El Desempeo Docente

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Pgina Web: www.D10Z.com NOTAS DE ESTUDIO Repblica de Colombia Departamento de Nario Municipio de pasto

El Desempeo Docente Notas de estudio- 2 Luis Hernando Mutis Ibarra EL DESEMPEO DOCENTE CONTENIDO 1. Examinar o evaluar 1.1. Evaluar para mejorar 2. El mbito legal y normativo: un compromiso con la calidad 3. Reflexiones de situacin 3.1. Los docentes y la evaluacin 3.1.1. El docente como evaluador 3.1.2. El docente como objeto evaluado 3.1.3. Actitudes frente a la evaluacin de los alumnos y el sistema educativo y sus consecuencias. 3.2. Criterios para evaluar eldesempeo 3.3. Plan de desarrollo profesional 3.4. Principios y criterios de gua 3.5. Recomendaciones de orden poltico 4. Concepto de evaluacin del desempeo 5. Fines, objetivos y/o propsitos 5.1. Funciones de la evaluacin 6. Usos y lmites de las pruebas de desempeo 7. Metodologas y procedimientos 7.1. Formas de acercarse a las prcticas 7.1.1. La observacin 7.1.2. El registro de seguimiento 7.1.3. Autoevaluaciones 7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas. 7.1.5. Ensayos escritos 7.1.6. Incidentes crticos 7.1.7. Escalas de calificaciones 7.1.8. Comparaciones multipersonales 7.2. Retroalimentacin del desempeo 7.3. Herramientas e instrumentos 7.4. Formatos 7.4.1. Valoracin anual de desempeo 7.4.2. Plan de desarrollo profesional. 7.5. La evaluacin requiere tiempo 7.6. Administracin del proceso 8. Las pruebas de estado: xito o fracaso de la institucin? 8.1. La lgica de la reforma impulsada por la medicin 8.2. Las pruebas externas de desempeoversus las de desempeo en el aula 9. Competencias profesionales en la formacin de docentes 9.1. Saberes propios del quehacer docente

El Desempeo Docente Notas de estudio- 3 Luis Hernando Mutis Ibarra 9.2. Criterios de calidad de desempeo de los educadores del nuevo orden social 9.2.1. Anticipacin de la intervencin en el aula 9.2.2. Intervencin en el aula 9.2.3. Reflexin sobre lo actuado 10. Decreto 2582, septiembre 12 de 2003 1. EXAMINAR O EVALUAR Al buscar en el diccionario la definicin de evaluacin, nos ofrece dos conceptos para designar dos fenmenos distintos. Uno es evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos sustantivos: el examen y la evaluacin. Evaluar es una accin relacionada con el hecho de dar un valor o de apreciar. El examen, segn el diccionario de es "la accin de observar o de estudiar con atencin". Mientras que en el primer caso se trata de valorar y extraer informacin de un proceso paraelaborar los respectivos juicios y tomar decisiones inmediatas frente a una situacin, en el segundo caso se trata de una simple accin de medicin o diferenciacin (y de juzgamiento). Pero el examen tiene una acepcin particular en el "lenguaje de la educacin tradicional". El examen se lo define como aquel "conjunto de acciones y observaciones o de pruebas destinadas a apreciar ciertos objetivos e intenciones que por lo general conducen o llevan a obtener un resultado o producto preestablecido (la seleccin, aceptacin o descalificacin). Sin embargo, la ambigedad del concepto de evaluacin conlleva a que la definicin de examen an englobe la de evaluacin (entendida como apreciacin). La historia ensea que el examen y la evaluacin han sido herramientas sistemticamente utilizadas por la educacin moderna (es decir, la institucin educativa que surge y crece con el estado capitalista moderno). No hay institucin que examine (en el doble sentido de observar, medir y tambin valorar) ms intensivamente que la institucin escolar. Existen razones fundamentales paraestas situaciones. Por un lado, se asocia con el carcter graduado que tiene la apropiacin del conocimiento, en el sentido de que hay ciertas cosas que hay que aprender primero (prerrequisitos) para aprender otras ms complejas despus; por eso, la racionalizacin de la educacin institucionaliz determinadas tcnicas de examen para controlar la progresin del aprendizaje de los estudiantes. Y, por otro lado tiene que ver con un dato caracterstico del sistema escolar moderno, por lo general, controlado por el Estado; pues, implica tambin otorgar y distribuir credenciales, es decir, documentos pblicamente reconocidos (los famosos ttulos) que certifican que el poseedor de los mismos ha incorporado y posee determinados conocimientos, valores y competencias. El examen es entonces, un prerrequisito de los ttulos o certificados pblicos (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares (sean de carcter pblico o privado). Durante los ltimos aos, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son slo los sujetos activos de la evaluacin, sino que ahora son tambin objeto de evaluacin. Qu es lo que explica que esta vieja institucin que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluacin y el examen, ahora se haya convertido en objeto de observacin y valoracin? Qu es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean nuevamente objeto de examen (o evaluacin?), esta vez por instancias extra escolares (los Ministerios de Educacin,

El Desempeo Docente Notas de estudio- 4 Luis Hernando Mutis Ibarra Institutos Internacionales, entes autnomos, etc.) generalmente ubicados en el mbito del servicio pblico? A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado porque existe una sospecha. En otras palabras, la institucionalizacin generalizada (en todo el mundo desarrollado y en la mayora de los pases de Amrica Latina) de sistemas nacionales de evaluacin est indicando que "la sociedad" (ciertos y determinados actores sociales representativos y poderosos) desconfa de lo que hace y produce el sistema educativo (incluso sus propios exmenes). Cmo justificar que luego de seis, siete o nueve aos de escolaridad obligatoria los alumnos que han aprobado todas las pruebas y han cumplido todos los requisitospara obtener un diploma sean sometidos a una especie de "examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una sospecha que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los estudiantes y los certificados, diplomas o ttulos efectivamente distribuidos por las instituciones educativas. Nunca existi una correspondencia estrecha entre estos dos modos de existencia del "capital cultural" (el incorporado en las personas y el institucionalizado en los ttulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las sociedades y los sistemas educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta el punto de despertar una sospecha y una preocupacin 1. De all el desarrollo de las polticas e instituciones especializadas en "evaluar la calidad de la educacin" efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por las instituciones educativas de nuestro pas Colombia. Todos los educadores podemos recordar, el gran malestar que vivimos a finales de la dcada de 1990 (1998-2001), cuando se intent hacer o aplicar por parte del estado, los primeros exmenes (no de evaluacin) de desempeo por parte del Estado. La incomodidad se gener, en el sentido de que el examen tiene intencionalidades de calificar par descalificar. En una gran mayora de lderes pedaggicos ya sabamos de la gran diferencia conceptual y operativa de lo que implica realizar un examen o una evaluacin; la primera sanciona la dificultad, la segunda la resuelve. Por eso se hace un gran despliegue rechazando el examen y solicitando la evaluacin. De hecho, por eso los programas de evaluacin de la calidad no recibieron la aceptacin inmediata de los docentes y menos an de los docentes organizados en las organizaciones sindicales. En casi toda Amrica Latina las evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de docentes. Pero, desde un punto de vista sociolgico, este es un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el sentido que tienen la evaluacin y el examen el la historia escolar. En la composicin de este texto, se pretende abordar algunos elementos de informacin y anlisis relacionados con la evaluacin del desempeo de los docentes. Para ello, se tratar la cuestin en el tema ms general de la diferenciacin, ordenamiento, clasificacin y jerarquizacin de los dispositivos que operan en forma implcita y explcita en todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones polticas y culturales. As mismo se analizan algunas orientaciones hacia la evaluacin como un componente 1 En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio sistema educativo confa en sus propios productos. En efecto, en muchos casos el ttulo o certificado de estudios que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al nivel siguiente. Paraingresar a la educacin superior, por ejemplo, no basta el ttulo de bachiller sino que es preciso aprobar exmenes nacionales de acreditacin de nivel y adems superar exmenes especficos de admisin administrados por las instituciones del nivel correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel educativo tiene su propia racionalidad, la cual no siempre est articulada con el nivel subsiguiente.

El DesempeoDocente Notas de estudio- 5 Luis Hernando Mutis Ibarra estructural de su trabajo en el aula, las estrategias y procedimientos que se pretenden usar para evaluar el propio trabajo del docente, el eventual uso de los resultados de las pruebas para evaluar la calidad del trabajo, e igualmente se discuten algunas posiciones frente a la temtica general de la igualdad como valor social. Actualmente ya existe madurez y claridad que la evaluacin tiende a tener una intencionalidad amplia de mejoramiento, lo cual parte de la conviccin, que los profesionales que se desempean en el aula y en la institucin educativa, son educadores comprometidos con la formacin de sus estudiantes y se involucran como personas en esta tarea con todas sus capacidades y valores. Por tanto busca contribuir al mejoramiento de su labor y por consiguiente al mejoramiento de los aprendizajes y desarrollo de los estudiantes, identificando mediante la evaluacin de desempeo, las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia. 1.1. EVALUAR PARAMEJORAR2 6 La evaluacin hoy por hoy, est orientada en todos los mbitos bsicos institucionales (Institucional, estudiantes, Directivos y docentes), y con pretensiones hacia el mejoramiento y cambio positivo de cada uno de estos actores, lo que hace posible garantizar a los estudiantes, que sus aprendizajes sern mejores y su competencia como ciudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar sucalidad de vida y el desarrollo del pas. Evaluacin de las Instituciones. Desde 1997, se ha venido implementando en las instituciones educativas, la autoevaluacin institucional en torno al desarrollo del PEI, como un mecanismo autorregulador sobre las metas alcanzadas, de acuerdo con los objetivos propuestos en cada uno de sus componentes: administrativo, pedaggico y de proyeccin a la comunidad. Los planes de mejoramiento anual, fundamentados en el anlisis de los resultados logrados por la institucin en su autoevaluacin, en un ao lectivo, se convierten en estrategias renovadoras de la vida de la organizacin. La institucin es el contexto en el que se materializan los objetivos de aprendizaje y de desarrollo de los estudiantes, docentes y directivos. Evaluacin de los Estudiantes. La evaluacin de los estudiantes se viene realizando desde 1991, a travs de las pruebas Saber aplicadas en varias regiones, a un grupo muestral de estudiantes de los grados 3, 5, 7 y 9, en lenguaje, matemticas, ciencias y sociales. Desde el 2002 se vienen haciendo evaluaciones censales en lenguaje y matemticas a estudiantes de los grados 5 y 9 de todo el pas. Los resultados de estas pruebas as como los obtenidos en pruebas internacionales, le han permitido al pas saber cunto saben los estudiantes y cul es el nivel alcanzado en la comprensin y manejo de cada una de esas reas de formacin. Se han encontrado serias deficiencias en los aprendizajes y en la utilizacin de stos en la vida cotidiana, con grandes inequidades entre los aprendizajes de algunos nios y nias de determinadas instituciones y zonas del pas, en relacin con otros nios y nias de su misma edad y grado escolar de otras zonas e instituciones educativas. Esto ha llevado a estructurar estndares bsicos de lenguaje, matemticas, ciencias y comportamientos ciudadanos, para que tanto maestros como padres de familia y 2 Tomado y adaptado de: MEN, Evaluar para mejorar . Bogot, 2003

El Desempeo Docente Notas de estudio- 6 Luis Hernando Mutis Ibarra estudiantes, tengan referentes claros sobre lo que todos los nios, nias y jvenes del pas deben aprender y hacer con lo que saben. Con los estndares bsicos como referentes y los resultados de las evaluaciones, el anlisis de sus causas y consecuencias, cada institucin educativa est en la posibilidad de disear y desarrollar planes de mejoramiento orientados al cambio de sus mtodos pedaggicos con miras a generar mayores aprendizajes en los estudiantes, en los docentes y en la institucin educativa. Evaluacin de los Directivos Docentes. Un aspecto importante en la evaluacin institucional es la evaluacin del desempeo de los directivos docentes de las instituciones educativas. El rector, el director escolar y el coordinador desempean funciones de gran importancia para el logro de los resultados educativos. La experiencia de algunas secretaras de educacin permite concluir que la gestin acadmica, la gestin de personal y la gestin administrativa reflejan el compromiso y la capacidad directiva de quienes lideran las actividades institucionales. En la gestin general de las instituciones el desempeo del directivo incide de manera definitiva en el desarrollo del PEI, la aplicacin de las polticas nacionales y regionales, el clima organizacional, el trabajo en equipo, la mediacin en los conflictos, la participacin de toda la comunidad, la articulacin con el sector productivo y el cumplimiento de normas. El compromiso de los directivos se convierte en uno de los ejes fundamentales para los planes de mejoramiento personal, profesional e institucional. Evaluacin de los Docentes. En el ltimo decenio, los sistemas educativos latinoamericanos han identificado eldesempeo profesional del maestro como un factor determinante del logro de la calidad de la educacin. Diversos estudios concluyen que podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse magnficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes, no podr tener lugar el perfeccionamiento de la educacin. La evaluacin de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, en el contexto de la institucin educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluacin de desempeo en forma continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos de aula y al perfeccionamiento profesional. La estrategia Evaluar para mejorar, en el marco de la Ley 115 de 1994 y de la Ley 715 de 2001, contempla la evaluacin anual del desempeo de docentes y directivos docentes, de una manera sistemtica y permanente, con el fin de poder caracterizar su desempeo y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes de mejoramiento institucional. 2. EL MBITO LEGAL Y NORMATIVO: UN COMPROMISO CON LA CALIDAD Antes de la Ley genera de la educacin de 1994; se ejerca una vigilancia no explicita y directa del desempeo aplicado al docente, el cual consista en fiscalizar la labor y conducta deldocente, para asegurar que este cumpliera con las exigencias legales y reglamentarias que requera el empleo.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 7 Luis Hernando Mutis Ibarra Se supona que el docenteque no cumpla con los deberes lo sancionaban con lo previsto en las leyes y reglamentos utilizados como medio de castigo, a fin de que los Supervisores, Jefes de Ncleo, rectores, directores y docentes buscaran soluciones para corregir las anomalas y lograr un mejor desempeo. Aunque puede decirse, comenz a darse mucha permisividad sobre todo en el mbito acadmico, pedaggico y profesional pertinente a la labor propia del educador. Pues, las sanciones que se producan eran ante todo de orden conductual y de comportamiento, pero escasamente o casi nunca se daban sanciones por ineptitud profesional. Desde 1994, a raz de la transformacin curricular presionada por la Ley 115 (o Ley General de Educacin)3 se contina con mucha mayor fuerza la valoracin del educador y su incidencia el las instituciones, crendose las condicionespara la reflexin permanente y cualificadota con relacin a su desempeo como profesional de la educacin4, por lo que se ha venido avanzando en el proceso de maduracin conceptual y operatorio para la implementacin posterior de la evaluacin del desempeo, que permita valorar y mejorar el trabajo profesional para una educacin de alta calidad. De manera simultnea, sale a la luz pblica el nuevo estatuto docente (1278)5, el cual regula la nueva carrera docente; pero que tiene efectos, sin que se anule el anterior (2277), pues, actualmente entonces existen dos estatutos docentes (para los que ingresaron antes y los nuevos) Las normas comprometidas con la calidad 6 de la educacin y que se que fundamentan principalmente en la evaluacin de los docentes y directivos docentes son las siguientes: Constitucin Poltica de 1991, la ley general de educacin (Ley 115 de 1994), la Ley 715 de 2001 y el decreto 2582 de 2003. En la Constitucin Poltica, en el artculo 67, la Constitucin establece que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico con una funcin social que aporta de manera significativa en la dignificacin del ser humano, la convivencia social, la justicia, la solidaridad, la participacin democrtica, el progreso y desarrollo econmico de las comunidades. Plantea que es responsabilidad de la sociedad, la familia y el estado, velar por el ofrecimiento de una educacin de calidad con equidad. En el artculo 68 por su parte, determina que la enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica. En la Ley 115 de 1994 (o Ley General de Educacin), en el artculo 80, la Ley General de Educacin ordena la creacin de un Sistema Nacional de Evaluacin con el fin de velar por la calidad de la educacin, el cumplimiento de los fines de la educacin y la mejor 3 Es de enfatizar que, la Ley General de Educacin fue un resultado de toda la presin del Magisterio Colombiano, madurada desde 1982, ao en el que desde la organizacin del gremio (Federacin Colombiana de Educadores y sus sindicatos departamentales) se creo, impuls y nutri el Movimiento Pedaggico. 4 Incluso se expandi la idea del salario profesional, lenguaje que se apag con la implementacin radical (aceptadas a regaadientes por parte del gremio mismo y con el silencio de las organizaciones sindicales; en lo que va el tiempo del nuevo milenio, se han realizado algunas movilizaciones tibias que fcilmente son desvanecidas por el Estado y las condiciones frgiles al interior de las organizaciones sindicales) de las polticas neoliberales 5 El decreto 12 78 de 2002, que rige para los docentes que ingresan a la carrera docente (Podrn inscribirse en el concurso las personas que renan los requisitos para ejercer la docencia de conformidad con lo establecido en el artculo 7 y el pargrafo 1 del artculo 12 y el artculo 21 del Decreto 1278 de 2002, que aspiren a ejercer la funcin docente en el servicio educativo estatal). 6 MEN. Evaluar para mejorar .

El Desempeo Docente Notas de estudio- 8 Luis Hernando Mutis Ibarra formacin moral, intelectual y fsica de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar lacalidad de la enseanza que se imparte, el desempeo profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los mtodos pedaggicos de los textos y materiales empleados, la organizacin administrativa y fsica de las instituciones educativas y la eficiencia en la prestacin del servicio. En el artculo 84, reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas se lleve a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedaggicos y de su infraestructura fsica para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. En el artculo 104, define al educador como el orientador de procesos formativos de aprendizaje y enseanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad. En el artculo110, dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional. Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento ser de los propios educadores, de la Nacin, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas. En el artculo 119, determina que para los educadores, el ttulo, el ejercicio eficiente de la profesin y cumplimiento de la Ley sern prueba de idoneidad profesional. As mismo, establece que el cumplimiento de los deberes y obligaciones forman parte de la idoneidad tica. En la Ley 715 de 2001, el artculo 5, establece que compete a la Nacin definir y establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluacin y capacitacin del personal docentey directivo docente. El artculo 10 establece como una parte de las funciones del rector o director de las instituciones pblicas, Realizar la evaluacin anual del desempeo de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo. (Numeral 10.10). El pargrafo de este artculo dispone que El desempeo de los rectores y directores ser evaluado anualmente por el departamento, distrito o municipio certificado, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional. La no aprobacin de la evaluacin en dos aos consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignacin salarial que le corresponda en el escalafn. El Decreto 2582 de septiembre 12 de 2003, Establece reglas y mecanismos generales para la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales. 3. REFLEXIONES DE SITUACIN Es de urgente importanciaanalizar las situaciones que se suscitan en las instituciones o que se provocarn, a raz de la utilizacin de diversos instrumentos que se pueden o se trabajan para internarse en el complejo mundo conceptual de este tipo de evaluacin. Algunas pruebas piloto sin consecuencias o incidencias significativas para las instituciones permiten comparar si los elementos que se establecen en el mismo, responden a los requerimientos de la labordocente que se plantean en manuales propuesto y promulgados por el Ministerio de Educacin Nacional MEN-. Se hace necesario, que aquellos instrumentos de evaluacin del desempeo docente que utilizan los directivos de las instituciones educativas (pblicos y/o privados) sean

El Desempeo Docente Notas de estudio- 9 Luis Hernando Mutis Ibarra herramientas sometidas a un anlisis a fin de determinar su proceso de mejoramiento, para que cumplan la intencionalidad de crear conciencia de una autodinmica de mejoramiento permanente y no de prdida, sancin o descalificacin7. En virtud de valor que reviste el uso y la aplicacin de un instrumento de evaluacin del desempeo docente, algunos de los directivos de las instituciones educativas nos planteamos los siguientes cuestionamientos: Cules instrumentos que se utilizan para la evaluacin del desempeo docente tienen las condiciones propicias y precisas para tal fin? Cules elementos, criterios, categoras o aspectos se incluyen en el instrumento de evaluacin? Cul es la relacin que existe entre los elementos del instrumento de evaluacin que utilizan, con los establecidos por el MEN, las Secretarias de Educacin y/o los Directos de la Institucin? Los objetivos implican la identificacin y el anlisis de los instrumentos de evaluacin que se aplican al desempeo docente; Conocer los elementos que se incluyen en el instrumento Determinar la relacin entre el instrumento de evaluacin con los que se establecen a nivel oficial. En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el fracaso o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad del desempeo docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas cuenten con las herramientas adecuadas para la ejecucin de un control para evaluar la labor del docente, siendo que la evaluacin es un elemento fundamental en la organizacin de toda institucin educativa; se considera de suma importancia analizar el instrumento de evaluacin que se utilizan en algunas instituciones. Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean de ayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten el establecimiento de un control sobre la labor educativa. As mismo se pretende sugerir algunos conceptos de orientacin para mejorar la calidad de los instrumentos de evaluacin del desempeo docenteque se puedan utilizar. Quin evala?8 Los directivos como superiores inmediatos, El Rector o Director es el responsable de la evaluacin anual del docente, del coordinador y del orientador que labora en la institucin o centro educativo que l dirige. El rector debe apoyarse en los coordinadores y conformar con ellos un equipoque le colabore en la recoleccin de informacin y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cadadocente y orientador. Para evaluar a los rectores y directores, la autoridad nominadora de cada entidad territorial certificada definir los responsables, los cuales se designarn mediante acto administrativo y sern los encargados de desarrollar todo el proceso. Cul debe ser la actuacin del evaluador? El evaluador debe mantener durante todo el proceso una conducta profesional caracterizada por el respeto, la discrecin, la objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la informacin que recibe y busca. As mismo, debe mantener una actitud abierta al dilogo y a la escucha. En las 7 8 Est consecuencia se traslada igualmente a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Los siguientes interrogantes resueltos, son tomados del MEN, Evaluar para mejorar , Bogot.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 10 Luis Hernando Mutis Ibarra entrevistas debe manejar algunas tcnicas de relacin y comunicacin que le faciliten aprovechar al mximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con respeto y seguridad situaciones que en algn momento pueden ser difciles al generar reacciones de malestar en el evaluado. Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo de la evaluacin, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el ao lectivo. Saber cul o cules son las personas que va a evaluar, las funciones que desempean, la sede y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentos y fechas para el seguimiento y para la evaluacin final y llegar a sta adems de tener la informacin y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeo del evaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre la valoracin asignada a cada aspecto evaluado. Cul debe ser la actuacin del evaluado? El evaluado tiene derecho a conocer los aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los contenidos del instrumento de evaluacin, del plan de desarrollo profesional y los procedimientos. Debe, igual que el evaluador, mantener durante el proceso de evaluacin una conducta profesional caracterizada por el respeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptacin de sus aciertos y errores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considere convenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso. Cmo se evala? La evaluacin debe concebirse como parte integrante del proceso educativo, como una accin continua y permanente de la gestin directiva y pedaggica, que permita identificar, reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes y directivos docentes, con el fin de establecer y desarrollar estrategias que lleven a un mejoramiento continuo de su ser como personas y educadores. Evaluar el desempeo en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe como una accin puntual y aislada de todo el proceso educativo. Por tanto, la propuesta de evaluacin est concebida para realizarse durante todo el ao lectivo como un proceso sistemtico de obtencin de informacin confiable y vlida que permita ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempea el docente o directivo docente. Cmo se notifica la evaluacin? La firma del instrumento de evaluacin de desempeo constituye la notificacin personal al interesado. Al hacerse la notificacin personal deber entregarse copia de la evaluacin al notificado. Si el evaluado no est de acuerdo con la evaluacin, tiene derecho a interponer los recursos en los trminos y condiciones consagrados en el Cdigo Contencioso Administrativo de conformidad con el Decreto 2582 de 2003.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 11 Luis Hernando Mutis Ibarra 3.1. LOS DOCENTES Y LA EVALUACIN9 La evaluacin es un aspecto particularmente problemtico de la dimensin pedaggica deltrabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta operacin requiere el dominio de un conjunto de competencias tcnicas relativamente complejas que requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la evaluacin lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de correccin de exmenes, cuadernos, etc. Sin embargo, cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo emplearan en realizar actividades de evaluacin. Por ltimo, no hay que olvidar que la evaluacin por su naturaleza (estructuralmente arbitraria) y funcin (acreditacin, asignacin de premios y castigos, clasificacin y jerarquizacin de los alumnos, etc) tiene implicaciones fuertemente conflictivas, tanto en relacin con los alumnos como con sus familias. Las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia evaluacin son predominantemente crticos. Los criterios en general incluyen (con diversas valoraciones) la evaluacin peridica de su trabajo, junto a otras dimensiones ms tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los agentes que participan en su evaluacin y en los mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema todava fuertemente burocratizado y jerrquico, las autoridades formales (directivos de las Instituciones y de los estamentos gubernamentales) son las nicas instancias que una mayora absoluta de docentes reconoce como agentes legtimos de su propia evaluacin. Es probable que paraintroducir nuevos sistemas y sobre todo, nuevos agentes (la comunidad escolar, representantes de organizaciones locales, etc.) en los procesos de evaluacin de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organizacin de las instituciones escolares. Es probable que la forma y el contexto en que se llevan a cabo algunas evaluaciones, as como los usos que se hacen de la informacin producidas indican que no existen secuencias nicas del tipo "primero el consenso, luego la poltica". En muchos casos primero es preciso intervenir, an contra la oposicin de muchos, e incluso de una mayora. El consenso puede llegar despus, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos (positivos) de las polticas adoptadas. Por otra parte (a modo de hiptesis), hay el reconocimiento diferencial que tienen determinados dispositivos y polticas no slo se explican en funcin de sus bondades intrnsecas o percibidas por los actores, sino tambin por el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. El debate sobre la evaluacin pareciera estar organizado alrededor de dos polos tpicos. Por una parte estn los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este operativo tiene como efecto una objetivacin de las diferencias. La matriz burocrtica del sistema educativo introduce en los miembros de las organizaciones una especie de igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre docentes). Desde una perspectiva racional / legal, los poseedores de los mismos ttulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El ttulo, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales que caracterizan a sus 9 Notas tomadas y adaptadas de: FANFANI Tenti, Emilio (Coordinador rea de Diagnstico y Poltica Educativa del IIPE/UNESCO en Buenos Aires). Documento presentado en el Seminario Internacional "La dimensin poltica de la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina . Ministerio de Educacin de Chile e IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile, 16 y 17 de diciembre de 2002.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 12 Luis Hernando Mutis Ibarra poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los ttulos y certificados ocultan y de esta manera introducen clasificaciones y jerarquas ms detalladas y personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el mismo ttulo (de bachiller, por ejemplo), pero al ttulo se le agrega una calificacin (por ejemplo, un promedio de rendimiento en una prueba final de evaluacin) que distingue. Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer pblicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenan slo una existencia "de hecho" y no de derecho. Esta concepcin se basa que el simple hecho de medir y hacer pblicas las desigualdades tiene un efecto positivo en la medida en que provee informacin tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios ("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen pblicos y se usan para establecer un ranking "oficial", se produce un operativo de construccin social. El reconocimiento pblico y formal de las diferencias, agrega su propia fuerza especfica a esas diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de la desigualdad y su "oficializacin" lejos de contribuir a superarlas, puede incluso "naturalizarlas" y por lo tanto consolidarlas en el tiempo. Es posible construir una estrategia alternativa entre el igualitarismo formal y burocrtico que cree superar las desigualdades por su negacin burocrtica y la consolidacin de la desigualdad a travs de su objetivacin y formalizacin (mediante el establecimiento de jerarquas de calificaciones, tipologas de establecimientos, etc.). Esta consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lgica de su produccin pero no para establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas, sino para usar ese conocimiento paracontrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades, en especial en el saln de clases. Desde esta perspectiva, las evaluaciones no tienen tanto una utilidad pblica, sino tcnico-pedaggica. Desde esta perspectiva es una herramienta que produce informacin para uso prctico de los educadores, los alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino para combatirlas. Si la evaluacin ha de servir sobre todo como una herramienta pedaggica, los docentes se constituyen en los usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben constituirse en protagonistas tanto de su diseo como de su implementacin. Este no ha sido siempre el caso en los procesos de reforma educativa que se implementaron en la Regin durante las dos ltimas dcadas. Es de desear que de ahora en ms las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin (la definicin de ques lo que se mide, cmo se mide y qu uso se le da a la evaluacin) no sea un tema exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de educacin. 3.1.1. El docente como evaluador Disear, aplicar y evaluar exmenes constituye un componente bsico del trabajo docente. Es en el examen cuando se manifiesta de un modo ms evidente la asimetra estructural que caracteriza a la relacin profesor / alumno. La prctica del examen tiene un componente tcnico-profesional y su realizacin exitosa requiere de determinadas competencias por parte del docente.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 13 Luis Hernando Mutis Ibarra Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas que realizan, el evaluar es un problema tedioso para muchos docentes. Pero es sintomtico que "el tiempo disponible paracorregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema ms frecuentemente sealado como tal por los docentes. Hay otras dimensiones de su trabajo que son problemticos, tales como el manejo de la disciplina en clase o la relacin con los padres de familia. Hay varios factores que estn asociados al hecho de considerar la evaluacin como un problema. Este hecho es ms frecuente entre los profesores de secundaria que entre los maestros de primaria y entre los docentes del sector pblico que entre sus colegas del sector privado. Es probable que la evaluacin presente caractersticas ms complejas (y eventualmente conflictivas) entre los profesores de secundaria. A su vez, los docentes del sector privado probablemente tengan reglas ms claras e institucionalmente definidas para realizar las tareas de evaluacin. Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluacin sean diversas. Algunas tienen un componente tcnico (evaluar requiere el dominio de teoras del aprendizaje, estrategias metodolgicas e instrumentos tcnicos precisos, etc.). Por otra parte no cabe duda de que la evaluacin tiene un claro componente "poltico" (supone una clasificacin, un ordenamiento, una valoracin, una jerarquizacin, etc.) que tiene un alto potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma biografa de los alumnos y sus familias. 3.1.2. Eldocente como objeto evaluado El docente no solo es un "evaluador sistemtico y profesional", sino que tambin es, por decirlo as, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerrquicos (rectores, coordinadores, directores), como por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales regionales e institucionales de evaluacin de la calidad docente). La evaluacin de los docentes tiende a instalarse en la agenda de poltica educativa de la mayora de los pases latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta prctica, es un tema que interesa y preocupa a los lderes y militantes de la mayora de los sindicatos docentes. El propio sentido comn indica que no es fcil "evaluar al evaluador". En todos los pases existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluacin de los docentes. Esta evaluacin determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc. Una clara mayora de docentes se manifiesta disconforme con los mecanismos posibles (existe bastante prevencin hacia ella, pues en su mayora lo miran desde la vieja mirada conceptual y operativa del examen) de evaluacin de su trabajo. Esta posicin crtica es mayoritaria en casi todo nuestro pas colombiano. La "evaluacin peridica del desempeo profesional", existen adems otros factores clsicos tales como el ttulo de grado, la antigedad docente, el grado en el escalafn docente y la zona geogrfica dedesempeo. Sin embargo existen algunos factores que estn asociados con la probabilidad de valorar ms eldesempeo; estos son: ser profesor de primaria, secundaria, instituciones de prestigio (oficiales y/o privadas), desempearse como docente en instituciones privadas y estar ubicado o situarse en los estratos sociales medio alto y alto. La evaluacin del desempeo entre los docentes en Colombia provoca ms malestar, temor y miedo antes que como un criterio importante que podra contribuir a su

El Desempeo Docente Notas de estudio- 14 Luis Hernando Mutis Ibarra mejoramiento profesional, pues lo tradicional ha sido que ya sea examen y/o evaluacin, sus usos han tenido la tendencia de desprestigio a los evaluados (profesores, instituciones y la educacin en general). El consenso desaparece cuando se trata de valorar los sistemas concretos de medicin y valoracin de criterios que se emplean para tal fin (mejorar). Sin embargo, es evidente que las instancias que gozan de la mayor aceptacin son las autoridades y directivos de las instituciones. Los docentes se ven a s mismos como funcionarios de una organizacin que tienen una posicin bien determinada en una jerarqua organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre los docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la calidad de su trabajo. Slo una minora de docentes otorga una legitimidad y validez a los destinatarios de la educacin, sus familias y la comunidad como para participar en la evaluacin de su trabajo, por lo que toda propuesta en este sentido es probable que suscite reacciones criticas de la mayora del cuerpo docente. 3.1.3. Actitudes frente a la evaluacin de los alumnos y el sistema educativo y sus consecuencias. Durante la dcada del noventa la mayora de los pases latinoamericanos institucionaliz las evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico. Los docentes tienen una opinin formada respecto a la legitimidad de estos estudios. La mayora de los docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos nacionales de evaluacin. Las reformas educativas ocurridas han generado ms resistencias entre los docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas, tales como el cambio en los contenidos (logros, estndares, competencias), las polticas educativas (nuevo estatuto, cobertura, calendario acadmico, asignacin acadmica y permanencia laboral, relacin maestro estudiante, presupuestos, condiciones laborales, institucionalidad), todos estos gozan de ms aceptacin que los operativos nacionales de evaluacin de la calidad de la educacin. Estas diferencias en las actitudes pueden deberse a una combinacin de factores que tienen que ver con la cultura de los docentes y con el tipo y forma en que se llevan o se pueden llevar a cabo las experiencias de evaluacin por parte del estado y los directivos de las instituciones. Tambin puede ayudar a rendir cuenta de estas diferencias observadas la capacidad que tienen los sindicatos de orientar la actitud y la opinin de los docentes. Ya sea que tengan una actitud abiertamente crtica respecto al montaje de las polticas neoliberales en general, o tambin a la opinin de los docentes respecto de esta cuestin tambin vara segn algunas caractersticas bsicas de los docentes, por ejemplo, la actitud crtica es ms frecuente entre los docentes de mas edad (45 aos o ms), las profesoras de enseanza media, los que trabajan en el sector pblico, los que se perciben como formando parte de las clases media baja y baja y los que manifiestan estar en una situacin social peor que sus padres (cuando ellos eran nios). Muchos docentes estn en desacuerdo con el modo o la forma en que se realizan las evaluaciones de calidad (la metodologa y tcnicas de evaluacin empleadas, las dimensiones de los aprendizajes que se evalan, el uso dado a los resultados, la legitimidad de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio mismo de la evaluacin, su necesidad y pertinencia, y su eventual uso para definir la calidad del trabajo docente.

El DesempeoDocente Notas de estudio- 15 Luis Hernando Mutis Ibarra 3.2. CRITERIOS PARA EVALUAR EL DESEMPEOLos criterios que se escojan para evaluar el desempeo, tendrn ciertas influencias sobre lo que hagan, por lo que se puede tener en cuenta: Los resultados de las tareas: Si lo que cuenta es el fin, en lugar de los medios, se deber evaluar los resultados de las tareas del empleado. Comportamiento: En la mayora de los casos, es difcil identificar resultados especficos que podran ser atribuidos directamente a las acciones de un empleado: Pero aun as se evala el comportamiento sobre la base del desempeo, incluyendo la rapidez en que realiza sus labores, estilo de liderazgo y comportamientos pertinentes a su labor, entre otras. Caracterstica: El conjunto ms dbil de criterio, el cual no obstante es ampliamente utilizado por los organizadores, es el de las caractersticas individuales. Algunos sostienen que son ms dbiles que los resultados de las tareas o los comportamientos, debido a que estn mas alejados del desempeo real del trabajo mismo. Caracterstica como tener una buena actitud o poseer una rica experiencia, podran estar o no estar altamente correlacionadas con los resultados positivos de la tarea; pero aun as, las organizaciones utilizan dichas caractersticas como criterios para evaluar el nivel de desempeo. 3.3. PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL El saber y el hacer son dominios que se unen en el desempeo e involucran el ser del educador. El hacer que involucra el ser y el saber del educador es lo que se ha reconocido como desempeo en el sitio de trabajo. Como la evaluacin de desempeo est diseada para fomentar el aprender y mejoramiento del docente o directivodocente, un componente esencial del proceso de la evaluacin de desempeo es el Plan de Desarrollo Profesional, que se elabora una vez se han valorado los diferentes aspectos del desempeo y contiene las acciones y compromisos para el cambio, las metas que se van a alcanzar en un tiempo determinado y los acuerdos generados entre el evaluador y el evaluado para consolidar las fortalezas y mejorar los aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal y al cual se le hace un seguimiento peridico que permita acompaar el proceso de mejoramiento, hacer los ajustes en caso necesario y facilitar las fuentes de informacin para la evaluacin del desempeo del siguiente perodo. La evaluacin y el plan de desarrollo profesional, cumplen una funcin formativa porque le permiten al docente o directivo docente, situarse como integrante de una comunidad educativa, verse en el espejo de su prctica, en los juicios objetivados de sus colegas, estudiantes, padres de familia y en consecuencia, mejorar su relacin con s mismo, con los dems y con su trabajo. Permite desarrollar la capacidad de evaluarse crtica y permanentemente en su desempeo para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus propios fallos, aprender de ellos y conducir de manera ms consciente su trabajo, as como comprender mucho mejor, todo lo que sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar estrategias de cualificacin y actualizacin. Una evaluacin que identifica con la mayor claridad posible, con base en indicios reales, los principales aciertos y debilidades del desempeo durante un perodo

ElDesempeo Docente Notas de estudio- 16 Luis Hernando Mutis Ibarra determinado, le sirve al evaluado y al evaluador de gua para la elaboracin de un plan de desarrollo profesional orientado al fortalecimiento de sutrabajo y al mejoramiento institucional. La evaluacin del desempeo de los docentes y directivos, enriquece igualmente la evaluacin institucional. Una buena evaluacin institucional que involucre anlisis cuidadosos sobre el desempeo de sus docentes y directivos, le permite a la institucin educativa ofrecer a las dems instituciones experiencias exitosas, a partir de las cuales se pueden disear planes de mejoramiento de un conjunto de instituciones en un municipio, localidad o regin. Incluso puede favorecer el mejoramiento de los programas de formacin inicial o en servicio ofrecidos por las escuelas normales superiores y las facultades de educacin. 3.4. PRINCIPIOS Y CRITERIOS DE GUA10 Las ideas bsicas que deben guiar el proceso de evaluacin se expresan en unos principios y criterios que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con el propsito de alcanzar los fines propuestos. Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y que asumimos como inviolable si somos coherentes entre nuestra prctica y nuestro razonamiento. Los principios que rigen la evaluacin son: Objetividad: la evaluacin cumple con el principio de objetividad cuando el proceso identifica diferentes fuentes - personales y documentales para generar la informacin y las evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeo; utiliza la contrastacin de informacin proveniente de diferentes fuentes para encontrar concordancias y resolver discrepancias; prescinde de criterios subjetivos en las valorizaciones asignadas y, determina los procedimientos y las competencias de las instancias que participan en el proceso de evaluacin. Pertinencia: la evaluacin cumple este principio cuando evala lo que debe evaluar de acuerdo con las funciones y responsabilidades del evaluado y, facilita una distribucin razonable de las valorizaciones en diferentes posiciones que permite distinguir adecuadamente desempeos inferiores, medios y superiores. Transparencia: la evaluacin es transparente cuando hay un amplio conocimiento por parte de los docentes y directivos docentes evaluados de los criterios, instrumentos y procedimientos de evaluacin; se acuerda y establece el perodo laboral que se va a evaluar y, se basa en informacin cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada. Participacin: La evaluacin cumple con este principio cuando la relacin entre el evaluado y evaluador est abierta al dilogo y al consenso; el evaluado se involucra activamente en la planeacin y formulacin de los objetivos del plan de desarrollo profesional; el evaluador est dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situacin dadas en los aspectos detectados, a otra de mejor desempeo y, el evaluado mantiene una 10 Propuestas por el MEN en el texto sobre Evaluar para mejorar . Bogot.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 17 Luis Hernando Mutis Ibarra actitud de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le permitan iniciar los cambios que requiera. Equidad: Se cumple este principio cuando el evaluador es justo con el evaluado, con la institucin donde trabaja y la comunidad; el evaluado le asigna la valoracin que cada uno se merece y, se aplican los mismos criterios de evaluacin a un grupo de evaluados que se encuentran en las mismas condiciones. 3.5. RECOMENDACIONES DE ORDEN POLTICO 11 En primer lugar, se reconoce laimportancia central de la formacin y la capacitacin docente para garantizar una educacin de calidadpara todos en Amrica Latina y el Caribe; y la urgencia de valorar la profesin docente por medio del establecimiento de condiciones dignas de trabajos para el mejor desempeo profesional. Las recomendaciones, a modo de sntesis son las siguientes: 1. Que sean desarrolladas polticas integrales dirigidas hacia el desempeo docente, contemplando todos los factores involucrados: (a) mecanismos paraatraer y apoyar financieramente jvenes talentosos para la profesin docente; (b) estrategias para asegurar que la formacin inicial sea consistente con los desafos del mundo contemporneo; (c) incentivos para crear una verdadera carrera docente, que permita a los docentes progresar sin necesidad de abandonar las aulas; (d) estrategias para mejorar la calidad de la formacin de formadores; (e) procedimientos de evaluacin, acreditacin de cursos, certificacin y recertificacin de competencias docentes. 2. Que se formulen polticas nacionales especficas que adapten la formacin inicial y continua de profesores a las exigencias cualitativas y cuantitativas de educacin inicial, primaria, media y tcnica resguardando inclusive una distribucin territorial equitativa. La formulacin de esas polticas debe ser liderada por el poder pblico y contar con la participacin de diferentes segmentos de la sociedad civil. 3. Que las polticas nacionales de formacin docente ofrezcan parmetros y directrices para acciones dirigidas hacia el desarrollo profesional de los profesores y contemplen componentes necesarios para la calidad de cursos y programas educativos, inclusive relacionados con la acreditacin y certificacin, a partir de pruebas tericas y prcticas. 4. Que la formacin docente para la educacin inicial, primaria y media se brinde en instituciones especficamente diseadas para este fin, preferiblemente a nivel postsecundario. En el caso de profesores que se encuentren ejerciendo la profesin en educacin inicial, primaria y media y que no hayan cursado estudios superiores, se les deber otorgar la oportunidad de realizarlos, garantizando as un mejor dominio de los contenidos a ser enseados y la constitucin de competencias pedaggicas para promover el aprendizaje de los mismos. 11 Estas recomendaciones para el desempeo de los educadores, las hacen los representantes de los Ministerios de Educacin de varios Pases de Amrica Latina y el Caribe (Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Suriname y Uruguay, reunidos en BrasiliaDF el da 12 de julio de 2002, por ocasin de la Conferencia Regional El Desempeo de los Profesores en Amrica Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades . 10 al 12 de julio de 2002.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 18 Luis Hernando Mutis Ibarra 5. Que las actividades de formacin a cualquier nivel desarrollen acciones sistemticas dirigidas hacia la formacin cultural del docente que enriquezcan su capacidad de interpretar los cambios de la sociedad contempornea, para as orientar a los alumnos en temas crticos tales como la tolerancia, la ciudadana y diversidad. 6. Que un componente de prctica efectiva en las escuelas de educacin inicial, bsica y media sea incluido en los currculos de todos los cursos de formacin docente, inicial y continua. 7. Que se diseen y utilicen intensamente actividades de desarrollo profesional con la participacin de profesores tutores de reconocida experiencia y alto nivel de excelencia. Los profesores tutores deben recibir incentivos financieros y/o institucionales para estimular su participacin en estas actividades. 8. Que la formacin continua est articulada con la formacin inicial y sea entendida como un sistema orgnico de desarrollo profesional permanente, superando el actual distanciamiento entre las prcticas escolares y los contenidos de la formacin. La formacin continua debe permitir un mayor protagonismo de los docentes, privilegiar estudios y reflexiones colectivas y contar con instrumentos de evaluacin que determinen su eficacia. 9. Que las actividades de formacin docente incorporen intensamente las nuevas tecnologas de informacin, en modelos pedaggicos presenciales, a distancia, o mixtos, garantizando que todos los futuros profesores estn familiarizados con el uso pedaggico de dichas tecnologas como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. La implementacin de opciones estratgicas del uso de tecnologas para el desarrollo profesional de los profesores debe basarse en experiencias piloto y su seleccin debe involucrar a los propios docentes y sus formadores. 10. Que la introduccin de las nuevas tecnologas como recursos de enseanza en las escuelas de educacin inicial, primaria y media sea siempre acompaada de iniciativas en las cuales los profesores en servicio puedan tener la oportunidad de familiarizarse con esas tecnologas como recursos de su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Se le debe brindar especial atencin al reclutamiento y al entrenamiento de los facilitadores involucrados en este tipo de iniciativas, teniendo en cuenta su papel crucial para que stas sean efectivas. Las actividades de desarrollo profesional en esta rea deben tomar en cuenta el impacto potencial de las nuevas tecnologas sobre los enfoques y las prcticas pedaggicas. 11. Que todas las inciativas de formacin y capacitacin estn acompaadas de rigurosas evaluaciones basadas en la observacin de los resultados de las mismas en las prcticas docentes en el aula. 12. Que se introduzcan incentivos al mejor cumplimiento y desempeo de los docentes, cuidadosamente dirigidos al logro de objetivos de equidad, calidad y responsabilidad. 13. Que las polticas destinadas a la profesionalizacin del desempeo docente promuevan una carrera basada en competencias y en la nocin de profesionalismo colectivo. Los canales de acceso a la profesin deben hacer uso intenso de concursos y mecanismos de certificacin. 14. Que se definan estrategias para estimular el intercambio regional de experiencias y recursos tcnicos y pedaggicos en reas vinculadas a la mejora de la calidad de la docencia, como por ejemplo, programas de educacin a distancia, portales educativos, sistemas de evaluacin de desempeo y otros.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 19 Luis Hernando Mutis Ibarra Se insiste y se recuerda remitir estas recomendaciones a las ms altas autoridades de los respectivos pases, con el objetivo de promover el desarrollo de estrategias nacionales que atiendan las recomendaciones arriba mencionadas. 4. CONCEPTO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO Existen mltiples tipos de evaluacin, de acuerdo con el fin que se busque con ellas y lo que se pretende saber sobre lo evaluado. Aqu se trata especficamente a la evaluacin del desempeo de los educadores y directivos docentes; se parte de algunas definiciones que ayudan a precisar el trmino y su funcin. La evaluacin es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente evaluamos, porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos, eventos, acciones o circunstancias. La evaluacin se concibe como proceso cuando de manera sistemtica, se delinea, se obtiene y se provee informacin til para emitir el juicio de valor, previo un proceso de investigacin que aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con el fin que se persigue. Desempearse, significa cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno est obligado a hacer; Ser hbil, diestro en un trabajo, oficio o profesin12. El desempeo o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno acta en su contexto, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la tarea. Puesto que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se construyen, se asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeo y el logro de niveles cada vez ms altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la construccin del mejor desempeo de la persona. Evaluar el desempeo de una persona significa evaluar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, as como el rendimiento y los logros obtenidos de acuerdo con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de conformidad con los resultados esperados por la institucin u organizacin laboral. Pretende dar a conocer a la persona evaluada, cules son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cules son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva. Evaluar el desempeo de los docente y directivos docentes, es un proceso por medio del cual se busca emitir juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseanza, aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento permanente que permita obtener informacin vlida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en relacin con los logros propuestos con los estudiantes y el desarrollo de sus reas de trabajo. Esta evaluacin est referida a la idoneidad tica y pedaggica que requiere la prestacin del servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las funciones de los docentes y directivos docentes, los cuales se precisan en dos grandes categoras que recogen los saberes, habilidades, actitudes y valores y que se hacen evidentes en los diferentes contextos sociales y econmicos del pas13. 12 13 Diccionario Ideolgico de la lengua Espaola, 1998. MEN. Evaluar para mejorar . Santaf de Bogot.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 20 Luis Hernando Mutis Ibarra a) El saber que responde a preguntas tales como: Sabe lo que ensea? Sabe cmo ensearlo? Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? Se preocupa por mantenerse actualizado en su rea y por conocer y analizar crticamente las estrategias pedaggicas? Conoce cules son las estrategias, decisiones o actuaciones ms apropiadas para orientar el desarrollo de una organizacin o grupo de trabajo? Este aspecto corresponde al dominio de los saberes. b) El hacer, que responde a preguntas tales como: Hace lo que se ha comprometido a hacer en razn del cargo que ocupa en la institucin escolar y del lugar que le corresponde como miembro de la comunidad educativa? Utiliza estrategias metodolgicas y didcticas propias del rea o nivel en el que se desempea y acordes con las caractersticas y contexto de los estudiantes? Es respetuoso y cooperativo en sus relaciones con los estudiantes, con los colegas, con los padres de familia y los dems integrantes de la comunidad educativa? Este aspecto corresponde al dominio de los haceres. El desempeo es entonces, toda accin realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que ser medido en base a su ejecucin. El concepto de la evaluacin del desempeo docente, es algo que vara en la forma, pero no en la base o fondo de las diferentes teoras, pues, es un proceso sistemtico desde donde se obtienen de datos vlidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que se producen en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y por ende la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representante de las instituciones de la comunidad. Evaluar es proceder a identificar una realidad pasada en su ms amplia expresin, donde destacan los conflictos en las condiciones y acciones realizadas. No se trata de resaltar sus debilidades, dificultades, deficiencias y limitaciones en favor de lo negativo, sino ms bien, asumir un nuevo estilo o clima de reflexin compartida, para eficientizar y hacer posible las expansiones reales de desarrollo profesional de los docentes. La evaluacin favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el aula. 5. FINES, OBJETIVOS Y/O PROPSITOS La evaluacin es una fase indispensable y un aspecto bsico en el proceso administrativo y organizativo de una institucin. Como toda conducta humana demanda una valoracin, de igual modo se hace necesario evaluar los logros en trminos de los propsitos que se persiguen. Cuando en un puesto en particular se selecciona, o se contrata a un empleado, ste tiene derecho a saber de tiempo en tiempo, como va su rendimiento en el trabajo, de acuerdo con las normas de ejecucin.14 La evaluacin del desempeo se utiliza para distintos propsitos en las organizaciones. Muchas veces (en las empresas) se usan las evaluaciones para tomar decisiones de recursos humanos generales. Inciden adems, en la toma de decisiones tan 14 Pigors y Myeis, Citado por de la luz A. La Empresa y la Funcin del Personal.. Puerto Rico; 1982, P. 139

El Desempeo Docente Notas de estudio- 21 Luis Hernando Mutis Ibarra relevantes como los ascensos, transferencias y despidos. Es utilizada como la base para distribuir las recompensas, las decisiones de quien o quienes de los aumentos salariales y otras compensaciones son determinadas en la mayora de los casos como resultado de la evaluacin del desempeo. Las evaluaciones encaminan a la identificacin de necesidades de capacitacin y desarrollo sealan a su vez las habilidades del empleado y las actitudes que son inadecuadas, para las cuales se pueden crear programas con los cuales se remedien tales actitudes. Las evaluaciones de desempeo pueden ser usadas tambin como criterios contra los cuales pueden ser validados los programas de seleccin y desarrollo. Los nuevos empleados que se desempean deficientemente pueden ser identificados por medio de la evaluacin de desempeo. As mismo la efectividad de los programas de capacitacin y desarrollo puede determinarse evaluando cuan eficientemente actuaran los empleados en su evaluacin de desempeo. Otro de los propsitos que cumplen las evaluaciones de desempeo, es el de proporcionar retroalimentacin a los empleados, de cmo percibe la empresa su desempeo. La evaluacin de desempeo, Cada una de estas funciones y propsitos son de relevante importancia, tanto para el evaluado como para la empresa. Los colombianos estamos empeados en mejorar la calidad de la educacin y en generar estrategias para que sea posible. Una de esas estrategias es Evaluar para mejorar. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos en dnde estamos y cmo estamos en relacin con unos objetivos y unas metas. Una de esas metas de calidad es lograr que todos los nios y las nias asistan a las instituciones educativas, aprendan lo que deben aprender, en el momento oportuno y con excelentes resultados. Para saber si esta meta se est logrando, es necesario identificar qu saben los estudiantes y cmo se desempean, y cmo se comprometen los maestros con la formacin de sus estudiantes. Saber esto, implica evaluar los aprendizajes de los estudiantes y el desempeo de los docentes y directivos docentes. La evaluacin es un medio que nos permite conocer los aciertos y las equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente o inconveniente con respecto a los propsitos. Esto nos permite crear alternativas de mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector educativo para avanzar ms rpidamente. La evaluacin se ve como una unidad de accin-reflexin-accin, que da la posibilidad de ahondar en la comprensin de los fenmenos, en la orientacin que se les quiere dar y en la calidad con que se ejecutan y no como un mero ejercicio tcnico para obtener resultados. Por tanto, la estrategia evaluar para mejorar busca construir una cultura que permita ver la evaluacin como una herramienta que lleva a la reflexin sobre la accin realizada y los resultados obtenidos, con el fin de disear planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de manera sistemtica las dificultades en el alcance de los logros. Busca que la evaluacin se convierta en una prctica social capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del pas y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las metas. Todos nos debemos evaluar Estos en definitiva, son los fines de la evaluacin del desempeo docente:

El Desempeo Docente Notas de estudio- 22 Luis Hernando Mutis Ibarra y y y y y y y Velar por el cumplimiento de los fines de la educacin, mejorar la calidad de la educacin. Asegurar la mejor formacin tica, intelectual y fsica de los educandos. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo personal y profesional. Estimular el buen desempeo del docente y del directivo docente Facilitar su propio reconocimiento y valoracin sobre su quehacer profesional. Identificar logros y dificultades de los docentes como base para desarrollar planes de mejoramiento personales y del colectivo de la institucin educativa. Ofrecer informacin confiable a las instituciones formadoras para que consoliden o reorienten sus programas. 5.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIN Se hace necesario precisar cuales funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo docente, puesto que una ptima evaluacin debe cumplir varias funciones; las cuales se mencionan a continuacin: y Funcin de diagnostico: La evaluacin del desempeo del maestro debe hacerse en un y y y tiempo determinado, y establecerse en sntesis sus principales aciertos y desaciertos, de tal modo que le sirva de gua a los directivos y mismo docente de gua para la derivacin de acciones de capacitacin superacin, que le puedan coayudar en la erradicacin de sus imperfecciones. Funcin Instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe generar una sntesis de los indicadores del desempeo del maestro, por lo cual, los actores involucrados en tal proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nueva experiencias de aprendizaje laborar. Funcin Educativa: Existe una estrecha relacin entre los resultados de la evaluacin docente y las motivaciones y actitudes de los maestros. A partir de que el maestro sepa con certeza cmo es percibido su trabajo por los padres, compaeros, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para eliminar las insuficiencias o debilidades. Funcin Desarrolladora: Esta funcin se cumple cuando se desarrolla la madurez del evaluado como resultado del proceso evaluativo. Cuando el docente se vuelve capaz de auto evaluar de manera crtica y permanente su desempeo y no tiene temor de sus errores, sino que aprende de ellos. Puede ejercer de manera ms conciente su funcin, lo cual le permite conocer y entender mucho mejor sus limitaciones. Es partir de ah que surge una necesidad de auto perfeccionamiento.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 23 Luis Hernando Mutis Ibarra 6. USOS Y LMITES DE LAS PRUEBAS DE DESEMPEO15 Las pruebas de desempeo son uno de los temas candentes en la agenda de la reforma educativa. Las pruebas de desempeo son una medida ms precisa de la capacidad de nuestros estudiantes de lograr las aspiraciones que tenemos para ellos que las formas convencionales de la evaluacin estandarizada. Nuestras aspiraciones educativas han sido influenciadas por el hecho de que nuestros estudiantes habitarn un mundo que exigir formas de pensamiento mucho ms complejas y sutiles que aqullas que necesitaban los de tres o cuatro dcadas atrs. Por ejemplo, necesitarn saber cmo plantearse problemas, cmo formular planes para encararlos, cmo evaluar resultados mltiples, cmo considerar relaciones, cmo lidiar con la ambigedad y cmo cambiar sus objetivos a la luz de informacin nueva. Estos modos de pensamiento sern crticos en una sociedad en la cual es probable que los ciudadanos cambien de carrera varias veces durante el curso de su vida laboral 16, en la cual se ha incrementado la movilidad y se requieren nuevas formas de adaptabilidad, y en la cual elegir un curso de accin requiere la consideracin de informacin diversa y algunas veces contradictoria. La mayora de empleos, especialmente aqullos que son ms atractivos, no exigirn ms el uso de habilidades rutinarias ni de la memoria mecanizada. Estas expectativas cambiantes sobre los resultados de la educacin reflejan una visin no conductista sobre la naturaleza humana. La prctica hace la perfeccin poda ser utilizado como un principio gua para la enseanza cuando el aprendizaje era concebido como la adquisicin y agregacin de unidades de informacin reforzadas. El contexto importa, el criterio importa y la oportunidad de actuar para poner a prueba nuestras especulaciones es de importancia crtica. La caducidad del conductismo y el surgimiento del constructivismo sobre la naturaleza humana no son las nicas fuentes de nuestro cambiante concepto sobre los estudiantes y la educacin. Se ha llegado a comprender que el significado importa y que no es algo que pueda impartirse de maestro a alumno. Hasta cierto punto, todo lo que los maestros pueden hacer es introducir ruido en el entorno. Con esto se quiere decir que en educacin no tenemos un canal directo hasta los cerebros de nuestros estudiantes. Somos modeladores del medio ambiente, estimuladores, motivadores, guas, consultores, recursos. Pero en ltima instancia, lo que los nios hagan con lo que les proporcionemos es funcin de lo que ellos deriven de lo que nosotros brindamos 17. Los significados no estn dados, se hacen. Y estamos interesados en facilitar que los alumnos hagan significativas sus actividades en la escuela, no slo por las notas que reciben si no, lo que es ms importante, por las satisfacciones y percepciones que sus esfuerzos hacen posibles. 15 Basado en el documento de Elliot W. Eisner Usos y lmites de las pruebas de desempeo . Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Grupo de Anlisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999, con autorizacin de sus editores. El autor es profesor de educacin y arte en la Universidad de Stanford, California y autor de Cognicin y Currcula Reconsiderados , publicado por Teachers College Press. 16 Comisin de la Secretara sobre Adquisicin de Habilidades Necesarias; Lo que el Trabajo Demanda de los Colegios: un reporte SCANS para Amrica 2000. Washington, D.C., Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1991. 17 Desde John Dewey hasta Jean Piaget y Jerome Bruner, los principales psiclogos y filsofos han enfatizado la naturaleza constructiva de la cognicin. Los seres humanos hacen sentido de los eventos del mundo en el cual habitan. Cmo se construyen esos eventos est influenciado por los recursos con los cuales trabaja la gente. El modelo transmisivo de la enseanza estuvo fundamentado en la premisa de que la transmisin es posible.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 24 Luis Hernando Mutis Ibarra Ahora comprendemos que los tipos de significados que pueden establecer nuestros estudiantes estn relacionados con las formas de representacin que ellos mismos pueden utilizar o pueden decodificar cuando otros las han utilizado 18. Cada una de las formas de representacin que existen en nuestra cultura formas visuales en el arte, formas auditivas en la msica, formas cuantitativas en las matemticas, formas proposicionales en ciencias, formas coreogrficas en la danza, formas poticas en el lenguaje- son medios a travs de los cuales se conceptualiza y expresa el significado. Una vida impulsada por la bsqueda de sentido se enriquece cuando los significados que se buscan y encuentran son mltiples. Adems de estas consideraciones, tambin hemos empezado a reconocer que el propsito de la educacin no es simplemente que a nuestros estudiantes les vaya bien en la escuela. Las implicancias o costos son considerablemente ms altos. Lo que buscamos es que les vaya bien en la vida fuera de la escuela; los puntajes generados por los tipos de pruebas que hemos estado utilizando son aproximaciones pero, desafortunadamente, se ha descubierto que, como aproximaciones, su mayor utilidad es para hacer deducciones sobre los puntajes que los estudiantes podran obtener en otras pruebas. Se quiere ms. Lo que se quiere es una aproximacin a la evaluacin que nos digan de qu manera los estudiantes se enfrentan a tareas ms all del saln de clases. Estos factores -la casi caducidad del conductismo, la emergencia del constructivismo, la importancia del sentido, el deseo de obtener validez y prediccin- han proporcionado la base para el inters en las pruebas de desempeo. A pesar de que no existe una definicin nica, la pruebas de desempeo intentan trasladarse desde las prcticas evaluativas que exigen a los estudiantes seleccionar la nica respuesta correcta entre una serie de cuatro o cinco distractores hacia una prctica que requiere que los alumnos generen evidencia, mediante su propio desempeo, que permita a los examinadores realizar juicios vlidos sobre lo que ellos saben y lo que pueden hacer en situaciones que importan. Las pruebas de desempeo constituyen el desarrollo ms importante en la evaluacin desde el invento de las pruebas de respuesta corta y su uso extendido durante la Primera Guerra Mundial. Las pruebas estandarizadas de logros encajaban cmodamente no slo dentro de nuestro concepto sobre el aprendizaje sino tambin dentro de nuestros conceptos sobre la educacin escolar. Considrense las maneras en que estn organizadas las escuelas, los supuestos tcitos subyacentes a esa organizacin, y cmo encajan las pruebas de logros convencionales en la organizacin escolar. La distribucin por grados segn las edades se convirti en la estructura organizacional dominante en nuestras escuelas. Se asuma adems que ya que los alumnos estaban agrupados por edades, el contenido y los objetivos para cada grado deberan ser los mismos para todos los nios en dicho grado. Se defina una enseanza efectiva como la capacidad de hacer posible que todos los nios de un grado lograran los objetivos para ese grado. Los alumnos, como un ejrcito marchando en formacin, dejaran la escuela al final de un perodo de ocho o doce aos habiendo dominado el contenido asignado a cada uno de los grados anteriores. Estos supuestos sobre el aprendizaje de los seres humanos y estas caractersticas de la organizacin escolar siguen vigentes hoy en da en las instituciones. En efecto, quizs ms que en el pasado, la especificacin de los estndares por grado y nivel es ms que una aprobacin tcita de la distribucin por grados segn la edad. Si se siguiera el consejo de los estndares por grado y nivel que ningn nio sera promovido al grado siguiente sin 18 Para una discusin sobre los efectos de formas de representacin sobre la cognicin, ver La cognicin y el currculo reconsiderados de Elliot W. Eisner, segunda edicin (Nueva York, Teachers Collage Press, 1994).

El Desempeo Docente Notas de estudio- 25 Luis Hernando Mutis Ibarra haber cumplido las expectativas para ese grado, a pesar de que las investigaciones indican que generalmente la repitencia no es un buen remedio. Las races del problema son ms profundas. El desarrollo humano no procede de una manera ordenada. Los estudiantes difieren no slo en la tasa de su desarrollo sino tambin en las reas de trabajo particulares que se espera desempeen. Algunos alumnos tienen un alto nivel de aptitudes en artes; otros en ciencias. Algunos nios estn dotados de habilidades sociales; otros, en el uso del idioma. Si por arte de magia la enseanza pudiera hacerse ptima para todos los alumnos de una clase de veinticinco, en cada grado subsiguiente se incrementara la variabilidad del desempeo estudiantil de esa clase. Las formas ptimas de enseanza para aqullos con talento para el arte les permitiran avanzar en actividades artsticas ms lejos y ms rpidamente que aqullos talentosos en otras reas; los que tienen talento para las matemticas podran desplazarse en las reas cuantitativas ms lejos y ms rpidamente que aqullos no tan talentosos en esa rea. Con una enseanza ptima, la variabilidad, con toda seguridad, se incrementara. Sin embargo, mucho de lo que intentamos hacer en educacin est basado en la estandarizacin y la uniformidad, en la homogenizacin y en un modelo de aprendizaje representado por una procesin ordenada de alumnos marchando al unsono a travs de los grados hacia objetivos fijos que han sido definidos bastante de antemano. La evaluacin estandarizada siempre ha encajado bien en este modelo. Si bien las prcticas de las pruebas de desempeo que emplean rbricas restrictivas para calificar pueden ser congruentes con una aproximacin a la enseanza estandarizada y graduada por edades, las prcticas de las pruebas de desempeo que ofrecen oportunidades para respuestas abiertas y que permiten a los jvenes demostrar sus fortalezas chocan con los supuestos sobre la uniformidad. Se puede buscar y evaluar la uniformidad si las prcticas evaluativas limitan significativamente la manera en que se obtienen y analizan los datos. La evaluacin de resultados estandarizados es mucho ms compleja cuando las tareas de las pruebas de desempeo tienen calidad de abiertas y hacen as posible la expresin de la individualidad. El problema es aun ms complicado. Una de las motivaciones detrs del movimiento a favor de los estndares es el deseo de responsabilizar a las escuelas, y esa responsabilizacin se hace ms fcil si se pueden comparar escuelas, salones de clase y alumnos. Si los alumnos se desplazan entre diferentes rutas u opciones curriculares o si las prcticas evaluativas proporcionan tareas abiertas, la capacidad para comparar se debilita; las escuelas, los distritos y estados pueden compararse ms fcilmente cuando las prcticas evaluativas, los objetivos y el contenido curricular son uniformes y cerrados. Pero las comparaciones son ms que engaosas cuando, por ejemplo, la cantidad de tiempo asignada al estudio de un tema vara de escuela en escuela, cuando el contenido de un tema enseado vara de una escuela a otra o cuando las metas de un campo de estudio varan en distintas escuelas. De este modo, si bien las prcticas evaluativas abiertas hacen posible la evaluacin de individuos, ellas pueden no proporcionar el tipo de toma de temperatura general y comparativa que parece desear un pblico preocupado por la productividad educativa de sus escuelas. Hay alguna posibilidad de desarrollar una aproximacin a las pruebas de desempeo que haga visibles los logros particulares de estudiantes individuales y al mismo tiempo proporcione informacin sobre una clase o escuela que sea til para compararla con otras clases o escuelas? Claro que una opcin es emplear dos tipos diferentes de pruebas. Una de stas sera el uso continuado de las pruebas de toma de temperatura a gran escala con el fin de

El Desempeo Docente Notas de estudio- 26 Luis Hernando Mutis Ibarra proporcionar datos comparativos sobre el desempeo de las escuelas o los distritos escolares. Tal prctica no permitira la descripcin de formas caractersticas del desempeo del estudiante individual. Se necesitara disear un segundo tipo de prueba para revelar los talentos distintivos de estudiantes individuales y los efectos que tiene la prctica escolar en su desarrollo. Una forma de evaluacin se focalizara en lo general; la otra, en lo particular. Y, sin embargo, no se puede evitar preguntarse si una prueba orientada a la revelacin de talentos individuales podra sobrevivir en una carrera con una prueba destinada a que el pblico pueda hacer comparaciones entre instituciones. Cada vez que hablamos de escuelas de primer nivel mundial est implcito el deseo de comparar. El supuesto bsico es que no slo podemos comparar las instituciones, municipios y departamentos, sino que tambin podemos hacer comparaciones significativas sobre la calidad educativa de las escuelas en distintas naciones. Si no podemos hacer tales comparaciones de manera significativa y al mismo tiempo realizar los tipos de pruebas que describiran el desempeo del alumno individual con respecto a sus aspectos distintivos, es probable que decidamos abocarnos a la segunda aproximacin a la evaluacin y renunciemos a la primera? Dejaremos de lado nuestra inclinacin a buscar comparaciones, a formar categoras, a establecer jerarquas, a posicionarnos en relacin a los dems? Despus de todo, tendemos a utilizar los puntajes de las pruebas en educacin para identificar a los meritorios. El uso de las pruebas estandarizadas favorece estos fines. Bajo estas circunstancias, qu se requiere para dar un espacio destacado a un sistema de pruebas que facilite la enseanza y el aprendizaje y tambin revele los logros intelectuales distintivos de los alumnos individuales? Desde mi punto de vista, lo que necesitamos es un cambio en el concepto que tiene el pblico sobre la misin de las escuelas. Por supuesto que producir un cambio as no es tarea fcil. Sin embargo, se necesita generar un cambio desde el concepto de enseanza como una carrera de caballos o como una especie de olimpiadas educacionales hacia un concepto de las escuelas como lugares que fomentan los talentos distintivos de los alumnos. Como se ha sugerido, una buena escuela no disminuye las diferencias individuales; las incrementa. Eleva el promedio e incrementa la varianza. Producir un cambio tal en el concepto de la escolaridad no se puede lograr, sin cambios en la estructura educacional colombiana y en los criterios empleados por las instituciones de educacin superior para tomar decisiones sobre sus admisiones. Las universidades afectan de manera muy conservadora a la educacin bsica y media. Necesitamos tener criterios considerablemente ms flexibles y abiertos para las admisiones que no continen privilegiando una serie restringida de aptitudes que son fundamentalmente reflejo de las ventajas de la clase social. Si esos criterios no cambian, los padres, siempre preocupados por la movilidad social y educacional de sus hijos, continuarn adaptndose a los ya existentes. Nuestras prioridades para las instituciones educativas no han surgido de un profundo debate pblico sobre la misin de la educacin; han surgido del deseo por mejorar los puntajes de las pruebas. Los puntajes de las pruebas son ampliamente considerados como aproximaciones a la calidad de la educacin. Pero, son totalmente inadecuados. El propsito aqu es situar las pruebas de desempeo dentro de un contexto educacional y social amplio. En principio, las pruebas de desempeo ofrecen una ocasin para desarrollar maneras de revelar los rasgos caractersticos de estudiantes individuales. Nos brindan una oportunidad de obtener informacin sobre el aprendizaje que pueda ayudar a mejorar la calidad, tanto de la currcula como de la enseanza. En sntesis, nos da una

El Desempeo Docente Notas de estudio- 27 Luis Hernando Mutis Ibarra oportunidad para utilizar la evaluacin de manera formativa y tratarla como un recurso educacional. Pero si no cambian las actitudes del pblico y las expectativas sobre la enseanza, es poco probable que se materialicen estas oportunidades y es poco probable que cambien sin la revisin de las polticas que afectan la movilidad educacional y social de los alumnos en las instituciones. Para proporcionar condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de nuestros estudiantes desde el grado cero hasta el decimoprimero, no necesitamos ser motivados a travs de la competencia. La mayor satisfaccin se recibe no de la competencia sino de la calidad de la experiencia que proporciona el trabajo significativo. Alfred North Whitehead coment alguna vez que la mayora de personas creen que los cientficos investigan con el fin de conocer. Seal que era todo lo contrario. Los cientficos conocen con el fin de investigar. El punto de Whitehead era que, para los cientficos -para los mejores, naturalmente- el gozo se encuentra en el trayecto. Esa observacin no es un mal ideal para la educacin. Est por verse si nuestra sociedad meritocrtica adoptar dicho ideal y realizar cambios en la enseanza y la poltica educativa que sean congruentes con la observacin de Whitehead. Pero no debemos engaarnos sobre qu es lo que est en juego. A fin de cuentas, lo que est en juego no es slo la calidad de vida que nuestros hijos puedan gozar, sino tambin la calidad de la cultura en la que ellos vivirn. 7. MTODOLOGAS Y PROCEDIMIENTOS Los mtodos de aprendizaje y/o enseanza son herramientas necesarias para cumplir con las finalidades relacionadas con el desempeo del maestro. Toda institucin educativa cuenta con uno o ms mtodos de evaluacin, por lo que es necesario que sean lo mas adaptados posible a la naturaleza de la labor que desempea el maestro, a fin de obtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento. Los mtodos de evaluacin del desempeo docente son considerados como una reflexin, que permiten orientar los objetivos propuestos, en relacin al perfil del maestro que la institucin requiere; por lo que las caractersticas de las actividades que se incluyan en l deben ser de carcter consecutivo y sistemtico. Los mtodos representan normas y procedimientos que se utilizan en la institucin en el proceso de evaluacin del desempeo docente para organizar y orientar la actividad del maestro hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la labor que realiza el maestro, a la vez que permite contribuir con su formacin y desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos en esta direccin. Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluacin es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseanza; examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es muy importante su uso en todo el instrumento de evaluacin del desempeo docente que se desee implementar.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 28 Luis Hernando Mutis Ibarra 7.1. FORMAS DE ACERCARSE A LAS PRCTICAS 7.1.1. La observacin Este mtodo de evaluacin es muy importante y a su vez necesario para evaluar el desempeo profesional del docente. Aunque, cualquiera que sea el mtodo a utilizar, es complejo y difcil, en el que resulta indispensable la observacin directa a los profesores cuando estos estn desarrollando su labor docente. La observacin directa ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo del maestro y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedaggica, sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeo de sus funciones, emocionalidad y resultados de la labor educativa del maestro. La observacin de clases pueden ser una pieza fundamental de una estrategia de evaluacin sistemtica del desempeo de los docentes, el mismo debe estar acompaado de una concepcin clara de lo que es la enseanza, y, especficamente, una concepcin de lo que es una enseanza buena o eficaz. El uso de un mtodo de evaluacin en el proceso de desempeo del docente, presume que las acciones didcticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseanza es ms que un conjunto de comportamiento o rendimiento observables. La observacin es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con mucha frecuencia en la mayora de los modelo de evaluacin del desempeo docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las caractersticas del desempeo del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que acontece verdaderamente en un saln de clases. Esta modalidad de recoleccin de testimonios de la actuacin del maestro ha tenido histricamente varios enfoques muchas veces dogmticos. Uno de estos paradigmas es el proceso producto. El proceso de enseanza se refiere a las actividades que realizan los alumnos en el aula y el producto, a lo que ocurre en ellos. En trminos generales, la observacin es buena para considerar comportamientos o acciones, pero a la vez es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Cuando se utiliza la observacin, se debe asumir que la muestra de comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no hayan observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial para evaluar. La observacin deja fuera pruebas sistemticas directas sobre la planificacin que hace el profesor de sus clases, su valorizacin y modificacin de los materiales didcticos que emplea, sus adaptaciones y eleccin de mtodos pedaggicos y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar. La observacin como mtodo de evaluacin del desempeo docente puede tomar formas diversificados, generalmente (cuando se hacen) las realizan los directivos, basndose en una o mas observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para la observacin requieren de un formato especial.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 29 Luis Hernando Mutis Ibarra 7.1.2. El Registro de seguimiento Se entiende por registro, al portafolio, un receptculo, archivo, expediente en el cual se colocan, de manera ordenada, y con la orientacin de una gua pre-concebida o preelaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del maestro que sirven como prueba de su desempeo profesional. Pueden ser elaborados por el maestro, realizado por otros colegas o por personal directivo, sin embargo se requiere que el maestro cuente con una tradicin que le ayude a documentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los directores de los centros educativos controlen a travs del mismo trabajo que realizan los maestros. Debern ser elaborados a partir de una estructura pre-concebida que permita adaptarse a la naturaleza especifica del desempeo del maestro en el centro educativo; as como de las actividades que este realiza, Los componentes estructurales de un registro pueden ser: Asistencia y puntualidad al trabajo en general y sus clases en particular, planificacin del trabajo acadmico y de convivencia, documentos de seguimiento, bitcoras, notas y/o diarios de campo u otros documentos presentados por l y analizados en colectivos de grados, equipo de rea o departamento; as como los principales resultados del debate acadmico que se produzcan, el cumplimiento de las normativas, la interaccin con los padres de sus estudiantes y con miembros de la comunidad en general y los resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas. 7.1.3. Autoevaluaciones Es el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero anlisis de sus propias caractersticas de desempeo 19. La auto evaluacin tiene como objetivo estimular la capacidad de auto anlisis y autocrticas del profesor; as como su potencial de auto desarrollo, adems de que permite aumentar el nivel de profesionalidad del maestro. Coloca al maestro en el principal protagonista de la tarea evaluadora, reflejar el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narracin de la tarea educativa, profundizando en el contraste, entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de la accin futura, mediante el auto anlisis de la prctica docente. Las tcnicas que se utilizan con mayor frecuencia al momento de aplicar los mtodos de evaluacin del desempeo docente son: La retroalimentacin proporcionada por cintas de videos y audio, las hojas de auto clasificacin, informes elaborados por el propio profesor, materiales de auto estudio, el modelaje y cuestionarios a alumnos y/o padres de familia. 7.1.4. Pruebas objetivas estandarizadas. El desarrollo integral, o bien la formacin humana se refiere solo a uno de los aspectos humanos de gran amplitud, es complejo, por lo que hay que concebir previamente un conjunto de criterios que conduzcan de forma eficaz la seleccin. Algunos de los criterios que se pueden tomar en cuenta en la utilizacin de este mtodo de evaluacin es: Que estos resultan posible de explorar a travs de instrumentos 19 Http:/ www.compuscei.org/de/refa02.htm. Encuentro Iberoamericano sobre evaluacin del Desempeo Docente. P.13

El Desempeo Docente Notas de estudio- 30 Luis Hernando Mutis Ibarra relativamente masivos, deben presentar relacin con el desarrollo de competencia en las reas que el maestro a evaluar imparte, que constituyen demandas de la sociedad de la escuela y que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos. Partiendo de lo expuesto anteriormente, se pueden explorar aspectos o variables de auto concepto, autorregulacin, motivacin y valores. La evaluacin de estos aspectos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que estn en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formacin humana y sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempear. De esta manera se puede afirmar que las pruebas objetivas estandarizadas constituyen una visin holstica de la evaluacin de los alumnos y de la evaluacin del desempeo profesional del docente, lo que supone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso a fin de aprender en su totalidad lo que ocurre en la escuela y fuera de ella y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y todos los integrantes de la comunidad educativa. Algunos de los valores que se toman en consideracin al aplicar este mtodo de evaluacin del desempeo docente, son la responsabilidad, la justicia, el amor y la autoestima, as el acto educativo es considerado como una accin eminentemente humanizadora, capaz de favorecer y potenciar en los docentes la interiorizacin y el desarrollo de los valores humanos. 7.1.5. Ensayos Escritos Estos resultan ser el mtodo donde se conjugan variables de oportunidad de evaluacin, consiste en escribir una narracin, en la que se derivan las fortalezas, debilidades, desempeo pasado, potencial y sugerencia para la evaluacin. Este no necesariamente requiere de formas complejas o extremadamente extensas para realizarlo. A menudo los resultados reflejan la capacidad del escritor y la buena o mala evaluacin, podrn estar determinadas tanto por la destreza de escritura del evaluador como por el nivel real de desempeo del empleado. Como se puede ver, se juega la capacidad de combinar el arte y el rigor del ciencia (o la apropiacin y manejo de lo que se hace), adems buenas habilidades para la escritura y manejo de lxico preciso, que no todos estn en la capacidad de poderse expresar por escrito, lo que implica una gran desventaja para aquellos que no las poseen. 7.1.6. Incidentes Crticos Los incidentes crticos enfocan la atencin del evaluador en determinados comportamientos clave los cuales hacen la diferencia entre ejecutar un trabajo efectivamente y ejecutarlo de manera ineficaz. Los incidentes crticos consisten en que el evaluador redacta ancdotas que describen lo realizado por el evaluado y que las mismas hayan sido realizadas especficamente eficaz o ineficazmente. Aqu solo son mencionados los comportamientos especficos, no los caractersticos de personalidad vagamente definida. Los incidentes crticos proporcionaron un excelente conjunto de ejemplos, a partir de los cuales, se le puede hacer al empleado, comportamientos que son deseables y aquellos que requieren mejorarse.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 31 Luis Hernando Mutis Ibarra 7.1.7. Escalas de Calificaciones En este mtodo pueden trabajarse dos formas: 1. Las escalas graficas de calificaciones, en las que se enumeran un grupo de factores de desempeo como son la cantidad y calidad del trabajo, la profundidad del conocimiento, la cooperacin, la lealtad, la asistencia, la honestidad y la iniciativa. El evaluador revisa la lista y califica cada factor de acuerdo con escalas crecientes, tpicamente las escalas estarn representadas del 1 al 5. Aunque las escalas graficas no proporcionaron la profundidad de la informacin que los ensayos escritos o incidentes crticos proporcionan estas requieren de menos tiempo, en su elaboracin y puesta en practica. Permiten anlisis y comparacin cuantitativos. 2. Las escalas de calificacin ancladas al comportamiento: Las escalas de calificacin ancladas al comportamiento, combinan los principales elementos del incidente crtico y de las escalas graficas de calificaciones. El evaluador califica al empleado basndose en elementos; estos son datos concretos, los cuales son ejemplos de comportamiento real en el trabajo, en vez de ser descripciones o caractersticas. Las escalas de calificaciones ancladas al comportamiento, especificarn el comportamiento y dimensiones del desempeo, pueden ser descritas, pidindoles a los participantes del proceso evaluativo que den ejemplos especficos de comportamiento eficaz e ineficaz, relacionado a cada dimensin del desempeo. Estos ejemplos del comportamiento se traducen en una serie de dimensiones del desempeo; cada dimensin con niveles de variacin en el desempeo. Los resultado de este proceso, son descripciones del comportamiento. 7.1.8. Comparaciones multipersonales Las comparaciones multipersonales evalan el desempeo de una persona contra el desempeo de otras ms, esta es una herramienta de medicin relativa; ms que absoluta, dentro de la misma, las ms populares son: y La de clasificacin del orden o en grupo: Para sta, se requiere que la persona evaluadora coloque a los empleados en una clasificacin particular. i La de clasificacin individual. Este mtodo de evaluacin consiste en la ordenacin de los empleados del mejor al peor. i La de comparacin por pares. Este mtodo compara a cada empleado con los otros empleados y asigna una calificacin resumida, la cual esta basada en el nmero de puntuacin que el trabajador obtiene. 7.2. RETROALIMENTACIN DEL DESEMPEO Para algunos directivos (o gerentes de empresas), una de las actividades menos placentera, o que causa mayor malestar y dificultad de realizacin es la de proporcionar retroalimentacin sobre el desempeo de los empleados, o de socializar los resultados del anlisis de las evaluaciones. Algunas de las razones por las cuales se les torna difcil proporcionar dicha retroalimentacin podran ser:

El Desempeo Docente Notas de estudio- 32 Luis Hernando Mutis Ibarra i i i i Temor sobre la precisin y certeza de las valoraciones, clasificaciones y juicios obtenidos como resultado de la evaluacin. Por temor a una confrontacin con los participantes cuando presenta una retroalimentacin negativa. Muchos empleados tienden a ponerse a la defensiva al sealarles sus debilidades; en lugar de aceptar la retroalimentacin como constructiva, suelen desafiar la evaluacin por medio de crticas al directivo a alguien ms. Los evaluados tienden a crearse mayores ilusiones sobre su desempeo, de lo que realmente es. Al momento del gerente proporcionarle una buena calificacin, la perciben como que no es lo suficientemente buena. La solucin al problema de la retroalimentacin del desempeo no es obviarla, sino mas bien, se debe capacitar al personal evaluativo para que conduzca sesiones constructivas de retroalimentacin. Hacer una revisin eficaz, en la cual se perciba que la evaluacin es justa, sincera y el clima constructivo que puede provocar el deseo que la sesin o la entrevista se tome con mejor buen humor y ms ligera, informando acerca de las reas de desempeo en las cuales se necesita mejorar y se salga con la determinacin de corregir las deficiencias o superar las dificultades La revisin del desempeo deber estar encaminada al desarrollo de las potencialidades del mismo, con una mirada proactiva frente al error. 7.3. HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS Los instrumentos de evaluacin son las herramientas que se utilizan para determinar el desempeo del maestro, y a su vez determinar las necesidades y las condiciones de formacin de los evaluados El instrumento de evaluacin es una herramienta fundamental de alcance para los directivos de las instituciones educativas que permiten valorar (cuantificar y caracterizar) el desempeo del maestro, a fin de conocer las deficiencias en el desarrollo de sus funciones para tomar decisiones de mejoramiento necesarias que contribuyan a cristalizacin de la calidad profesional. El instrumento de evaluacin del desempeo docente, garantiza a la institucin aplicar los parmetros que se requieran para valorar la labor del maestro, a la vez que permite comparar si el estndar del tipo de educador que requiere el Estado y el contexto Educativo se corresponde con lo establecido en el mismo. Es necesario las instituciones educativas, manejen un instrumento de evaluacin del desempeo docente que permita orientar el proceso evaluativo hacia los planes previstos en lo relacionado al educador. La funcin bsica del instrumento es facilitar la gestin de los directivos (en especial la del rector y/o Director) en el rea del control del desempeo docente, por lo que este debe ser manejado con equidad y flexibilidad a fin de que los resultados obtenidos en el mismo reflejen en forma concreta el desempeo real de la labor del docente. La ausencia de algunos elementos de la evaluacin del desempeo docente, en los instrumentos tienden a confundirse a menudo con los mtodos de evaluacin tradicionales, en consecuencia le resta funcionalidad al mismo.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 33 Luis Hernando Mutis Ibarra Como resultado de las reformas educativas, el proceso de evaluacin del desempeo docente, ha experimentado cambios tanto en su contenido y estructura, por lo que se hace necesario que se adapte el instrumento a los requerimientos actuales que demandan los nuevos cambios educativos. Otra dificultad puede ser que no contenga los elementos necesarios para evaluar el desempeo docente de manera global, por lo tanto el instrumento tiende a ser selectivo al evaluar al docente, solo en reas determinadas de su desempeo. Un anlisis de los instrumentos de evaluacin se hace con la finalidad de detectar sus fortalezas y debilidades para dar sugerencias oportunas en va de facilitar el proceso de evaluacin que realiza el personal directivo y mejorar la calidad del desempeo docente. Es necesario enfatizar que los instrumentos debern ser conocidos y manejados por todos los directivos y docentes. El desconocimiento del mismo, da lugar a la confusin en el concepto, aplicacin y uso tanto del instrumento como de sus intenciones y de su interpretacin de resultados. Tipos de instrumentos. Dentro de los diversos instrumentos utilizados para realizar el proceso de evaluacin, se pueden citar los siguientes. De diagnostico. Tiene como funcin, valorar determinados factores situacionales o contextuales cuya informacin es necesaria para la planificacin y determinacin de estrategias que favorezcan el desarrollo de los proyectos en ejecucin. Este tipo de instrumento se usa con la finalidades pronosticas, informa de las capacidades que un individuo posee.20 De medicin. La medicin es una evaluacin en trminos cualitativos la descripcin de un suceso o una caractersticas en nmeros 21. Los instrumentos de medicin, nos dice cuanto; que frecuencia, o cun bien, por medio de escalas o clasificaciones. La medicin permite al evaluador comparar el desempeo del evaluado en determinados aspectos o reas con un estndar o con el de los dems evaluados. La medicin juega un papel de importancia en muchas decisiones que se toman respecto al objeto evaluado y si se opera en forma apropiada, puede proporcionar datos para las evaluaciones. Estos instrumentos pueden ser: Fichas, cuadros o matrices y encuestas o cuestionarios entre otros. Las Fichas: Es un instrumento que normalmente es utilizado en la aplicacin de evaluaciones directas que se aplican a los evaluados. En esta se busca determinar las necesidades individuales de formacin que tienen o requieren los docentes, para sugerir y ofrecer alternativas de satisfaccin. Los Cuadros y/o matrices: Se utilizan para hacer consolidacin de necesidades de formacin detectadas en los evaluados. Estos tienen la particularidad que permiten agrupar las necesidades individuales, para ofrecer jornadas y talleres tendentes a llenar necesidades comunes de formacin y desarrollo en los evaluados; por otro lado los cuadros permiten a los evaluadores planificar el proceso de evaluacin. Encuestas o Cuestionarios: Estos permiten al evaluador detectar en un intervalo de tiempo, necesidades de formacin, abarcando una amplia poblacin de evaluados. Estos tienen la limitante de que el contacto directo no se da como lo proporciona la ficha de 20 21 Ana, Dolores Guzmn y Milagros Concepcin: Orientaciones Didctica. Santo Domingo: 2001. P.101 Crace, J. Craig y Anita E. Wool Folk. Manual de Psicologa y Desarrollo educativo . Mxico, 1990. P.508.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 34 Luis Hernando Mutis Ibarra evaluacin, no obstante, este tipo de instrumento, permite disear estrategias de satisfaccin de necesidades variadas, ya sean de formacin y cualquier tipo de necesidades. 7.4. FORMATOS22 Los siguientes formatos son la trascripcin de la propuesta establecida por el Ministerio de Educacin Nacional MEN. 7.4.1. Valoracin anual del desempeo El Formato, contiene para los docentes y orientadores, catorce (14) aspectos generales y para los directivos quince (15) aspectos generales, que van a ser evaluados durante el ao lectivo. Cada aspecto contiene una descripcin para facilitar su comprensin. Frente a los aspectos se encuentra una escala que permite valorar cada uno como inferior, medio o superior, con dos posibilidades cada uno, lo que en la prctica lleva a una valoracin del aspecto de uno (1) a seis (6). El puntaje total resulta de sumar los obtenidos en cada uno de los aspectos y se considera la evaluacin como satisfactoria, si el puntaje total es igual o superior al 60% de 84, que es el puntaje mximo que puede obtener un docente, o igual o superior al 60% de 90, que es el puntaje mximo que puede obtener un directivo. El porcentaje resulta de dividir el total de puntos obtenidos por el evaluado por el puntaje mximo. El cociente se multiplica por 100. Antes de firmar y registrar la fecha, tanto el evaluador como el evaluado pueden hacer observaciones pertinentes en el respaldo del Formato. Se recomienda que el evaluador exprese con sus propias palabras cules son los hechos que evidencian el desempeo sobresaliente del evaluado el evaluador puede expresar sus observaciones y asignarlas en el formato. FORMATO DE VALORACIN ANUAL DE DESEMPEO PARA LOS PROFESORES Fuente: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia CDI GO DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEO VALORACIN DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEO INFE. MEDIO SUP. 1 Participa en la construccin y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional. Este constituye un referente importante para su prctica pedaggica. Acta de acuerdo con las normas y polticas nacionales, regionales e institucionales que regulan el servicio educativo y la profesin docente. Su actuacin muestra que acata el manual de convivencia y las normas concertadas. Hace seguimiento permanente al aprendizaje de los estudiantes y apoya a los que tienen dificultades o capacidades excepcionales. 2 3 4 5 6 1 Construccin y desarrollo del PEI Cumplimiento de normas y polticas educativas Conocimiento y valoracin de los estudiantes 2 3 22 Tomado de: MEN en el texto sobre Manual de la evaluacin de desempeo . Bogot. 2003

El Desempeo Docente Notas de estudio- 35 Luis Hernando Mutis Ibarra 4 Fundamentacin pedaggica 5 Planeacin del trabajo 6 Estrategias pedaggicas 7 Estrategias para la participacin 8 9 Evaluacin y mejoramiento Innovacin 10 Compromiso institucional 11 Relaciones interpersonales 12 Mediacin de conflictos 13 Trabajo en equipo 14 Liderazgo Organiza su actividad docente de acuerdo con diferencias individuales, diversidad cultural y ritmos de aprendizaje. Sustenta su prctica pedaggica en enfoque y modelos educativos, pertinentes y adecuados al contexto institucional. Organiza el trabajo escolar y prepara sus clases con base en el plan de estudios. Su planeacin incluye metas claras de aprendizaje, estrategias, tiempos recursos y criterios de evaluacin. Crea un ambiente favorable para el aprendizaje. Aplica estrategias metodolgicas y didcticas para que los estudiantes logren resultados satisfactorios. Utiliza de manera creativa y recursiva el material educativo existente en la institucin o en el contexto. Propicia la participacin de los estudiantes y otros miembros educativa en el anlisis de ideas, toma de decisiones, construccin de acuerdos, desarrollo de proyectos y organizacin de actividades institucionales. Realiza un proceso continuo y permanente de mejoramiento personal y acadmico de los estudiantes, a partir de los resultados de las evaluaciones internas y externas. Mejora su prctica pedaggica a travs de estudios, investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en la institucin educativa. Trabaja con tica y profesionalismo. Cumple de manera puntual, eficaz y eficiente con sus responsabilidades, jornada laboral y horarios. Mantiene una actitud positiva para mejorar el quehacer pedaggico, administrativo y comunitario. Participa en actividades institucionales. Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las opiniones que difieren de las propias. Ayuda a que los estudiantes se sientan valorados. Escucha con atencin y comprensin. Identifica las causas que motivan conflictos y el contexto en que surgen. Propone alternativas para llegar a acuerdos con base en el manual de convivencia y en las necesidades e inters de las partes. Hace seguimiento a los compromisos adquiridos. Se integra al trabajo en equipo de estudiantes, docentes y directivos. Mantiene el espritu de trabajo en grupos y promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes. Motiva con su ejemplo y accin pedaggica, procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad educativa hacia el logro de los propsitos institucionales.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 36 Luis Hernando Mutis Ibarra FORMATO DE VALORACIN ANUAL DE DESEMPEO PARA LOS DIRECTIVOS Fuente: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia CDI GO DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEO VALORACIN DESCRIPCIN DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPEO INFE. MEDIO SUP. 1 Dirige la formulacin y desarrollo permanente del Proyecto Educativo Institucional con base en la poltica educativa, la normatividad vigente, la participacin de la comunidad y las necesidades del entorno. Cumple, divulga y hace cumplir las normas y polticas nacionales, regionales e institucionales que regulan la prestacin del servicio educativo y la direccin de las instituciones y de los centros educativos. Traza estrategias y elabora en forma participativa el plan operativo anual de acuerdo con el PEI. Sustenta su accin directiva en enfoques administrativos y pedaggicos, pertinentes y adecuados. Implementa una estructura organizativa coherente que integra sedes y jornadas. Logra mejorar los resultados obtenidos en la evaluacin de competencias por medio de un plan de mejoramiento. Ajusta el currculo a los estndares nacionales y las metas de calidad. Con su gestin mejora los indicadores promocin y permanencia de los estudiantes Administra el personal de la institucin de acuerdo con la normatividad vigente, las funciones asignadas, las metas institucionales y polticas de desarrollo humano. Evala el desempeo y hace seguimiento a los planes de desarrollo profesional de acuerdo con las normas establecidas. Gestiona la consecucin de recursos y optimiza el uso de los asignados, teniendo en cuenta los requerimientos del PEI. Asigna y controla la ejecucin de recursos conforme a criterios legales, presupuestales y contables. Ordena el gasto segn proyectos definidos. Dirige la evaluacin institucional y define planes de mejoramiento con la comunidad educativa. Orienta los proyectos pedaggicos de los docentes, apoya su formulacin y ejecucin. Organiza y realiza un control sistemtico con base en los indicadores definidos por la institucin. Desempea sus funciones directivas con tica y profesionalismo. Acta con sentido de identidad y pertenencia institucional. Cumple y hace cumplir la jornada laboral. Crea el clima organizacional necesario para el logro de los resultados acadmicos, administrativos y comunitarios. Mejora su accin directiva a travs de estudios, investigaciones, experiencias y proyectos que desarrolla en la institucin educativa. Ejerce la representacin legal de la institucin de acuerdo con la poltica educativa. Preside comits y rganos de participacin con base en planes institucionales. Presenta los informes reglamentarios. 2 3 4 5 6 1 Construccin y desarrollo del PEI Cumplimiento de normas y polticas educativas Planeacin y visin organizacional 2 3 4 Gestin Acadmica 5 Gestin Personal 6 Gestin de Recursos 7 Evaluacin institucional, seguimiento y control 8 Compromiso Institucional 9 10 Innovacin Representacin institucional

El Desempeo Docente Notas de estudio- 37 Luis Hernando Mutis Ibarra 11 Trabajo en equipo 12 Mediacin de conflictos 13 Relaciones interpersonales 14 Toma de decisiones 15 Liderazgo Da cuenta de logros y dificultades a las autoridades y a la comunidad educativa Conforma equipos de trabajo teniendo en cuenta las necesidades institucionales y el alcance de los proyectos. Mantiene el espritu de trabajo en grupo y promueve esfuerzos orientados al logro de objetivos comunes. Propicia la solucin oportuna y pacfica de conflictos, entre los integrantes de la comunidad educativa. Propone soluciones con base en el manual de convivencia, las motivaciones y valores de los actores involucrados. Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva. Respeta las opiniones diferentes, escucha con atencin y comprensin. Lidera la estrategia de comunicacin institucional. Fomenta la argumentacin con sentido, coherencia y consistencia. Toma decisiones oportunas, con base en los niveles de atribucin, los resultados del monitoreo a los procesos, la consulta a los equipos de trabajo y los resultados de la evaluacin institucional. Promueve procesos de mejoramiento continuo, a travs del ejemplo y su actuacin directiva. Establece alianzas estratgicas y relaciones con organizaciones de la comunidad local, regional y nacional de acuerdo con las estrategias institucionales. 7.4.2. Plan de desarrollo profesional. Una vez diligenciado el Formato de valoracin o formato y en la misma sesin, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que sern objeto de mejoramiento especfico durante el ao lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un nmero mximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que sern objeto de seguimiento. La definicin clara de estos aspectos permitir en buena medida el xito del seguimiento al plan de desarrollo As como los aspectos de mejoramiento deben sealarse como nuevos retos para avanzar en la formacin personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no slo se prestar especial atencin a aquellos aspectos que muestren un desempeo de nivel inferior, tambin pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel medio y que para algunos docentes o directivos son sus aspectos ms bajos. Los aspectos seleccionados que requieren mayor compromiso y trabajo, se consignan en el Formato y frente a cada una de ellos se describen las metas y acciones conducentes al cambio, que el evaluado se propone alcanzar en el transcurso del ao siguiente. Los compromisos sern objeto de seguimiento y deben considerarse como la lnea de base para la evaluacin del siguiente ao.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 38 Luis Hernando Mutis Ibarra FORMATO DEL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL PARA PROFESORES Y DIRECTIVOS Fuente: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia DESCRIPCI N DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPE O DESCRIPCI N DE LOS ASPECTOS DEL DESEMPE O Docentes COMPROMISO SEGUIMIENTO INDICADOR CANTI DAD Y/O VALOR CDIGO Directivos Nombre del Docente Aspecto del desempeo: Aspecto del desempeo: Aspecto del desempeo: Firma del evaluado rector o director Para el ao lectivo Institucin o Centro Educativo COMPROMISOS Firma del evaluador Ciudad y fecha 7.5. LA EVALUACIN REQUIERE TIEMPO23 Observar logros y fijarse metas es una cuestin procesual, no es cuestin de un da. Es importante tener presente, que la evaluacin est enfocada al mejoramiento de la calidad de la educacin y forma parte de la gestin administrativa y pedaggica de la institucin y en consecuencia requiere de un proceso cuidadoso para que surta los efectos esperados de manera satisfactoria. El proceso de evaluacin se organiza en cuatro momentos: 1. Cmo preparar la evaluacin. El proceso de evaluacin debe contar con un momento de preparacin que garantice: y y y y y Total conocimiento y plena comprensin del proceso general de la evaluacin por parte de la comunidad educativa. Conformacin del equipo evaluador para la recoleccin de informacin y seguimiento al plan de desarrollo profesional. Conocimiento de los instrumentos y la metodologa por parte del equipo evaluador y los evaluados. Organizacin del proceso para todo el ao escolar. Definicin y concertacin de los criterios y los instrumentos necesarios para la recoleccin de la informacin, el seguimiento a los compromisos, el registro de las 23 Propuestas por el MEN en el texto sobre Manual de la evaluacin de desempeo . Bogot. 2003

El Desempeo Docente Notas de estudio- 39 Luis Hernando Mutis Ibarra observaciones, dilogos, reuniones y dems actividades en torno a la evaluacin de desempeo y el plan de desarrollo. 2. Su desarrollo durante el ao acadmico. Como se ha insistido, la evaluacin es un proceso sistemtico que se lleva a cabo durante todo el ao acadmico e implica: La recoleccin de informacin y la identificacin de evidencias vlidas y confiables. y Recoleccin de informacin en la carpeta de desempeos y resultados: La informacin recogida sobre el desempeo del docente o del directivo docente es clave para ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempean. De ah, que es necesario determinar con tiempo, cules pueden ser las fuentes de informacin y la forma como se registra y recoge para que sea vlida y confiable. La informacin puede provenir de: Fuentes personales, integrantes de la comunidad educativa o cuerpos colegiados de la institucin que puedan dar testimonio sobre el desempeo del evaluado. De documentos, registros y testimonios escritos personales e institucionales como: innovaciones educativas, resultados significativos en los aprendizajes de los estudiantes, desarrollo de proyectos pedaggicos, actas, programaciones, informes. De observaciones directas; de reuniones, encuentros, entrevistas. Son fuentes personales: el coordinador, el par acadmico o colega, los padres de familia, los estudiantes, el rector o director y el propio evaluado y su autoevaluacin. Las observaciones pueden ser una gran fuente de informacin, siempre y cuando se preparen para determinar qu se va a observar, cundo, durante qu tiempo y en el marco de qu aspectos del desempeo. La observacin es la oportunidad para precisar algunas de las informaciones ya recogidas, conversar con el evaluado, hacer retroalimentacin, revisar y priorizar algunos requerimientos de desarrollo profesional. La informacin solicitada a las fuentes personales o recogida en las observaciones, debe registrarse en formatos diseados para tal fin: encuestas, cuestionarios, diarios de campo y otros similares. Para cada docente debe organizarse un portafolio o carpeta personal, en la cual se van guardando todas las evidencias y registros de las informaciones obtenidas, de manera secuencial, con fechas y datos precisos en cada uno de ellos. Esta informacin se convierte en evidencias. Las evidencias hacen referencia a una serie de productos o demostraciones requeridas para probar el desempeo en un aspecto especfico del docente o directivo docente que se va a evaluar. Por ejemplo, una evidencia de producto sobre la planeacin del trabajo del docente es su plan de clase. Una evidencia de demostracin para evaluar relaciones interpersonales es la forma como el docente atiende a sus alumnos fuera de la clase. Las evidencias son claves para soportar la valoracin que el evaluador le da posteriormente a los diferentes aspectos evaluados y que consigna en el instrumento de valoracin. La informacin que se ha recogido durante el ao, se organiza de acuerdo con los aspectos que se evalan y con los compromisos establecidos en el plan de desarrollo profesional. La informacin proveniente de diferentes fuentes y en diferentes momentos o situaciones, se analiza, se cruza entre s y si es necesario se triangula para encontrar concordancias o discrepancias. Para no llenar la carpeta con una cantidad de papeles innecesarios que al final confunden, conviene determinar el tipo y y y

El Desempeo Docente Notas de estudio- 40 Luis Hernando Mutis Ibarra de documentos o evidencias que se requieren, de acuerdo con la naturaleza especfica del trabajo y las actividades que desarrolla el evaluado. La Valoracin y el Plan de Desarrollo institucional. y La entrevista como el gran acuerdo de mejoramiento. Al final del ao despus de recoger la informacin y tener evidencias y elementos para emitir un juicio valorativo sobre el desempeo del docente o directivo docente, en una entrevista o sesin programada entre el evaluado y el evaluador, se analizan en conjunto los aspectos evaluados y el evaluador emite su juicio valorativo, consigna en el instrumento de evaluacin el valor asignado a cada aspecto y elabora con el evaluado el plan de desarrollo profesional. Esta sesin o entrevista de valoracin, es uno de los elementos ms fructferos del proceso de evaluacin del desempeo. Debe ser la oportunidad ideal para explorar con el evaluado, en un ambiente amable, tranquilo y respetuoso, su desempeo presente, el cumplimiento de responsabilidades y los compromisos adquiridos para un buen trabajo, as como los aspectos de posible mejoramiento, aprendizaje y cambio. Tambin debe ser la oportunidad para identificar y comprender los sentimientos y actitudes del evaluado frente a su trabajo. La clave para una buena entrevista de evaluacin del desempeo descansa en que sta se maneje con sencillez y flexibilidad, ajustada a los propsitos de la evaluacin, al instrumento de valoracin y a los requisitos especficos del trabajo de cada una de las personas evaluadas. Para que el evaluado logre una actitud abierta al cambio y de aceptacin a las sugerencias y observaciones hechas por el evaluador, es necesario que el evaluado: a) no se sienta amenazado durante su desarrollo, b) tenga la oportunidad de presentar ideas y sentimientos, c) cuente con un evaluador que se centre en los aspectos positivos del trabajo, que enfatice en los puntos fuertes sobre los cuales puede apoyarse o sobre aquellos aspectos o actitudes que puede usar con ms efectividad, d) encuentre una atmsfera donde la conversacin se caracteriza por el respeto mutuo, la sinceridad, la actitud de escucha y el flujo de informacin en los dos sentidos. Sin embargo, como no se desea solamente que los evaluados se sientan satisfechos con la entrevista o entrevistas, sino que se cumpla con el objetivo de estimular el progreso y desarrollo del evaluado discutiendo los problemas, las necesidades, las innovaciones, las insatisfacciones y las inconformidades que se hayan encontrado en el desempeo del trabajo, el evaluador debe ser claro, directo y especfico para sealar los puntos dbiles, evitando referirse a situaciones vagas y a la generalizacin de un comportamiento problemtico. Esta claridad facilita la construccin del plan de desarrollo profesional, al cual se llevan los aspectos ms importantes que sean posibles de trabajar dentro de un periodo razonable. Los instrumentos y sus instrucciones, facilitan la evaluacin. Para lograr que el proceso de evaluacin de desempeo cumpla los fines y objetivos previstos, se ha diseado un instrumento que consta de dos partes: Valoracin anual del desempeo y Plan de desarrollo profesional Valoracin anual del desempeo. Este instrumento debe ser diligenciado por el superior inmediato al final del ao lectivo, en un dilogo programado con el evaluado y con toda la informacin necesaria, recogida durante ese ao, mediante variadas estrategias tales como: observacin de clases, registros de los educadores, actas de y y y

El Desempeo Docente Notas de estudio- 41 Luis Hernando Mutis Ibarra y reuniones, planes de trabajo, desarrollo de proyectos, entrevistas con los docentes, aportes de los estudiantes y padres de familia entre otros, acordes con los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los docentes y directivos. Plan de desarrollo profesional. Una vez diligenciado el Formato de valoracin y en la misma sesin, el evaluado y el evaluador identifican los aspectos que sern objeto de mejoramiento especfico durante el ao lectivo siguiente. Para estos aspectos (se recomienda un nmero mximo de cuatro), se establecen compromisos concretos y medibles, expresados en metas, acciones realistas y tiempos precisos, que sern objeto de seguimiento. La definicin clara de estos aspectos permitir en buena medida el xito del seguimiento al plan de desarrollo. As como los aspectos de mejoramiento deben sealarse como nuevos retos para avanzar en la formacin personal y profesional, las fortalezas se deben reconocer y valorar como aspectos de enriquecimiento profesional e institucional. Todos los docentes y directivos presentan aspectos que pueden ser objeto de avance y perfeccionamiento, por eso no slo se prestar especial atencin a aquellos aspectos que muestren un desempeo de nivel inferior, tambin pueden ser objeto del plan de desarrollo los que se ubican en el nivel 3. Anlisis de la informacin para un mejoramiento eficiente. Los resultados del proceso de evaluacin proveen una informacin muy valiosa no solo en el mbito individual de los docentes y directivos docentes para disear procesos de mejoramiento, sino tambin a nivel de la institucin educativa de las secretaras de educacin y entes territoriales. Igualmente, un anlisis detallado de la informacin permitir identificar si se evidencian en los diferentes grupos de docentes, orientadores y coordinadores, disparidades fuertes en relacin con sus debilidades y fortalezas y as disponer de mayor informacin para orientar los procesos de mejoramiento institucional. Este anlisis debe estar compartido con el equipo docente de la institucin Educativa Una vez diligenciados los formatos de evaluacin de desempeo y elaborados los planes de desarrollo, la institucin debe consolidar la informacin del total de docentes evaluados, registrando la informacin solicitada en el formato que para tal fin disee el Ministerio de Educacin. Esta informacin debe ser enviada antes de finalizar el ao lectivo a la secretara o ente territorial que le corresponda, con una copia de la evaluacin de cada uno de los docentes o directivos docentes evaluados, para ser incorporada a su hoja de vida. El consolidado institucional y las grficas que resultan del anlisis de la informacin permitirn identificar los aspectos dbiles y las fortalezas sobre las cuales se puede construir el plan de desarrollo institucional. La informacin recolectada de todas las instituciones educativas ubicadas en la entidad territorial le permitir a las autoridades locales conocer el desempeo docente y directivo docente a nivel de las instituciones y los municipios. El anlisis de esta informacin le permitir a la secretaria de educacin generar polticas, proyectos regionales, planes de apoyo y asesora a los municipios e instituciones educativas, as como identificar grupos o reas en las cuales debe desarrollar procesos especficos, orientar programas de formacin e identificar los factores ms fuertes que le permitan impulsar el mejoramiento institucional. La informacin consolidada en cada entidad territorial, debe ser enviada al Ministerio de Educacin en el formato elaborado para tal fin. 4. Seguimiento del Plan de Desarrollo Profesional para una organizacin que aprende. En el Plan de desarrollo profesional deben establecerse momentos de seguimiento para

El Desempeo Docente Notas de estudio- 42 Luis Hernando Mutis Ibarra analizar los cambios, registrar los avances alcanzados y acordar, si se considera necesario, nuevos momentos de entrevista. Estos momentos de seguimiento, dependen de las exigencias del plan. Todos los evaluados deben tener al menos dos entrevistas con el evaluador durante el ao para conocer su desempeo, sus avances y nuevas propuestas. Para el cumplimiento de los compromisos, la comunidad educativa debe favorecer los propsitos institucionales. Por tal razn, es deseable que exista un compromiso conjunto tanto de aquellos que se han desempeado en un nivel superior como aquellos que tienen una evaluacin de nivel medio o inferior. De esta manera es posible construir una organizacin que aprende. 7.6. ADMINISTRACIN DEL PROCESO24 La administracin general de todo el proceso a nivel territorial, esta a cargo de las secretarias de educacin y a nivel institucional a cargo del Rector. La secretara de educacin de la entidad territorial certificada organizar el proceso de evaluacin de desempeo de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definir por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluacin de los rectores y directores. Construir indicadores para verificar las evidencias del desempeo de los directivos docentes, capacitar a los rectores y directores les prestar asistencia tcnica en la administracin del proceso de evaluacin, y velar por su aplicacin con un enfoque de mejoramiento continuo. Consolidar y analizar la informacin de las instituciones educativas con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregar la informacin consolidada al Ministerio de Educacin Nacional. Atender los reclamos y definir los casos de aquellos responsables de la evaluacin que pudieran declararse impedidos debido a circunstancias de carcter familiar o disciplinario. El rector o director informar a la comunidad educativa sobre los fines y la metodologa de la evaluacin de desempeo, y como superior inmediato, evaluar a los docentes, orientadores y coordinadores. Capacitar a los coordinadores en el proceso de evaluacin y conformar con ellos un equipo para realizar la evaluacin de los docentes y orientadores. Analizar los resultados de la evaluacin y los utilizar para fortalecer los planes de mejoramiento institucional. Entregar copia del instrumento de evaluacin de cada evaluado, debidamente diligenciado, a la secretaria de educacin para que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y tambin entregar la informacin consolidada de estos resultados a la oficina responsable de orientar los planes de mejoramiento de las instituciones educativas. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarn la evaluacin de desempeo de los docentes, realizarn el seguimiento del plan de desarrollo profesional e informarn al rector sobre este seguimiento al menos cada trimestre. El seguimiento ser registrado en formato del Plan profesional para garantizar su objetividad y periodicidad. 24 Tomado del MEN en el texto sobre Manual de la evaluacin de desempeo . Bogot. 2003

El Desempeo Docente Notas de estudio- 43 Luis Hernando Mutis Ibarra 8. LAS PRUEBAS DE ESTADO: XITO O FRACASO DE LA INSTITUCIN?25 En nuestro pas, por lo general, casi nunca se cuestiona el uso de los puntajes en las pruebas como indicadores de xito o fracaso educacional. Los puntajes bajos son malas noticias; los puntajes altos son buenas noticias. En la retrica de la reforma educativa, a menudo parece que mejorar el sistema educativo es sinnimo de mejorar los puntajes en las pruebas. En un clima semejante, la lgica de las pruebas de altas implicancias o costos parece convincente. Evalen a los alumnos y vean lo que ellos pueden hacer. Responsabilicen a los alumnos o a sus escuelas si no alcanzan el nivel deseado. Antes que dedicarse al micromanejo de las instituciones, los diseadores de polticas pueden disponer que se establezcan estndares de contenido y de desempeo para codificar los resultados de aprendizaje esperados y luego dejar que los maestros y los administradores de las escuelas determinen la mejor manera de lograr esos resultados. Esto da la impresin de ser un plan administrativo racional. Si hay expectativas claras, los maestros sabrn qu se supone que enseen, los alumnos sabrn qu tanto deben trabajar para alcanzar el nivel deseado y los contribuyentes sabrn si sus escuelas estn a la altura de sus expectativas. Si los estndares son apropiados, si los alumnos y los maestros estn preparados para aceptar el reto de alcanzarlos, si el perodo de introduccin gradual de la responsabilizacin es realista, si se encuentran disponibles pruebas confiables y vlidas para determinar el alcance del dominio de los alumnos, si los maestros tienen el conocimiento y entrenamiento precisos para ayudar a sus alumnos a enfrentar el reto de los estndares de competencias, si las instituciones no estn abrumadas por demandas y exigencias externas, si los materiales, insumos y recursos instruccionales necesarios se encuentran disponibles, si se le da la consideracin apropiada a los factores externos a la institucin.... entonces un sistema de responsabilizacin impulsado por la medicin debera mostrar con precisin qu alumnos estn trabajando y cules se estn descuidando, qu maestros y escuelas deben ser premiados y cules deben ser castigados. No es difcil comprender por qu la evaluacin para la responsabilizacin es tan del agrado de los diseadores de polticas. La medicin goza de gran apoyo popular. Demandar ms pruebas o pruebas con mayores implicancias o costos es una respuesta visible y dramtica a las preocupaciones del pblico sobre la educacin. Ms an, la idea de que demandar puntajes ms altos en las pruebas mejorar la instruccin conlleva la implicancia no muy sutil de que los alumnos, maestros, y administradores simplemente no estn haciendo esfuerzos suficientes. Los puntajes se elevarn si se redoblan los esfuerzos. Proponer un nuevo plan de mediciones desva la atencin de los problemas a los que aluden todos esos si, incluyendo expectativas curriculares contradictorias, preparacin docente inadecuada, materiales e infraestructura no apropiada y demografa cambiante de la poblacin estudiantil. Es probable que atacar esos otros problemas tome mucho tiempo y cueste mucho dinero, pero demandar otra nueva prueba no cuesta casi nada. Ms aun, una nueva prueba 25 Adaptado y basado en el documento de Edward H. Haertel: Pruebas de desempeo y reforma educativa . Tomado y traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999 con autorizacin de los editores. El autor es profesor de educacin en la Universidad de Stanford en California. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, Grupo de Anlisis para el Desarrollo: Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin

El Desempeo Docente Notas de estudio- 44 Luis Hernando Mutis Ibarra se puede implementar rpidamente, antes de que expiren los perodos de quienes desempean un cargo actualmente. Es probable que los puntajes de una nueva prueba sean malos al principio y se eleven en dos o tres aos. La imagen demasiado prometedora resultante, adornada por los beneficios a corto plazo que se ve en la mayora de los nuevos programas de pruebas, da la impresin de mejoras justo a tiempo para las siguientes. Si por lo menos no estuvieran presentes todos esos si. Se ha intentado repetidamente la aproximacin a la reforma educativa en base a las pruebas con altas implicancias o costos, generalmente con tristes resultados. Con cada movimiento nuevo de reforma, rebrota la esperanza de que esta vez se evitarn los errores del pasado, que habrn mejoras dramticas en los resultados del aprendizaje de los alumnos y que los aumentos en los puntajes se generalizarn ms all de las pruebas especficas que se utilizan para responsabilizar a los maestros y alumnos. Un error del pasado identificado a lo largo del ltimo decenio ha sido el depender de las pruebas de opcin mltiple. Una solucin identificada ha sido el confiar en cambiar en las pruebas de desempeo. Las pruebas de desempeo han sido la pieza central en las iniciativas de la reforma educativa estatal y nacional en esta segunda parte de la dcada del siglo XXI. A pesar de que existe alguna validez en las acusaciones que se le hacen al uso de las pruebas de opcin mltiple y a otros formatos de tems del tipo de seleccin de respuestas, se sostendra que la deficiencia fundamental de las pruebas de altos costos como una herramienta de poltica educativa yace en la lgica misma de la estrategia reformista, no en la dependencia en un formato de tem de prueba versus otro. Mientras los educadores y los diseadores de polticas empiezan a ver que las pruebas de desempeo con altas implicancias o costos pueden ser excesivamente publicitadas como una herramienta de la reforma educativa. Hay dos lecciones por aprender: Primero, no es posible encontrar una solucin en el retorno a los errores del pasado simplemente reemplazando las pruebas de desempeo por pruebas de opcin mltiple- o en una movida haca un nuevo tipo de tem. En lugar de esto debe examinarse y reconsiderarse el argumento de las pruebas para la responsabilizacin. Y segundo, el fracaso de las pruebas de desempeo con altas implicancias o costos para efectuar reformas educativas amplias y profundas no deber desvirtuar el valor real de las pruebas de desempeo utilizadas con fines instruccionales. Se puede obtener los beneficios esperados de evaluar a los alumnos utilizando tareas complejas, integradoras, y activas que borran la distincin entre la evaluacin y la enseanza cuando los mismos maestros hacen uso hbil de buenas pruebas de desempeo en sus propios salones o aulas. 8.1. LA LGICA DE LA REFORMA IMPULSADA POR LA MEDICIN A menudo, las razones fundamentales con las que se argumenta a favor de la reforma impulsada por la medicin empiezan con una crtica de los anteriores programas de pruebas con altas implicancias o costos. Se dice que las pruebas de opcin mltiple se empezaron a usar ampliamente, en gran parte, porque no era caro elaborarlas, administrarlas y calificarlas. La informacin que proporcionaban cumpla los criterios psicomtricos de confiabilidad y validez, prediciendo, por ejemplo, las calificaciones en la universidad. Una vez que se daba cuenta de los efectos de su baja confiabilidad, generalmente se encontraban altas correlaciones entre las pruebas de opcin mltiple y exmenes menos objetivos. Estas correlaciones significaban que, si bien las pruebas de opcin mltiple y las alternativas ms costosas realmente no medan lo mismo, ellas

El Desempeo Docente Notas de estudio- 45 Luis Hernando Mutis Ibarra clasificaban a los examinados de manera muy semejante, de modo que las pruebas de opcin mltiple proporcionaban esencialmente la misma informacin que se poda obtener utilizando procedimientos ms costosos y prolongados. Se dice que todo hubiera salido bien si las pruebas de seleccin de respuestas hubiesen servido realmente slo como indicadores del desempeo educacional. Pero cuando se aadieron premios y sanciones a esas pruebas, obtener puntajes altos se convirti en un fin en s mismo, a lo que inevitablemente siguieron distorsiones en la enseanza en clase. Cuando los peridicos clasificaron a las escuelas segn sus puntajes promedio en las pruebas, los administradores de las escuelas instaron a los maestros a dedicar ms tiempo y esfuerzos a la preparacin para las pruebas. La mejor manera de obtener puntajes altos en las pruebas de opcin mltiple era tocar cuanto trozo aislado de informacin que fuese posible, con la esperanza de cubrir las que apareceran en el examen. De este modo, las pruebas externas con altas implicancias o costos condujeron la enseanza en aula hacia el uso de hojas de trabajo consistentes en hojas y ms hojas de ejercicios para rellenar espacios en blanco y elegir la respuesta correcta. Inevitablemente, la evaluacin en el aula vino a parecerse a las pruebas externas, en detrimento de objetivos educacionales ms importantes tales como el razonamiento de mayor nivel de complejidad, la solucin de problemas del mundo real y otros. El corolario de esto est fielmente representado en el aforismo Lo que evalas es lo que obtienes. Si las pruebas de opcin mltiple pueden guiar la enseanza en la direccin equivocada, por qu no utilizar, entonces, un mejor tipo de pruebas para empujar la enseanza en la direccin correcta? Se pidieron pruebas para las cuales sera deseable que los maestros entrenaran a los alumnos a rendirlas. Si las pruebas de altas implicaciones o costos fuesen autnticas, si comprometieran a los alumnos en la solucin de problemas del mundo real y demandaran un razonamiento de mayor nivel de complejidad que lo que pueden medir los tems de opcin mltiple, entonces la enseanza se alineara pronto con metas educacionales ms valiosas. Los diseadores de polticas no fueron los nicos en abrazar las pruebas de desempeo como herramienta para la reforma educativa. Los promotores de diversas reformas curriculares vieron las pruebas de desempeo como un medio para comunicar y difundir nuevas visiones sobre el aprendizaje escolar. Estas formas nuevas de evaluacin fomentaran un involucramiento activo tanto en aprender como en demostrar lo que se ha aprendido. Serviran como modelos de actividades instruccionales slidas. Las expectativas se elevaran a medida que los maestros vieran evidencias concretas de que los alumnos lograran resolver ms problemas complejos que lo que ellos hubieran imaginado posible, incluso problemas que exigieran una labor de varios das para resolverlos. Los padres llegaran a valorar los tipos de aprendizaje que se produciran cuando grupos de nios trabajaran juntos para disear un experimento o investigar algn tema que realmente les interesase. El tiempo de clase sera mejor invertido, a medida que desapareciera la lnea divisoria entre la enseanza y la medicin de aprendizajes. Los alumnos mostraran mayor motivacin y los maestros adoptaran espontneamente estrategias instruccionales ms ilustradas. Ntese que a evaluacin externa gua y la prctica en aula obedece. En realidad, las pruebas de altas implicaciones impuestas desde fuera ejercen cierta influencia en el currculum y la enseanza, ser que su poder en ese aspecto ha sido exagerado? Existen explicaciones alternativas sobre el uso en clase de hojas de trabajo, la enseanza de

El Desempeo Docente Notas de estudio- 46 Luis Hernando Mutis Ibarra destrezas fuera de contexto y una sobre-enfatizacin en la memorizacin de datos a expensas de la resolucin y la aplicacin de problemas ms complejos. Segn se explica, las pruebas de opcin mltiple concuerdan bien con la psicologa educativa conductista dominante hasta principios de los setenta. Dos supuestos bsicos de gran parte de la psicologa educacional de ese entonces eran la desagregabilidad o descomponibilidad y la descontextualizacin. Los diseadores de currcula que se basaron en principios conductistas, buscaban construir desempeos complejos a partir de componentes ms bsicos. Se crea que la clave para ayudar a todos los nios a dominar las complejidades de la lectura, escritura, matemticas y otras materias escolares, era ensear (y evaluar) cada destreza componente en la secuencia apropiada. Las destrezas aprendidas de manera aislada (fuera de contexto) podran luego ser entrelazadas y aplicadas para llevar a cabo tareas significativas. Los objetivos de aprendizaje se definan en trminos de conductas observables y se deba demostrar el dominio de los pre-requisitos antes de introducir destrezas ms complejas. Las preguntas de opcin mltiple y de relleno de espacios en blanco parecan funcionar bien para evaluar destrezas componentes al tiempo que se las iba enseando. Los objetivos del aprendizaje se escriban en trminos de conductas observables y a menudo se lean como especificaciones para las pruebas. Las razones por las cuales en las aulas se enraizaron tanto las hojas de trabajo, los formatos de tems de pruebas objetivas, etc., tuvieron menos que ver con las pruebas externas de altas implicancias o costos que con el diseo de materiales educativos y con la formacin inicial y la capacitacin de los maestros. Los investigadores educacionales y los especialistas en currculo fomentaron conscientemente estas prcticas. Se educ a una generacin de maestros en la teora y mtodos de la evaluacin referida a criterios. Cambiar la currcula y la enseanza ha requerido siempre ms que slo introducir alguna nueva variedad de pruebas de altas implicaciones. El conductismo se opac y las pruebas referidas a criterios se volvieron menos populares como estrategia de administracin de la enseanza. Hoy en da se enfatiza menos la enseanza y evaluacin de destrezas componentes aisladas y se da mayor reconocimiento a que las destrezas aprendidas en un contexto pueden ser inaccesibles en otro. Si bien si los adultos pueden ver fcilmente de qu manera el ejercicio y la prctica matutinos deberan apoyar la lectura o la resolucin de problemas en la tarde, los estudiantes jvenes tienen una capacidad asombrosa para no hacer esas conexiones. En efecto, durante el muy publicitado declive de los puntajes en los aos setenta y principios de los ochenta, en realidad los puntajes de las pruebas de opcin mltiple en los primeros grados de educacin bsica se estaban elevando, mientras que el desempeo de los alumnos mayores en tareas ms complejas estaba decayendo. Cuando cundi la desilusin con la idea de que las destrezas componentes, una vez adquiridas, de alguna manera se integraran espontneamente en desempeos, se dio un cambio que se apartaba del modelo implcito de las pruebas como indicadores de destrezas componentes hacia un modelo de pruebas como muestras directas de desempeos de criterios deseados. Ese cambio trae consecuencias importantes para la lgica de hacer inferencias sobre dominios ms amplios de tareas partiendo de los puntajes de las pruebas. Si los tems de las pruebas son diseados para ser indicadores de dimensiones subyacentes de la proficiencia adquirida (constructos), entonces, los puntajes de las pruebas deberan predecir el desempeo en cualquiera de las dems tareas que dependen de los mismos constructos.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 47 Luis Hernando Mutis Ibarra Si, en cambio se eligen tareas de evaluacin por su valor intrnseco, es ms difcil decir exactamente qu es lo que los puntajes deben predecir. No existe una justificacin clara para esperar que esos puntajes predigan algo que no sea el desempeo en tareas similares, de algn modo, a la prueba misma. Siempre existe cierto inters en medir constructos. Aun as, el cambio en el enfoque de medir constructos hacia el de demostrar desempeos valiosos tiene consecuencias significativas para la evaluacin del desempeo a gran escala. Las pruebas de opcin mltiple y otras pruebas objetivas de seleccin de respuestas son claramente inadecuadas como indicadores nicos de los resultados esperados de la enseanza escolar. Las pruebas de desempeo pueden medir ciertos tipos importantes de resultados que las pruebas de opcin mltiple no pueden medir, pero tambin han provocado un cambio en la perspectiva de la medicin que podra limitar la generalidad. 8.2. LAS PRUEBAS EXTERNAS DE DESEMPEO VERSUS LAS DE DESEMPEO EN EL AULA Aun si las pruebas de responsabilizacin tuvieran mayor poder para modelar el currculo y la enseanza, e incluso si la generalidad de las pruebas de desempeo no fuera importante, quedaran en pie serias objeciones a la estrategia de reforma con pruebas de desempeo de altas implicancias o costos. Cualquier prueba percibida como de altas implicancias tiene el potencial de reducir la currcula y de dirigir la enseanza en aula hacia la demostracin del conocimiento en las formas particulares que demanda la prueba. El significado de los puntajes de las pruebas puede cambiar y la validez puede mermar a medida que los maestros enseen para mejorar el rendimiento, aun si ello fuera para la mejor de las pruebas. De este modo se coloca un peso enorme en los supuestos de que las pruebas externas de desempeo representan realmente indicadores globales, vlidos y robustos de los resultados que se desean de la enseanza. Pero existen razones serias para preguntarnos si las pruebas externas de desempeo pueden cumplir esos supuestos. Es fcil describir el formato de una prueba de opcin mltiple. Las preguntas de opcin mltiple se parecen entre si, ya sea si aparecen en una prueba impuesta por un estado o un distrito, o si aparecen en una hoja de trabajo creada por un maestro. Es probable que con la prueba externa de opcin mltiple las propiedades psicomtricas de los tems estn mejor documentadas; se pueden indicar las respuestas sombreando los crculos en una hoja de respuestas y puede haber mayor formalidad al leer las instrucciones, al responder las preguntas de los alumnos y al asignar un perodo de tiempo a la administracin. Aun as, el tem de opcin mltiple es parecido en cualquiera de los dos contextos. Es ms difcil describir una prueba de desempeo. El trmino abarca muchos tipos diferentes de tareas y procedimientos para la calificacin. Particularmente, las tareas de desempeo en las pruebas externas, a diferencia de las pruebas en clase, son a menudo radicalmente diferentes -- tanto, que las pruebas externas de desempeo con altas implicancias pueden servir como modelos inadecuados para la enseanza en clase y pueden de hecho socavar la comunicacin sobre las metas de la reforma curricular. Las tareas de las pruebas externas pueden no comprometer el inters de los nios y no llegar a mostrar lo que los nios saben y pueden hacer en realidad, particularmente los nios de grupos tradicionalmente mal atendidos. Las tareas pueden quedar cortas en lo que se refiere a ejemplificar pruebas para las cuales quisiramos que ensearan los maestros.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 48 Luis Hernando Mutis Ibarra Las diferencias ms obvias entre las evaluaciones del desempeo en el aula y las pruebas externas de desempeo provienen de las restricciones prcticas que se imponen en los programas de pruebas externas. Aunque algunas pruebas externas, especialmente en escritura y lenguaje, pueden ser administradas a lo largo de varios das, la mayora se limita a un breve perodo de evaluacin. Cualquier material que sea necesario, salvo los materiales y artculos bsicos disponibles en toda escuela, debe ser trado al lugar de la evaluacin. El registro calificable se limita en gran medida a las respuestas que los estudiantes pueden escribir en un corto perodo de tiempo, debido a que la calificacin se hace en algn lugar centralizado. Es probable que no sean factibles los discursos, las actuaciones, los proyectos y las composiciones largas. Las pesadas demandas de redaccin resultantes pueden ser especialmente problemticas para los estudiantes a quienes les falta proficiencia en ingls y para aqullos a quienes les falta motivacin. Existen diferencias ms significativas aun en los contextos de las pruebas externas y los de las del aula, ms all de cuestiones de formato, tiempo y calificacin. La prueba de desempeo que un maestro crea o selecciona se basa en la instruccin precedente. sta puede requerir cierta aplicacin de destrezas o ideas en contextos nuevos, pero est referida de manera apropiada al material que los alumnos han tenido oportunidad de aprender. Las pruebas de desempeo externo estn referidas apropiadamente no a la enseanza que se ha impartido sino al marco curricular que define las metas propuestas para la enseanza. Una prueba en aula que incluye material no enseado sera considerada injusta incluso si el material estuviese especificado en algn marco curricular. Una prueba externa que omiti material del marco debido a que no fue enseado sera considerada no vlida para casi cualquier propsito. Ya que la evaluacin en aula puede prepararse en base a la enseanza precedente, puede inspirarse en habilidades componentes, el vocabulario especial, las rbricas de calificacin y conocimientos de contenidos que han construido el maestro y los alumnos a travs del tiempo. Cualquier demostracin de razonamiento (o el razonamiento de mayor nivel de complejidad) depende de cierta base previa de conocimientos; el razonamiento debe ser acerca de algo. Por ejemplo, si una clase de ciencias ha estudiado la ecologa de un estanque y otra ha estudiado la ecologa de una pradera, los alumnos de cualquiera de las dos aulas podran ser capaces de elaborar una cadena alimenticia o de razonar sobre las consecuencias de introducir ciertas especies exticas, pero las preguntas necesarias para captar esas comprensiones seran distintas. Si dos clases de ingls estudiaron novelas diferentes, los alumnos de cualquiera de las clases podran ser capaces de demostrar su habilidad para analizar el desarrollo de los personajes o de reconocer la irona, pero, nuevamente, las preguntas particulares necesarias para captar sus comprensiones seran distintas. El maestro de aula puede utilizar trminos y conceptos presentados anteriormente cuando formula preguntas. Adems, si los alumnos han tenido la oportunidad de practicar respondiendo a preguntas similares, es ms probable que comprendan qu es lo que se espera a modo de respuesta. Una prueba externa de desempeo puede incluir un guin que describa un ecosistema o un pasaje corto para que los alumnos lo lean y analicen, pero estos estmulos probablemente resultaran ms pobres que el material que los alumnos tienen de su propio trabajo en clase. Al formular preguntas en una prueba externa y al explicar a los alumnos cmo deben responder, es poco lo que se puede dar por sentado a modo de antecedentes comunes. Como resultado, las pruebas externas de desempeo se

El Desempeo Docente Notas de estudio- 49 Luis Hernando Mutis Ibarra pueden inclinar hacia la medicin de viveza, experiencia con las pruebas o rapidez para la lectura, en lugar de inclinarse hacia la medicin del razonamiento y la reflexin. Los puntajes de las pruebas externas deben ser comparables entre escuelas y a travs del tiempo. Por lo tanto, los puntajes asignados no deben depender de la identidad de quien califica ni deben estar influenciados por factores contextuales. Como consecuencia, las rbricas de calificacin para las pruebas externas tienden a focalizarse en aspectos especficos y bien definidos de las respuestas a tareas particulares de las pruebas. Dichas rbricas ayudan a garantizar la objetividad pero pueden no captar la esencia del desempeo. Las rbricas especficas a las tareas hacen difcil que alumnos y maestros logren generalizaciones acertadas sobre los criterios de excelencia en la siguiente tarea con la que se encuentren. Por el contrario, los puntajes de las evaluaciones de aula slo necesitan reflejar los juicios de los maestros sobre la calidad del trabajo de un saln, en una nica ocasin. El desempeo de los alumnos puede ser evaluado en relacin a criterios ms globales. Por razones de equidad, el trabajo de estudiantes diferentes debe ser evaluado de acuerdo a los mismos estndares, pero el maestro es un observador privilegiado, capaz de interpretar y responder al trabajo de los alumnos en el contexto de informacin colateral. El conflicto entre la responsabilizacin y las metas de la enseanza interfiere en el valor que pueden tener las pruebas externas para el mejoramiento de la enseanza en el aula. En el aula, el maestro puede ofrecer asistencia, idealmente proporcionando a los alumnos mltiples oportunidades para dominar las tareas asignadas. Esa funcin est reida con el rol de administrador de pruebas. Es comn que las pruebas de desempeo en el aula sean anunciadas con anticipacin, con tiempo suficiente para estudiar y prepararse. La prueba de desempeo externa posiblemente se guarde en secreto, a menudo tomando por sorpresa tanto a los alumnos como al profesor. Al concluir una prueba de desempeo en el aula, los alumnos frecuentemente presentan sus trabajos ante una audiencia conformada por sus pares, sus maestros e, incluso, sus padres. Son motivados a demostrar lo que pueden hacer y pueden contar con recibir puntajes y retroalimentacin individuales. Con las pruebas externas la audiencia es annima y, en la mayora de casos, los alumnos no pueden contar con recibir ninguna informacin sobre su desempeo individual. En conjunto, las diferencias de formato, contexto, relacin con la enseanza precedente, calificacin y objetivos entre las pruebas de desempeo en el aula y las externas son tan grandes como para hacer modelos poco prometedores para la enseanza o las actividades evaluativas en el aula. El mismo trmino prueba de desempeo es elusivo. Los requisitos intrnsecos para programas de pruebas de altas implicancias han llevado a la creacin de una especie de tarea de desempeo que guarda poca semejanza con las pruebas de desempeo de alta calidad que los maestros son capaces de utilizar en su enseanza diaria. As, haciendo a un lado los asuntos psicomtricos, se debe cuestionar si las pruebas externas de desempeo pueden servir siquiera como modelos de actividades instruccionales valiosas. Hay mucho que celebrar en el cambio de la dependencia casi exclusiva de las pruebas de seleccin de respuestas hacia una combinacin de mtodos, incluyendo las pruebas de desempeo. No hay garanta alguna, sin embargo, de que los beneficios potenciales de las pruebas de desempeo se vayan a materializar. Al margen del valor de las pruebas de desempeo en aula, una estrategia para la reforma impulsada por la

El Desempeo Docente Notas de estudio- 50 Luis Hernando Mutis Ibarra medicin que se apoye en las pruebas de desempeo para orientar el currculo y la enseanza parece estar condenada al fracaso. 9. COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIN DE DOCENTES26 La formacin de maestros y profesores requiere que las instituciones formadoras asuman dos tipos de tareas centrales: la primera e ineludible consiste en construir una visin del sentido de la educacin y del papel que los docentes juegan en ella; la segunda, igualmente sustantiva, consiste en la identificacin de las competencias profesionales que es necesario desarrollar a travs de la formacin docente, estructurando la formacin inicial y articulando los diferentes modos del quehacer docente en la formacin continua. Para contribuir a superar algunas deficiencias o limitaciones que han sido generadas por enfoques enciclopedistas o conductistas, es imprescindible que la formacin de los docentes focalice sus esfuerzos en el desarrollo de competencias profesionales. Aunque no se puede desconocer que el desarrollo de competencias puede traer consigo nuevas dificultades o retos para los que habr que generar espacios de reflexin crtica y nuevos marcos conceptuales y metodolgicos, al menos se atender uno de los desafos fundamentales de la formacin docente: la articulacin entre la formacin de maestros y profesores y los requerimientos de la prctica profesional concreta. Pensar en la construccin de competencias profesionales durante la formacin inicial del futuro docente es una opcin que implica una fuerte reconsideracin del diseo de las propuestas de enseanza que se desarrollen en los distintos espacios curriculares del plan de estudios y en la evaluacin que se realice en cada uno de ellos. Es decir, determina otras maneras de encarar el planeamiento y el desarrollo de los procesos educativos as como el seguimiento de sus resultados o impactos. Si bien la cuestin de las competencias se presenta como un campo de debate en cuanto a su concepcin e instrumentacin, en principio se puede afirmar que se trata de construcciones complejas de saberes y formas de accin que permiten responder inteligentemente en diversas situaciones y distintos mbitos . Por ello, la formacin de competencias no se adquiere de manera espontnea ni instantnea; necesita intencionalidad educativa y trabajo sistemtico y continuado. Es necesario definirlas, aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las constituyen y su integracin crtica. Las competencias profesionales se construyen paulatinamente a medida que se apropian de un conjunto de saberes; se desarrollan en la experiencia, la prctica y la accin, en circunstancias especficas, e involucran diferentes capacidades para el desempeo profesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las dota de sentido dentro de cada contexto especfico. Desde esta perspectiva, hoy en da es posible reconocer que las competencias docentes se convierten en un punto de reflexin para sustentar y orientar los procesos 26 Basado en el documento de Elliot W. Eisner Usos y lmites de las pruebas de desempeo . Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe Grupo de Anlisis para el Desarrollo. Tomado y traducido de Phi Delta Kappan de mayo de 1999, con autorizacin de sus editores. El autor es profesor de educacin y arte en la Universidad de Stanford, California y autor de Cognicin y Currcula Reconsiderados , publicado por Teachers College Press. Pg. 6-30

El Desempeo Docente Notas de estudio- 51 Luis Hernando Mutis Ibarra educativos y las prcticas pedaggicas. Se vinculan tanto con la formacin acadmica de los futuros docentes como en la convivencia y su disponibilidad actitudinal, de manera que, tal como afirma Philippe Perrenoud (2001): imponer la calma debe ser una competencia de los docentes. Si los alumnos se resisten, no invierten, movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes. Si los alumnos viven una doble vida, por momentos nios o adolescentes en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en consideracin esta situacin debe ser una competencia de los docentes. Si su relacin con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontnea a los saberes y al trabajo escolar, ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes. Si los programas estn a aos luz de los alumnos, adaptarlos, aligerarlos debe ser una competencia de los docentes. Junto con el desarrollo de las competencias profesionales, y como consecuencia de su propia naturaleza, en los procesos educativos se pueden identificar actitudes, prcticas y saberes a travs de los cuales es posible apreciar el modo o grado en que se van adquiriendo. Estos desempeos prcticos y especficos permitirn establecer las evidencias mediante las cuales se podrn reconocer las competencias. La descripcin de los desempeos no debe asumir el formato de una lista de control o cotejo, sino que es la forma de explicitar una posible agrupacin que configura conjuntos de factores a travs de los cuales se muestran las competencias. Establecer una metodologa de reconocimiento y construccin de estos rasgos identificatorios de estas competencias permite, adems, a las Instituciones de Formacin Docente construir y establecer parmetros para la evaluacin permanente de las propuestas de enseanza y para valorar la calidad de sus egresados. Conviene aclarar que la propuesta pedaggica para la formacin de docentes no debe agotarse en la formacin de competencias para un desempeo eficaz cruzado por aquellas condiciones socio-histricas que le otorgan su sentido actual, sino que tambin ha de procurar que esas competencias sirvan para analizar -y eventualmente transformar- las condiciones imperantes. En esta lnea, se pueden reorientar los esfuerzos que permanentemente se realizan para encontrar las competencias profesionales tanto en la formacin inicial como en la formacin continua de los docentes, cualquiera sea el mbito del sistema educativo en el que se desarrolle su actuacin. Si los profesores estn enfrentados, en una gran proporcin, a clases agitadas, 9.1. SABERES PROPIOS DEL QUEHACER DOCENTE En el contexto de estas reflexiones, es importante analizar qu saberes son propios del quehacer docente y, por lo tanto, constituyen la base para la determinacin de las competencias que es menester desarrollar en la formacin inicial y continua. Estos saberes son los siguientes:

El Desempeo Docente Notas de estudio- 52 Luis Hernando Mutis Ibarra 1. Saber qu ensear: el conocimiento de los saberes a ensear supone su dominio con una profundidad y extensin mayor que los planteados para su desarrollo en el nivel donde el docente se desempee. Desde este lugar se pueden distinguir cinco aspectos: conocimiento pone el nfasis en la comprensin y jerarquizacin de los conceptos y procedimientos y sus modos de construccin, conocimiento terico que permitir a los estudiantes de profesorado interpretar el sentido de la teora en relacin con las prcticas de enseanza; slo es posible dicha comprensin si se desarrolla una reflexin terica y epistemolgica sobre el contenido a ensear. 1.2. El conocimiento de la historia de su propia disciplina o algunos aspectos relevantes de la misma si se trata de una formacin no especfica; este conocimiento le brinda al docente una perspectiva de su rea que lo inhibe de pensar que posee toda la verdad y, por el contrario, le permite representarse el carcter inacabado del saber. 1.3. El conocimiento de los fundamentos epistemolgicos de la disciplina de referencia de su prctica docente, de modo de elaborar criterios para orientarla y fundamentarla; ello le facilitar abandonar posiciones dogmticas que se pueden traducir en esquemas tecnocrticos de accin. 1.4. La capacidad de establecer relaciones entre diferentes disciplinas cuando las situaciones lo ameriten, slo as podr abordar integralmente el estudio de problemas. 1.5. La capacidad de evaluar permanentemente la vigencia de los saberes que incluye en el proyecto de enseanza; slo as podr comprobar que los contenidos de la enseanza se revisan y modifican en funcin de nuevas de-mandas sociales. 1.1. El conocimiento de su campo disciplinar o reas de especializacin: este 2. Saber y conocer a quin ensea, es decir, al sujeto de aprendizaje; ello implica fundamentalmente reconocer al otro como un activo constructor de conocimientos, actitudes y valores, para lo cual deber: condiciones afectivas y socioculturales inciden en los procesos de aprendizaje y al conocerlas podr tomarlas en cuenta para aprovechar esa diversidad en el logro de mejores resultados. planteen para reelaborarlas y tomarlas como punto de partida para la intervencin docente posterior. 2.1. Conocer el contexto emocional, social y familiar de sus estudiantes ; las 2.2. Disponer de estrategias para conocer los saberes previos de sus estudiantes, recuperando las respuestas de los mismos ante las situaciones que se 2.3. Conocer las caractersticas culturales y evolutivas de sus alumnos, especialmente para acercarse a ellos, conociendo sus formas de pensar, de sentir y de actuar. 3. Saber cmo ensear; desde el respeto a las peculiaridades de cada disciplina y en razn de ello tiene que:

El Desempeo Docente Notas de estudio- 53 Luis Hernando Mutis Ibarra 3.1 Conocer los enfoques didcticos, para analizar crticamente diversas propuestas de enseanza y tomar decisiones acerca de las estrategias didcticas que utilice. 3.2 Generar desequilibrios cognoscitivos y momentos de interaccin entre pares, para provocar la construccin de sistemas de conocimientos cada vez ms complejos. 3.3 Poder reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones, articulando los desempeos de los alumnos con los contenidos y enfoques que seleccione y con los contextos en que desarrolle su actividad. 4. Saber para qu ensear, respondindose sobre el sentido personal y social de su prctica e imprimiendo una intencionalidad pedaggica a su tarea, que condicione los tres tipos de saberes anteriormente explicitados. En relacin con la formacin continua es necesario considerar que: 5. Sentir la necesidad de estar siempre actualizado en pedagoga, didctica especfica y en los saberes que ensea, en funcin de su comprensin del carcter inacabado, cambiante y en continuo crecimiento del saber pedaggico, didctico y disciplinar. 6. Saber producir conocimiento didctico, como una forma de reconstruir permanentemente su rol profesional a partir de la reflexin sobre su prctica educativa. 7. Conocer el manejo de diversos medios de informacin y comunicacin para potenciar, desde el uso de las nuevas tecnologas, el desarrollo de estrategias y metodologas relacionadas con la gestin de informacin y la produccin de conocimientos. 8. Incluir en su trabajo escolar los aportes acadmicos y curriculares de la capacitacin cuya fuente es la investigacin social en reas relacionados con el respeto a las personas, la convivencia y la participacin democrticas y el cuidado del medio ambiente. Para recuperar la eficacia en el ejercicio de la labor docente se trata de integrar todas las dimensiones necesarias para su desempeo. Hoy se trata de profesionalizar, es decir lograr en los docentes del nuevo orden social un saber especfico que los diferencie de otros profesionales sociales, que los haga capaces de construir saberes desde las propias prcticas, desde las representaciones asociadas a ellas y desde la peculiar comprensin del mundo que generan sus acciones. Una nueva mirada hacia esta profesin slo se puede concebir recuperando sus orgenes en la tradicin escolar y pensando su insercin en los sistemas educativos actuales. Los saberes, las formas del hacer y las actitudes reseados constituyen las dimensiones reconocibles que permiten inferir el logro de las competencias profesionales de la formacin docente que se articulan alrededor de los siguientes ejes: Competencia emptica: Esta competencia implica ponerse en el lugar de los otros a fin de comprender las formas de sentir y conocer de los nios, jvenes y adultos que conforman los diferentes grupos escolares. La empata da la posibilidad de interactuar con

El Desempeo Docente Notas de estudio- 54 Luis Hernando Mutis Ibarra tolerancia y respeto por los otros, as como de comprender la influencia de las caractersticas culturales y psicolgicas de los grupos en situacin de aprendizaje. Competencia comunicativa: Esta competencia implica adecuar los diferentes discursos comunicativos al interlocutor y a la situacin. Los docentes producen y elaboran mensajes para alumnos, padres, otros docentes, directivos; en situaciones de aula, actos escolares, reuniones con padres, reuniones didcticas, ateneos, por lo que deben estar preparados para utilizar adecuadamente las formas y sentidos del discurso oral y escrito. Competencia cognitiva: Esta competencia supone comprender el mundo en el que vive y disponerse a una permanente bsqueda de nuevos saberes a partir de aceptar que los saberes que circulan en las escuelas no son saberes naturales sino productos de una construccin social y cultural. En efecto, la escuela es uno de los espacios sociales donde circula el saber pblico por lo que el docente debe asumir su adecuada difusin. Competencia didctica disciplinar: Esta competencia implica concebir la enseanza adecundola al contexto en que se desarrolla, articulando los saberes disciplinares con las teoras de la enseanza, y entendiendo que lo que ocurre en las escuelas no es natural sino una construccin social y cultural. Los docentes deben poder conocer, seleccionar, evaluar, y recrear estrategias de intervencin didctica segn los diferentes contenidos disciplinares, incluyendo recursos diversos y, si fuera posible, las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. El proceso de diseo y gestin de estas estrategias y la prctica evaluativa continua les brindarn la oportunidad de desarrollar progresivamente una prctica profesional autnoma. Competencia institucional: Esta competencia implica concebir las prcticas profesionales en contextos institucionales que suponen un trabajo en equipo para compartir un proyecto educativo, articulado con las representaciones sociales y las necesidades de la comunidad en la que est inserta la escuela. El desarrollo creativo de las prcticas y su progresivo aporte a la autonoma institucional favorece la renovacin de los proyectos educativos y establece una tensin productiva entre la tradicin y la innovacin. Competencia creativa: Esta competencia supone la capacidad de disear estrategias de accin novedosas segn criterios personales y/o compartidos con el equipo de trabajo. Estas estrategias implican la utilizacin de los recursos disponibles y la incorporacin de otros nuevos a las prcticas profesionales cotidianas. Competencia de ciudadana: Esta competencia implica participar en la vida democrtica reconociendo sus principios bsicos. Adems supone construir normas de convivencia escolar y extraescolar junto con otros colegas, padres y alumnos, para enfrentar no slo los procesos de conflicto que se puedan presentar en la escuela sino otros que generen la organizacin de tareas productivas, en climas de trabajo que permitan la opinin convergente y divergente y preserven el respeto por los otros. Esto favorecer la interaccin con las diferentes pautas culturales que portan las personas y las instituciones para ampliar el horizonte cultural, contribuyendo as al bienestar de todos, mediante el respeto por la pluralidad de pensamiento, las diferencias sociales, culturales, tnicas, religiosas. Finalmente, se considera que un anlisis acerca de las competencias profesionales docentes requiere de dos condiciones: la prctica reflexiva y la implicacin crtica. La prctica reflexiva supone la capacidad de innovar, de negociar y de regular las acciones docentes, en la medida en que implica la reflexin sobre la experiencia que favorece la construccin de nuevos saberes. Y la implicacin crtica supone el compromiso de los docentes en el debate sobre el sentido poltico de la educacin tanto en los niveles de

El Desempeo Docente Notas de estudio- 55 Luis Hernando Mutis Ibarra gestin central, intermedia y local, como en las comunidades en relacin con los fines de la educacin, la democratizacin de la cultura y la gestin del sistema educativo en todas sus dimensiones. 9.2. CRITERIOS DE CALIDAD DE DESEMPEO DE LOS EDUCADORES DEL NUEVO ORDEN SOCIAL Todo proceso de formacin de docentes supone que los responsables de llevarlo adelante tengan en cuenta de manera prioritaria los quehaceres bsicos que la docencia requiere. Los desempeos que tanto los alumnos como los padres, la sociedad y las instituciones esperan de los docentes son aquellos indispensables para garantizar procesos de enseanza que cumplan con las expectativas educativas en los diferentes niveles o regmenes especiales y en los distintos espacios curriculares de la escolaridad. Lograr que los futuros docentes egresen habiendo adquirido el conjunto de saberes y prcticas que configuran el quehacer profesional docente constituye un desafo a la formacin inicial. Por ello, es necesario establecer criterios para identificar con claridad aquellos desempeos esperables ligados a esos saberes y prcticas especficos que se manifiestan en el ejercicio del rol. A travs de dichos desempeos se podr observar el grado de adecuacin de la formacin lograda por los alumnos en relacin con las competencias profesionales esperables. Tomar como eje de la formacin el desarrollo de competencias remite a pensar en profesionales capaces de desempearse en diversas instituciones educativas, en mltiples contextos y con grupos escolares heterogneos. La adquisicin de estas competencias se va reflejando en la prctica concreta de la formacin docente y puede ser evaluada tanto en los espacios destinados a la formacin en la prctica como en diferentes situaciones de enseanza en el cursado regular de los espacios curriculares. Una buena manera de apreciar la adquisicin de estas competencias por parte de los futuros docentes es implementar este dispositivo para su apreciacin, durante el perodo de finalizacin de la formacin inicial. Estos criterios, en la medida que indican los aspectos bsicos que se esperan de un buen profesional, pueden orientar la organizacin de la formacin docente y la priorizacin de los contenidos ms pertinentes para abordar durante los distintos tramos de la carrera. Los criterios de calidad que se proponen son generales y sirven para apreciar los desempeos de los futuros docentes para todos los niveles y regmenes especiales, ya que apuntan a las competencias bsicas que todos deben poseer.. Los criterios de calidad que se describen para identificar formas de desempeo, procuran abarcar los actos de enseanza y los procesos pedaggicos, y pueden verificarse a travs de los indicadores que se proponen. Se expresan en trminos de lo que sabe y puede hacer quien finaliza su formacin inicial para ingresar al ejercicio de la docencia. Los desempeos docentes analizados, permitirn reconocer cundo una prctica profesional es de calidad. Pues, la educacin es por naturaleza una tarea opaca en cuanto a sus resultados. En otras reas de la actividad humana es ms sencillo ver los resultados de lo que se hace. Este instrumento se propone hacerlos visibles.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 56 Luis Hernando Mutis Ibarra Acordar competencias bsicas, criterios y desempeos de los futuros docentes constituye un esfuerzo importante con vistas a mejorar la calidad educativa de la formacin docente inicial a nivel federal. 9.2.1. Anticipacin de la intervencin en el aula La intervencin docente se compone de acciones mltiples de conduccin y de resolucin de problemas. Esto requiere de una disponibilidad de procesamiento en tiempo real para resolver los problemas que se van presentando y que no han sido previstos. Esta disponibilidad va creciendo con la experiencia, por lo tanto, cuanto ms haya sido previsto en la planificacin, mayor ser la capacidad de reaccin frente a lo imprevisto. Estos aspectos podrn contribuir al desarrollo de la autonoma del futuro docente. La planificacin requiere de una serie de adecuaciones a diferentes niveles. Inicialmente responde a las lneas disciplinares y al enfoque elegidos. A menudo stas se desprenden de la investigacin pedaggica y disciplinar realizada tanto en el exterior como en el pas. Sin embargo, necesariamente estas lneas debern ser adecuadas a los Contenidos Bsicos Comunes, a los Acuerdos Marco pertinentes, a los diseos curriculares jurisdiccionales y a las particularidades de los contextos locales. Es fundamental la adecuacin a la realidad sociocultural del contexto local. Esto se desprende de las opciones hechas por el Diseo Curricular jurisdiccional, las orientaciones de los desarrollos curriculares si los hubiera, y el Proyecto Educativo Institucional de la institucin donde se realizan las prcticas. A travs de ellos, y combinado con un dilogo franco con los agentes pertinentes de la comunidad educativa inmediata, el docente lograr reunir datos invaluables que lo llevarn a un conocimiento de la comunidad educativa particular y del grupo especfico al cual se dirige su prctica. Todo eso seguramente contribuir a una planificacin ms adecuada. Conjuntamente con la informacin de la planificacin anual del docente a cargo del grupo, se estar mejor posicionado para planificar su trabajo en trminos de las opciones hechas y los tiempos previstos. Deber fundamentar sus decisiones acerca de la seleccin, organizacin y secuenciacin de las actividades que propone y de la forma en que stas se articulan con la planificacin general. La planificacin tambin deber tener en cuenta tanto las necesidades y posibilidades cognitivas y afectivas de los alumnos como las peculiaridades y relevancia del contenido y el tiempo disponible. A partir de estos elementos, podr enunciar expectativas de logro viables. Este es un ejercicio arduo que llevar al docente a analizar la factibilidad de su planificacin en trminos de todas las variables consideradas. La evaluacin, tanto sea de resultados como de procesos, es parte integrante de la planificacin. La primera requiere considerar el logro de los aprendizajes para la acreditacin fijados para el tema, mientras que la evaluacin del proceso se integra con el trabajo diario y las actividades propuestas. Esto implica llevar un registro minucioso de las producciones de cada uno de los alumnos, tanto a partir de sus intervenciones como de los trabajos que entrega.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 57 Luis Hernando Mutis Ibarra Criterios de calidad de desempeo caractersticas de la poblacin que atender y profundizar la temtica especfica que ensear. 1. Trabajar desde el Proyecto educativo de la Institucin, y reconocer las Se parte de tener una idea clara sobre cul es el proyecto educativo institucional, con el propsito de conocer su historia, sus metas educativas mediatas e inmediatas y su visin de futuro respecto de lo que se pretende lograr. Igualmente, al conocer las caractersticas particulares de la poblacin a atender, as como las caractersticas propias del establecimiento, su cultura y sus tradiciones, tendr mejores oportunidades de intervenir e interactuar exitosamente con alumnos y docentes, ya que contar con la informacin necesaria para adecuar su propuesta de trabajo al contexto particular en el que se desenvolver. A su vez, conocer los objetivos definidos en el Proyecto Curricular Institucional para adecuar su planificacin a las prioridades de enseanza establecidas por la institucin educativa. 2. Fundamentar adecuadamente el trabajo a ensear. Fundamentar adecuadamente el trabajo es argumentar acerca de la importancia de ensear a un grupo de alumnos determinando los contenidos seleccionados, justificar cules son los aprendizajes que se promovern, explicar qu capacidades podrn desarrollarse, indicar qu relaciones existen entre los objetivos y los contenidos y explicar cmo se articula con otras reas y/o disciplinas. Es tener claros los objetivos que pretende desarrollar en funcin de la formacin de los alumnos, dado su nivel de escolaridad, sus saberes previos y la realidad institucional en la que se desarrolla. Se podr as mismo, explicar las razones de las decisiones curriculares, explicitando qu actitudes va a promover en sus alumnos durante su desarrollo de la unidad. Prcticamente, se confiere identidad profesional a la actividad del docente, afianzando su autonoma en la toma de decisiones y favoreciendo las posibilidades de evaluacin y revisin del proceso de enseanza. 3. Seleccionar y enunciar objetivos pertinentes a implementar teniendo en cuenta el Proyecto Curricular Institucional y el grupo de estudiantes a quienes se dirige. Los objetivos de enseanza correspondientes al proyecto a desarrollar se formulan en concordancia con los contenidos a ensear, el nivel y el grado de los estudiantes, el tiempo disponible y las caractersticas del grupo de alumnos destinatarios. Toda toma de decisiones en los procesos de seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos de enseanza, implica una intencionalidad que todo docente debe estar en condiciones de fundamentar con argumentos slidos. Debe tenerse en cuenta que, si bien los marcos curriculares prescriptos dan cuenta de un proceso de seleccin y secuenciacin de los contenidos de enseanza, es en el contexto institucional y del aula donde los contenidos a ensear se redefinen teniendo en cuenta su pertinencia de acuerdo al contexto particular donde el proceso de enseanza se ha de llevar a cabo. En el proceso de seleccin, se pone en juego su conocimiento disciplinar y didctico acerca de los contenidos a ensear, es decir, las fundamentaciones tericas propias de cada disciplina y las caractersticas metodolgicas que cada una requiere. Es necesario que se pueda dar cuenta de la decisin sobre la seleccin de los contenidos. Estas dependern 4. Establecer, seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos pertinentes.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 58 Luis Hernando Mutis Ibarra de: Las caractersticas socioculturales y las particularidades de los contextos institucionales y el aula donde ese contenido se ensear; las posibilidades cognitivas de los alumnos para apropiarse de ese contenido; de sus conocimientos previos y de sus intereses: en este caso, los criterios de seleccin involucrados sern los de significatividad y funcionalidad del contenido; las peculiaridades del contenido disciplinar a ensear. Los contenidos pueden organizarse desde una perspectiva netamente disciplinar o realizando algunas integraciones multidisciplinarias. En ambos casos, el docente podr dar cuenta de la perspectiva adoptada eligiendo para su programacin distintos ejes, conceptos o problemas que den sentido y organicidad a los contenidos seleccionados. 5. Disea y/o seleccionar actividades pertinentes a los contenidos a ensear, colaboran con la construccin del conocimiento por parte de los estudiantes. Es probable que al definir propsitos y contenidos se tenga presentes algunas actividades, experiencias o recursos que se piensa utilizar en las clases, de modo que permitan orientar el proceso. Esto quedara reflejado en respuestas a preguntas del tipo: cmo organizar al grupo? Qu supone que saben los alumnos para abordar esa propuesta? Qu variedad de procedimientos podra poner en juego? Qu conclusiones espera obtener? As, se podr realizar un anlisis didctico bsico con la finalidad de determinar en cada una de las actividades previstas, qu aspectos de los contenidos a ensear estn involucrados, de qu modo y cules son las vinculaciones entre esas actividades. Se podra incluir una variedad de actividades que permitan explicitar los saberes previos de los alumnos; problematizar los nuevos contenidos; introducir nuevos conceptos o procedimientos a construir; utilizar la nueva informacin en contextos variados; integrar los contenidos abordados. Por ltimo, un tipo de actividades que se deberan tener en cuenta son aquellas que incluyan propuestas que permitan a los alumnos y al docente conocer el estado del aprendizaje alcanzado. 6. Selecciona recursos adecuados para la enseanza de los contenidos propuestos y el desarrollo de las actividades planificadas. Esos recursos resultarn herramientas de utilidad frente a los problemas de la enseanza y a las necesidades de los alumnos. Adems de la enseanza especfica de los contenidos propuestos, el docente pondr en contacto a los alumnos con una variedad de materiales y productos culturales que colaboren en la ampliacin del horizonte social y cultural de las prcticas del aula. Existen materiales y recursos de enseanza en diferentes soportes, que utilizan variados lenguajes y tecnologas, al mismo tiempo que incluyen una diversidad de formas de presentacin y codificacin de la informacin. Entre los ms usuales se destacan: libros, revistas, peridicos, enciclopedias, grabaciones, fotografas, imgenes, pelculas, videos, programas de TV, maquetas, juegos didcticos, murales, paneles, organismos vivos, organismos conservados, drogas, reactivos e instrumental de laboratorio. Se deber evaluar la utilidad de determinado recurso en relacin con los aprendizajes que se promovern, al mismo tiempo que deber disear un plan de uso para ese recurso. Lo importante es que esta seleccin permita el desarrollo de situaciones contextualizadas, a travs de las cuales los alumnos tengan oportunidad de analizar y procesar informacin, de formular hiptesis, de discutir y reflexionar y de justificar sus opiniones y decisiones. En otras palabras, a travs de la utilizacin de recursos y materiales, se intenta que los alumnos se apropien de los contenidos y procedimientos especficos de las distintas reas de

El Desempeo Docente Notas de estudio- 59 Luis Hernando Mutis Ibarra conocimiento. Se espera que se pueda modificar, adaptar o enriquecer los materiales de acuerdo con las particularidades de los diferentes grupos y contextos escolares. 7. Seleccionar estrategias de evaluacin permanentes de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las actividades de evaluacin entendidas como de bsqueda de informacin para la toma de decisiones, forman parte del proceso, desde las actividades de evaluacin inicial de los alumnos hasta la elaboracin de distintos tipos situaciones y/o instrumentos que permitan comprender los progresos y dificultades de los alumnos en relacin con los conocimientos enseados en dicha unidad de trabajo. Se trata de conocer los desempeos de los alumnos en comparacin con aquello que el docente espera lograr. Durante el desarrollo de las clases se llevan cabo estrategias informales de evaluacin que se integran con las actividades desarrolladas. As, podr haber evaluaciones informales grupales e individuales, orales y escritas, donde la produccin del alumno se constituya en evidencias para ser evaluadas. Es necesario no confundir informalidad con falta de planificacin. Al planificar, deber tener en cuenta qu aspectos de las actividades propuestas podrn revelar la marcha del proceso de aprendizaje, el impacto de los nuevos contenidos sobre los aprendidos con anterioridad, el grado de interferencia de aprendizajes incompletos, y qu contenidos comienzan a manejarse con mayor fluidez. Para ello, se procurar llevar un registro lo ms minucioso posible de la actuacin grupal e individual de los alumnos y de los contextos donde se recogen diferentes tipos de producciones. Esto es importante ya que pueden observarse desempeos diferentes por parte de los alumnos frente a una misma o a distintas tareas para el mismo contenido. El anlisis en profundidad de las evidencias registradas posibilitar la adaptacin en futuras planificaciones. Ser importante que se incluye una instancia explcita de evaluacin ms all del seguimiento continuo de las producciones de los alumnos, es importante elaborar tanto los instrumentos como los criterios con que se evaluarn sus aprendizajes. Dichos criterios deberan ser explicitados a los alumnos y habra que efectuar la devolucin de los resultados para la revisin de sus producciones. Al pensar en esta evaluacin es necesario que se tenga en cuenta los requisitos institucionales (por ejemplo, en estos momentos un referente legal es el decreto 230 sobre la evaluacin de los aprendizajes) de evaluacin peridica, sin perder de vista el esfuerzo y el progreso registrado por cada alumno. 9.2.2. Intervencin en el aula La intervencin docente en el aula ser exitosa en la medida en que el relevamiento de datos previo y la planificacin se acerquen lo ms posible a la realidad del grupo a ensear, y en la medida en que el docente tenga la disponibilidad para resolver los problemas que se le vayan presentando. Al iniciar el trabajo con los estudiantes ser necesario que se explique cmo trabajar, cmo ser la evaluacin y qu se espera de ellos. Realizar acuerdos acerca de los compromisos mutuos en el espacio de tiempo en que compartirn un trabajo comn. Se debe tener en cuenta que toda intervencin debe partir de la realidad de los alumnos para plantear eventualmente otras modalidades de trabajo. En la medida en que se propongan desafos alcanzables, los xitos logrados facilitarn desafos prximos.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 60 Luis Hernando Mutis Ibarra Deber desarrollarse en paralelo a la accin, una observacin atenta de lo que est ocurriendo en el aula de modo tal que le permita rectificar el rumbo de lo planificado si fuera necesario. Es necesario aclarar que esto se ir logrando paulatinamente y en la medida en que establezca una relacin fluida con los alumnos. La conduccin del grupo deber tener en cuenta que generalmente hay individualidades muy marcadas, lo que lleva a diferentes grados de heterogeneidad. Una buena planificacin debe anticipar estos aspectos y la intervencin docente habr de poner en marcha diferentes estrategias para lograr atender a esta diversidad. Se promover la participacin de todos los alumnos y tratar de descentralizar su rol, permaneciendo atento a las producciones que van realizando los alumnos y/o a las eventuales interacciones entre ellos, en los momentos en que haya propuesto trabajos individuales o en pequeos grupos. El objetivo ltimo es que los alumnos desarrollen su autonoma, lo que ocurrir paulatinamente si se dan las condiciones necesarias. Un aprendizaje autnomo requiere que los alumnos reflexionen sobre el propio aprendizaje para aprender ms y mejor. Criterios de calidad de desempeo 1. Compartir los propsitos, recoge sus inquietudes e intereses y proponer algunos desafos. Al comienzo se establecern acuerdos con los alumnos acerca del tipo de trabajo que se desarrollar. Para lograrlo, ser necesario que exponga con claridad los propsitos de enseanza, qu se espera que aprendan, y qu aportes y ayuda ofrecer l para lograrlo. Asimismo se comunicar qu tipo de participacin se espera del grupo y cmo se los va a evaluar. Con esta presentacin, se establecer un compromiso mutuo de participacin. Al realizar la presentacin de los contenidos a ensear, se emplear un lenguaje claro, adecuado al grupo, aportando la informacin que se considere relevante y significativa. Es importante la recuperacin de aquellos saberes enseados con anterioridad para poner de manifiesto las relaciones con los nuevos conocimientos que sern desarrollados y as generar continuidad en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, se plantearn actividades para poner en juego conocimientos disponibles y pertinentes en relacin con el contenido de enseanza. De esta manera, se contar con una informacin sustantiva para avanzar en el desarrollo de la propuesta realizando los ajustes necesarios y fundados en dicha informacin. El registro de las diferentes producciones de los alumnos en esta fase permitir conservar informacin relevante para los alumnos que podr ser recuperada en distintos momentos del desarrollo del trabajo contribuyendo a la construccin de significatividad del conocimiento escolar. 2. Desarrollar contenidos coherentes con lo planificado y adaptar las estrategias de enseanza en aquellos casos en que lo considera necesario. Teniendo en cuenta que la planificacin de la tarea es una hiptesis de trabajo que se contrastar en el aula, es esperable desarrollar diversas estrategias tendientes al logro de los objetivos propuestos por el mayor nmero de alumnos. Durante su desarrollo, se atender a las respuestas y las preguntas que se formulan de modo que logren una mayor comprensin de los contenidos que se estn tratando sin perder la finalidad de la clase. Desde esta perspectiva, evitar atender a emergentes del

El Desempeo Docente Notas de estudio- 61 Luis Hernando Mutis Ibarra grupo cuando se orienten hacia otros campos diferentes o distractoras a las previstas en la organizacin. Administrar adecuadamente el tiempo para cada actividad prevista en relacin con la secuencia planificada. Se contar con una estimacin aproximada de la duracin de cada actividad, sin embargo, puede ocurrir que las actividades se extiendan o se realicen en menor tiempo al previsto, as como tambin que la propuesta no sea la ms adecuada al grupo de alumnos y deba realizar ajustes. Para estos ltimos casos se habr previsto cmo modificar las actividades planteadas, tanto con el aporte de algn recurso adicional como mediante la adecuacin de la consigna y/o de las formas de organizacin de los alumnos en la clase. Si la dinmica de la clase lo exige, se podr incorporar nuevos contenidos vinculados con la temtica a ensear que forman parte del marco terico ms amplio con el cual se ha planificado, particularmente en los casos en que alguna actividad se encuentre sostenida a travs de los aportes de informacin o materiales provistos por los alumnos. Si en algn caso el desarrollo de la clase no se corresponde con la planificacin anticipada porque en su transcurso no se puede acercar al cumplimiento de los objetivos previstos, habr que reflexionar sobre las causas posibles y el modo de arribar a una conclusin provisoria que permita ajustar las acciones a futuro. 3. Organizar el trabajo de los estudiantes de manera adecuada e intervenir brindando apoyo en su desarrollo. Las particularidades e intereses de los estudiantes, provocan condiciones, muy lejos de ser un obstculo, antes lo favorecen si sta se organiza en un contexto de colaboracin y circulacin de conocimientos basados en normas de convivencia democrtica e inherentes al trabajo mismo. Si se ha organizado en pequeos grupos o bien, en un gran grupo, se genera una red de interacciones entre los alumnos por un lado y, por otra parte entre el docente y los alumnos, que darn lugar a situaciones de enseanza y de aprendizaje mutuo. Al interactuar con los alumnos, se evala la cantidad y la calidad de la ayuda que necesitan para resolver las actividad/es diseadas con el propsito de promover los aprendizajes esperados. Para ello, tiene en cuenta el tipo de apoyo que ofrecer en funcin del desempeo del alumno y ajusta la orientacin que ha de proporcionar. En este proceso de interaccin. En un aula concebida como un espacio de construccin de conocimientos, actitudes y valores, es necesario que el alumno ocupe un rol protagnico en tanto constructor de sus propios aprendizajes. Para ello, el docente asume un rol de mediador y facilitador de los mismos. Debe crearse un clima en el que todos se sientan integrados y participen en la elaboracin de un ambiente de respeto mutuo y valorizacin de los aportes de los otros. Al mismo tiempo, tomar en cuenta las caractersticas personales de cada alumno para tomar las decisiones vinculadas con su ejercicio profesional de la enseanza. Dado que el desarrollo de un aprendizaje autnomo requiere de la existencia de espacios de participacin y de su ejercicio, ste se convierte en una condicin esencial para el logro de la autonoma y la confianza en s mismo. Por tal motivo es conveniente que se estimule la participacin del alumno mediante la formulacin de preguntas, problemas o 4. Estimular la participacin y animar la comunicacin

El Desempeo Docente Notas de estudio- 62 Luis Hernando Mutis Ibarra desafos, como as tambin responda a consultas, sugerencias y reclamos. Adems, se espera que estimule el planteo de preguntas que respondan a las inquietudes de su clase y el desarrollo autnomo de los alumnos. Si bien cada alumno construye su propio aprendizaje y en consecuencia ste es un proceso individual, la interaccin con los otros facilita esa construccin. Como la realidad de la clase es grupal, debera potenciarse los aprendizajes individuales teniendo en cuenta los factores que estn en juego en la dinmica de grupos. En este sentido es necesario promover las intervenciones de los alumnos en la clase y la participacin productiva. Cuanto mejor distribuidas estn las posibilidades de comunicacin, mayor va a ser el nivel de satisfaccin en la participacin de los alumnos en el grupo. El grado de cohesin del grupo determina el clima de la clase, y un buen clima de clase favorece que los alumnos permanezcan interesados en la tarea. Es necesario que se utilice la conversacin y la discusin como una forma natural de intercambio, dndole el valor de un dilogo permanente. Tambin se espera que propicie espacios de reflexin acerca de estos intercambios, identificando los factores que favorecen o entorpecen una verdadera comunicacin. Simultneamente, hay que eliminar el lenguaje de la no aceptacin (como las amenazas, las ridiculizaciones, las evaluaciones negativas o las alabanzas innecesarias) y producir un lenguaje de aceptacin y de inclusin o integracin que sea la base cultural de las relaciones didcticas respetando las variables lingsticas regionales. Esto contribuir al desarrollo de su propio lenguaje, la superacin de las dificultades ligadas al temor al habla y beneficios de la interaccin lingstica. 5 Promover procesos metacognitivos que permitan conocer y controlar sus propios procesos de aprendizaje y verificar el grado de apropiacin de los contenidos enseados Para promover el desarrollo de estas habilidades es conveniente brindar muchas oportunidades de construirlas paulatinamente, a travs de estrategias de intervencin planificadas y mecanismos de regulacin o retroalimentacin de los desempeos. Por eso es necesario promover procedimientos y actitudes, propios de las distintas reas de conocimiento, habilidades metacognitivas que permitan a los alumnos reconocer, evaluar y decidir qu partes de las propias ideas o conceptos tendran que reconstruir y cmo hacerlo. Este proceso es lento y gradual, y debe ser adaptado segn las edades de los alumnos y la trayectoria de trabajo del grupo clase. Algunas de las habilidades y actitudes bsicas relacionadas con procesos metacognitivos pueden ser: y y Clarificar los puntos especficos de una actividad, planificar una estrategia general antes de comenzar a trabajar, chequear el trabajo realizado en funcin de las instrucciones brindadas por el docente y rectificar errores u omisiones; Capacidad de controlar la asignacin de esfuerzos y recursos a la actividad, poder identificar los errores y describirlos, intentando explicar sus causas, proponiendo conductas alternativas para superarlos o argumentando con otros acerca de la pertinencia de una accin o respuesta; Poder reflexionar y comunicar a sus compaeros y docentes lo que opina sobre su grado de esfuerzo, compromiso y logro, no slo en relacin a los propios objetivos, sino tambin en relacin a objetivos planteados por otros; Tener conciencia acerca de cmo aprende, cundo se equivoca, de la necesidad de revisar lo que aprende o cmo van cambiando sus puntos de vista y mostrar y y

El Desempeo Docente Notas de estudio- 63 Luis Hernando Mutis Ibarra y autonoma y responsabilidad en la gestin de sus propios procesos y recursos para poder hacerlo eficazmente; Reflexionar sobre el pensamiento utilizado durante las actividades para lograr que sea ms organizado. Estas habilidades pueden y deben ensearse para que los alumnos logren la conquista progresiva de la autonoma, orientada a dirigir sus propios procesos de aprendizaje. Para ello establecern relaciones temporales entre los pasos que deber disear para desarrollar una actividad y los ritmos de los alumnos. Debido a que este proceso requiere de sucesivas anticipaciones y ajustes, ser necesario seleccionar, articular y llevar adelante propuestas didcticas que incluyan la identificacin de los pasos y el tiempo aproximado para su realizacin. En la medida en que se tomen las previsiones necesarias para el desarrollo de cada paso, se producir un mayor y mejor rendimiento del tiempo. Con el objetivo de contar con el tiempo suficiente para el abordaje y tratamiento de los diferentes contenidos curriculares se propone: y y y Articular propuestas de trabajo tomando como base conocimientos anteriores para transitar por procesos de conceptualizacin y produccin cada vez ms complejos, con economa de tiempos. Considerar la posibilidad de volver sobre lo ya visto desde distintos puntos de vista- abordando cada vez aspectos no trabajados anteriormente. Implementar, al iniciar el ao lectivo, un acuerdo de trabajo con los alumnos, en el que prevalezcan criterios organizativos que optimicen las condiciones de tiempo asignadas a ese espacio curricular. La puesta en marcha de este acuerdo implicar tiempo inicialmente, pero una vez incorporada la dinmica al trabajo cotidiano, posibilitar un mejor aprovechamiento de la hora de trabajo. Tomar las previsiones necesarias para organizar con anterioridad la disponibilidad de los materiales necesarios para hacer la clase. Aplicar criterios funcionales de tiempos relacionados con los espacios, segn sea la propuesta (individual o grupal); explicitar al iniciar el encuentro con cada grupo de alumnos, los criterios, normas y dinmicas y momentos de trabajo que se implementarn a lo largo de la clase con el objetivo de que los alumnos incorporen esa informacin al desarrollar su trabajo. 6. Utilizacin adecuada del tiempo escolar y y y 9.2.3. Reflexin sobre lo actuado Una buena prctica se apoya en el desarrollo de una conciencia de las decisiones tomadas antes, durante y despus de la intervencin docente. Esta conciencia deviene de un cuestionamiento acerca de qu hacemos y por qu, lo que necesariamente lleva a nuestras creencias y valores acerca de ensear y aprender. A principios del siglo XX (1933) John Dewey defini la reflexin sobre el hecho de ensear como aquella que implica el anlisis persistente y cuidadoso de toda creencia o prctica segn las razones que la genera y las consecuencias que trae aparejada. La reflexin va ms all de un proceso lgico y racional de resolucin de problemas.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 64 Luis Hernando Mutis Ibarra La accin reflexiva constituye un ciclo continuo y requiere de apertura mental, responsabilidad e integridad, cualidades que podrn orientar a los docentes a explorar, examinar, cuestionar las propias creencias y prcticas de modo tal que se produzca un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. El fin es hacer interpretaciones bien fundadas que orientarn para hacer elecciones informadas. La reflexin no es innata: debe cultivarse desde el comienzo de la formacin docente. Hay etapas reconocidas respecto de su desarrollo. Siempre es ms fcil observar los procesos en los dems que la propia prctica. Ese sera el comienzo. Pero, adems es necesario analizar las representaciones e intuiciones acerca de qu es ensear y qu es aprender sobre la base de sus propias experiencias. Las intuiciones iniciales se enriquecen a partir de la reflexin y la experiencia. En una primera etapa para trabajar la reflexin, las acciones a realizar seran: diagnosticar la situacin de enseanza y aprendizaje; planificar la accin docente; poner en marcha la planificacin; describir lo actuado y analizarlo. En esta etapa es necesario no slo describir lo obvio sino tambin los aspectos sutiles, como el lenguaje del cuerpo y el lenguaje verbal, tanto del docente como de los alumnos. El anlisis de lo ocurrido requerir de una serie de preguntas por qu, las que derivarn en cuestionamientos acerca de las creencias y valores que subyacen. En la siguiente etapa las acciones a realizar seran: investigar las decisiones tomadas en trminos del marco terico adoptado y generar mltiples explicaciones respecto de lo actuado. En este momento es necesario realizar el ejercicio de buscar mltiples perspectivas con el apoyo de lectura terica y la interaccin con otros compaeros y/o tutores. Es importante preguntarse, qu otras acciones podra haber generado como ejercicio de reflexin. Se podran pedir las opiniones de los alumnos para enriquecer la reflexin en esta etapa. Por ltimo, las acciones a realizar seran: reformular la planificacin inicial; tomar decisiones acerca de qu hacer en la prxima instancia; comenzar el proceso nuevamente. Para realizar una prctica reflexiva provechosa es recomendable seleccionar un aspecto de todo el proceso y seguir su evolucin durante un tiempo. No se puede monitorear la totalidad de lo actuado todo el tiempo. Se podr recurrir a herramientas que sean tiles tales como el diario de campo, los registros procesuales, portafolios, archivos donde se guardan las planificaciones y observaciones de observacin, autoobservacin y reflexin. Criterios de calidad de desempeo La accin reflexiva es aquella que requiere un anlisis activo, persistente y cuidadoso de cualquier creencia o prctica a la luz de las razones que la justifican y las consecuencias que conllevan a su aplicacin. Son cualidades indispensables la apertura, la responsabilidad y la integridad, que llevan a los docentes a explorar, examinar y cuestionar las creencias y prcticas propias y las de otros. Se espera entonces un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. A su vez esto implica un ciclo continuo de apreciacin, accin y re-apreciacin, de exploracin sistemtica, cuestionamiento, elaboracin y re-elaboracin y de renovados desafos, de modo tal de alcanzar interpretaciones bien fundadas que le permitirn realizar opciones razonables y coherentes. Para comenzar a desarrollar estos anlisis se recomienda que, una vez cumplida la intervencin en la clase, volver (a modo de recapitulacin) sobre los pasos que se han 1. Evaluar los resultados luego de la intervencin

El Desempeo Docente Notas de estudio- 65 Luis Hernando Mutis Ibarra seguido respecto de los propsitos propuestos. Una primera etapa podr consistir en el anlisis de los propsitos de enseanza y aprendizaje con el fin de constatar si fueron cumplidos y en qu medida. Conjuntamente con esta evaluacin, ser conveniente analizar esos propsitos en el contexto general de aprendizaje de los alumnos y de sus logros anteriores, as como la efectividad de las estrategias empleadas para desarrollarlos. Una vez realizada la reflexin, sera recomendable focalizarse en uno o dos aspectos de manera de poder monitorearlos en prcticas futuras ya que hay un lmite en la capacidad de control de las acciones propias; ms an cuando se trata de orientar y organizar los trabajos en los grupos. Hay que concentrarse en uno o dos propsitos no cumplidos o cumplidos parcialmente, para considerar formas alternativas de desarrollo de los mismos de modo tal de encontrar las mejores estrategias posibles para el grupo de alumnos con el que trabaja. Necesariamente esto requiere de un anlisis lo ms exhaustivo posible de los logros y dificultades de los alumnos. Parte de la evaluacin deber contener el cuestionamiento acerca de las razones de las acciones llevadas a cabo y de aquellas pendientes. Un estadio necesario de la reflexin del trabajo es el momento de las preguntas por qu, que llevan al cuestionamiento de las acciones llevadas a cabo, las razones de los hechos acaecidos en la clase, si eran esperables de acuerdo con la planificacin o si fueron inesperados. En ambos casos, se podr evaluar qu medidas se tom, si fueron acertadas, si fueron postergadas, o si no hubo reaccin alguna. Herramientas tiles para que el futuro docente pueda poner en marcha acciones de reflexin son los portafolios, los diarios de clase y la interaccin con compaeros de trabajo que podr actuar como par observador de las clases mismas e interlocutor de la reflexin. En estos casos es indispensable respetar los estilos personales de modo tal que el futuro docente sienta que las estrategias empleadas son realmente tiles para su reflexin. Para analizar la intervencin en el aula, es conveniente establecer relaciones entre lo planificado y lo efectivamente desarrollado en funcin de los objetivos propuestas. Es adecuado hacer una descripcin detallada y exhaustiva de lo realizado. Es necesario tomar conciencia no slo de los hechos evidentes sino de los sutiles, es decir el tono de voz, el uso de la lengua lo que incluye la claridad y organizacin-, el lenguaje gestual y del cuerpo, las devoluciones verbales y no verbales de los alumnos, y las que ellos reciben, es decir, la interaccin de clase. Al reflexionar sobre la accin, es recomendable consideras las creencias y concepciones acerca del rea disciplinar, la enseanza y el aprendizaje, el rol de la misma en la educacin global de sus alumnos. Esto implica una nueva mirada sobre las propias experiencias de aprendizaje a todo nivel, y el cuestionamiento retrospectivo de las estrategias de enseanza utilizadas. El ejercicio de considerar la propia prctica desde otras perspectivas puede resultar arduo, pero es necesario. Hay que apoyarse en una bibliografa adecuada que ayude al cuestionamiento de las propias convicciones. Aqu sern necesarios otros aportes que incluyan las percepciones del propio docente y las de los alumnos. A partir de esta reflexin, deber hacerse un diagnstico de situacin basndose en todos los elementos al alcance. Sobre la base de este diagnstico, se podr hacer una propuesta alternativa total o parcial, segn el caso. La misma deber acordarse con el marco terico adoptado y justificarse plenamente. 2. Evaluar la propia intervencin en el aula.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 66 Luis Hernando Mutis Ibarra 3. Asumir responsabilidades en la orientacin de los alumnos que progresen de manera diversa. A partir de sus intervenciones, podr cuestionarse acerca de qu acciones podran haberse realizado de otra forma y por qu. Aqu sera pertinente que se generaran preguntas para iniciar una fructfera indagacin que lleve a acciones positivas en la prctica. Es fundamental sentir que su reflexin es un continuo, y que se registre todos los datos posibles para que su enriquecimiento conceptual y operativo. Puede contarse con los datos propios de los alumnos (oral y/o escrita): apuntes de clase acerca de su participacin, observaciones acerca de los participantes silenciosos y evidencia de su probable aprovechamiento, sus xitos y dificultades. El error y la ausencia de ciertos contenidos en sus producciones debern ser evaluados en los contextos de enseanza y aprendizaje en que se producen. Estas impresiones ms o menos subjetivas tendran que complementarse con datos objetivos manifestados por ejercicios, actividades, y entregas de los alumnos en general. A partir de los elementos obtenidos, se tendr insumos como para organizar actividades conducentes a la revisin de contenidos, su integracin, su jerarquizacin desde un punto de vista disciplinar, su revisin e integracin con contenidos u otros conceptos, su profundizacin y la aclaracin, si correspondiera, de hiptesis incompletas o errneas segn el caso y el rea disciplinar. Los contenidos conceptuales y procedimentales de un rea disciplinar se relacionan entre s conformando redes de contenidos que se entrelazan formando una estructura jerrquica o sistema. La presentacin de un contenido nuevo requiere del alumno una revisin y (re)organizacin de lo que ya sabe para integrarlo con el saber nuevo. Como resultado de esta integracin surge un nuevo saber enriquecido. 10. DECRETO 2582 -Septiembre 12 de 2003Por el cual se establecen reglas y mecanismos generales para la evaluacin del desempeo de los docentes y directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales. EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA DE COLOMBIA en uso de las facultades constitucionales y legales, en especial las conferidas por el numeral 11 del artculo 189 de la Constitucin Poltica y el numeral 5.8 del artculo 5 y el pargrafo 1 del artculo 10 de la Ley 715 de 2001, y CONSIDERANDO: Que de conformidad con la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley 115 de 1994, el Decreto-ley 2277 de 1979 y la Ley 715 de 2001, la enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional; Que el artculo 5, numeral 5.8, de la Ley 715 de 2001 establece que corresponde al Gobierno Nacional establecer las reglas y mecanismos generales para la evaluacin del personal docente y directivo docente; Que el artculo 6, numeral 6.2.6, y el artculo 7, numeral 7.7, de la Ley 715 de 2001 establecen que compete a los departamentos, distritos y municipios certificados evaluar el desempeo de rectores y directores, y de los docentes directivos, de conformidad con las normas vigentes;

El Desempeo Docente Notas de estudio- 67 Luis Hernando Mutis Ibarra Que el artculo 10, numeral 10.10, de la Ley 715 de 2001 asigna a los rectores y directores la funcin de realizar la evaluacin anual del desempeo de los docentes, directivos docentes y administrativos a su cargo; Que el pargrafo 1 del artculo 10 de la Ley 715 de 2001 dispone que el desempeo de los rectores y directores ser evaluado anualmente por el departamento, distrito o municipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional, y que la no aprobacin de la evaluacin en dos aos consecutivos implica el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignacin salarial que le corresponda en el Escalafn; Que la evaluacin de la idoneidad profesional de los docentes y directivos docentes contribuye al mejoramiento de la calidad del servicio pblico educativo, DECRETA: Artculo 1. mbito de aplicacin. El presente decreto se aplica a los servidores pblicos que son docentes o directivos docentes de las entidades territoriales, que se rigen por el Decreto-ley 2277 de 1979 y se desempean como tales en los establecimientos educativos oficiales. Pargrafo. El Ministerio de Educacin Nacional expedir una reglamentacin especial, concertada con los representantes de las organizaciones indgenas del orden departamental, para el desarrollo del proceso de la evaluacin de desempeo de los docentes y directivos docente s que laboran en los establecimientos educativos estatales ubicados en sus comunidades y que atienden poblacin indgena. Artculo 2. Principios de la evaluacin de desempeo. La evaluacin de desempeo de los docentes y directivos docentes contribuir al cumplimiento de los fines de la educacin, formar parte de la evaluacin institucional anual y tendr por objeto el mejoramiento personal, profesional e institucional. La evaluacin de desempeo se realizar al terminar cada ao lectivo y se sujetar a los principios de objetividad, pertinencia, transparencia, participacin y equidad. Artculo 3. Contenido de la evaluacin de desempeo. La evaluacin de desempeo se referir a la idoneidad tica y pedaggica que requiere la prestacin del servicio educativo, y describir el grado de cumplimiento de las responsabilidades inherentes al cargo que desempea el docente o el directivo docente y que se hacen evidentes en los diferentes contextos institucionales. La evaluacin de desempeo valorar la actuacin del docente como profesional que participa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, planea su labor educativa, aplica las estrategias pedaggicas ms apropiadas para mejorar la formacin de los estudiantes, evala los resultados del aprendizaje y se integra con la comunidad educativa. La evaluacin de desempeo valorar la actuacin del directivo docente como orientador del Proyecto Educativo Institucional, promotor de la integracin de la comunidad educativa, administrador de los recursos fsicos y financieros, responsable de los resultados educativos institucionales y facilitador del trabajo en equipo destinado a mejorar la equidad, calidad y eficiencia del establecimiento educativo. El evaluado y el evaluador acordarn el plan de desarrollo profesional, que es un componente esencial del proceso de evaluacin de desempeo, para consolidar las

El Desempeo Docente Notas de estudio- 68 Luis Hernando Mutis Ibarra fortalezas y mejorar aquellos aspectos que requieren un mayor esfuerzo personal durante el ao lectivo siguiente. Artculo 4. Responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional. El Ministerio de Educacin Nacional disear el proceso y los instrumentos para la evaluacin de desempeo de los docentes y directivos docentes, que permitan obtener informacin vlida, confiable y objetiva sobre la actuacin del docente o directivo docente durante un ao lectivo, en el cumplimiento de sus responsabilidades y en el logro de las metas del plan de desarrollo profesional. Los instrumentos debern contener aspectos significativos del desempeo, una breve descripcin de cada uno y una escala que permita establecer en forma porcentual, la valoracin global del evaluado. Prestar asesora y har seguimiento a las entidades territoriales en la organizacin y desarrollo del proceso de evaluacin, el anlisis de los resultados y la elaboracin de planes de mejoramiento institucional. Disear e implementar aplicaciones informticas necesarias para sistematizar la informacin obtenida de la evaluacin anual de desempeo, har anlisis globales de los resultados y de su incidencia en los planes de mejoramiento de la calidad del servicio pblico educativo. Artculo 5. Responsabilidades de la Secretara de Educacin. La Secretara de Educacin de la entidad territorial certificada organizar el proceso de evaluacin de desempeo de docentes y directivos docentes en su entidad territorial y definir por medio de acto administrativo, el responsable de efectuar la evaluacin de los rectores y directores. Disear indicadores de los aspectos significativos del desempeo con miras a una evaluacin objetiva y documentada del desempeo de los directivos docentes, capacitar a los rectores y directores y les prestar asistencia tcnica en la administracin del proceso de evaluacin, y velar por su aplicacin con un enfoque de mejoramiento continuo. Analizar la informacin de la evaluacin del desempeo de los docentes y los resultados de las pruebas de competencias bsicas de los estudiantes de los establecimientos educativos con el fin de desarrollar estrategias regionales de mejoramiento y entregar informacin consolidada al Ministerio de Educacin Nacional. Atender las reclamaciones y definir los casos de aquellos responsables de la evaluacin que pudieran declararse impedidos, de acuerdo con el artculo 40 de la Ley 734 de 2002, Cdigo Disciplinario nico. Artculo 6. Responsabilidades del rector y director. El rector o director informar a la comunidad educativa sobre los fines y la metodologa de la evaluacin de desempeo, y como superior inmediato, evaluar a los docentes, orientadores y coordinadores. Disear indicadores de los aspectos significativos del desempeo con miras a una evaluacin objetiva y documentada del desempeo de los docentes y directivos docentes del establecimiento educativo; capacitar a los coordinadores en el proceso de evaluacin y seguimiento, conformar con ellos un equipo para realizar la evaluacin de los docentes y orientadores, analizar los resultados de la evaluacin y los utilizar para elaborar y fortalecer los planes de mejoramiento institucional. Entregar copia del instrumento de evaluacin de cada evaluado, debidamente diligenciado, a la oficina de personal o la que haga sus veces en la secretara de educacin para que sea incorporado a la respectiva hoja de vida y tambin entregar la informacin

El Desempeo Docente Notas de estudio- 69 Luis Hernando Mutis Ibarra consolidada de estos resultados a la oficina de la secretara de educacin responsable de orientar los planes de mejoramiento institucional. Pargrafo. Los coordinadores de las instituciones educativas apoyarn la evaluacin de desempeo de los docentes y realizarn el seguimiento del plan de desarrollo profesional. Este seguimiento ser registrado en el formato diseado por el Ministerio de Educacin Nacional para garantizar la objetividad y periodicidad del mismo. Artculo 7. Proceso general de la evaluacin de desempeo. Como elemento fundamental de la gestin directiva orientada al mejoramiento continuo de los establecimientos educativos, los procedimientos y los instrumentos diseados para realizar la evaluacin del desempeo permitirn: identificar las fortalezas y los aspectos de mejoramiento; facilitar el propio reconocimiento y valoracin del quehacer profesional; verificar por parte de la comunidad educativa que los procesos pedaggicos que se llevan a cabo en los establecimientos educativos favorecen el mejoramiento de la calidad y el incremento de la eficiencia del sistema educativo. Los responsables de la evaluacin del desempeo efectuarn observaciones peridicas y sistemticas de la actividad del evaluado en los diferentes espacios de la institucin en el transcurso del ao lectivo. Realizarn reuniones peridicas de trabajo con los docentes o directivos docentes y tendrn en cuenta las observaciones de los diferentes integrantes de la comunidad educativa. En el proceso de evaluacin del desempeo, se realizarn entrevistas con el propsito de notificar la evaluacin, definir el plan de desarrollo profesional y hacer seguimiento. Los directivos docentes realizarn las entrevistas de seguimiento del logro de las metas acordadas, con una frecuencia al menos semestral que debe quedar registrada en un instrumento diseado para tal fin. Pargrafo. El evaluado podr interponer recurso de reposicin o de apelacin sobre la evaluacin definitiva en los trminos establecidos en el Cdigo Contencioso Administrativo. 56 Artculo 8. Perodo de la evaluacin de desempeo. La evaluacin de desempeo comprender el ao lectivo correspondiente, ser consignada durante el ltimo mes del ao lectivo en el formato diseado para tal fin. El seguimiento de los compromisos de mejoramiento se realizar en el transcurso del ao lectivo siguiente. La evaluacin definitiva del desempeo se aplicar a los docentes o directivos docentes que hayan servido en un establecimiento educativo estatal por un trmino igual o superior a tres (3) meses consecutivos durante el respectivo ao lectivo. Cuando un docente o directivo docente sea trasladado a otro establecimiento educativo, deber ser evaluado por el periodo laborado sin importar su duracin. La evaluacin definitiva, ser el promedio ponderado de esta evaluacin y de las dems efectuadas durante el ao lectivo. Pargrafo 1. Cuando el responsable de la evaluacin de desempeo se retire o sea trasladado, deber dejar evaluada la totalidad de los docentes o directivos docentes por el perodo transcurrido desde la ltima evaluacin del correspondiente ao lectivo. Pargrafo 2. El docente o directivo docente que no sea evaluado por su superior inmediato al final del ao lectivo, deber solicitar por escrito que su evaluacin sea realizada antes de iniciar el ao lectivo siguiente.

El Desempeo Docente Notas de estudio- 70 Luis Hernando Mutis Ibarra Una vez solicitada la evaluacin, el evaluador tendr un plazo de dos (2) das para realizar la evaluacin. Artculo 9. Uso del resultado de la evaluacin de desempeo. El resultado de la evaluacin de desempeo est destinado al diseo de planes de mejoramiento profesional e institucional y a la determinacin de los objetivos frente a los logros educativos de los estudiantes. Este resultado se considera satisfactorio si es igual o superior al sesenta por ciento (60%) del puntaje total. Cuando el resultado de la evaluacin del desempeo de un docente o directivo docente sea no satisfactorio, el evaluador acordar con el evaluado un plan especial de apoyo y seguimiento para el ao siguiente que contenga en forma detallada las acciones conjuntas que realizarn para lograr el mejoramiento del desempeo. La evaluacin de desempeo que ser aplicada al final del ao lectivo 2003 en los establecimientos educativos de calendario A y al final del ao lectivo 2003-2004 en los establecimientos educativos de calendario B, estar destinada a constituir una lnea de base y a la elaboracin del plan de desarrollo profesional. No se tendr en cuenta para lo dispuesto en el presente artculo y no se basar en metas previamente acordadas. Pargrafo 1. Para la evaluacin del desempeo del rector o director se tendrn en cuenta los resultados de la evaluacin de competencias de los estudiantes del establecimiento educativo, cada vez que estas se realicen. Se dar cumplimiento a lo establecido en el pargrafo 1 del artculo 10 de la Ley 715 de 2001, cuando el resultado de su evaluacin de desempeo haya sido no satisfactorio en dos aos consecutivos lo que implicar el retiro del cargo y el regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignacin salarial que le corresponda en el escalafn. Los aos lectivos en que se realicen evaluaciones de competencias de los estudiantes, el resultado obtenido por el establecimiento educativo en estas pruebas constituir el cincuenta por ciento (50%) de la evaluacin final del desempeo del rector o director, de acuerdo con la reglamentacin que para tal efecto expida el Ministerio de Educacin Nacional. Pargrafo 2. Si el docente, orientador o coordinador obtiene por segunda vez consecutiva un resultado no satisfactorio, el evaluador enviar el resultado y sus soportes a la Oficina de Control Interno Disciplinario o la dependencia que haga sus veces en la entidad territorial certificada donde se efectu la evaluacin, para la determinacin de la posible ocurrencia de una falta disciplinaria, particularmente en lo que se refiere al incumplimiento de sus deberes, segn lo establecido en el Cdigo Disciplinario nico, Ley 734 de 2002. Artculo 10. Vigencia. El presente decreto rige a partir de la fecha de su publicacin. PUBLQUESE Y CMPLASE. Dado en Bogot, D. C., a 12 SEP. 2003 Cecilia Mara Vlez White. La Ministra de Educacin Nacional, LVARO URIBE VLEZ Presidente Fernando Antonio Grillo Rubiano El Director del Departamento Administrativo de la Funcin Pblica,