Proyecto de intervención:

“Potenciación de habilidades
cognitivas para la resolución de
problemas matemáticos”

Integrantes :Carolina Loaiza

Carol Segura
Asignatura : Práctica Pedagógica
Profesor(a) : Silvia Lúes
Fecha : 14/04/2008
Carrera : Psicopedagogía

I. INTRODUCCIÓN

1) NATURALEZA DEL PROYECTO:

Se implementará un proyecto de naturaleza práctica que pretende potenciar ciertas
habilidades de tipo cognitivo, en el área de aprendizaje de las matemáticas. Estas habilidades
incluyen: la comprensión, análisis y organización de la información, para la resolución de
problemas.
Será aplicado en un grupo de 4 alumnos que cursan el 4º año B de Enseñanza General
Básica, en el Colegio Casteliano de Villa Dulce, Viña del Mar.
Estos alumnos fueron escogidos para la realización del proyecto, puesto que presentan
notorias dificultades en el área de las matemáticas, específicamente en el ámbito de resolución de
problemas, las cuales se reflejan en un bajo rendimiento y poca motivación para enfrentarse a las
diversas actividades de aprendizaje que esta área implica.
Cabe destacar, que dentro de este grupo encontramos alumnos con antecedentes de
repitencia, tratamiento fonoaudiológico y psicopegadógico, puesto que presentan constantes
dificultades de aprendizaje en las diversas áreas del currículum oficial de educación chilena.
En cuanto al contexto familiar, estos alumnos provienen de familias numerosas, con
relaciones fructíferas y de cooperación entre hermanos, con la presencia de padre y madre
insertos en el mundo laboral, pero con un vínculo de cercanía con sus hijos, que se evidencia en
una constante preocupación por las tareas escolares, brindándoles apoyo en su realización e
incentivándolos a estudiar y seguir adelante en su escolaridad. Podemos mencionar además, que
la preocupación por sus hijos trasciende hasta el punto de buscar ayuda con profesionales
especializados, con el fin de solucionar las diversas dificultades de aprendizaje que poseen sus
hijos.
Dentro del ámbito escolar, este grupo posee una buena relación profesor-alumno, destacando
además, que su profesora jefe es especialista en Educación Diferencial, lo que ha permitido una
mayor cercanía con los alumnos y a su vez, ha facilitado un proceso de enseñanza-aprendizaje un
poco más individualizado, especialmente con los alumnos que presentan mayores dificultades de
rendimiento escolar. Por otra parte, en la relación con sus pares se observan lazos de amistad y
confianza, ya que se encuentran desde el inicio del ciclo escolar juntos, con la excepción de uno
de ellos, que es alumno nuevo y que aún no se adapta al estilo de convivencia grupal,
principalmente por su personalidad tímida y poco social.

2) ORIGEN Y FUNDAMENTACIÓN:
En base a la información obtenida de este curso (4º año básico B) a través de entrevistas
con profesores y alumnos, cuestionarios, pruebas de diagnóstico, revisión de las primeras pruebas
de matemáticas y lenguaje y por último, a través de la revisión de sus cuadernos, se determinó
que el área a trabajar en este proyecto sería matemáticas.

Los argumentos que llevaron a tomar esta decisión son los siguientes:

• En primer lugar, el bajo rendimiento académico que presentaron los alumnos

en las pruebas de matemáticas que realizaron, con una notable dificultad en
la resolución de problemas matemáticos, con independencia del contenido a
tratar en éstos (sistema de numeración decimal, operatoria, etc.) denotando
escasa comprensión y desorganización en su resolución.
• En segundo lugar, en operatoria, los alumnos son capaces de llegar al
resultado correcto, lo que indica que la dificultad no se encuentra en la
comprensión del algoritmo en si, sino que en la comprensión de los
enunciados verbales de los problemas planteados, el análisis y la
organización de información, ya que esto implica una mayor complejidad y
exigencia a nivel de razonamiento lógico matemático.
• Por ultimo, a través de la entrevista personal que se realizó a los alumnos,
se llegó a la conclusión de que la asignatura de matemáticas es el área de
aprendizaje que provoca mayor inseguridad y temor en ellos, lo cual hace
que no se sientan a gusto en esta asignatura.
Por lo tanto, debido a lo mencionado anteriormente y debido a que es uno de los
principales objetivos de la enseñanza de las matemáticas planteados para la Educación General
Básica, se decidió dar prioridad a la potenciación de habilidades para la resolución de problemas
matemáticos.
La resolución de problemas es un ámbito de aprendizaje que es una verdadera instancia de
desarrollo cognitivo para los alumnos, puesto que les permite desarrollar tanto el pensamiento
lógico como reflexivo y creativo. Además, es un elemento transversal dentro del currículum, lo que
significa que se encontrará presente a lo largo de todo el proceso educativo. Es por ésto, que es
de suma importancia fomentar en los alumnos no sólo la adquisición de un conjunto de
conocimientos ya elaborados, sino que también, y de modo muy especial, la adquisición de
habilidades, destrezas y estrategias que les permitan aprender por sí mismos nuevos
conocimientos, para hacer de los alumnos personas capaces de enfrentarse eficazmente a nuevas
situaciones y contextos cambiantes, favoreciendo en gran medida el éxito escolar.
Por consiguiente, este proyecto es una buena herramienta para mejorar las falencias que
presentan los alumnos en el ámbito de la resolución de problemas matemáticos,
fundamentalmente porque les permitirá desarrollar y adquirir las habilidades, destrezas y
estrategias necesarias para enfrentarse de manera exitosa a este aprendizaje. Este proyecto
constituye uno de los vehículos más asequibles para fomentar en los alumnos el aprender a
aprender, puesto que está basado en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes, que
exige a los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas. Así,
enseñar a los alumnos a resolver problemas supone dotarles de la capacidad de aprender a
aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por sí mismos respuestas a las preguntas que
necesitan responder o que les inquietan, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros
y transmitida por los textos o el profesor.
Debemos mencionar que este proyecto está vinculado directamente con situaciones de la
vida cotidiana del alumno, puesto que existe una planificación de experiencias de aprendizaje
contextualizado, lo que garantiza el logro de aprendizajes significativos y la transferencia de estos
aprendizajes a otras situaciones o contextos. Además, hace énfasis en el desarrollo de la
comprensión y el proceso de resolución más que en el logro de un resultado o producto.
De esta manera, los alumnos se sentirán más seguros y capaces de salir airosos ante este
tipo de aprendizajes, y también les va a permitir mejorar su autoconcepto académico y enfrentar
las matemáticas de una forma más positiva.
Finalmente, lo que permitió identificar el ámbito a intervenir, fue la aplicación de dos
pruebas de diagnóstico de matemáticas. La primera fue planificada sólo con ejercicios de
operatoria (algoritmos de suma, resta y multiplicación) y la segunda, contenía únicamente
actividades de resolución de problemas que incluían los mismos ejercicios de operatoria
planteados en la primera prueba. En la aplicación de la segunda prueba de diagnóstico (realizada
un día después de la prueba de operatoria) se evidenciaron las falencias existentes en el ámbito
de la resolución de problemas, ya que los alumnos resolvieron sin dificultad las operatorias cuando
fueron presentadas de manera aislada, por el contrario, cuándo éstas fueron inmersas dentro de
una problemática de enunciado verbal, ellos no lograron comprender, analizar, ni representar la
información en forma matemática, para poder resolver la mayoría de los ejercicios.

3) MARCO TEÓRICO:

Uno de los principales objetivos programáticos planteados para la Educación General

Básica, en la asignatura de matemáticas, es el que se refiere a la Resolución de Problemas. Sin
embargo, la práctica pedagógica ha transformado esta importante instancia de verdadero
desarrollo del pensamiento en un simple medio de ejercitación de procedimientos algorítmicos, de
ejercitación de la mecánica operatoria. Es por esto, que existe en estos momentos un gran interés
centrado en mejorar las habilidades de la resolución de problemas en los escolares.
Orientar el currículo hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo
suficientemente abiertas como para inducir a los alumnos en una búsqueda y apropiación de
estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no solo escolares, sino también a su
realidad cotidiana.
Enfrentarse a los problemas e intentar superarlos buscando caminos que conduzcan a la
solución, es una de las tareas más típicamente humanas. Resolver un problema permite
desarrollar la capacidad de pensar; la resolución de un problema, matemático o no, es un acto de
inteligencia. En este hecho radica el valor formativo de los problemas: el proceso mental que ha
de seguir el individuo para el descubrimiento de la relación que deberá aplicar para solucionarlo.
 Por otra parte, la solución de problemas relativos a una cierta teoría o conocimiento
permite profundizar en su comprensión, así como visualizar sus aplicaciones a otras situaciones y
otras disciplinas, hecho en el cual radica su valor utilitario.
El enunciado “resolución de problemas” se emplea en diferentes disciplinas y profesiones y
tiene diferentes significados. Aunque en matemáticas la resolución de problemas es más
específica, también está abierta a diferentes interpretaciones. Sin embargo, desde el punto de
vista educativo, podemos encontrar algunas interpretaciones comunes que consideran la
resolución de problemas como fin, como proceso y como habilidad.
Cofré y Tapia, 1986, nos proponen el siguiente concepto respecto a lo que debería
entenderse por “resolución de problemas”: “resolver un problema es analizar la situación con las
información es dadas, establecer relaciones en situación es simples, esquematizarlas a fin de
poner en evidencia las relaciones matemáticas que describen, utilizar estas relaciones y sus
propiedades para deducir las soluciones que se buscan”. Este concepto nos permite establecer
que en todo problema matemático que se intente resolver, nos encontraremos con cierta
información o datos conocidos que deben relacionarse a fin de evidenciar nuevas relaciones y así,
llegar a la solución.

 ENFOQUE ACTUAL DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Según Orton (1990) la resolución de problemas se concibe ahora, normalmente, como

generadora de un proceso a través del cual quien aprende combina elementos del conocimiento,
reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solución a una situación
nueva.
Las investigaciones más recientes de las capacidades humanas en la resolución de
problemas en matemáticas indican que éstas suponen tratamiento de la información, una
actividad que resulta muy apropiada para los computadores, especialmente cuando incluye la
comprobación de muchas posibilidades.
En este contexto las actividades clasificadas como resolución de problemas en matemática
incluyen problemas simples con enunciados verbales, problemas no rutinarios o puzzles,
problemas de aplicación de la matemática a la vida real, problemas que permiten crear y poner a
prueba conjeturas matemáticas que pueden conducir a nuevos campos de estudio.
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje la resolución de problemas
está íntimamente relacionada con el pensamiento reflexivo. Ambos consisten en otorgar a una
cosa o materia, una consideración seria y consecutiva, abstrayendo y empleando relaciones
significativas. Ambos se inician con una interrogante o problema y tienden a una conclusión o
solución.
La capacidad para razonar o resolver problemas no se presenta inmediatamente en su
óptimo nivel. Existe una cantidad considerable de experimentos que muestran que el pensamiento
crítico, el raciocinio, el pensamiento creativo y la resolución de problemas adquieren relevancia
mediante los métodos de enseñanza.
Los pasos, aspectos o fases típicas de la resolución de problemas son similares a los del
pensamiento reflexivo. Percibir y solucionar problemas se consideran funciones de los más
elevados procesos mentales. En estas consideraciones radica la importancia de solucionar
problemas, por lo tanto, debe considerarse como un instrumento primordial para el aprendizaje
porque es un proceso de pensamiento. Si tenemos que enseñar a pensar en un determinado
campo, debemos procurar que quien aprende, piense mientras se le enseña.
Muchas razones avalan el empleo de la resolución de problemas en la enseñanza, entre
éstas destacan:
• La resolución de problemas pone el acento en el empleo de la información más que en su
memorización.
• Cuando se utiliza la resolución de problemas se aplica la creación en la enseñanza. Cada
paso o fase en la resolución de problemas es una actividad creadora.
• Solucionar problemas en la enseñanza contribuye a que los estudiantes desarrollen hábitos
de evaluación y a que sepan utilizar los datos inteligentemente.
 • Contribuye al desarrollo de la capacidad para descubrir problemas y se presta para la
participación del que aprende.
• Las muchas variantes en tipos de problemas y métodos para solucionarlos, ofrecen amplias
oportunidades para la flexibilidad en la enseñanza.
• Acrecienta la capacidad para resolver problemas.
• Además, contribuye al logro de aspectos importantes del aprendizaje, tales como la
generalización, la transferencia de aprendizajes, significado, percepción, intuición,
observación y formación de hábitos.
• El propósito de ciertos problemas es estimular el conocimiento y el descubrimiento
personal.
La incorporación de la resolución de problemas en la enseñanza se justifica ampliamente por la
gran variedad de conductas que se pueden lograr a través de la práctica de resolverlos. No hay
ninguna duda que una progresión es el medio más eficaz para asegurarnos que ninguna de ellas
pueda ser omitida.
Un problema es una situación en la que se plantea una tarea o una interrogante para los
cuales un individuo o grupo no tiene previamente un procedimiento de resolución.
Para resolver un problema se requiere coordinar experiencias previas, conocimientos e ideas
intuitivas en un esfuerzo por dar solución a una situación. Un problema matemático es adecuado
cuando apoya el desarrollo de actividades intelectuales; responde a los intereses de los alumnos,
resultándole significativo; requiere más de una estrategia para su solución y por último, tiene un
nivel lingüístico al alcance del alumno.

 FACTORES QUE INFLUYEN EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Al resolver una situación matemática que se plantea como un problema es necesario recurrir a
procesos cognitivos como la atención, percepción, lenguaje, retención de la información, relación
entre los datos, evaluación de éstos, creatividad para elaborar estrategias y un adecuado nivel de
ejecución.
A partir de la concepción de resolución de problemas como acto del pensamiento, es posible
establecer algunos factores que influirían en su realización exitosa.

a) Estructura cognitiva: si nos basamos en la proposición piagetana del desarrollo

cognoscitivo, podemos establecer que el desarrollo del pensamiento es esencial para entender
el proceso de resolución de problemas. Efectivamente, a cada nivel o etapa de desarrollo
corresponderá un conjunto de habilidades cognitivas que permitirán resolver determinados
tipos de problemas. La irreversibilidad del pensamiento, descrita por Piaget, en el niño antes
del logro de las operaciones concretas y el razonamiento por islotes descrito por Wallon, son
ejemplos claros de cómo una determinada estructura de pensamiento condicionaría la
resolución de problemas.

b) Lenguaje: el lenguaje es un factor crucial que afecta la resolución de problemas.

Autores como Cofré y Tapia (1986) plantean que los problemas de enunciado verbal son
conceptualmente más densos que el lenguaje usual, además, el apoyo contextual de los
mensajes escritos literarios, de los que carece el problema, sería una importante clave para la
comprensión del problema. Barnett (1982) sugiere una clasificación de problemas según la
complejidad lingüística del enunciado, tomando en cuenta que el nivel lingüístico del problema
es un elemento vital en la resolución.

c) Clima afectivo: en Randall (1982) encontramos interesantes observaciones referentes al

clima afectivo en que se enfrenta y resuelve el problema. Señala que es absolutamente
esencial que la atmósfera de la sala de clases conduzca a la solución de problemas
matemáticos. Con esto, se desea enfatizar la gran correlación encontrada entre factores
emocionales y las matemáticas.
  TIPOS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Efectivamente, depende del énfasis que se ponga en cada uno de los factores que influyen en
la resolución de problemas, para establecer ciertas clasificaciones orientadoras respecto a los
tipos de problemas que podemos encontrar y plantear a nuestros alumnos.
La complejidad del enunciado es uno de los factores que privilegian algunos autores. Charles
Randall (1982) propone dos tipos de problemas:

a) Problemas de traducción: estos problemas enfatizan la traducción de una situación

cotidiana real a una proposición matemática. Son los que habitualmente aparecen en
los textos de estudio.

b) Problemas de proceso: este tipo de problemas enfatizan la comprensión del problema,

la elaboración y ejecución de una estrategia de resolución y la evaluación de la
solución encontrada.
Alexander Luria (1981) propone, basándose en la complejidad cognitiva que implica la
resolución de un problema, los siguientes ocho tipos de problemas:
a) Problemas simples: los datos del problema implican directamente el procedimiento de
resolución (a + - b = x)

b) Problemas simples inversos: el orden de los actos de ejecución difieren de aquel en que
se dan los datos (a + - x = b)

c) Problemas compuestos: estos problemas son imposibles de soluciona mediante un solo

acto, es necesario relacionar algorítmicamente los datos primero y luego, en otro acto,
encontrar la solución. / a + - (a + - b) = x /

d) Problemas compuestos de múltiples formas: el algoritmo de solución se subdivide en un

número considerable de operaciones en las cuales cada una de ellas surge de la
precedente. a + (a + b / a + b) – c = x

e) Problemas donde un elemento presenta un proceso inverso: son aquellos problemas

donde una de las partes es desconocida y ha de obtenerse a través de una serie de
operaciones auxiliares y particulares.

f) Problemas cuya resolución exige una confrontación de dos ecuaciones y poner de

manifiesto una operación auxiliar particular: se caracterizan estos problemas porque
todas las magnitudes del enunciado constituyen incógnitas y solo pueden obtenerse por
la confrontación de ecuaciones que intervienen en el problema en cuestión.

g) Problemas de conflictos: en estos problemas resurge un carácter puramente

psicológico. Reside en el hecho de que el algoritmo de resolución entra en conflicto con
un estereotipo sólidamente adquirido y la solución correcta solo es posible en la medida
que se venza sobre el estereotipo.

h) Problemas tipo: se caracterizan por el hecho de que es imposible su resolución sin

recurrir a un procedimiento especial que reviste un carácter puramente auxiliar.
 Gastón Mialaret (1985) propone una clasificación de las situaciones problemáticas según la
complejidad psicológica implicada en el enunciado y/o en el enfrentamiento. Cinco tipos de
problemas son propuestos por este autor:
a) Problemas guiados: es aquel que para cuya ejecución, el niño tiene que realizar solo las
operaciones que le son pedidas en el enunciado. Son importantes y necesarios en un
primer nivel de actividad para que el niño se acostumbre a aplicar su aprendizaje, pero son
insuficientes en el plano del desarrollo de la imaginación matemática.

b) Problemas que se vuelve problema matemático: el camino a seguir, debe ser encontrado
por el niño, este debe inventar estrategias para encontrar la solución.

c) Problemas incompletos o con soluciones simples: se presentan cierta cantidad de datos al

niño y éste debe inventar los diferentes problemas que pueda plantearse.

d) Problemas que necesitan para su solución nociones que siempre aparecen directamente en
las enseñanzas dadas en el nivel en que se encuentra el niño.

e) Problemas de astucia: para su resolución requieren conocer el método para encontrar la

solución.

Jeffrey Barnett (1982) enfatiza en su clasificación el nivel lingüístico. Desde este punto de
vista, sugiere cuatro tipos de problemas:

a) Problemas con dificultad semántica: aquellos cuya dificultades están en la comprensión de

las palabras y frases del enunciado del problema. Al respecto señala que la comprensión
estaría afectada por vocablos matemáticos específicos, vocablos de uso común que tienen
una significación distinta en matemáticas y palabras o frases irrelevantes para la
comprensión y resolución del problema.

b) Problemas con dificultad sintáctica: la dificultad reside en el orden y la estructuración de

las oraciones y del enunciado en general. Por ejemplo: la posición de la pregunta, la visión
prematura de los números, etc.

c) Problemas con dificultades contextuales: son aquellos que tienen un nivel lógico en el
contexto que hacen, en ocasiones, difícil la comprensión del enunciado.

d) Problemas con dificultad de interpretación: son los problemas que requieren para su
resolución la interpretación de formas de lenguaje distintas a las cotidianas, gráficos por
ejemplo.

 ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Numeroso son los autores e investigadores que proponen estrategias y sugieren alternativas
metodológicas para el trabajo de la resolución de problemas. La revisión bibliográfica permite
agrupar las diferentes proposiciones en tres categorías que son las siguientes:

1. Resolución de problemas como niveles de enseñanza y desarrollo: Tapia y Cofré (1986)

proponen el trabajo de resolución de problemas como un plan general de enseñanza y
desarrollo de habilidades del pensamiento sobre la base de contenidos matemáticos.
Las profesoras Lucila Tapia y Alicia Cofré establecen una progresión para la enseñanza de
la resolución de problemas, estructurada en 6 niveles de complejidad creciente:
 • Nivel 1: el uso de material concreto es fundamental en este nivel. Leer y traducir
situaciones problemáticas representadas por objetos reales o gráficos es un objetivo
prioritario en este nivel.
• Nivel 2: se continúa el uso de material concreto y/o gráfico. Uso de proposiciones
numéricas para ayudar a la traducción de las operaciones de resolución. Se utilizan
símbolos para representar los datos.
• Nivel 3: el material concreto/gráfico se usa como apoyo ocasional. Se comienza a
priorizar el uso de marcos numéricos para traducir el enunciado.
• Nivel 4: se profundiza la traducción de enunciados verbales a proposiciones
matemáticas. Uso de tablas de datos.
• Nivel 5: se estudian clases de problemas que permiten la generalización. Se
introducen problemas de proceso.
• Nivel 6: en este nivel se presenta una sistematización de las etapas de resolución de
problemas de acuerdo a la sugerencia de George Polya (1985)

2. Resolución de problemas como un sistema instruccional: Randall (1982) sugiere una

proposición instruccional para el trabajo de resolución de problemas matemáticos. El
sistema propuesto es absolutamente estructurado. A partir de los dos tipos de problemas
que el planteó y que fueron mencionados anteriormente, establece una organización
metodológica y determinadas estrategias de enseñanza.
El autor pretende, a través de esta sugerencia, responder a dos preguntas claves, que a su
juicio, todo profesor debería hacerse: ¿cómo organizar un programa de matemáticas que
incluya experiencias de resolución de problemas? y ¿qué debería desarrollar
específicamente un estudiante mediante las habilidades de resolución de problemas? A
través de estas dos preguntas-objetivo se diseña:

• Organización metodológica: que contempla tipos de problemas, tiempo destinado al

trabajo, metodología (grupal/individual), ejercitación en clases y en la casa, material
y descripción de un buen set de problemas y por último, tipos de evaluación.
• Estrategias de enseñanza: entre las que se señala el clima que debe imperar en la
sala de clases y las acciones del profesor (antes, durante y después de la resolución
de problemas).

3. Resolución de problemas sobre la base de guías de comprensión de enunciados : Staff

(1986) privilegia la comprensión, el proceso de resolución más que el resultado y/o la
creatividad para determinar la estrategia de resolución.

4. Resolución de problemas como un sistema de aplicación general: Luria (1981), Scohenfeld

(1982) y Polya (1985) sugieren estrategias generales que pueden ser aplicadas en la
resolución de problemas matemáticos.
En este grupo, los autores plantean estrategias específicas para la resolución de
problemas.
Alexander Luria (1981) sugiere el siguiente cuadro que sintetiza los métodos de análisis de
resolución de problemas:
 Comprensi de datos del enunciado An疝isis de la informaci

Retenci confrontaci datos Comparaci y evidencia

An疝isis datos pregunta Orientaci hacia esquema general

Estrategias de resoluci Realizaci operaciones t當ticas

Algoritmo elegido

Confrontaci resultados con datos

Autocorrecci
iniciales

La estrategia diseñada por George Polya (1985) es clásica. Numerosos son los autores,
investigadores y profesores que la usan en sus textos y clases. Este autor propone cuatro pasos
para la resolución de problemas matemáticos, los cuales son:

1. Comprender el problema: esta etapa consiste en ver claramente lo que se pide, el

enunciado verbal del problema debe ser comprendido. El estudiante debe considerar las
diversas partes del problema, si es necesario deberá dibujarlas y destacar en ellas la
incógnita y los datos. Las preguntas que pueden ser útiles para la realización de esta etapa
son: ¿cuál es la incógnita?; ¿cuáles son los datos?; ¿cuál es la condición?; ¿es la condición
suficiente para determinar la incógnita?
Una vez comprendido el problema es necesario utilizar diversas estrategias para encontrar
la respuesta, por ejemplo: - usar objetos para representar la situación problemática.
- dibujar esquemas para visualizar el problema.
- buscar la solución por aproximación, es decir, haciendo los cálculos por
parte.
- construir tablas de datos.
- realizar directamente la operación que corresponde.

2. Concebir un plan: esta etapa consiste en captar las relaciones que existen entre los
diversos elementos, ver los datos y la incógnita relacionadamente. Este puede ser el
camino más difícil. El profesor puede ayudar, pero nunca imponerle sugerencias. Las
preguntas que sugiere el autor para esta etapa son: ¿te has encontrado con un problema
semejante?; ¿has visto este problema planteado en forma diferente?; ¿podrías imaginarte
un problema parecido, más fácil?; ¿has empleado todos los datos?

3. Ejecución del plan: como su nombre lo indica, en esta etapa debe concretizarse el plan
concebido en la etapa anterior. El plan proporciona una línea general, en esta fase se debe
uno asegurar que cada dato encaja bien en la línea general concebida. Cada paso debe
ajustar completamente con el plan.
Para estar seguro que la respuesta es la adecuada es necesario revisar cada paso dado
anteriormente y crear variaciones o nuevos problemas donde se aplique el plan diseñado.
Para realizar esto es conveniente ayudarse con preguntas como las siguientes: ¿cómo se
 pensó en la solución?; ¿los cálculos están correctos?; ¿la solución corresponde
completamente al problema?; ¿cuál fue la estrategia usada?; ¿tiene sentido la respuesta?.

4. Examinar la solución obtenida: es necesario hacer comprender a los estudiantes que

ningún problema se ha resuelto completamente si no se verifica la solución obtenida.
Algunas preguntas que pueden ayudar en esta etapa son: ¿puedes comprobar el
resultado?; ¿puedes verificar el razonamiento?; ¿puedes obtener el resultado de una
manera diferente?; ¿puedes emplear el mismo método de resolución en algún otro
problema?
Esta etapa incluye amplias consideraciones, como si puede generalizarse el resultado y si
pueden existir soluciones alternativas, quizás más económicas.

 PRINCIPIOS BÁSICOS A CONTEMPLAR EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

 Presentar situaciones problemáticas que fomenten el desarrollo de la

imaginación y la creatividad en el niño. Estos problemas le permitirán encontrar nuevas
relaciones, ayudándole de este modo a la construcción y organización de nuevas
estructuras de pensamiento.
 Respetar los modelos de razonar del niño, aceptando su forma de resolver
un problema, como una de las alternativas de solución. Es importante extender esta
consideración a las formas de expresión y comunicación que utilice.
 Los contenidos que se consideran en el planteamiento del problema deben
estar programados de acuerdo a la evolución del pensamiento, ya que el poder
asimilarlos dependerá del nivel evolutivo alcanzado por los estudiantes.
 Aplicar a la resolución de problemas el principio de la variabilidad
matemática que postula Dienes. La resolución de problemas debe abarcar un amplio
campo, desde pequeños y sencillo planteamientos de problemas, usando objetos y
dibujos, hasta la realización de problemas complejos para cuya solución se precisa de
más de una operación.
 Aplicar a la resolución de problemas el principio de reversibilidad tanto como
sea posible. Por ejemplo, un niño que realiza la acción de agregar y quitar en forma
correcta y luego la representa por medio de un dibujo, tiene más probabilidad de
comprender el texto del problema estableciendo semejanzas y diferencias entre estas
dos acciones.
 Hacer comprender al niño el valor del raciocinio, sea este con apoyo de
materiales concretos o gráficos (diagramas, esquemas, etc.) o razonamiento lógico. El
poder de explicar un resultado desarrolla más habilidades de pensamiento que
simplemente obtener la solución.
 Emplear, especialmente en el nivel de iniciación, una metodología dinámica
de juegos sensorio-motrices, imaginativos y de grupo. Conviene señalar que la frecuencia
con la que aparecen las dificultades para resolver problemas tiene relación directa con la
iniciación inadecuada de los alumnos en las actividades de base sensorial y motriz en los
primeros años de escolaridad.
 Programar la sustitución gradual de los recursos que sirven de apoyo al
razonamiento del niño en la resolución de problemas.
 Utilizar métodos alternativos tanto como sea posible. Practicar una variedad
de procedimientos, además de repetir sus diferencias individuales de capacidad, interés y
motivación, da al estudiante un conocimiento más profundo acerca de la resolución de
problemas, le permite compara caminos y, cuando es necesario, abandonar los métodos
inapropiados e intentar otros enfoques.
 Contemplar en la selección de problemas por resolver una gran variedad de
formas de presentación. Tratando de abarcar este amplio campo, es necesario
 contemplar situaciones problemáticas que incluyan actividades verbales y manipulativas;
razonamiento abstracto, razonamiento lógico y razonamiento aritmético; búsqueda de
patrones, orientación espacial y problemas de ingenio. Es deseable incluir también otras
actividades que desarrollen las funciones adquisitivas de atención y memoria.
 Incluir en la variedad de problemas que es deseable que el niño resuelva
una buena cantidad de problemas sin respuesta preestablecida, es decir, situaciones
problemáticas que invitan a una gran cantidad de respuestas o a una manera de pensar
divergente.
 Contemplar en la programación de situaciones problemáticas a resolver,
muchas oportunidades para que el niño cree problemas en torno a un conjunto de datos,
un contenido específico o simplemente en torno a un motivo de interés. El niño que
inventa un problema está mentalmente activo, está entendiendo las relaciones y
consecuencias de su planteamiento, está completando su aprendizaje y transfiriendo
aprendizajes anteriores a la reorganización de una nueva situación ideada por él mismo
y, finalmente, está proyectándose hacia la vida por su propia capacidad de aprender.

4) OBJETIVOS:

Objetivo General Potenciar aprendizajes específicos en el área de las

matemáticas.

Objetivo Específico Promover la adquisición de habilidades cognitivas

necesarias para la resolución de problemas.

Objetivos de a) Mejorar la comprensión del enunciado en los

Intervención problemas matemáticos.

b) Incentivar el análisis de la información obtenida.

c) Fomentar la organización de la información en

un plan de trabajo para la resolución de problemas.

d) Promover la autocorrección.
 II. DESCRIPCIÓN:

1) METAS:
A través de la aplicación del presente proyecto los alumnos serán capaces de lograr:
• La adquisición de habilidades cognitivas tales como: comprender, analizar,
organizar, planificar, transferir, crear y evaluar.
• Desarrollar la comprensión de simbología y lenguaje verbal.
• Relacionar simbología y lenguaje verbal.
• Desarrollar hábitos de pensamiento creador independiente.
• Adquirir métodos de recolección, organización e interpretación de información.
• Adquirir una imagen positiva de sí mismo frente al ámbito de la resolución de
problemas matemáticos.
Todo lo mencionado anteriormente, se verá reflejado durante el proceso de resolución de
problemas, que los alumnos llevarán a cabo en la prueba planificada para la última sesión de
intervención.
Por último, dentro del contexto escolar, estos logros se podrán evidenciar a largo plazo, en
un aumento en el rendimiento académico de los alumnos en el área de aprendizaje de las
matemáticas, lo que a su vez, les permitirá sentirse más seguros y con mayor autocontrol en las
diversas situaciones de aprendizaje referentes al ámbito de resolución de problemas.

2) METODOLOGÍAS:
El presente proyecto está basado en un enfoque metodológico de tipo cognitivo y didáctico,
puesto que pretende estimular el aprendizaje de relaciones entre conceptos para favorecer la
transferencia, como por ejemplo: la relación entre conceptos de tipo verbal con conceptos
matemáticos (agregar, juntar = suma). Ayuda a los niños a ver conexiones y a modificar puntos de
vista a través del conflicto cognitivo, como es el caso del análisis para la resolución de enigmas,
también pretende estimular y aprovechar la matemática inventada por los propios niños (creación
de problemas matemáticos) explorando el interés natural de ellos en el juego (actividades
lúdicas). Es importante destacar, que desde este enfoque se tiene en cuenta las capacidades
individuales que poseen los alumnos, y por último, se planifica teniendo en cuenta que el
aprendizaje significativo requiere de mucho tiempo. El desarrollo de las actividades consistirá en:
rescatar conocimientos previos, vincular las matemáticas con la vida cotidiana del niño,
contextualizando los aprendizajes y finalmente, el desarrollo de las actividades seguirán la
progresión del pensamiento cognitivo, como lo señala el cuadro siguiente:
 Traducci Simbica

Acci con objetos Traducción Gráfica

simples

Conducta de Relato

Con
Acción acompañada de retroalimentació
lenguaje
n

Acción Real con

recuperación
MODELO SEGﾚN MIALARET

Las actividades que se realizarán son de tipo lúdico y creativo, que se desarrollarán en forma
individual y grupal, con el fin de que los alumnos aprendan jugando y compartiendo sus
experiencias de aprendizaje, las cuales se corresponden con el enfoque metodológico cognitivo,
descrito anteriormente.
El tipo de problemas matemáticos que se plantearán a los alumnos se enmarcan dentro de la
propuesta que realizan 3 autores, de acuerdo al énfasis que hacen en cada uno de los factores
que influyen en la resolución de problemas (estructura cognitiva, lenguaje y clima afectivo) lo
cuales son:

 Gastón Mialaret (1985) propone una clasificación de las situaciones problemáticas

según la complejidad psicológica implicada en el enunciado y/o en el enfrentamiento, los
cuales son:

f) Problemas guiados: es aquel que para cuya ejecución, el niño tiene que realizar solo las
operaciones que le son pedidas en el enunciado. Son importantes y necesarios en un
primer nivel de actividad para que el niño se acostumbre a aplicar su aprendizaje, pero son
insuficientes en el plano del desarrollo de la imaginación matemática.

g) Problemas que se vuelve problema matemático: el camino a seguir, debe ser encontrado
por el niño, este debe inventar estrategias para encontrar la solución.

h) Problemas incompletos o con soluciones simples: se presentan cierta cantidad de datos al

niño y éste debe inventar los diferentes problemas que pueda plantearse.
i) Problemas que necesitan para su solución nociones que siempre aparecen directamente en
las enseñanzas dadas en el nivel en que se encuentra el niño.

j) Problemas de astucia: para su resolución requieren conocer el método para encontrar la

solución.

 Alexander Luria (1981) propone 8 tipos de problemas, basándose en la complejidad

cognitiva que implica la resolución de un problema, los cuales son:

a) Problemas simples: los datos del problema implican directamente el procedimiento de

resolución (a + - b = x)

b) Problemas simples inversos: el orden de los actos de ejecución difieren de aquel en que
se dan los datos (a + - x = b)

c) Problemas compuestos: estos problemas son imposibles de soluciona mediante un solo

acto, es necesario relacionar algorítmicamente los datos primero y luego, en otro acto,
encontrar la solución. / a + - (a + - b) = x /

d) Problemas compuestos de múltiples formas: el algoritmo de solución se subdivide en un

número considerable de operaciones en las cuales cada una de ellas surge de la
precedente. a + (a + b / a + b) – c = x

e) Problemas donde un elemento presenta un proceso inverso: son aquellos problemas

donde una de las partes es desconocida y ha de obtenerse a través de una serie de
operaciones auxiliares y particulares.

f) Problemas cuya resolución exige una confrontación de dos ecuaciones y poner de

manifiesto una operación auxiliar particular: se caracterizan estos problemas porque
todas las magnitudes del enunciado constituyen incógnitas y solo pueden obtenerse por
la confrontación de ecuaciones que intervienen en el problema en cuestión.

g) Problemas de conflictos: en estos problemas resurge un carácter puramente

psicológico. Reside en el hecho de que el algoritmo de resolución entra en conflicto con
un estereotipo sólidamente adquirido y la solución correcta solo es posible en la medida
que se venza sobre el estereotipo.

h) Problemas tipo: se caracterizan por el hecho de que es imposible su resolución sin

recurrir a un procedimiento especial que reviste un carácter puramente auxiliar.

 Jeffrey Barnett (1982) enfatiza en su clasificación el nivel lingüístico. Desde este punto de
vista, sugiere cuatro tipos de problemas:

a) Problemas con dificultad semántica: aquellos cuya dificultades están en la comprensión de

las palabras y frases del enunciado del problema. Al respecto señala que la comprensión
estaría afectada por vocablos matemáticos específicos, vocablos de uso común que tienen
una significación distinta en matemáticas y palabras o frases irrelevantes para la
comprensión y resolución del problema.

b) Problemas con dificultad sintáctica: la dificultad reside en el orden y la estructuración de

las oraciones y del enunciado en general. Por ejemplo: la posición de la pregunta, la visión
prematura de los números, etc.
 c) Problemas con dificultades contextuales: son aquellos que tienen un nivel lógico en el
contexto que hacen, en ocasiones, difícil la comprensión del enunciado.

d) Problemas con dificultad de interpretación: son los problemas que requieren para su
resolución la interpretación de formas de lenguaje distintas a las cotidianas, gráficos por
ejemplo

Finalmente, la estrategia específica que utilizaremos para la resolución de problemas, es la

propuesta por Alexander Luria (1981) “resolución de problemas como un sistema de aplicación
general” explicado en el siguiente cuadro que sintetiza los métodos de análisis de resolución de
problemas:

Comprensi de datos del enunciado An疝isis de la informaci

Retenci confrontaci datos Comparaci y evidencia

An疝isis datos pregunta Orientaci hacia esquema general

Estrategias de resoluci Realizaci operaciones t當ticas

Algoritmo elegido

Confrontaci resultados con datos

Autocorrecci
iniciales

3) EVALUACIONES:
Principalmente, se realizarán evaluaciones de tipo formativo, puesto que permiten regular
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, comprendiendo el funcionamiento
cognitivo de éstos, lo cual es el eje fundamental de este proyecto, que enfatiza el proceso de
aprendizaje y no un resultado o producto, además, este tipo de evaluaciones permiten adaptar
o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades) para asegurar un aprendizaje
significativo y retroalimentación.

También se aplicarán evaluaciones sumativas durante el proceso de aplicación del proyecto

y al final de éste, con el fin de verificar el grado de logro de los objetivos propuestos y por
último, se realizarán autoevaluaciones, y coevaluaciones las cuales están dirigidas a promover
que los alumnos sean quienes aprendan a regular su propio proceso de aprendizaje.
El criterio de rendimiento mínimo que se tomará en cuenta durante la realización de este
proyecto será sobre el 70% para considerar la conducta como lograda, entre 40% y 70% como
conducta medianamente lograda y menos del 40% como conducta no lograda. (Criterio de
cantidad).
 4) BENEFICIARIOS:
Este proyecto pretende beneficiar directamente a cuatro alumnos de 4° año B de
Enseñanza General Básica, pertenecientes al Colegio Castellano de Villa Dulce, Viña del Mar, de
manera indirecta se verán beneficiados además, la profesora de matemáticas, debido a que el
presente proyecto facilitará en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje de aquellos
alumnos que participaron en el proyecto, específicamente en el ámbito de resolución de
problemas. Por otra parte, los compañeros de curso de estos alumnos, serán beneficiarios
indirectos, esto se reflejará cuando los alumnos tengan que estudiar o resolver guías de resolución
de problemas en la signatura de matemáticas y puedan ayudar a sus compañeros, enseñándoles
las estrategias y conocimientos que adquirieron para resolver problemas matemáticos.

5) RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES:

El proyecto será implementado por Carolina Loaiza y Carol Segura, ambas alumnas en
práctica pedagógica de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Andrés Bello, las cuales
serán supervisadas y asesoradas por la profesora Silvia Lúes y por la educadora diferencial del
establecimiento educativo Mónica Morales. Cabe destacar, además la colaboración primordial de
la profesora jefe del 4° año básico B, Jacqueline Elias.
Los recursos materiales a utilizar corresponden a diversos materiales de tipo lúdico y
didáctico para la realización de las actividades programadas en cada sesión pedagógica, además
de la utilización de guías de ejercicio de resolución de problemas, las cuales podrán ser impresas
tanto dentro del establecimiento educacional o por cuenta de las alumnas en práctica.
Para concluir, podemos destacar la enorme acogida y colaboración que ha demostrado la
entidad educativa correspondiente, para la creación e implementación del presente proyecto.

BIBLIOGRAFÍA

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 Segarra, Lluís. “Juegos matemáticos para estimular la inteligencia”. Ed. CEAC, S.A.,
Barcelona, 2002.
 Vallés, Antonio; Vallés, Consol. “Resolución de problemas – 1. Actividades de apoyo al área
de matemáticas”. Ed. Escuela Española S.A. Madrid.
 Chamorro, Maria del Carmen. “Didáctica de las matemáticas. Colección Didáctica Primaria”.
Ed. Pearson Prentice Hall, Madrid, 2005.
 Tapia, M; Cofré, A. ¿Cómo se enseñan las matemáticas en la Educación Básica? Ed.
Universitaria. Santiago, 1981.
 Careaga, Roberto. “Una sugerencia metodológica para la resolución de problemas
matemáticos de enunciado verbal”. Textos de apoyo a la docencia. Santiago, 1995.