mayor organización y complejidad. Aceptar sus posibles errores
como indicadores de los obstáculos encontrados por el alumnado en su proceso de aprendizaje (Astolfi, 1.999),
indagar en sus concepciones para construir una trama de ideas del alumnado (Anexo 6) relacionadas con la temática
de la investigación... pueden proporcionar un buen marco de referencia general para interpretar y comprender qué
concepciones posee el alumnado al inicio del proceso investigativo, condición indispensable para diseñar un Unidad
Didáctica o Proyecto de Trabajo que facilite los aprendizajes en el aula.
[23] El diseño de cada Unidad o Proyecto de trabajo, es decir la planificación de la actividad educativa a desarrollar en
el aula por el alumnado y por el docente, debe entenderse como una hipótesis de trabajo inicial abierta y flexible,
susceptible de modificación a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica o Proyecto de Trabajo. Esta hipótesis
inicial que comienza con la construcción de una trama abierta de posibles problemas (Anexo 7) y una trama de los
posibles conceptos a abordar en el desarrollo de la investigación (Anexo 8) se va completando y modificando a lo
largo del desarrollo del propio proyecto de trabajo o unidad didáctica.
[24] El desarrollo de Unidades Didácticas o Proyectos de Trabajo innovadores encuentra en la práctica algunos
obstáculos que provienen de la estructura jerarquizada, rígida y estática de las instituciones educativas, de la cultura
individualista e inmovilista predominante entre el profesorado y del excesivo protagonismo de los libros de texto en la
vida escolar. Superar estas limitaciones supone modificar las estructuras profundas de la institución escolar
ofreciendo el tiempo y los apoyos necesarios al profesorado para distanciarse de las rutinas e inercia a través de la
reflexión e investigación personal y colectiva y el diálogo crítico con otras personas; supone construir una cultura de
trabajo colaborativa en el centro que permita pensar, fundamentar, planificar y desarrollar una actividad más
coordinada, participativa y democrática; y supone sustituir los libros de texto por otros materiales más abiertos y
flexibles que se adapten a las concepciones, necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado, que ofrezcan un
conjunto integrado de contenidos extraídas de diversas fuentes del conocimiento, que planteen problemas
significativos y relevantes para el alumnado y que presenten una secuencia de actividades gradualmente planteadas
para que el alumnado estructure y refine sus concepciones y establezca relaciones entre los diferentes conceptos
manejados
[25] Estos problemas, desglosados en otros más pequeños, “constituyen el vínculo entre el qué y el cómo enseñar, la
concreción de conocimiento escolar en objetos de estudio que tienen que investigar los alumnos” (García, 1.999:189))
[26] El lector o lectora interesado podrá encontrar información pertinente sobre el diseño de Unidades Didácticas en el
libro: Fernández González, J y Otros (1.999): ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras? Sevilla: Díada
[27] En aquellos momentos las avispas que construían el avispero eran varias. (Foto 1).
[28] Es necesario considerar que la innovación escolar, la experimentación curricular y el desarrollo profesional no
pueden quedar limitados sólo a tener en cuenta [a partir de] las concepciones del alumnado en el diseño de las
secuencias de actividades, eso sería reducir y limitar la propia innovación, además es preciso que estos procesos se
aborden desde “un enfoque mucho más completo y complejo, que [afecten] no sólo al cómo enseñar sino, muy
principalmente, al qué enseñar y, por tanto, al conocimiento escolar” (García Pérez, 1999:8).
[29] Es preciso reseñar que no hemos de pretender que el alumnado alcance una excesiva precisión ni exhaustividad
en sus respuestas o en sus trabajos, así como tampoco una prematura sistematización o abstracción (LaCueva,
2000:15), eso significaría abortar la curiosidad y el interés del alumnado.
[30] Cuando hablamos de investigación en la escuela primaria no nos referimos a la investigación científica sino a una
adaptada al nivel cognitivo del alumnado. Investigar en la escuela significa abordar de una manera global,
transdisciplinar, plural, funcional y flexible la resolución de los problemas surgidos en la continua interacción con el
entorno. Así, cuestionar la realidad, plantear problemas, comparar y confrontar hipótesis, diseñar el desarrollo de la
investigación, buscar nuevas informaciones, experimentar e indagar posibles vías de solución, resolver de manera
creativa y original los problemas planteados, socializar los resultados y conclusiones, reflexionar y valorar el propio
proceso de investigación, descubrir posibles errores, evaluar en equipo los resultados obtenidos … son prácticas
colectivas y habituales en un aula que tiene en la investigación el camino para explorar las propias ideas y
concepciones sobre el mundo y para generar otras ideas y concepciones más evolucionadas y complejas
[31] En esta fase del trabajo docente desempeña un papel primordial el diario de clase como documento que recoge
las distintas anotaciones y reflexiones sobre lo que ocurre en el aula. Para más información se recomienda la lectura
del libro Porlán , R. y Martín, J. (1.991): El diario del profesor. Sevilla: Díada,
[32] La reflexión pausada y sistemática sobre la práctica ofrecen al docente, y a los equipos docentes, las claves para
comprender el por qué, el para qué y el cómo de lo que se hace y/o ocurre en las clases, las claves para analizar si la
práctica se corresponde con nuestros valores y creencias educativas y las claves para mejorar la propia práctica a
través de la experimentación de nuevas formas de relación con el alumnado, de la búsqueda de nuevas formas de
organizar el espacio y el tiempo, de la revisión crítica y reflexiva del currículum. Esta construcción y reconstrucción de
las claves de la propia intervención dotan al profesorado de una mayor autonomía y una mejor comprensión de su
pensamiento y acción pedagógica.
[33] Este enfoque metodológico aspira a que el alumnado encuentre sentido y significado a las múltiples tareas y
actividades desarrolladas, a que comprenda el sentido de la información que llega al aula, a que confiera
funcionalidad a lo que aprende..., es decir este enfoque aspira a promover un aprendizaje significativo y relevante en
el alumnado.
[34] Esta redacción le suponía al alumnado enfrentarse a dar forma a un texto expositivo para informar a los
compañeros y compañeras de clase de los resultados de su trabajo de indagación. Como acertadamente escribe
Aurora Lacueva (2000:53): “Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a cada niña y a cada niño a poner más en orden sus pensamientos y a
completar y perfeccionar las expresiones ya hechas”
[35] Memoria del proyecto de investigación en el que está implicada la clase en general y el alumno o alumna en
particular. En una carpeta de dos anillas el alumnado recoge los documentos elaborados para resolver el problema o
problema planteados: lo que sabe del tema, lo que le interesa investigar, lo que va a hacer para resolver el problema,
la información obtenida, el informe elaborado, los diferentes trabajos relacionados con la investigación, los
documentos elaborados en clase después de las puestas en común, las conclusiones a las que llega la clase, lo que
ha aprendido en el desarrollo de la investigación así como su evaluación y la evaluación colectiva. Una vez concluida
la investigación, este conjunto de documentos y trabajos se grapan, pero antes tendrá que diseñar una portada y una
contraportada y elaborar un índice de su contenido. El lector o lectora interesada en esta temática podrá encontrar
más información al respecto en Hernández, F. y Ventura, M. (1.992): La organización del currículo por proyectos de
trabajo. Barcelona: Graó.
[36] La gran proximidad semántica entre ambas hace difícil percibir nítidamente las diferencias existentes entre
ambas. El desarrollo de cualquier actividad requiere la realización de diferentes tareas ya que la primera está incluida
dentro la segunda como Pedro Cañal (2000:8) en un excelente trabajo se encarga clarificar: “... cada actividad queda
caracterizada como un conjunto organizado de tareas de los alumnos y tareas del profesor en relación con la finalidad
de la actividad. Por otra parte, en toda tarea escolar se pone en juego información de diversos tipos, procedimientos
específicos, materiales concretos y una finalidad subordinada a los fines de la actividad en la que se integra”
[37] Esto no quiere decir que no se pudieran hacer otras que estimáramos pertinentes para los problemas surgidos o
abordados en clase.
[38] Una copia de esta información expuesta en los murales (actividades a desarrollar, interrogantes planteados y lo
que sabíamos del animal) estaba archivada en el dossier de cada alumno y/o alumna.
[39] Los libros de la colección Vivac de la Editorial Teide y los volúmenes dedicados a los insectos de la Editorial
Penthalon proporcionaron una información muy clara y relevante para los interrogantes que nos interesaban resolver.
[40] Entre los más útiles podemos citar el volumen 6 de la Enciclopedia Multimedia de los Seres Vivos de la revista
Newton, La Fauna Ibérica El Hombre y la Tierra de Félix Rodríguez de la Fuente editado por el diario El Mundo, el
volumen 2 de la Enciclopedia Planeta Multimedia, la Enciclopedia Encarta 2000 de Microsoft...
[41] Documento escrito elaborado por un alumno o grupo de alumno que recogía sus conclusiones sobre algún
aspecto del proyecto de investigación en el que estaba implicado el grupo-clase. Una vez leído en clase, se copiaba
en una de las pizarras para ser sometido a exhaustivo análisis ortográfico, sintáctico y de contenido por todo el grupo
con objeto de mejorarlo y pulirlo. Luego el autor o autora lo picaba y maquetaba en el ordenador del colegio para
entregar finalmente una hoja a cada miembro de la clase par archivarlo en el dossier.
[42]La medida aportada por David era excesiva (5 cm) y al compararla con otros objetos de tamaño parecido de las
avispas se comprobó el error de la medición efectuada por David. Esta medición sirvió de pretexto para corroborar la
validez de la medida aportada por el autor de este informe. Es muy positivo que en sus investigaciones y proyectos el
alumnado utilice simultáneamente diversas disciplinas dentro de un enfoque integrado o transdisciplinar como
estrategia para promover una mejor comprensión, y curiosidad, crítica de su entorno.
[43] Las recapitulaciones colectivas contribuyen a la construcción colectiva de nuevos significados (Mercer, 1997)
gracias a que fomentan el recuento y la puesta en común de lo realizado, apoyan y favorecen la reorganización y la
integración de las informaciones obtenidas y las interpretaciones elaboradas a partir de las actividades y experiencias
desarrolladas. Como en cada recapitulación el alumnado encuentra la oportunidad de expresar lo comprendido y
exponer las nuevas dudas surgidas en el desarrollo de las actividades desarrolladas, estas recapitulaciones
proporcionan las bases para dar sentido, coherencia y continuidad a las actividades venideras y brindan la
oportunidad única para promover la “construcción de un andamiaje común” (Edwards y Mercer, 1.988:37)
[44] Principalmente porque daban respuestas a los problemas e interrogantes planteados.
[45] La organización cooperativa del aula se apoya en una serie de técnicas de uso muy frecuente en la tradición
freinetiana en España como la Asamblea de clase, Plan de Trabajo y la Cooperativa de clase, así como la
organización del aula en talleres (Investigación, Impresión, Biblioteca, Medidas, Juegos...) que hacen efectivo el
trabajo autónomo, cooperativo y crítico. La tradición de la Escuela Moderna en España es rica en experiencias de
organización cooperativa del aula como ejemplo pueden consultarse estas obras: Instituto Cooperativo Escuela
Moderna (1.980) y Ramos García (1.992)
[46] Por evidentes cuestiones de seguridad de la impresora y fotocopiadora propiedad de colegio.
[47] Técnica utilizada en el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) tanto para planificar y evaluar la
actividad desarrollada en el aula como para resolver los conflictos surgidos como consecuencia de la fuerte
interacción existente.
[48] Cualquier proyecto investigativo siempre hay posibilidad de retomarlo nuevamente para analizar algún punto que
se considere interesante revisar

[49] Esta modalidad de diálogo, propio de los procesos de reconstrucción compartida del conocimiento, está centrado
en la resolución de problemas para lo cual es necesario que el alumnado razone, comprenda y reorganice la
información. Se opone al diálogo morfológico o descriptivo más centrado en el qué es, dónde está, cuánto son,
cuándo...,
Colaboradores en el CEP
Cristobal Sánchez Carreño. Asesor del Centro del Profesorado de Osuna-Écija
(publicado el 15/09/03)

El CEP de Osuna-Écija cuenta, se puede decir desde siempre, con un grupo de compañeros y compañeras,
profesionales de la educación, en general de las diferentes etapas educativas, que colabora en el desarrollo de
acciones formativas pero especialmente en el seguimiento de los grupos de trabajo constituidos en los diferentes
centros. Se trata de gente que tiene ciertas inquietudes por la propia mejora profesional e interés por temas
formativos y que está comenzando a participar de un modo más directo en la cultura de la formación.

Esta función de colaboración se origina en nuestro ámbito incluso antes de los comienzos mismos del CEP. En las
escuelas de verano organizadas por el colectivo EDUC, cuando la formación no era algo todavía institucionalizado ni
asumido por la administración, ya existía gente que participaba en aquellas experiencias que luego, cuando el CEP se
constituyó, siguió colaborando. Así, es digno reconocer el papel de los Movimientos de Renovación Pedagógica, no
sólo en sus propuestas para el cambio de las escuelas, sino también en sus aportaciones a la formación de los y las
docentes.

Hoy las personas que conforman este grupo de colaboración están interesadas por participar en la formación desde
otra perspectiva y provienen de Grupos de Trabajo o profundizan en temas educativos por los que se sienten
atraídas. La evolución de la colaboración ha sufrido altibajos: unas veces se ha hecho más intensa; unas personas se
han ido y otras han venido; se ha participado en el desarrollo de acciones formativas, pero también alguna vez se ha
recibido formación junto con los asesores y asesoras. Este grupo de colaboración ha servido muchas veces para
llegar con su tarea donde no se podía con los efectivos personales del CEP. Ha sido una labor de apoyo para que el
CEP pudiera cumplir con sus necesidades y responder a multitud de demandas. El seguimiento de los numerosos
Grupos de trabajo que se ha puesto en marcha cada año, por ejemplo, no se hubiera podido realizar sin esta ayuda.

Ahora es necesario dar un impulso a esta experiencia colaborativa para propiciar cambios en las concepciones que
tenemos de la formación, participando en la finalidad de que la formación es una herramienta para mejorar lo que se
hace en las aulas y que ha de contribuir a mejorar el aprendizaje del alumnado, dando lugar a prácticas profesionales
construidas colectivamente.

La colaboración supone para la persona que participa un mayor grado de implicación que el de ser simplemente
ponente de un acción formativa. Supone un paso más. El /la colaborador/ra al ser una persona con destino
normalmente en la zona del CEP aporta un mejor conocimiento de las problemáticas de los centros y del profesorado
de aquí, convirtiéndose esa proximidad en un factor positivo. Otro aspecto que hay que comentar, ahora que
hablamos de la proximidad, y que desde nuestro punto de vista supone otra ventaja, es el de que los colaboradores
aportan a la formación el mismo lenguaje de la escuela. Al ser personas que provienen de ella, conocen como ya
hemos dicho sus potencias y sus debilidades, y pueden constituirse en un factor de mediación que facilite la
comunicación y el desarrollo de las tareas formativas.

El Segundo Plan de Formación incorpora una nueva filosofía de la formación, planteando nuevas ideas para su
desarrollo y apuntando a nuevas tareas y funciones no sólo para los asesores/as, sino para todas las personas e
instituciones que se dedican a ella. Ello sucede también con el grupo de colaboradores del CEP. Todo no puede
hacerse, ni se debe desde las asesorías. Así pues, más que ponentes al modo tradicional, interesa al CEP contar con
un grupo amplio de profesionales para la colaboración, cuyo perfil habrá que determinar, creando una relación
basada en el compromiso mutuo, con el fin de configurar buenas prácticas en el terreno de la formación.

Con los colaboradores se puede constituir un grupo de innovación formativa que sirva de ayuda para la traducción
práctica del II Plan de Formación. En este sentido, podría ser el primer paso experimental para crear de manera
rigurosa comunidad de aprendizaje y educación en el terreno de la formación y en el ámbito del CEP, en el marco de
un modelo de funcionamiento más centrado en la calidad de los procesos, cooperativo y comunitario. La finalidad
sería el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos de la zona y su capacidad de establecer relaciones entre
personas, entre grupos, entre centros y producir y difundir materiales, recursos e ideas: buenas prácticas
profesionales, en definitiva, tanto en la formación como en la enseñanza, que pudieran servir de referencia y
orientación.

La formación en educación es una tarea tan compleja que precisa, para que sea realmente un instrumento de mejora
en los centros educativos, de variedad de agentes de colaboración: en general miembros de la comunidad educativa
sensibilizados hacia el tema. Concretamente, sería bueno que colaboraran al nivel que decimos: miembros de
equipos directivos, coordinadores/ras de ciclo, profesorado innovador en general, miembros de Grupos de Trabajo,
agentes sociales externos, etc. Y sería bueno que los hubiera por subcomarcas, localidades, centros, etc.
La colaboración es una figura estratégica para la formación y puede tener una dimensión individual o grupal, es decir
puede ser colaborador una persona, un grupo de trabajo, un centro. Lo importante como ya hemos mencionado es su
función de mediación, su capacidad de utilizar para la mejora educativa el lenguaje de la escuela y el compromiso que
puede introducir por parte de los implicados en la tarea de formarse para responder a los retos que hoy plantea el
aprendizaje.

En este sentido nos preguntamos cuál podría ser el papel concreto que podrían jugar los colaboradores en el nuevo
contexto generado por el II Plan y el nuevo Decreto sobre la formación. Entre otras funciones podrían plantearse las
siguientes:

- Contribución a la mejora de la calidad de las tareas que se realizan desde el CEP. Labores de apoyo a la
formación.

- Contribución al cambio de mentalidad sobre la formación como recurso para mejorar la práctica.

- Colaboración en la difusión de prácticas innovadoras.

- Posibilidad de generar relaciones (en subzonas, localidades, centros) por estar más cerca, produciendo
información y comunicación sobre temas y tareas formativos e impulsando la aparición de centros colaboradores.

- Participar en tareas de diagnóstico de necesidades, de diseño de acciones, de formación, de evaluación, etc.

Para que todo esto que decimos pueda ponerse en marcha, hace falta plantarse, de una manera más sistemática y
con el criterio de incidir de modo explícito en la mejora de la formación, una serie de aspectos que a continuación
comentamos.

Puede iniciarse desde la colaboración una experiencia de trabajo comunitario con el fin de comenzar una red que sea
instrumento para ayudar a mejorar prácticas tanto entre el profesorado como entre los asesores y las asesoras. Ello
precisaría de una mayor reflexión en el CEP en torno a este tema para darle el tratamiento adecuado y necesario.
Aclarados los fines y explicitadas las tareas, habría que llegar a un compromiso por ambas partes en una serie de
aspectos fundamentales para que la colaboración fuera productiva, duradera y sistemática.

Se puede implicar para colaborar a muchas personas, y variadas, en el sentido de tener en cuenta la diversidad de
funciones que se desarrollan en los centros, la tarea que se realizaría en la formación y el nivel de colaboración. La
coordinación se realizaría desde las diferentes asesorías del CEP.

Un aspecto también importante es el de la formación que este grupo debería recibir para integrarse en el desarrollo
de la formación con garantías. Ésta podría realizarse al mismo tiempo que la que se prepare para el equipo asesor, o
al menos coincidir en variados aspectos, con lo cual no habría que destinar para ello recursos específicos.

Desde aquí se puede dar un impulso importante para la participación en la formación a personas que no pertenecen
específicamente a la red, para que se integren en una organización cooperativa: unos pueden participar directamente
en acciones formativas otros siguiendo, otros estableciendo contactos, otros elaborando materiales, etc. Es una gran
oportunidad para continuar una experiencia interesante para los compañeros y compañeras que estén dispuestos a
colaborar, para el CEP que puede ampliar sus posibilidades de intervención y para la comunidad educativa de la zona
que puede sentir la formación como algo cercano y cotidiano.
Alumnos Versus Lectura
Ana Ángeles Retamero Molina. I.E.S. Federíco García Lorca. Puebla de Cazalla (Sevilla)
(publicado el 15/10/03)

En la actualidad podemos ver en la televisión, en las bibliotecas, en los centros

educativos... proyectos, programas para la animación/ motivación a la lectura. A esto
hay que añadir que los profesores de las asignaturas como lengua, sociales, inglés...
hacen leer libros a sus alumnos. Sobre estos libros les hacen preguntas, exámenes,
etc... Pero si nos dirigimos a los alumnos y les preguntamos si les gusta leer, la inmensa
mayoría, dice que no. Esta negativa tan masiva es lo que me ha llamado la atención y
ha hecho que me pregunte sobre lo que les gusta a nuestros alumnos.

Si reflexionamos sobre el motivo de esta apatía ante la lectura nos podemos

encontrar con respuestas como: los alumnos están inmersos en el mundo de la imagen
y han perdido la imaginación; hay otros estímulos (“la play”, el fútbol, la calle...) que los
atraen más y no se acuerdan de la aventura que pueden vivir en los libros; una parte de
los padres no se preocupa de comprarles libros o mostrarles lo bueno que hay en ellos,
etc. Así podríamos enumerar más razones, pero son las que con más facilidad se nos
vienen a la mente en cuanto nos ponemos a pensar en ello. Está claro que hoy en día
los libros presentan pocos atractivos para los chicos si los comparamos con los medios
audio-visuales. Estos últimos son “más cómodos” para ellos porque no tienen más que
sentarse y recibir la información, sin esforzarse, sin pensar. Sin embargo, un libro
requiere que la persona se imagine lo que el escritor está contando. Para que esto guste
tiene que “engancharle” lo que está leyendo y eso no es tan fácil.

Visto así el panorama casi podríamos afirmar que los adolescentes y la lectura,
en muchas ocasiones, parecen que no pueden tener relación alguna.

Llegados a este punto y si hemos decidido ponerles un libro de lectura en clase a

nuestros alumnos habrá que decidir cuál va a ser.

Al leer los libros sobre animación a la lectura los expertos barajan varias
hipótesis sobre lo que los adolescentes deben leer, sobre las causas que producen esta
falta de interés por la lectura. Entre estas teorías hay un que dice que entre las causas
que motivan esta falta de interés por la lectura está el hecho de que la mayoría de los
chicos y chicas no han encontrado un libro que trate sobre el tema que les gusta. A esto
habría que añadir, que el libro en cuestión, debe tener un vocabulario comprensible, lo
que no quiere decir simple, y que sea directo, porque hay adolescentes muy impacientes
que lo quieren todo aquí y ahora. Pero las teorías pueden decir lo que quieran, ¿qué les
gusta realmente a nuestros alumnos?.

A continuación presento los resultados de la encuesta sobre gustos literarios

realizada a los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Esta encuesta surgió a
raíz de las protestas que hicieron los alumnos contra los libros que les mandaban leer
los profesores en las diferentes asignaturas. Parecían no estar muy contentos con los
temas y mucho menos con el hecho de tener que leer. A partir de aquí les preguntamos
sobre lo que les gustaría leer, estuviese o no publicado.

Los resultados fueron, cuando menos, curiosos porque en los primeros cursos
de enseñanza secundaria los gustos son muy parecidos, cambiando bruscamente en
tercero y cuarto de ESO. También llama la atención que ellos mismo hacían las
distinciones entre los diferentes géneros y así los recojo yo.

En primero de ESO los temas por orden de preferencia eran: miedo-terror,

aventuras humor, misterio, ciencia ficción. El primer tema tiene un porcentaje mucho
más elevado que el resto, pero ellos le dan una gradación entre poco miedo (sustillos),
un gran susto y mucha sangre. De igual forma muchos indicaban que si un libro lo
recogiera todo, mucho mejor.

En segundo de ESO el orden es: terror, aventuras, intriga, brujas-magia,

humor-amor, misterio, animales- fantasmas, ciencia ficción. El orden con respecto a
primero varía ligeramente pero no es considerable. El terror sigue siendo lo más
llamativo pero ya añaden temas como los fantasmas, la magia.

En tercero y cuarto no se pueden dar porcentajes ni temas de mayor preferencia

porque cada alumno tiene un gusto más particular, propio e independiente. Sí se puede
resaltar que en los grupos con un mayor número de chicas las novelas con toque
romántico destacan sobre los demás temas, pero sin alcanzar un porcentaje
significativo. De igual forma en las clases con un mayor número de chicos los temas
estaban más relacionados con el deporte, las motos, los coches, etc. Sin embargo, y
aunque no hay temas destacados, casi todos pedían que los libros tuviesen relación
directa con sus problemas y su vida, es decir, cercanos a ellos. Lo que fuera alrededor
es secundario. También llama la atención la frase “que el lenguaje sea más actual”.
Muchos de ellos piden que el vocabulario de los libros sea más sencillo, sin palabras
que ellos no entienden y con las que ellos pronuncian (aunque a los adultos no nos
gusten).

Haciendo una reflexión sobre los resultados vemos que todo lo que tenga
momentos de miedo, aventura y un poco de humor puede resultarle agradable a
nuestros adolescentes de primero y segundo de ESO, cualquier cosa que les queramos
enseñar o transmitir tiene que tener esas claves. Para los de tercero y cuarto habría que
intentar hablarles en su lenguaje y de su vida con un argumento dentro de, casi,
cualquier tema.

Después de esto parece que hay que observar a los chicos y chicas que
tenemos delante, analizar que gustos tienen y después buscar uno o varios libros que se
acerquen a sus intereses. Tal vez la solución no sea darles a todos el mismo libro sino
ofrecer un amplio abanico de posibilidades y que ellos elijan libremente.

Partiendo de estos datos tal vez consigamos acercarlos más a la lectura.

Miscelanea: Centenario Alberti
La reivindicación de la fuerza de la palabra en Alberti
M. Rubén Martínez Reche. Asesor de Centro de Profesorado de Osuna-Écija
(publicado el 15/09/03)

Uno de los mejores homenajes que se pueda rendir a un escritor es la lectura de

su obra. Por eso, en este artículo que pretende ser una pequeña contribución a la
memoria del poeta Rafael Alberti de cuyo nacimiento se cumplen 100 años, vamos a
realizar una relectura atenta de uno de sus poemas mas significativos, el titulado
"Nocturno" de su obra De un momento a otro (1937).

Históricamente, la literatura de vanguardia es la que corresponde a la posguerra

que siguió a 1918, aunque algún movimiento, como el futurismo o el cubismo sea, sea
inmediatamente anterior. Durante unos diez años, el viejo continente disfruta, como
suele ocurrir tras los grandes conflictos bélicos, una visible prosperidad y reina el
optimismo. Se siente el deseo de olvidar los horrores pasados y se practica una
literatura de “evasión”. Estamos en el momento de lo que Ortega llamó la
“deshumanización del arte”. El clima es semejante en España, que había permanecido
neutral en la contienda europea.

Esta situación dura, aproximadamente, hasta 1930: la depresión económica de

Occidente coincide con una honda crisis espiritual en la que naufragan el optimismo y
los ideales que habían nutrido a la década anterior. La crisis afecta también a España,
país cuya secular descomposición política no favorecía precisamente alegres evasiones.
No es que haya división tajante; pero, a partir de la citada fecha, la poesía, manteniendo
algunas adquisiciones de los “años veinte”, perderá extremosidad y, a la vez, tomará
otra trayectoria.

Tras la guerra civil, en la que Rafael Alberti interviene activamente en el bando

republicano, comienza un largo periodo de exilio para el poeta, en el que no deja de
escribir (poesía, teatro y prosa). Nuevos temas se incorporan ahora a su obra,
especialmente los relacionados con su condición de desterrado: añoranza de su tierra,
incorporación a un nuevo entorno social y geográfico, etc. Es en este contexto en el que
debemos leer el poema “Nocturno” a través del cual podemos percibir el estado de
ánimo del poeta ante los acontecimientos sociales y políticos, y que –básicamente- es
una mezcla de indignación e impotencia.

NOCTURNO

Cuando tanto se sufre sin sueño y por la sangre

se escucha que transita solamente la rabia,

que en los tuétanos tiembla despabilado el odio

y en las médulas arde continua la venganza,

las palabras entonces no sirven: son palabras

Balas. Balas.

Manifiestos, artículos comentarios, discursos,

humaredas perdidas, neblinas estampadas,

¡qué dolor de papales que ha de barrer el viento,

qué tristeza de tinta que ha de borrar el agua

Balas. Balas.

Ahora sufro lo pobre, lo mezquino, lo triste,

lo desgraciado y muerto que tiene una garganta

cuando desde el abismo de su idioma quisiera

gritar lo que no puede por imposible, y calla.

Balas. Balas.

Siento esta noche heridas de muerte las palabras.

(De un momento a otro, 1937)

Comentario del poema (1)

Como reminiscencia de los antiguos estribillos que jalonaban las composiciones de corte
tradicional queda aquí la escueta y dramática mención reiterada de un sustantivo
–balas- cuyas inequívocas connotaciones desembocan en el sintagma “heridas de
muerte” que aparece en el verso final y que, por su posición y por su situación aislada
del resto de la composición, se convertirá en una especie de resumen en el que
confluyen las nociones que han ido desarrollándose a lo largo del poema.
El tema es muy simple: en un entorno de muerte y destrucción, cuya continua presencia
está expresada por la repetición del estribillo, el sujeto siente que su única arma –la
palabra- es insuficiente y no sirve para nada. Se produce , así, un desajuste entre los
deseos y la realidad que es uno de los impulsos característicos de la poesía lírica. De
hecho, todo el planteamiento del poema arranca de raíces subjetivas, sólo parcialmente
encubiertas “Cuando tanto se sufre sin sueño...”, primer enunciado, utiliza la forma
impersonal se sufre – luego se escucha- , pero la presencia de un cuantificador como
tanto, que supone un punto de vista y una valoración, delata cuál es el sujeto mediador.

En este sentido hay una progresión, un paulatino descubrimiento del yo desde las
formas impersonales del primer grupo estrófico hasta la reiteración de las formas
exclamativas del segundo. El sujeto, que comienza con un tono impersonal, acaba por
descubrir que habla de sí mismo, y hasta el verbo "sufrir" del primer grupo estrófico se
repite, muy significativamente, en el último.

Si nos fijamos en la primera secuencia, nos daremos cuenta de que se organiza a base
de tiempos verbales en presente; se trata, en realidad, del llamado presente habitual,
que ayuda a configurar la expresión de experiencias reiteradas. El sufrimiento de que
se habla no es, pues, momentáneo y pasajero, sino repetido. Los utensilios lingüísticos
se manejan con sutileza; así, tanto significa al mismo tiempo "magnitud" y "frecuencia":
"cuando el sufrimiento es tan grande" y "cuando se sufre tantas veces".

También hemos de tener en cuenta que “se sufre sin sueño” es también expresión
dilógica: “se sufre realmente” y “se sufre sin descanso” (merced a la equivalencia
sueño=descanso). La imagen siguiente, muy elemental, supone que la sangre se ha
cargado de rabia. Si la sangre es vida, esta se ha convertido en rabia, en ira; es “mala
sangre”, con todo lo que este giro significa en español. La rabia es de tal intensidad que
“se escucha” cuando circula por las venas. (Puesto que la imagen ha sustituido la
sangre por la rabia, el desplazamiento léxico provoca otro en la norma: el verbo
“circular”, de uso habitual en estos casos, se sustituye por transitar, más neutro y menos
especializado).

La transformación imaginativa de la sangre en rabia ha producido un reajuste en el uso

léxico. La reiteración del fonema /s/ en estos versos constituye un mecanismo de
repetición, y está en consonancia, por tanto, con los presentes habituales y la acepción
"tantas veces" de tanto. Pero, además, sugiere el efecto imitativo del imaginario sonido
de la rabia circulando por las venas.

Nos encontramos con una disposición paralela que permite, además, percibir la
organización progresiva de los elementos. De la sangre se pasa a los tuétanos y luego a
las medulas, en un proceso de interiorización; el simple movimiento - transita- da paso
a un movimiento agitado –tiembla- y a otro más íntimo y febril: arde. Parecida
intensificación se aprecia en los sujetos: la rabia, el odio, la venganza. En este contexto
“irracional”
 El estado de ánimo descrito se basa, pues, en la enumeración de fuerzas
instintivas, primarias, ajenas al control de la razón: la rabia, el odio, la venganza. En este
contexto "irracional" tiene sentido la conclusión "las palabras no sirven", porque las
palabras constituyen el símbolo de lo racional, de lo sometido al orden, y la evocación
de este "Nocturno" se centra en un tiempo de desorden y de irracionalidad. El enunciado
es, por su misma simplicidad, de gran eficacia. El sujeto lírico, abrumado por la
convicción de su total inutilidad, apenas hace explícito su razonamiento.

La sintaxis es deliberadamente elemental, con la pausa después de "no sirven" en lugar

de una conjunción causal, o con la omisión de un previsible adverbio "solo" en el
segmento último. La actitud desesperanzada reduce la sintaxis, la deja como
entrecortada, sin apenas articulación.

Por otro lado, la brevedad del último segmento, limitado entre dos pausas, se
atenúa gracias al estribillo que aparece a continuación y que, por su composición
fonológica, suena como un eco (palabras-balas). El eco prolonga y repite. Aquí, la
repetición transcribe una proposición más compleja, que puede leerse así: las palabras
se convierten en balas. Aquellos "manifiestos, artículos, comentarios, discursos" han
tenido una desembocadura dramática. A las palabras les responden las balas, y esto
hace el diálogo imposible.

El poema Nocturno es, en definitiva, un magnífico ejemplo de cómo la literatura

comprometida puede alcanzar las más altas cotas estéticas y de validez artística.

(1) El comentario está estructurado atendiendo al acertado trabajo de Ricardo Senabre

incluido en la antología Poetas del 27 (La Generación y su entorno. Antología
comentada) . Introducción de Víctor García de la Concha. Madrid, Editorial Espasa
Calpe, 1998. (pp. 329-375)
Se equivocó la paloma. En el centenario del nacimiento del poeta
Miguel Díaz Hermoso. Profesor del I.E.S. Rodríguez Marín. Osuna.
(publicado el 11/12/08)

¿Honda crisis espiritual?, ¿zozobra del optimismo y los ideales?, ¿desengaño amoroso? Siempre me pareció que en la paloma que
pierde el norte había mucho del nomadismo del poeta, de la agitación que perturbaba su insatisfecho ánimo, del continuo ir y venir
de la conciencia...

En el primer centenario del nacimiento de Rafael Alberti, como pequeño

homenaje, traigo a la memoria estos conocidos versos que nos hablan con parsimoniosa
voz, que fluyen con las peculiares cadencias del genial poeta, con el auténtico timbre de
sus palabras. A esta voz, ya por siempre en el nivel del mar, se une el eco de otras
muchas voces que los han hecho suyos, magníficas voces que, en la Música, en la
Poesía, los han hecho eternos.

Se equivocó la paloma.

Se equivocaba.

Por ir al norte, fue al sur.

Creyó que el trigo era agua.

Se equivocaba.

Creyó que el mar era el cielo;

que la noche, la mañana.

Se equivocaba.

Que las estrellas, rocío;

que la calor, la nevada.

Se equivocaba.

Que tu falda, era tu blusa;

que tu corazón, su casa.

Se equivocaba.

(Ella se durmió en la orilla.

Tú, en la cumbre de una rama.)

Orientada se nos manifiesta la paloma bíblica como certera brújula. Librada

a las procelosas aguas que cubrían la faz de la tierra, sin saber dónde posarse, torna a
la seguridad de las manos de Noé; tras siete días, vuelve a tornar con el testigo de la
ramita verde de olivo y, tras otras siete mágicas jornadas, decide no volver a la resinosa
morada del arca: que, si las tierras aún no estaban secas, se avecinaba el descomunal
parto del vientre de la nave seguido de un alarmante holocausto. ¡Cuántas veces la
paloma, símbolo de pureza y sencillez, se habría de alinear junto a tórtolas, pichones y
corderos primales en las frías piedras del sacrificio!

Enamorada se nos vuelve a manifestar en los ojos de la amada del Cantar

de los Cantares y, merced a metafórica transfiguración, convertida en amada misma, en
amada que anida en grietas de escarpados roquedos, en amada que reclina su rostro
sobre el amado abandonándose al dulce sueño.

Los Salmos habían revestido sus alas de plata y, sobre el argento, sus
plumas de oro. Así, triunfal, fue Dios mismo: Su hermoso vuelo al descender era el
afortunado símil con que la Escritura describía el advenimiento del Espíritu. Luego,
imagen misma del Hálito divino.

Herida de amor, torna a volar en el Cántico. Metáfora del alma torturada,

emprende vuelo de altura; pero, eso sí, lúcida, perfectamente orientada en la búsqueda
del ameno huerto. Podrá, claro está, desear ferventísimamente la imagen de los ojos del
Amado en el espejo del agua, pero, de igual forma, solicitar que la mirada abrasadora de
Cristo se aparte a fin de no errar el camino, a fin de no perecer ahogada. Paloma
perdidiza, pero no perdida: paloma ganada por amor.

Verdad es que beber de la interior bodega del Amado enajena los sentidos,
pero la embriaguez del alma favorece el retiro, el alejamiento de los mundanos
cuidados: así, se pierde el ganado y, así, se pierde el alma-paloma de la vista del
mundo. Únicamente en soledad anidará al final del Cántico, una vez convertida en
paloma del Génesis, mensajera de bonanza: llegado es ya el tiempo para gozar y
consumirse en la llama eterna del Amor.

¿Están todas estas palomas presentes en el conocido poema de Rafael

Alberti? En cierto modo, sí: éstas y otras muchas; ¿cómo sustraerse a la cultura, a la
tradición, al subconsciente...? "Se equivocó la paloma": desde el primer verso, actualiza
el determinante (artículo) una sustancia semántica plena de ecos, simbologías y
resonancias culturales, a la vez que anticipa con el seco y resolutivo pasado perfecto
simple, la escueta noticia de un naufragio o decepción.

Alberti, como verdadero poeta de vanguardia perteneciente al Grupo del 27,

pretendía llevar lejos la ruptura con lo anterior, sobre todo en su vertiente histórica,
hacer tabla rasa de las ataduras con el pasado y la tradición. Y, ciertamente, como
veremos, lo logra en este breve poema, a pesar de la carga simbólica que la paloma,
como se ha apuntado más arriba, llevaba en sí. Efectivamente, la paloma en vuelo
monopoliza todo el poema, ajena a circunstancias espacio-temporales concretas, a
conexiones mentales que la liguen a un suceso real amoroso, existencial, espiritual... Se
nos muestra como universal de lo que no ha podido ser, de lo que no se ha consumado
o alcanzado por error: es el símbolo mismo de la confusión y desorientación que
imperan en todos los versos.
 A esa intemporalidad contribuye por demás una patente asepsia
sentimental: el poeta elude la confesión personal, desaparece (quizá, no del todo) tras el
poema en franca objetividad; solamente al final dirige su atención narrativa a una
presencia femenina: ello es manifiesto en el uso de los determinantes posesivos ("tu
blusa", "tu corazón") así como en la utilización del pronombre personal de segunda "tú"
("Tú, en la cumbre de una rama".)

El viaje errático de la paloma se ordena esquemáticamente en un fallido

mapa, se estiliza en una poética geometría de la realidad. Sus hitos coincidirán con
lamentables errores de los que, presumiblemente, la paloma no tiene conciencia. En
efecto, un machacón imperfecto que vuelve regularmente a modo de estribillo nos
recuerda lo pertinaz del error: Tras romper, en el segundo verso, el pretérito perfecto
simple con que se abre el poema, dejará la acción verbal inconclusa, como testimonio
de los persistentes errores en que ya ha caído la paloma y, sobre todo, de los que aún
habrán de sobrevenir.

Debía ser la poesía –en palabras de Gasset– "álgebra superior de las

metáforas" y –según Marinetti– "sucesión ininterrumpida de imágenes". Ambos
propósitos fraguan en este pequeño poema: casi, diríamos, total y única imagen. Mas
las plásticas metáforas o imágenes que se nos presentan a la vista sugieren un contexto
mágico, profundamente poético, de una dulce pureza: no se trata de imágenes
surrealistas que, ilógicamente, quiebren la realidad o desvirtúen la coherencia, sino
errores o creencias de tono ingenuo, infantil, sencillo..., en cierta medida, perdonables.

La desorientación de la paloma se obra sobre pares de elementos

antinómicos: el rumbo que se cree llevar frente al rumbo que verdaderamente se lleva,
el paisaje que se cree contemplar frente al paisaje realmente contemplado, la estación
en que uno supone vivir frente a la estación en que uno efectivamente vive; en fin, la
propia morada con el duro e impasible corazón, manifiestamente cerrado.

¿Era la paloma depositaria de un mensaje?, ¿animaba su vuelo una íntima

y sincera misión, el anhelo de un encuentro? El rumbo se ve, desde un principio,
fatalmente trastrocado, desviado ciento ochenta grados en una desafortunada y
pervertida rosa de los vientos: "Por ir al norte, fue al sur". Y en esa locura, los trigales
que se mueven en ondas a merced del viento serán, en su creencia, la superficie del
agua; mar y cielo permutarán sin claro y nítido horizonte que los separe, aunados en
ambigua monocromía; ¿qué decir de la noche y la mañana? Se toma el ocaso por el
orto; el lubricán o crepúsculo, por la claridad que anuncia el día; el véspero, por el
rosicler de la alborada; las tinieblas, por la cegadora luz solar. Luego, en esa noche, las
estrellas que cubren la bóveda, en lo alto, mudarán apariencia, rotos los vínculos lógicos
con la realidad: serán las refulgentes gotas de rocío que la frialdad de la noche
condensa sobre las hojas de las plantas y se manifiestan al albor. Asistimos, como
podemos comprobar, a un vuelo errático y errado, pero no carente de cierta lógica o
coherencia. Calor y nevada supondrán la confusión de lo temporal o estacional: estío
frente a invierno, el rigor de la calor (¡qué connotación tan andaluza, la del determinante
femenino!) frente al rigor de la nieve. Más tarde, la aparición de la mujer queda
anticipada con sus prendas femeninas que, otra vez más, son antinómicas en las
erradas percepciones de la paloma: "Que tu falda era tu blusa". Y, por fin, –¿era
realmente la meta deseada?– el corazón: tomado por casa, es algo diametralmente
opuesto; se manifiesta como los antípodas del habitáculo de la paloma, como algo
imposible de habitar, lejano a sus pretensiones.

Anáforas y estructuras paralelísticas se suceden a lo largo del poema: las

fórmulas sintácticas son moldes donde las imágenes encuentran acomodo una y otra
vez, donde lo paralelístico roza lo matemático. Tras los dos versos dedicados a la
presencia femenina donde se oponen falda / blusa y corazón / casa, el "Se equivocaba",
a modo de ritornelo, deja en suspenso el persistente error. Será en el último par de
versos donde, en estudiado paréntesis, el aspecto perfectivo del pasado simple acabe
con el cuadro y, lógicamente, ponga punto final al viaje. Tras el carácter metonímico de
las dos anteriores oposiciones (la parte por el todo), la presencia femenina se presenta
aquí como un elemento enteramente opuesto a la paloma, necesario para una suerte de
quiasmo final: "Tú" –la mujer– será el elemento estático que, vencida por el sueño,
ocupará el lugar que le corresponde a la paloma ('cumbre de una rama') en tanto que
ésta, como elemento dinámico, descansará en una enigmática y poética orilla.

Dossier: Lectoescritura
Programa de desarrollo metalingüístico
Luis de Andrés Martín. C.E.I.P. Antonio Machado. La Luisiana (Sevilla)
(publicado el 08/05/03)

DESCARGAS:
Psicolingüística y Lectoescritura
Mª del Carmen Delgado Fernández. CEIP Virgen del Mar, Cabo de Gata (Almería) y Jaime Rodríguez
Moreno. Director del Centro del Profesorado de Osuna-Écija.
(publicado el 12/06/03)

Las modernas teorías psicolingüísitcas y su aplicación práctica en el campo de la

educación, han aportado desde los años 80 en adelante nuevas vías en lo que se refiere
al modo de enfocar, tanto la enseñanza de la lectoescritura, como los procedimientos a
seguir para hacer frente a los errores o problemas en su aprendizaje.

Siendo lo anterior cierto, lo es también el hecho de que los avances que se han
producido en el conocimiento de los procesos lectoescritores básicos, no han tenido una
correspondencia directa en lo que se refiere a su incorporación o plasmación ni en el
diseño de los materiales que son usados en las escuelas ni en los planteamientos
didácticos que se siguen en las mismas.

El interés de lo que ofrecemos en este número de Mediodía viene dado

justamente en que se ofrece un ejemplo práctico de aplicación de estas teorías, así
como unos materiales correctivos elaborados a partir de sus consideraciones acerca de
las causas que producen esos errores.

Archivos disponibles para descargar:

Actividades de lectoescritura para la recuperación
Carbonero Romero,Rafaela. Carmona López,Eugenio. Hidalgo Martín,Mª José. Jiménez Moreno,Juana.
Pérez Sillero,Rosa. Roget Vidal,Teresa. Roldán Molinero,Custodio. Sánchez González,Concepción.
Sánchez Barranco,José Fco. C.P.I.P Nuestra Sñra. de lo Dolo
(publicado el 16/10/03)

Archivos para descargar:

Método de lectoescritura
Mª José Donaire Romero, Eva Mª Díez Cácerez, Francisco J. Rueda Gálvez, José Vargas Martínez. CEIP
Genil. Isla Redonda (Sevilla).
(publicado el 16/10/03)

Archivos para descargar:

Redacción
Redacción

(publicado el 27/06/03)

DIRECTOR
Clemente Manuel López Jiménez.

CONSEJO DE REDACCIÓN
Coordinador
Modesto Rubén Martínez Reche.

Redactores
Juan Manuel Barrios Blázquez, Cristóbal Sánchez Carreño, Rafael Martínez Jiménez, Esperanza García Montes,
Jaime Rodríguez Moreno, Rufino Domínguez García.

Colaboradores
Inmaculada Carmona López, Juan A. Pliego Lora, Miguel Fernández Baena, Joaquín Ramos García, Cristobal
Sánchez Carreño, Ana Ángeles Retamero Molina, Mª Gracia Moya Méndez, Mª Aránzazu Marína Polo, Mª José
Garrido Castro. M. Rubén Martínez Reche, Miguel Díaz Hermoso, Luis de Andrés Martín, Rafael Carbonero Romero,
Eugenio Carmona López, Mª José Hidalgo Martín, Juana Jiménez Moreno, Rosa Pérez Sillero, Teresa Roget Vidal,
Custodio Roldán Molinero, Concepción Sánchez González, José Fco. Sánchez Barranco, Mª José Donaire Romero.
Eva Mª Díez Cácerez Francisco J. Rueda Gálvez, José Vargas Martínez.

DISEÑO Y MAQUETACIÓN
Aonia Software

Ilustraciones
Juan Cabello Espinar

ADMINISTRACIÓN

Rafael Romero Alcázar, Araceli Sánchez Bandera, María Josefa Ruda Buzón.
ISSN
ISSN

(publicado el 27/06/03)

ISSN de la revista: 1135-0938

IIª ÉPOCA • VOL.VII
AÑO MMVIII