Lamina Escolar

Daniel Feldman
IMGENES EN LA HISTORIA DE LA ENSEANZA: LA LMINA ESCOLAR

DANIEL FELDMAN*
RESUMEN: El trabajo propone algunas reflexiones sobre el papel de las imgenes en la historia de la enseanza escolar. Se procura analizar esta cuestin entrelazando dos puntos de vista. En primer lugar, algunas respuestas que fueron provistas, principalmente durante el siglo XIX e inicios del siglo XX, a la pregunta qu papel juega la representacin del mundo, de las cosas, en el conocimiento y cmo la pedagoga crey que debe proceder la enseanza escolar para promover el conocimiento? En segundo lugar, la descripcin de algunos rasgos que describen la evolucin del uso de imgenes en las escuelas pblicas argentinas. Los dos puntos de vista se vinculan para analizar los cambios en el uso de la imagen figurativa y fija en la prctica escolar. Se propone que el cambio principal est ligado con el paso en el uso de las imgenes como base de conocimiento mediante la intuicin sensible, al uso de las imgenes como apoyo informativo, recurso de organizacin o expresin del trabajo de los alumnos. Se utiliza esta reflexin sobre el cambio en el uso de las imgenes escolares para considerarlo como caso de una hiptesis de orden ms general sobre el desarrollo del currculum y de los patrones de formacin en Argentina. Palabras claves: Enseanza escolar. Currculum. Historia de la escuela. IMAGES IN
THE SCHOOL TEACHING HISTORY:
THE USE OF FIGURATIVE AND FIX IMAGES
ABSTRACT: This work aims at discussing the role of image in the school teaching history, interweaving points of view. First of all, it focuses the ways representation and knowledge were conceived of in the pedagogical studies developed during the XIXth and XXth centuries. It also accounts for some facts related to the evolution of the use of image in the Argentinean public schools. As far as the changes in the use of figurative and fix images in school practices are concerned,
* Doutor e professor da Universidade de Buenos Aires. E-mail: dfeldman@filo.uba.ar
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar
it concludes that the main shift was in the use of image, from a knowledge basis through sensitive intuition into an information support as well as a resource for the students works. This result is referred to curriculum development and educational patterns in Argentina. Key words: Learning process. Curriculum. School history.
Historias de imgenes
ul ha sido el uso de las imgenes en la historia de la enseanza escolar? La pregunta puede responderse en dos campos: en el campo de las ideas pedaggicas; o en el de las prcticas de os cientos de miles de escuelas donde la enseanza se imparti da a da en los ltimos, digamos, 350 aos. Porque si se toma como punto de inicio la aparicin del Orbis Sensualium Pictus de Comenio, a mediados del siglo XVII, se trata de una larga historia. Este haba una vez se sita en el momento en que el uso de imgenes se rene con una concepcin metdica de la enseanza y con el desarrollo de los dispositivos escolares. Cuando se analiza desde el campo de las ideas pedaggicas la historia del uso de las imgenes, aparecen, inmediatamente, respuestas a dos preguntas: Qu papel juega la representacin del mundo, de las cosas, en el conocimiento? Cmo la pedagoga crey que debe proceder para promover el conocimiento, el recto camino a la verdad? Ensayar sintetizar algunas de esas respuestas fundamentalmente las que fueron provistas durante el siglo XIX e inicios del siglo XX y de su relacin con la escolarizacin. Ese ser, posiblemente, el principal punto de apoyo de este trabajo. Ahora, si se toma en consideracin el campo de las prcticas pedaggicas en los sistemas escolares, la cuestin es ms difcil de abordar, simplemente por la dificultad de reconstruir las prcticas cotidianas pasadas de las escuelas. Pero hay indicios que pueden utilizarse. Por ello me referir, de un modo muy general en este trabajo, a algunos rasgos que, a mi juicio, describen la evolucin del uso de imgenes en las escuelas pblicas de mi pas. No dejar, para ello, de utilizar el conocimiento que adquir por mi experiencia. Procurar, tambin, vincular estos rasgos con ideas pedaggicas vigentes en cada momento.
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Este texto tiene algo de personal. Si se trata del papel de las imgenes en la enseanza escolar, en varios sentidos, me siento parte de la historia. En una primera etapa, como alumno de escuelas primarias pblicas nacionales hacia finales de los aos 1950. En una segunda etapa como aprendiz de maestro en la Escuela Normal Nacional n 2 entre 1963 y 1967. La tercera, como maestro de escuelas pblicas en la ciudad de Buenos Aires durante la dcada de 1970. La cuarta, como alguien dedicado a la didctica. Empezar por el final para contarla. Soy ahora un especialista en didctica y currculum. Un miembro de la didctica acadmica, si algo as no es un oxmoron. Una didctica producida, en gran medida, por grupos de investigadores y especialistas en mbitos universitarios. Estos grupos procuran una extensin creciente de sus propuestas a nuevos pblicos, mientras atiendan a sus comunidades acadmicas de pertenencia. Como miembro de esa didctica no es demasiado fcil sentirse parte de la tradicin. En buena medida, porque esa memoria se ha enflaquecido en el ltimo tiempo. Ser, quizs, porque esa comunidad sufri un salto terico, ideolgico y valorativo que podramos llamar, para usar un trmino excesivamente general, la hegemona constructivista. El corte que producen las nuevas concepciones educativas sobre el nio y su actividad, reconoce sus orgenes en la Escuela Nueva. Pero no todas las tendencias dentro del movimiento de la Escuela Nueva promovan, desde el punto de vista que nos ocupar aqu, la misma ruptura con el pasado. Son la difusin, extensin y aceptacin pedaggica de teoras como la psicognesis piagetiana las que acentuarn esa discontinuidad. Hans Aebli, un importante miembro de esa escuela de pensamiento en el terreno educativo, denominaba a ese pasado como la psicologa y la epistemologa sensual empirista (Aebli, 1958, p. 13). El sensual empirismo tuvo su impulso principal en educacin a inicios del siglo XIX, con la pedagoga intuitiva de Pestalozzi. Dir, anticipadamente, que en su seno se desarrolla la parte principal de la historia de las imgenes en la enseanza. Como acadmico, pertenezco a una didctica donde el uso de imgenes fijas (modelos, lminas, dibujos, presentaciones grficas) modific sustancialmente su valor en las ltimas dcadas. Consultando algunos importantes manuales actuales no he podido encontrar en ellos nada que haga referencia especial al uso de las imgenes o de los
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objetos como parte de la enseanza. Los 23 modelos de enseanza compilados y organizados por Joyce, Weil y Calhoun (2002) incorporan poco al respecto (algo puede hallarse sobre el uso de imgenes cmo recursos auxiliares en los modelos de memorizacin). Tampoco pueden hallarse mayores referencias en las 7 estrategias docentes que exponen Eggen y Kauchak (2000) para la enseanza de contenidos y desarrollo de las habilidades de pensamiento. No creo que sea por exceso de racionalismo o intelectualismo. Hay estrategias dirigidas al desarrollo de la creatividad, la elevacin de la autoestima o la clarificacin de valores. Incluso, la enseanza se ve atravesada por nuevas formas de concebirlas ligadas a la imaginacin y el relato. Puede verse, como ejemplo, la compilacin de McEwan y Egan (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Tambin se puede tener en cuenta la insistente, y bastante pionera, prdica de Jerome Bruner para rescatar el valor de la imaginacin y el pensamiento narrativo.1 Pero el uso de imgenes no tiene ya un lugar estructural en la manera de conducir la enseanza. Y me refiero, aqu, al uso de imgenes figurativas en la enseanza bsica y no a los crecientes reclamos de educacin para la imagen. Tambin estoy dejando de lado el uso de imgenes en los primeros aos escolares, ligados a la educacin inicial o al aprendizaje de la lecto escritura. Algo sucedi, aparte del correr de los aos, porque mi escuela, y, probablemente, la de otros que hayan pasado los 40 aos de edad, era una escuela de lminas, de modelos de cera, de pizarrn y tiza de colores, de vitrinas. Quisiera, entonces, comenzar mi reflexin sobre el tema con una imagen. Pero no la presentar a su captacin sensorial visual. Porque yo tampoco tengo presente el objeto. Lo evocar, entonces. Espero que, an as, pueda ser intuitivamente aprehendido. Las salas de clase de mi niez estaban pobladas de lminas que colgaban de las paredes. Algunas seguan el curso de las estaciones. El otoo, por ejemplo, era el cuaderno con papel azul araa, el papel secante fijado con una cinta y el ya asentado ritmo de trabajo en los dobles pupitres de madera. El otoo eran los impermeables de hule con capucha y las botas de goma. Pero el otoo era algo ms: eran las lminas del otoo. En esos dibujos de editoriales educativas fijados en la pared, se vea el cruce de calles con las hojas revoloteando, las
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personas con el paso apresurado. Las lneas marcando el viento. El otoo no era solo una estacin que enfriaba los cuerpos y las almas en esos atardeceres cada vez ms tempranos y melanclicos. El otoo era un eptome fijo, escolar, en un rectngulo de nuestra sala. Tambin estaba la lmina de los servidores pblicos, todos decididos a transitar y ejercer su tarea a la misma hora, en la misma calle de un barrio de cualquier lugar. O la de la produccin ganadera de la Argentina: todas esas vacas Shorton, Holando Argentina y Heresford, pisando los rectos lmites geogrficos de las extensas provincias de mi pas. Poda uno ver, incluso, todas las flores y aves nacionales juntas en una extraa conjuncin que ningn fenmeno natural podra jams producir. O ese cuerpo mecnico, cuerpo fbrica mostrando el proceso de la alimentacin con ruedas, cintas y poleas muy distantes de los procesos metablicos (seguro, difciles de dibujar). Tambin figuraba, claro, la historia de la patria. Belgrano escribiendo entre recuerdos dibujados ellos tambin de bibliotecas, banderas y batallas. Y San Martn planificando, sentado sobre la curea de un can (cuando no cabalgaba infatigable sobre su caballo blanco cruzando el Ande o atacaba, recio, en San Lorenzo). Y Sarmiento... Sarmiento, padre del aula, infatigable planificando cultivos, redactando un peridico, testimoniando Caseros, fundando y construyendo una escuela y besando a su amada madre anciana junto al telar, bajo la umbra parra de su San Juan natal. Todo ello, desplegado frente a nuestros ojos en un mismo instante revelador que reuna hechos, pocas, acciones en un solo haz abierto a la percepcin, porque la Historia deba ser, literalmente, observada. Ahora puedo precisar la idea que esboc anteriormente. Dije que algo cambi en las escuelas. El cambio a que me refiero consiste en que el uso de la imagen la imagen fija, figurativa disminuy progresivamente y perdi su importancia en la prescripcin didctica. Sigue teniendo un papel en las salas de clase, como marcadora de temas, eventos y acontecimientos, resultado de bsquedas de informacin o remedo de la impronta grfica fija en las calles de la ciudad. Tambin tiene un papel importante como expresin del trabajo de los alumnos. Pero ya no es un elemento para la apreciacin sensible, para brindar la base del conocimiento. Este cambio tuvo un ritmo desparejo. Intuyo que mis salas de clase (en una modesta escuela

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de un barrio de clase media baja) se parecan ms a las de mis padres que a las que transit como maestro en los tempranos aos 1970. Creo que mi propia formacin como docente y el inicio de mi ejercicio transcurrieron en ese momento que hara que las cosas ya no se vieran igual. Este trabajo propone algunas reflexiones sobre ese cambio. No creo decir nada que sobre el asunto no se sepa. Quizs solo quiera reponerlo o darle un lugar en nuestra reflexin actual. Tambin aprovech esta reflexin sobre el uso de imgenes en la enseanza escolar para considerarlo como caso de una hiptesis de orden ms general sobre el desarrollo del currculum y de los patrones de formacin en Argentina.
De Pestalozzi a Decroly
Cuando evoco las ilustradas salas de clase de mi infancia como alumno de escuela primaria, recuerdo las innumerables tareas de ilustracin que deba realizar. Si tambin pienso en las metodologas prcticas de tiza de colores que utilic como maestro, no puedo dejar de reconocer que un hilo las une. Ese hilo es una concepcin intuitivista. La que Aebli (1958) identificaba con la pedagoga tradicional. Yo era heredero de la tradicin que haba tallado el desarrollo del sistema educativo en mi pas y otros. La prctica pedaggica propia de los sistemas nacionales de educacin en nuestros pases se organiz bajo las consignas de educacin moderna, racional, objetiva e intuitiva. Los reformadores, que en siglo XIX promovieron la expansin de las escuelas y el avance de la instruccin masiva, recurran a alguna teora de las facultades de la mente y de su desarrollo armnico, mantenan una concepcin tripartita del sujeto y de su formacin2 y postulaban la primaca del entendimiento racional por sobre la memoria de palabras y la percepcin sensible de la realidad como principio del aprendizaje.3 Esta nueva pedagoga se articul sobre el principio de apreciacin sensible como base del conocimiento. Una idea de la que ya haba extrado consecuencias didcticas el trabajo de Comenio. Su artificio universal permita ensear con facilidad, solidez y brevedad las ciencias. La preceptiva era muy sencilla y surga, como todo en el mtodo comeniano, de la propia naturaleza. Dice as:
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3 - Cuatro son, por tanto, las condiciones que se deben procurar en el adolescente que desea investigar los secretos de las ciencias: I Que tenga limpios los ojos del entendimiento. II Que se le presenten los objetos. III Que preste atencin. IV Que se le presenten unas cosas despus de otras, con el debido mtodo; as conocer todas las cosas con certeza y expedicin (...). Es necesario que el conocimiento empiece por lo sentidos cierto es que no hay nada en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido (...). En segundo lugar, la verdad y la certeza de la ciencia no estriban ms que en el testimonio de los sentidos (...). (Comenio, 1996, p. 123 y 124)
Comenio asienta, as, algunos principios claves para el futuro pedaggico de las presentaciones y representaciones de la realidad. El primero es de orden psicolgico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado previamente en el sentido. El segundo, epistemolgico: la verdad y la certeza provienen del testimonio de los sentidos. El tercero, metodolgico: percepcin primero, explicacin (anlisis y sntesis), despus. 4 Una sencilla trinidad que recorrer la pedagoga durante los siglos siguientes y participar en el proceso de alumbramiento de la escuela de masas. Deja tambin una regla: Puede tambin, si en alguna ocasin falta el original, emplearse modelos o representaciones. Esto es modelos o imgenes preparadas para la enseanza (...) (Comenio, 1996, p. 126). Esta ser una regla mayormente aceptada por todas las posiciones sensualistas. Tomaba sentido en el marco de la trinidad establecida. Sin embargo, el funcionamiento de las dinmicas instruccionales y la conviccin de que la experiencia directa no era posible en muchos casos daran con el tiempo muchsima importancia a las imgenes. De hecho el propio Comenio alcanz celebridad universal por el Orbis Sensualium Pictus que, publicado en 1658, constituye el primer libro de texto ilustrado. Maravilloso en su sencillez, el Orbis Pictus propone una tecnologa informativa que no fue superada hasta la llegada de los soportes informticos. Quin no recuerda esas figuras en las revistas escolares y enciclopedias juveniles donde, por ejemplo, un castillo medieval era atacado y defendido? Nmeros en la escena constituan las referencias para que el curioso lector identificara, por ejemplo, el puente levadizo o las troneras, los arqueros, el arsenal

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o las torres de asalto. Yo recorr imgenes como esas. Comenio las propuso a los nios de su poca hace casi 400 aos. Sin ir ms lejos, El asedio a una Ciudad es la imagen CXLIII.5 Pero es Pestalozzi quien realiz la sntesis que tendra decisiva influencia en la estructuracin de los sistemas de enseanza. En Pestalozzi, la intuicin de la naturaleza es el fundamento propio y verdadero de la instruccin humana, porque es el fundamento del conocimiento humano. Deca en Como ensea Gertrudis a sus hijos, publicado en 1802: Qu es lo que realmente he hecho por la esencia de la instruccin humana?, hallo que he asentado firmemente el principio ms alto y supremo de la instruccin al reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento (Pestalozzi, 1936, p. 193). Su propuesta reserv un papel trascendente a las diferentes maneras de presentar el mundo a los nios. 6 La instruccin tena la misin de ordenar el mundo para dirigir adecuadamente la percepcin de los nios y permitir la formacin de los conceptos exactos y el desarrollo del intelecto. 7 Esto era imprescindible porque la intuicin no implica ver las cosas. Es, segn Schmieder (1966, p. 75), una actividad interna, no una recepcin. La intuicin requiere una accin contemplativa y reflexiva que permita apreciar y ordenar los objetos segn sus semejanzas y diferencias. Ayuda, gua y orden eran necesarios para que el nio pudiera entrar en el mundo y conocerlo sistemticamente.
Para llevar a tus nios por el camino ms corto al fin de la instruccin, a los conceptos exactos, debes poner primero a tu vista, con gran cuidado, en cada materia de conocimiento, aquellos objetos que presentan sensible y distintamente los rasgos caractersticos ms esenciales de la materia a la que pertenecen y que, por ello, son singularmente adecuados para hacer visible la esencia de esa materia en vez de sus propiedades variables. (Pestalozzi, 1936, p. 222)
Para evitar que los nios se extraven en las propiedades variables y no puedan pasar de las intuiciones confusas a lo conceptos exactos Pestalozzi propona un procedimiento:
(...) son las series en las cuales se presentan ordenados a la intuicin de los nios, desde los primeros puntos iniciales, todos los objetos de todas las
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materias de tu instruccin en tal forma que, si la impresin de la esencia de cada objeto comienza a elevarse desde sus primeras intuiciones sobre la impresin de sus accidentes, el nio aprende a subordinar desde esta primera impresin lo mudable del objeto a lo permanente. (Pestalozzi, 1936, p. 222)
Se trataba de que el nio ingrese al conocimiento del mundo, objeto por objeto. Las lecciones de cosas seran el instrumento pedaggico para este propsito. La enseanza objetiva procuraba la adquisicin de nociones y el ejercicio y el desarrollo de las facultades intelectuales como percepcin, memoria, razonamiento e imaginacin. Por eso, la percepcin de objetos se complementaba con cuidados sistemas de preguntas y respuestas del maestro que guiaban la percepcin del nio desde las imgenes exteriores hacia las interiores y de all a los juicios abstractos. Como probablemente en toda pedagoga de profunda raz filosfica, la obra de Pestalozzi fue difundida y aplicada de un modo tal que los preceptos de actividad quedaron, muchas veces, desgajados del fundamento metafsico que les daba sentido y unidad. Seala Bowen que Pestalozzi recurri a una metfora orgnica del desarrollo natural tomada de Rousseau.8 Pero el desarrollo de la enseanza intuitiva que se expresaba en las lecciones de cosas, afirmadas a lo largo del siglo XIX, perdi el holismo organicista de la filosofa original. Esta es reemplazada por metforas mecanicistas necesarias para la economa de trabajo y de tiempo.9
Es evidente que los jvenes maestros-alumnos en formacin no tendran la ms remota idea de la visin del mundo holista y cientfica en la que estaba fundada la leccin de cosas. Las lecciones de cosas proliferaron, los nios eran estimulados a traer objetos a la clase (...) y no conseguan ms que catlogos de rasgos extensos; el mtodo prosper a todo lo largo del siglo XIX mientras los objetos eran reducidos cada vez ms a ilustraciones en grficos murales. (Bowen, 1992, p. 426)
De todos modos, no debera afirmarse en cualquier caso que el uso de ilustraciones correspondiera, solamente, a una utilizacin degradada del mtodo aunque eso pudiera ser parte del asunto. La importancia de utilizar objetos naturales, ya sealada en Comenio, tena sencillo y contundente fundamento en lograr el conocimiento
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de las cosas por las cosas mismas. Pueden encontrarse fuertes recomendaciones en tal direccin.10 Sin embargo, el uso de lminas o de modelos que reemplazaran el natural poda ser aceptado. Por un lado, quedaban legitimamente exceptuadas todas las ocasiones en que el uso del natural no fuese posible por razones de practicidad o por el tipo de cosa que debiera ser conocida. Pero, por otro, existe la opinin de que, en el marco del intuitivismo, no haba una diferencia cognitiva esencial en que el objeto fuese natural o artificial pues, en ambas formas, llegaba a la mente como representacin. Obregn, Saldarriaga y Ospina proponen que
A ninguno de los contemporneos ilustrados del maestro suizo se le hubiese ocurrido que poda haber diferencia, desde el punto de vista del conocimiento, entre la imagen dibujada en el papel y la imagen visual de la escalera real, por cuanto eran idnticas por naturaleza en tanto imgenes recibidas y representadas en signos. (1997, p. 23)
La importancia de las concepciones intuitivistas y su correlato con el desarrollo de las facultades se expres en prescripciones metdicas y curriculares que adquirieron gran difusin. En Argentina, por ejemplo, distintos documentos oficializaron esta tendencia. Deca en 1888 el Plan de Estudios para las Escuelas Comunes del Consejo Nacional de Educacin:
La enseanza ser intuitiva y prctica, empezando por la observacin de objetos sensibles para elevarse despus a la idea abstracta, a la comparacin, generalizacin y raciocinio. La enseanza que se de en las escuelas no solo debe asegurar los conocimientos tiles en la vida, sino tambin, y principalmente actuar sobre las facultades, desarrollando la inteligencia.
Esta adopcin de la enseanza intuitiva como pedagoga oficial, desde el inicio del sistema educativo estatal, continuara por un largo perodo. De ese modo, en 1937 el Reglamento General para las Escuelas Pblicas de la Provincia de Buenos Aires prescriba que (...) La enseanza ser intuitiva y prctica, debiendo empezar siempre por la observacin de los objetos familiares del nio. La enseanza debe asegurar los conocimientos tiles de la vida, y especialmente, el desarrollo de las facultades. A partir de su sistematizacin pedaggica a principios de 1800, con la obra de Pestalozzi, el principio de intuicin fue parte
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protagnica en la escena didctica. Con el correr del tiempo se comenz a combinar con otras propuestas metdicas en un escenario de amalgamas mltiples. Las lecciones de cosas comenzaron a ser suplementadas con mtodos deductivos 11 o complementadas por otras escuelas de pensamiento que comenzaron a ganar aceptacin pasada la mitad de siglo XIX. Tal es el caso de la pedagoga herbartiana difundida a travs de la obra de Rein en la Universidad de Jena, a partir de 1885.12 Como es sabido, la psicologa de Herbart no alcanz excesiva aceptacin durante su vida. Los cuatro grados que organizaban la instruccin claridad, asociacin, sistema y mtodo no tuvieron mayor impacto en las prcticas escolares. Pero algunas dcadas despus su reelaboracin hizo de esta concepcin una de las ms influyentes en la pedagoga y mantuvo cierta importancia en la formacin de maestros hasta mediados del siglo XX. La cualidad de la psicologa que la fundamentaba no variaba el supuesto asociacionista y perceptivo dominante hasta ese entonces. Segn Rein todo el proceso de aprendizaje completo muestra dos grados: el de apercepcin y el de abstraccin. El de apercepcin suministra el materia visual de la representacin, el de abstraccin desarrolla con ese material los conceptos (Grtner, 1970, p. 135). Para Rein era necesario que se pongan a disposicin representaciones existentes en la conciencia que deben acoger las representaciones nuevas. Por eso la apercepcin (la claridad herbartiana) tiene un grado previo: la preparacin; luego es la presentacin de las nuevas representaciones; le sigue la asociacin o comparacin; la generalizacin o unin y, por ltimo, la aplicacin. La sistemtica ofrecida result de gran atractivo porque su carcter estandarizado responda mejor a los requerimientos de preparacin de maestros en gran escala. Tambin, quizs, por su capacidad de fusionar las propuestas prestigiosas existentes. Seala Bowen que
El herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable flexibilidad al incorporar dentro de s mismo los rasgos estereotipados del pestalozzismo y del froebelismo, tales como las lecciones de cosas formalizadas, reducidas ahora a ilustraciones en libros de texto o en grficos murales, y las ocupaciones degradadas a ejercicios mecnicos de artesana en plegado y corte de papel, (...). (Bowen, 1992, p. 444)

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En sus distintas formas, el camino de las lecciones de cosas y el intuitivismo primarn en las escuelas en distintas alianzas metdicas, como las mencionadas en el prrafo anterior. Pero no ser inmune a los avances de la Escuela Nueva y de algunos de sus principios. Principalmente los de actividad y globalizacin, inspirados en el trabajo de Decroly. Esto lleva, hacia los aos 1930 a la difusin de propuestas basadas en los Centros de Inters. 13 La enseanza objetiva incorpor principios del aprendizaje activo, pero estos avances no implicaron un corte con la concepcin intuitivista. En Decroly la observacin es polisensorial lo cual es un rasgo desde Comenio y global. Esta concepcin de globalidad lo aleja de los enfoques ms bien discretos y unitarios de sus predecesores para quienes la separacin entre objetos y fenmenos era necesaria para reforzar la claridad de las representaciones y evitar superposiciones indeseadas. Pero superada esta diferencia el enfoque se vuelve a aproximar. Luego de la captacin global se empieza por hacer ver el objeto de estudio y despus se dirige el esfuerzo a explorar con los dems sentidos (Not, 1983, p. 146). A la observacin analtica del medio, sigue la asociacin sinttica de las representaciones. Entre el pragmatismo con su nfasis en la actividad de resolucin de problemas y el intuitivismo se ubica la obra de Decroly que tiende una especie de puente que lo vincula con los intuitivistas por la parte que concede al dato sensorial y a los pragmatistas (...) (idem, p. 140). Estos vnculos pueden ayudar a explicar la permanencia del intuitivismo y de las estrategias asociadas con la formacin de representaciones mediante los objetos o sus reemplazos. La percepcin, la manipulacin o el dibujo que la reemplazaba continuaron siendo una parte esencial de la experiencia escolar. El principio de intuicin postulado por Pestalozzi, y sus reelaboraciones en trminos de las propuestas de Herbart y Decroly, resultaron de enorme importancia en la historia que estamos contando. La propuesta pestalozziana prest fundamento y tcnica en el preciso momento en que la escuela que conocemos adquiere su forma acabada y casi definitiva. Retomado herencias epistmicas y educativas como las de Locke y Comenio, ofreci un concepto clave para la instruccin. 14 A partir de la idea de intuicin el secreto de la instruccin descansaba en la apreciacin sensible de los objetos o de sus formas vicarias dibujadas y presentadas a la percepcin por la instruc86
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cin sistemtica. Los objetos y las imgenes, como reemplazo pictrico de los objetos, cumplieron, as, un papel central en el desarrollo de las facultades mentales, porque representaban el origen autntico, aunque no el proceso completo, de todo conocimiento verdadero.
La persistencia del intuicionismo

Mi actividad como maestro se gui por una pedagoga un tanto confusa. Defenda los principios del activismo, la importancia del grupo y la autogestin. Pero mis concepciones psicolgicas y metdicas a la hora de la instruccin tenan muy poco fundamento. Me interesa recordar esto, porque falto de toda base psicolgica o pedaggica al respecto arm, como cualquiera hace, una concepcin prctica ad hoc. Si juzgo por los resultados, estaba en la lnea de la didctica tildada de tradicional por Aebli, a pesar de mi corazn renovador. Todava puedo recordar perfectamente mis vanos intentos por hacer comprender a alumnos de 10 aos los misterios de los nmeros fraccionarios, recurriendo a estrategias de tiza de colores y dibujando chocolates y tortas divididas en porciones que se podan tomar o dejar. Exactamente las mismas, y sobre el mismo tema, que Aebli haba descripto y demolido 20 aos antes, dndolas como ejemplo del absurdo de la hiptesis intuitivista para el desarrollo de conceptos.15 El sensualismo ha persistido en las escuelas de muchas maneras. Esto no es extrao, porque 300 aos de prdica no se desarraigaran tan rpidamente como los innovadores del siglo XX quisieron suponer. Tambin, porque la enseanza por los sentidos y la educacin para el aprendizaje por los sentidos formaron, posiblemente, el ms comn sentido pedaggico en las prcticas escolares desde la consolidacin de las escuelas. Un hecho que queda bien ilustrado, a mi entender, en este relato compilado por Larry Cuban, que describe el inicio de una clase en una escuela elemental en Boston en 1892.
Con cuantos sentidos estudiamos geografa? Con tres sentidos: vista, oido y tacto. Responden los estudiantes. Se pide a los nios que busquen su mapa de Norteamrica y que comiencen con los cabos de la costa este (...). Cada nio coloca su dedo sobre Cape Farewell y cuando el maestro dice: Comiencen, los alumnos dicen al
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unsono, Cape Farewell y corren con su dedo hacia abajo en el mapa diciendo el nombre de cada cabo (...). Despus de que los alumnos nombraron todos los cabos de la costa este de Norteamrica, empezando por el norte y terminando por el sur, se les pidi cerrar sus libros. Cuando los libros fueron cerrados, ellos corrieron sus dedos sobre la tapa y nombraron de memoria los cabos en orden de norte a sur. Cuntos sentidos estamos usando ahora? Pregunt el maestro. Dos sentidos tacto y audicin , responden los nios. (Cuban, 1993, p. 27)
Pero otra de las razones por las que el intuicionismo ha persistido, como perspectiva y como propuesta prctica hasta bien entrados los aos 1960, es del orden de las ideas. Diversos autores como Aebli (1958), Bowen (1992), Not (1983), Obregn, Saldarriaga y Ospina (1997) sealan que influyentes pedagogos de la Escuela Nueva, tal es el caso de Decroly y Montessori, mantuvieron fuertes lazos conceptuales con el asociacionismo sensualista. Por ejemplo, Louis Not diferencia los mtodos de heteroestructuracin y los de autoestructuracin. Los primeros corresponden a los que se basan (...) en la accin preponderante de un agente exterior y en la primaca del objeto estudiado. Los segundos se basan en la propia accin del alumno y en la primaca del sujeto (Not, 1983, p. 18). Los mtodos de autoestructuracin, que reconocen los principios activos de la educacin nueva no marcan de por s una ruptura con la tradicin de la enseanza intuitiva. Esto se evidencia por el modo en que quedan ordenados en el eje: primaca de la observacin/primaca de la experimentacin. Decroly y Montessori se ubican en la primera parte y Claparde y Dewey, en la segunda. La utilizacin de este eje permite marcar el corte con el intuicionismo y el fin de la legitimacin terica prestigiosa del papel de las imgenes como expresin vicaria de la realidad. Segn Not, los mtodos de descubrimiento mediante la observacin que preconizaron Montessori y Decroly se sitan en la prolongacin de los mtodos intuitivistas que (...) conducen a lo que se ha podido llamar la enseanza por el aspecto muy en boga en el siglo XIX. Y agrega: Son los pragmatistas, entre ellos Dewey, los que marcan la ruptura esencial con el intuitivismo, partiendo de la accin como significacin y produccin de conocimiento (Not, 1983, p. 140).
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Son dos los discursos que confluyeron en la crtica del intuicionismo. Una, se acaba de sealar, es el pragmatismo que, de la mano de Dewey, reemplaza la idea de intuicin por la de actividad y proyecto para la resolucin de problemas. La segunda es la llegada y el impacto de la psicognesis piagetiana en los aos 1950, que vuelve a debilitar el edificio intuicionista.16 Sin embargo, al menos en mi pas, las prcticas escolares y de formacin de maestros mantuvieron hasta entrados los aos 1970 principios que no se apartan de las lneas fundamentales de la pedagoga dominante. En Argentina, la persistencia de estas ideas puede registrarse en los manuales de didctica utilizados para la formacin de maestros. Estos marcan una coexistencia de diferentes lneas de pensamiento e inters en la formacin de docentes de escuela bsica. Esas lneas convivirn hasta el predominio de concepciones tributarias de la tecnologa instruccional de origen norteamericano, logrado ms tarde aunque no por largo tiempo. El reemplazo, en el ao 1969, de las Escuelas Normales por Profesorados de nivel terciario para la formacin de maestros, no solo modific una forma organizativa. Marc la finalizacin de un largo ciclo pedaggico que, entre otras notas, se caracteriz por la pregnancia del mtodo y por la presencia de la lnea pedaggica clsica. Los textos para maestros que dominarn con pocos aos de diferencias mostrarn otros rasgos. Pero todava hasta inicios de los aos 1970, muchos manuales conservaron una fuerte impronta de las bases intuicionistas. Desde los ms slidos tericamente, hasta los dirigidos al mercado de las Escuelas Normales como resmenes adaptados a los programas oficiales. Por ejemplo en la Didctica general de Calzetti se plantea que Todos los procesos del espritu objetivacin, generalizacin, abstraccin, induccin, deduccin arrancan, en definitiva, de un hecho psicolgico inicial: la intuicin (Calzetti, 1963, p. 129). Y se agrega, ms adelante, que la enseanza objetiva es una de las mayores exigencias de la pedagoga contempornea. La didctica, para Grtner (1970, p. 111), debera reconocer en toda su amplitud el principio de visin y debe hacerlo no por razones tericas, sino fundada en su experiencia prctica, y Stcker (1964) sostiene en sus Principios de didctica moderna que el principio intuicin o visualizacin es aceptado como imprescindible de toda labor educativa y es el primero de los
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cinco principios universalmente reconocidos. 17 Los Schmieder (1966, p. 75 y 76), a su vez, ofrecen cuatro consecuencias didcticas que surgen del principio de intuicin: 1) cuidar que los objetos sean verdaderamente mirados; 2) contribuir a la formacin de intuiciones claras por el recto tratamiento y utilizacin de los objetos; 3) partir siempre del medio circundante; 4) dibujar o modelar el objeto.18 Estos libros, utilizados en la formacin docente, marcan una continuidad de concepciones intuicionistas, aunque combinadas en nuevas perspectivas. La vieja historia vuelve a tener actualidad. Mas aunque el principio didctico de intuicin u objetivacin se considera como uno de los ms antiguos, su historia muestra que la concepcin actual no ha sido igual desde el comienzo (...) solo queremos sealar que a travs de ese desarrollo el problema de la visualizacin fue abordado una y otra vez, hasta el da de hoy, y siempre desde distintos ngulos. En este sentido, el principio de intuicin resulta tambin un problema moderno a pesar de todo. (Stcker, 1964, p. 40). Y como problema moderno pervive en las discusiones. Por supuesto que existieron otras influencias. Pero aparecan divididas. Como alumno del magisterio le Democracia y educacin de Dewey. Pero Dewey se lea en pedagoga. Otros eran los didactas. En sus manuales, el principio de intuicin continuaba vigente. El dispositivo escolar hizo el resto para marcar la permanencia de la lmina, la tiza de colores y el interrogatorio didctico.
De las cosas a las imgenes fijas

La vigencia durante largo tiempo del intuicionismo se vio acompaada, en el nivel diario de las prcticas escolares, por un crecimiento progresivo del papel de las imgenes fijas, lminas escolares, dibujos y grabados en textos, que reemplazaron, muchas veces, los objetos de las lecciones de cosas. Debe haber quedado claro, a partir de la exposicin anterior, que el uso de imgenes fijas en base a dibujos o esquemas jugaba un papel, pero no tena el rol principal: la percepcin directa de las cosas, en la medida de lo posible, ocupaba el centro del escenario cognoscitivo. Las imgenes fijas deban ser utilizadas cuando no fuera posible otra experiencia. En una versin moderna, ocupaban el sptimo de los nueve escalones del cono de la
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experiencia de Dale.19 Por qu llegaron las lminas escolares a desplazar a los objetos? Argumentos de orden material y organizativo pueden encontrarse. Estn en la propia
Describiendo la arquitectura de la clase, programas, tamao de la clase, tarjetas de informes, reglas escritas, clasificacin de maestros y prcticas de los supervisores en los aos entreguerras, asumo que las condiciones de trabajo, las herramientas al alcance de los maestros y las explcitas expectativas de sus supervisores, describen un contexto organizacional que afecta lo que los docentes hacen diariamente (...) los arreglos organizacionales ayudan, y quizs en casos refuerzan, patrones de instruccin que prevalecieron en los salones de clase en la ciudad desde el inicio del siglo. Para los aos 1930, el sistema escolar de Nueva York vio cambios en los programas que incorporaron el vocabulario progresista y sugirieron actividades para los maestros. Pero el tejido conectivo de la instruccin arquitectura, tamao de la clase, tarjetas de informes, reglas, procesos de evaluacin y supervisin establecieron el marco organizacional para las prcticas de enseanza prevalentes. (Cuban, 1993, p. 61)
Las lminas se imponan por razones de economa, de practicidad y de mayor ajuste para el funcionamiento aceitado del mecanismo escolar. Es posible asumir la constancia de este tejido conectivo durante largos perodos. Por ejemplo, si se tiene en cuenta la configuracin del espacio, creo que las salas de clase en mi niez tenan muchos parecidos con las del principio del siglo. Ms all de la constante renovacin pedaggica y de la prdica a favor del activismo ligado con el principio de intuicin, esta dimensin estructural crea un marco para la interpretacin de las derivaciones prcticas de esas teoras. Pero tambin concurren otros factores. Uno de ellos consiste en la simplificacin de los planteos originales. Estos procesos de traduccin y simplificacin de las pedagogas en situacin escolar son conocidos y no debo detenerme aqu en ellos. Baste decir que estas simplificaciones convierten en preceptivos enunciados tericos, eliminan los aspectos ms complejos de las hiptesis y enfatizan, si se permite la expresin, los aspectos visibles y conductuales de las propuestas. Por supuesto que ninguna de estas transformaciones es ajena al tejido conectivo de la instruccin. Pero no dejan de tener una dinmica propia. Estas transformaciones, como ya se seal, ocurren tempranamente con la difusin escolar de las ideas de la pedagoga sensualista.
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Tambin juega, seguramente, el problema de la simplificacin de la realidad para facilitar la actividad escolar. En el caso que nos ocupa, la percepcin del mundo deba apuntar al conocimiento de la verdad objetiva. La organizacin de la informacin tena que ayudar a ese objetivo, ms si la mente de los que conocen, los nios, todava no est completamente organizada o, como se crea, era pasible de representaciones confusas. Es posible asumir que, para ayudar en este proceso de clarificacin, puede ser un recurso importante recurrir a lo que Eisner (1998) denomina una sintaxis de reglas ms que una figurativa.20 Esta sintaxis de la forma de representacin tiende a codificar la realidad de un modo ms claro y simplificado, resaltando los rasgos que se prestarn a la percepcin y ordenndolos en un artificio prctico y apto para los usos escolares. Las sintaxis de reglas son ms expresables cuando el objeto puede ser controlado y codificado. El camino hacia la esquematizacin de las lecciones de cosas, ejemplificado en la edicin de interrogatorios modelo fijos para conducir la observacin de los objetos expresa este proceso de codificacin. 21 La lmina escolar poda cumplir esas funciones de un modo ms acabado y sencillo que el contacto directo con la realidad. Probablemente por eso, adquiri jerarqua ms all del precepto originario. En el marco disciplinado, orgnico y evaluador de las escuelas, las imgenes fijas ofrecan ms que una imagen vicaria. Creaban un mundo adecuado a las necesidades y posibilidades del sistema de enseanza masivo. El resultado de este dezplazamiento hacia las lminas y las ilustraciones fue lo que conoc en mi escolaridad. Pero, en pocos aos, el uso de lminas e ilustraciones comenz a cambiar de sentido. Las imgenes permanecieron implicadas en la sala de clase. Pero, mayormente, como apoyo informativo, testimonio de la tarea o indicador de normas o eventos. No era esa la jerarqua que tuvieron durante tres siglos. Su misin era diferente. Ya sin una teora que las avale, permanecen como un medio auxiliar para proveer datos del mundo a estudiar o cooperar en la organizacin de la clase. La imagen grfica, tal como se la utiliza mayormente, no sera ya el objeto que provocara la representacin en el espritu o la mente cuando las condiciones no permitieran o aconsejaran el contacto directo. La imagen, ahora, funge como un texto para brindar informacin, apoyar informacin de otro tipo u organizar informacin.22
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Me pregunt por la importancia adquirida por las imgenes fijas en las salas de clase. Algunas de las razones propuestas consistieron en los procesos de reduccin de la teora, en la estructura del dispositivo escolar y en la simplificacin para la organizacin y secuencia de la enseanza. Tambin se seal la existencia de un progresivo cambio en las funciones de las imgenes fijas en la sala de clase, hacia roles de motivacin o apoyo informativo. Esto parece implicar un cambio radical en su utilizacin y, en mi opinin, marca finalizacin de un modo de presentar/representar el mundo. Quisiera ahora avanzar, y concluir, con esa consideracin.
El fin de un modo de presentar/representar?

El uso de las lminas, los modelos, las ilustraciones en los textos, los mapas, ya no es lo que era. Cambi, desde ya, la arquitectura de las salas de aula. Tambin la iconografa que las poblaba. Mltiples soportes informativos han ingresado a las escuelas matizado por el sector social y econmico de sus pblicos y disminuy la produccin propiamente escolar de imgenes. Fotografas, pelculas, la multiplicacin de libros disponibles y los medios grficos de masas tuvieron mucho que ver en esto. Quisiera plantear algunas sugerencias sobre factores que influyeron en este proceso que cambi, de manera importante, la configuracin de las salas de aula y la estructura sistemtica de la instruccin. Un factor de mucha importancia es la quiebra del fundamento psicolgico empirista de la didctica tradicional. Pese a la continuidad terica del intuicionismo, el panorama cambi profundamente en las ltimas dcadas. Las psicologas operatorias trasladan el foco de la representacin del mundo por la imagen y lo colocan en la accin sobre los objetos. La accin prima sobre la observacin. Este ataque debilita el fundamento del uso de imgenes. No como recurso didctico, sino como va regia del conocimiento. Lo que se cuestiona es el argumento epistmico en el que se sostiene la enseanza intuitiva. Otro factor, que adquiere relevancia en Argentina, es el paso que se produce en el currculum hacia los aos 1970, desde un orden moral patritico hacia un orden universal y cientfico. 23 En mi opinin, este movimiento tiene repercusiones en la utilizacin de imgenes en la enseanza.
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Las lminas representaban un mundo ordenado segn patrones claros relacionadas con la moralidad, la practicidad y la patria. Los currcula hasta 1960, con su disposicin tpica del conocimiento, el nfasis en el espacio y el papel del ejemplar, se concretaban perfectamente en lminas e ilustraciones. Las lminas no solo representaban la realidad vicariamente para la aprehensin sensible del mundo cuando este no puede observarse de manera directa. Las lminas imponan un orden coincidente con el patrn del currculum. El propio currculum estaba pleno de imgenes que las nuevas tendencias a la ciencia y los procesos tienden a borrar. El currculum era, hasta ese momento, un currculum que se poda ver, escribir y contar. Cuando este orden comienza a cambiar y llega a su punto de ruptura hacia los aos 1970, las lminas comienzan a perder su lugar y a modificar su funcin. Tambin es cierto que enfrentan ms dificultades como soporte. No porque la escuela se haya vuelto activa y se haya volcado a la experiencia directa. Si no, simplemente, porque los procesos, las funciones y las estructuras que pueblan los nuevos currcula no son representables como los lugares, los hechos y los seres. En nuestras maneras de pensar el currculum y el contenido educativo, la naturaleza y las cosas fueron reemplazadas por los procesos y las estrucutras de las disciplinas. Las disciplinas son sistemas complejos y formalizados de conocimiento. Sus objetos son principios, leyes y conceptos que, en verdad, no son tan pasibles de ser representados figurativamente. Como tercer factor se debe sealar que las imgenes fijas tenan la ventaja prctica de ordenar y simplificar el mundo all afuera. La imagen representa una simplificacin y un ordenamiento de lo que representa. Esa simplificacin cumpla con propsitos moralizantes, pero tambin cognitivos, porque simplifica el proceso de atencin y lo focaliza. Elimina la peligrosa proliferacin de informacin de los hechos reales. Los ejemplares son perfectos, los rasgos claros, la atencin no es distrada y, ms an, es dirigida. El interrogatorio sistemtico es posible y facilitado. Imgenes e interrogatorio estn indisolublemente unidos en la perspectiva metdica de las escuelas. Las lminas fueron algo as como una expresin didctica del dictum del currculum: el orden sencillo y comn de la enseanza en las escuelas bsicas. En las perspectivas metdicas que dominaron hasta los aos 1970, el esfuerzo de los alumnos deba ser dirigido en secuen94
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cias estables y la actividad escolar no admita cualquier tipo de experiencia. El uso de imgenes fijas estuvo ligado a pedagogas de mtodo formal. Se debilit, por supuesto, junto con estas pretensiones que hoy pocos reconocen.24 Por otra parte, con la aparicin del nio cientfico el nuevo principio de regulacin reside en la actividad exploratoria. Las imgenes cambian de soporte y de funcin y la produccin de imgenes como actividad es, a veces, la traduccin escolar disminuida de la actividad exploratoria. Tambin en la escuela aparecen nuevas formas discursivas: enciclopedias, libros, revistas y peridicos pasan a jugar un lugar importante y portan nuevas imgenes de un tipo y un valor muy diferente al que caracteriz las lminas escolares. La lmina escolar, que podra calificarse como realidad recontextualizada, se diluye con el ingreso de la realidad y el conocimiento va soportes no escolarizados inicialmente (fotos, pelculas, programas de computadora). Por ltimo, puede decirse que, por varias vas, hoy vuelven a tener importancia pedagogas de la palabra. La reflexin en torno al papel de las imgenes y de las representaciones en la didctica debe mantener siempre en mente lo siguiente: la pedagoga mantuvo una discusin de tres siglos contra al enseanza verbalista y memorista. Como sealaba Stker (1964), el principio de la intuicin se opone a la escuela de la palabra y el libro. Actualmente, no se abandona la cuestin de la representacin, por el contrario, pero el nuevo escenario lo demarcan la accin y, sobre todo, el papel del lenguaje. Esto abre interesantes problemas porque, como marcaba Stker (1964, p. 42), cosa y palabra son un campo de tensin en la enseanza. En esta tensin se inscriben las viscitudes de la utilizacin de imgenes en la enseanza. En resumen, quisiera sugerir que el uso de imgenes fijas figurativas jug roles en distintas intersecciones y no puede ser analizado solo desde las fundamentaciones sostenidas sobre el proceso de aprendizaje o de formacin de la experiencia. La pregunta que trat de comenzar a delinear es: Parte de qu historia son las imgenes como forma de enseanza y cual es la narracin en la que desaparecen en su forma y su funcin original? Tal vez, la certeza pestalozziana tena algn sentido. Empec este relato con imgenes evocadas, con una representacin de la escoEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004
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laridad en mi tiempo de alumno y de maestro. Solo mirando reflexivamente las cosas, analizando sus partes, comienza a intuirse el hilo que las una. Quizs ahora pueda empezar a comprender. Recebido e aprovado em fevereiro de 2004.
Notas
1. 2. Ver, por ejemplo, Dos modalidades de pensamiento y El lenguaje de la educacin, en Bruner (1988). As se planteaba en la Ley 1420 de Educacin Comn y Obligatoria de la Repblica Argentina: Artculo 1. Las escuelas primarias tienen por objeto favorecer y dirigir simultneamente el dsarrollo moral, intelectual y fsico de los nios que estn en edad escolar. La vigencia de estos principios, que estructuran el desarrollo de la escolaridad moderna, es argumentada por Obregn, Saldarriaga y Ospina (1997, volumen 1, p. 14 y 15). Por qu, pues, ha de darse comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosa? Despus, una vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms profundamente lo expuesto (Comenio, 1996, p. 124). Existe una edicin que incluye la versin en espaol de los textos: Joh. Amos Comenii, Orbis Sensualium Pictus, Mxico, DF: Edit. Porra, 1993. Pestalozzi (1936, p. 203) relata que una mujer del pueblo coloc para su nio un pjaro pintado y de ese modo indica el punto preciso en que deba comenzar el arte a dar al nio una firme y clara conciencia de los objetos de la naturaleza. (...) cuan fcilmente podra el arte colocar en el nio, mediante tales representaciones sensibles, un fundamento general para la intuicin sensible de todos los objetos de la naturaleza y del arte. Puedan los hombres comprender que el fin de toda instruccin nada otra cosa es y nada puede ser eternamente que el desenvolvimiento de las capacidades y la precisin de los conceptos (...) (Pestalozzi, 1936, p. 216). Dice Pestalozzi: El mecanismo de la naturaleza humana sensible est sometido en su ser a las mismas leyes por las cuales desarrolla sus fuerzas la naturaleza fsica. Conforme a estas leyes, toda instruccin debe grabar de un modo invariablemente profundo en lo ntimo del ser humano lo esencial de la materia de su conocimiento (...). Trat de descubrir las leyes a que, conforme a su naturaleza misma, ha de someterse el desarrollo del espritu humano; saba que tenan que ser las mismas de la naturaleza fsico sensible y crea encontrar seguramente en ellas el hilo con el que se pudiera urdir la trama de un mtodo de instruccin psicolgico (Pestalozzi, 1936, p. 110 y 111). Sin embargo el fundamento pestalozziano de la unidad entre las leyes de la naturaleza y las de la instruccin encuentra ecos hasta mucho despus. Por ejemplo, puede leerse en el Programa para las Escuelas Primarias de la Provincia de Crdoba de 1943: Por ello estos programas no solo sugieren, sino que en cierta medida imponen que el conocimiento no debe ser trasmitido y asimilado framente, a la clsica manera dosificada de la escuela preterizada, sino fortificado y hondamente sentido por un proceso de enlace y coordinacin
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y vitalizado en el seno de la Naturaleza, fuente insustituible de verdad, y de belleza y de sugestiones que influirn en el desarrollo ulterior del educando, despertando aptitudes y vocaciones a la par que perfeccionarn su mundo moral. 10. Por ejemplo estas eran las instrucciones en los Programas Sintticos e Instrucciones Didcticas para las escuelas primarias de la provincia de Crdoba de 1916: Cada cosa se observar siempre que sea posible en sus propios medios, apelando a los objetos de museo y a las ilustraciones impresas solo en defecto de las mismas. Algunos aos antes, el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires de 1876 estableca que uno de los mtodos que se emplearn en la enseanza sera el intuitivo haciendo uso de objetos siempre que sea posible (..). 11. En el Reglamento General para las Escuelas Comunes de la Provincia de Buenos Aires de 1876 se prescriba que: Los mtodos que se emplearn con preferencia en la enseanza sern: 1 El intuitivo (...); 2 El sinptico o fundamental; 3 El filosfico o sea el analtico, alternado con el sinttico, empleados ambos oportunamente. 12. Cabe a esta altura una aclaracin importante. Estoy aceptando, en los hechos, una lnea marcada por Comenio, Pestalozzi y los discpulos de Herbart. Dejo intencionadamente de lado la influencia froebeliana. Esta seleccin no tiene ninguna justificacin desde una historia de la pedagoga o de la didctica. Solo se explica porque, dentro de los lmites del trabajo, se procur enfatizar lo que puede ser la lnea principal que contextualiza el uso de las imgenes en la instruccin. En Froebel, el juego y la implicacin activa con el entorno constituan un contenido principal de la enseanza. El nfasis en la actividad y el carcter orgnico de la instruccin planteaban un escenario diferente para la actuacin en el aula y la direccin de la instruccin que el que result dibujado por la lnea de la pedagoga clsica. 1 3 . El Proyecto de Plan de Estudios y Programas para las Escuelas de Nuevo Tipo, debatido en 1930 en el Consejo Nacional de Educacin de la Repblica Argentina, planteaba: Con ese criterio no se ensear aisladamente Botnica, Zoologa, ni Mineraloga; se relacionar entre s y con la Geografa, el dibujo, el trabajo manual y la obra humana. El profesor Sadler seala la inconveniencia de la multiplicacin de las disciplinas, pues con ella slo se consigue desconcertar al alumno obligndolo a variar a cada momento su foco mental, y Cousinet tambin lo hace notar: La separacin rigurosa de materias impide ver el lazo real que las une; impide fijar la atencin del nio que es tan mvil y trabajar su espritu porque esa atencin y ese trabajo son interrumpidos por el paso a otro estudio. Decroly no reclama con menos insistencia esa correlacin: La personalidad del nio, dice, es un todo y la actividad mental es un todo tambin y sus modos de adquirir y reaccionar forman un todo; la diferenciacin de las actividades que se reparten la jornada escolar es pues arbitraria; para el nio de la escuela primaria al menos, todo est en todo y es necesario esforzarse ms en relacionar que en separar, ms en fusionar que en levantar compartimentos (El monitor de la educacin comn, 1930, p. 188). Sobre la inclusin de unidades globalizadas puede verse, por ejemplo para el caso de Colombia, el trabajo de Obregn, Saldarriaga y Ospina, 1997. En el volumen 1, Captulo 6, el apartado acercamiento a lo global, y en el volumen 2, Captulo 12. Con relacin a Argentina, puede verse Palamidessi y Feldman (1999). 14. As lo marcan taxativamente Obregn, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 331: A riesgo de pasar por anacrnicos, podemos ilustrar el alcance del trmino intuicin para este perodo, diciendo que fue lo que es hoy, para quien hable de pedagoga, la frase construccin de conocimiento.

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15. La crtica especfica sobre la enseanza de los nmeros fraccionarios y el clculo de superficies puede verse en Aebli, 1958, en pginas15 a 22. 16. Es necesario aclarar que para Aebli la ruptura real con el intuitivismo no puede ubicarse en el pragmatismo. Acusa a Dewey, junto con Claparde, de que (...) en la interpretacin de la naturaleza intrnseca del pensamiento se mantuvieron tributarios de la psicologa asociacionista (1958, p. 26). El autor considera que ser solamente con la llegada de la psicologa de Piaget que se produce el corte definitivo con el asociacionismo sensualista. 17. Los otros cuatro son los de actividad del alumno, realismo, consolidacin del xito y adecuacin al nio (ver Stcker, 1964, p. 38). Los cinco principios reunidos muestran la sntesis entre distintas corrientes que se fueron desarrollando en el transcurso de la escolaridad de masas. Tambin muestran la capacidad de pervivencia del intuicionismo dentro de las pedagogas activas o nuevas. Probablemente porque sus fundamentos filosficos no guardaran una diferencia tan notable. 18. El libro de los Schmieder es la octava edicin de 1966. No hay mencin de la edicin original. Puede pensarse que fue escrita a principios de los aos 1950. En el caso del manuel de Calzetti, esta era la vigesimoquinta edicin de la obra publicada, por primera vez, en 1939. Notable persistencia! Los otros libros fueron publicados con poca diferencia de sus ediciones originales. 19. El cono de la experiencia de Dale es un recordado instrumento conceptual utilizado en la formacin de profesores de educacin bsica durante los aos 1970 y 1980. Expresaba las distintas formas de aprehender los fenmenos. Comenzaba en la experiencia directa y pasaba sucesivamente a: experiencia simulada, dramatizaciones, demostraciones, visitas y excursiones, Exposiciones, filmes y televisin, Imgenes fijas, radios, grabaciones, smbolos visuales, smbolos orales. Una descripcin puede verse en Zabalza, 1997, p. 204. 20. Para Eisner, las formas de representacin son formas ordenadas y llama sintaxis a su ordenamiento. Las formas individuales de representacin pueden ordenarse sobre un continuo. En un extremo estn aquellas que se deben organizar segn un conjunto de reglas pblicamente codificadas. En el otro extremo priman las formas de representacin cuyas reglas no tienen carcter prescriptivo y en las que se premia la novedad productiva y la posibilidad de interpretacin. Mientras menos gobernada por reglas y ms figurativa es la sintaxis, ms permite una interpretacin personal y una forma novedosa (Eisner, 1998, p. 88). Las sintaxis figurativas ofrecen un marco de ambigedad que genera ventajas cognitivas sobre todo en perspectivas educativas que aceptan las perspectivas mltiples, el juicio, la especulacin y la interpretacin. 21. Por ejemplo, el siguiente dilogo modelizaba una observacin sobre El trigo: Qu es esto? Una espiga de trigo Qu encierra esta espiga? Granos de trigo. Granos de trigo como estos para qu sirve el trigo? Para hacer pan Es con los granos de trigo que se hace el pan? Es con la harina (...). En El monitor de la educacin comn, XIX, 1903, p. 299.
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22. Por supuesto que hay otras maneras de entender el papel de las representaciones. Claro que operan, en general, en propuestas sofisticadas que no tienen demasiado eco en las escuelas. Por dar un ejemplo, la teora de J. Bruner sobre los sistemas de representacin desarrollada hace ya bastante tiempo (Bruner, 1969) pero, todava, de mucha circulacin. Claro que los sistemas que Bruner propone no son imgenes. Los sistemas de representacin son principios de codificacin y procesamiento de informacin. Igualmente, no creo que esos sistemas excluyan la idea de representacin como imagen, aunque solo uno de ellos se caracteriza por la iconicidad de la representacin. Ms an, se requiere de la variedad y abundancia de imgenes de acciones, tareas y objetos a los que recurrir como apoyo en los procesos de conceptualizacin cada vez ms abstractos y generales. Siempre se puede empezar (...) con una explicacin intuitiva que est al alcance del estudiante (...) (Bruner, 1997, p. 138) en el trnsito entre formas de representacin que caracteriza la espiral bruneriana. 23. Sobre este proceso en Argentina puede verse Palamidessi (2001). 24. Salvando el trabajo de Aebli (1995) en 12 formas bsicas de ensear. Segn mi conocimiento, una solitaria y muy interesante reivindicacin del formalismo en didctica.
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IMGENES EN LA HISTORIA DE LA ENSEANZA: LA LMINA ESCOLAR

THE USE OF FIGURATIVE AND FIX IMAGES

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar

Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

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Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar

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Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar

La persistencia del intuicionismo

Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar

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De las cosas a las imgenes fijas

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

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El fin de un modo de presentar/representar?

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Imgenes en la historia de la enseanza: La lmina escolar

Tese (Doutorado) Sul, Porto Alegre.

Universidade Federal do Rio Grande do

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 75-101, abril 2004

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