UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Campus Experimental de Ourinhos

THIARA VICHIATO BREDA

O OLHAR ESPACIAL E GEOGRÁFICO NA

LEITURA E PERCEPÇÃO DA PAISAGEM
MUNICIPAL: CONTRIBUIÇÕES DAS
REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS E DO
TRABALHO DE CAMPO NO ESTUDO DO LUGAR

Orientador: Andrea Aparecida Zacharias

OURINHOS

2010
 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Campus Experimental de Ourinhos

THIARA VICHIATO BREDA

O OLHAR ESPACIAL E GEOGRÁFICO NA

LEITURA E PERCEPÇÃO DA PAISAGEM
MUNICIPAL: CONTRIBUIÇÕES DAS
REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS E DO
TRABALHO DE CAMPO NO ESTUDO DO LUGAR

VOLUME I

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Comissão de Avaliação de TCC do Curso de
Graduação em Geografia – Bacharelado, do Campus
Experimental de Ourinhos – UNESP

OURINHOS

2010
 Breda, Thiara Vichiato, 1987-
B831o O olhar espacial e geográfico na leitura e percepção
da paisagem municipal : contribuições das representações
cartográficas e do trabalho de campo no estudo do lugar.
– Ourinhos, 2010.
2 v. - ils., mapas, fots. + 1 CD-ROM.

Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado –

Geografia) – Universidade Estadual Paulista, Campus
Experimental de Ourinhos
Orientadora: Andréa Aparecida Zacharias
Banca: Luciene Cristina Risso, Noemia Ramos Vieira
Inclui bibliografia

1. Educação ambiental – Ourinhos (SP). 2. Percepção

ambiental – Parque Ecológico Bióloga Tânia Mara Netto
Silva – Ourinhos (SP). 3. Paisagem – Ourinhos (SP). I.
Título. II. Universidade Estadual Paulista, Campus
Experimental de Ourinhos.

CDD 304.207
Com muito carinho dedico este trabalho:
Aos meus amados pais Garfildes e Nirley pelo apoio,
oportunidade e incentivo.
 AGRADECIMENTOS

Inicialmente, agradeço a Deus pela força e sabedoria concedidas e por todas as

bênçãos a mim proporcionadas.

À minha querida orientadora e inesquecível professora Andréa Zacharias, a quem

tenho profundo carinho e respeito, pela orientação e apoio que possibilitou a concretização
deste trabalho no decorrer de todo o curso de graduação.

À minha família que, embora distante, não mediu esforços para me apoiar nesta
caminhada, principalmente meus pais por possibilitarem o crescimento do meu
desenvolvimento intelectual e minha realização profissional.

Às minhas irmãs de coração, Raquel Castilho, Angélica Batista, Helena Canato e

Sarah Cledia pelas alegrias, companhias durante o almoço, pelo apoio nos momentos
difíceis e pela troca de idéias que resultou em crescimento profissional e pessoal.

Ao meu pequeno e grande amigo Bruno Rosa que esteve ao meu lado me
amparando na construção deste trabalho e apoiando em momentos muitas vezes
estressantes.

Ao meu querido companheiro de trabalho Victor Fernandez pela amizade e pelos

momentos de alegria e descontração.

Aos queridos amigos Lucio Oliveira, Gabriela Ribolde, Larissa Riberti e Ivan Riboldi,
que mesmo distantes me auxiliaram.

À minha amiga e professora Luzia pelas aulas prazerosas, pelo gosto desenvolvido
na disciplina de Inglês e pelas longas conversas..

À Nara, Camila, Cássia, Bruna e Paulo Jorge pela companhia e pelos momentos
prazerosos ao longo de toda a graduação.

Ao Douglas Domiciano, pela arte gráfica na construção dos jogos, que deu graça a
este trabalho.

Às professoras Luciene e Noemia pelas criticas, sugestões, e incentivo que

contribuíram para o enriquecimento desta pesquisa.

Às professoras Neide, Hermelinda e Cida que propiciaram a aplicação dos meus

materiais, contribuindo para o desenvolvimento deste trabalho.

Ao meu companheiro Felipe Cruz, que esteve ao meu lado na reta final deste
trabalho e contribuiu para a confecção dos jogos, afinal foram 500 cartas!
 A todos os professores e funcionários da Universidade Estadual Paulista (UNESP)
de Ourinhos.

A todos os alunos da graduação da turma de 2005 que proporcionaram momentos

de descontração e debates durante toda nossa árdua jornada.

À Professora Mirlaine pelo meu gosta a Geografia.

À PROEX pelo apoio financeiro para a compra dos materiais.

À FAPESP pela concessão da bolsa de pesquisa, apoio fundamental durante dois

anos, para que a pesquisa fosse realizada com exclusividade.

À PRPGRAD, pelo apoio financeiro nos últimos momentos da pesquisa

À Diretoria Regional de Ourinhos por permitir e apoiar a aplicação do curso de

‘Formação Continuada dos Professores’

À Secretaria Municipal de Educação, e a EMEF Jandira Lacerda Zanoni, pelo

espaço para a aplicação dos materiais, e a confiança em mim depositada, especialmente a
Coordenadora Fabíola;

As minhas primeiras turmas de alunos da EMEF Jandira Lacerda Zanoni (turma 601
e 604 de 2010) e EMEF Adelaide Pedroso Racanello (turma 705 e 706 de 2010), que me
fizeram crescer como docente e permitiram que eu desfrutasse do prazer de ensinar.

À Escola Interativa pelas oportunidades.

A todos os amigos que conquistei, no decorrer do curso, que contribuíram direta ou

indiretamente no desenvolvimento deste trabalho.
“Saber pensar o espaço, para saber nele se organizar,
para saber nele combater...”

Yves Lacoste
 Banca Examinadora

Profª. Drª. Andrea Aparecida Zacharias (orientadora)

_____________________________________________________

Profª. Drª. Luciene Cristina Risso

_____________________________________________________

Profª. Drª. Noemia Ramos Vieira

_____________________________________________________

Ourinhos, 13 de agosto de 2010.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO................................................................................................. 13
2. OBJETIVO....................................................................................................... 17
3. JUSTIFICATIVA.............................................................................................. 19
4. REVISÃO DE LITERATURA E/OU FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............. 20
4.1 Um breve histórico do conceito de paisagem......................................... 20
4.2 A Importância da Paisagem Local.......................................................... 24
4.3 Linguagens e Representações Cartográficas........................................ 26
4.4 Formação Continuada de professores de Geografia.............................. 33
5. MATERIAIS E MÉTODOS ............................................................................. 35
5.1 1a Etapa: Elaboração de Maquetes Tridimensionais............................. 36
a
5.2 2 Etapa: Roteiros de Trabalho de Campo........................................... 41
a
5.3 3 Etapa: Elaboração de materiais didáticos e atividades de 50
cartografia............................................................................................................
5.3.1 Jogos a partir de imagens de satélite e fotografias aéreas.... 51
5.3.2 Jogo de tabuleiro.................................................................... 55
a
5.4 4 Etapa: Elaboração dos cursos de Capacitação............................... 59
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO....................................................................... 64
6.1 Aula com Maquete ..................................................................... 64
6.2 Aula Didática com Fotografias Aéreas....................................... 65
6.3 Projeto de Educação Ambiental................................................ 68
6.4 Execução de Trabalhos de Campo........................................... 76
6.5 Aplicação dos jogos................................................................... 77
6.6 Aplicação do Curso de Formação Continuada........................... 82
6.7 Noções de alfabetização cartográfica e os materiais produzidos

7. CONCLUSÃO.................................................................................................. 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 88
ÍNDICE DE QUADROS

Quadro I – Alguns trabalhos sobre o uso de Dados do Sensoriamento Remoto no

processo de Ensino e Aprendizagem.......................................................................
30

Quadro II – Roteiro Parque Ecológico ..................................................................... 43

Quadro III – Roteiro da Bacia de Decantação.......................................................... 45

Quadro IV – Roteiro da Voçoroca ............................................................................ 46

Quadro V – Roteiro da Linha Férrea ........................................................................ 48

Quadro VI – Roteiro do Córrego Águas de Jacu....................................................... 50

Quadro VII – Cartas do Jogo “Conhecendo o Parque Ecológico”............................. 57

Quadro VIII - Noções para alfabetização cartográfica.............................................. 86

ÍNDICE DE APÊNDICE

Apêndice A – Compatibilização das escalas.........................................................

94
Apêndice B – Trabalho de Campo no Parque Ecológico.......................................
95
Apêndice C – Desenho das Curvas de Nível.........................................................
96
Apêndice D – Transposição das informações para as Placas de Isopor...............
97
Apêndice E – Recorte e Colagem das Placas de Isopor.......................................
98
Apêndice F – Recobrimento com massa corrida...................................................
99
Apêndice G – Acabamento....................................................................................
100
Apêndice H – Parque Ecológico Municipal............................................................
101
Apêndice I – Lagoa de decantação do Rio Pardo..................................................
102
Apêndice J – Voçoroca do Córrego da Veada.......................................................
103
Apêndice K – Linha Férrea do Município de Ourinhos..........................................
104
Apêndice L – Jogo da memória.............................................................................
105
Apêndice M – Dominó I..........................................................................................
106
Apêndice N – Dominó II.........................................................................................
107
Apêndice O – Jogo de Tabuleiro “Conhecendo o Parque Ecológico”....................
108
Apêndice P – Apostila do Curso de Capacitação..................................................
109
Apêndice Q – Apostila do Curso de Capacitação..................................................
113
Apêndice R – Apostila do Curso de Capacitação..................................................
118
Apêndice S – Apostila do Curso de Capacitação..................................................
123
Apêndice T – Aula com maquete...........................................................................
131
Apêndice U – Aula com Fotografias Aéreas.........................................................
132
Apêndice V – Mapas elaborado pelos alunos........................................................
133
Apêndice X – Projeto Educação Ambiental...........................................................
135
Apêndice Y – Croquis............................................................................................
136
Apêndice Z – Trabalhos de Campo.......................................................................
138
Apêndice AA – Aplicação do Jogo da Memória e “Quebra cabeça”......................
139
Apêndice AB – Aplicação do Jogo “Dominó I” e Aplicação do “Jogo Dominó II”..
140
Apêndice AC – Aplicação do jogo “Conhecendo o Parque Ecológico”..................
141
Apêndice AD – Curso capacitação........................................................................
142
Apêndice AC – CD sobre a aplicação dos jogos...................................................
 ÍNDICE DE ANEXO

Anexo A – Localização da Área de Estudo – Município de Ourinhos-SP........... 143

Anexo B – Localização do Parque Ecológico “Tania Mara Netto Silva” no 144
perímetro urbano do Município de Ourinhos.......................................................
Anexo C – Localização da Lagoa de Decantação.............................................. 145
Anexo D – Localização da Voçoroca.................................................................. 146
 RESUMO

O Município de Ourinhos – SP destaca-se por apresentar uma “paisagem natural” um tanto

expressiva. No entanto, o potencial para o uso sustentável dos recursos naturais dessas
paisagens não é de todo explorado. Isso posto, se deve à ausência de atividades e
pesquisas voltadas à educação ambiental, de forma a conscientizar a população para a
importância da conservação e preservação do meio ambiente municipal, um dos principais
motivos. Nessa perspectiva, o Trabalho de Conclusão de Curso visa auxiliar o Centro de
Pesquisa em Educação Ambiental, sediado no Campus da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) de Ourinhos, como subsídio à leitura e percepção das paisagens natural, social e
cultural do município. Para que se possa atingir tal objetivo, os resultados pretendidos serão
apresentados na forma de materiais didático-pedagógicos de cartografia dotados de
orientações; procedimentos e metodologias alternativas para uma melhor interação com os
fenômenos observados na paisagem; maquetes tridimensionais; além de roteiros
monitorados para possíveis trabalhos de campo no município de Ourinhos e um Programa
de Formação Continuada direcionado aos professores. Desse modo, espera-se que este
projeto possa difundir a Educação Ambiental para os diversos setores sociais possibilitando
a criação de um local de referência em estudos e vivências do meio ambiente em geral
resultando, assim, um ato de cidadania.

Palavras-chave: Atividades práticas; Educação Ambiental; Percepção, Paisagem e Lugar

ABSTRACT

The Municipality of Ourinhos - SP stands out by presenting a very expressive "natural

landscape". However, the potential for sustainable use of natural resources of these
landscapes is not totally exploited. Perhaps the lack of activities and researches returned for
environmental education on the way to make people aware of the need to take care and
conservation of the municipal environment be the main reason. In this point of view, The
Conclusion Course Project aims to assist The Environment Education Researches Centre at
UNESP- in Ourinhos Campus, like reading subsidies and perception of the natural, social
and cultural scenes. And to achieve these objectives the intend results will be showing as:
educational and teaching materials provided with the mapping of policies, procedures and
methodologies for better interaction with the phenomena observed in the landscape, three-
dimensional models, and scripts monitored for possible jobs field in Ourinhos, and a
Continuing Education Program for teachers. Thus, it is expected that this project can spread
the Environmental Education for the various social sectors by creating a local reference for
studies and experiences of the environment in general, making it an act of citizenship.

Keywords: Hands-on Activities; Environmental Education; Perception, Landscape and

Place.
 13

1. INTRODUÇÃO

Ao longo dos tempos, o ensino de Geografia vem passando por uma fase de
transição e, com isso, as metodologias utilizadas em sala de aula procuram ultrapassar os
resquícios da Geografia Tradicional, cujas bases estão ancoradas no Positivismo1. Dessa
maneira, a Geografia Tradicional apresenta como empenho o predomínio da valorização das
descrições, classificações e mensurações dos fenômenos no espaço, abstendo-se de uma
discussão que abrange a relação espaço/tempo e homem/natureza, com o predomínio da
postura empirista e naturalista (MORAES, 2003). E isso se deve ao fato da ciência ainda
ser vista, na atualidade, por muitos, leigos ou não, apenas como uma disciplina comum:

[...] entender a geografia como uma área do conhecimento escolar que tem
como objetivo apenas fornecer informações e que não há necessidade de
desenvolver um raciocínio estratégico para aprendê-la. Contudo pensar a
geografia como uma disciplina que ensina a memorizar informações soltas é
uma idéia, totalmente, equivocada (CASTELLAR, 2005, p. 211).

Diferente do que se discorre, a Geografia vai muito além das descrições físicas dos
fatos. Essa Ciência poderá ser associada aos temas transversais, aos saberes
interdisciplinares e assim atingir seu objetivo maior, ou seja, o de preparar o educando para
as interpretações e leituras de mundo, quer por meio da escrita, quer por meio de imagens.

Considerando os desafios apresentados, surge o questionamento de qual seria o

real significado dessa leitura. Em conformidade com as discussões apresentadas por
Castellar (2005), a especificidade da Geografia está centrada no ensinar a praticar a leitura
do espaço, objetivando contribuir para uma real análise geográfica e melhoria da sua
investigação enquanto ciência que estuda, analisa, compreende o mundo com o olhar
espacial2. Sob este aspecto, é que se poderia retirar dessa ciência o rótulo de matéria
decorativa.

Além disso, a questão primordial consiste em refletir a maneira pela qual realizar
essa leitura e, segundo alguns estudiosos, a resposta parte do princípio de um espaço, uma

1
Positivismo: Doutrina cujos estudos devem restringir-se aos aspectos visíveis do real, mensuráveis,
palpáveis. Como se os fenômenos se demonstrassem diretamente ao cientista, o qual seria mero
observador. Moraes (2003, p. 29)
2
Olhar Espacial: Expressão utilizada por Callai (2005, p. 94) e, consagrada atualmente na literatura
da Geografia Escolar, para explicitar que o olhar geográfico e espacial supõe desencadear o estudo
de determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se
distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões, que
por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo que a organização
espacial está mostrando.
 14
vez que, este permite identificar a realidade concreta do espaço vivido. Sob esse enfoque,
ressalta Callai: é no “[...] cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e,
assim, configurando o espaço, dando feição ao lugar”(CALLAI, 2005, p. 234-235).

Segundo Callai, citado por Zacharias, a compreensão do espaço vivido permite

apreciar sua história, sua memória e apreender o que ali ocorre, visto que os ambientes
estão repletos de história e situam-se concretamente em um tempo e espaço fisicamente
delimitado. No entanto, Callai adverte que o estudo do ambiente não deve ocorrer de forma
descontextualizada ou entendida de forma isolada, já que o local está historicamente situado
e contextualizado no mundo (CALLAI, 2005, p. 235, apud ZACHARIAS, 2009, p. 03).

Com base nesse entendimento, Zacharias (2009, p. 03), observa: “Como olhar o
local com os olhos do mundo, como ver o lugar do/no mundo?” Para a autora, a leitura do
espaço equivale à leitura do ambiente, visto que este ocupa a sua história e expressa não
apenas o resultado das relações estabelecidas entre os integrantes dos grupos, como
também as relações entre a sociedade e a natureza. Assim sendo, Zacharias enfatiza que a
leitura e a percepção do lugar irão ocorrer com a leitura da aparência de suas paisagens.
Tais ações promovem um conjunto de atuações para o fortalecimento que se estabelece
entre o homem, representado pela história e os fatos ocorridos no meio, representado pelo
espaço em que habita.

Nesse passo, Callai (2005), insere a questão da leitura da paisagem no Ensino

Fundamental de Geografia, pois defende a idéia de que a leitura do aspecto das paisagens
permite desenvolver no aluno a capacidade de ler os significados que elas expressam, além
de desenvolver a percepção, para assim sentir e reconhecer, no cotidiano, os elementos
sociais, culturais e naturais que o configuram.

É dentro deste contexto que assegura Santos (1986):

[...] são as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, a história da
população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como
se utilizam tais recursos. Assim, ela não é formada apenas de volumes, mas
também de cores, movimentos e sons. Descrever e analisar estas
paisagens supõe, portanto, buscar as explicações que tal “retrato” nos
permite. Os objetos, as construções expressos nas ruas, nos prédios, nas
praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém a história
deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimentos
(SANTOS, 1986, p. 97).

Nessa concepção, a leitura da paisagem, se processa a partir do espaço ocupado

pelo educando, pois remete à sua memória, à sua historia, bem como à sua identificação
 15
com o espaço vivido e suas problemáticas, evidenciando a “força do lugar”3 para a leitura e
percepção da paisagem.

Compartilhando os questionamentos com Zacharias (2009, p. 4), “[...] como

trabalhar, então, a leitura e percepção ambiental da paisagem, interligando-as com a
realidade do local, para conseguir dar conta da complexidade e leitura mundo”?

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), parte das ações

educativas propostas para o Ensino Fundamental, inclui a leitura da paisagem realizada a
partir da investigação do espaço local de cada município. Especificamente, as informações
peculiares de cada região devem ser apresentadas de maneira simples, utilizando-se de um
vocabulário adequado a cada faixa etária e adaptado ao nível de ensino do educando.

Esse conceito implica em ler a paisagem, o espaço, bem como os caminhos pelos
quais são percorridos cotidianamente, tecendo “relações de pertencimento”4 do aluno para
com o espaço a ser explorado. Ou seja, “[...] a criança é parte do lugar em que vive e o lugar
é parte de sua subjetividade, sua leitura de mundo é a leitura espacializada do lugar e dos
acontecimentos que nele se operam” (PÉREZ, 2005, p. 14).

Em meio aos fatores apresentados, importa ressaltar a função social das

representações cartográficas. Tomado por essa preocupação, descreve Almeida &
Zacharias, no trecho transcrito a seguir,

[...] compreender e utilizar as variadas formas de linguagem cartográfica,

sem dúvida alguma, amplia as possibilidades do aluno extrair, comunicar e
analisar informações em vários campos do conhecimento geográfico, além
de contribuir para uma melhor interação com a espacialidade dos
fenômenos estudados (ALMEIDA &ZACHARIAS 2004, p. 55).

Em linhas gerias, muito embora tais contribuições sejam apresentadas de forma

valiosa, não se pode negar que leitura de uma paisagem transcende a leitura cartográfica,
cujas representações refletem as realidades territoriais. Praticar a leitura do espaço, da
paisagem, do local de moradia não significa limitar-se a uma leitura de mapa, ainda que se
revele um fator determinante.

É sobremodo importante frisar que proceder a leitura do espaço implica em

compreender as paisagens a ele relacionadas, assim refletidas no resultado da vida dos
homens, da sociedade, na busca pela sobrevivência e satisfação das suas necessidades.

3
Expressão utilizada pelo Professor Milton Santos (1986) para retratar a importância do lugar no estudo da
totalidade-mundo, citada por Callai (2005) e Zacharias (2009) ao fazerem referência ao estudo do lugar no
ensino de Geografia.
4
Expressão utilizada pelos estudiosos do ensino/aprendizagem da Geografia Escolar para reforçar o
sentimento de identidade do aluno com o lugar onde vive.
 16
As considerações apresentadas até então, permitem acreditar que o projeto
proposto neste trabalho de campo visa complementar as atividades cartográficas e o ensino
da Geografia em sala de aula como uma prática pedagógica expressiva na leitura e uma
significativa percepção ambiental da paisagem local.
 17

2. Objetivo

Em meio aos fatores apresentados e atendendo aos propósitos do Centro de

Estudos de Percepção e Educação Ambiental (CENPEA), o presente estudo apresenta
como principal objetivo a proposta de desenvolver, organizar e estruturar o módulo
“Linguagens e Representações Cartográficas no Estudo e Percepção da Paisagem”.

Para tanto, especificamente, este trabalho apresenta como desafios e objetivos

específicos as seguintes metas:

a) Elaborar maquetes tridimensionais para exposição junto ao CENPEA,

considerando diferentes escalas geográficas e cartográficas. Tal procedimento consiste em
expor tanto maquetes com enfoque regional, destacando a bacia hidrográfica, na qual o
município de Ourinhos-SP está envolvido, como maquetes com recortes municipais,
destinadas à representação espacial de Ourinhos; em que serão possíveis leituras e
percepções, com visão tridimensional das relações espaciais do local (município) para o
regional (bacia hidrográfica) e vice versa;

b) Produzir materiais didáticos de cartografia dotados de orientações,

procedimentos e metodologias alternativas para uma melhor interação com os fenômenos
observados na paisagem. A proposta prevalente incide em ampliar o conhecimento dos
professores ao uso e domínio de outras linguagens cartográficas, além do tradicional mapa,
quando na abordagem das formas de representações espaciais durante o ensino e prática
pedagógica em sala de aula;

c) Elaborar e estruturar um programa de formação continuada aos professores da

Rede Municipal de Ensino oferecendo cursos para o estudo da paisagem, a partir das
linguagens e representações cartográficas;

d) Oferecer aos visitantes, alunos do ensino fundamental, atividades cartográficas,

proporcionando chaves para o desenvolvimento de competências e habilidades na leitura
espacial. Portanto, oferecer ao educando, o desafio maior, de reconhecer os elementos
sociais, culturais e naturais, bem como a interação existente entre eles, por meio das
representações;

e) Planejar roteiros para práticas de trabalho de campo com os alunos do ensino

fundamental. Acredita-se que, por meio da observação direta, da leitura e percepção da
paisagem municipal percorrida diariamente, ser possível propiciar aos alunos a leitura de
mundo, mostrando-lhes imagens contraditórias, bem como os impactos ambientais
resultantes dos diferentes usos do território.
 18
f) Contribuir para a construção de um acervo, resultado das pesquisas de Iniciação
Científica realizadas pelos alunos de Graduação do curso de Geografia da Universidade
Estadual (UNESP) / OURINHOS envolvidos no CENPEA.
 19

3. Justificativa

A escolha do tema-área de estudo (Anexo A) definida para esta pesquisa se

justifica pelos seguintes apontamentos:

1. A escolha do tema-área de estudo vincula-se ao fato do município de Ourinhos,

estado de são Paulo, com o curso de Geografia, representar o novo espaço geográfico da
Universidade Estadual Paulista (UNESP), possibilitando uma nova localização para o
desenvolvimento de projetos que visam a consolidação da instituição na região, enquanto
veículo de ensino e pesquisa, extensão e divulgação de trabalhos científicos, que possam
trazer contribuições locais para o ensino municipal.

2. Por outro lado, este projeto de pesquisa é fundamental para a difusão de

conceitos e conteúdos a respeito da temática ambiental de forma didática, vivenciada e
experimentada, para motivar ações positivas perante o meio ambiente e uma visão crítica da
realidade. Isso, agregado ao fato do município de Ourinhos (SP) apresentar uma carência
de políticas públicas voltadas à temática ambiental, sendo um município que possui
impactos negativos provindos de suas atividades rurais como a agricultura, principalmente
da cana de açúcar causando poluição do ar, dos recursos hídricos e do solo, desmatamento
das matas ciliares, entre outros.

Em vista disso, a eficácia das ações de pesquisas em educação ambiental incide

na possibilidade direta de conscientização ambiental proporcionando para o futuro próximo
uma qualidade de vida melhor no município. No mesmo sentido, o CENPEA direcionaria
suas linhas de trabalho para a educação pública, contribuindo para a melhoria da qualidade
de ensino, ao focalizar a formação continuada de professores na área ambiental, bem como
a formação dos alunos.
 20

4. Revisão de Literatura e/ou Fundamentação Teórica

Cumpre observar preliminarmente que analisando a proposta da criação de um

Centro de Pesquisa em Educação Ambiental, a partir do estudo da localidade, como
subsídio à leitura e percepção das paisagens naturais, sociais e culturais, venha suprir a
necessidade de atividades didáticas e específicas, que contextualizem estudos sobre o
espaço vivido, propiciando uma consciência da espacialidade do seu município, dos
fenômenos vivenciados como parte da história social.

Como já salientado, acredita-se que o estudo da Paisagem Local aliado às

representações cartográficas possa contribuir para o ensino aprendizagem e a formação de
cidadãos críticos. Essa reflexão permite pensar que a leitura entra no mundo infanto-juvenil
como um jogo, como uma construção que permite a exploração desse universo. Devido a
isso, será discutida a evolução do conceito da paisagem, bem como a importância de se
estudar a paisagem local com o subsidio das linguagens e representações cartográficas
como mapas, maquetes, imagens de satélites e fotografias aéreas, croquis e a utilização do
Trabalho de Campo, como um recurso para o estudo deste local de forma direta, ou seja,
vivenciar o espaço estudado.

4.1 Um breve histórico do conceito de paisagem

Em verdade, o estudo da paisagem5 na Geografia Tradicional é marcado pela

constante descrição, utilizando-se como base de conhecimento a observação, a
comparação e a busca de síntese através de leis gerais. Sob esse aspecto, esta
investigação rendeu diversas correntes e interpretações dentro das escolas nacionais,
dentre elas, as Escolas: Alemã, de Berkeley e a Francesa.

Na escola Alemã, destaca-se Humboldt pela criação do termo Landashaft,

conhecido por utilizar o Trabalho de Campo para explicar os fenômenos que se
manifestavam na superfície da Terra. Ritter contribuiu com descrições e análises regionais e
Ratzel iniciou a inclusão da cultura na paisagem. Já o estudo de Passarge se revelou
bastante significativo por afirmar que a paisagem “é o conjunto daquilo que os olhos podem

5
Os principais objetivos do estudo da disciplina Teoria da Paisagem, ministrada pela
professora Profª. Drª. Luciene Cristina Risso consistiu em “Entender as concepções de paisagem
através do tempo”; “Considerar a paisagem como uma categoria de análise” e “Compreender as
paisagens geográficas como resultados das derivações antropogênicas dos geossistemas naturais”.
Foi possível, por meio de leituras, compreender as diferentes concepções de paisagens de acordo
com as escolas da Geografia.
 21
abarcar”. A Escola de Berkeley (1922), fundada pelo Carl O. Sauer resgatou os estudos de
paisagem, apresentando o conceito de paisagem natural (Naturalandschaften) como sendo
aquela que reflete as formas e objetos da Natureza, independente da existência do homem,
e a paisagem cultural (Kulturalandschaften), sujeita à mudança pelo desenvolvimento da
cultura ou pela substituição de culturas. Observa-se que a área natural é configurada pelo
meio e a paisagem cultural, o resultado (SAUER, 1998, p. 29, 42 e 59).

Cumpre-nos assinalar também a contribuição de Sauer, por iniciar a discussão

sistêmica da paisagem como o reflexo da combinação dos elementos naturais e materiais
somados às obras humanas e grupos culturais que viveram no espaço. A partir dessas
conceituações Wagner e Mikesel (2003, p.35-36 apud RISSO, 2008, p. 04), discípulos de
Sauer, conceituaram a paisagem como “uma herança de um longo período de evolução
natural e de muitas gerações de esforço humano”. Na escola Francesa, o principal
representante foi Paul Vidal de La Blache, que considerava a paisagem como o
relacionamento entre o meio e as sociedades humanas. No entanto, devido à evolução do
pensamento geográfico, a simples descrição espacial tornou-se insuficiente para a
compreensão global do espaço.

Neste momento, surge a Nova Geografia ou Geografia Quantitativa e nas décadas

de 1970 e 1980, o debate da Geografia enquanto ciência avançou. Iniciaram-se renovações
na postura, linguagem e propostas necessárias para que se pudesse refletir sobre a
realidade, a sociedade e a dinâmica do espaço ao qual pertencia esta realidade. A crítica
que se estabelecia nessa fase estaria voltada para a despolitização ideológica que existia no
discurso da Geografia.

Uma das principais escolas dessa renovação é a escola teorético-quantitativa que

consagrou raciocínio hipotético-dedutivo. Essa escola foi influenciada diretamente pelo
Paradigma Geossistêmico (1960), desenvolvido por Sotchava que definia geossistemas
como “formações naturais, experimentando, sob certa forma, o impacto dos ambientes
social, econômico e tecnogênico”. (SOTCHAVA, 1977, p. 9 apud RISSO, 2008, P.05), e
posteriormente pelo francês Georges Bertrand (1972), baseado na Teoria GTP, analisa a
paisagem pelas escalas taxonômicas, representando-a pela chamada cartografia das
paisagens, com a preocupação em explicar o caráter dinâmico da paisagem em função das
alterações espaço temporal influenciadas pela ação antrópica.

Na abordagem da Nova Geografia, o conceito de Paisagem é retomado do

ponto de vista sistêmico e é usado até hoje. Inclusive, em muitos casos, o
conceito de geossistemas foi utilizado como substituto da paisagem. Esta
abordagem é utilizada principalmente pela geografia física e geociências
porque proporciona a análise das categorias da Paisagem dinamicamente.
Os principais representantes desta linha são Bertrand (1971), Sotchava
(1977), Christofoletti (1999), Troppmair (2000) Tricart (1977) entre outros
 22
autores. Vale ressaltar que estes estudos sistêmicos da paisagem são
importantes porque valorizam a interdisciplinaridade (RISSO, 2008, p. 04).

Baseando-se em Sotchava, Tricart elabora a cartografia da paisagem

fundamentada em seu comportamento ecodinâmico; surge a partir daí a “Carta de Unidades
Ecodinâmicas”, que influenciou a construção do conceito de paisagem na geografia
brasileira. Monteiro (1982, 1987 e 2001), foi o primeiro, no Brasil, a contribuir com
procedimentos metodológicos para a representação da paisagem, utilizando as ordens de
grandeza e os graus de organização dos fenômenos.

Por iguais razões, o alemão Troll fundou a escola da Ecologia da Paisagem, e

elaborou uma das análises mais profundas sobre a paisagem, reiterando a importância do
trabalho em equipe entre os geógrafos e ecólogos. Segundo Troll (1971), a paisagem é
“uma entidade visual e espacial do espaço vivido pelo homem”.

Por outro enfoque, a ênfase da Geografia Quantitativa no uso de grandezas

mensuráveis para caracterização do espaço geográfico vem sendo objeto de fortes críticas,
devido ao fato de apresentarem resultados obtidos no estudo dos padrões espaciais e não
conseguirem explicar os processos socioeconômicos. É neste contexto, que surge a
geografia critica, em meados da década de 1970, corrente que não se contentou apenas
com as descrições dos fatos, com a memorização dos conceitos ou o estudo fragmentado,
mas sim, buscou compreender as relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza,
opondo-se à Geografia tradicional.

Desse modo, torna-se possível compreender o espaço geográfico unicamente

como produto de forças econômicas. Ao contrário disso, grande parte dos geógrafos passou
a desconsiderar os aspectos físicos e valorizar apenas o que se relacionava ao social sem
refletir sobre a problemática integração entre o homem e o meio, configurando assim, um
aspecto negativo.

Essa mudança de paradigma criou a necessidade da distinção entre dois conceitos-

chaves da Geografia: Paisagem e Espaço, muitas vezes considerados sinônimos. Santos
apontou a diferença entre Paisagem e Espaço:

[...] são as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, a história da
população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como
se utilizam tais recursos. Assim, ela não é formada apenas de volumes, mas
também de cores, movimentos e sons. Descrever e analisar estas
paisagens supõe, portanto, buscar as explicações que tal “retrato” nos
permite. Os objetos, as construções expressos nas ruas, nos prédios, nas
praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém a história
deles é cheia de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimentos”
(SANTOS, 1986, p. 97).
 23
A paisagem o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as
heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem
e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. [...]
Nesse sentido, a paisagem é transtemporal, justapondo objetos passados e
presentes numa construção transversal. O espaço é sempre presente, uma
construção horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza
por uma dada distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo
técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas
formas-objetos (SANTOS, 1986, p. 103).

A partir de 1970, inicia-se a Geografia Cultural que estuda as relações entre

sociedade e meio; no entanto com o componente cultural, um sub-campo da geografia
humanista (MELO, 2005). A Geografia Humanista considera a totalidade, de uma forma
holística.

[...] todo o ambiente que envolve o homem, seja físico, social ou imaginário,
influencia a sua conduta. A realidade é interpretada e os fenômenos são
observados como parte de um fenômeno maior, integral, sendo a paisagem
percebida pelo indivíduo não como uma soma de objetos próximos uns dos
outros, mas de forma simultânea ” (MELO, 2005, p.9149).

Destarte, o estudo da paisagem busca identificar e relacionar as heranças das

relações entre a sociedade e a natureza no tempo. No entanto, essa análise não deve ser
apenas descritiva e sim focar também as dinâmicas de suas transformações. Deve-se
buscar compreender como os fenômenos que constituem as paisagens se relacionam com a
vida que as anima, como ocorre nos geossistemas, fundamental para o estudo da
paisagem.

Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, numa
determinada paisagem, permaneceu ou foi transformado, isto é, os
elementos do passado e do presente que nele convivem e podem ser
compreendidos mediante a análise do processo/organização do espaço
(BRASIL, 1998(a), p.74)

Cumpre examinarmos nesse passo, que cada momento da Geografia apresenta a

sua contribuição para a ciência e a disciplina, ou seja, a descrição de uma paisagem é
considerada fundamental para a compreensão dos seus processos, por outro enfoque, é
necessário ir além desta etapa e relacionar a sociedade ao meio, com os processos que
ocorrem em uma escala menor para uma maior, elaborando diagramas para visualizar essas
inter-relações. Ademais, considerar a cultura ao estudar a paisagem é fator fundamental
para entender as diversidades das percepções de cada ser humano.

É nesse sentido, que todas as correntes geográficas representam importantes

papeis em diferentes análises, que se complementam, formando um todo que abrange
 24
desde o aspecto descritivo, ou seja, visível, passando pelo social, considerando cada
cultura.

É preciso insistir no fato de que a análise da paisagem permite a compreensão de

seus elementos e de sua história, a abrangência da complexidade do espaço geográfico do
local e ao mesmo tempo do global. Isso posto, a leitura da paisagem é fundamental no
ensino da Geografia, contribuindo para a formação integrada do aluno, permitindo relacionar
o espaço à vivência do mundo.

4.2 A Importância do estudo da Paisagem Local

Tenha-se presente que, estimular o aluno para uma leitura do mundo, partindo da
paisagem, pode-se evidenciar a realidade concreta do espaço vivido, enfatizando as
experiências pessoais ligadas a valores e ao modo como a população percebe seu
ambiente de vivência. A partir da concepção de espaço, deve-se considerar que este não se
restringe aos próprios limites do ponto das fronteiras físicas, das ações e das suas ligações
externas, mas um lugar comporta em si o mundo (CALLAI, 2005, p. 235).

Registre-se, ainda, que a leitura e análise deste ambiente poderá se realizar pelas
aparências de suas paisagens. Dessa forma, surge a necessidade de desenvolver nos
alunos, a capacidade de ler os significados que elas expressam, tendo importância a leitura
e percepção do cenário. Dessa forma, em conformidade com o pensar de Martinelli &
Pedrotti (2001), que observa:

[...] a paisagem é o que vemos diante de nós. É uma realidade visível. É

uma visão de conjunto percebida a partir do espaço circundante. Não tem,
assim, uma existência própria, em si. Ela existe a partir do sujeito que a
apreende: Cada pessoa vê diferentemente de outra, não só em função do
direcionamento de sua observação, como também em termos de seus
interesses individuais. A paisagem é também a forma espacial do presente,
porém testemunho de formas passadas que ainda persistam ou não”.
(MARTINELLI & PEDROTTI, 2001, p. 40).

Zacharias (2008) em seus estudos sobre a leitura da paisagem recorre a Rodriguez

(2003 p. 9-10) que, ao analisar a paisagem, afirma entender que a natureza influencia e é
influenciada pela sociedade que produz e reproduz o seu espaço e, assim sendo, temos o
domínio da concepção dialética e da essência dos fenômenos geográficos, uma vez que,
para manter sua inter-relação, seus traços e configurações se revelam através de três níveis
totalmente interdependentes entre si: a paisagem natural (referente aos elementos
combinados de terreno, vegetação, solos, rios e lagos – a natureza), a paisagem social,
 25
representada pela sociedade e a paisagem cultural, imaginada pelo resultado das
modificações feitas pelo homem nos espaços urbanos e rurais.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais destacam a importância do estudo do lugar e

da paisagem, pois consideram que a Geografia tem por objetivo:

[...] estudar as relações entre o processo histórico na formação das

sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do
lugar, do território, a partir de sua paisagem. Na busca dessa abordagem
relacional, trabalha com diferentes noções espaciais e temporais, bem como
com os fenômenos sociais, culturais e naturais característicos de cada
paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua
constituição, para identificar e relacionar aquilo que na paisagem representa
as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a
natureza em sua interação [...] (BRASIL, 1998(a), p.26).

Para Callai (2005), o que a paisagem apresenta é o resultado dos acontecimentos,

que se mostra visível e perceptível. Essa materialização no espaço de um evento permite a
leitura do panorama apresentado para, então, desvendar sua história ou a história dos
indivíduos que ali residiam. A autora destaca que devido à globalização concretizada em
diversos locais e de formas diferentes, a leitura e percepção da paisagem a partir do lugar
pode permitir uma relação com a totalidade, pois para ela é possível identificar dinâmicas
globais no lugar. Destarte, o ponto de partida não seria o local, porém, a “sua inter-relação
com o todo. Isso se justifica, em virtude da formação do universo; de fato o mundo é
formado por uma ‘sociedade em rede’, globalmente interligado, com a capacidade de
contemplar peculiaridades especificas de cada lugar. (CALLAI, 2005, p.239).

Segundo os PCN’s, deve se ter uma preocupação em relacionar as diferentes

escalas, em que o aludo deverá compreender “como o local, o regional e o global
relacionam-se nesse espaço”, e “não trabalhar hierarquicamente do nível local ao mundial: o
espaço vivido pode não ser o real imediato” (BRASIl, 1998(a), p.25). Essa compreensão da
realidade local relacionada com a global deverá ser desenvolvida durante toda a
escolaridade.
 26

4.3 Linguagens e Representações Cartográficas

Para Zacharias (2008) responder às questões “onde”, “em que época”, “porque
nesse lugar” e “quais as transformações sócio-ambientais”, evidenciam a importância das
linguagens e representações cartográficas, pelo fato de almejar ir além da simples
localização e representação e “buscar um resgate da geograficidade e historicidade do
município” (Idem, Ibid., p. 01). Nesse passo, propiciam uma maior proximidade com
questões ambientais da localidade, permitem o “desenvolvimento das relações espaciais
sobre o meio de vivência, estimulam para a consciência ambiental e para práticas pautadas
na ética quando de sua relação com a natureza”. (Idem, Ibid., p. 02),

Este fato faz das representações cartográficas durante o ato da leitura e percepção,
importantes linguagens gráficas para o despertar o olhar geográfico e espacial sobre as
contradições e dinâmica da paisagem. Em outras palavras, os alunos vivem em locais que
apresentam diversos problemas. Assim,

[...] é a partir de tais problemas que devem ser feitas a leitura, a

representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar na
investigação e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a
discussão à questão social, pode-se discutir questões que são específicas
do conteúdo da disciplina Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o
aluno”, ou mesmo ler em um livro, ou responder a perguntas a partir de um
texto, realizar a leitura do espaço. E a partir daí trabalhar com os conceitos
envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático, lixo, poluição,
degradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos ambientais. A
leitura do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra,
aprendendo a ler o mundo (CALLAI, 2005, p.234).

As linguagens cartográficas, como o mapa, o croqui e a maquete são instrumentos

cartográficos fundamentais para se pesquisar a paisagem. E é nesse momento de leitura e
investigação que se deve levar em consideração a função social das representações
cartográficas, como destaca Zacharias no fragmento a seguir:

[...] objetivo da leitura da paisagem, quando associada às atividades

cartográficas, é reconhecer os elementos sociais, culturais e naturais, bem
como a interação existente entre eles. E para isto, não basta saber ler o
espaço. É importante também saber representá-lo, o que exige
determinadas regras. Sendo que esta leitura pode ocorrer de forma direta —
mediante a observação da paisagem de um lugar que os alunos vivem ou
visitaram, os tradicionais trabalhos de campo na Geografia. Ou de forma
indireta — por meio de fotografias, desenhos, literaturas, vídeos ou relatos
(ZACHARIAS, 2004, p. 142).
 27
Posta assim a questão, entre os estudiosos da Cartografia Escolar6, é clássica a
discussão que para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço e a paisagem do
lugar, torna-se necessário que ele saiba tanto praticar a leitura do real/concreto, como
também que seja hábil para realizar suas leituras por meio das múltiplas formas de
representação do espaço terrestre.

Conforme Callai (2005) é no ato de criação do mapa que o aluno poderá realizar
atividades de observação e de representação. Esclarece a autora que:

[...] ao fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo

muito familiar, ele estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua
observação. Poderá, desse modo, dar-se conta de aspectos que não eram
percebidos, poderá levantar novas hipóteses para explicar o que existe,
poderá fazer críticas e até encontrar soluções para as quais lhe parecia
impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a representação de um
determinado espaço significa muito mais do que estar aprendendo
geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu
conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e
estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é
significativo para a própria vida e não apenas para aprender, simplesmente
(CALLAI, 2005, p.244).

Expondo a mesma inquietação Castellar (2005) revela:

[...] para orientar-se, perceber as distâncias, localizar-se e compreender os

fenômenos o aluno deve aprender a ler a paisagem e não apenas desenhar
mapas. Deve começar a estabelecer relações entre os lugares, a ler os
fenômenos. Em diferentes escalas, mobilizando o raciocínio e educando o
olhar para que possa fazer a leitura do espaço vivido. O saber agir sobre o
lugar de vivência é importante para que o aluno conheça sua realidade e
possa comparar diferentes situações, dando significado ao discurso
geográfico – isso seria a concretização da educação geográfica, do mesmo
modo que ocorre com a Matemática, a Física, ou outras áreas do
conhecimento escola (CASTELLAR, 2005, p. 212).

Dessa forma, as linguagens e representações cartográficas possibilitam ao aluno a

leitura de mundo. Em síntese, observa-se que a construção da idéia de “espaço na sua
dimensão cultural, econômica, ambiental e social é o grande desafio da geografia e da
cartografia escolar” (Idem, Ibid., p. 211). Pensar os fenômenos geográficos articulados e em
diferentes escalas, “significa analisá-los conceitualmente, em função de diversas práticas e
das representações sociais” (Idem, Ibid., p. 211)

Tenha-se presente que, para Zacharias (2009), o uso dos mapas consiste na
representação do espaço terrestre mais convencional utilizado na escola. Esse fato se dá
pela possibilidade da “representação espacial dos elementos que compõem a paisagem

6
A Cartografia Escolar é a interface entre a Cartografia, Educação e a Geografia (DOIN, 2007)
 28
natural (relevo, hidrografia, vegetação, clima, solos), quanto a representação das paisagens
criadas pelo homem (as cidades e suas características, atividades extrativistas e
agropecuárias, agroindústrias, entre outros)” (Idem, Ibid., p.2), em uma perspectiva plana,
sendo freqüente para iniciar domínio espacial no aluno.

Por outro lado, o uso da maquete na produção do conhecimento escolar, também é

um procedimento didático muito utilizado. Por se tratar de uma linguagem cartográfica que
utiliza noções da representação bidimensional para a tridimensional, do concreto ao abstrato
para que o ensino seja adequado ao modo como a criança aprende sua elaboração, como
representação reduzida, contribui não apenas para uma leitura integrada da paisagem,
como também visa transformar o método de ensino, nas expectativas de “ensinar para
aprender” de maneira prática e descontraídos conceitos das disciplinas da grade curricular
do ensino fundamental (ALMEIDA, 1994).

Contudo diante dos avanços tecnológicos, as imagens de satélite e fotografias

aéreas, cada vez mais assumem lugar de destaque nos diversos setores de serviços. No
entanto, o mesmo já não acontece na prática escolar. Talvez pela dificuldade de trabalhar os
conceitos cartográficos relacionando-os com os produtos do Sensoriamento Remoto. Esta
dinâmica fica aquém das expectativas, quando se refere à produção do conhecimento
escolar, porém, diversos estudos (Quadro I) apontam que fotografias aéreas e imagens de
satélite permitem uma fácil interpretação em relação ao mapa que apresenta uma
complexidade ao requerer uma alfabetização cartográfica, o que viabiliza o processo de
ensino-aprendizagem, pois transmitem informações.

Um exemplo da utilização desse recurso como material didático no ensino é a

possibilidade de identificar os diferentes “usos do território”, utilizados originalmente por
Cazetta & Almeida (1998), com o propósito de fornecer ao professor atividades de ensino,
que pudessem levar os alunos de 4º a 7º ano a uma leitura das contradições, isso em
relação ao uso do território nas paisagens urbana e rural.

Em relação aos croquis, referem-se aos mapas elaborados à mão a partir da

percepção do aluno. Essa elaboração de mapas cotidianos traduzem os modos como os
alunos compreendem o mundo, o espaço, a paisagem do lugar, a partir de experiências e
observações empíricas que permitem ao aluno realizar uma leitura espacializada do de
seus elementos naturais e objetos construídos de seus fluxos, circulação de idéias,
mercadorias, eventos.

Desse modo, mesmo com contribuições valiosas, não se pode negar que ler a
paisagem vai muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades
territoriais. Fazer a leitura do espaço, não se resume em realizar uma leitura apenas do
mapa, ou por ele próprio, embora seja de fato relevante. É bem verdade que a leitura do
espaço é a forma pela qual compreendemos que as paisagens que vemos são resultado da
 29
vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas
necessidades.

Impende observar que os alunos estão vinculados ao espaço em que vivem e

fazem parte da paisagem social deste espaço. Portanto, necessita descobrir a força desse
local e interagir nela, explorá-la, descobri-la, refletir sobre suas descobertas. Essas
considerações levam este projeto a acreditar que o trabalho de campo, como complemento
à leitura da representação cartográfica e ensino na sala de aula, é uma prática pedagógica
importante na leitura e percepção ambiental da paisagem local.

Nesse sentido, por meio do trabalho de campo, o aluno se relaciona com o real ao
observar e analisar diretamente os conflitos e usos territoriais. Além disso, faz refletir sobre a
dinâmica do lugar e as práticas que nela se desenvolvem, “...através das diferentes formas
de espacialidade que traduzem os diferentes modos de viver em sociedade” Santos (2000,
p. 112).
 30

Quadro I – Alguns trabalhos sobre o uso de Dados do Sensoriamento Remoto no processo de Ensino e Aprendizagem

Ano Trabalhos Autores Categoria Níveis de

Abordagem
1997 O uso de Imagens de Satélite para o Ensino da Climatologia do Nordeste Brasileiro. JATOBÁ, L. Projeto Ensino
Executado Médio
1997 Educação de Sensoriamento Remoto na Geografia Física. NASCIMENTO, R. & Discussão Ensino
GARCIA NETO, L. R. Teórica superior
2001 Sensoriamento Remoto aplicado à Geografia: Resgate, Renovação Conceitual e Operacional na Definição de estratégias para o CARVALHO, .M.S.G. Projeto Formação de
Ensino. & CRUZ, C.M. M. Executado Professores
2001 Técnicas de Sensoriamento Remoto aplicados ao Ensino Fundamental. CRISCUOLO, C. & Projeto Ensino
LOMBARDO, M.A. Executado Fundamental
2001 O uso do Sensoriamento Remoto na Educação Ambiental. FLORENZANO , T.G. & Projeto Formação de
SANTOS, V. M. N. Executado Professores
2001 Aplicando conhecimentos e técnicas de sensoriamento remoto no ensino médio: identidade do lugar. PINHEIRO, R.; GAMA, F. & Projeto Ensino
SILVA, C. A. Executado Médio
2001 Sensoriamento Remoto e Educação Ambiental: Uma proposta para a conservação de um rio. PINHEIRO, R. & Projeto Educação
NAVARRO, M. M Executado Ambiental
2001 A Imagem de Satélite – Avaliação para a sua aplicação no Ensino Fundamental. SANTIL, F. L. P. & Projeto Ensino
BELLINI, L.M. Executado Fundamental
2001 Projeto Educa SeRe II: A Carta Imagem de São José dos Campos. SAUSEN, T. M. Projeto Professores
RUDDORFF, B.T et al. Executado dos Ensinos
Fundamental
e Médio
2001 Técnicas Pedagógicas mais eficientes e agradáveis em relação à técnica expositiva para o ensino-aprendizagem do SILVA, H. R. & Projeto Ensino
Sensoriamento Remoto. DEMATTÊ, J. B. I. Executado Superior
2001 O Uso de Dados de Sensoriamento Remoto como Recurso Didático SANTOS, V. M. N. Discussão Indiferente
Pedagógico. Teórica
2001 Iniciação cartográfica para Jovens: a Cartografia e o Sensoriamento Remoto. SOARES, M. C.S.; Projeto Formação de
KURKDJIAN, M.L.N. O. & Executado Professores
MANTOVANI, A. C. M.
2002 Iniciação Cartográfica para jovens, usando fotografias aéreas e imagens de satélite SOARES, M.C. ; Projeto Ensino
KURKDJIAN, M.L.N.O.; Fundamental
MANTOVANI, A.C.D. e médio
2002 Produção de Mapas a partir de Fotografias Aéreas SANTOS, G. A Projeto Séries Iniciais
Executado do Ensino
Fundamental
2002 Aprendizagem Escolar do Conceito de uso do Território por meio de Croquis e Fotografias Aéreas Verticais CAZETTA, V. & Projeto Ensino
ALMEIDA, R.D. Executado Fundamentall
Fonte: Anais do VII Simpósio Nacional de Geografia Física VII SBGF, 1997; IV COLÓQUIO DE CARTOGRAFIA PARA ESCOLARES (IV CCPC - Boletim Geográfico. Maringá. Ano 19. Nº 2. 2001);
Anais do X Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto (SBSR), 2001; Anais do XII Encontro Nacional de Geógrafos, 2002; Caderno de Resumos do I SIMPÓSIO IBERO AMERICANO DE
CARTOGRAFIA PARA CRIANÇAS (SICPC), 2002 –
Org: MELO, A.A; MENEZES, P.M.L; CRUZ, C.M.M; SAMPAIO, A.C.F; SILVEIRA,R.A.M., 2004.
Adp: Breda, 2007
 31

4.4 Formação Continuada de professores de Geografia

A sociedade atual sempre se apresenta em contínua mudança, fato que exige do

professor uma sólida formação inicial e uma permanente atualização quanto ao
ensino/aprendizagem para dialogar, em sala de aula, sobre essas mudanças sociais. De
igual forma, observa Araújo, 2008, p. 14 apud Marques, 1992, que o ensino é “um processo
que não finaliza com a formação inicial. Ao contrário, impõe-se, como indispensável à
formação continuada”.

É neste momento que se atribui importância quanto à formação continuada, que

consiste em criar oportunidades para os docentes ampliarem seus conhecimentos, e assim
mantê-los constantemente atualizados diante das inovações atuais, já que o professor não
deve apenas reproduzir modelos descontextualizados, conforme discorre Araújo:

O professor não pode e nem deve ser repetitivo dos mesmos métodos e
formas de seus antecessores, porque assim, a escola em nada muda e
continuará reproduzindo modelos descontextualizados de ensino,
conseqüentemente, os alunos serão indisciplinados e desinteressados [...] A
mudança configura-se por torna ou trazer os conteúdos para a realidade do
aluno, fazer ponte entre o universal e o local, para que o aluno se sinta
parte integrante da sociedade favorecendo um ensino articulado para a vida
social, profissional e pessoal (Idem, Ibdi., p.10).

Nessa perspectiva, o docente necessita continuamente renovar suas práticas,

conteúdo e postura crítica, de forma a promover um processo de ensino-aprendizagem
coerente. Processo este, prejudicado pela dicotomia presente na forma do conteúdo do
ensino da Geografia, quanto aos estudos da natureza, sociedade e espaço que, muitas
vezes, dificultam a transposição didática.

Desse modo, é necessário chamar a atenção para alternativas que permitam ao

professor aulas mais integradas aos conteúdos físicos e humanos, partindo de estudos do
espaço local, da vivência do aluno, para posteriormente, integrá-los ao estudo global.
Acredita-se com isso, que cursos de capacitação estruturados em um programa de
formação continuada juntamente com o Núcleo de Ensino da UNESP de Ourinhos possam
contribuir para o conhecimento do professor, não somente em relação aos elementos
teóricos, mas também de metodologias inovadas e um espaço capaz de propiciar o diálogo,
a reflexão, a discussão entre os professores, visto que durante os Horários de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC), como observado durante alguns estágios da Licenciatura,
deixaram de ser um momento de reflexão das práticas docente se transformando em um
local de recados burocráticos.
 32
Os cursos de formação continuada devem considerar integralmente três tipos de
saberes dos professores de Geografia: a experiência, o conhecimento específico da matéria
e os saberes pedagógicos. (CAVALCANTI, 2002 Apud VIEIRA, 2007, p. 133)

No entanto, para esse processo se efetivar, é necessário um interesse pessoal por

parte do professor, e não por imposição das Secretarias de Educação. O professor precisa
sentir necessidade de buscar novos conhecimentos, novas leituras e novas discussões para
promover uma renovação teórico-metodológica. Vieira, em sua tese de doutorado, realizou
uma pesquisa, em que revela:

[...] somente 2% dos professores que realizaram cursos de atualização o

fizeram por iniciativa própria. Os demais professores entrevistados – 98% –
freqüentaram algum curso de atualização por se tratar de uma convocação
oficial da Diretoria de Ensino (VIEIRA, 2007, p. 139).

Entre a minoria dos professores que demonstra interesse em se atualizar

estão os professores mais jovens em início da carreira docente. Os
professores com mais anos de experiência profissional se mostram
desestimulados em investir no seu aprimoramento intelectual. O professor
ainda tem no livro didático seu principal referencial teórico (Apud. Ibid., p.
185).

Posta assim a questão, cumpre assinalar que os livros didáticos não conseguem
abordar o estudo do espaço local, compreendido nesta pesquisa enquanto município,
orientação esta dos autores dos PCNs, pois são produtos comerciais voltados para o
mercado nacional (para todas as escolas do país), sendo estruturado então, com assuntos
gerais que possam ser trabalhados por qualquer professor, em qualquer município, o que
deixa de lado conteúdos peculiares de cada lugar em que a escola está inserida, com
exemplos concretos. Ficando assim, a cargo do professor organizar e abordar esses
conteúdos específicos do seu município.

Outro fator negativo referente a esses materiais utilizados maciçamente pelos

professores, é que muitas vezes se encontram defasados e desatualizados, carentes de
uma atualização, que pode ser realizada durante o processo de formação continuada dos
professores em exercício. Um exemplo de iniciativa da Secretaria de Estado da Educação
quanto a essa necessidade, foi a elaboração do Projeto Teia do Saber7 que promoveu
juntamente com as Universidades, cursos de Capacitação para professores da rede, que
incluiu a disciplina de Geografia, entre outras.

7
(http://cenp.edunet.sp.gov.br/TRSaber/Teia_saber/Teia_saber.asp)
 33

5. Materiais e Métodos

A criação do CENPEA terá como suporte para a estruturação de suas atividades

(didáticas e práticas) os estudos que vem sendo realizados a partir de teorias que estudam
como se processa a construção de conhecimento pelo sujeito, pelo fato de buscar entender
o seu comportamento, ao invés de estudar o produto de sua ação.

Para isso, algumas leituras como Piaget, Pulaski e Cunha, realizadas na disciplina
Psicologia do Desenvolvimento8, permitiram um contato com a Teoria Cognitiva, enfoque
este muito utilizado pela Geografia, especificamente na alfabetização cartográfica, tem nesta
linha de pesquisa a influência do trabalho de Jean Piaget, cujo argumento principal é que a
interação da criança com a sociedade adulta, retratada mediante um processo de
assimilação (o ser humano assimila os dados que obtém do exterior) e acomodação (já que
o ser humano possui uma estrutura mental preexistente, os dados que vão sendo
assimilados passam por um processo de acomodação) cognitiva da mesma forma em que a
base do pensamento lógico do ser humano está enraizada no desenvolvimento das
habilidades cognitivas de cada pessoa.

Este esquema de assimilação e acomodação revela que nenhum conhecimento nos

chega do exterior sem que sofra nenhuma alteração, ou seja, tudo que aprendemos é
influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Com isso, para Piaget, o conhecimento é
gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes
no sujeito. Assim sendo, a aquisição do conhecimento dependente tanto das estruturas
cognitivas do sujeito como de sua relação com o objeto. O processo de regulação entre a
assimilação e a acomodação é a equilibração. Assim revela Cunha,

[...] para conhecer é necessário que sujeito e objeto estabeleçam uma

relação que envolve, na verdade, dois processos complementares e, às
vezes, simultâneo. [...] ao primeiro processo Piaget deu o nome de
assimilação [...] O segundo processo chama-se acomodação e consiste nas
modificações sofridas pelo Sujeito em função do exercício assimilador
desencadeado. Agora, o Sujeito tem seus esquemas cognitivos alterados
[...] Feito isso, chega-se ao estado de equilíbrio entre Sujeito e Objeto [...] o
equilíbrio a que o individuo chega com os objetos nunca é definitivo
(CUNHA, 2003, p. 76 e 77).

8
PIAGET, J. & INHELDER, B. A Psicologia da criança. Coleção Saber Atual. São Paulo: Difusão
Européia do Livro, 1968.
PULASKI, M.A.S. Compreendendo Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
CUNHA, M.V. Piaget – Psicologia Genética e Educação. In: Psicologia da Educação. 3ªed. DP&A: RJ,
2003.
 34
A partir desta concepção, muitos autores9 trazem a existência de estágios de
desenvolvimento cognitivo segundo a idade do aluno e fundamentando as bases para a
prática do construtivismo, no processo de ensino-aprendizagem da Geografia Escolar, tendo
toda investigação, conforme mencionado nos tópicos anteriores o fio condutor nas teorias
Piagetianas.

E para atingir os objetivos propostos, este trabalho adotou como procedimentos

metodológicos as seguintes etapas de trabalho:

5.1 1a Etapa: Elaboração de Maquetes Tridimensionais

Em linhas gerais, a maquete representa, de maneira mais objetiva, o espaço que se

quer estudar. Seu uso na leitura da paisagem é um procedimento didático que utiliza noções
de representação bidimensional para o tridimensional, do concreto ao abstrato e não o
contrário, para que o ensino seja adequado ao modo como o aluno aprende. Sua
elaboração como representação reduzida do espaço a ser estudado contribui possibilitando
não apenas para uma leitura integrada da paisagem, mas também visa transformar o
método de ensino, nas expectativas de “ensinar para aprender” de maneira prática e
descontraída alguns conceitos do tema transversal “Meio Ambiente”.

Pode-se afirmar que a maquete é uma das formas práticas da teoria do

construtivismo, uma vez que não é um fim didático e sim um meio didático na leitura de
vários elementos que compõem o espaço, contribuindo sem dúvida alguma, para a
abstração do aluno no conhecimento da leitura e percepção da paisagem ambiental.

Convém destacar que as maquetes serão recursos importantes para o Centro de

Apoio da Ciência Ambiental, uma vez que permitirão o suporte tridimensional e visual da
paisagem para que os alunos estagiários do curso de Graduação da UNESP/Ourinhos
possam desenvolver uma melhor percepção ambiental com os alunos visitantes do ensino
fundamental, destacando que a dinâmica da paisagem se processa de forma contínua e
indissociável do regional ao local, bem como do local ao regional.

Por tais razões, entende-se neste projeto, que a elaboração de três maquetes de
diferentes escalas geográficas, a primeira, com escala local, pontual e uma segunda, com
recorte municipal, destinada à representação espacial do município de Ourinhos, com
destaque às suas potencialidades paisagísticas, e uma terceira com enfoque regional,
destacando a bacia hidrográfica na qual o município de Ourinhos-SP, irá estimular ao aluno

9
Os estudos de Jean Piaget influenciaram pesquisadores no Brasil como Sonia Maria Vanzella
Castellar e Lívia de Oliveira
 35
à percepção das relações espaciais entre as três escalas geográficas apresentadas pelas
três maquetes: do local para o municipal, do municipal para o regional e do regional para o
local.

Também ao tomar contato com os modelos tridimensionais reduzidos sobre o lugar,

é possível desenvolver a construção do conhecimento dos espaços: vivido, percebido e o
concebido. Para Almeida & Passini (1991, p. 26 e 27), estes seriam os níveis da evolução
da criança para a construção do conhecimento, em que o espaço vivido seria o vivenciado
por meio do movimento e do deslocamento. Portanto, o espaço físico e o percebido seria o
que permanece na “mente” do aluno, ou seja, não há necessidade de experimentos físicos,
e o percebido seria as relações espaciais entre elementos através de sua representação.

O uso deste material poderá propiciar ao aluno a noção de perspectiva que passa a
conservar a posição dos objetos permitindo fazer uma relação topológica10, a visualização
do relevo, percebendo sua altitude e sua declividade, relações estas mais difíceis de ocorrer
em um mapa, principalmente quando representados por curvas de nível que exige um grau
de compreensão e abstração maior do estudante.

Para a elaboração das maquetes foram necessários:

• Placas de isopor (espessura de 1cm para maquete de Ourinhos e de 0,5 cm

para maquete do Parque Ecológico e Médio Paranapanema)

• Agulhas de costura e alfinetes de costura;

• Caixa de vela branca (para aquecer ponta – alfinetes ou estiletes);

• Pirex, para suporte da vela;

• Caixa de fósforos;

• Latas de massa corrida (900ml);

• Copo plástico grande (para água);

• Prato plástico grande (para preparo de massa corrida);

• Faca de ponta redonda (para mexer massa corrida);

• Pincéis grandes tamanho 22 e pequeno tamanho 8;

• Tinta látex de várias cores, a base de água, para evitar danos ao isopor;

• Lixas finas;

10
“Relações espaciais topológicas elementares”, são as primeiras relações que a criança estabelece,
sendo elas importantes para a sua percepção espacial . Essas ralações são: de vizinhança (o que
está ao lado), de separação (fronteiras e limites), de ordem (antes e depois) de envolvimento (em
torno de) e de Continuidade (o espaço forma um todo). (ALMEIDA & PASSINI, 2000, p. 31-33).
 36
• Canetas Esferográficas velhas (para suporte de alfinetes);

• Jornais velhos, para forrar mesas;

• Sacos plásticos de lixo, para limpeza;

• Papel Carbono do tamanho do mapa.

A partir dos materiais acima citados, foram aplicados seis procedimentos de acordo
com as orientações de Simielli, incluindo algumas adaptações quando necessárias:

1) Compatibilização das escalas (horizontais e verticais)

Para a construção das maquetes, foram utilizadas como base as cartas

topográficas, cuja escala é primordial para que haja uma relação entre a leitura horizontal11 e
a leitura vertical12. Sua escolha irá determinar a harmonia na maquete e o grau de
informações. Portanto, suas escolhas dependem da finalidade do uso da maquete. Caso a
escala seja pequena, o grau de detalhamento será maior. Se a escala for grande, seu
detalhamento será menor, ocorrendo a generalização cartográfica.

Desse modo, a escala vertical foi calculada em função do nível de detalhamento

que permite um equilíbrio entre a escala horizontal da maquete e a visualização do relevo,
com um reduzido exagero vertical, o que facilita a análise da paisagem.

A escala do Mapa do Município de Ourinhos é de 1:100.000, e a equidistância das

curvas de nível utilizadas na elaboração da sua maquete é de 20 metros; a mesma foi
reproduzida utilizando-se placas de isopor de 1 centímetro, representando o desnível da
maquete uma vez que sua espessura deve ser escolhida de acordo com as equidistâncias
das curvas. Portanto, a escala vertical da maquete foi de 1: 20.000. Ou seja, esse exagero
vertical determina a visualização acentuada ou suave do relevo, porém quando esse
exagero é muito maior (geralmente 5 vezes maior), poderá ocorrer uma deformação do
relevo, com a minimização das vertentes, não servindo para estudos de detalhe. Assim, em
locais de relevos menos acentuados, poderá haver a necessidade de se aumentar o
exagero vertical e “acentuar” as formas do relevo. Já na situação inversa, quando o relevo é
mais acentuado ou montanhoso, o cuidado incidirá em escolher um exagero vertical menor
para não exaltar as vertentes. Quando a utilização de mapas-bases, em que a escala
horizontal for menor, esse exagero pode ultrapassar 5 vezes para destacar as feições do
relevo.

11
Escala que permite relação entre as medidas lineares
12
Escala que permite a visualização das formas do relevo, e consequentemente a visão
tridimensional do espaço geográfico.
 37
Para a elaboração da maquete do Parque Ecológico, devido à inexistência de uma
carta topográfica especifica deste local, foi necessária a sobreposição de dois mapas: a) a
carta topográfica do município de Ourinhos de 1952 cedida pela Prefeitura Municipal de
Ourinhos-SP, cuja escala foi de 1:2000, mas que através da rasterização e de outros
recursos do laboratório de geoprocessamento, da Unidade da Unesp de Ourinhos, foi
possível ampliar a escala para 1:500; b) e o mapa do Parque Ecológico com escala de
1:1000, ampliada para 1:500, ficando assim com escala semelhante ao do município, o que
permitiu então delimitar a área do parque em uma folha vegetal e sobrepor sobre a carta
topográfica do município (Apêndice A) .

Vale destacar também, que pelo fato do mapa do Parque Ecológico datar do ano de
2002, algumas áreas foram recuperadas, fazendo-se necessário uma entrevista com a
direção do Parque, bem como a realização de um trabalho de campo (Apêndice B), a fim de
constatar algumas dúvidas sobre os limites desse espaço, das áreas de preservação, antes
da atualização do mapa. Contudo a maquete do Médio Paranapanema não encontrou
dificuldades nessa etapa, visto que a carta topográfica se encontrava disponível no Relatório
Zero das Bacias Hidrográficas do Médio Paranapanema (2000). Assim sendo, tendo o
mapa a base escala 1:250.000 e buscando um maior detalhamento, por meio de recursos
do Geoprocessamento, alterou-se a escala para 1:125.000. Devido ao tamanho e riqueza de
informações observou-se uma dificuldade na transposição dessas para o isopor, conforme
relatado posteriormente. Após a definição da escala vertical e com a carta base pronta,
procedeu-se para a próxima etapa do processo.

2) Desenho das Curvas de Nível

Nessa etapa (Apêndice C), foram retiradas do desenho as curvas de nível e as

demais informações, tais como: drenagem, compartimentos geomorfológicos, picos,
delimitações dos municípios (no caso da maquete de Ourinhos e do Médio Paranapanema)
e delimitação do parque, das áreas de preservação, e as ruas (sendo estes três últimos
referentes à confecção da maquete do Parque).

3) Transposição das Curvas de Nível e demais informações para as Placas de

Isopor

Em suma, finalizada as delimitações das hipsometrias passou-se para a

transposição das curvas diretamente da base cartográfica para o isopor. Para o desenho do
traçado, intercalou-se uma folha de papel carbono entre a carta topográfica e a placa de
isopor; depois de perfurados os contornos das curvas com alfinete, a drenagem (rios) ou
qualquer outra informação importante da base cartográfica, conforme mostrado no Apêndice
D. Esse processo se inicia com a retirada da menor latitude e do contorno da maquete, que
ficara pontilhado sobre o isopor indicando o local de corte e de outras informações que se
deseje.
 38
Como se pode observar, existe uma riqueza de detalhes, no mapa base do Médio
Paranapanema, desde a marcação dos córregos até limites municipais e estradas para o
isopor exigindo uma demanda de tempo muito grande não permitindo sua finalização e,
assim encontra-se em fase de acabamento.

4) Recorte e Colagem das Placas de Isopor

Após a retirada das informações da base cartográfica, seguem-se os recortes das

placas de isopor com o uso de uma agulha com ponta aquecida. Essa ferramenta permite
uma destreza durante o recorte e possibilita uma fidelidade em relação ao mapa base. Feita
essa etapa, iniciou-se a colagem das placas (representando as curvas), cuja altitude adotou-
se da menor para a maior, ou seja, da curva de nível de menor altitude para a maior
(Apêndice E). É indicada a colagem logo após o seu corte para que se confundam as placas
de diferentes altitudes, para que além da cola a placa seja fixada com alfinete para dar uma
maior fixação.

5) Recobrimento com Massa Corrida

Após a colagem das placas, não se alcança uma continuidade do relevo, uma vez
que essas possuem os cantos retos formando pequenos “degraus” entre as curvas de nível.
Devido a esse detalhe, os intervalos das placas são preenchidos com massa corrida para
recuperar a forma do relevo. Nesse procedimento, é fundamental o cuidado para não aplicar
a massa em excesso, afim de não cobrir informações importantes e criar barreiras
inexistentes com o material utilizado. A quantia a ser empregada deverá ser suficiente para
unir a borda do degrau superior ao inferior, de forma a suavizar os declives e criar as
vertentes, o que permitirá a harmonia do relevo (Apêndice F).

Após a secagem completa da massa corrida, utilizam-se lixas d’água finas para
retirar excessos, corrigir imperfeições e novamente aplicar camadas de massa até obter a
uniformidade do relevo desejado. Outra prática considerada interessante consiste em
aplicar, na última camada, um pincel ou uma esponja levemente umedecida para resultar
em um aspecto liso, sem rasuras ou arranhões. Essa etapa pode variar de 10 a 14 mãos de
massa; isso poderá variar, caso o relevo se apresente acidentado ou plano, como ocorreu
na maquete do Médio Paranapanema e de Ourinhos, respectivamente. Os picos mais altos
poderão ser indicados com alfinetes ou com fragmentos de isopor.

6) Acabamento

Com a finalização da massa corrida, bem como sua total secagem, inicia-se a
pintura da maquete com tinta látex; a base de água (Apêndice G) é utilizada para evitar
danos ao isopor. As cores escolhidas são seguidas conforme o paradigma da semiologia
gráfica como, por exemplo, a representação da hidrografia, em que os rios são
 39
representados com a cor azul. Foi necessária a aplicação de duas camadas de tinta para
cobrir toda a massa corrida.

5.2 2a Etapa: Roteiros de Trabalho de Campo

Assim posto, a linha norteadora para este Trabalho de Campo consiste na conexão
entre a teoria, prática e a realidade; esta etapa foi destinada à elaboração de roteiros e
orientações pedagógicas para os alunos e professores, despertando-os para a importância
da prática do trabalho de campo no estudo das paisagens municipais.

De igual forma, este estudo das paisagens é destacado pelos PCN’s, conforme
descrito abaixo:

[...] análise da paisagem deve focar as dinâmicas de suas transformações e

não simplesmente a descrição e o estudo de um mundo aparentemente
estático. Isso requer a compreensão da dinâmica entre os processos
sociais, físicos e biológicos inseridos em contextos particulares ou gerais. A
preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de
perceber os diferentes lugares e territórios como os fenômenos que
constituem essas paisagens e interagem com a vida que os anima. Para
tanto é preciso observar, buscar explicações para aquilo que, em
determinado momento, permaneceu ou foi transformado, isto é, os
elementos do passado e do presente que neles convivem. O espaço
considerado como território e lugar é historicamente produzido pelo homem
à medida que organiza econômica e socialmente sua sociedade (BRASIL,
1998a, p. 26).

É de se verificar que a necessidade da relação do aluno com o meio ou com o seu

objeto de estudo torna-se fundamental para o processo de construção de conhecimento,
como destaca Cavalcanti (2002). Espera-se que, com os Trabalhos de Campo, o aluno
possa conhecer melhor seu lugar, algumas problemáticas, seus impactos, tendo o aluno
como um sujeito participativo, munido de informações que permitam uma análise crítica.

Assim, seguindo as recomendações de Criscuolo & Lombardo (2001, p. 3), bem

como a própria essência da Geografia, a inserção de atividades práticas na sala de aula e
voltadas para o estudo do lugar, como às saídas ao campo, parte importante do processo de
ensino e aprendizagem, amplia nos alunos o estudo do meio, a verificação da realidade para
a leitura e percepção dos diferentes espaços e paisagens contraditórias. Alguns pontos
selecionados no município de Ourinhos, com roteiros devidamente elaborados para essas
áreas, assim como os conteúdos a serem trabalhados, auxiliará na compreensão dos
problemas, a partir do contato direto com o objeto e a coleta de informações.
 40
a) Parque Municipal Ecológico “Bióloga Tânia Mara Netto Silva”

O município de Ourinhos conta com uma paisagem natural, bastante expressiva e

delineada pela presença de um Parque Municipal Ecológico, denominado “Bióloga Tânia
Mara Netto Silva” (Anexo B e Apêndice H), que conserva o potencial paisagístico de um
remanescente de floresta estacional semidecidual, ou Mata Atlântica do Interior,
configurando-se uma importante área verde urbana capaz de oferecer possibilidades de
lazer, educação e prática ambiental à população local. Por esse ângulo, o parque foi um dos
pontos selecionados para este Trabalho de Campo.

Sobre esta constatação Souza & Zacharias (2006) esclarecem que:

[...] as áreas verdes intra-urbanas tornam-se triplamente importantes,

primeiro por propiciar um conforto físico, através do conforto térmico.
Segundo pelo conforto psíquico, observado pela quebra da monotonia das
edificações urbanas, constituindo-se um elemento de estruturação do
espaço. E, terceiro por apresentarem a tríplice função: Ecológica, Social e
Paisagística, sendo que: a Função Ecológica ocorre pela melhoria das
condições ambientais; a Social se dá pelos aspectos psicológicos
(interativos e recreacionais) e práticas de Educação Ambiental e a
Paisagística pela valorização, potencialidade e revitalização da paisagem
urbana” (SOUZA & ZACHARIAS, 2006, s/p).

Ademais, o Parque conta com aproximadamente 10,96 ha (aproximadamente 122

mil m2) de área verde, rica em plantas nativas (jaracatiá, peroba-rosa, pau d'alho, entre
outras), animais silvestres (macacos, tatus, gambás, lagartos, cobras, raposas, pássaros) e,
conforme registra a história, várias espécies ainda não identificadas que, desde sua
implementação (05 de outubro de 2002), vem se construindo a partir de desapropriações
que se estenderam desde 1996 á 2003, perpassando por duas importantes gestões políticas
no Município13.

Desde então, o Parque Ecológico tornou-se um ponto de referência para o estudo

ambiental local. Fato que o faz, na atualidade, ser uma área verde urbana bastante
freqüentada pelos diversos segmentos da sociedade, principalmente os alunos e
professores das escolas (municipais, estaduais e particulares), do ensino infantil e
fundamental. Porém, são poucos os que o observam como um importante fragmento da
Mata Atlântica, localizado na área intra-urbana do Município.

Além disso, sua presença no perímetro urbano se destaca por proporcionar uma
melhor qualidade de vida e minimizar os impactos urbanos. Neste mesmo sentido, é
necessário explorar suas potencialidades, tanto pela sociedade, quanto como a
universidade, ganhando prestigio perante as autoridades públicas. Por essa razão, o
13
Gestão dos prefeitos Claury Alves dos Santos (1993-1996) e Claudemir Ozório Alves da Silva
(2001-2004).
 41
trabalho de campo proposto tem como objetivo principal a visualização e análise dessa
mata, bem como o estudo da biodiversidade de espécies, sua relação com a flora, fauna e o
córrego Monjolinho que afetam e são afetados pelo espaço urbano transformando a
paisagem.

Utilizando-se do Quadro II, pode-se verificar o roteiro das atividades propostas para
realização do trabalho de campo no Parque Ecológico.

Quadro II – Roteiro Parque Ecológico

Duração - Aproximadamente 4 h

Atividade Descrição das Atividades Duração

Aula introdutória Aula para preparar e trabalhar os futuros 50 minutos

assuntos do campo (utilização de materiais
cartográficos)

Instruções Informar aos alunos que a presença no Parque

requer certos comportamentos, exigindo o
máximo de silencio para não assustar os
animais e para facilitar a percepção (auditiva)
dos alunos nas trilhas.

Atividade 1 Trilhas terrestres (com monitor do Parque) 1:30 horas

Atividade 2 Observatório Suspenso14 (dinâmicas 1 hora

elaboradas por alunos e docentes da Unesp
Ourinhos)

Atividade 3 Trilha suspensa (com monitor do Parque) 30 minutos

Atividade 4 Confecção dos croquis 20 minutos

Atividade 5 Jogo “Conhecendo o Parque Ecológico” 30 minutos

Atividade 6 Avaliação dos alunos do Trabalho de Campo 5 minutos

Organização: Breda (2008)

b) Lagoa de Decantação do Rio Pardo

O segundo ponto selecionado foi a Lagoa de Decantação do Rio Pardo, que nasce
na Serra de Botucatu, próximo à cidade de Pardinho percorrendo aproximadamente 190 km.
Este rio alimenta uma das cinco bacias hidrográficas da Unidade de Gerenciamento de

14
Projeto de extensão universitária coordenado pela professora Dra. Luciene Cristina Risso
 42
Recursos Hídricos do Médio Paranapanema (UGRHI-MP). A bacia do Pardo compreende
uma área de 4.668,26 km².

Cumpre observar preliminarmente que nesta área (Anexo C e Apêndice I),

pretende-se identificar a rede de esgoto pluvial ligada ao rio Pardo, visto que até o presente
momento, encontra-se sem tratamento químico, existindo apenas um processo de
decantação em uma lagoa que foi inaugurada em 1980, que pelo aumento populacional não
comporta os níveis emitidos de dejetos despejados “in natura”, gerando impactos na
qualidade da água.

A cidade de Ourinhos/SP, assim como grandes áreas no estado de São Paulo, está
situada sobre o aquífero Guarani. Uma poluição intensa de áreas superficiais a este aquífero
poderia levar a perda de todo recurso hídrico contido no reservatório, tornando inviável a
recuperação deste sistema.

Sob esse aspecto, o lançamento de esgoto doméstico nos rios, lagos e mares são
as formas de poluição mais evidente ocorridas na atualidade, cujo desequilíbrio polui as
comunidades aquáticas (Schafer, 1985, apud Camargo & Pereira, 2003). As estações de
tratamento apresentam como função, remover parte das impurezas presentes no esgoto e
assim diminuir a poluição nos recursos hídricos superficiais. Desse modo, cidades ao longo
do curso do rio poderiam reutilizar essa água com uma qualidade melhor.

No caso estudado não se constata estação de tratamento; além do aspecto visual

desagradável, a poluição também afeta a sobrevivência dos seres de vida aquática, exala
gases mal cheirosos com a possibilidade de contaminação de animais e seres humanos
pelo consumo ou contato com essa água. Por tais razões, o meio ambiente urbano
necessita de uma área fora do seu perímetro, que seria como as áreas para aterros
sanitários e estações de tratamento de esgoto, que garantam a sua sustentabilidade
econômica e social.

Na região analisada, o esgoto domiciliar é apenas levado em áreas onde possui a

lagoa de decantação que permanece próxima ao Rio Pardo. Essa lagoa fica exposta sem
nenhum monitoramento e, apesar da cidade possuir pouco mais de 102 mil habitantes, não
existe estação de tratamento dos resíduos líquidos e, na maioria das vezes, são lançados in
natura.

Vale lembrar que essa conscientização ambiental é de fundamental importância

para o município de Ourinhos/SP e municípios vizinhos, pois o descaso pelas leis
ambientais é evidente em todo território. Tal problemática, também é citada nos conteúdos
dos PCN’s, para ser tratado no quarto ciclo, durante o eixo “Modernização, Modos de Vida e
a Problemática Ambiental”, inserido no tema “Ambiente Urbano, Indústria e Modo de Vida”,
por meio do item Saneamento Básico: Água e Esgoto e Qualidade Ambiental Urbana.
 43
No Quadro III, pode-se verificar o roteiro das atividades propostas para realização
do trabalho de campo na Bacia de Decantação comentada.

Quadro III – Roteiro da Bacia de Decantação

Duração – 3 h

Atividade Descrição das Atividades Duração

Aula introdutória Aula para prepara e trabalhar os futuros assuntos do 50 minutos

campo (utilização de materiais cartográficos)

Instruções Os alunos não devem chegar muito próximos a

lagoa para não correrem risco de cair

Atividade 1 Percorrer a lagoa de decantação e tentar identificar 30 minutos

sua eficácia

Atividade 2 Visitar o encontro do Rio Pardo e Turvo próximo à 30 minutos

lagoa

Atividade 3 Visitar a SAE 1 hora

Atividade 4 Discussão sobre o tratamento de água do município, 1 hora

identificando junto aos alunos os pontos positivos e
negativos (pode ser em sala de aula)

Organização: Breda (2008)

c) Voçoroca do Córrego da Veada∗

O terceiro ponto para o Trabalho de Campo partiu da Voçoroca do Córrego da

Veada, uma vez que, devido à falta de planejamento, o Bairro Jardim Brilhante (Anexo D),
pertencente ao município de Ourinhos vem sofrendo com a ação do homem e, de forma
errônea, as águas da chuva foram canalizadas e concentradas em apenas um local,
intensificando a voçoroca ali encontrada (ZANATA et al., 2009). De acordo com Bertoni &
Lombardi (1990), entende-se por voçoroca, uma das formas mais espetaculares de erosão
hídrica provocada pela escavação do solo, em função do escoamento superficial e/ou
subsuperficial. Isso ocorre devido à concentrações de água ocasionadas pela enxurrada que
passa no mesmo sulco e por um longo período, intensificando essas cavidades em extensão
e em profundidade.

∗
Proposta de Trabalho de Campo realizada
 44
Este local permite a observação dos alunos sobre a questão da importância do
Plano Diretor Municipal, no intuito de direcionar políticas públicas voltadas à Gestão,
Gerenciamento e Planejamentos a fim der minimizar impactos ambientais, tais como a
erosão; por meio de diagnósticos que mostram o levantamento de necessidades da
vegetação para o solo, pelo fato deste local servir, na atualidade, como bebedouro para
animais. Uso que, associados aos regimes pluviais, intensificam ainda mais os processos
erosivos (Apêndice J).

Nos textos dos PCN’s referências sobre a erosão hídrica encontram-se para
estudo, a partir do terceiro ciclo, no Eixo “O estudo da Natureza e sua Importância para o
Homem”, tema “Os Fenômenos Naturais, sua Regularidade e Possibilidade de Previsão pelo
Homem” e item “Erosão e Desertificação: Morte dos Solos”.

O Quadro IV oferece um roteiro das atividades propostas para realização do

trabalho de campo na área de voçoroca.

Quadro IV – Roteiro da Voçoroca

Duração – 4 h

Atividade Descrição das Atividades Duração

Aula introdutória Aula para prepara e trabalhar os futuros assuntos do 50 minutos

campo (utilização de materiais cartográficos)

Instruções Os alunos não devem chegar muito próximos a

voçoroca pois esta pode desmoronar

Atividade 1 Caminhada por toda a voçoroca (com monitor da 30 minutos

área)

Atividade 2 Ida ao laboratório de Pedologia/Geologia para 1 hora

15
participarem do Projeto Colóide , que irá trabalhar os
perfis de solos encontrados na área

Atividade 3 Ida ao laboratório de Geoprocessamento para 1 hora

trabalhar com fotografias e imagens dessa região

Atividade 4 Avaliação oral dos alunos 30 minutos

Organização: Breda (2008)

d) Linha Férrea do Município de Ourinhos

Como quarto ponto a ser visitado para atividade de campo se destaca a Linha
férrea, que ocorreu com a necessidade do desenvolvimento da cidade e da expansão
15
Projeto desenvolvido por alunos da Unesp Ourinhos coordenado pela Professora Dra Maria Cristina
Perussi, que trabalham com solos e minerais.
 45
cafeeira para o Oeste. A chegada dos trilhos da Sorocabana (atualmente 16,5 km na área
urbana) ocorreu com um traçado em forma de “Y”, cortando a parte central da cidade que
liga o município ao Paraná e, a partir de então, ao Porto de Paranaguá, permitindo o
escoamento da produção.

Contudo devido ao fato desta perpassar pela zona urbana, sua presença resulta em
um elemento de controvérsia; ao mesmo tempo em que impulsiona o desenvolvimento do
município, dificulta o trânsito, impede passagem, trás um risco para a população local e
causa um forte impacto urbano na cidade pela sua expressiva movimentação cotidiana.
Esses fatos levam a discutir a viabilização de um contorno ferroviário que permitirá retirar os
trilhos da área central para seus arredores.

Os PCN’s também fazem referência quanto ao estudo da cidade, ao sugerir ao

professor:

[...] invocar a observação de uma paisagem do campo ou da cidade,

mostrando ao aluno que, muitas vezes, coisas, objetos que formam essa
paisagem guardam em si a memória de tempos diferentes, coexistindo e
interagindo com esse espaço, explicando a esse aluno que a construção do
território tem historicidade no interior de um processo dialético em
permanente mudança temporal, em que tempo e espaço estarão buscando
constantemente sua superação. Porém, fazer com que o aluno compreenda
que, nesse processo, o novo e o antigo acabam coexistindo, não somente
na paisagem, como também nas relações sociais (BRASIL, 1998, p.67).

Importa ressaltar o conceito de Cavalcanti, por destacar a importância dos

conteúdos, aliados ao espaço para a formação da cidadania:

[...] conteúdos procedimental e valorativo por serem considerados muito

importantes e esclarecedores dessas dimensões do ensino. Os conteúdos
atitudinais e valorativos referem-se à formação de valores, atitudes, e
convicções, que perpassam os conteúdos referentes a conceitos, fatos e
informações. Trata-se daqueles conteúdos que auxiliam o aluno a agir no
espaço, a influir na sua produção de acordo com determinados valores e
convicções (CAVALCANTI, 2002, p. 40).

A partir dessas considerações, observa-se a importância da realização de trabalhos

de campo em locais cuja malha ferroviária está inserida, pois registram marcas do passado,
por meio da formação sócio-espacial do espaço urbano e do presente. As contradições de
sua configuração atual permitem aos alunos perceber melhor a história e a formação do
lugar e suas peculiaridades (Apêndice K). Por meio do Quadro V, pode-se verificar o roteiro
das atividades propostas para realização do trabalho de campo ao longo da linha férrea.
 46

Quadro V – Roteiro da Linha Férrea

Duração – 3h30

Atividade Descrição das Atividades Duração

Aula introdutória Aula para prepara e trabalhar os futuros assuntos do 50 minutos

campo (utilização de materiais cartográficos)

Instruções Instruir os alunos quanto a rua, pois o local está inserido

no centro da cidade

Atividade 1 Visita a ALL (com monitor) 30 minutos

Atividade 2 Ida ao pátio de manobras (com monitor) 30 minutos

Atividade 3 Ida ao Museu Municipal que se encontra próximo ao 1 hora

pátio, e tem arquivos sobre o desenvolvimento do
Município

Atividade 4 Discussão com os alunos sobre o desenvolvimento do 30 minutos

município ligado a linha férrea

Organização: Breda (2008)

A visita ao Museu Municipal foi organizada mediante estudo de um acervo histórico

que permitirá ao aluno identificar as mudanças na paisagem; a partir disso, proporcionar a
percepção e o entendimento da relação homem-meio e, assim contribuir para uma reflexão
de como modificamos o espaço e como este já fora modificado anteriormente. Dessa forma,
seria possível conscientizá-los sobre o reflexo de nossas atitudes em determinado lugar e
suas consequências ambientais. Fica claro que essa retrospectiva histórica não deverá se
realizar apenas como um momento de memórias do passado, mas com um caráter
avaliativo de como tais acontecimentos se repercutiram e se materializaram no espaço
como, por exemplo, o desenvolvimento da ferrovia que, consequentemente, alterou aquela
paisagem.

No final deste campo, poderá ser abordada a questão da urbanização, muitas

vezes desordenada; a alteração da função deste espaço se adapta conforme as mudanças
das necessidades da sociedade e a necessidade também de um planejamento urbano.

e ) Córrego Jacuzinho∗

∗
Proposta de Trabalho de Campo realizada
 47
O Córrego “Águas de Jacu” é considerado uma dificuldade latente no Bairro do
Jardim Itamaraty, na cidade de Ourinhos, visto que, na sua proximidade encontra-se a
EMEF “Profa. Jandira Lacerda Zanoni”. Este córrego é um dos selecionados pelo Programa
de Aceleração e Crescimento - PAC para canalização.

A população dessa região não considera o córrego como parte integrante do meio
ambiente; aceitando de forma passiva a canalização e até mesmo a considera positiva, no
entanto, sem saber argumentar porque tal medida é viável. Essa situação, visivelmente
manipulada pelos meios de comunicação, como o jornal da cidade provoca o
desconhecimento da população, que também desconhece que a água poluída deságua no
rio Paranapanema, e conseqüentemente, tem que ser tratada para o consumo da população
de Ourinhos, ou das próximas cidades.

Dessa forma, espera-se que um trabalho de campo com os alunos desta Unidade
Escolar, cuja maioria reside neste local, possa despertar para uma reflexão crítica diante de
tais problemáticas. Por outro lado, o campo poderá aguçar as discussões e a percepção
ambiental dos alunos, principalmente no que se refere ao aspecto visual, ao mau cheiro do
lixo e do esgoto ali depositados, principalmente por pessoas que não habita próximas ao
córrego.

Através do Quadro VI, abaixo destacado, pode-se verificar o roteiro das atividades
propostas para realização do trabalho de campo no córrego Águas de Jacu.

Quadro VI – Roteiro do Córrego Águas de Jacu

Duração – 3h30

Atividade Descrição das Atividades Duração

Aula introdutória Aula para introduzir e trabalhar os futuros 50 minutos

assuntos do campo (utilização de materiais
cartográficos)

Instruções Pedir para os alunos não ficarem muito próximos 1 hora

ao córrego para evitar deslizamentos

Atividade 1 Ida ao córrego (despertar a percepção dos 1 hora

alunos)

Atividade 2 Trabalhar os conceitos vistos anteriormente 1 hora

Atividade 3 Discussão com os alunos sobre a importância da 30 minutos

mata ciliar, e como reverter este quadro

Organização: Breda (2008)

 48

5.3 3a Etapa: Elaboração de materiais didáticos e atividades de cartografia

Nesta etapa procurou-se pensar em materiais didáticos e atividades de cartografia

que partissem do local de vivência do aluno e tivessem como um dos objetivos permitir e
auxiliar a Educação Ambiental. Estes materiais que foram construídos serão doados para o
CENPEA, e para o Núcleo de Ensino da Unesp de Ourinhos para subsídio e acervo de
materiais que serão disponibilizados para uso geral.

A importância desses jogos se justifica pela necessidade de materiais atrativos,

instigantes que despertem a curiosidade e a vontade de aprender de forma prazerosa.
Dessa forma, o jogo tem sua parcela de contribuição no ensino, que como afirma Silva
(2006):

[...] o jogo confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos

conhecimentos, pois permite a interação com o objeto a ser conhecido
incentivando a troca de coordenação de idéias e hipóteses diferentes, além
de propiciar conflitos, desequilíbrios e a construção de novos
conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o
constatar, o comparar, o construir e o questionar (SILVA, 2006, p. 143).

Piaget (1964), também discute a questão do jogo, entretanto, com uma abordagem
diferente. Enquanto Silva (2006) aborda sobre o jogo no ensino, Piaget (1964) trabalha com
o jogo na formação da inteligência e, para o pesquisador, o uso do material permite o
processo de assimilação; este equilíbrio entre assimilação e acomodação permite a
construção da inteligência.

Desde modo, conforme discorre (PIAGET, 1964, p. 19), almeja-se que o jogo se
torne mais uma alternativa de material (elemento gerador) heurístico para o professor, pois
permite ao aluno por meio de regras e métodos construir por si mesmo a descoberta, o
conhecimento e dinamizar a aula, já que o jogo é uma atividade "pelo prazer", ao passo que
a atividade séria tende a um resultado útil e independe de seu caráter agradável.

Buscando atingir esses objetivos, foram construídos 5 (cinco) jogos diferentes; os

quatro primeiros utilizaram o sensoriamento remoto para a confecção de suas cartas, já o
último utilizou o mapa do parque como tabuleiro:

5.3.1 Jogos a partir de imagens de satélite e fotografias aéreas

 49
As imagens de satélite, bem como as fotografias aéreas, além de serem formas
pela representação do espaço geográfico, permitem o registro de elementos que compõem
a superfície terrestre. Nesse panorama, o professor deve ter clareza que o seu desafio para
a leitura da paisagem consiste em “[...] fornecer ao aluno um recurso que possibilita
identificar diferentes usos do território [...]”. (ALMEIDA, 2003, p. 160)16.

Em verdade, devido ao desconhecimento por parte dos docentes, tais recursos não
se fazem presentes na prática educativa, o que contraria a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que aponta a necessidade do uso de novas tecnologias. Com o
intuito de inserir essas novas tecnologias no ambiente escolar, conforme já ressaltado nos
PCN’s, essa etapa foi destinada a atividades que possibilitem ao aluno uma aproximação
mais contextualizada da leitura espacial e geográfica dos elementos da paisagem, por meio
dos produtos de sensoriamento remoto, com a confecção dos jogos cartográficos:

a) Jogo da memória

As peças construídas neste jogo tiveram suas imagens captadas pelo satélite do
Google Earth, com pontos do Município de Ourinhos. Assim, o aluno deverá encontrar os
pares iguais nas cartas identificando-as e, em seguida, encontrar tais pontos no mosaico de
fotografias a fim de despertar a sua localização. Para finalizar, deverá ser feita uma
discussão a respeito de cada ponto, destacando sua importância e peculiaridades (Apêndice
L).

O objetivo dessa atividade é levar o aluno a identificar e localizar objetos

conhecidos a partir do reconhecimento dos elementos representados, partindo da visão
vertical, buscando desenvolver a localização, a lateridade (ao lado, atrás, em frente). Este
jogo permite também trabalhar a noção da proporção e conseqüentemente de escala.

Instruções do Jogo da Memória

Objetivo do jogo:

Levar os participantes a encontrar os pares das cartas, o participante com mais

pares no final ganha. O jogo não visa estimular a competição, e sim despertar através das
cartas feitas a partir de imagens de satélite do Google Earth a sua interpretação, e
posteriormente a localização destas no mosaico de fotografia.

Como preparar o jogo:

-Separar a sala em grupos de 4 a 5 alunos;

-Embaralhar as cartas;

16
Almeida, R. D. de. Atlas municipais elaborados por professores: a experiência conjunta de Limeira, Rio
Claro e Ipeúna. Cad. Cedes, Campinas, v23, n. 60, p. 149-168, agosto 2003.
 50
-Colocá-las na mesa com as imagens viradas para baixo;

-O jogo inicia-se após a leitura das regras.

Regras:

1- Cada participante tem o direito de virar duas cartas. Quando formado o par, o
participante deve guardar as cartas e jogar novamente.

2- Quando não formado o par, o participante deve desvirar as cartas e mantê-las na

mesma posição, e passar sua vês a diante.

3- Quando todos os pares forem encontrados, os alunos devem localizá-los no

mosaico de fotografia. E assim encerra-se o jogo.

b) Dominós

O jogo dominó, além de fotografias utilizadas, também foi construído por imagens
captadas pelo satélite do Google Earth. No entanto, foram criados dois jogos de dominó, em
que no primeiro, a sua dinâmica se realiza pelo encaixe entre uma pergunta e sua
respectiva representação (imagem) (Apêndice M), buscando despertar no aluno a
interpretação de paisagens e relacioná-las a um contexto. Já o segundo jogo, se dá com o
encaixe entre uma imagem de satélite (visão vertical) e uma fotografia (visão obliqua)
(Apêndice N).

Devido ao fato de trabalhar com imagens nas posições vertical e oblíqua, espera-se
que o aluno observe imagens por diversos ângulos, porém perceba que se referem aos
mesmos objetos, assim permitir a compreensão de mapas que são construídos
considerando a visão vertical do real e que, muitas vezes, os alunos sentem dificuldade de
interpretar, por não estarem acostumados com a visão vertical; o jogo estimula essa relação.

Instruções do “Dominó I”

Objetivo do jogo:

Cada peça do jogo é formada por uma imagem (lado direito) e por um texto (lado
esquerdo) descontextualizados. O jogador deve encaixar o texto correspondente a imagem
de uma outra peça e assim formar uma seqüência.

Como preparar o jogo:

- Separar a sala em grupos de 4 a 5 alunos;

- Entregar as cartas depois de sua explicação;

- Deixar claro para o aluno que cada imagem tem seu próprio texto.
 51
Regras:

1- Os alunos devem juntos tentar “encaixar” todas as cartas.

2- Discutir sobre todas as cartas.

Instruções do Jogo “Dominó II”

Objetivo do jogo:

Cada peça do jogo é formada por uma imagem de satélite (visão vertical) e por uma
fotografia (visão obliqua) diversificada. O jogador deve encaixar a imagem vertical com a
fotografia correspondente, e assim formar uma seqüência.

Como preparar o jogo:

- Separar a sala em grupos de 4 a 5 alunos;

- Entregar as cartas depois de sua explicação;

- Deixar claro para o aluno que cada objeto tem uma imagem de satélite e uma
fotografia normal.

Regras:

1- Os alunos devem juntos tentar “encaixar” todas as cartas.

2- Discutir sobre todas as cartas.

c) Quebra-cabeça

Este jogo é o mais simples de todos e depende totalmente da participação do

professor para dar continuidade ao processo de ensino aprendizagem. Sua dinâmica se
processa com a montagem de duas fotografias aéreas, de uma mesma área, do município
de Ourinhos. Uma correspondente ao ano de 1974 e a outra de 2004. Após os alunos
montarem as fotos, eles deverão analisar as transformações naquele espaço, como
desmatamento da vegetação e o crescimento da cidade. Com isto, pode-se relacionar qual
foi a causa do desmatamento da mata atlântica e que desde a década de 1974, essa
vegetação já se encontrava devastada pelo homem. Outra análise a ser realizada, é sobre o
desenvolvimento das redes de transporte aéreo (construção do aeroporto) e rodoviário
(construção de rodovias).

No momento em que os discentes procuram as peças para o encaixe do quebra-

cabeça, mesmo que por “diversão”, eles estarão fazendo uma análise visual minuciosa da
peça, que talvez apenas olhando a fotografia aérea eles não fizessem. De todo modo, o jogo
 52
permitirá ao aluno uma identificação e posteriormente uma interpretação dos elementos da
fotografia, que contribuirá para a inserção de novos conteúdos e uma percepção mais
apurada de sua cidade.

Com esse jogo, poderão se trabalhar cálculos de escala e transformações de

unidades, como também a confecção de mapas a partir do sensoriamento remoto, e os
atributos do mapa, conteúdo do sexo ano.

Instruções do Quebra-Cabeça

Objetivo do jogo:

Formar com as peças que estão dispostas de forma aleatória, duas fotografias
aéreas de décadas diferentes.

Como preparar o jogo:

- Separar a sala em grupos de 2 a 4 alunos;

- Entregar as peças depois de sua explicação;

- Deixar claro para o aluno que existem duas fotografias aéreas do mesmo local,
porém diferenciadas pela época.

Regras:

1- Os alunos devem juntos tentar “encaixar” todas as peças das duas fotografias;

2- Discutir sobre os temas relacionados como transformações no espaço.

5.3.2 Jogo de tabuleiro

a) Conhecendo o Parque Ecológico

Este jogo de tabuleiro é indicado para pessoas a partir de dez anos de idade e para
dois a cinco jogadores, cada um por si. O tabuleiro (Apêndice O) do jogo consiste no mapa
no Parque Municipal Ecológico “Bióloga Tânia Mara Netto Silva”. As trilhas são os caminhos
que os jogadores devem percorrer até chegar ao destino final. Para isso, foi necessário que
as trilhas fossem desenhadas mais larga no tabuleiro, o que as tornou desproporcional em
relação ao Parque. Salvo as trilhas, o tabuleiro está em escala 1:400. Este possui uma rosa
dos ventos que indica o norte real do parque. Essa rosa contém os pontos colaterais e os
pontos subcolaterais.

Durante o percurso, os jogadores poderão parar em casas com pontos de

interrogação. Quando isso ocorrer, o jogador anterior deverá ler a carta que contém 4
(quatro) respostas, sendo apenas 1 (uma) correta. Essas cartas abrangem temas contidos
 53
no parque (fauna e flora), bem como conceitos e noções de cartografia. Essas cartas são
separadas por cores e divididas em níveis de dificuldade: fácil (verde), intermediário
(amarelo) e difícil (vermelha), assim, dependendo da faixa etária é possível selecionar a
dificuldade do jogo. Além de acertar as perguntas, o jogador precisará de sorte para ganhar,
pois durante o caminho, caso esse inflija alguma regra do parque, será punido retrocedendo
algumas casas, voltando ao inicio ou perdendo a vez.

Com esse procedimento (Quadro VII), esta atividade permite trabalhar conceitos
cartográficos relacionados aos recursos hídricos e conservação ambiental, história do
Parque Ecológico e o desenvolvimento do município, conteúdos de ciências (fauna e flora).
Já com o tabuleiro, pode-se desenvolver atividades de cálculos de escala e de
transformação de unidades, como também noções de localização, orientação, pontos de
referencia e distância utilizando a rosa dos ventos. Este também contribui para a
interpretação de informações e a construção da noção de legenda..

Este jogo vem ao encontro das propostas nos PCNs, principalmente no momento
em que os autores discutem sobre a construção da linguagem gráfica nos alunos, que
devem considerar seus referenciais para se localizar e orientar, para criar idéias de
distância, direção e orientação. (BRASIL, 1998 a, p.53)

É fundamental que o processo de construção da linguagem gráfica

aconteça mediante o trabalho com a produção e a leitura de mapas simples,
em situações significativas de aprendizagem nas quais os alunos tenham
questões a resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar
informações. É essencial, assim, que o professor desse ciclo trabalhe com
diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes de boa
qualidade e atualizados, em situações em que os alunos possam interagir
com eles e fazer uso cada vez mais preciso e adequado deles (BRASIL,
1998 a, p. 52 e 53)

Quadro VII – Cartas do Jogo “Conhecendo o Parque Ecológico”
RECURSOS HÍDRICOS
O nome do Córrego que passa
pelo Parque:
Córrego do Monjolinho
Onde a água do córrego do
Parque deságua:
Rio Paranapanema
O que mais gasta água em casa:
Vaso sanitário
A água é um recurso...
Infinito
O que significa Paranapanema:
Em tupy “rio sem peixe”
O que significa Monjolinho?
Bezerro pequeno, ainda sem
chifres
Qual o setor que mais consome
água?
Agricultura
Qual a quantidade de água para
produção de uma camiseta de
algodão?
2500 litros
Qual a quantidade de água para
produção de um hambúrguer?
2400 litros
Qual a distância recomendada
para as APPs dos Córregos?
30 m
FLORA e FAUNA
Qual é o bioma do Parque:
Mata Atlântica
Qual árvore não é nativa da Mata
Atlântica:
Araucária
Qual a principal função da Mata
Ciliar:
Proteção das margens dos rios;
Alimentar a fauna
Qual a árvore que exala um cheiro
parecido com um condimento :
Pau d’alho
O animal que não tem no parque:
Tamanduá
Como se forma a serrapilheira:
Com restos de animais e vegetação
em decomposição
Qual a árvore do parque que está
ameaçada de extinção?
Jaracatiá, Peroba Rosa, Pau d’alho
Um eucalipto produz em média
quantas folhas sulfites A4?
10.500 folhas
CARTOGRAFIA
Quais são os Pontos Cardeais?
Norte, Sul, Leste e Oeste
O que é um mapa:
Representação plana reduzida do
espaço
A Rosa dos Ventos...
Auxilia na localização
O Sol nasce...
No Leste
A Escala Gráfica
É expressa por uma fração
A Escala Numérica
É sob a forma de uma linha
graduada
A Rosa dos Ventos representa:
Pontos cardeais; Pontos
Colaterais; Pontos Sub-Colaterais
O que são Coordenadas
Geográficas?
Linhas imaginárias que “cortam” a
Terra. São formadas por paralelos
e meridianos
Qual é a coordenada geográfica
do Parque?
22º59’S e 42º59’O
O que são meridianos e
paralelos?
Linhas imaginárias
O que são latitudes e
longitudes?
Distâncias expressa em graus
INFORMACOES DO PARQUE
Qual a função do Parque?
Lazer; Atividades educacionais;
Área de Preservação
Quais os bairros do Parque:
Jardim Ouro Verde e Jardim
Paulista;
O que é Gnômon:
Um Relógio do sol
A cultura de maior contribuição
do desmatamento dessa área é:
O café
Qual a data de criação do
Parque Ecológico?
5 de Outubro de 2002
Qual o tamanho de área verde
do Parque Ecológico?
10,96 hectares
Qual a média da altura das
árvores no estrato superior?
Varia de 30m a 40m
RECICLAGEM
Qual material não é reciclável:
Isopor
Quanto tempo demora para
decompor as embalagens
PET?
Mais de 100 anos
Quanto tempo demora a
decomposição do chiclete na
natureza:
5 anos
Quanto tempo demora a
decomposição do papel na
natureza?
6 meses
Qual é o tempo de
decomposição dos vidros na
natureza?
Tempo indeterminado
54
CONCEITOS
O que é APP:
Área de Preservação
Permanente
O que é Mata Ciliar:
Vegetação que ocupa a faixa
úmida próxima aos rios e lagos
Qual a diferença de
Reflorestamento e
Florestamento?
O primeiro é com árvore nativa
O que é uma vegetação
nativa:
Típico de um lugar
O que é preservar:
Proteger
A erosão consiste em:
Desagregação, Transporte e
Deposição
O que é dossel florestal?
Estrato superior das florestas
 55

Instruções do Jogo: Conhecendo o Parque Ecológico

Objetivo do jogo: O objetivo do jogo é ser o primeiro a chegar no final da trilha e

responder a última pergunta.

Como preparar o jogo:

- Separar a sala em grupos de 3a 5 alunos;

- Entregar o jogo depois de sua explicação;

- Deixar claro para o aluno que a atividade não é apenas o ato de jogar, mas sim
aprender brincando.

Regras:

1- Cada jogador por sua vez lança um dado, o jogador que tirar maior número inicia
a partida, que segue em sentido horário;

2- Quanto tirar o número seis, deve-se andar e lançar o dado novamente;

3- Quando o jogar cair na casa da pergunta este deve respondê-la e seguir as

orientações de cada carta;

4- Quando chegar na parte final da trilha o jogador precisa tirar o número exato de
casas da última casa;

5- Caso tire um número maior, o jogador entra e retrocede o número da casas que
sobraram;

6- Quando tirar o número exato, o jogador deve responder a última pergunta, caso
erre, o jogo procede até chegar nele para ter a nova chance de responder uma outra
pergunta.

5.4 4a Etapa: Elaboração dos cursos de Capacitação

Almejou-se, nesta etapa do projeto, desenvolver cursos de formação continuada

que possam propiciar:

a) oportunidades para professores ampliarem seus conhecimentos e mantê-los

constantemente atualizados diante das inovações;

b) estruturar cursos de capacitação em um programa de formação continuada para

o estudo da paisagem, a partir das linguagens e representações cartográficas;

c) atualizar os professores quanto às novas metodologias com práticas inovadoras

como o uso de novas tecnologias que permitam um ensino-aprendizagem prazeroso;

d) um retorno do professor ao ambiente universitário, uma vez que os cursos

 56
aconteceram no campus da UNESP de Ourinhos;

e) uma reflexão coletiva sobre a prática metodológica;

f) desenvolver alternativas para trabalhar conteúdos da Geografia na sala de aula,

de forma diferenciada.

Para isso, procurou-se estruturar um programa que promova uma interação entre
os participantes, com estratégicas diversificadas não apenas com aulas expositivas, mas
com uma interação, dinâmicas de grupo e a construção de materiais alternativos para a aula
(maquetes e jogos), para não se reproduza durante o curso aulas tediosas e cansativas de
“fala-escuta”17.

Estes cursos foram elaborados a partir de uma metodologia de um curso-oficina

com a apresentação do conteúdo, explanação teórica, desenvolvimento das atividades e
materiais didáticos e dinâmicas de grupo com os professores participantes. Estes materiais
ou atividades didáticas servirão de suporte para o professor como um elemento gerador nas
suas aulas instigando o conhecimento do aluno, levando em consideração as
particularidades do espaço local almejando sanar a defasagem dos livros didáticos
disponíveis referentes ao estudo do lugar, como já discutido anteriormente, o lugar e a
paisagem local o eixo estruturador do curso.

Assim, foram elaboradas, para o curso, quatro oficinas que buscaram enfatizar
diferentes linguagens cartográficas para se trabalhar a paisagem local.

Cursos-Oficinas apresentados para a Secretaria Municipal de Educação:

Curso 01 - Apreender na prática: a construção de maquetes no Ensino de Geografia

A maquete na produção do conhecimento escolar é um procedimento didático muito

utilizado e representa de maneira mais objetiva o espaço que se quer estudar. Seu uso na
leitura da paisagem é um recurso didático que utiliza noções de representação
bidimensional para o tridimensional, do concreto ao abstrato - e não o contrário – para que o
ensino seja adequado ao modo como o aluno aprende. Sua elaboração como representação
reduzida do espaço a ser estudado contribui possibilitando não apenas para uma leitura
integrada da paisagem, mas também visa transformar o método de ensino, nas expectativas
de “ensinar para aprender” de maneira prática e descontraída como alguns conceitos dos
Temas Transversais de “Meio Ambiente”. Ao tomar contato com os modelos tridimensionais
reduzidos sobre o lugar, é possível desenvolver a construção do conhecimento dos
espaços: vivido (o espaço vivenciado através do movimento e do deslocamento, portanto o
espaço físico), percebido (o espaço que fica na “mente” do aluno, ou seja, não precisa ser

17
Expressão utilizada por Belintane (2003)
 57
experimentado fisicamente) e o concebido (são as relações espaciais entre elementos
através de sua representação). O uso deste material pode propiciar ao aluno a noção de
perspectiva que passa a conservar a posição dos objetos permitindo fazer uma relação
topológica.

OBJETIVO: Construir com os professores maquetes embasadas no procedimento técnico-

metodológico de Simielli.(1992)

PÚBLICO ALVO: Professores de Geografia

DURAÇÃO: Dois dias (4 horas cada)

LIMITE DE VAGAS: 20 professores

Curso 02 – O usos de novas tecnologias no Ensino Fundamental

As fotografias aéreas e imagens de satélites, por representar formas do espaço

geográfico, permitem o registro de elementos que compõem a superfície terrestre,
apresentando na sociedade atual aplicação em vários setores, o que a torna um recurso
indispensável. No entanto, tais recursos na educação não estão presentes na prática
educativa devido ao desconhecimento dos docentes, contrariando a proposta dos
Parâmetros Curriculares Nacionais que apontam a necessidade do uso de novas
tecnologias. Diversos estudos apontam que fotografias aéreas e imagens de satélite
permitem uma fácil interpretação em relação ao mapa, isso por este apresentar uma
complexidade que requer uma alfabetização cartográfica, muitas vezes ausente nos anos
iniciais. As fotografias despertaram nos alunos muito interesse e curiosidade principalmente
se estes pertencerem ao Município, pois os mesmos buscam encontrar informações
conhecidas. O ensino de Geografia tem um longo caminho a percorrer, visto que, apesar
das pesquisas acadêmicas, ainda existe um distanciamento da instituição escolar e da vida
acadêmica. A aproximação de novas tecnologias ao ambiente escolar viabiliza ao aluno um
contato e um maior aprofundamento do estudo do seu local de vivência e a inserção de
conceitos geográficos. Diante disso, a escola como instituição mediadora do conhecimento
deve preocupar-se com as transformações oriundas de uma sociedade globalizada e os
docentes devem buscar novos recursos para sua prática educativa com propósito de
viabilizar o processo de ensino-aprendizagem.

OBJETIVO: Apoiada na idéia de identificar os diferentes “usos do território”, a partir de

produtos de Sensoriamento Remoto, conforme proposta originalmente utilizada por Cazetta;
Almeida (1998), pretende-se trabalhar com o professor atividades e orientações
metodológicas que o possibilite reflexões de como proceder para que seja possível
 58
construir, em sala de aula, a leitura espacial e geográfica dos elementos da paisagem por
meio dos produtos de sensoriamento remoto, como a elaboração de croqui a partir de
fotografias aéreas.

PÚBLICO ALVO: Professores de Geografia.

DURAÇÃO: Um dia (3 horas)

LIMITE DE VAGAS: 30 professores

Curso 03 – A Importância do Trabalho de Campo para o Estudo do Município

O trabalho de campo é a conexão entre a teoria e realidade, e acredita-se que

mediante a observação de forma direta das paisagens (urbana e rural) que os alunos vivem
e percorrem diariamente, mostrando-lhes suas paisagens contraditórias bem como os
impactos ambientais resultantes dos diferentes usos do território poderá levar o aluno à
leitura de mundo. A leitura e percepção da paisagem municipal fazem parte desse processo.
A necessidade da relação do aluno com o meio, ou com o seu objeto de estudo torna-se
fundamental para o processo de construção de conhecimento. Espera-se que, com a
realização de Trabalhos de Campo, o aluno como um sujeito participativo possa conhecer
melhor seu ambiente e algumas problemáticas.

OBJETIVO: Trabalhar com professores a importância do Trabalho de Campo e organizar

conjuntamente roteiros para essa prática, para que os alunos possam ter contato com
diferentes espaços e paisagens contraditórias, selecionando assim no curso, alguns pontos
dentro do município de Ourinhos que se acharem relevantes.

PÚBLICO ALVO: Professores de Geografia.

DURAÇÃO: Um dia (3 horas)

LIMITE DE VAGAS: Sem limites

Curso 04 – O uso de jogos nas aulas de Geografia

O jogo, quando utilizado de maneira adequada, pode se tornar um material atrativo,

instigante, que desperte no aluno, a curiosidade e a vontade de aprender de forma
prazerosa e com uma contribuição no ensino, poderá ser uma alternativa de material
(elemento gerador) heurístico para o professor, pois permite ao aluno através de regras e
métodos construir por si mesmo a descoberta, o conhecimento, e assim dinamizar a aula.
 59
OBJETIVO: Discutir e incentivar os professores sobre a possibilidade da utilização dos
jogos nas aulas de Geografia, de uma maneira que contribua para o ensino aprendizagem.

PÚBLICO ALVO: Professores de Geografia.

DURAÇÃO: Um dia (3 horas)

LIMITE DE VAGAS: Sem limites

Para a realização do curso, foram estruturados quatro materiais sintetizados, como

informações e imagens referentes às oficinas-cursos:

A Apostila I (Apêndice P) contém fotos do “passo a passo” da maquete. Durante a

construção das maquetes na oficina, os professores terão que aguardar a secagem da
massa corrida. Neste meio tempo será realizada uma dinâmica em grupo para que os
professores possam elaborar e realizar uma aula com a maquete, trabalhando um tema da
Geografia que o grupo escolher. Assim, espera-se uma interação entre os professores para
que, juntos possam criar uma aula diferente para ser utilizada em sua prática docente.

A Apostila II (Apêndice Q) traz informações sobre imagens de satélites e fotografias

áreas e exemplos de como os professores podem usar estes recursos na sala de aula. Já a
Apostila III (Apêndice R), discute a importância do trabalho de campo no ensino e apresenta
alguns roteiros no município como exemplos e para servirem de base para os docentes
realizarem outros roteiros, de acordo com o assunto que ele estiver trabalhando. Ao passo
que a Apostila IV (Apêndice S), além de discutir o uso de jogos na sala de aula apresenta 4
(quatro) jogos elaborados ao longo da pesquisa, que tem como base imagens de Ourinhos.
Estes jogos são exemplos que podem ser adaptados de acordo com o município que será
aplicado.
 60

6. Resultados e Discussão

Para um debate mais detalhado acerca dos resultados obtidos, optou-se por dividir
tais discussões de acordo com o material aplicado ou atividade desenvolvida,
correspondente às etapas já descritas.

6.1 Aula com Maquete

Com a ausência de novas metodologias, observou-se que as didáticas voltadas

para o “querer despertar o aprender”, em salas de aulas, encontram-se ausentes do
cotidiano escolar. Tal fato foi constatado durante as observações realizadas nas aulas
durante o período de “Estágio Supervisionado I: aspectos psicológicos do desenvolvimento
e da aprendizagem escolar”, “Estágio Supervisionado II: análise da organização e do
funcionamento da escola”, “Estágio III: planejamento, execução e avaliação do processo
ensino-aprendizagem” e no “Estágio Supervisionado em Geografia; regência I”.

Em vista disso, pela forma como se utilizam os livros didáticos, em sala de aula,
associada ao engessamento dos docentes, os professores apenas enfocam assuntos de
escala regional, nacional e global. A grande maioria, não faz abordagem adequada do
“lugar” do aluno, importância já enfocada neste trabalho.

Sobre esta temática, compartilhando textualmente com Zacharias (2006):

[...] isso se explica pelo fato de o uso de mapas, na escola, ter se

restringido, na maior parte dos casos, como um material para consulta
voltado apenas para a localização dos fatos geográficos e, nem tanto para
aprofundar estudos sobre os fenômenos representados. Fato que, muitas
vezes, é confundido como “materiais de apoio”, ao professor em sala de
aula, apenas para “ser visto”, como se fosse um veículo simplesmente para
levantar ilustração (ZACHARIAS, 2006, p. 40).

Por outro lado, o uso da maquete (representação cartográfica), sem dúvida alguma,
amplia as possibilidades dos alunos extraírem e analisar informações em vários campos do
conhecimento geográfico, além de contribuir para uma melhor interação com a
espacialidade dos fenômenos ambientais estudados e dar suporte para a mediação da
construção, ou introdução de conceitos pelo professor.

Tal afirmação permitiu observar em aula ministrada, na 7ª série/8a ano do Ensino

Fundamental da “Escola Estadual Profa. Esmeralda Soares Ferraz” (Apêndice T), que
mesmo sem a pintura prévia da maquete de Ourinhos, constatou-se que os alunos tiveram a
percepção de que os rios ficavam “entalhados” no relevo, e juntamente com a carta
 61
topográfica do município (de mesma escala), conseguiram localizar os rios e córregos na
maquete18.

Entretanto, importa destacar que foi proposital o uso da maquete sem a pintura, a
fim de se pudesse observar a interpretação e percepção dos alunos sem a utilização das
cores.

6.2 Aula com Fotografias Aéreas

A aplicação de fotografias aéreas nas escolas, com o intuindo de avaliar sua

eficácia como material didático em diferentes anos se deu de forma satisfatória. Nesta
perspectiva, a primeira aula foi ministrada em uma 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental
da “Escola Estadual Profa. Esmeralda Soares Ferraz”, com os objetivos principais de: a)
avaliar a interpretação geográfica dos alunos a partir da leitura das fotografias aéreas, b)
testar a importância, bem como a funcionalidade deste recurso no Ensino, principalmente
para as confecções de mapas.

A aula foi iniciada com a apresentação de Mosaico de Fotografias Aéreas do

município de Ourinhos, no ano de 2004, com um tamanho de 80 cm x 80 cm, onde de
imediato, despertou-se a curiosidade dos alunos frente ao material cartográfico. Conforme
Freire:

[...] o exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais

metodicamente “perseguidora” do seu objeto, [...] convoca a imaginação, a
intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca
da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser (FREIRE, 2001
p.87 e 88).

Após uma breve explicação sobre fotografias aéreas, bem como o processo de
construção de um mosaico, foi proposto para que os alunos se dispusessem em 14 grupos,
dada a quantidade de Fotografias aéreas impressas em colorido. Em seguida, cada um dos
alunos foi orientado a sobrepor o papel vegetal nas fotografias aéreas e retirar todas as
informações observadas com lápis de cor, de acordo com as suas percepções em relação à
interpretação de fotografias e acerca do lugar. De forma a finalizar tal atividade, solicitou-se
a elaboração de legendas de acordo com os fundamentos da Semiologia Gráfica (Apêndice
U).

18
Esta atividade ocorreu, conjuntamente, com a disciplina de Estágio II, o que facilitou a autorização dos
professores em “ceder” algumas aulas para a aplicação dos materiais.
 62
Durante esta atividade ficou claro que, alguns alunos conseguiram identificar todos
os elementos da fotografia aérea, como o aeroporto, estradas, rio e córregos, área cultivada,
vegetação, solo exposto e área urbana) Enquanto que outros apresentaram dificuldades,
confundindo córregos e estradas, vegetação de área cultivada (Apêndice V). No entanto,
devido ao curto espaço de tempo (duas aulas), os alunos não conseguiram finalizar a
atividade, mas foi possível identificar e mensurar suas percepções a partir de uma fotografia.

Também, a mesma atividade foi aplicada e avaliada no 2o ano do Ensino Médio,

dessa mesma escola. Assim, diante do mosaico de fotografias aéreas do município, com as
classes organizadas em 14 grupos, foram aplicadas as imagens, trabalhando basicamente a
mesma área do 9º ano, ou seja, a parte do Rio Paranapanema, no qual é limite entre o
município de Ourinhos-SP e o de Jacarezinho-PR. Porém, diferentemente da turma anterior,
com o 2º ano do Ensino Médio, duas fotografias aéreas foram avaliadas, uma de 1972 e a
outra de 2004, o que permitiu um estudo espacial-temporal e análises do processo de
diferenciação do território, o que propiciou trabalhar com conceitos de malha urbana, zona
rural, mata ciliar e Áreas de Preservação Permanente (APP’s), fato já destacado por Santos
“[...] o uso escolar dos produtos e técnicas de sensoriamento remoto apresentam-se como
recurso para o processo de discussão/construção de conceitos pelos alunos, e como
conteúdo em si mesmas” (SANTOS, 2001, s/ p.).

Os alunos conseguiram observar que, durante o transcorrer histórico, as APPs

diminuíram e, em contrapartida, perceberam que a área urbana se expandiu. Percepções
que culminaram em “interessantes” discussões acerca dos problemas de degradação
ambiental do município, conceito de assoreamento resultado do desmatamento e o que era
necessário para reverter essa situação e como eles podiam ajudar. Tais questionamentos
foram fundamentais para o complemento da aprendizagem. Como propõe Callai (2005):

[...] se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam

esse tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a
leitura, a representação, e que deve ser investigada a curiosidade para
avançar na investigação e compreender o que ocorre. Mas não é preciso
restringir a discussão à questão social, pode-se discutir questões que são
específicas do conteúdo da disciplina de Geografia, por exemplo, em vez de
“ditar para o aluno”, ou mesmo ler em um livro, ou responder a perguntas a
partir de um texto, realizar a leitura a partir do espaço. E a partir daí
trabalhar conceitos envolvidos no caso, rio, riacho, córrego, lençol freático,
lixo, poluição, degradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos
ambientais (CALLAI, 2005, p. 234).

O fato de a fotografia representar o espaço vivido pelos alunos, os mesmos não

encontraram dificuldades de identificar os dois municípios em questão; no entanto, a
curiosidade encontrada espontaneamente, no 9º ano (de localizar objetos e feições na
 63
fotografia), precisou ser estimulada com perguntas no 2º ano do E.M como, por exemplo,
onde se situava o aeroporto e a Faculdade da cidade.

Apesar das turmas apresentarem características diferentes e dada a desigualdade

da faixa etária, pode-se afirmar que, nesse caso, a aproximação de novas tecnologias ao
ambiente escolar, viabilizada pelo uso de fotografias aéreas. Isso permitiu aos alunos um
contato e um aprofundamento do estudo do lugar e a inserção de conceitos geográficos,
como foi detectado após a aula, por uma aluna da segunda serie do E.M. “Essa aula foi
legal, diferente do que a gente tem, a foto prende mais a nossa atenção, é fácil de ver, [...]
assim eu entendo melhor”.

A partir dessa fala, ficou clara a importância das fotografias aéreas em sala de aula
e, a partir das atividades ministradas notou-se a carência dos alunos, por aulas de Geografia
que despertem o interesse e a curiosidade, uma vez que é a “[...] pedra fundamental do ser
humano [...] fazer perguntar, conhecer, atuar mais, perguntar, re-conhecer [...]” (FREIRE,
1974, p.86). Estes necessitam de outros recursos que vão além livro didático, já que os
livros fazem uma análise superficial do estudo do lugar.

Destaca-se a importância e benefícios desse recurso que permitem a:

• Verificação da análise temporal de fenômenos nas áreas observadas

(através da cobertura da superfície terrestre em diferentes épocas), tornando interessante a
idéia de ensinar e aprender a História dos Lugares a partir de imagens de diferentes épocas
(na realidade, anos diferentes).

• Reconstituição do processo de uso, ocupação e desenvolvimento de uma

região, auxiliando, portanto, “[...] na compreensão do processo histórico de organização e
transformação do espaço” (SANTOS, 1998, p.192).

• Utilização na Climatologia, pois as “análises de imagens de satélite

seqüenciadas permitem a visualização do dinamismo dos sistemas atmosféricos” (JATOBÁ,
1997, p.4), e contribui para que os alunos vejam concretamente no papel conceitos que
conhecem abstratamente. E é a escola,

[...] o espaço privilegiado capaz de receber e processar tais informações

transformando-as em conhecimento, e por meio desse processo,
desenvolver a função social de formar cidadãos preparados para
participações sociais consistentes e construtivas (SANTOS, 2001, s/
página).
 64

6.3 Projeto de Educação Ambiental

Aliado à necessidade de desenvolver um projeto em uma escola estadual no

município de Ourinhos optou-se, com mais dois estudantes do mesmo curso, por elaborar
um “plano de aula” para o Programa Escola da Família, em que a liberdade da escolha do
tema foi o ponto primordial, para não “engessar” o conteúdo das aulas providas pelos
professores. Situação que, caso o projeto fosse aplicado no período de aula, não se
restringisse a um período especifico, mas sim a quem tivesse o interesse19.

Sendo assim, foi elaborado um diagnóstico prévio acerca das necessidades do

grupo, objeto de intervenção, e construído um pré-projeto com a definição da problemática,
que iria orientar as ações subsequentes, com o tema Meio Ambiente e Educação Ambiental
encaminhado à E. E. Profa. Esmeralda S. Ferraz, para análise e aprovação, sendo o
público alvo, os alunos de 6º e 7º ano da escola, com a faixa etária entre 10 e 12 anos.

Programa Escola Da Família

Projeto: Meio Ambiente e Educação Ambiental

Trabalho de Educação Ambiental que envolva alunos e membros da comunidade.

Objetivos:

Através do projeto proposto pretende-se:

a) estimular nos alunos o ato de cidadania focando o seu papel no meio ambiente, por meio
de uma quebra de paradigmas da sociedade atual para uma sociedade mais cooperativista
e conservacionista;

b) ressaltar a importância do papel de cada individuo;

c) aplicar novas metodologias adequando a realidade da comunidade local;

d) desenvolver conceitos geográficos e ambientais;

e) despertar a percepção ambiental através do contato com a natureza.

Justificativa:

Justifica-se aplicar o projeto:

a) devido ao desinteresse pela aula (por parte do professor e dos alunos);

19
As atividades ocorreram, conjuntamente, com a disciplina de Estágio III, que resultou em um artigo
apresentado no SBPC
 65
b) a falta de preparo das aulas e domínio dos conceitos por parte do professor;

c) falta de conhecimento de educação ambiental;

d) a falta de relação das aulas com a realidade dos alunos.

Grupo de trabalho: Universitários, voluntários e participantes.

Público alvo: Alunos da Escola Estadual Professora Esmeralda Soares Ferraz e membros
da comunidade em geral.

Plano de ação: As atividades serão realizadas durante o programa escola da família (aos
domingos), com divulgação do projeto feita nas salas de aula durante dias letivos.

Registros: Questionários, fotos, certificados, assinaturas e depoimentos.

Recursos: Televisão, DVD, maquetes, fotografias aéreas, mosaico de fotografias, imagens

de satélites carta de drenagem.

Cronograma: Aplicação do projeto nos dias (sujeito a alterações por necessidades do

programa ou dos integrantes do projeto): 30/03, 06/04 e 13/04.

Mídia: Divulgação nas salas de aula e cartazes pela escola.

Fruto de cuidadosa reflexão e ponderação, a aplicação foi realizada durante 3 (três)

domingos, com carga horária total de 8hs. O projeto foi dividido em 3 (três) módulos, sendo
os dois primeiros referentes à preparação teórica e o terceiro destinado à prática do trabalho
de campo.

No primeiro domingo, foi realizada uma rápida apresentação pessoal do projeto,

onde posteriormente discutiu-se a importância e a finalidade da Educação Ambiental, sendo
esta definida na Conferência de Tbilisi (1977) como:

[...] uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada

para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de
enfoques multidisciplinares e de uma participação ativa e responsável de
cada indivíduo e da coletividade (SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE-SP,
s/ ano, p.8).

Retomando o conceito acima, a Educação Ambiental deve integrar conhecimentos,

aptidões, valores, atitudes e ações, ajudar a desenvolver uma consciência sobre todas as
formas de vida do planeta, respeitando assim seus ciclos vitais e impor limites à exploração
dessas formas de vida pelos seres humanos.

Nesse momento, devido ao público interessado pertencer do sexto ao oitavo ano do

Ensino Fundamental, sentiu-se uma dificuldade de interesse por parte dos mesmos, mas
que com o decorrer da aula buscou-se sanar com exemplos do cotidiano e uma linguagem
 66
menos acadêmica e mais simples possível. No decorrer da aula, foi assistido o
documentário “Ilha das Flores” de Jorge Furtado de 1989, disponível na Internet, que teve
como principal objetivo sensibilizar alunos sobre a problemática do lixo, a degradação
ambiental e a importância da mudança de atitude, a qual está diretamente relacionada à
qualidade de vida.

Em seguida, realizou-se a dinâmica “Teia da Vida”: dispostos em uma roda, cada

aluno deveria dizer uma palavra que representasse o sinônimo de Meio Ambiente, e
passasse o cordão para o colega, formando uma teia interligada e conectada. Após todos
terem falado, foi pedido para que o aluno que mencionasse a palavra “árvore” caísse no
chão, e assim os outros alunos sentiram o “impacto” do barbante concluindo que, se uma
árvore é cortada, o céu, os rios e as flores também seriam afetadas. Após essa atividade, foi
construído com os alunos o conceito de meio ambiente e desperdício para assim discutir as
possibilidades de alteração desse quadro. De acordo com Valeiras e Lozada,

Trabalhar com o problema consiste em construir conteúdo para gerar

atitudes, conceitos, habilidades, valores e aptidões, reformular conceitos e
ter iniciativa para delinear soluções de acordo com as potencialidades e as
limitações bio-sócio-culturais do contexto envolvido (VALEIRAS E LOZADA,
2002, p. 117)

Vale ressaltar que a construção do conceito considerou o conhecimento prévio do

aluno, uma vez que são as possibilidades e os instrumentos intelectuais de que dispõe o
sujeito que permitem o processo de construção e reconstrução do conhecimento
fundamental para a aproximação do sujeito com o objeto e para a problematização do real
(PIAGET, 1975).

O papel do educador, segundo Freire, é construir junto ao aluno, que não é objeto,
a problematização, a fim de gerar um diálogo entre educador e educando. Assim, a tarefa do
educador:

[...] não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como

paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos
conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo
como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com
quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que
vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por
isso é dialógico e não polêmico (FREIRE, 1974, p. 41).

Dessa forma, os alunos participaram com exemplos do cotidiano e estabeleceram

relações entre a problemática mais ampla e o lugar. Neste momento, introduzimos o
 67
conceito de equilíbrio sistêmico, o qual foi abordado de forma indireta devido à
complexidade para o público destinado.

Para Cavalcanti (2002), o conceito não deve ser construído na mente do aluno por
“transferência direta ou por assimilação reprodutiva”20, e que seguindo a linha de uma
didática histórico-critica, recomenda “o confronto de conceitos científicos e conceitos
cotidianos” (CAVALCANTI, 2002, p. 15).

No segundo domingo, dia 06 de Abril, a atividade se iniciou com a audição da

música “Hagua”, interpretada por Seu Jorge e cuja discussão principal é a escassez da
água.

Música: “Hagua” (Seu Jorge/ Gabriel Moura/ Jovi)

Artista: Seu Jorge

O seco deserto está tomando conta do O tempo vai seca

planeta O sol vai carcume
Água doce bebível potável está acabando E água pra bebe
Poluição, devastação, queimadas Não vai ter
Desequilíbrio mental Água pra lavar
Desequilíbrio do meio ambiente Não vai dar
Segundo as previsões dos cientistas Água pra benzer
De Padres, Pastores e budistas E Água pra nadar
De ciganos, pais de Santos, Hare krishna Nada, nada

Para complementar esta atividade e envolver o aluno para a problemática local,

utilizou-se de diversas linguagens cartográficas que representam o mesmo local: carta de
drenagem; a maquete do município; imagens de satélite; fotografias aéreas e o mosaico de
fotografias. Essa variedade de representações do mesmo espaço geográfico é fundamental
para que o aluno possa fazer correspondências e compreender as relações desse espaço,
como destaca Guerrero:

[...] um dos caminhos é a correlação de aspectos teóricos e diferentes

linguagens gráficas e cartográficas à observação de paisagens e ao estudo
das relações da sociedade com o espaço geográfico que constroem
(GUERRERO, 2006, p. 115)

Tais recursos atrelados às aulas teóricas proporcionaram aos alunos:

a) Desenvolver a construção do espaço percebido, o espaço elaborado

conceitualmente pela representação. Para Romano 2006, “à medida que a criança

20
Expressão usada pela autora.
 68
consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará
desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do grupo social
local”. (ROMANO, 2006, p. 157);

b) Uma leitura e a percepção ambiental da paisagem interligada à realidade do

lugar, para evidenciar a realidade concreta do espaço vivido (o espaço vivenciado pelo
movimento e deslocamento, portanto o espaço físico);

c) A análise espacial da disposição e densidade da rede de drenagem;

d) A localização dos Rios Pardo, Turvo, Novo, Pari, Capivara e alguns córregos
como Jacu, Monjolinho e Chumbiadinha, destacando suas importâncias e a necessidade de
suas preservações, bem como também a questão da poluição, mata ciliar e APP’s,
conceitos abordados neste dia;

e) Estudos complementados pelas fotografias aéreas do município que permitiu

aos alunos a identificação, ao longo dos recursos hídricos a falta de mata ciliar, e que
provoca o assoreamento, termo este ainda desconhecido pelos alunos, mas que a partir de
então, fora construído com eles. O uso de fotografias aéreas mostrou-se mais uma vez um
material cartográfico atrativo e de fácil aceitação pelos alunos, como já fora exposto por
Santos (2004):

[...] a possibilidade de associarmos, ao uso escolar do sensoriamento

remoto, atividades de campo voltadas à verificação da verdade terrestre e a
contextualização das informações obtidas a partir das imagens de satélite e
fotografias aéreas, através do estudo do meio ambiente local, tem norteado
o desenvolvimento de projetos de educação ambiental nas escolas [...]
contudo, convém lembrar que fotografias aéreas e imagens de satélite são
instrumentos, recursos que, ante ao estudo em questão ou a sua
complexidade, não dispensa, mas ao contrário, cria a necessidade de
acesso a outras fontes de informação, coleta de dados, etc., ou seja, exige
o desenvolvimento de atividades correlacionadas para o estudo do meio
ambiente (SANTOS, 2001, s/ p.).

De todo modo, para concretizar os conceitos e destacar a importância da

vegetação, e especificamente de parques urbanos, para também prepará-los para o
Trabalho de Campo, utilizou-se a maquete do Parque Ecológico, juntamente com imagem
de satélite, com áreas de preservação permanente e mata ciliar desmatada.

Para finalizar a atividade foram pedidos croquis e questionários do parque

ecológico para compará-los com os que seriam solicitados após a visita ao parque. Estes
dois dias foram imprescindíveis para o Trabalho de Campo, no Parque Ecológico, pois como
observa Alentejano e Rocha-Leão:
 69
[...] fazer trabalho de campo representa, portanto, um momento do processo
de produção do conhecimento que não pode prescindir da teoria, sob pena
de tornar-se vazio de conteúdo, incapaz de contribuir para revelar a
essência dos fenômenos geográficos. Neste sentido, trabalho de campo não
pode ser mero exercício de observação da paisagem, mas partir desta para
compreender a dinâmica do espaço geográfico, num processo mediado
pelos conceitos geográficos (ALENTEJANO & ROCHA-LEÃO, 2006, p.57).

Em síntese, no dia 13/04/2008, domingo, iniciou-se o Trabalho de Campo do

Parque Ecológico Municipal de Ourinhos/SP. As atividades foram iniciadas com a saída dos
alunos do na Escola Esmeralda Soares Ferraz, acompanhados pela Polícia Militar do
Estado de São Paulo, para oferecer segurança no decorrer do deslocamento ao Parque.
Chegando à área de aplicação dos estudos, foi realizada uma rápida orientação quanto ao
comportamento no parque.

Logo no início, os alunos se entusiasmaram com os animais que viram na entrada.

A proposta foi trabalhar por etapas. Primeiro, optou-se por dar um panorama das trilhas
internas, para mostrar e explicar os conceitos vistos em sala de aula, como assoreamento,
mata ciliar, desmatamento, poluição, preservação. Na trilha, pode-se trabalhar também a
importância de ter uma mata preservada, com espécies nativas e o papel que estas
exercem sobre a ocupação do solo. Vale ressaltar, que no decorrer da trilha enfatizou-se
algumas árvores, como o pau d’alho, que recebe esse nome por exalar um cheiro parecido
com o condimento, a árvore chupa ferro, que retira todo o ferro da terra ao seu redor, não
deixando nenhuma planta se desenvolver ao seu redor, ficando essa isolada na mata e o
jaracatiá, muito encontrado no município. Essas três árvores despertaram muita curiosidade
e interesse, o que se pode observar nos croquis, em que muitas crianças desenhavam as
árvores com plaquetas contendo os nomes das três citadas acima.

Em seguida, aproveitou-se à iniciativa de projeto “Centro de Educação Ambiental

como subsidio à percepção da paisagem de Ourinhos – SP”, desenvolvido no Parque
Ecológico Municipal, por um grupo de professor e alunos da UNESP/Ourinhos, que
especificamente neste dia desenvolveu a atividade da Tenda da Percepção. Por percepção
entende-se, como observa Del Rio (1996, p. 03), um processo de interação do individuo com
o meio ambiente que se dá através de mecanismos perceptivos propriamente ditos, e
principalmente, cognitivos. Nessa parceria, pode-se trabalhar com todos os sentidos dos
alunos. Os mecanismos perceptivos são estimulados pelos sentidos da visão, tato, olfato,
audição e paladar, que proporcionam ao ser humano o poder de perceber o mundo.

Dessa forma, dos cinco sentidos tradicionais, o homem depende mais da visão do
que dos demais, já que é predominantemente um animal visual. Devido a isso, realizou-se
em primeiro momento, um exercício em que os alunos tiveram os olhos vendados e
puderam sentir o aroma, textura, e gosto de cinco exemplares de plantas (arruda, menta,
 70
boldo, manjericão e bálsamo). E assim, tentaram adivinhar os nomes das plantas. Cabe
ressaltar que, devido à poluição, a maioria dos alunos vive a percepção dos aromas e
odores e o contado com a natureza pode despertar estes sentidos. Um exemplo, é que após
essa dinâmica, ao voltar para trilha uma aluna sentiu o cheiro da árvore pau d’alho.

No intuito de despertar e aprimorar a percepção auditiva dos alunos realizou-se

uma dinâmica de grupo, em que participantes ficaram sentados, de olhos fechados e em
silêncio, para assim ouvir os diversos sons, para abstrair os ruídos e estímulos sonoros do
ambiente.

Alguns ouviram sons de uma moto-serra, das cigarras, de crianças que também
estavam no parque, de carros, motos, passarinhos, macacos e grilos. Pode-se notar que o
nível de percepção de cada um era diferente, sendo uns mais aguçados do que outros,
como ocorreu de no fim do trabalho de campo, em meio a trilha uma aluna conseguiu ouvir o
barulho da água do córrego que estava nas proximidades. Finalizando a parceria, optou-se
por trabalhar com uma brincadeira de mímica, em que os alunos imitavam seres vivos do
parque, que foram vistos em primeiro momento, durante a caminhada pela trilha.

Em meio ao alvoroço em que os alunos se encontravam, após a saída da tenda da

percepção, os alunos foram conduzidos em grupos de 10 pessoas por vez, para um “trilha
suspensa”, de altura próxima as árvores, para terem uma outra perspectiva de visão. No
retorno alimentaram os macacos. A empolgação ao se depararem com os animais foi nítida,
ainda mais após conseguirem “entregar em mãos” uma banana ao animal (Apêndice X).

Os textos dos PCN’s não fazem referencia ao termo trabalho de campo, mas
destacam a importância do estudo no meio aliado as representações gráficas e imagens
para a percepção ambiental do meio. Assim sintetizam que:

[...] o estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos

lugares próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio
dos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de maneira cada vez
mais ampla e estruturada, as imagens e as percepções que têm da
paisagem local e agora também global, conscientizando-se de seus vínculos
afetivos e de identidade com o lugar em que vivem (BRASIL, 1998, p. 48).

Quanto à avaliação, buscou-se identificar não apenas os conceitos assimilados

pelos alunos, mas também suas percepções antes e depois da ida a campo. Para essa
avaliação, elaboraram-se questionários a fim de analisar a importância do parque para cada
indivíduo e croquis desenhados por eles, que representaram a percepção individual do local,
ilustrando a visão anterior do ambiente. Neste momento, em que o aluno toma contato direto
com o objeto, construindo seu espaço concebido, torna-se possível “[...] estabelecer
relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação. Isto é, tornam-se
 71
capazes de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem anteriormente tê-la visto”
(ALMEIDA & PASSINI, 2004, p. 27, grifo nosso).

Os resultados apresentados se mostraram muito positivos. Uns apresentaram

nomes de espécies de árvores, como a Pau d’alho, Chupa-ferro, Jaracatiá, outros
representaram as trilhas, a tenda da percepção e os macacos (Apêndice Y). No processo de
auto-avaliação e avaliação do projeto, pode-se verificar que a atividade em campo foi bem
aceita pelos alunos, principalmente, por se tratar de uma experiência pouco vivenciada na
realidade escolar. Vivenciar a prática ao tratar do estudo do meio é essencial, pois somente
assim pode-se questionar o local. Nesta perspectiva Balzan (1969) diz que o Trabalho de
Campo “[...] é uma técnica de grande importância, pois é através dela que se leva ao aluno
a tomar contacto com o complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio,
onde a natureza e cultura se interpenetram [...]” (BALZAN, 1969, p.106 apud FELTRAM &
FILHO, 2003, p. 119).

Quanto ao projeto voltado à Educação Ambiental, em conformidade com Santos,

convém destacar que:

[...] a educação ambiental como um importante instrumento para a

compreensão e conscientização sobre questões/problemas da realidade
sócio ambiental, cujo desenvolvimento, sobretudo nas escolas, se constitui
em uma das mais sérias exigências educacionais contemporâneas para o
exercício/construção da cidadania, e conseqüente melhoria da qualidade de
vida (SANTOS, 2001, s/ p.).

Desse modo, é de fundamental importância o trabalho que privilegie a Educação

Ambiental com crianças, visto que estas ainda estão no processo de formação de valores,
sendo propício à apropriação de novas informações. Tudo indica que a construção de
conhecimentos em torno do meio ambiente levaria à mudança, ao direcionamento e
construção de valores integrativos em uma nova sociedade. “Se a criança adquire uma
compreensão (conhecimento) ambiental amplo, ela desenvolve uma consciência social
(atitude) que afetará seu comportamento, (ações) em relação ao meio ambiente total”
(SOUTHERN, 1972, p. 29 apud FELTRAM & FILHO, 2003, p. 124). O ensino de Geografia e
a construção de valores que contemplam o viés da educação ambiental são mais
significativos quando os alunos estudam os espaços próximos de suas vivências, pois, os
conceitos se tornam mais concretos e culminam em maior interesse.
 72
6.4 Execução de Trabalhos de Campo

Trabalho de Campo no Córrego Águas do Jacu

O trabalho de Campo, junto ao córrego Águas do Jacu, foi realizado com os 7ºs
anos da escola EMEF Jandira Lacerda Zanonni, por se localizar próxima ao córrego.

O início da atividade se deu com uma aula que focou alguns conceitos como, meio
ambiente, mata ciliar, área de preservação permanente, poluição dos recursos hídricos e
erosão, assoreamento e degradação. No entanto, sentiu-se dificuldade de trabalhar estes
assuntos devido ao desconhecimento dos alunos sobre essa temática. No momento da
aproximação ao córrego, os alunos se animaram e o Trabalho de Campo que se deu após a
aula retomou os conceitos com exemplos retomados do córrego.

Depois de passado algum tempo próximo ao córrego, os alunos ficaram

incomodados com o mau cheiro e os mosquitos oriundos da sujeira, e se impressionaram
com a sua degradação, o que permitiu trabalhar com o olfato e a visão deles.

A partir da mediação, os alunos foram instigados a uma reflexão crítica a respeito

da situação dos recursos hídricos, visto que o trabalho de campo se configura um
importante instrumento para a construção dos conceitos. E desse modo, junto ao campo,
foram utilizadas imagens de satélites e fotografias aéreas, para se trabalhar aquele córrego,
em uma escala maior, e visualizarem a falta de mata em todo o recinto. Com um mapa de
recurso hídrico, os alunos puderam ver que este local é um afluente do Rio Paranapanema,
um importante recurso para a região e que a poluição do córrego poderá afetar um número
ainda maior de pessoas (Apêndice Z).

Trabalho de Campo na Voçoroca Água da Veada

Essa atividade ocorreu com os alunos da escola EE Horacio Soares. Antes do

campo, trabalhou-se com os alunos duas situações: a ação na natureza, por meio da água e
na sociedade, com a presença do homem, neste caso, dos alunos; e sobre a questão da
erosão hídrica, mais especificado como a questão da voçoroca. Esse conteúdo se faz
necessário por veicular estudos sobre os reflexos da sociedade na natureza materializados
na paisagem, e assim despertar nos alunos a habilidade de analisar ações antrópicas que
prejudiquem o meio ambiente, como no caso da voçoroca (local do campo).

O Trabalho de Campo “A Voçoroca” foi relativamente rápido em função do mau

tempo. No entanto conseguiu-se trabalhar o conteúdo previsto.

Juntamente com outra discente do curso de graduação em Geografia da

UNESP/Ourinhos, Juliana Zanatta, que desenvolve um projeto de pesquisa na área,
abordou-se com os alunos a questão da falta de planejamento do Bairro Jardim Brilhante,
que sofre com a ação do homem, visto que esse de maneira errônea canalizou e concentrou
 73
as águas da chuva em apenas um local, intensificando assim a voçoroca localizada deste
local.

Assim, buscou-se explicar que a voçoroca é uma forma de erosão hídrica,

ocasionada pela grande concentração de enxurradas que passam ano após ano no mesmo
sulco, sendo ampliada pelo deslocamento de grandes quantidades de solo. Dessa forma, foi
possível discutir com os alunos a questão do planejamento urbano, e de erosão, bem como
também a necessidade da vegetação para o solo, visto que este local é de pastagem não
encontrando muitas árvores neste local.

Quanto à avaliação do campo, de forma geral, foi satisfatória. No início houve um

pouco de “receio” quanto ao lugar, por este apresentar “perigo” para os alunos. No entanto,
o comportamento destes, bem como o interesse pelo estudo do meio, minimizaram tal
anseio. Depois de toda a explicação alguns alunos se assustaram com a dimensão do
problema, como ficou claro em uma das falas: “[...] tudo isso foi o homem que fez?! [...]”
Nossa, mas é muito alto 7 metros né?!”.

Após o contato direto com o objeto de estudo, os alunos se dividiram em duas

turmas, sendo que uma visitou o laboratório de Geoprocessamento e a outra, o de
Pedologia/Geologia, depois as turmas revezaram. No Laboratório de Geoprocessamento, os
estudantes trabalharam individualmente nos computadores com fotografias aéreas e
imagens de satélite, principalmente, as imagens do Google Earth, uma ferramenta que
permite visualizar a área total estudada em diferentes ângulos e escalas, e se mostrou
intrigante para os alunos que adoraram o programa.

Ao passo que, no laboratório de Pedologia/Geologia da UNESP-Ourinhos, junto ao

projeto Colóide, coordenado pela professora Maria Cristina Perussi, os alunos tiveram a
oportunidade de ter um contato com os perfis de solos encontrados na região e com o
auxílio de um monitor, os alunos receberam explicações detalhadas e precisas sobre área.
Para fixar o conteúdo, os alunos construíram um perfil de solo, que facilitou a compreensão
das diferentes camadas que constitui a litosfera. Novamente o trabalho de campo foi
satisfatório e teve um reflexo positivo, com a participação integral dos alunos (Apêndice Z).

6.5 Aplicação dos jogos

a) Jogo da memória

O jogo da memória foi aplicado em três series do Ensino Fundamental de várias

escolas, entre elas: EE Profa. Esmeralda Soares Ferraz, EMEF Adelaide Pedroso Racanello
 74
e EMEF Jandira Lacerda Zanoni, para assim poder identificar qual idade seria ideal. Dessa
forma, aplicou-se no sexto, sétimo e oitavo ano do Ensino Fundamental.

Em todas as séries, optou-se pela explicação antes da divisão dos grupos por
questão de ordem e para o controle dos alunos. Após a explicação das regras e do objetivo
do jogo, deixando claro de que não se tratava apenas de uma competição, mas de um
material que serviria de apoio para trabalhar alguns conceitos relacionados com as cartas.
Portanto, os alunos não podem apenas jogar o jogo por mera diversão, mas sim, para
buscar identificar os locais escolhidos para depois discuti-los.

Assim, dividiu-se a sala em oito grupos, e iniciou-se o jogo. Após o final da partida,
cada integrante localizou e identificou as suas cartas no mosaico de fotografias aéreas. Em
seguida, começou a explanação do conteúdo. As cartas, nas três turmas, permitiram
trabalhar:

- Uso do território: definido pelas suas infra-estruturas;

- Transporte: importância das estradas para o desenvolvimento da cidade; e a

ferrovia ligada à gênese do município, e sua relação com o café e conseqüentemente o
desmatamento da vegetação nativa;

- Vegetação: a importância da área de preservação permanente e da mata ciliar, e

consequências de seu desmatamento, como a voçoroca.

- Confluência dos rios;

- Aterro sanitário: suas consequências para a área ao seu entorno, e a necessidade

de diminuir o lixo produzido e da reciclagem;

- Tratamento de Esgoto.

Esse jogo teve como principal objetivo despertar nos alunos a fotointerpretação, e
para isso, foi necessário espontaneamente a utilização das “chaves de interpretação”, como
a tonalidade, textura, forma, tamanho, feições associadas aos terrenos etc, que auxiliam o
reconhecimento dos diferentes objetos na imagem vertical.

Todas as turmas conseguiram identificar os locais do município e, devido ao grau

de facilidade do jogo, foi escolhido o jogo da memória para trabalhar com o sexto ano do EF,
deixando o dominó, com um grau de dificuldade maior para as demais séries.

Fica claro, no entanto, que o direcionamento da aula depende principalmente do

professor para trabalhar os conceitos, pois este jogo não exige um raciocínio direto para sua
realização, apenas a memória dos alunos, e assim, é possível de ser jogado sem
desenvolver nenhum conhecimento da Geografia, como se observou na sua aplicação, em
que alguns alunos apenas jogaram e não localizaram as peças no mosaico e nem se
interessaram pelo conteúdo trabalhado posteriormente.
 75
Um ponto positivo, que o jogo permitiu nas três séries aplicadas, foi o despertar da
curiosidade dos alunos quanto aos locais, visto que faziam parte do município. Assim, a
localização das cartas como a sua discussão foi prazerosa e com grande participação dos
alunos, principalmente do sexto ano quando conheciam a área, ou moravam perto e
queriam contar suas experiências (Apêndice AA).

b) Quebra-cabeça

Este jogo foi aplicado em alunos do sexto e sétimo ano das Escolas Municipais
Adelaide Pedroso Racanello e Jandira Lacerda Zanonni, pois se encaixa nos PCNs, no
momento em que se acredita ser no terceiro ciclo que o aluno necessita passar pelo
processo de construção da linguagem gráfica, indo ao encontro com os objetivos pertinentes
a esse ciclo como:

[...] reconhecer a importância da cartografia como uma forma de linguagem

para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e
globais do espaço geográfico; [...] criar uma linguagem comunicativa,
apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas
representações cartográficas (BRASIL, 1998, p. 48 e 49).

Apesar de simples, este jogo possibilitou aos alunos, no momento da procurar das
peças para montar, uma análise da fotografia (fragmentada) mais aguçada e detalhada, o
que permitiu que trabalhassem suas percepções e identificação dos objetos através de
formas e/ou cores que talvez não percebesse apenas de olhar para a imagem,
principalmente ao comparar as fotografias com épocas diferentes, como ocorreu em
aplicação deste material anteriormente.

Após a montagem dos dois quebra-cabeças, pode-se fazer uma análise da

evolução da cidade já descrito no tópico 6.1. Outra atividade que o jogo permitiu, foi de
trabalhar com cálculos de escala e de transformações de medidas. Essa última dinâmica foi
muito bem aceita pelos alunos, que concordaram com muito entusiasmo, em fazer os
cálculos de objetos e áreas conhecidas por eles. Essa experiência enfatiza que materiais
que partem do lugar vivido pelo aluno despertam curiosidades; as informações que mais
despertaram curiosidade para o cálculo foi o tamanho do Córrego Monjolinho, a largura no
Rio Paranapanema e o tamanho da pista do Aeroporto (Apêndice AA).

c) Dominós

O dominó I (Apêndice AB), que se dá pelo encaixe da imagem com um texto, foi
possível trabalhar nas três séries; apenas os alunos do sexto ano sentiram dificuldades
quanto ao conteúdo, principalmente o da erosão que trabalhava a imagem da voçoroca. Já o
 76
sétimo e oitavo ano do E.F. conseguiram trabalhar todos os conteúdos. Esse jogo, ao
contrário do jogo da memória, não despertava nenhuma competição entre os participantes
do grupo, visto que era para serem montados por todos conjuntamente. É neste momento,
que se faz necessária a supervisão do professor, pois alguns grupos (geralmente formado
por meninos) competiam com o grupo ao lado para ver quem finalizava primeiro, e não liam
por completo os textos e não encaixavam corretamente, chamando toda hora para ver se
estava correto o jogo, quando falava que não eles mudavam algumas cartas sem discutir e
chamavam novamente. Este tipo de problema não ocorreu no sexto ano do EF, mas sim no
oitavo ano.

Quanto ao conteúdo, foi possível trabalhar:

- Recurso hídrico: Sua importância para a vida e sua necessidade de preservação;

- Sistema de tratamento de esgoto do município que se encontra defasado

- Erosão urbana: relacionado com a falta de planejamento;

- Área de Proteção Ambiental: Resquício de mata atlântica que se contra no Parque

Ecológico do Município;

- Ferrovia ligada à gênese do município e sua relação com o café e

consequentemente o desmatamento da vegetação nativa;

- Aterro sanitário: suas consequências para a área ao seu entorno e a necessidade

de diminuir o lixo produzido e da reciclagem;

- Tratamento de Esgoto.

Já o Dominó II (Apêndice AB) se dá pelo encaixe entre uma imagem de satélite

(visão vertical), e uma fotografia (visão oblíqua), do mesmo objeto. Este jogo foi de estrema
dificuldade de se trabalhar no sexto ano do E.F, pois os alunos não conseguiam identificar o
mesmo objeto visto de ângulos diferentes. Apenas 1 (um) grupo conseguiu montar o jogo
completo sem a dependência do professor.

O sétimo ano do E.F. também sentiu uma certa dificuldade com alguns objetos,
mas conseguiram dispor. O oitavo ano do E.F. conseguiu montar todo o jogo. Assim,
escolheu-se o dominó I para o sétimo ano, e o dominó II por ser mais complexo para o
oitavo ano do EF. Já se esperava uma dificuldade dos alunos do sexto ano para montar o
jogo, mas optou-se por aplicar nas três séries para constatar empiricamente a escolha
destes.

O dominó II permitiu trabalhar conteúdos como:

- Erosão urbana: relacionado com a falta de planejamento;

 77
- Área de Proteção Ambiental: Resquício de mata atlântica que se contra no Parque
Ecológico do Município;

- Ferrovia ligada à gênese do município, e sua relação com o café e

conseqüentemente o desmatamento da vegetação nativa;

- Aterro sanitário: suas consequências para a área ao seu entorno, e a necessidade

de diminuir o lixo produzido e da reciclagem;

- Tratamento de Esgoto.

Este jogo, também permitiu trabalhar a interpretação do mesmo objeto na visão

vertical e oblíqua, para posteriormente ajudá-los na interpretação de mapas.

Tanto o jogo da memória, quanto os dominós tinham conteúdos parecidos, ou até

mesmo iguais, no entanto foram explorados de diferentes formas, menos aprofundado no
sexto ano e mais aprofundado no oitavo, principalmente quanto ao vocabulário do professor
que tinha que ser mais simples para os alunos no sexto ano.

d) Jogo de tabuleiro “Conhecendo o Parque Ecológico”

A aplicação deste jogo ocorreu em sala de aula com alunos do 6º ano da EMEF
Jandira Lacerda Zanonni, após a introdução de conceitos presentes no jogo com a
elaboração de um dicionário. Os alunos pesquisaram termos como mata ciliar, APP e
assoreamento. Estes conceitos foram vistos também no Parque Ecológico, trabalho de
campo essencial antes de aplicar o jogo.

Neste trabalho de campo, acompanhado por monitores da UNESP-Ourinhos, os

alunos que na maioria desconheciam a área por residirem em um bairro afastado da cidade
tiveram um contato maior com a natureza, além de aprenderem sobre essa área. No final da
atividade eles fizeram croquis do Parque (Apêndice AC). Novamente identificou-se a
dificuldade de representarem o espaço na perspectiva vertical. No entanto, outra dificuldade
até então não identificada foi que os alunos não conseguiram representar o mapa em folhas
A4. A maioria usou cartolina, ou 4 (quatro) folhas sulfite unidas, já que eles precisavam
registrar uma área grande em uma folha pequena. Após a visualização do tabuleiro, eles
conseguiram compreender melhor como que se representa uma área grande em uma
superfície bem menor.

No momento em que viram o tabuleiro começaram a localizar objetos e áreas já

visitadas como o relógio do sol, a trilha suspensa, o Córrego Monjolinho entre outros. O
aspecto visual do tabuleiro atingiu o seu principal objetivo, o de prender a atenção dos
alunos. Como o tabuleiro era um mapa, os discentes ficaram estimulados a se localizar e se
orientar com o auxilio das rosas dos ventos. Entretanto os alunos que não se orientaram
 78
espontaneamente, no decorrer do jogo foram levados a utilizar os pontos cardeais e
colaterais para dar continuidade na partida.

Este jogo foi o mais aceito pelos alunos e o que permitiu trabalhar com maior
variedade de conteúdos, não apenas de Geografia, mas de Historia, Ciências e Matemática

6.6 Aplicação do Curso de Formação Continuada

Infelizmente, devido à disponibilidade dos professores da rede estadual e a

disposição do Núcleo de Ensino, só foi possível a realização de um curso de formação
continuada, optando-se pelo da maquete, visto que este desapertava grande curiosidade
nos professores21.

Assim o curso foi realizado em duas etapas (Apêndice D). Na primeira, ocorreu a
explanação do assunto, com uma breve introdução teórica sobre a importância da maquete
para o ensino e uma revisão sobre curvas de nível para que os professores pudessem
relembrar este conteúdo muitas vezes esquecido, fundamental para a confecção da
maquete. Após essa explanação dividiu-se a sala em duplas para a otimização do tempo já
que a maquete exige uma demanda de tempo.

Devido a este fato também, a base escolhida da maquete foi a do município de

Ourinhos, entretanto, para sua simplificação, o seu tamanho foi reduzido, e a equidistância
das curvas de níveis aumentadas de 20m para 40m assim, o numero de placas de isopor se
reduziria para que desse tempo de terminarem a maquete. Por isso, deixou-se claro durante
a fala inicial que esta maquete seria para a aprendizagem da metodologia da confecção,
porém seu nível de detalhamento era reduzido.

A transposição das curvas, seu recorte e colagem ocorreram no primeiro dia, assim
como a primeira camada de massa corrida. No segundo dia foi possível que se passassem
mais duas camadas de massa. Devido ao tempo, os professores levaram-na para casa para
que pudessem terminá-las. Durante a secagem das camadas, os professores discutiam
como poderiam aplicar este material em suas aulas com exemplos do cotidiano escolar.

Após esta discussão, aplicou-se um questionário na sala para que se pudesse

avaliar a eficácia do curso e do seu respectivo conteúdo, entretanto este questionário não foi
satisfatório, pois os discentes responderam simplificadamente e objetivamente.

As criticas ao material se davam devido ao uso de isopor, do alfinete e do fogo caso

estas fossem utilizadas por crianças do ensino fundamental, e quanto ao tempo disponível
para a sua aplicação em sala.

21
http://www.ourinhos.unesp.br/nucleodeensino/cronograma.pdf
 79

6.7 Noções de alfabetização cartográfica e os materiais produzidos

Acreditamos que todas as atividades desenvolvidas neste Trabalho de Conclusão

de Curso (TCC) contribuíram para atingir um dos objetivos destacados no PCNs: “A
cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo” que afirma que a
alfabetização cartográfica deve levar em conta o interesse dos alunos pelas imagens como
“Os desenhos, as fotos, as maquetes, as plantas, os mapas, as imagens de satélites, as
figuras, as tabelas, os jogos, enfim tudo aquilo que representa a linguagem visual” (BRASIL,
1998, p. 77).

Mas, para alcançar os objetivos da alfabetização cartográfica, todos esses

recursos devem ser examinados e os alunos devem encontrar significados,
estimulando a busca de informações que as imagens contêm. O objetivo do
trabalho é desenvolver a capacidade de leitura, comunicação oral e
representação simples do que está impresso nas imagens, desenhos,
plantas, maquetes, entre outros. O aluno precisa apreender os elementos
básicos da representação gráfica/cartográfica para que possa, efetivamente,
ler o mapa (BRASIL, 1998, p. 77).

Para os autores dos PCNs, algumas noções são básicas durante a alfabetização
cartográfica no Ensino Fundamental e que os materiais descritos aqui permitem
desenvolver, como a visão oblíqua e a visão vertical, a imagem tridimensional e a imagem
bidimensional, o alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), a construção da noção de
legenda, a proporção e a escala, a lateralidade, referências e orientação espacial,
identificado no quadro e nos diagramas em seqüência.

Quadro VIII – Noções para alfabetização cartográfica

Noções básicas na alfabetização cartográfica

construção da noção
alfabeto cartográfico
(ponto, linha e área)

Materiais didáticos
visão oblíqua e
a visão vertical

tridimensional

bidimensional

de legenda

e orientação
lateralidade,
proporção e
e a imagem

referências
imagem

espacial
escala

Maquete X X X X X X
 80

Jogo da Memória X X

Dominó I X X

Dominó II X X

Quebra-Cabeça X X X X X

Conhecendo o Parque X X X X X
Ecológico

Alfabetização Cartográfica22

22
SIMIELLI, 1994. Apud BRASIL, 1998, p. 78
 81

Cartografia no Ensino Fundamental23

23
SIMIELLI, 1994. Apud BRASIL, 1998, p. 79
 82

7. Conclusão

A educação e percepção ambiental, a leitura integrada da paisagem, quando

associada às atividades cartográficas permitem reconhecer os elementos sociais, cultural e
natural, bem como a interação existente entre eles. Sendo que esta leitura poderá ocorrer
de forma direta, mediante a observação da paisagem de um lugar que os alunos vivem ou
visitaram ou de forma indireta, por meio de fotografias, literaturas, vídeos ou relatos.

Por outro lado, a compreensão geográfica das paisagens significa a construção de

imagens vivas dos lugares que passam a fazer parte do universo de conhecimentos dos
alunos, tornando-se parte de sua cultura. Ao se introduzir a leitura da paisagem, a
comparação das diferentes leituras de um mesmo objeto é muito importante, pois permitem
o confronto de idéias, interesses, valores socioculturais, estéticos, econômicos, enfim, das
diferentes interpretações existentes e a constatação das intencionalidades e limitações
daquele que observa.

Também ao tomar contato com os modelos tridimensionais reduzidos sobre o lugar,

ou seja, sobre o município é possível desenvolver a construção do conhecimento dos
espaços: vivido (o espaço vivenciado através do movimento e do deslocamento, portanto o
espaço físico), percebido (o espaço que fica na “mente” do aluno, ou seja, não precisa ser
experimentado fisicamente) e o concebido (são as relações espaciais entre elementos
através de sua representação) (ALMEIDA & PASSINI, 1991).

Com a utilização das maquetes foi possível estimular a percepção das relações
espaciais entre as escalas geográficas apresentadas pelas maquetes: do local para o
municipal, do municipal para o local. Portanto pode-se afirmar baseado em experiências que
o uso deste material propicia ao aluno a noção de perspectiva que passa a conservar a
posição dos objetos permitindo fazer uma relação topológica, sendo esta uma das formas
práticas da teoria do construtivismo, uma vez que não é um fim didático e sim um meio
didático na leitura de vários elementos que compõem o espaço, contribuindo sem dúvida
alguma, para a abstração do aluno no conhecimento da leitura e percepção da paisagem
ambiental. Sua elaboração como representação reduzida do espaço a ser estudado
contribui não apenas para uma leitura integrada da paisagem, como também visa
transformar o método de ensino, nas expectativas de “ensinar para aprender” de maneira
prática e descontraída alguns conceitos do tema transversal “Meio Ambiente”. Entretanto
seu uso deve ser cauteloso, pois esta é apenas um material mediador na construção do
conhecimento, ficando a cargo do professor trabalhar de acordo com suas necessidades,
direcionar o conteúdo e preparar atividades.
 83
A aproximação de novas tecnologias ao ambiente escolar viabilizada neste caso,
pelas fotografias aéreas e imagens de satélite, também permite ao aluno um contato e um
aprofundamento do estudo do lugar e a inserção de conceitos geográficos, bem como um
aprendizado que relaciona todas essas questões, entre natureza e sociedade, tendo como
referência a prática vivida pela população, promove ênfase às atitudes e convicções dos
alunos, antes mesmo de apreenderem as relações com questões ambientais.

A importância da Educação Ambiental é necessária para indivíduos que ainda estão

em processo de formação de valores, não definidos, o que levaria a mudança ou o
direcionamento dos valores, e conseqüentemente, a reprodução de valores integrativos em
uma nova sociedade. Ressalta-se, portanto a importância de projetos que complementem a
Educação Ambiental ausentes nas salas de aula, além de práticas de experiências diretas
com o meio natural a fim de aproximar o Homem da natureza, para que sejam formados
cidadãos conscientes multiplicadores. Portanto conclui-se que ao aproximar o aluno da sua
realidade sócio-ambiental podemos trabalhar, desenvolver e construir conceitos geográficos
e ambientais que atrelados à percepção ambiental e ao contato direto com a natureza pode-
se ressaltar o papel de cada individuo nos seus diferentes meio ambientes.

Um exemplo positivo destaca-se o jogo, que pode contribuir com o processo de

valorização de uma consciência ambiental nos alunos e para a transformação de seus
comportamentos, em que sua aplicação contextualizado com a realidade atual oportunizou
uma reflexão, no entanto, atividades como esta ainda tem um longo caminho a ser
percorrido, visto que os professores encontram dificuldades em trabalhar a EA na sala de
aula.

Almeja-se assim ter colaborado com o processo de formação de agentes críticos,

capazes de reconhecerem a realidade do meio ambiente em que se inserem, bem como a
realidade na qual as questões ambientais como um todo estão inseridas, visto os interesses
políticos e econômicos como os do agronegócio, da canalização, da negligência frente a
degradação dos cursos hídricos e entre outros.

Depois de conectadas e assimiladas as informações, o aluno pode ser capaz de

compreender como cada ação individual pode ser importante para o meio ambiente. O
pensamento do aluno não é fragmentado, todo ele tem uma justificativa, podendo ele ter
uma análise completa e crítica sobre a situação.

Assim, o aluno pode assimilar, conectar e processar, de forma competente e

autônoma, as informações sobre vários assuntos, como paisagem e relevo, preservação e
ocupação sócia econômica do espaço geográfico, utilizando linguagem geográfica por
excelência.
 84
Por isso as representações cartográficas possibilitam o aluno à leitura do mundo.
Construir a idéia de espaço na sua dimensão cultural, econômica, ambiental e social é o
grande desafio da geografia e, sobretudo, da cartografia escolar. Mais, ainda, pensar que os
fenômenos geográficos podem ser analisados articuladamente e em diferentes escalas, o
que significa analisá-los conceitualmente, em função de diversas práticas e das
representações sociais.

Almejando dar continuidade nestes trabalhos, acreditamos na necessidade de

difundir o conteúdo aqui trabalhado, com a construção de um Projeto de Formação
Continuada para professores de Geografia em exercício, visto que existe a necessidade do
contínuo processo de aprendizagem para o professor, e acreditamos que as metodologias e
materiais didáticos discutidos e construídos neste TCC possam contribuir para a realização
de cursos de capacitação, juntamente com o Núcleo de Ensino.
 85

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