Colecia DIDACTICA Coperta: Liliana BOLBOAC Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale

Didactica modern
Autori: Muata Boco, Vasile Chi, luliu Ferenczi, Miron Ionescu, Voicu Lscu, Vasile Preda, Ioan Radu; coord. Miron Ionescu, Ioan Radu. - Ed. a 2-a, rev. - Cluj-Napoca: Dacia, 2001 240 p.; 21x29,7 cm. - (Didactica) Bibliogr. ISBN 973-35-1084-X I. Boco, Muata II. Chi, Vasile III. Terenczi, luliu IV. Ionescu, Miron (coord.) V. Radu, Ioan (coord.) 371.3 Editura Dacia, 2001 Str. Osptriei nr. 4, RO-3400, Cluj-Napoca Tel./fax: 064/42-96-75 Redactor: Monica CREMENE Tehnoredactor: Flavia Mria IMPEA Culegere computerizat: Muata BOCO i Ciprian BACIU Comanda nr. 4237 CUPRINS ARGUMENT 11 CAPITOLUL I DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN (Miron Ionescu) 1.1. Aportul lui Comenius la constituirea didacticii 13 1.2. Continuatorii operei lui Comenius i contribuia lor la dezvoltarea teoriei instruciei i educaiei 14 1.3. Analiza operaional a conceptului didactic": obiect de studiu, subramuri, interrelaii cu alte tiine, funcii 20 1.3.1. Obiectul de studiu al didacticii 20 1.3.2. Subramurile didacticii 23 1.3.3. Interrelaiile didacticii cu alte tiine 24 1.3.4. Funciile didacticii 25 1.4. Elemente de istorie a didacticii 25 1.5. Orientri actuale n didactic 27 Bibliografie 30 CAPITOLUL II PROCESUL DE NVMNT (Ioan Radu) 11.1. Componentele principale ale procesului de nvmnt 32 11.2. Procesul de predare-nvare; caracterizare general 35 11.3. Organizarea ofertei de informaie 37 11.3.1. Activitatea de predare i teoria prototipurilor 37

11.3.2. Predarea ca act comunicaional 39 11.3.3. Repere psihogenetice 40 11.3.4. Volumul ateniei i memoriei imediate 43 11.3.5. Organizarea coninutului secvenei de predare 45 11.4. Radiografia procesului de nvare 48 11.4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebral 48 11.4.2. nvarea: aspectul procesual 50 11.4.2.1. nvarea motorie...........................................................................................................50 11.4.2.2. Formarea noiunilor i operaiilor mintale 51 11.5. Dinamica situaiei de nvare 54 11.6. Valene native ale procesului de nvmnt.................................................................................59 Bibliograafie 63 CAPITOLUL III PRINCIPIILE DIDACTICII - N VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI I DEZVOLTRII (Vasile Preda) Caracteristicile generale ale principiilor didacticii III. 1.1. Caracterul general-normativ III. 1.2. Caracterul sistemic III. 1.3. Caracterul dinamic, deschis Caracterizarea principiilor didacticii din punctul de vedere al psihologiei educaiei i dezvoltrii Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Principiul nvrii prin aciune Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale Componentele de achiziie Componentele performanei III.2.3.3.Metacomponentele III.2.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare III.2.4. 1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor III.2.4.2. Evaluarea motivelor nvrii III.2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei Dezvoltarea motivaiei cognitive Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunotinelor Bibliografie CAPITOLUL IV ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC (Vasile Preda, Ferenczi Iuliu) IV.1. Punerea problemei IV.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice IV.3. Taxonomii i inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv IV.4. Principii de stabilire a taxonomiilor IV.4.1. Principiul didactic IV.4.2. Principiul psihologic

IV.4.3. Principiul logic IV.4.4. Principiul funcional-integralist IV.4.5, Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor Domenii IV.5. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice IV.5.1. Criterii de operaionalizare a obiectivelor IV.6. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor pedagogice IV.6.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare IV.6.2. Funcia de anticipare a rezultatelor predrii-nvrii IV.6.3. Funcia de evaluare IV.7. Obiective formative din domeniul afectiv i motivaional Bibliografie CAPITOLUL V CURRICULUMUL COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE (Muata Boco) V.1. Etimologia i evoluia conceptului de curriculum 96 V.2. Tipologia curricular 99 V.3. Reforma curricular - esen, coninut, implicaii i tendine 102 V.3.1. Esena reformei curriculare 102 V.3.2. Coninutul reformei curriculare 102 V.3.3. Implicaii ale reformei curriculare 103 V.3.4. Tendine n reforma curricuar 104 Bibliografie 106 CAPITOLUL VI CONINUTUL NVMNTULUI (Voicu Lscu, Ferenczi Iuliu) VI.1. Noiunea de coninut al nvmntului 107' VI.1.1. Relaia dintre tiin i obiectul de nvmnt 108 VI.1.2. Raportul dintre coninutul nvmntului, scopul educaiei i strategiile procesului de Instruire 109 VI.2. Criterii de stabilire i structurare a coninutului nvmntului 111 VI.2.1. Criterii logico-tiinifice 111 VI.2,1.1. Explozia informaional i consecinele acesteia asupra prelucrrii coninutului nvmntului............................................................................................................111 VI.2. 1.2. Corelaia metodologic i structural: specializare, integrare i interdisciplinaritate113 VI.2.2. Criterii psihopedagogice 115 VI.2.2.1. Scopul general al educaiei i obiectivele educative ale colii 115 VI.2.2.2. Corelaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate 115 VI.2.2.3. Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului nvmntului 116 VI.2.2.4. Detalierea coninutului disciplinelor de nvmnt 117 VI.2.2.5. Implicaii metodice......................................................................................................118 VI.3. Transpunerea coninutului n documente i suporturi 118 VI.3.1. Planul de nvmnt i programele colare 118 VI.3.2. Manualele colare i alte suporturi 121 Bibliografie 121 CAPITOLUL VII METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE NTRE RUTIN I CREATIVITATE (Miron Ionescu, Vasile Chi)

VII.1. Conceptul de tehnologie a instruirii 123 VII.2. Metoda de nvmnt - esen i valoarea ei instructiv-educativ 124 VII.3. Semiotica i importana ei pentru metodologia didactic 127 VII.4. Stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice - direcii de cercetare i perfecionare129 VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice 129 VII.4.2. Diversificarea metodologiei didactice...."................................................................................. 130 VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor 131 VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice 131 VII.4.5. Reevaluarea metodelor tradiionale 131 VII.4.6. Asigurarea relaiei metode-mijloace de nvmnt 131 VII.5. Clasificarea metodelor de nvmnt 131 VII.6. Activizarea elevilor - condiie a reuitei colare 135 VII.6.1. Definiia activizrii 135 VII.6.2. Exigene ale activizrii 136 VII.6.2.1. Pregtirea psihologic pentru nvare 136 VII.6.2.2. Surse de distorsiune i prevenirea lor 137 VII.6.2.3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii 138 VII.6.2.4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare 139 VII.7. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt 139 VII.7.1. Abordarea euristic 139 VII.7.2. Problematizarea 140 VII.7.3. nvarea prin descoperire 142 VII.7.4. Modelarea 145 VII.7.5. Algoritmizarea....................................................................................................................... 147 VII.7.6. Munca n grup 148 VII.7.7. Proiectul/tema de cercetare 149 VII.7.8. Experimentul 149 VII.7.9. Studiul de caz 151 VII.7.10. Jocul de rol 153 VII.7.11. nvarea pe simulatoare didactice 157 VII.7.12. Predarea i nvarea sub asistena calculatorului 158 Bibliografie160 CAPITOLUL VIII MIJLOACELE DE NVMNT N INSTRUCIA COLAR I AUTOINSTRUCIE (Miron Ionescu, Vasile Chi) VIII. 1. Mijloacele de nvmnt - locul i rolul lor n procesul didactic 162 VIII. 1.1. Mijloacele de nvmnt i inseria lor n practica educativ 162 VIII. 1.2. Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic........................................................... 163 VIII. 1.3. Necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de Instruire 164 VIII. 1.4. Calculatorul electronic i posibilitile de utilizare a acestuia n procesul didactic165 VIII.2. Mijloacele tehnice de instruire: esen i funcii 167 VIII.2.1. Esen i caracterizare general 167 VIII.2.2. Funcii ale mijloacelor tehnice de instruire 169

VIII.2.2.1. Funcia de instruire 169 VIII.2.2.2. Funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor169 VIII.2.2.3. Funcia demonstrativ 170 VIII.2.2.4. Funcia formativ i estetic 170 VIII.2.2.5 Funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distan170 VIII.2.2.6. Funcia de evaluare a randamentului elevilor 170 VIII.3. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire 170 VIII.4. O posibil taxonomie a mijloacelor tehnice de instruire 171 VIII.4.1. Mijloace tehnice vizuale 172 VIII.4.2. Mijloace tehnice audio 173 VIII.4.3. Mijloace tehnice audio-vizuale 174 VIII.5. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt 174 Bibliografie 176 CAPITOLUL IX DEMERSURI TIPICE I CREATIVE N PREDARE I NVARE (Miron Ionescu) IX.1. Sistemul formelor de organizare a activitii educaionale 178 IX. 1. Scurt istoric 178 IX. 1. '. Necesitatea organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ 179 IX.1.3. Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice 179 IX.2. Elaborarea strategiei didactice - condiie a aciunii educaionale eficiente 184 IX.2.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia strategiilor didactice 184 IX.2.1.1. Definirea strategiilor didactice 184 IX.2.1.2. Caracterizarea strategiilor didactice 184 IX.2.1.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice 185 IX.2.1.4. Taxonomia strategiilor didactice 185 IX.2.2. Proiectarea strategiilor didactice............................................................................................. 186 IX.2.2.1. Esena i importana proiectrii didactice 186 IX.2.2.2. Condiiile unei proiectri didactice eficiente 187 IX.2.2.3. Designul activitii didactice 188 IX. 3. Lecia-form important de organizare a procesului instructiv-educativ 191 IX.3.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia leciilor....................................................................... 191 IX.3.1.1. Definirea leciei 191 IX.3.1.2. Caracterizarea leciilor 192 IX.3.1.3. Taxonomia leciilor 193 IX.3.2. Demersul metodic al organizrii, desfurrii i conducerii leciei 198 IX.3.2. l. Sistemul elementelor care contribuie la eficientizarea demersurilor instructive 198 IX.3.2.2. Obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale leciei 199 IX.3.3. Investigaii experimentale referitoare la organizarea i desfurarea leciei 199 IX.3.3.1. Eantionare i sondaj n lecii - delimitri terminologice 199 IX.3.3.2. Coninutul i metodica investigaiilor 201 IX.3.3.2.1. Eantionare i sondaj n verificare i fixare 201 IX.3.3.2.2. Indicatorii de reuit a leciei 206 IX.3.3.2.3. Feed-backul i obinerea lui n lecie 207 IX.3.3.2.4. Stabilirea grupelor de reuit colar 208 IX.4. Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din

Romnia 210 IX.4.1. Pedagogia'Waldorf 211 IX.4.2. Educaia Montessori 211 K.4.3. Programul Step by Step 212 Bibliografie 212 CAPITOLUL X ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTIC (Ioan Radu) X.1. Definiie 215 X.2. Funciile verificrii i evalurii 215 X.2.1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire 215 X.2.2. Msurare a progresului realizat de elevi...................................................................................216 X.2.3. Valoarea motivaional a evalurii 216 X.2.4. Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine 216 X.2.5. Factor de reglare.......................................................................................................................217 X.3. Formele evalurii 217 X.4. Metode de verificare i evaluare 218 X.4.1. Observaia curent....................................................................................................................218 X.4.2. Chestionarea sau examinarea oral 219 X.4.3. Probele scrise, grafice, practice................................................................................................220 X.4.4. Portofoliul221 X.5. Procesul de evaluare i notare 222 X.6. Semnificaia pentru elevi a notelor colare 224 X.7. Divergenele de notare i sursa acestora 226 X.7.1. Date experimentale: divergene n notare 226 X.7.2. Metode de reducere a divergenelor n notare 227 X.7.2.1. Baremul 227 X.7.2.2. Armonizarea scrilor de notare 228 X.7.2.3. Testul docimologic 228 X.8. Controverse: pedagogia curbei lui Gauss" - pedagogia curbei n J 231 Bibliografie 233 SUMMARY 235 RESUME 237 10 ARGUMENT Necesitatea unei pedagogii/didactici prospective este tot mai evident n condiiile actuale, cnd se nregistreaz achiziii tot mai importante n sistemul tiinelor educaiei iar reforma nvmntului i a educaiei este la ordinea zilei. Depind stadiul pur constatativ - cel mult corectiv - caracteristic pentru didactic, pn nu demult, pedagogia aplicat a devenit o tiin cu tent prospectiv, sugernd tot mai mult ci, modaliti i strategii de ameliorare a practicii instructiv-educative. De altfel, aceast intenionalitate de a veni n sprijinul practicienilor, este superpozabil cu dorina colectivului de autori ai lucrrii de fa, care constituie o versiune revizuit i adugit a crii Didactica modern", aprut tot la Editura Dacia din Cluj-Napoca, n anul 1995, sub coordonarea prof. univ. dr. Miron Ionescu i prof. univ. dr. Ioan Radu. Valorificnd experiena didactic proprie, precum i informaii din surse bibliografice

reprezentative, autohtone i strine, autorii propun o lucrare nu doar descriptiv, ci i interogativ, graie exemplificrilor, interpretrilor i comentariilor realizate, n acest fel, ei ndjduiesc c cititorul va fi pus n situaia de a efectua o lectur activ i reflexiv, care s mbine momente de reflecie, interpretri i analize critice cu evaluri personale. Aceasta, cu att mai mult cu ct, n text au fost inserate scheme, tabele, grafice i figuri care sprijin decodificarea i ptrunderea sensurilor autentice. Structura crii evideniaz principalele aspecte care intr n sfera de preocupri a didacticii generale, din perspectiva procesului de nvmnt: esena acestuia i a principalelor activiti pe care el le presupune - nvarea i predarea (capitolul II), principiile care stau la baza lui (capitolul III), finalitile sale (capitolul IV), curriculumul colar (capitolul V), coninutul nvmntului (capitolul VI), metodologia didactic (capitolul VII), mijloacele de nvmnt (capitolul VIII), strategiile de instruire (capitolul IX) i docimologia didactic (capitolul X). Introducerea n problematica specific procesului de nvmnt este realizat prin intermediul capitolului I, care i propune o trecere n revist a principalelor momente nregistrate n evoluia didacticii, de la teoria lui Comenius la didactica zilelor noastre. Accentul este pus pe faptul c extensiunea conceptului didactic" a evoluat mult n timp, de la semnificaia iniial, atribuit de Comenius - cea de art a predrii" - pn la accepiunea modern, aceea de tiin care studiaz problematica procesului de nvmnt, autoinstruirea i didactica adulilor. De altfel, ntr-unul din subcapitolele componente ale capitolului I, autorul realizeaz o analiz operaional a conceptului n discuie, referindu-se n amnunt la obiectul su de studiu, la funciile, subramurile i interrelatiile sale cu alte tiine. Tot n capitolul I, pe lng elementele de istorie a didacticii, autorul prezint, printr-o alturare fireasc i binevenit, orientrile actuale din didactic, crend n acest fel punile de legtur cu urmtoarele capitole ale crii. Capitolul al II-lea propune o analiz detaliat a procesului de nvmnt, care are la baz experiena didactic ndelungat a autorului, precum i date din psihologia nvrii i din alte tiine. Din acest capitol, amintim cteva din subtitlurile cele mai interesante i utile cadrelor didactice: organizarea ofertei de informaii, activitatea de predare i teoria prototipurilor, predarea ca act comunicaional, organizarea coninutului secvenei de predare, volumul ateniei i memoriei imediate, radiografia procesului de nvare .a. O atenie special este acordat analizrii relaiei dinamice dintre procesele de predare i nvare, precum i a posibilitii realizrii echilibrului dintre acestea. Al III-lea capitol propune o modalitate nou de abordare a sistemului principiilor didacticii, din perspectiva cercetrilor de psihologie cognitiv, de pedagogie prospectiv, de didactic experimental etc. Se remarc faptul c n abordarea acestei topici, pe lng modernizarea i actualizarea coninutului principiilor didacticii, antonii propune chiar i modificarea denumirii lor. Amintim, n acest sens, principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale. Capitolul IV este destinat taxonomiei obiectivelor procesului didactic, preocupare care a devenit n ultimul timp sistematic pentru teoreticieni i pentru practicieni, att la macro, ct i la micro nivel. Importana acordat acestei preocupri este pe deplin justificat ntruct componenta teleologic a activitii de formare a personalitii umane este cea care asigur orientarea, direcionarea i dimensiunea prospectiv a aciunii educaionale. In capitolul V, destinat curriculurnului colar, se propune o operationalizare a termenului n discuie, n primul rnd prin definirea lui ca proiect pedagogic care evideniaz interdependenele ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale. 11 coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, precum i strategiile de evaluare a activitii educaionale. Operaionalizarea termenului n

discuie este completat cu prezentarea unei tipologi curriculare i cu referiri la esena, coninutul, implicaiile i tendinele din reforma curricular. Capitolul VI abordeaz principala component a curriculumului colar, respectiv coninutul nvmntul care constituie suportul principal al procesului didactic. Sunt inventariate i analizate criteriile de stabilire structurare a coninutului nvmntului, documentele i suporturile colare (planuri de nvmnt, progran colare, manuale i alte suporturi), ultimele fiind abordate din perspectiva unor cercetri ale experilor UNESCO. Prin structurarea capitolului VI, autorul intenioneaz s sublinieze faptul c studierea relaiei dintre tiin i obiectul de nvmnt este esenial pentru abordarea modern a coninutului ideatic vehiculat n procesul c nvmnt, respectiv pentru aciunile de selectare i structurare a acestuia. Un capitol extins - al VH-lea - este axat pe problematica metodologiei didactice i i propune definirea i delimitarea unor termeni cu care slujitorii colii opereaz frecvent, cum ar fi tehnologia instruiri metoda de nvmnt, activizarea elevilor etc. Avnd n vedere importana metodologiei didactice n practic colar, autorii capitolului au ncercat s valorifice unele cercetri ale semioticii din perspectiva predrii i nvi i s evidenieze evoluia metodologiei didactice, direciile de cercetare i perfecionare ale acesteia. Pentru a veni n ajutorul slujitorilor colii i pentru a le oferi un instrumentar operaional i flexibil, autori prezint, selectiv, cele mai eficiente metode de instruire i autoinstruire, cu putere de influen asupra ntregului demers metodologic al cadrului didactic. Amintim cteva dintre ele: abordarea euristic, problematizarea, nvare prin descoperire, modelarea, proiectul/tema de cercetare, predarea i nvarea sub asistena calculatorului etc. Capitolul VIII se ocup cu mijloacele de nvmnt, respectiv cu locul lor n procesul didactic i cu exigenele psihopedagogice care trebuie avute n vedere n utilizarea lor. Din sistemul mijloacelor de nvmnt, o subdiviziune extrem de important o reprezint mijloace tehnice de instruire, crora, n mod firesc, autorii le-au acordat atenie special, evidentiindu-le esena, functiil posibilitile de clasificare i, desigur, valenele pedagogice. De asemenea, ntruct n ultimii ani a devenit evident c tindem spre o instrucie asistat de mijloace tehnice i n special de calculatorul electronic, atenie special acordndu-se acestuia i posibilitilor lui cu utilizare n procesul didactic. n capitolul IX este analizat sistemul formelor de organizare a activitii educaionale, iar pentru a oferi cadrelor didactice un ghid, sunt inventariate posibilitile de clasificare a acestora. Pornind de la ideea, sugerat n unul din subcapitole, c elaborarea strategiei didactice reprezint condiile aciunii educaionale eficiente, autorul abordeaz detaliat problematica strategiilor didactice: definiia, caracterizarea, criteriile de stabilire, taxonomia, proiectarea lor. Un subcapitol aparte este consacrat leciei, ca form important de organizare a procesului instructiv educativ, respectiv urmtoarelor aspecte: definirii, caracterizrii i taxonomiei leciilor, demersului metodic organizrii, desfurrii i conducerii leciei. De asemenea, sunt oferite i date ale unor investigaii experimenta referitoare la organizarea i desfurarea leciei, respectiv la eantionare i sondaj n verificare i fixare, indicatorii de reuit a leciei, la feed-back i obinerea lui n lecie. n finalul capitolului sunt prezentate cteva alternative educaionale institutionalizate n sistemul ( nvmnt din ara noastr: pedagogia Waldorf, educaia Montessori i programul Step by Step. Avnd n vedere faptul c problemei evalurii cunotinelor n nvmnt i se acord o importan tot mai mare n coal, urmrindu-se elaborarea unor standarde naionale de evaluare, capitolul ultim (X), este deosebit de util. El i propune s dezvluie mecanismul verificrii, evalurii i notrii, s analizeze metodele de verificare evaluare, s surprind

dificultile ntmpinate de examinatori i examinai, toate acestea fiind nsoite de analize, exemple i comentarii utile practicienilor. Graie modalitii de concepere i structurare general i a capitolelor, modalitii concrete de abordare topicilor, detaliilor metodologice, analizelor pedagogice i psihologice, schemelor, tabelelor, graficelor etc., lucran de fa i propune s creeze n rndul cititorilor un climat de reflecie personal. Cartea se adreseaz specialitilor n tiinele educaiei, cadrelor didactice din nvmntul de toate grade i studenilor - viitoare cadre didactice - cu un dublu mesaj: de a depune eforturi pentru ameliorarea practic educative, pentru fundamentarea tiinific a demersurilor educaionale, evitnd receptarea mecanic, necritic, achiziiilor stocate n unele studii cu caracter didactic. 12 CAPITOLUL I DE LA TEORIA COMENIAN LA DIDACTICA MODERN LI. Aportul Iui Comenius la constituirea didacticii Conceptul didactic" a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh J an Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna", publicat n anul 1632 n limba ceh, n anul 1657 n limba latin i tradus n limba romn la sfritul secolului trecut. Prin principiile nnoitoare pe care le promova, opera pedagogic a lui Comenius a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului; secolul XVII s-a mai numit n pedagogie secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit Galilei al educaiei" i Bacon al educaiei". Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic" provine din termenii greceti: didaskein" = a nva; didaktikos" = instrucie, instruire; didasko" = nvare, nvmnt; didactike" = arta nvrii. Cu alte cuvinte, sfera de cuprindere a conceptului n discuie este legat de problematica procesului de predare-nvare. Semnificaia iniial pe care Comenius o atribuia termenului de didactic" era cea de art a predrii, arta universal de a-i nva pe toi totul" (omnes omnia docendi artificium") sau ...un mod sigur i excelent de a nfiina asemenea coli n toate comunele, oraele i satele oricrei ri cretine, n care tot tineretul, de ambele sexe. fr nici o deosebire, s fie instruit n tiine, cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic". Definind didactica drept art de a nva pe alii bine, Comenius arat c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic. Mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaiile generale sau speciale (care in cont de natura obiectelor i a temelor de nvat i de scopurile propuse): Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilinduse desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar i precis i care duce la un rezultat fericit." (J.A. Comenius, 1970, pag. 5) Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: Didactica noastr are drept pror i pup: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai mult lumin, ordine, pace i linite" (J.A. Comenius, 1970, pag. 6). Conceptul didactic" a fost consacrat de Comenius, dar naintea sa fusese utilizat n secolul al XVII-lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi" (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui" (1629). De altfel, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la

sfritul Renaterii (de exemplu loachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de exemplu Erasmus i Vives), care susineau c nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor" (J.A. Comenius, 1975. pag. 70-71); altfel spus, se sublinia nevoia organizrii instruirii n coal i nevoia de disciplinare a mintii prin instruire. 13 Prin valoarea sa intrinsec pentru teoria i practica instructiv, prin stabilitatea sa i prin micarea pe care a produs-o, opera pedagogic a lui Comenius, nu a fost egalat de ali pedagogi. Aportul su la constituirea didacticii este fr precedent, iar contribuiile sale la fundamentarea teoriei i practicii instructive sunt cu totul remarcabile. A fost preocupat nu doar de problemele de ordin administrativ, ci mai ales de cele legate de obiectivele, principiile, coninutul, metodele i formele de organizare a muncii instructiv-educative, oferind profesorului att orientarea necesar, ct i instrumente de lucru. Opera lui pedagogic se constituie ntr-o doctrin pedagogic mereu actual; amintim cteva din elementele care contureaz concepia sa educativ i care, aa cum se va vedea, i-au pstrat valabilitatea, valoarea lor fiind validat de experiena pedagogic colectiv a cadrelor didactice i a specialitilor, acumulat de-a lungul timpului: * n concepia sa cu privire la coninutul didacticii, i are originea modalitatea de organizare a procesului de nvmnt desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe colare i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu oameni specializai, ntr-un an colar, cu perioade de munc i de odihn (vacane), cu o organizare anume a zilei de lucru (cu un anumit orar) etc. * Considera c profesorul trebuie s-1 ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti nseamn a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba" (J.A. Comenius, 1975, pag. 17). * Susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni. * ...iscusina metodic ...cere ca ntotdeauna i pretutindeni profesorul s tie n primul rnd s pregteasc sufletele elevilor pentru nvare, apoi s transmit nsi nvtura i n sfrit s ntreasc ceea ce s-a transmis i perceput" (J.A. Comenius, 1975, pag. 24). * Condiia de baz n transmiterea cunotinelor este ca toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie" (J.A. Comenius, 1975, pag. 28). * Sintagma colarului i se cade munca, profesorului - conducerea" este considerat axiom a instruirii; ...d ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu: ndat l vei face activ, ager, dornic" (J.A. Comenius, 1975, pag. 27). * hi concepia sa, nvmntul avea obligaia de a cuprinde toat populaia, spre a ridica nivelul de nelepciune al oamenilor, ndrumndu-i s triasc n conformitate cu natura. * A promovat i a susinut o serie de principii didactice care s asigure o cunoatere raional: - educarea cunoaterii, urmnd drumul de la concret la abstract", de la particular la general", de la uor la greu", de la cunoscut la mai puin cunoscut", de la apropiat la ndeprtat", totul fcndu-se prin observaie practic" sau intuiie", aceasta din urm fiind regula de aur" a instruciei - rolul intuiiei n investigarea naturii - respectarea progresivitii n ptrunderea necunoscutului - realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, reglementri care impuneau elaborarea riguroas a unor planuri i programe de nvmnt

10

rolul activizrii prin exerciiul virtuilor morale promovarea spiritului metodic n activitatea de colarizare caracterul sistematic al instruciei etc.

1.2. Continuatorii operei lui Comenius i contribuia lor Ia dezvoltarea teoriei instruciei i educaiei In tabelul 1.1. sunt menionai pedagogii care, pe parcursul timpului, au promovat concepia lui Comenius. 14 Tabelul 1.1. Contribuii la dezvoltarea teoriei instruciei i educaiei Teoria pedagogic Elemente definitorii Principii didactice promovate - principiul intuiiei Orientri pentni instruire

Teoria lui Ian Amos Comenius (1592-1670), pedagog care a elaborat primul mare sistem de educaie.

- ncrederea n formarea omului, optimismul pedagogic

Teoria lui John Locke

- concepia optimist asupra (1632-1704), pedagog care puterii educaiei a introdus munca n procesul educrii tinerilor.

'"

- cunotinele s se nsueasc printr-o - principiul conformitii continu extindere a coninutului lor, s educaiei cu natura se realizeze un nvmnt treptat. - asigurarea unui gradat, concentric nvmnt accesibil - s se respecte ordinea naturii": nti - nsuirea contient i lucrurile, apoi cuvintele temeinic a - s se nvee numai bazele" a cunotinelor. ceea ce priceperilor i este principal", n mod deprinderilor temeinic, scurt - caracterul sistematic al i repede instruciei - depistarea i - la baza cunoaterii se afl dezvoltarea experiena particularitilor de - nvarea s se bazeze pe vrst i tendina de individuale ale elevilor, a activitate a copilului, pe curiozitatea sa nsuirilor acestora: nnscut aspiraia spre libertate, - instrucia sub form de joc s curiozitatea i plcerea pentru pregteasc activitatea de activitate, nvare ca tendina spre egoism, munc laitatea, temeritatea etc. - recomanda studiul urmtoarelor - principiul intuiiei discipline: scris, citit, studiul

11

limbii latine, desen, stenografie, contabilitate, francez, geografie, cronologie anatomie, geometrie, etic, drept civil, logic, retoric - recomanda cltoriile ca modalitate de instruire - recomanda ca tinerii s nvee dou-trei meserii (prefera grdinria, tmplria, dulgheria, parfumeria, croitoria . a.) Teoria lui Jean-Jacques Rousseau (17124778), pedagog despre care se spune c a descoperit copilul. 0\ - susinerea tezei naturii bune a fiinei umane i a relaiei dintre natur i cultur - educaia s se conformeze naturii copilului, particularitilor sale de vrst - principiul periodizrii educaiei n conformitate cu treptele de vrst ale copilului - principiul intuiiei - principiul caracterului contient i activ al instruciei - instrucia s se bazeze pe activitatea elevului - recunoaterea unor particulariti proprii copilriei - promovarea nevoii de manifestare i dezvoltare liber a copilului

Teoria lui Johann Heinrich - convingerea c toi

- necesitatea respectrii legilor Pestalozzi (1746-1827), oamenii pot fi instruii naturii n procesul pedagog educaiei, care a ncercat s elaboreze - ideea c omul realizarea unei educaii o trebuie n teorie tiinific asupra dezvoltat ca ntreg, conformitate cu natura, 12

- criteriile de selectare a cunotinelor s fie utilitatea i accesibilitate - copilul s nu tie nimic pentru c i-ai spus, ci pentru c a neles el nsui; s nu nvee tiina, ci s-o descopere" - recomand ca tinerii s nvee mai multe meserii, ndeosebi acelea care presupun activiti fizice n aer liber - nvmntul elementar s cldeasc n mod sigur i temeinic cunotinele i deprinderile necesare vieii i s contribuie la dezvoltarea

educaiei, trupul, a elaborat bazele spiritul i inima sa" nvmntului elementar i a realizat pentru prima dat n istoria omenirii, mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea Neuhof.

care s se desvreasc n coal prin: educaia fizic, pregtirea pentru munc, educaia intelectual i moral - respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor

forelor interne i a dispoziiilor copilului - scopul instruciei elementare este acumularea de ctre copil a cunotinelor ntemeiate pe experiena senzorial i formarea unui complex de priceperi i deprinderi

- recomanda ca n coninutul instruciei - principiul intuiiei elementare s intre disciplinele citit, - principiul activitii scris, socotit, desen, cnt, libere activiti - gradarea treptat i practice, gimnastica, elemente de succesiunea riguroas n geometrie instrucie Teoria lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849), pedagog care a fost Un fidel discipol al lui Pestalozzi i care a promovat n ara noastr sistemul educativ al acestuia, adaptndu-1 la realitile transilvnene. Teoria lui Friedrich Adoph - pedagogia poate aspira s Wilhelm Diesterweg devin tiin numai n (1790-1866), adept al lui msura n care se gsete Pestalozzi i considerat . un principiu suprem, cu nvtor al nvtorilor valoare universal: Germaniei" i Pestalozzi conformitatea al educaiei cu - conformitatea nvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via - necesitatea respectrii legilor naturii n procesul educaiei, realizarea unei educaii n conformitate cu natura - respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor - principiul intuiiei - nvmntul intuitiv s fie strns legat de dezvoltarea vorbirii '

- principiul conformitii - promoveaz o instruire activ care s educaiei cu natura in cont de particularitile individuale - principiul conformitii ale elevilor i o cunoatere prin intuiie educaiei cu cultura care dezvolt raiunea

- principiul activizrii .. - s se asigure nfptuirea celor dou funcii ale nvmntului: informarea i

13

Germaniei".

natura; orrral posed de la natur anumite predispoziii care trebuie stimulate prin educaie

formarea, adic s se asigure caracterul educativ al nvmntului

Teoria lui Konstantin Dimitrievici Uinski (1823-1870), pedagog care, ca i Pestalozzi i Diesterweg, s-a ocupat de problematica nvmntului elementar.

- pedagogia trebuie s - principiul intuiiei se constituie ca o unitate - principiul conformitii ntre teorie i practic educaiei cu natura - principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

- a elaborat teza caracterului naional al educaiei, promovnd nvmntul n limba matern, studierea istoriei naionale, a geografiei i a naturii patriei - promovarea tendinei spre activitate a copilului - asigurarea unei strnse legturi ntre observare, gndire i limbaj - consider c nvmntul este mijlocul principal de educaie general; coala nu este un aezmnt n care se transmite un anumit capital de

Teoria lui Johann Friedrich - concepia sa este Herbart (1776-1841), care interesant i a fost valoroas de formaie filozof i prin substana sa

- principiul organizrii sistematice a activitii elevilor - principiul respectrii

matematician, iar dup ce psihologic, moral i particularitilor de a vrst ale cunoscut activitatea lui tehnologico-didactic: elevilor

informaie, ci un mediu eficien de Pestalozzi, i-a ndreptat preocuparea de a - principiul respectrii educaie; nvmntul aeza la faciliteaz i preocuprile spre educaie. baza procesului de specificului obiectelor de scurteaz dramul experienei A fost personale, profesor universitar de nvmnt concepia nvmnt ndrumnd-o, completnd-o i pedagogie, rstimp n care multilateralitii concentrnd-o a nfiinat un seminar intereselor, - recomanda studierea pedagogic cu dezvoltarea urmtoarelor coli de aplicaie. Este ideaiei copilului pe discipline: elena, latina,

14

- realizarea celor dou scopuri ale interesul ca verig instruciei, rolul moral instruciei: dobndirea virtuii esenial ntre al (scop idee i aciune. nvmntului etc. ndeprtat) i dezvoltarea interesului multilateral (scop apropiat) - respectarea celor patru momente ale leciei: claritatea, asocierea, sistema. metoda, care au fost fundamentate n teoria treptelor psihologice ale leciei. elaborat pe baza teoriei apercepiei, a : interesului i a ateniei - necesitatea formulrii idealului educativ (concretizat n omul cu caracter energic i moral) - necesitatea asigurrii unui nvmnt educativ (Herbart a fost printre primii pedagogi care a constatat i teoretizat caracterul educativ al nvmntului) - realizarea educaiei morale, care i propune ca obiectiv trecerea de la interes/dorin la voin/aciune, iar ca mijloc, deprinderile, activitile (fapta produce voina din dorin). Gratie sistemului didactic promovat, profundei argumentri filosofice i psihologice, preciziei i meticulozitii caracteristice, teoria pedagogului german J.F. Herbart a deteminat apariia unui curent herbartian n pedagogie, ai crui adepi au preluat i dezvoltat ideile lui, strduindu-se s le aplice n activitatea educativ practic, i amintim, n acest sens, pe K.V. Stoy (1815-1885), T. Ziller (1817-1-882), W. Rein (1847-1929). t. sintorii teoriei lui Herbart au ncercat s dea o interpretare practic adecvat sistemului pedagogic herbartian, lunnd accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritate i profesorului .a.m.d. Dar, lund n considerare mai mult psihologia lui Herbart dect pedagogia acestuia, au exagerat unele din ideile susinute de el i au nesocotit modul nuanat n care el nelegea respectarea succesiunii celor patru trepte ale leciei, atrgnd criticile reprezentanilor educaiei noi". Principalele reprouri aduse lui Herbart i adepilor si sunt urmtoarele: intelectualismul exagerat; formalismul n lecie; nbuirea individualitii elevului; ruperea" procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i sociale ale individului; reducerea scopului general al educaiei la un aspect al

primul pedagog care elaboreaz o teorie a interesului, considernd

baza dinamicii reprezentrilor, caracterul educativ al

matematic, tiinele naturii

15

formaiei morale a omului - caracterul. ns, marele merit al curentului herbartian a fost contribuia sa la fundamentarea tiinific a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplin de sine stttoare. Dac la Comenius, didactica era superpozabil cu pedagogia, la pedagogii care i-au urmat, consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic, ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe Herbart printele didacticii. Curentul herbartian s-a extins n numeroase ri. n ara noastr a ptruns la sfritul secolului al XIX-lea, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrin pedagogic oficial; dintre susintorii i promotorii acestei teorii, i amintim pe pedagogii: I. Popescu, V.Gh. Borgovan, G.G. Antonescu. Cei mai muli dintre cercettorii pedagogiei universale contemporani, apreciaz opera lui Herbart i contribuia sa la ntemeierea pedagogiei ca disciplin tiinific. Astfel, Robert Dottrens (1971) susine c Herbart a fost atins de aripa geniului atunci cnd a elaborat teoria instruciei educative" i teoria psihologic a procesului de nvmnt. Unitatea dintre instrucie i educaie rmne una dintre marile cuceriri ale pedagogiei tiinifice. Prin contribuiile lor, continuatorii lui Herbart au fcut ca didactica s cunoasc att extensiuni (de exemplu Diesterweg i Umski i extind aria la nivelul celei stabilite de Comenius), ct i restrngeri ale domeniului su (gnditorii care promoveaz n continuare ideea de cultur formativ, fiind convini c valoarea omului nu este determinat de volumul cunotinelor sale, ci de capacitatea de a le utiliza). Prezentm n tabelul 2.1. diferitele accepiuni atribuite conceptului didactic" n secolul XX: Tabelul 2.1. Accepiuni ale didacticii Definiia didacticii Adepi - teorie a instruciei Paul Barth - domeniu superpozabil cu educaia intelectual, F. X. Eggersdorfer, realizat prin valorile culturii G.G. Antonescu - domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic W.Lay de nvare, cu consecine practice imediate - disciplin care include educaia i realizeaz G. Kerschensteiner, pregtirea elevilor n conformitate cu idealul de om A. Ferriere postulat de societate - o pedagogie practic (o sum de norme A. Matthias profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor, individual sau mpreun, spre a o face mai eficient) - metodologia general i special a nvmntului F. Collard - teorie a cultivrii O. Willmann - teoria procesului de instrucie i educaie colar, R. Titone, H. , Nagy teoria nvmntului Klein Sandor, N. B. Esipov, Boldrev, Zankov 19 Nu mprtim opinia pedagogilor care definesc didactica doar prin prisma laturii informai nvmntului, evideniind exclusiv caracterul instructiv al acestuia i propunem o prim definiie a dida mai bogat i mai cuprinztoare: Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca prim modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca 16

ansamblu al institi de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnc didactic; formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara inst: colare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. Din definiia de mai sus, se poate sesiza c, n prezent, sfera de cuprindere a didacticii este mul larg, ea incluznd probleme pedagogice pe care le ridic i le implic, n primul rnd, organi programatic a formrii personalitii umane n i prin instituiile colare, dar i prin alte sisteme parase de influenare pozitiv a personalitii elevilor. 1.3. Analiza operaional a conceptului didactic": obiect de studiu, subramu interrelaii cu alte tiine, funcii 7.3.7. Obiectul de studiu al didacticii O definiie primar a didacticii este oferit de Wincenty Okon, care consider c obiectul dide este: - s analizeze: scopurile i coninutul instruciei, procesul de nvmnt i principiile acestuia - s fac cunoscute: metodele i mijloacele de nvmnt, organizarea nvmntului, organizai clase mixte i planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului. nainte de a formula o definiie complet a didacticii, vom lua n atenie termenii proa nvmnt" i instrucie", prezentnd accepiunile actuale asupra acestora. nvmntul, ca principal form de organizare a educaiei, poate fi definit astfel: - Proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiec pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces. - Domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funci dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, ] - Ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei/inst formale dar i neformale (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag. 956 Procesele de instruire i educare a omului sunt deosebit de complexe, variabile i diverse i au car probabilistic. Caracterul i desfurarea lor sunt determinate de cele mai complexe corelaii dintre fa obiectivi i subiectivi. Asupra acestor procese i pun amprenta att particularitile personalitii elevu profesorului, ct i specificul strategiilor utilizate. Amintim, de asemenea, influenele mediului de instruiri experienei de via a elevilor, ale realitii nconjurtoare, ale diverilor factori. Toate acestea fac ca procesul didactic s aib o important trstur - se desfoar de o neunivoc, ceea ce nseamn c aciunea conjugat a unor factori de instruire i educare obiectivi i identic de exemplu: curriculum, metode, tehnici i tehnologii, mijloace, moduri de organizar etc.) poate ave fiecare caz particular, rezultate mai mult sau'mai puin difereniate n funcie de particularitile factc subiectivi i ale circumstanelor necontrolabile care influeneaz desfurarea procesului instructiv-educ Neunivocitatea desfurrii procesului instructiv-educativ este generat de elementul aleator, prezent n obligatoriu. Evenimentul aleatoriu este acel eveniment care n condiii date, uneori are loc, alteori nu. Exemplu: Pot fi considerate evenimente aleatorii toi factorii obiectivi i subiectivi variabili care influent instruirea i formarea omului i pot avea loc ntr-un caz concret. 20 Mrimea aleatorie este acea mrime care n condiii date, poate lua uneori anumite valori, iar alteori valori diferite. Exemplu: Pot fi considerate mrimi aleatorii toate caracteristicile factorilor mai sus menionai, care n diferite situaii concrete pot iua valori diferite.

17

Procesul aleatoriu este acel demers care n condiii date, poate lua o anumit form concret ce nu poate cunoscut"dinainte. ' Exemplu: Poi fi considerate funcii aleatorii toate variaiile posibile i neprevizibile ae caracteristicilor cantitative aprate n procesul didactic. Datorit caracterului variabil i neunivoc, procesele i fenomenele pedagogice pot fi trecute aproape n exclusivitate n categoria evenimentelor sau funciilor aleatorii. Pentru ilustrare, prezentm n tabelul 3.1. exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii din domeniul didacticii: Tabelul 3.1. Exemple de evenimente, mrimi i procese aleatorii \. Ipostazele \Mleatoriului Factorii N. Evenimente Mrimi aleatorii Procese aleatorii aleatorii binomului >. educaional \ rezolvarea numrul de dinamica corect a unui exerciiu rezolvri corecte rezolvrilor corecte ntr-o clas de la elevii unei clase elevi Cadrele capacitatea de numrul dezvoltarea didactice situaiilor cercetare educative n care capacitii de tiinific a unui elevii unei clase cercetare tiinific elev oarecare demonstreaz c la nivelul unei clase dein capacitate de elevi de cercetare tiinific o dovad de numrul elevilor dezvoltarea. creativitate din dintr-o clas care capacitilor partea unui elev au capaciti creative la elevii oarecare creative unei clase varianta de frecvena i modul de durata mbinare comunicare folosirii unei a variantelor educaional anumite variante comunicrii de Elevi folosit de comunicare educaionale profesor educaional folosirea ! frecvena i integrarea durata muncii resurselor utilizrii muncii n grup n n grupului de grup strategiile elevi

18

 controlul i evaluarea rezultatelor instruirii

obiectivele propuse rezultatelor i la metodele instruirii utilizate Dei instruirea este un sistem probabilistic, ntmpltorul fiind mereu prezent n diferite forme, aceasta nu nseamn c n acest domeniu nu acioneaz legile cauzalitii. Factorii care influeneaz nsuirea cunotinelor, formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor, formarea trsturilor de caracter, acioneaz riguros legic. Dar, n procesul instructiv, mbinarea acestor factori este, ntr-o anumit msur, 21 aleatorie, deoarece att rolul, ct i aciunea fiecrui factor, depind de toi ceilali, iar rezultatele coaciunii cu acetia, n cazul concret dat. sunt mai mult sau mai puin aleatorii, greu de prevzut. Totui, este posibil s se stabileasc legitile generale obiective ale procesului mstructiveducativ, dei ele sufer att de puternic influena diferiilor factori i circumstane aleatorii, de multe ori necunoscute. La fel cum n natur exist o dinamic a ntmpltorului i a necesarului, datorit unor legi interne ascunse, putem vorbi de legi ascunse i n cadrul procesului de nvmnt. Una dintre cele mai importante manifestri ale unor asemenea legi ascunse este stabilitatea unei anumite distribuii" a evenimentelor, mrimilor, fenomenelor i proceselor aleatorii, la care ne-am referit mai sus. Exemplu: Nota nici prea mic nici prea mare obinut de un elev oarecare, luat la ntmplare, este un eveniment aleatoriu, ns la un eiev bun, obinerea unei note slabe va avea loc n mod obligatoriu mai rar dect la un elev slab. Gradul posibilitii obiective de apariie a unor evenimente (fenomene, procese) n condiii determinate, este msurat n tiina modern cu o mrime care poart denumirea de probabilitate i se noteaz cu simbolul P. Este o noiune fundamental n matematic i exprim msura n care sunt posibile obiectiv anumite evenimente, n anumite condiii. Probabilitile unor asemenea evenimente, mrimi i funcii aleatorii se exprim prin fracii ordinare cuprinse ntre zero i unu. Exemplu: Probabilitatea unui eveniment A este: P(A) = 1/40. Regulile de operare cu probabiliti i legile care le guverneaz sunt studiate de o ramur a matematicii numit teoria probabilitilor, n aceast teorie, evenimentele, mrimile, procesele i funciile aleatorii nu sunt nelese ca fiind lipsite de cauz", ci sunt acelea a cror apariie i valoare nu pot fi prevzute precis pentru fiecare caz n parte; sunt, totui, mrimi aleatorii reglabile (controlabile). Conceptul de instruire este corelat n principal cu nvmntul, ns nu se pot nega autoinstruirea i o seam de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, massmedia .a. De altfel, termenul instrucie" este utilizat frecvent cu cel puin trei nuanri: - instruire general - activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; - instruire profesional - activitate al crei scop este nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete; ea se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului i preocuprilor legate de profesia respectiv;

numrul situaiilor educative n care profesorul a realizat controlul i evaluarea

educaionale modul de adaptare a controlului i evalurii achiziiilor elevilor la

19

- autoinstruire - instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar. A instrui pe cineva nseamn a-1 nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-1 ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate. A te instrui presupune cunoatere independent, transformare, modelare a propriului cu prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, nemaifiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale. Noiunea de instruire, care se refer la influenele din afar, dar i la autoinstruire, cuprinde n coninutul su numai aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i intereselor de cunoatere, formarea concepiei, spre deosebire de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative. Rezult c obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca proces, preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii. In plus, didactica are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice nu numai pentru toate obiectele de studiu, ci i pentra toate treptele sistemului colar i pentra toate tipurile de coli. Aceasta asigur didacticii caracterul ei general, graie cruia reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt (metodicile). Din pcate, pn acum, studiile teoretice i practice ale pedagogilor s-au axat cu precdere pe problematica nvmntului de cultur general i mai puin pe cea a nvmntului de specialitate i a nvmntului superior. De asemenea, se resimte c pn acum. didactica a avut ca obiect de studiu mai mult 22 procesul de predare i mai puin pe cel de nvare (accentul s-a pus pe transmitor, respectiv pe surs i s-a neglijat receptorul), lsndu-se de o parte, aproape total, problemele de autoinstruire a cror importan nu poate fi contestat. n concluzie, obiectul de studiu al didacticii este instruirea i autoinstruirea, urmrirea cu precdere a problemelor pedagogice pe care le ridic i le implic organizarea programatic a formrii tuturor laturilor personalitii umane. Aceste probleme vizeaz procesul de nvmnt, esena sa, taxonomia, modalitile de realizare, coninutul, tehnologia didactic, modalitile de instruire i educare, sistemul educaional etc, Didactica reprezint azi o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire i educare, att n coli i alte instituii, ct i prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului didactic" s-a lrgit: vorbim azi de etape/nivele ale didacticii, respectiv de o didactic tradiional, clasic i de o didactic modern, nou, psihologic. Didactica clasic a. avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia: coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesoral. Didactica modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme. cum ar fi: didactica adulilor, nvarea cu ajutorai mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative .a. Exemplul 1: Referitor la autoinstruire, didactica se preocup de mecanismul acesteia: esena, procesul propriu-zis, condiiile unei autoinstruiri autentice si eficiente etc. Exemplul 2: Referitor la pregtirea continu a adulilor, didactica vizeaz cu precdere specificul acestei activiti, formele de realizare, modalitile adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor, strategiile specifice etc. Cele mai importante deosebiri dintre sfera de cuprindere a didacticii tradiionale i cea a

20

didacticii moderne sunt surprinse n figura l .1.: Didactica tradiional \1/ Procesul de nvmnt V \|/ NJX V \1/ \J/ Scop. Organizare Coninut Metodologie Principii Personalitatea Sarcini profesorului Didactica modern Procesul de nvmnt Autoinstruirea __JL_ Y Didactica ad ulilor Scop, Organizare Coninut Metodologie Principii Personalitatea Sarcini profesorului Figura LI. Deosebiri eseniale ntre sferele de cuprindere ale didacticii tradiionale i moderne 1.3.2. Subramurile didacticii Fenomenul educaional, respectiv funcionalitatea i structura aciunii educaionale constituie obiectul de studiu al pedagogiei. Complexitatea crescnd a realitii educaionale a impus sintagma tiinele educaiei"/ tiinele pedagogice", ce se refer la ansamblul disciplinelor teoretice i practice care sprijin studierea tiinific a problemelor legate de educaie, la toate vrstele. 23 Sintagma tiinele educaiei" a fost folosit pentru prima dat de Eduard Claparede n 1912 i a impus n anii '60 o autentic schimbare de paradigm, ncepnd cu anii '60 i pn n prezent, pe plan mondial s-au elaborat diverse modele de clasificare a tiinelor educaiei, ntruct nu s-au identificat criterii unanim acceptate de specialitii domeniului, elaborarea unei taxonomii a tiinelor educaiei rmne, n continuare, n atenia acestora. Ca ramur a tiinelor educaiei, didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii: - nvmntul n ansamblu su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general; - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica/ metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative); - didactica adulilor; - autoinstruirea. Didactica general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. In aceiai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum i didacticii adulilor. Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale. 7.3.3. Interrelaiile didacticii cu alte tiine Didactica se folosete de un vast sistem de cunotine i metode din domeniul particular al altor tiine. In contextul actual, numai adoptarea unei viziuni pluridisciplinare, cu concursul diferitelor tiine n abordarea aspectelor educaionale asigur baza tiinific, eficiena i utilitatea demersurilor investigative, fie ele teoretice, fie practice.

21

Pentru didactic, o importan special, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul creia cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile de a nva, sunt indispensabile. Amintim, de asemenea, psihologia gndirii, a memrrii, a motivaiei, a intereselor, psihologia social - alte subdomenii ale psihologiei utile didacticii. Studierea procesului nvrii este mult facilitat de biologie, fiziologie, genetic, tiine despre activitatea sistemului nervos central, dar i de tiine ca matematica, logica, cibernetica, informatica, teoria cunoaterii, modelarea i algoritmizarea, care sprijin studierea procesului instruirii ca autentic sistem de comand i control. Amintim i aportul tiinelor socio-umane: filosofia, istoria .a. care, pe lng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice. Oferim n continuare cteva exemple pentru a ilustra diversitatea tiinelor care sprijin conceperea i realizarea efectiv a aciunilor educaionale de diferite tipuri i la diferite nivele: Exemplul 1; Aciunile de adoptare a msurilor de politic a educaiei nu pot fi izolate de achiziiile din domenii cum ar fi: sociologia, economia, managementul, filosofia i de relaiile obiect de nvmnt-tiin (pentru cazurile n care tiinele au corespondent n obiect/obiecte de nvmnt). Exemplul 2: Stabilirea finalitilor educaiei este sprijinit de tiine ca teleologia, axiologia, sociologia, tiinele economice, filosofia educaiei .a. Exemplul 3: Demersurile care in de pedagogia adulilor au la baz date oferite de psihologia vrstelor, psihologia social, sociologie, management .a. Exemplul 4: Comunicarea educaional, care condiioneaz reuita oricrei aciuni educaionale este sprijinit de informaii din teoria comunicrii, teoria cunoaterii, teoria informaiei, psihologia vrstelor, sociologie .a. 24' 1.3.4. Funciile didacticii n calitatea sa de teorie i metodologie a instruirii i autoinstruirii, didactica ndeplinete dou funcii, care nu pot fi separate, ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar/practic (vezi tabelul 4.L): Funciile didacticii Tabelul 4.1. Funcia Explicitarea f un ciei Exemple de situaii n care se exercit funcia De cunoatere Didactica studiaz un anumit sector de activitate social i anume instruirea/autoinstruirea i nvmntul, dezvluie legitatea actului didactic, explic motivele care determin anumite rezultate, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele. - Asigurarea corelaiei dintre finalitile educaiei, coninutul i strategiile educaionale. - Stabilirea principiilor didactice generale i a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu. - Stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la nivel macro i micro. Utilitar/ Practic Didactica ghideaz activitatea educaional, oferind jaIoane, orientri generale, norme de activitate etc. - Stabilirea cerinelor pentru alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor didactice. - Identificarea criteriilor de stabilire a eficienei mijloacelor tehnice de instruire n studiul diferitelor discipline colare.

22

- Identificarea criteriilor de evaluare i notare a randamentului colar._________ 1.4. Elemente de istorie a didacticii Cele mai importante momente n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei n plan diacronic sunt prezentate n tabelul 5.1. Tabelul 5.1. Momente principale n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei Momentul Relevana sa pedagogic Elaborarea unui model de lucru de ctre - este primul sistem pedagogic, care reprezint Jan Amos Comenius i detalierea sa n un adevrat edificiu teoretic referitor la lucrarea Ipidactica Magna". problemele fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei Elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe - este un sistem pedagogic care fundamenteaz un model convenional de ctre Johann o structur unic a leciilor (treptele formale Friedrich Herbart i discipolii si. ale leciei) - Herbart este primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului Cristalizarea unei concepii pedagogice - introducerea unor tehnici noi de cercetare globale (John Dewey, Ernst Meumann, -experimentul i calculul matematic care au Mria Montessori). facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre diferitele fenomene educaionale i legile pedagogice Elaborarea unor modele ale instruirii (B. F. - modelele instruirii sunt axate pe anumite Skinner, Jean Piaget, Piotr lakovlevici teorii ale nvrii Galperin) Elaborarea unui model de lucru de ctre - are la baz ncercri de elaborare a unei teorii Jerome S. Bruner explicite a nvrii. 25 La nceputul secolului XX a nceput s se manifeste tot mai accentuat o dinamic a gndirii pedagogice, determinat att de noile necesiti sociale, ct i de apariia diferitelor curente de gndire n a doua jumtate a secolului XIX. Aceste curente au determinat ca didactica s-i extind preocuprile pn la nvmntul mediu, viznd un coninut mai bogat de cunotine i abiliti, precum i alte forme de organizare, n afara sistemului de nvmnt pe clase i lecii, cunoscut pn atunci. In centrul preocuprilor de didactic, aceste curente plasau individualitatea copilului, ceea ce a reprezentat un lucru cu totul nou (vezi tabelul 6.1.)Tabelul 6.1. Curente noi n didactic la nceputul secolului XX Curentul n ce a constat l Caracteristici Reprezentani coala activ - Curent pedagogic fecund pentru dezvoltarea gndirii pedagogice i a nvmntului contemporan, integrat n marea direcie a educaiei noi". - Susinea valorificarea tendinei spre activitate i efort propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a scopului l constituiau metodele active din educaia fizic, intelectual i moral. Scopul educaiei era pregtirea copilului astfel nct s se asigure dezvoltarea plenar a personalitii sale: - Susinea urmtoarele principii fundamentale ale educaiei: principiul activitii proprii, principiul activitii practice, principiul intuiiei, principiul respectrii individualitii copilului. - Se disting urmtoarele orientri: a) orientarea rnanualist, care punea accent pe munca manual i din care s-a dezvoltat coala muncii"; 23

b) orientarea intelectualist, care punea accent pe activitatea intelectual; c) orientarea integral, care preconizeaz o armonizare a activitii practice, manuale, cu cea intelectual i moral-ceteneasc. Termenul de coal activ" a fost lansat de Pierre B o vet n 1917 Adolphe Ferriere (18791960) 1-a fundamentat teoretic n lucrrile sale: coala activ", Practica colii active", Autonomia colarilor" .a. a) Georg Kerschensteiner b) Wilhelm August Lay c) Adolphe Ferriere, Ovide Decroly, Celestin Freinet Ion Gvnescu, George G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geant coala muncii - Este un curent n cadrul colii care a implicat munca manual n procesul instructiv-educai v, n mod direct. - W.T. Booker a organizat o coal normal i industrial n statul Alabama, unde, viitorii nvtori nvau i o alt meserie: agricultura, zidria, dulgheria .a. - Georg Kerschensteiner (1854-1932) a elaborat o concepie original, mbinnd educaia prin munc cu educaia ceteneasc. - Simon Mehedini (1862-1962)________ Pedagogia experimental - Este un curent care a abordat problematica .instruirii i educaiei n spirit pozitiv, similar tiinelor naturii i societii. - A utilizat cu precdere metoda experimental. - In Europa: Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparede, Nicolae Vaschide - n Statele Unite: H. Mann, Stanley Hali, J.M. Rice, W.H. Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike 26 - n ara noastr: Rdulescu-Motru, Grigore Tbcaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe Comicescu, Petru Ilcu_______ Educaia liber - Este un curent aprut la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, care susinea libera dezvoltare a individualitii copilului i nonintervenia educatorului, pentru a nu nbui dotarea ereditar a acestuia. - Rdcinile acestui curent se afl n concepiile lui Jean Jacques Rousseau i H. Spencer. n diferite formulri i grade de acceptare, la reprezentanii acestui curent, regsim idei din educaia nou" sau educaia colilor noi". Lev Tolstoi, Mria Montessori i Elen Key 1.5. Orientri actuale n didactic Secolul XX i mai ales a doua jumtate a acestuia, a nsemnat pentru didactic preocupri mai intense, chiar investigaii tiinifice cu privire la problematic i sistemul su conceptual. Asemenea preocupri s-au aflat sub influena gndirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay i E. Meumann. Noile demersuri n didactic, utilizarea achiziiilor psihologiei copilului i abordarea experimental a problemelor ei specifice nu au nsemnat nicidecum renunarea i nici discreditarea a ceea ce fusese validat ca eficient pentru instruire i educaie. Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. In evoluia actual a didacticii sunt evidente trei tendine majore ntre care se constat o convergen, un consens (i nu divergen), n sensul c fiecare din ele i aduce contribuia la

24

modernizarea continu a didacticii: - Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional, cu reconsiderarea ntregului ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp. Tendina de a aduga, prin prelucrare, la didactica clasic rezultatele tiinifice care permit modernizarea nvmntului i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic. - Tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic: informativ i formativ; este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat. In prezent, problematica didacticii se constituie, graie cercetrii tiinifice proprii, ntr-un corp unitar de cunotine, n stare s dirijeze i s uureze realizarea obiectivelor formrii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii i a pregtirii continue a adulilor. Aceste cunotine se refer la noiuni, concepte, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu i pentru toate tipurile i gradele de coli. Complexitatea problematicii instruirii este n cretere, att n plan vertical, ct i orizontal. Extinderea cercetrilor n adncime are rolul- de a furniza clarificri din punct de vedere logic, sociologic i psihopedagogie, iar pe orizontal, de a extinde aria sa de cuprindere, de la obiective, coninut, principii, tehnologie didactic, pn la tipul de arhitectonic colar i pn la relaia cu factorii umani i tehnici implicai n procesul didactic. In prezent, didactica ncearc s-i arate profesorului ce poate spera s obin binomul educaional prin nvmnt, avnd n vedere circumstanele date i resursele de care dispune. Multitudinea, varietatea i intensitatea cercetrilor de didactic sunt generate de cererea de instruire i educaie colar i extracolar, exprimat n zilele noastre n forme i grade nemaintlnite, de progresul tiinelor, mai ales al celor relevante pentru didactic i de cuceririle tehnicii. 27 Ne vom referi n continuare la cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n didactica modern: Aciunea de prospectare are, ca n orice alt tiin, o importan special. In cazul didacticii, ea const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global. Pn n prezent, cercetarea pedagogic a studiat mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat. Elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste dou decenii i jumtate, cnd condiiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formai acum de aa manier nct atunci s poat s se adapteze noilor situaii i s se integreze activ n societate. Evocnd conflictul ntre dou mari curente - pedagogia existenei" i pedagogia esenei", profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede n educaia ndreptat spre viitor o cale permind s se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze". In tangen clar cu ambele concepii pedagogice, dar fr a se identifica cu vreuna, pedagogia prospectiv i apare ca un mod de rezolvare a antinomiei gndirii pedagogice moderne" (B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119). Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti dou. Prima dintre ele este adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii,

25

stare de fapt n legtur cu care Gaston Berger afirm c s-au schimbat raporturile dintre ieriazi-mine. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat." (G. Berger, 1973, pag. 17) A doua problem este aceea a posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare. Genetica modern, afirm tefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperane n aceast privin, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc suficient folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n eviden de societatea modern. Este rndul pedagogilor i psihologilor s-i aduc aportul - prospectnd, moderniznd, curriculumul i strategiile educaionale, studiind . obiectivele nvmntului, ierarhizndu-le i indexndu-le, operaie cunoscut sub denumirea de taxonomic didactic. Una dintre cele mai mari achiziii ale cercetrilor didactice actuale este nelegerea adevrului c simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulat ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire i educare. Implantarea rigid i fix a unor cunotine n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, aa cum debarasarea de aceste date poate constitui o premis a crerii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. Elevul ideal" care asimileaz n mod impecabil i durabil i care reine cunotine detaliate este iremediabil pierdut deoarece cunotinele desuete i epuizeaz resursele de inventivitate, i ocup celula nervoas, i ntrzie asocierile noi, l epuizeaz tocmai atunci cnd este adus n pragul vrstei de creativitate. Aa cum arat Grigore Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine ceteanul ideal. Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare numai a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i a-1 pregti pe tnr pentru viitor, reprezint o alt direcie de studiu i aciune pentru didactica modern. Pedagogia nvrii are obligaia de a selecta mereu esenialul i de a evita ceea ce este trector i perisabil n cunoaterea uman, de a nu ngloda memoria fizic a elevului cu ceea ce este disponibil n memoria public a centrelor de documentare i a bibliotecilor, a publicaiilor tiprite sau a filmelor care pot fi vizionate. 28 n anul 1966 a avut loc la Budapesta o dezbatere cu participare internaional, intitulat Interviu internaional despre prezentul i viitorul didacticii", cu prilejul creia au fost evideniate cteva tendine ale didacticii contemporane i obiectivele de prim importan ale acesteia. n ceea ce privete relativa stabilitate a coninutului nvmntului n condiiile unei permanente rennoiri, este important ca sistemul de cunotine asimilate n coal s cuprind ultimele cuceriri din tiin i tehnic. Cum durata nvmntului are-limite, se caut soluii noi de selecionare i ordonare a cuceririlor tiinifice, cu adaptarea lor la condiiile psihologice ale nvmntului, n aa fel ca elevii s fie pregtii pentru perioada n care vor lucra n producie, peste l O-15, ani. Alegerea cunotinelor dup criteriul importanei lor, al esenialitii sau al programrii judicioase, sunt probleme de viitor ale didacticii. Identificarea unor modaliti, a unor strategii de lucru i forme de organizare a activitii i de angajare a elevului operante i productive, este o alt direcie de studiu. Pn acum 100 de ani, un bun sistem colar se mulumea s aib manuale i rechizite suficiente. Astzi, ns, nu mai este suficient att, este necesar s proiectam i s folosim sisteme, mecanisme, care s imite fenomenele ce se produc n natur i n gndire. Folosirea mainilor i a instrumentelor n coal este absolut obligatorie deoarece l pregtete pe om n vederea unei viei care, volens nolens, se va desfura n compania mainilor. O coal sau o sal de clas fr maini i instrumente este o contradicie flagrant a lumii tehnice pentru care sunt pregtii tinerii, este o imagine inversat i despuiat a lumii industriale n care se poart un dialog permanent ntre om i main. Introducerea aparaturii n

26

coal i utilizarea ei n scop informativ se impun ca fenomene ireversibile. Cum trebuie s se procedeze ? ", Cnd s se fac acest lucru ? ", sunt ntrebri la care didactica trebuie s rspund. Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului, att n ceea ce privete rezultatele obinute de elevi, ct i independena lor fa de cel care pred. Intensificarea procesului de nvare n aa manier nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de lucru, nvarea este rod al intercondiionrii dintre munca de nsuire, dezvoltare i dirijare. Procesul intern al acestei corelri, declanat prin rezolvarea contradiciilor dintre influenele externe i condiiile interne, trebuie cunoscut i stpnit. Cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv att a drumului parcurs, ct i a randamentului obinut de binomul educaional. Este o direcie impus, ntre altele, de necesitatea de a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice. O asemenea necesitate i preocuprile determinate de ea, au contribuit la apariia i constituirea docimologiei i metrologiei didactice, disciplin menit s mreasc procentajul de obiectivitate n urmrirea i evaluarea randamentului colar. Creterea i valorificarea potentelor educative ale-instruciei, reprezint o alt tendin i necesitate. Este vorba att de mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, ct i de ndreptarea acestor capaciti spre caliti creatoare, care s ofere, absolventului posibilitatea de a contribui la dezvoltarea forelor de producie; acestora li se adaug grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu pasiune. Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i ndrumare nemijlocit, care s faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optim a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis important pentru o activitate postcolar productiv. Orientarea spre educaia permanent, necesar ntruct pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieii, omul poate exercita profesii diferite. Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional (profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii). 29 Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-1 n propria sa formare. Promovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului. Pregtirea multilateral a elevilor, precum i dezvoltarea particularitilor individuale ale acestora n scopul formrii lor pentru domeniul n care vor putea da maximum de randament, este o problem dificil. In acest sens, soluiile ar putea fi constituirea unor clase mobile sau omogene, prin reorganizarea clasei n grupe etc. Este un adevr recunoscut de oamenii colii c prin valorificarea mijloacelor tehnice moderne se rezolv multe din problemele cu care se confrunt nvmntul contemporan. Ceea ce trebuie fundamentat este metodologia utilizrii lor n scop didactic. l Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, care s dispun de instrumente de lucru mai multe i mai riguroase, precum i de aportul matematicii i al statisticii, n procesul didactic un rol important l are binomul educaional, ale cnii rezultate se materializeaz n asimilarea de cunotine, priceperi i deprinderi, convingeri i concepii, n nsuirea unor criterii de evaluare a valorilor; ca urmare a acestui proces, se produc la elevi schimbri care trebuie luate

27

n atenie, n caz contrar, cercetarea activitii binomului profesor-elev va avea caracter superficial. Bibliografie Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai Armstrong. G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction, Macmillan Publishing Compari y, New-York Brsnescu, t. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, Bucureti Brsnescu, t. (1976), Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, ediia a 2-a. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Btlan, L (1995), Introducere n istoria ifilosofia culturii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Botkin, J.. Elmandjara, M., Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cole, T., Visser, J., Upton, G. (1999), Effective Schooling for Pupils with Emoional and Behavioural Difficulties. David Fulton Publishers, London Comrnescu, P. (1994), Kolokagathon, Editura Eminescu, Bucureti Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Comenius, J.A. (1975), Arta didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cosmovici, A. (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai De Landsheere, G. (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (1994), Dictionnaire encyclopedique de l'ediication et de laforrnation, Editions Nathan, Paris *** (1982), Didactica, voi. II din Sinteze de pedagogie contemporan", coord. D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Duvignaud, J. (1966), Instruction la sociologie, col. Idees, NRF, Gallimard, Paris Giurgea, M. (1970), Didactica general, Universitatea Bucureti Goldschmit, B.M. (1972), Modelor Instruction in Heigher Education: a Review, Oxford *** (1994), Grande dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris Halpert, J. (1993), Padagogische Didaktik, Andreas Verlag, Munchen Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhardt, Regersburg *** (1966), Interviu internaional despre prezentul i viitorul didacticii i pedagogiei 30 Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu. I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar

28

Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2000), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Itelson, L.B. (1967), Modele matematice i cibernetice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Maheu, R. (1968), Civilizaia universalului - inventator al viitorului, Editura tiinific, Bucureti Malia, M. (1971), Renovarea pedagogiei i educaiei n spiritul tiinei moderne, n Revista de pedagogie", nr. l, pag. 17 Malia, M., Zidroiu, C. (1972), Modele matematice ale sistemului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Marga, A. (1994), Explorri n actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca Mialaret, G. (1992), Pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris Milcu, t. (1966), Genetica i pedagogia, n Revista de pedagogie", nr. 3, pag. 5 Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti Neacu, I. (coord.) (1997), coala romneasc n pragul mileniului III, Editura Paideea, Bucureti Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogie, Universitatea A.I. Cuza" Iai, Institutul de tiine ale Educaiei, Filiala Iai, Casa Corpului Didactic, Iai, Editura Spira Haret, Iai Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Okon, W. (1974), Didactic general. Compendiu - versiune programat, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pestalozzi, J.H. (1959), Orele de sear ale unui sihastru, n Din istoria gndirii pedagogice universale", voi. I, pag. 228 Radu, L, Ionescu, M; (coord.) (1988), Introducere n didactic, Universitatea Babe-Bolyai", Cluj-Napoca *** (1987), Sens et place s des connaissances dans la societe, Sous la Direction de l'Action Locale Bellevue, Centre National de la Recherche Scientifque, Paris Stanciu, Gh.I. (1995), coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Suchodolski, B. (1960), La pedagogie et Ies grands courantsphilosophiques, Edition du Scarabee, Paris erbnescu, B. (2000), Valorile naionale i educaia, Editura Universitar Carol Davila", Bucureti Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Todoran, D. (1966). Dimensiunile educaiei i sfera de

29

cercetare a pedagogiei, n Revista de pedagogie", nr. 10, pag. 10 Ufer, C. (1924), Marii pedagogi; III Pedagogia MHerbart, Ed. IV, Casa coalelor, Bucureti Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti 31 CAPITOLUL II PROCESUL DE NVMNT II.l. Componentele principale ale procesului de nvmnt Scena activitii cotidiene a profesorului este lecia i clasa, cuprinse n perimetrul unei uniti colare. Acestea fac parte dintr-un sistem mai larg, care trebuie considerat ca atare. Privit ca sistem, nvmntul comport n prim aproximare: (1) un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale (personal didactic, contingentele de elevi, spaii colare, dotri tehnice etc.); (2) un proces - n spe procesul de nvmnt - care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i (3) un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie. Figura LII. red schematic aceast caracterizare: FLUX DE FLUX DE INTRARE w b* IEIRE Resurse i mijloace w Procesul de nvmnt W Tineri instruii

Figura LII. Caracterizarea schematic a sistemului de nvmnt Evident, sistemul colar nu funcioneaz n vid; el se nscrie ca subsistem n ansamblul social j se ptrunde de mutaiile acestuia. Astfel, n datele de intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n filiera colar. Intervine, de asemenea, politica colar, care exprim n mod condensat cerinele majore ale dezvoltrii economice i culturale a societii. In prezent, coala este cuprins ntr-un context social n plin schimbare; nu se ntrevd, deocamdat, dect linii de evoluie pe termen foarte scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. In datele de ieire" ale sistemului ar trebui prevzute nevoile de for de munc n diferite sectoare ale vieii economice i sociale, precum i nivelul de cultur al populaiei, n condiiile tranziiei spre o economie de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieii. Rata ridicat a omajului i necesitile conversiei profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Dincolo de aceste constrngeri de ordin economic, societatea de mine va fi o societate a nvrii continue". Creaia tiinific i tehnic evolueaz n chip accelerat, iar ritmul de difuziune a noilor cunotine este extrem de rapid graie mijloacelor perfecionate de comunicare (de exemplu, Internet-ul). Se apreciaz c prima prioritate n investiii este nvmntul. Dinamica profesiunilor i cerinele reprofilrii la scar mare impun necesitatea unei pregtiri de baz foarte temeinice, pentru a favoriza specializri rapide ulterioare. Se estimeaz c absolventul de liceu de astzi va schimba, n medie, ntre 7 i 10 locuri de munc i 2-3 profesii pe parcursul unei viei active. De asemenea, se apreciaz c numai 8 % din locurile de munc de mine vor cere mai puin dect liceul, 35 % din posturi vor cere cel puin liceul, iar 60 % din posturile de munc vor necesita nvmnt postsecundar de 3 sau mai muli ani (E. Garcia, 1998). Orientarea prospectiv a colii este o necesitate. Procesul de nvmnt poate fi examinat sub unghi psihopedagogie din mai multe puncte de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: (1) acela al componenei i structurii sale i (2) alprocesualitii interne.

30

Considerm mai nti primul aspect. Componentele principale ale procesului de nvmnt, desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986, T. Rotaru, 1990 .a.), sunt cuprinse schematic n figura 2.II. 32 l .Obiective 2.Agenii aciunii: - profesori - elevi, prini 3. Coninuturi 4.Mijloace, tehnici 5. Forme de 6. Cmpul organizare: - relaional: lecii * profesoriexcursii elevi - vizite - cerc * elevi - elevi - etc. * grupul-clas Fig. 2.11. Componentele principale ale procesului de nvmnt (1) Dup cum reiese din schema amintit, pe primul loc se situeaz finalitile, obiectivele procesului de nvmnt, care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile ~de valoare i comportarea acestora. Jalonnd mcar pe termen scurt activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar dobndesc expresie palpabil la ncheiere, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor. (2) A doua component principal o reprezint resursele umane, agenii aciunii - profesorii i elevii -, la care se adaug aportul prinilor etc., reunii n acelai efort convergent. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce s-ar putea descrie prin noiunea de cmp educaional", n care termenii de baz rmn profesorul i elevii. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora. nsuirile care dau distincie unui profesor - arat I. Cerghit (1986) - sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. (pag. 4). Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, intind s-1 fac prta la propria sa formare. Profesorului i revine rspunderea organizrii cmpului educaional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor. (3) Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul, format din bazele tiinei i ale culturii (religia constituie una din formele culturii). Procesul de nvmnt vehiculeaz

31

coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivele de dificultate. Elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al coninutului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice. (4) O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit simitor, nglobnd astzi, pe lng aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), calculatorul electronic cu prelungirile sale (Internet-ul etc.), ceea ce amplific neateptat de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spunea B.F. Skinner n 1971, crend prima form a 33 nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa - spunea acelai autor - nu putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim. (5) Forme de organizare. Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n coninuturi i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, articulate n forme de munc adecvate? Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Aadar, procesul de nvmnt mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret. (6) nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar) i desfurndu-se n formaii colective de lucru - clasa, grupa mai restrns, cercurile opionale - procesul de nvmnt d natere unui evantai larg de relaii psihosociale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. coala, grupul-clas, formaia cultural sau sportiv, cercul de elevi etc. devin, practic, un laborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut aprecieri i cliee din grupul de vrst, dobndesc anumite poziii (status-uri) fa de ceilali etc. De relaiile profesor-elevi depinde climatul activitilor, atmosfera tonic de munc i cultivarea simului de rspundere. Aceste relaii trebuie s se caracterizeze prin apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea moralizrii" exagerate .a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei, ntruct grupul-clas constituie formaia stabil de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis: (a) este martorul colectiv al prestaiei elevului, deci un public aprobativ ori critic, (b) este cadrul unui fenomen continuu de co-aciune fiind vorba, n esen, de o activitate comun - nvtura - n care performanele rmn predominant individuale (reuita colar este o int personal). Dei nvarea este, n esen, o activitate individual, procesul de predare nvare d loc unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie,, de indiferen sau respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie, de dominare - supunere etc. Rezultanta complex a acestor fenomene se reflect n climatul psihosocial al clasei, cu amprenta sa asupra activitii i comportrii elevilor. Colectivul

32

devine formativ n sensul propriu al cuvntului; el este creuzetul" de formare al caracterului. Graie mijloacelor noi de comunicaie - cum este Internet-ul - ponderea informrii individuale crete simitor. (7) In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp. Elevul lucreaz n mod necesar n dimensiunea unic a timpului, dar ceea ce nva este multidimensional" (B.F. Skinner, -1971, pag. 186). Aadar, timpul colar" este canavaua comun a activitilor colare. Utilizarea optim a timpului constituie o problem important n coal; nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Componentele desprinse prin analiza de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune; fizionomia i modificrile fiecreia se rsfrng asupra celorlalte, ceea ce relev caracterul de sistem. Succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului depinde de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se modeleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. Reglajul continuu prin efecte se datoreaz conexiunii inverse. Feed-backul sau conexiunea invers desemneaz informaia provenit de la ieirea" sistemului, semnaliznd rezultatul atins. Aceast informaie se adreseaz din nou intrrii" sistemului pentru ca acesta s-i modifice datele activitii n funcie de scopul 34 propus. Asistm astfel a o desfurare ciclic ce se nscrie n spiral, conexiunea invers asigurnd nchiderea continu a configuraiei. II.2. Procesul de predare-nvare; caracterizare general ! Considerat n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare i nvare, care alctuiesc o unitate organic. Analistul procesului de predare-nvare are de rspuns la cteva ntrebri ce se formuleaz relativ simplu: (1) cum se organizeaz secvenele de predare ? (2) ce anume s nvee elevul ? (3) de ce nva el ? (4) cum nva ? (5) ct anume nva? Primele dou ntrebri se refer la coninutul i organizarea predrii, iar cea de-a treia vizeaz motivele activitii de nvare, ntrebarea a patra - cum nva elevul ?" - privete modul de dirijare al activitilor i procesul intern al nvrii, iar cea din urm are n vedere investiia de efort i de timp, precum i reglajul activitii de nsuire a cunotinelor i deprinderilor. Desigur, rspunsurile la cele cinci ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra investiiei de efort/timp n dobndirea unei achiziii, aceasta depinde de coninutul care se nva (o poezie, o teorem de geometrie, o lecie de istorie etc.), apoi de motivele activitii de asimilare i de tehnicile de nvare individual. Rspunsurile la ntrebrile amintite privesc didactica. Didactica tradiional - didactica modern \ Didactica tradiional, conturat ca prelungire a simului comun, abordeaz procesul de predare-nvare pornind de la psihologia asociaionist clasic. Potrivit acestei concepii, puntea de contact ntre subiectul cunosctor i lumea extern o realizeaz percepia. Actul cunoaterii este reductibil la simpla nregistrare prin simuri, la lectura perceptiv" a lucrurilor, individul fiind mai mult pasiv, doar receptiv. Mecanismul de nsuire a cunotinelor ar consta, n esen, n formarea de imagini despre lucruri i asociaii ntre aceste imagini (asociaia devine principiul vieii mintale); nvarea ca proces era redus la stabilirea de conexiuni (asociaii). Dar copilul nu nva graie unei simple expuneri la faptele sau stimuii din mediu.

33

Adevrurile sau propoziiile tiinei - adic ceea ce noi numim cunotine - nu se citesc", de regul, nemijlocit din percepia faptelor i evenimentelor externe. In consecin, nu este suficient s punem elevul n faa unor obiecte sau evenimente concrete, pentru ca s-i desprind spontan din ele informaia relevant din punct de vedere tiinific. Spre exemplu^ dac vom pune elevul n faa unui plan nclinat pe care alunec o greutate, el nu va descoperi singur relaiile de ordin fizic, nu se va comporta - cum se exprim Skinner - ca i Galilei n persoan. Faptul fizic nu este accesibil - chiar de la constatare - dect prin mijlocirea unor instrumente mintale, a unui cadru logico-matematic (J. Piaget, 1973). Asimilarea presupune ntlnirea, corelarea dintre o structur cognitiv (un echipament mintal) i fenomenul sau evenimentul nou ntlnit n experien. Cunotinele de fizic, de matematic etc. sunt cuceriri ale activitii de cunoatere a omului n procesul istoric; ele reprezint mtr-un sens inteligen cristalizat", iar transmiterea informaiei tiinifice n procesul de instruire constituie transfer de inteligen n timp, ntre generaii. Sistemul de cunotine i tehnici de lucru se nsuesc numai prin organizarea propriei activiti a elevului. Realitatea extern nu-i dezvluie proprietile i legile dect dac este explorat, investigat. Procesul de nvare devine astfel proces de cunoatere realizat ntr-un cadru organizat i pe calea cea mai direct, evitndu-se ocolurile care au avut loc n dezvoltarea istoric a cunoaterii. Propriu-zis, elevul nu descoper adevruri noi pentru omenire, dar pentru el nsui trebuie totui s le descopere sau s le redescopere". Orientrile modeme n psihologie (P. Janet, L.S. Vgotski, J. Piaget, P.I. Galperin .a.) pun la baza nsuirii cunotinelor i noiunilor aciunea n dubla ei ipostaz de aciune extern, obiectual i aciune mintal (operaie). Nota definitorie a aciunii este manipularea sau transformarea - aplicat obiectelor i/sau 35 informaiilor. Vorbim de aciuni materiale, externe, care implic transformarea pe plan obiectual, concret i de aciuni mintale sau operaii, n sensul de transformri aplicate numai informaiilor. Invocnd 50 de ani de experien n domeniul psihogenezei cunotinelor, J. Piaget (1979) subliniaz, de pild, c punctul de plecare al universului tiinei trebuie cutat n lumea aciunilor i nu al percepiei detaate de contextul ei practic. Nici o cunotin - scrie el - nu este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune..." (pag. 53). Pornind de la aceste orientri, o nou didactic i croiete drum, o didactic a metodelor active, participative, n care elevul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci subiect al cunoaterii i aciunii. Acesta este specificul didacticii moderne. S-a remarcat pe bun dreptate c nu se poate aduce n coal - chiar beneficiind de mijloace audio-vizuale - dect o mic parte din lumea real, iar n afara colii poate fi explorat doar un fragment ceva mai mare. Cuvintele se import mai uor - noteaz Skinner - dar verbalismul educaiei clasice a artat la ce primejdii poate duce aceast uurin" (1971, pag. 95). Pentru un nvmnt care d o formaie mai mult livresc, este caracteristic disocierea ntre teorie i practic, ntre mn i inteligen. Limitndu-se mai mult la stpnirea cuvintelor, deci la un nvmnt verbal, nu se ajunge la cunoaterea lucrurilor. Elevul tie, stpnete cu adevrat anumite cunotine cnd reuete s le aplice, cnd poate,opera cu ele nu numai n situaii-tip, dar mai ales n condiii variate, ntreaga informaie i cultur dobndite n coal trebuie s aib deci o tent aplicativ. Nu este vorba numai de fizic, chimie sau discipline tehnice, dar i de literatur, istorie, filosofic etc. De exemplu, dac materialul poetic studiat n coal nu se va pierde n nisipurile memoriei", ci va oferi tnrului mijloacele de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el i va fi dovedit, la rndul lui, utilitatea. Rezumnd cele spuse i punctnd mai ales diferenele, putem schia, ntr-un tabel de sintez paralela ntre cteva idei directoare n didactica tradiional i cea modern (Cerghit, 1976,1.

34

Radu, 1979): w Tabelul LII. Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern Didactica tradiional Didactica modern - consider percepia drept surs a - consider aciunea extern i mintal drept cunotinelor; surs a cunotinelor, percepia fiind un moment al aciunii; - celula" gndirii este imaginea; cunoaterea - celula gndirii" este aciunea mintal, este un act de reconstrucie" mintal a operaia; cunoaterea este reflectarea activ realului; i nu doar copierea realitii; - pune accent pe transmiterea de cunotine - pune accent pe latura formativ i educativ gata iacute; a nvrii, pe cultivarea creativitii; - elevul este privit mai mult ca obiect al - elevul devine i subiect al educaiei, ca educaiei; receptor de informaii, pe primul plan st cunoaterea cucerit prin efort propriu; - predomin formaia livresc, orientare - pune n centrul ateniei mbinarea predominant intelectualist. nvturii cu activiti aplicative i de investigaie. Procesul de predare - nvare mbin, aadar, un act de comunicare, de transmisiune social cu un efort de nsuire, de apropriere din partea elevului. Profesorul este cel care iniiaz dialogul, selecteaz i structureaz materialul, propune i organizeaz activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa n memorie. Implicndu-se activ, elevul i formeaz noi mecanisme de achiziie, adic noiuni, operaii, structuri cognitive n msur s-i nlesneasc pe un plan mereu nou preluarea informaiei relevante din datele concrete i verbale ce i se ofer progresiv, ntotdeauna mesajele externe - cum ar fi leciile, activitile practice etc. -acioneaz prin intermediul condiiilor interne, n contextul de fa se nelege prin condiii interne -echipamentul mintal al elevului format din structuri cognitive operatorii. Astfel, n experiena amintit mai sus 36 cu planul nclinat, aceasta presupune - din partea elevului - o anumit capacitate de disociere a factorilor, precum i o putere de combinare pe plan mintal, n stare s anticipeze efectele eliminrii/adugirii unor factori, implicai n experien, la care se adaug i stpnirea unui aparat matematic minim pentru exprimarea relaiilor dintre mrimile date. II.3. Organizarea ofertei de informaie II.3.L Activitatea de predare i teoria prototipurilor A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere lecia viitoare restituirea verbal a celor spuse. Formalismul - noteaz Skinner - se nate tocmai din echivalarea facil ntre a preda" i a spune". A preda nseamn: a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate; a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc.; a extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; a organiza i ndruma actul de nvare; a face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative. Mijloacele de transmitere a informaiei sunt n coal-exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, definiia, regula, textul descriptiv etc. Pe scurt, oferta de informaie a predrii cuprinde date concrete i verbale. -*^-^.^;? '^ Problema care se pune: cum vom organiza procesul 3e predare* f Cuft vom reui s 35

ntruchipm noiunea - care este o abstracie - n exemple, imagini, explicaii verbale, demonstraii experimentale etc., pentru ca la captul secvenei de instruire elevul s ajung la noiunea scontat ? nc de la vrst precolar, copilul decupeaz categorii de obiecte din mediu: fruct, mobil, automobil etc. Se opereaz, de fapt, cu pre-concepte, cu prototipuri, care reunesc exemplarultip al unui grup de obiecte. coala restructureaz aceste pre-noiuni, substituindu-le concepte tiinifice. Exemple: La fizic, se introduce la nceput noiunea de prghie, plecnd de la analiza unor secvene concrete de munc, a unui exemplu-prototip, de pild, ridicarea unei greuti cu ranga (figura S.II.a). Aici prghia este prefigurat n percepie. Conceptul de prghie nu reiese ns din simpla lectur" perceptiv a faptului brut. Este necesar un efort de analiz i abstractizare ndrumat de profesor - care s desprind configuraia forelor, punctul de sprijin etc. Se suprapune astfel faptului concret un model abstract, stilizat n imaginea unei bare (figura S.II.b) - redat printr-un segment de dreapt - pe care se noteaz elementele definitorii: R, F, O. Prghia este definit ca o bar rigid care se poate roti n jurul unui punct de sprijin (O) i asupra creia acioneaz dou forte: for rezistent (R) i for activ (F). Dup modul n care se situeaz punctul de sprijin (O) se face apoi clasificarea prghiilor. Figura 3.II.a Figura 3.II.b 37 Problema se complic n exemplul al doilea: transportul unei greuti cu roaba (figura 4.II.a) unde lipsete elementul de sugestie din percepie (ranga poate fi uor asimilat unei bare rigide, dar roaba nu). Privirii elevului i se ofer un fapt de via nc neanalizat; urmeaz s se identifice i s se numeasc elementele, secvena de munc fiind treptat adus la o stilizare" geometric (figura 4.II.b). Pentru aceasta, se face abstracie de o seam de aspecte i interaciuni prin care fenomenul fizic se insereaz n realitatea practic -relaia dintre roat i sol (frecare), greutatea proprie a roabei n economia forelor n actul de munc etc. -, reliefndu-se interaciunea principal, fenomenul fizic n forma lui pur". Imaginea iniial difuz, global a faptului brut apare astfel schematizat, redus n cele din urm la o bar rigid care se poate roti n jurul unui punct sau al unei axe fixe. Punctul de sprijin O se afl localizat pe axul roii, greutatea transportat -acionnd n jos - constituie rezistena pe care o nvingem, iar fora activ (a braelor) se exercit n sus. Cei doi vectori F i R redau sensul i mrimea forelor respective, n final, suprapunem faptului brut o stilizare geometric, o schem cognitiv, prin care cel dinti capt transparen, este neles i explicat. O F t Figura 4.II.a Figura 4.II.b Tot aa, la chimie, se procedeaz trecnd de la datele percepiei la structura intern, ascuns a substanelor i de aici napoi. Studiile de psihologie cognitiv (E. Rosch, 1980) arat c reprezentrile noastre despre obiecte i fenomene se structureaz pe baza prototipurilor. Nucleul" unei categorii sau grupri naturale este un prototip, iar apartenena elementelor la o categorie se estimeaz n funcie de distana fa de prototip. Formarea prototipului precede adesea formarea noiunii. Pe baza unor experiene numeroase, E. Rosch (1980) susine: categoriile nu sunt codate n minte, nici prin listarea fiecrui membru al categoriei, nici prin listarea caracteristicilor comune, necesare i suficiente pentru toti membrii categoriei, ci mai degrab n termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este, de fapt, o imagine concret a unui membru mediu al categoriei" (pag. 272). Prin urmare,

36

pentru teoria prototipurilor, categoriile sunt reprezentate nu att n funcie de notele lor definitorii, ct de exemplele care le ilustreaz. Exemplul care ne vine cel mai uor n minte n legtur cu un termen este numit prototipul categoriei, constituind i suportul iniial al formrii noiunii corespunztoare. Intr-o serie de experiene s-au ales cteva noiuni curente - de exemplu, fruct, vehicul, mobil -atandu-se liste de obiecte care aparin acestora. S-a notat rapiditatea deciziei asupra apartenenei obiectelor la fiecare categorie i gradul de acord n aprecieri. Datele au fost concordante sub cele dou aspecte. De pild, n noiunea de fruct se ncadreaz rapid mrul i mai lent sau cu ezitri baca ori grepfrut-ul. Ar reiei c unele exemple sunt mai ilustrative dect altele. Acestea sunt exemplele cu valoare de prototip. De pild, la botanic familiile se studiaz prin plante-tip, la chimie se studiaz substane-tip .a.m.d. Prototipul poate coincide cu un exemplu real al categoriei de obiecte sau poate fi un model ideal, un portret rezumativ al ctorva exemplare ale acesteia, fr a avea neaprat un referent concret. Prototipul nu numai precede, dar i coexist adesea cu noiunea (M. Miclea, 1994). 38 Pe parcursul colaritii copilul nva mai curnd i mai uor numele prototipului dect al categoriei; dei se folosesc aceleai cuvinte, gndirea urmeaz traiectorii diferite. Fenomenul este explicabil: indexm cu aceleai cuvinte prototipuri diferite, fapt care genereaz judeci diferite, gnduri diferite (M. Miclea, 1991). Exemplu: La clasele mici cunotinele despre frunz rein atribute externe: form, mrime, culoare, pri principale (limb, peiol, teac), nervuri etc. La clasa a V-a i apoi a IX-a se adaug alctuirea intern (seciunea transversal) i date despre laboratorul" intern al frunzei - fotosinteza, respiraia, transpiraia - cu elementele de chimie necesare. Termenul rmne acelai, dar conceptul este evident mult mbogit. Reprezentrii naive despre frunz i se suprapune o construcie care transcende simpla percepie imediat. L 3.2. Predarea ca act comunicaional Teoria modern a procesului de instruire sintetizeaz n acelai corp de cunotine datele i concluziile oferite de dou domenii: teoria comunicrii i teoria nvrii. Procesul de predare-nvare poate fi considerat ca o form specific de comunicare i n consecin poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicrii. Notm c reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia oral, pentru dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc. n figura 5.II. este redat schematizarea grafic a comunicrii interumane (dup MeyerEppler, 1963, A. Moles, 1974). Zgomot Coda Emitor (E) ReoRr Figura 5.IL Modelul grafic al comunicrii interumane Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul i receptorul, care sunt - n situaia colar -profesorul i elevul. Intre cele dou puncte (surs i destinatar) se interpune canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus iatr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora), care s fie comun ce! puin m parte emitorului i receptorului (practic niciodat complet superpozabile). n schema de mai jos, aceast relaie este redat de cele dou cercuri secante: unul din cercuri (Rg) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) - repertoriul receptorului, iar partea haurat marcheaz repertoriul comun (Rg intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.

37

Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune - cum s-a spus - un cod interiorizat comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile etc.). Limba reprezint codul fundamental; n procesul comunicrii cuvntul i gestul, inclusiv mimica, formeaz un corp comun. ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se transforme n forma sa original: informaie, idee, concept etc. Evident, ntre parteneri nu circul" informaia propriu-zis, ci 39 mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimic, postur corporal, precum i prin subtextul emoional al vorbirii. Dei nscris n lucruri - informaia nu este un lucru"; ea se constituie ca atare la destinaie graie unui subiect viu, nzestrat cu mecanisme de receptare i prelucrare. De notat c orice emitor uman este programat" n mod normal i ca receptor, situaia curent fiind aceea de dialog. Prin repertoriu se nelege - n teoria comunicrii - ansamblul de semne fixate n memoria" individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alturi de vocabularul nsuit i de sintaxa" comunicrii, trebuie s includem aici i formele logice care constituie canavaua comunicrii profesor-elev. Relaia profesor-elevi are i o important dimensiune afectiv. Practic, profesorul pred - elevul nva; aceasta presupune convergena i deschiderea reciproc, deci un suport motivaional, participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie. Profesorului i se cere apropiere, druire, iar elevului i se sugereaz deschidere, receptare, srguin. Fr aceste valori, comunicarea devine precar. Th. Newcomb propune un model al actelor comunicative, bazndu-se pe ideea de convergen axiologic, n situaii simple, dou persoane A i B comunic despre lucruri, evenimente (X), care fac parte din universul lor comun. Prin schematizare rezult modelul A-B-X, n care opereaz dou categorii de vectori: pe de o parte deschiderea, atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte - atitudinile lor fa de elemente tere (X): evenimente, persoane, valori, idei. Figura 6.11. Modelul A-B-X Raporturile dintre A i B sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste elemente tere. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea i convergena reciproc, n timp ce atitudinile diferite sau opuse separ, distaneaz. Preuind aceleai lucruri - nvarea, realizarea prin profesiune, srguin etc. -profesorul i elevul se afl n fireasc rezonan i comunicare. Evident, dac repertoriul emitorului (notat mai sus Rg) i repertoriul receptorului (notat Rr) sunt total diferite (disjuncte) comunicarea nu este posibil; cele dou cercuri care redau relaia amintit ar fi complet exterioare unul altuia. Totodat, ca efect al nvrii, are loc extinderea progresiv a prii comune a celor dou repertorii (ceea ce indic n figur linia punctat). II. 3.3. Repere psihogenetice Comunicarea dintre profesor i elev se face pornind de la niveluri diferite de dezvoltare a gndirii. Structura logico-formal a gndirii, proprie adultului, este ncheierea unei ntregi evoluii. Ceea ce se ofer ntr-un manual de logic reprezint schematizarea proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei maturiti. Or, colaritatea acoper o perioad (de la 6 la 18 ani) marcat de anumite stadii de dezvoltare: stadiul operaiilor concrete, stadiul intermediar, stadiul operailor formale, n consecin, profesorul nu poate rmne cantonat n propria sa logic (de adult); el trebuie s-i nscrie lecia, mesajul su n vocabularul i n formele de gndire proprii copilului de diferite vrste. Este un loc comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este aceeai cu logica celui care nva. Cel care tie - n cazul nostru, profesorul - este tentat s prezinte

38

lucrurile n form finit, condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul) prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n pai mai mici, cu reveniri la prile dificile. Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas, dup cum exist nivele diferite de inteligen colar i srguin (motivare). Sub unghi psihogenetic, logica este prefigurat la 40 nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunii, cum se spune, n sintaxa" aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligenei senzoriomotorii care acoper primii doi ani de via. Pn la 6-7 ani domin gndirea n imagini, numit de acelai autor preoperatorie". Gndirea este cantonat n concret i n actual; ea acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmentare i disparate, nu se coordoneaz/combin, n medie, pe la 6-7 ani se remarc indicii unui demers logic-sistematic, copilul devine capabil s combine pe plan mintal doi sau mai multi bii de informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zis. Redm n continuare, n form schematic, repere psihogenetice relevante pentru dezvoltarea intelectual: Gndire concret - ntre 6-7 ani i 1 1 ani - percepia lucrurilor rmne nc global, vzul lor se oprete asupra ntregului nc nedescompus", lipsete dubla micare rapid de disociere - recompunere (Wallon); comparaia reuete pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; - domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale; exemplu: o inferen tranzitiv A > B , B > C, rezult A > C, reuete pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut; - apariia noiunilor de conservare a cantitii, greutii, volumului etc.; exemplu: n experiena de transvasare reiese noiunea de conservare a _ substanei (6-7 ani); apare compunerea i reversibilitatea operaiilor mintale, ceea ce duce la demersul logic ca atare; -putere de deducie imediat; poate efectua anumite raionamente de tipul dac......atunci" cu condiia s se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu apare categoria posibilului alturi de Gndirea formal (abstract) - ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematic pe la 14-15 ani; - demersul analitico-sintetic, dezvoltat; multiplicarea punctelor de vedere; - operaii propoziionale, care au loc asupra propoziiilor ca atare, - reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod practic; li A B - stpnirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin n altul; 41 planul real; posibilitile extinderii sunt limitate, asociaiile sunt locale; - intelectul cu o singur pist" (Bruner); nu ntrevede alternative posibile; - capabil de clasificri pe baza unui singur criteriu - prezena, raionamentului progresiv: de la cauz spjre'efect, de la condiii spre consecine - se instituie demersul ipotetico-deductiv, capabil s inventarieze alternative din aproape n aproape (pornind de la condiii date); - capabil de clasificri n funcie de mai multe criterii - alternan mobil ntre raionamente directe i inverse, ntre demersul progresiv i cel regresiv. n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Este de

39

menionat, faptul c ciclul gimnazial se situeaz ntr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - n care ntlnim decalaje: o parte din elevi se menin nc la nivelul operaiilor concrete, n timp ce alii au atins stadiul gndirii formale. Tot aa, n unele domenii - cum sunt tiinele naturii - gndirea abstract apare mai curnd dect n altele (de exemplu, n studiul tiinelor sociale). Firete, cerinele instruciei (programele colare) merg cu un pas naintea dezvoltrii intelectuale; ele capt contururi concrete nu att n funcie de stadiul deja atins n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului sau adolescentului (L.S. Vgotski). Aceasta nu nseamn ns a sri" n predare cu muli pai nainte. Studii asupra nelegerii metaforei, a limbajului figurativ n genere, la copii i preadolesceni gsesc o corelaie ridicat ntre capacitatea deplin de a sesiza i produce metafora de ctre elevi i dezvoltarea operaiilor propoziionale la acetia, nainte de acest stadiu, nelegerea expresiei figurative este absent sau parial (A. Ortony i colab., 1978). Legitile construciei psihogenetice impun ca n formarea noilor noiuni i operaii mintale s pornim de la suporturi concrete, obiectuale. Capul nostru nu este transparent" pentru a nlesni o lectur perceptiv" direct a actelor mintale. Cele mai avansate tehnici electronice de examinare optic a funcionrii creierului -cum ar fi tomografia cu emisie de pozitroni (PETscan) - permit obinerea de filme (ecrane) asupra activitii biochimice proprii unor structuri cerebrale: diverse zone apar colorate pe pelicul, n nuane de ordinul zecilor, n funcie de nivelul de activare, de distribuia i ratele de utilizare a glucozei. Ele nu ne spun ns ce anume i cum gndete omul. Este nevoie deci de o exteriorizare a actului mintal sub forma unor aciuni materiale sau materializate. In aceast privin, simpla comunicare verbal nu se dovedete suficient la anumite vrste; iar n cazul noiunilor noi i dificile, apar greuti la orice vrst. Cnd nu se poate opera cu lucrurile nsi, se utilizeaz substitute ale acestora - modele, machete, scheme grafice etc. - care s permit materializarea" actului mintal (P.I. Galperin, 1970); chiar transformarea unei expresii matematice prin operaii de condei" echivaleaz cu o aciune materializat. Exteriorizarea n aciuni obiectuale i n plan verbal permite preluarea operaiei, apoi controlul i dirijarea procesului formativ. Rezult din cele spuse c trebuie s avem mereu n vedere n oferta de informaie n ce registru urineaz s lucreze efectiv elevul: registrul acionai (de manipulare obiectual), registru figurai sau registru simbolic. V n exemplu: Noiunea de ecuaie poate fi predat: a) pe baza unui model intuitiv (balana care i echilibreaz braele n condiii definite), b) ca o egalitate valabil pentru anumite valori date literelor, c) ca propoziie cu variabil (variabile), n care apare o singur dat semnul =" egal ..., aa cum se ncearc n versiunea modernizat. 42 Semnele/simbolurile i mprumut nelesurile de la lucruri i aciuni. In expresia simpl a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar literele din alfabet. Tot aa expresia (a+b) (a-b)= a^-b^ - care se vehiculeaz cu uurin - nu reprezint doar o formul mnemotehnic pe care elevul s o recite" la lecie: ea condenseaz un raionament, care pate fi oricnd refcut la nevoie, n locul lui a, respectiv b, se afl potenial orice numr. n semn rmne transparent semnificaia. Dac ne situm direct n planul semnelor/simbolurilor ntr-o etap mai timpurie de dezvoltare intelectual - srind peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale - riscm s pierdem semnificaia, n coal exist tendina de a nlocui operativul" prin figurativ" (Piaget), de a substitui aciunii sau operaiei - simpla intuiie senzorial. Exemple: 1. ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu valoare de eantion din activitile de nvare pe tema amintit urmrite la grdini. Aceste activiti erau susinute de un material bogat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani

40

etc. Copiilor li se cerea s formeze mulimi, apoi reuniuni de elefani i pisici etc. La ntrebarea educatoarei Avei toi cte o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea lor ?", copiii au rspuns rapid: Trei". Dialogul a continuat. tii voi cum se cheam un elefant cnd este ntr-o mulime ? Ce este el n mulime ?" La insistena educatoarei s-a gsit un copil care s dea rspunsul corespunztor: Un elefant, cnd este ntr-o mulime de elefani se numete element". Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul noiunii de element nu a putut fi ctigat. Dac copilul este ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectual i nu parvine la noiunea abstract de element al mulimii". 2. Matematicianul G. Papy (1970) susine c toate conceptele fundamentale ale matematicii de astzi se afl, ntr-o form vag i imprecis, n cunoaterea comun a copiilor. Aceste prenoiuni" trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Firete, remarca este just, numai c, pentru a decanta noiunile matematicii moderne, oferta didactic trebuie s se nscrie n formele logice i n vocabularul elevului. Cnd acelai matematician s-a adresat Ia elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematic modern, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple i a dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia l din capitolul Funcii" apare sub forma urmtoare: o relaie este numit funcie dac i numai dac din orice punct al graficului ei pleac cel mult o sgeat". Trimiterea la figur", sgeat" constituie referine concrete. Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazm pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumut sensul. Aceasta presupune deja stadiul operaiilor prepoziionale. Oricnd, la orice vrst, o noiune dificil este nsuit mai uor dac oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. II. 3.4. Volumul ateniei i memoriei imediate Atenia - prima condiie a receptrii i nvrii - const n orientarea i concentrarea activitii psihice asupra unor obiecte, evenimente, idei etc., avnd ca efect sporirea capacitii de receptare a materialului, precum i a eficienei operaiilor cognitive i motorii. Spre deosebire de celelalte procese psihice - cum ar fi percepia, memoria, gndirea - atenia nu dispune de un coninut informaional propriu, funcia ei constnd n activare, filtrare i selecie, n mrirea sensibilitii analizatorilor, n mbuntirea oricrui proces cu care se cupleaz, precum i n controlul aciunii. Potrivit studiilor experimentale, omul, dei posed mai multe organe de sim, se comport ca i cum ar constitui o cale unic de comunicare avnd capacitate limitat de transmitere a informaiei, n experiene simple, dac un semnal sau mesaj intervine nainte de a se obine rspunsul la cel precedent, atunci rspunsul la cel de al doilea mesaj va fi decalat n timp, adic trebuie s se atepte pn cnd canalul" devine liber. Faptul acesta se reflect n volumul limitat al ateniei, respectiv al memoriei imediate, precum i n caracterul serial al proceselor de gndire. Reelele neuronale complexe permit ns prelucrri paralele. Practic, sa 43 nscut ideea de a determina viteza de debitare" a informaiei, gradul de ncrcare pe unitatea de timp, adic densitatea mesajelor (la lecie, n activiti practice etc.). Se face distincie ntre cantitatea de informaie (H) oferit n mod obiectiv de o surs i cantitatea de informaie (R) preluat, receptat, transformat n rspuns. Exist un punct sau nivel critic pn la care relaia dintre R i H este proporional: informaia preluat crete paralel cu informaia oferit de surs. Dincolo de un anumit prag sau nivel critic, canalul" uman devine saturat, reactivitatea organismului fie c stagneaz, fie c decade chiar, din cauza densitii prea mari a mesajelor. Figura 7.II. (dup Coombs i colab., 1975) red aceast relaie. Dup unele estimri canalul"

41

uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, aproximativ la 3 bii, adic la 7 2 elemente discrete. Numrul maxim de rubrici sau etichete verbale cu care poate opera simultan un individ pentru a integra fr greeal un mesaj nu depete aproximativ cifra 10. n prim-planul contiinei se afl n consecin un volum dat de informaii - sugerat de numrul magic" stabilit de G. Miller (7 2), iar cnd e vorba de aciuni complexe, n primplan se afl fie o operaie component fie alta, restul rmnnd n afara controlului ateniei, ceea ce se soldeaz cu omisiuni, greeli etc. Nivel asimptotic Rm<K=cca3 bii Figura 7.II. Relaia dintre H i R Tabelul 2.11. Numere de Reproduceri imediate exacte cte 2 cifre (media) 2 1.8 3 2.9 4 3.4 6 3.7 7 2.9. 8 2.9 9 2.7 O dat cu nvarea materialului devine posibil atenia distributiv, executarea paralel a operaiilor i lrgirea capacitii de cuprindere. Capacitatea memoriei de lucru este limitat potrivit acelorai legi. Pentru practic este important s se estimeze maximul de informaie care poate fi vehiculat pe unitate de timp (respectiv pe secvene de lecie sau activiti practice). O experien simpl poate ilustra cele spuse. Prezentm elevilor numere formate din cte 2 cifre i verificm memorarea lor imediat. Rezultatele unei asemenea experiene (G. Mialaret, 1974) sunt redate n tabelul 2.H. Se poate vedea cum, o dat cu creterea volumului mesajului (grupaje de numere de cte dou cifre), media reproducerilor exacte evolueaz la nceput paralel, apoi stagneaz, pentru a decade cnd sarcina devine prea dificil (dup grupaj de 4-5 numere). Reiese c anumite dificulti n nvare sau erori provin din suprancrcarea cmpului de cuprindere al elevului: tabla este prea ncrcat de date (formule) sau se cer a fi relaionale n memoria de lucru prea multe elemente - eventual distanate n spaiu ori timp - pentru a putea fi integrate ntr-un singur act mintal de nelegere, de rezolvare de probleme etc. Elevul i poate menine atenia concentrat asupra unui fapt sau obiect n medie 15-20 minute, eventual i mai mult dac l observ, l examineaz etc. Exist variaii n gradul de concentrare, anumite 44 oscilaii uoare, fr a se ntrerupe direcia, orientarea de baz a ateniei. Pe parcursul activitii asistm la o alternan ntre distragere i concentrare din partea elevului. Dificultatea la ore const n a menine stabil i concentrarea ateniei. i - . Organizarea corect a activitilor poate preveni sau elimina n bun msur diferite forme de neatenie. Printre procedeele eficace n "aceast privin se menioneaz grija de a da sarcini concrete, de a face ca fiecare elev s fie ocupat; apoi asigurarea unui coninut i a unor metode variate ri cadrul leciei, i desfurarea activitii n ritm optim. De exemplu, explicarea noului material ntr-un ritm prea rapid ngreuneaz nelegerea, dar expunerea prea rar obosete; la fixare sau repetare, n schimb, ritmul va fi mai rapid .a.m.d. 42

Prezint importan, de asemenea, punctarea momentelor activitii prin indicaii de lucru, prin sublinieri, aprecieri sau concluzii care s marcheze ncheierea unei etape i trecerea la alta. Strns legat de acest procedeu curent este diferenierea sarcinilor cognitive i mnezice pe parcursul activitii, ceea ce va determin la elevi dozarea efortului, selectivitatea notielor, schematizarea necesar a materialului. Ritmul predrii, schemele pe tabl, materialele proiectate, modulaiile expunerii etc., toate acestea sugereaz elevului modul de ascultare, de luare n notielor etc. Spre exemplu: Copii, acum urmeaz esenialul, s ne pregtim s-1 nelegem bine!" ...Acest lucru l vom nota n caiete i-1 vom reine exact, trebuie s-1 memorm pentru toat viaa!"... Acum am s v prezint un lucru interesant pe care va trebui numai s-1 povestii..." (cf Kruteki, Lukin, 1960, pag. 242). La clasele mai mari, avertizrile se vor formula n termeni adecvai, n fluxul altfel monoton al predrii, fiecare moment se individualizeaz, capt un relief, o fizionomie particular: se detaeaz momentele de vrf, se contureaz partea de naraiune, de ncadrare n context etc.; n consecin, se precizeaz pentru elevi sarcinile cognitive i mnezice, sublinierile, perspectiva aplicrii, cerina fixrii sumare sau detaliate etc. In sfrit, sunt indicate i momente de destindere n cursul activitii - o remarc hazlie, relatarea unui episod interesant de via, un moment de naraiune etc. - evitnd moralizarea" excesiv, didacticismul, pedanteria. II. 3.5. Organizarea coninutului secvenei de predare Prin predare nelegem n mod curent transmiterea de cunotine i tehnici de munc. Cunotinele sunt moduri de reprezentare, informaii condensate - sub form de imagini, noiuni, principii etc. - cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele. Informaia esenial despre o clas de obiecte/fenomene este rezumat n noiuni, care sunt cuceriri ale activitii cognitive i practice ale omului n decursul procesului istoric. Definiiile selecteaz, din coninutul noiunilor, cteva note eseniale, considerate a fi necesare i suficiente pentru conturarea conceptelor. Noiunea este abstraciune, n timp ce imaginea este o reprezentare figural avnd un grad de schematizare. Adesea, asociem noiunilor anumite imagini, ca n geometrie. Vorbim n acest caz de concepte figurale i la elevi ntlnim sistematic asemenea constructe mintale. Cunotinele sunt informaii care ntrunesc atributul de adevrate. Drumul de la percepie la noiune se face adeseori - dar nu obligatoriu - prin prototip. Prototipul este i el un mod de reprezentare a unei categorii, dar proiecia (reflectarea) mintal a categoriei se face n cazul acesta prin exemplare-tip ale grupului de obiecte. In predarea cunotinelor se pornete fie de la exemple/fapte concrete pentru a ajunge - prin analiz, sintez i generalizare - la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc. (calea inductiv); fie c se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv). Adeseori cele dou procedee alterneaz, se mbin n variate moduri. Prezint interes n acest context probleme cum sunt: aportul informaional al exemplelor, articularea lor n anumite secvene, alternan ntre enunuri teoretice i exemple, rolul schemelor, respectiv modelelor ,a. Se face distincie ntre exemplele care ilustreaz ijemijlocit o noiune sau cunotin avnd valoare de prototip i exemple de contrast, de difereniere sau contra-exemple, care relev prin opoziie ceea ce nu 45 constituie sau nu aparine unui concept. De pild, explicarea procesului de gndire apare mult nlesnit dac se ia ca noiune de contrast percepia: primul proces sesizeaz generalul, esenialul din obiecte, n timp ce al doilea reflect individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceast opiune n prezentarea noiunii de gndire impune apoi alegerea exemplelor corespunztoare. Cantonarea n exemple-prototip folosite la lecie duce la ngustarea coninutului noiunilor ce se formeaz la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990).

43

Pentru ilustrare, spicuim cteva situaii din coal. La clasele a Vl-a i a VUI-a legarea rezistorilor n serie i paralel e sugerat prin figurile S.II.a i S.II.b. Ri R: E, h R: Dac profesorul cere elevilor s recunoasc tipul de legare a rezistorilor n schema circuitului electric din figura S.II.c, atunci apare ansa de a obine rspunsuri greite (rezistori considerai n paralel). Aceasta se datorete suprapunerii reprezentrii formate la elevi pe exempleprototip: asociaz denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii geometrice. Prototipul ghideaz procesul de comparaie. ntr-o cercetare, T: Kudreavev (1981) constata c o bun parte din elevi (23 din 30) din clasa a VH-a au generalizat desenele din manual n formarea noiunilor amintite. Ei au asimilat legarea n serie cu dispunerea n linie a rezistorilor (figura 8.II.a) artndu-se complet derutai cnd li s-a cerut s numeasc felul de legare" a becurilor din figura 9.II. 4 Figura 9.11. De asemenea, cnd li s-a dat s fac schema unui montaj de legare n paralel a trei becuri, elevii n cauz n-au reuit s depeasc imaginea iniial din manual plasnd becurile n dreptunghiuri (figura 10.II,). La acetia s-a generalizat aezarea n dreptunghi" ca fiind definitorie pentru legarea n paralel. Prototipul se substituie adesea conceptului i monitorizeaz procesul rezolutiv" (M. Miclea, 1994, pag. 209). i r<8h_ -gF Figura 10.11. La geometrie, muli elevi concep nlimea ca fiind totdeauna interioar triunghiului i sunt derutai n faa unui triunghi avnd un unghi obtuz, la care nlimea corespunztoare unghiurilor ascuite cade n afara triunghiului (figura 11.11.). 46 Figura 11.11. De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi dect ntr-o anumit aezare standard - cu unghiul drept la baz (Jos n stnga"); rombul este recunoscut numai dac este aezat pe unul din vrfuri (i nu pe una din laturi); pn n clasa a VH-a, o parte din elevi sunt convini c cercul are numai dou diametre .a. La geografie, s-a prezentat macheta - firete, la scar redus - care ilustra noiunea de cumpna apelor". Pe baza acestei scheme, o parte din elevi au tras concluzia - privitor la cumpna apelor - c este o ridictur mic de teren. In noiunea care s-a format, ei au cuprins i o nsuire neesenial, anume nlimea mic, pentru c n macheta prezentat nlimea era ntr-adevr mic. In cazurile menionate, cuprinderea n coninutul cunotinei a unor elemente figurale i neeseniale este consecina ilustrrii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea puin variat, pentru a nlesni discernerea ntre esenial i neesenial. Profesorul trebuie s stpneasc forme succesive de exemple-prototip pentru a introduce aceleai noiuni pe trepte diferite de complexitate, complicnd progresiv aspectul lor intuitiv. : * ,...',.. nsuirea noiunilor noi presupune stpnirea unor reprezentri sau noiuni anterioare (noiumancor), care s ofere premise pentru nsuirea noilor cunotine. Un coninut .anumit, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii, este

44

proporional cu investiia de efort/exerciiu depus; ne intereseaz deci cu ce pre este obinut un anumit rezultat. Desigur, anumite noiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort i un timp mult prea mari (relaia nu mai este liniar ntre efort i rezultat), nvarea prematur este nsoit adesea de anse mari de eec, de unde apoi atitudinea negativ n replic fa de acele domenii (de exemplu matematic). O noiune se consider accesibil cnd ntrunete cel puin 66 % reuit n testul de verificare. Cnd procentul de nsuire este mai mic apar semne de ntrebare. Acest procent de reuit trebuie s se apropie de 80 %. n sfrit, procesul de comunicare, de transmitere a informaiei nu se ncheie cu dezvluirea coninutului noiunilor - prin definiii, descrieri concise etc. - ci nseamn totodat i ncadrarea, situarea lor. n sistemul de noiuni conexe i desigur n conceptul care le nglobeaz, formnd ceea ce se numete baza de cunotine". Secvenele de predare se articuleaz astfel, formnd sisteme: rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structur sau ierarhie bine definite. Modul de articulare i sistematizare poate lua forma ncadrrii ntr-o reea semantic, adic ntr-o clasificare (taxonomie) bazat pe raporturile gen-specie, menit s contureze n mintea elevului corelaiile dintre cunotine. Dup cum observa J. Piaget (1965), o noiune capt contururi precise n'funcie de toate elementele crora ea le este opus, sau n care este nglobat (sau pe care le nglobeaz ea)" (pag. 87). Prin urmare, stpnirea uriei noiuni comport situarea ei n complexul relaiilor ierarhice (gen-specie)s ca i pe orizontal (specie-specie). Corelaiile dintre concepte mbrac astfel forma aportului direct de informaie - ca n definiie, unde o noiune se definete prin altele - dar i aspectul raporturilor de contrast sau opoziie, cnd aportul informaional apare n efectele de clarificare reciproc, de delimitare precis. 47 II.4. Radiografia procesului de nvare Termenul de nvare colar desemneaz procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini. Dup cum se vede, definim procesul nvrii colare prin produsul acestuia - informaii, operaii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini etc. - deci n funcie de ceea ce se nva, de coninut. Exist totui o relativ autonomie a procesului fa de produs, de unde existena unor legiti comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de nvare s-a desprins un corpus de fapte i de principii, care se menin valide ntr-o mare varietate de situaii. Acestea alctuiesc teoria nvrii, ale crei date i concluzii sunt preluate, ncorporate n didactic.. Ar fi greit s se pun semnul egalitii ntre activitatea de nvare i procesul de memorare. Cum observ A. Chircev (1977). nvarea nu este reductibil la simpla nmagazinare" a informaiei transmis de ctre profesor, la stocarea acestei informaii n memoria-depozit" a elevului i nici actualizarea n momentul verificrii datelor achiziionate" (pag. 17). Nu rareori n practica colar se ntlnete o asemenea echivalare ntre nvare i diverse funcii mnezice (recunoaterea, pstrarea, reproducerea cunotinelor), nsuirea cunotinelor, formarea deprinderilor nu constituie doar sarcini de memorie; intervine aici atenia - ca o prim condiie a nvrii - apoi percepia (sub forma observaiei) i gndirea - cu operaiile ei de analiz, sintez i generalizare - dup care urmeaz fixarea n memorie. In ansamblu, nvarea este un domeniu guvernat de legiti statistice. O prim distincie se impune de la nceput. Considernd o aciune sau o secven tipic de nvare colar, aceasta prezint analizei tiinifice dou laturi sau aspecte solidare: a) aspectul motivaional i b) aspectul procesual al nvrii. Cele dou laturi alctuiesc o unitate indisolubil i se desfoar ntr-o alternan sau suprapunere uor contrapunctat. Firete, ne intereseaz interaciunea acestor momente, combinarea lor dinamic i complex. Necesiti de ordin didactic ne oblig la disocierea i prezentarea lor separat. Aspectul motivaional se refer la gradul de angajare sau implicare al elevului n actul nvrii, deci la relaia elev-sarcin, n timp ce aspectul procesual cuprinde

45

momentele sau procesele care compun o secven de nvare (observare, gndire, memorare etc.). //. 4.1. Nivelul de motivare, de activare cerebral nelegem prin motivaia nvrii totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcio-neaza activitatea de nvare (P. Golu). Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz cum sunt trebuina de autorealizare, de afirmare prin succes colar/paracolar; apoi impulsul curiozitii, care este o prelungire a reflexului de orientare; dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi ntre premianii clasei; teama de pedeaps, de eec; anumite interese, opiuni profesionale etc. Vectorul motiv-scop ndeplinete o dubl funcie: una de activare, de mobilizare energetic i o funcie de direcionare a conduitei. Exist o lege a optimului motivaional. Orice act de nvare este de regul plurimotivat. Din compunerea motivelor i imboldurilor apare o rezultant, un grad de motivare fa de sarcina respectiv, care capt expresie concret ntr-o anumit mobilizare energetic sau nivel de activare cerebral. Intre acest nivel de activare i prestaia efectiv sau randamentul obinut exist o anumit relaie care este nfiat n figura 12.11. Se poate urmri intuitiv aceast relaie: linia ascendent a nivelului de activare este dublat de o curb n form de U" inversat a performanei. Nivelul prestaiei ! nivel critic Curba performanei Nivel de activare Figura 12.11. 48 Sub un nivel minim de activare nvarea nu are loc, nu se produce reacia de orientare. Randamentul efectiv crete paralel cu nivelul activrii pn la un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de activare antreneaz un declin al prestaiei, supramotivarea prezint efecte negative. Se citeaz n acest sens mobilizarea energetic snaxim a hipermotivului - n raport cu orice sarcin - ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Exist dec m optim motivcttional, care este o zon ntre nivelul minim i cei maxim al activrii i care difer ntro msiL de la o persoan la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv i ten. ?eramental etc. Dac un optimum de atenie corespunde unui nivel mediu de activare cerebral, care faciliteaz integrarea mesajelor externe, - sub un anumit prag, nu are loc reacia de orientare -, n schimb., depirea nivelului optim, excesul de motivaie produce mai curnd o reacie de alarm ce distorsioneaz percepia, soldndu-se cu efecte negative. Practic., nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe controlul iieaversiv are un efect stimulativ -, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de un interes cognitiv, care ine de categoria motivelor intrinseci alturi de aspiraiile cu direcionare profesional, de satisfacia Lucrului bine fcut . a. Trebuie s diferentiem complexul subiectiv, difuz, fluctuant format din atracii, preferine, dorine, fa de anumite activiti profesionale i interesul propriu-zis definii ca o atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din interiorul i nu din afara activitii respective" (A. Chircev, 1974, pag. 127). Atraciile i preferinele pentru o disciplin sau alta, spre o profesiune sau alta, constituie doar premisele formrii intereselor. Definitoriu este ceea ce investete elevul pentru realizarea unor asemenea dorine, nu simpla declaraie de opiune sau preferin. Adesea n clasele VI-VIII nu exist nici o concordan ntre preferine profesionale i succesul colar n domeniile respective (fenomen ntlnit pn la 60 % din elevi), ceea ce denot c atraciile i dorinele

46

respective sunt difuze, fluctuante, mai curnd n planul visrii, al reveriei, dect n planul aciunii (A. Chircev, 1974, pag. 146). Domeniile de succes (colar) se dovedesc cele mai predictive pentru opiunea colar i profesional la elevii maturi. Diferite stadii vorbesc, de asemenea, de un declin relativ al motivaiei pentru nvare n clasele medii (R.G. Lefrancois. 2000). De fapt, problema nu este de a atepta apariia spontan a motivaiei, ci a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare; astfel nct acestea s devin factor de ntrire. Produce efecte motivaiionale percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care merit efortul depus. De asemenea, nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici. La acestea se adaug crearea de situaii-problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Orice lecie sau activitate practic mbin elementul cunoscut, familiar, cu o informaie inedit; interesul este trezit de cota de nefamiliar din coninutul sau din modalitatea de predare. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea; un volum prea mic de ituaii-prpblem", deci a unor ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produce plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas. Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea gnipului-clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. Intre nivelul de aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mai mare de efort i concentrare n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile duc dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor poteneaz aptitudinile, n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul nu reuete s neleag, s fac fa 49 cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz - ceea ce se manifest prin indiferen, descurajare - fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur (V. Pavelcu, 1962, pag. 80-82). Spirala regresiv constituie aici spirala demotivrii", a stingerii interesului i a coborrii nivelului de aspiraie. Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev este dispus s-1 investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiina eficacitii proprii. II.4.2. nvarea: aspectul procesual Activitatea de nvare colar prezint o desfurare procesual n care distingem o serie de faze. Este vorba mai nti de perceperea/receptarea materialului, ceea ce nseamn mai nti inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral, aa cum s-a artat. Pe fondul acesteia are loc nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale cuprinse n oferta leciei sau activitii practice. In continuare, graie proceselor de analiz, sintez i generalizare (asupra materialului) se desprind relaii i note relevante, are loc,nelegerea, ptrunderea prin gndire a datelor, ceea ce va nsemna condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea n memorie, stocarea" informaiei i n final utilizarea ei,, actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou. De notat c n aceast succesiune, procesul de memorare prelungete actul cognitiv ca atare; mai precis, exist n parte o suprapunere a memorrii peste aciunea cognitiv - orice cunoatere fiind implicit o nregistrare -, pentru ca,

47

n continuare, s aib loc o aciune mnezic autonom, subordonat elului stocrii" ca atare. Firete, finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, operarea cu ele. O asemenea decupare n faze, cum este cea nfiat mai sus - reprezint doar o'prim aproximaie. Etapele reperate i modul lor de articulare n structura procesului de nvare capt aspecte diferite n funcie de coninutul ce se nva, de particularitile clasei etc. Dac la ncheierea secvenei de nvare se sconteaz o deprindere motorie, componena i succesiunea momentelor va respecta condiiile i etapele formrii deprinderilor; dac va fi vorba de nsuirea unor concepte, succesiunea va fi alta. Teoria nvrii este abordat tot mai mult din perspectiva orientrii cognitive (G. Lefrancois, 2000). E. 4.2.1. nvarea motorie Programele de activiti practice incluse n coal prevd un volum nsemnat de deprinderi motorii, a cror formare se ncadreaz n bun msur n ceea ce numim nvarea senzoriomotorie. Tot aa activitile de educaie fizic i sport se ncadreaz n acest tip de nvare, Dac ne referim, de pild, la o operaie de munc, putem distinge o seam de componente. Este vorba mai nti de actul motor de mnuire a unei unelte (componenta motorie), apoi de culegerea de informaii vizuale - cu privire la suprafeele prelucrate etc. - ca i de semnale proprioceptive sesizate de executantul operaiei (componenta informaional). La acestea se adaug reglajul i controlul actului prin anumii indici de calitate - precizia dimensional etc. impui de sarcina de munc n care o operaie sau alta se integreaz. n sfrit, se poate desprinde i o component intelectual concretizat n momentele de gndire, n strategia de munc. Dup cum se vede, deprinderile de munc nu sunt reductibile ia nsuirea actului motor ca atare, ci presupun momente de informare, de planificare, de realizare motorie, de control, care alterneaz sau se suprapun. In expresie vizibil, acestea se reduc la o component senzorial (perceptiv) i una motorie, fie c este vorba de ntocmirea unui desen, executarea unui montaj electrotehnic, efectuarea unei operaii de munc, reproducerea unei secvene de micri la gimnastic etc. Toate acestea sunt n esen acte senzoriomotorii, ntruct comport legturi sau relaii ordonate ntre anumite date senzoriale i gestul motor. Executnd, de pild, un montaj pe baza unei scheme, mna urmeaz parc ochiul, o percepie vizual este transpus ntr-o realizare motorie. Este vorba n final de o conjugare, datorat exerciiului, ntre percepie i gestul motor care formeaz laolalt o unitate: deprinderea motorie. Punctul de plecare n nsuirea unei deprinderi practice, a unei aciuni motorii l constituie preluarea prin observaie a unui model al actului. Urmrind de repetate ori secvena de munc, nsoit de explicaii 50 verbale detaliate pe elemente sau momente, se formeaz o imagine iniial care - pe baza unei serii de tatonri -aproximeaz tot mai bine actul respectiv, devenind treptat o schem anticipatoare, un model intern al actului. Aceast schem anticipatoare se traduce ntr-un program al aciunii care prefigureaz gesturile motorii, direcia i amplitudinea lor, modul de articulare. Dup o prim faz cognitiv, de orientare i familiarizare, n care se contureaz modelul aciunii, urmeaz o etap a nvrii analitice, pe operaii, n care aciunea mai complex se decupeaz, se fracioneaz de regul n acte componente ce se nsuesc pe rnd. Pe parcurs intervin faze de unificare a elementelor ntr-un ansamblu. Datorit volumului limitat al ateniei, aceste ncercri se soldeaz obinuit cu erori: fiind atent la executarea unei operaii, colarulle omite pe celelalte, realizarea corect a unei operaii se asociaz cu eroare maxim la celelalte, n prim-planul contiinei aflndu-se cnd o operaie, cnd alta. O dat cu exerciiul se produce o automatizare parial. Intervine astfel cea de-a treia etap n formarea deprinderilor: momentul organizrii i sistematizrii prilor sau detaliilor aciunii.

48

Actele disparate se unific, se mbin; sunt selecionate detaliile corecte n timp ce erorile se elimin, se reduc micrile parazite i efortul inutil. Informaia util este prelevat numai n momente nodale ale secvenei de rspunsuri. Reperarea semnalelor utile se face n avans fa de gestul motor: apare astfel o anticipare perceptiv, un decalaj util ntre informaie i reacia propriu-zis. De exemplu, la dactilografele antrenate, ochii sunt mereu n avans fa de mn; de asemenea, n citirea oral, ochiul fuge" naintea pronuniei vocale cu cea 5 cuvinte, fapt care organizeaz n anticipaie rspunsul vocal, n final, se produce sinteza i integrarea operaiilor ntr-o aciune unitar. Un singur semnal (indiciu) ajunge s declaneze ntreaga secven de rspunsuri. Concentrarea ateniei se deplaseaz de ia detaliile aciunii la ansamblul ei. O transformare tipic n reglajul actelor motorii const n trecerea de la controlul exteroceptiv la cel proprioceptiv, fapt care marcheaz apariia automatismului n executarea secvenei de acte. O dat cu aceasta se constituie ceea ce numim deprinderi. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, moduri de aciune nvate, automatizate graie exerciiului, repetrii. De fapt, termenul de deprindere indic gradul de stpnire, de fixare a unei aciuni sau operaii, relevnd caracteristica psihologic a desfurrii activitii (i nu o formaiune distinct de aceasta). Exist deprinderi motorii i deprinderi intelectuale. Definitoriu pentru ambele categorii de deprinderi este automatizarea secundar, faptul c au fost mai nti acte contiente i au devenit ulterior n mare parte automate graie exerciiului. Ceea ce le deosebete este faptul c deprinderile intelectuale reprezint aciuni interiorizate, veriga lor motric reducndu-se la minimum (notare sau schematizare grafic, relatarea verbal a rspunsului final ca n calculul algebric, transformarea unei ecuaii tipice etc.). De asemenea, deprinderile intelectuale admit o mai mare variaie i elasticitate, motiv pentru care ele pot fi numite scheme, n sensul c aceste deprinderi fixeaz doar articulaiile unei metode de lucru, linia tipic de micare a gndirii, raionamentul tipic n rezolvarea unui gen de probleme etc., restul detaliilor rmnnd variabile. //. 4.2.2. Formarea noiunilor i operaiilor mintale Formarea noiunii constituie unitatea de baz sau ,,modulul" instruirii, motiv pentru care numeroase cercetri au fost dedicate acestei teme. Dup cum s-a artat, cunotinele i noiunile se formeaz pornind de la oferta de date concrete i verbale. Este vorba adesea de o colecie de date sau exemple n alternan cu explicaii, descrieri condensate, reguli etc. Considernd un univers U de obiecte, mai precis un eantion u din acest univers, colecia de date i exemple cuprinse n predare constituie o parte din acest eantion. Sunt alese obiecte/exemple cu valoare de PI . ijj filtru o noiune. In formarea cunotinelor, a prototipurilor i a conceptelor, elevul avanseaz prin aproximaii succesiv S-au conturat anumite trepte psihogenetice pe parcursul colaritii. Este vorba de patru niveluri (H. Klausiuciui, 1976 .a.) i anume: (1) nivelul concret, (2) nivelul identificrii, (3) nivelul clasificator i (4) nivelul formal. Elementele ce contureaz un concept - termenul, denumirea notelor definitorii i referentul 51 (categoria de obiecte la care se refer) - le putem ntlni la oricare din cele patru paliere, care nu sunt de altfel trepte obligatorii. Fiecare nivel nglobeaz pe cel precedent i l depete, ceea ce nu nseamn c nsuirea unei noiuni nu s-ar putea situa - la o anumit vrst - direct la un nivel superior (clasificator sau formal). La nivelul concret ntlnim termenul corespunztor dar acesta este simpl etichet verbal aplicat unui lucru (prototip); elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge de celelalte i i atribuie denumirea adecvat. De exemplu, colarul mic recunoate un triunghi, l alege corect din colecia de piese aflate la ndemn, fr s fie n msur s-i dea o definiie. Este, n continuare, nivelul prototipului. Procesul ca atare mbin un cuvnt-etichet cu o percepie sau reprezentare. Nivelul identificrii presupune recunoaterea aceluiai obiect - cemimit

49

printr-un termen dat - n diferite ipostaze spaio-temporale sau fiind perceput n modaliti senzoriale diferite (vizual, auditiv, tactil etc.). Intervine un element de generalizare ntruct lucrul, dei n ipostaze sau forme diferite, este considerat acelai. De exemplu, masa de lucru, masa de la cantin, masa rotund etc. sunt cuprinse sub aceiai termen, conturnd un portret rezumativ, fr a alctui propriu-zis clase. Nivelul clasificator se caracterizeaz iniial prin capacitatea elevului de a subsuma aceluiai termen dou sau mai multe exemple distincte - pe baza unor atribute direct perceptibile -, fr a putea justifica clasificarea nsi, ntr-o colecie de obiecte, elevul separ corect exemplarele care ilustreaz un concept - repernd pe celelalte ca fiind diferite sau non-exemple" - dar nu reuete s dea o definiie. In sfrit, la nivelul formal, colarul poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale definitorii, reuind s evalueze corect exemple i contra-exemple (prezentate sau numai descrise) n funcie de atributele eseniale cuprinse n definiia tiinific acceptat; de asemenea, conceptul devine operant n rezolvarea de probleme (Klausnieier, op. cit., pag. 6-14). Urmrind dinamica procesului cognitiv pe un anumit itinerar colar se poate constata predominarea, respectiv suprapunerea unor niveluri, alturi de o evoluie uneori n zig-zag cu lrgiri i restrngeri n coninutul noiunilor - n funcie de trsturile materialului-suport utilizat n predare, n chip frecvent, elevii rmn cantonai n concepte figurale, n care informaia este asociat unui exemplu sau model-intuitiv luat ca prototip la lecie sau din manual. Din mijloc ds ilustrare, exempiiil-prototip devine purttorul noiunii nsi cu o seam de distorsiuni inerente (I. Radu, 1974). Reiese - aa cum s-a subliniat - c noiunile se construiesc avnd ca suport prototipurile sau exemplele tipice, mai curnd dect lista atributelor definitorii. Drumul spre conceptul abstract frece adesea prin conceptul figurai, care se suprapune exempMui-prototip. n funcie de modul de structurare a. ofertei de informaie la lecie i n alte activiti putem nfia ce! puin dou strategii tipice n formarea noiunilor la. elevi. Este vorba mai nti de strategia numit inductiv, n care noiunea se formeaz pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte/exemple prezentate (. Radu, 1986). Fiecare nsuire (not) gsit -n cursul activitii de analiz i comparaie - la 1-2 obiecte sau fenomene din colecia de date constituie o ipotez de verificat n paii urmtori. Intre materialul concret prezentat i rspunsul cerut elevului se interpune un mecanism intern deformare i triere de ipoteze asupra esenialului. Adugarea de exemple (obiecte) din aceeai clas impune notele comune, eseniale - ceea ce nseamn pe plan mintal o triere succesiv de ipoteze prin eliminare/adaos de elemente - fapt care faciliteaz. generalizarea. Un exemplu simplu; La o lecie de gramatic n ciclul primar se introduce noiunea de subiect, ponmidu-se de la cteva propoziii scrise pe tabl: Clasa noastr este mare. Marcela este elev de serviciu. Copiii ud florile. Soarele nclzete tot mai puin. Pe baza analizei i discuiei colective se repereaz - prin subliniere - subiectul din fiecare propoziie, apoi se enun definiia, care este repetat de mai muli elevi, n exerciiul aplicativ imediat se constat o greeal i anume, un numr de copii ajung la o generalizare ngust: subiectul - primul cuvnt din propoziie. Aceast generalizare a fost favorizat de grupajul de exemple discutate. Pentru corectarea greelii se prezint i se analizeaz n continuare 1-2 exemple de contrast (de pild, In faa bncilor se afl catedra.") care contrariaz generalizarea pripit i duce la noiunea corect. 52 Pornind de la oferta de date a leciei, elevul ajunge - printr-un cumul structurat de note

50

comune - la un construct" mintal, la o generalizare, pentru ca prin introducerea unui element de contrast (exemplu difereniator), aceast imagine s se transforme ntr-o noiune unitar, integrat, dobndind expresie verbal ntr-o definiie, descriere etc. (I. Radu, 1986). Dup cum am vzut la un moment dat, noiunea generalizeaz exemplul-prototip. De aceea pentru a nlesni procesul de decantare a esenialului din obiecte/exemple etc. s-au conturat procedee de facilitare a activitii de generalizare. S-a constatat, de pild, c adugarea de elemente/obiecte din aceeai clas nlesnete procesul de conceptualizare dac se pstreaz constante notele eseniale - care intr n definiie, caracterizri - fcnd n acelai timp variabile notele neeseniale (N.A. Mencinskaia, Al. Roea). De asemenea, a reieit importana introducerii elementelor de contrast, a exemplului difereniator, care delimiteaz - prin opoziie - un concept de altul (Al. Roea, 1956). Contra-exemplul sau exemplul de contrast este necesar s fie introdus ori de cte ori apare tendina spre generalizare pripit. La o serie de discipline, s-au inventariat din practic dificulti i greeli tipice, indicnd surse posibile de eroare n organizarea secvenei de predare-nvare, precum i felul exemplelor de contrast. Cnd n predare avem de-a face cu metode expozitive, iar informaia esenial este transmis verbal, formarea noiunii se bazeaz pe transferul de semnificaie: o noiune nou este nsuit graie echivalrii, punerii ei n ecuaie cu alte noiuni cunoscute care-i mprumut sensul (transfer semantic). Totodat coninutul conceptului se dezvluie prin exemple care-1 ilustreaz i se delimiteaz mai clar, prin exemple de contrast. Aceast strategie ar putea fi numit deductiv. nsuirea noiunilor i operaiilor mintale face ca acestea s se integreze ntr-o arhitectur cognitiv, conturnd baza de cunotine" n care elementele se asociaz (devin solidare), traseele se prescurteaz. Un itinerar cognitiv o dat parcurs se modularizeaz, adic apare nglobat i depit n paii care-i urmeaz i pentru care constituie premise subnelese. Exemplu: La aritmetic, n clasa I, un calcul simplu, cum este 4+3=7, apare la un moment dat ca o asociaie care funcioneaz automat. Analiza psihogenetic ne dezvluie procesul secvenial care a dus de la forma iniial extern la actul mintal prescurtat, care funcioneaz ca o simpl asociaie i n care este ncapsulat" ntreg demersul anterior. Punctul de plecare n formarea acestei operaii mintale la colarul mic l constituie aciunea extern, cu obiecte concrete. Adunarea n cadrul primelor zece uniti ia forma unui act senzorio-motor: se deplaseaz i se adaug n mod real un grup de obiecte la altul, dup care copilul le consider mpreun. Avnd s adune 4+3", copilul formeaz nti grupe de obiecte (beioare, castane etc.), apoi socotete n parte fiecare unitate din ambele grupe (l, 2, 3, 4 - 5, 6, 7") i stabilete suma acestora (fac 7"). Ulterior procesul se transpune pe planul limbajului intern, adic pe planul mintal propriu-zis, n care operaia se realizeaz ca act de gndire. In urma acestui fapt, ea se va abstrage, adic se va detaa de condiiile concrete, neeseniale (de beioare, castane, de aezarea lor n spaiu etc.), dobndind un caracter generalizat. Trecnd la socotitul n minte, pentru nceput copilul pstreaz iteraia simpl a unitii, dei ntr-o form pur verbal. Treptat, ns, procesul mintal se precurteaz: ntr-o anumit etap, elevul adaug la primul termen pe al doilea luat pe uniti (4 > 5, 6, 7, fac 7") pentru ca ulterior, la primul termen al adunrii s-1 adauge pe al doilea, luat ca tonalitate (4+3 fac 7"). Traseul cognitiv o dat parcurs se modularizeaz, devine un mecanism relativ autonom, care prescurteaz drumul nsuirii altor cunotine. Practic, numai finalul, outputul acestui mecanism particip n continuare la celelalte procese ale lanului cognitiv. Dezvoltarea bazei de cunotine se construiete mereu pe un alt nivel. De exemplu, adunarea o dat nvat pas cu pas, ulterior nmulirea, va putea fi introdus ca adunare repetat, fr recursul obligator la aciunea obiectual: aceasta se poate reduce astfel la simple operaii de condei", opernd cu simboluri. In baza de cunotine intervin mereu asemenea prescurtri i condensri. In cazul

51

rutinelor de lucru, fixate ca deprinderi, n cursul raionamentelor cnd ajungem la asemenea rutine - condensate n etichete verbale - nu este necesar s le mai executm; elevul se mulumete doar s le presupun, Sunt trasee parcurse repetat care se modularizeaz, devin autonome i la care se poate recurge ori. and cu uurin, astfel nct execuia lor efectiv, de fiecare dat, nu mai este necesar. -1 de cunotine o dat elaborat mrete viteza de procesare a informaiei ntr-un domeniu. Cunotinei^, iiwi pot avea acces mai rapid n memoria de lung durat, nelegerea devine mai rapid graie integrrii i asis i^'ii n schemele cognitive deja formate. 53 Este de menionat, n continuare, c nsuirea temeinic a unui material urmeaz s mbine, s fac solidare dou momente: formarea i utilizarea, respectiv aplicarea cunotinelor/noiunilor. De notat c gndirea opereaz nu numai cu noiuni, dar i cu reprezentri sau concepte figurale (forme geometrice), cuprinznd note eseniale i relaii relevante, menite s orienteze activitatea. Aceast informaie condensat constituie propriu-zis cunotinele. s-Exemplu: n tiinele biologice descrierea unei familii sau specii ofer informaia necesar pentru identificarea unei plante, n practic se postuleaz c din momeai ce s-au transmis anumite cunotine, informaia respectiv devine automat eficace, operativ. Or, trebuie formate strategiile de utilizare i aplicare. Spre exemplu, la botanic ar fi indicat transcrierea informaiei nsuite n scheme de recunoatere dihotomice, Spre exemplu, n faa unei plante (prezumtiv din familia compozitelor), elevul constat mai nti c are frunzele cu nervuri ramificate (nu paralele) - ceea ce nseamn c are de-a face cu pSante dicotie - apoi va remarca nveliul floral simplu, fapt care impune continuarea analizei florale pentru particularizare; n pasul urmtor va reine c este vorba de fiori complete (cil stamine i pistil), dup care rmne s se precizeze tipul inflorescenei. Iu fina!, colarul va recunoate inflorescena capitul, care d impresia unei singure flori, i va conchide familia compozitelor. Aceast suit de pai este stabilit ntr-o schem recapitulativ, ntr-un tabel determina tor simplu, prevzut pentru ncrengtura angiospermelor, care conduce din aproape n aproape Ia rezultat. Evident, tabelul care programeaz" activitatea de recunoatere urmeaz s se ncadreze n domeniul studiat de elevi. EI nu trebuie memorat ca atare, ci utilizat ca ghid, ceea ce asigur o fixare pe parcurs, prin utilizare. n mod analog pot fi concepute aplicaiile i la alte discipline. Fixarea i reactualizarea. Cnd colarul este pus s opereze cu noiunile nsuite, s foloseasc efectiv informaia dobndit, el reactualizeaz cunotinele, face dovada stpnirii lor. Aceast reactualizare din memorie a cunotinelor poate lua forma recunoaterii - ca n exemplul de mai sus -, a reproducerii informaiei verbale sau a utilizrii deprinderilor n condiii inedite. Se consider adesea c elevul cunoate fapte sau evenimente pentru c le descrie sau le povestete"; de multe ori se accept o definiie drept mrturie a cunoaterii unui lucra. Altdat se apreciaz, c elevul tie cnd reuete s ncadreze faptele, obiectele ntr-o noiune (tiine biologice, gramatic, istorie etc.). Reactualizarea din memorie a informaiei verbale poate avea loc graie unor mecanisme asociative sau dup principiul reorganizrii active a materialului. Rezolvarea de probleme, precum i de sarcini practice, implic actualizarea deprinderilor formate, n sfrit, reprezentrile se verific cu ajutorai schematizrii grafice, al desenului etc. Pentru a conduce cu succes procesul de instruire, profesoral trebuie s obin o informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse: despre nsuirea efectiv a cunotinelor, stadiul de formare al priceperilor, capacitatea de a utiliza noiunile nvate n practic etc. Aceast informaie pe care profesorul o obine despre rezultatele activitii instructiv-educative s-a numit informaie invers, pentru c sensul ei -spre deosebire de predarea propriu-zis - este de ia elev la profesor.

52

Nu pot fi adresate elevilor ntrebri dup fiecare cuant de informaie; n predare se prevd fixri" pe etape ori la ncheierea activitii, se rezerv un moment n lecie pentru examinarea oral, se organizeaz lecii de verificare a cunotinelor i deprinderilor etc. II.5. Dinamica situaiei de nvare O secven de'nvare i are originea ntr-o sarcin/tem dat de profesor la lecie sau asumat de elevul nsui n pregtirea leciilor acas; ea i gsete ncheierea n obinerea unei achiziii: nvarea unei ... * poeza, cunoaterea unei teoreme, stpnirea unei operaii de munc etc. In acest interval msurat n timp -ntre sarcin i rezultat, colarul realizeaz o anumit investiie de energie, de resurse cognitive, de timp i de pricepere n organizarea muncii proprii n funcie de ceea ce sconteaz sau aspir s obin. S considerm numai intrrile" i ieirile", respectiv sarcina/tema dat ori asumat i rezultatul. Putem aproxima cele 54 spuse ntr-un grafic simplu (figura 13.11.). ntre punctul de plecare i rezultat avem un interval cruia i atam o mrime t, fiind vorba de o investiie msurabil de efort sau timp (t = timp). Se pune ntrebarea: Cum i dozeaz elevul timpul ? Ct anume nva ? Care sunt pentru el indicii de ndeplinire a sarcinii ? Cnd apreciaz c tie o tem ? sarcin rezultat Figura 13.L Schematizarea secvenei de nvare n studiul unei activiti complexe a devenit familiar distincia ntre componente i metacomponente care este o a doua distincie n analiza unei secvene de nvare i se asociaz ideii de structurare ierarhic a prestaiei respective. S ilustrm aceast distincie cu cteva exemple: Cnd elevul de clasa I nva s scrie, s zicem litera m, el dispune pentru aceasta de un model extern: litera m scris de nvtor pe tabl i n caietul propriu. Executnd micrile de trasare a literei respective, copilul compar rezultatul cu modelul i folosete guma de ters, scriind succesiv aceeai liter pn se apropie de model. Cu timpul, elevul nu mai are nevoie de modelul extern; acesta s-a interiorizat - n urma exerciiului -ntr-o reprezentare proprie, adic un model mintal care-1 face s-i corecteze succesiv literele trasate pn cnd modelul mintal i execuia propriu-zis devia superpozabile i n consecin rezultatul este acceptat, sarcina apare ndeplinit. Avem de-a face cu o alternan ntre operaii de execuie i cele de monitorizare (control) pn se ating parametrii intei n cursul desfurrii ei, aciunea se modific - inclusiv dozajul i topografia gesturilor motorii - pn cnd modelul mintal capt acoperire n execuia proprie. Firete, nu ntotdeauna rezultatul este un produs palpabil, ca n exemplul de mai sus. Numeroase discipline colare, respectiv capitole ale acestora, impun nsuirea/stpnirea unui material expus textual pe un munr de pagini, ia care se adaug notiele. De exemplu, la tiine naturale, istorie, limba romn, elevul are de nvat an material mai extins. Pentru a se pregti dispune de un materia-suport: notiele i textu de circa 4 pagini din manual. Aadar, elevul nu mai are prefigurat un model palpabil - litera m, de pi!d - materialul int fiind destul de extins. Pn n clasele V-VI, elevii au tendina de a memora textual. Se pune ntrebarea: nvnd, cnd va aprecia elevul c tie ? Elevul din clasa a V-a va aprecia c tie lecia pentru a doua zi atunci cnd o poate reda (povesti) ca n carte. Elevul din clasa a VUI-a va estima c tie lecia cad poate reda materialul studiat n cuvintele proprii. Cu alte cuvinte, colarul este convins c tie cnd, pe baza prelucrrii textului, va obine n limbaj intern parafraza materialului-stimul. Acest a ti" reprezint o mrime diferit de la un domeniu la altui, de la o vrst la alta i de la un elev la altul. i un alt exemplu: un elev din clasele mici se ofer cu uurin s rspund la lecie. Ascultat

53

fiind, nvtorul este nemulumit de prestaia copilului i-1 taxeaz n consecin cu o not mai mic, respectiv, cu o apreciere negativ. Elevul se scuz, motivnd: Doar am nvat !". El msoar, echivaleaz acest a ti" cu efortul depus i apreciaz c tie n funcie de timpul investit, n fond, avem de-a face cu o contiin fals", cu iluzia de a ti. In exemplele date regsim acea alternan ntre planul componenial i cel rnetacomponenial, ntre secvena cognitiv propriu-zis - marcat de percepere, nelegere, ptrundere prin gndire, apoi memorare -i secvena metacognitiv, de monitorizare i reglare, care alterneaz sau se suprapune celei dinti. Distingem, aadar, un nivel de execuie i un metanivel, adic un procesor central", care prefigureaz rezultatul, monitorizeaz, evalueaz i regleaz execuia, n condiiile nvrii colare, aceast activitate este iniial mprit ntre nvtor/profesor i elev, o parte din control fiind efectuat de cel dinti, pentru ca, n final, s fie preluat de elevul nsui. A In termeni obiectivi, o tem, respectiv un material, se apreciaz a fi cunoscute, stpnite atunci cnd anumii indici de control au fost atini. Exist, deci, criterii concrete care nlesnesc aprecierea asupra gradului de cunoatere/stpnire a diverselor teme din programele colare. De exemplu, o poezie se consider a fi 55 nvat cnd elevul o reproduce de dou ori fr greeal, nerecurgnd la text. O teorem de geometrie se apreciaz a fi cunoscut dac elevul cunoate enunul ei, tie s fac demonstraia i reuete s o aplice n rezolvarea unei probleme. O lecie de istorie se consider a fi cunoscut cnd colarul reuete s o prezinte i s o susin mai ales n cuvinte proprii - s obin deci parafraza" ei - n cadrul verificrii orale sau a probelor scrise .a.m.d. Dup cum se vede, criteriile sau indicii de control difer de la o tem/sarcin la alta, de la un coninut la altul. Purttorul iniial al acestor criterii este profesoral; ele capt expresie concret n exigenele dasclului n cadrul verificrii i aprecierii cunotinelor. colarul ia act de aceste cerine din ceea ce-i pretinde profesorul la lecie, din ceea ce face sistematic obiectul preuirii, al evalurii i notrii, al recompensei, respectiv al penalizrii i nu att din enunarea verbal a criteriilor. Dac nivelul obiectiv normat al cunoaterii unor teme este n principiu acelai, criteriile efective de cunoatere - pentru elevi - a unei teme reprezint in situ o mrime" foarte diferit, n practic, ceea ce la unii nseamn a ti", la alii se situeaz abia la jumtatea drumului. Fiecare opereaz cu un etalon propriu i aprecierea asupra egalrii standardului personal - pentru care consider c a muncit atta ct este necesar - rmne n mare msur la latitudinea elevului. In condiiile unui nvmnt colectiv - pe clase i lecii ritmurile de progresie individuale se afl numai parial i episodic sub controlul didactic. Exist pe de alt parte diferene, uneori sensibile, n exigenele profesorilor, n sistemul de evaluare i notare. Pendulnd ntre cerinele programei i oferta clasei, profesorul aproximeaz i el un standard propriu al exigenei, al performanei-etalon cerut de la elevi. In consecin, nivelul normat al cunoaterii diverselor teme din programele colare capt i el expresii diferite n cerinele puse de profesori diferii n faa elevilor. Nivelul de referin la care se raporteaz elevul i care ar trebui s fie n principiu acelai, prezint n fapt o anumit variabilitate n funcie de profesori diferii. Pentru colar, cadrul de raportare rmne, n esen, clasa de elevi creia i aparine i profesorii si. Revenind acum la unghiul de vedere al colarului, acesta cutnd s se situeze la nivelul normat" al cunoaterii temelor din programele colare, aproximeaz pe baza jocului reuitei i eecului - standardul propriu n funcie de resursele sale, reflectat n nivelul propriu de aspiraie. Pe scara de notare colar fiecare elev i decupeaz zona de aspiraie" mrginit de dou repere: pe de o parte nivelul maxim al prestaiei estimat ca posibil (de ctre copil), pe de alt parte nivelul minim admis n eventualitatea eecului (M. Boro, 1975). Desigur, acest nivel de aspiraie ascunde i imaginea de sine, adic o anumit contiin asupra capacitilor

54

proprii. Cu aceast contiin de sine i motivaie abordeaz elevul o sarcin sau alta de nvare. Investiia de timp i de mobilizare energetic este n primul rnd expresia acestui vector motivaional complex. Exemplu (dup B. Zorgo, 1970): Elevii unei clase sunt pui s nvee imediat dup predare lecia la chimie, cu tema Structura atomului, iar s li se limiteze timpul de studiu. Fiecare avea latitudinea s se prezinte la testul de control cnd aprecia singur c tie, c stpnete materialul. S-a constatat c o parte din elevi se prezint pentru testul de control dup un timp destul de scurt i obin la proba de control nota 5 sau 6; ali elevi considerai mai slabi nva destul de mult, dar lucrrile lor sunt apreciate cu aceleai note la limit, n timp ce elevii buni i foarte buni se situeaz - ca investiie de timp - ntre cele dou extreme dar cu o eficien mult mai mare. Fiecare elev are parc msura lui, i apreciaz c pentru a obine nota rvnit (5-6 sau 10) a nvat ct este necesar, n consecin, o parte se mulumesc cu impresia vag c stpnesc materialul i se prezint prematur la proba de control; unii se mulumesc cu simpla recunoatere cnd se confrunt cu textul, alii se verific riguros alternnd studiul cu reproducerea activ a materialului, nsi lucrarea de control, poart amprenta acestor norme" interiorizate: un elev care aspir la nota 10 lucreaz cu grij, se verific la tot pasul, i revizuiete lucrarea de control pn la certitudinea reuitei. In ansamblu, se poate aproxima c rezultatele efective obinute de elevi reflect, n exemplul dat, mai nti nivelul sau gradul lor de motivare pentru sarcin; intervine apoi impresia, respectiv iluzia cunoaterii temei, la care se adaug i tehnica nvrii, n situaii obinuite, n configuraia de motive ale nvrii intr i factori de conjunctur: ansa de a fi ascultat, starea de oboseal sau saturaie, timpul aflat la dispoziie .a. 56 Studiile de psihologie nuaneaz consideraiile de mai sus, artnd c n ndeplinirea oricrei sarcini colare concur dou tipuri de motive: dorina de succes i teama de eec. Din unghiul de vedere al elevului care le triete, reuita sau eecul sunt relative la nivelul de aspiraie stabilit n funcie de gradul de dificultate al sarcinii. Cu ct prestaia elevului se nscrie la limita superioar a scrii de dificultate - unde ansele de succes/i, succes par a fi egale - cu att sentimentul succesului este mai mare. Cnd teama de eec prevaleaz, aceasta fi -e pe elev s se atepte la mai putin n notele obinute dect s rite decepia. Un rol joac i standardele grupului-clas, n raport de care i situeaz propriile prestaii. Intr-o clas mai slab aspiraiile se plafoneaz, n timp ce ntr-o clas bun se ridic i tacheta" nivelului de aspiraie al fiecruia (E. Potorac, 1978,1. Radu, M. Ionescu, 1987). De mare importan este a ti curn s nvei Nelson i Narens (1996) propun un cadru de analiz a unei secvene de nvare individual (figura 14.11.). Pe banda median a figurii de mai jos apar decupajele clasice ale secvenei de nvare: memorare, pstrare i reactualizare. Imediat sub acestea apare o segmentare secvenial pe momente de timp: nainte de nvare, pe parcursul secvenei de nvare, la ncheierea actului de fixare, apoi stocarea n memorie, cutarea n memorie i producerea rspunsului (output). MONITORIZARE estimare eu estimare predicia, sigurana n uor/gr progresului ; n "sentimentul" rspunsul dat cunoaterea temei c tii ^ ~E -" ------J, ----Memorare Pstrare Reactualizare nainte de nvare n timpul nvrii stocarea cunotinelor cutarea n memorie output: rspuns

55

^^ ^ i ^ alocarea \ Strategia de cutare timpului alegerea modului de ncheierea nvrii eierea secvenei procesare nch globale REGLARE (CONTROL) Figura 14.II. Cadrul de analiz pentru secvena de nvare (dup Nelson i Narens) Radiografia secvenei de nvare individual evideniat n figura 14.11, ne nlesnete o analiz mai detaliat a procesului de nvare n care se distinge - cum s-a spus - planul componenial, reprezentat de succesiunea momentelor cognitive ale procesului de nvare (banda median) i planul metacomponenial, reprezentat de operaiile de monitorizare, de evaluare i de autoreglare ale actului de nvare. Acestea din urm se numesc procese sau strategii metacognitive. Pornind de la datele cuprinse n figura 14.11. i de la alte studii publicate (J. Flavell, Ann Brown, R. Sternberg), putem fixa ntr-o enumerare cteva strategii metacognitive: a) a decupa i planifica n mod concret procesul de nvare b) a doza timpul i efortul de concentrare pe ansamblu i pe fragmente; c) a discerne ntre simpla memorare i nelegere a materialului, a modifica strategia de procesare n consecin; d) a evalua secvenial rezultatul, a evalua progresul n nvare i a decide cnd tii sau a aloca n continuare resurse cognitive (sensibilitate la feed-back, predicia performanei); e) a fi contient de potenialul de nvare i limitele proprii (Flavell); f) a dezvolta/modifica strategia de lucru .a.m.d. Aceste strategii dau contur unui stil de munc intelectual independent. n ceea ce privete tehnica nvrii ca atare, la un procent nsemnat de elevi (cea 50 %) se manifest pn prin clasa a Vl-a tendina de memorare textual, n cazul acesta efortul de nvare const n repetarea interiorizat sau cu voce tare pn la obinerea versiunii textuale n limbaj intern, standardul de comparaie fiind nsui textul-suport. Cnd materialul de nvat este de volum mai mare - ca la limba i literatura romn, la istorie, tiinele sociale, biologie .a. n clasele mai mari - atunci efortul va tinde spre o versiune condensat, realizat cu mijloace verbale mai economice sau cu resurse ce tin de o imagistic vizual 51 -..-.. . :-- : . - .. /,..' specific. Elevul tinde s obin parafraza materialului-suport, format din notie, textul din manual sau din alte surse. Se pune ntrebarea, care va fi n cazul acesta acceptorul aciunii" ? Cnd va aprecia elevul c stpnete tema studiat ? Rspunsul este: cnd i-a conturat elementele de sprijin, care s-i nlesneasc parafraza materialului la o reconstituire n gnd sau la o nou parcurgere a materialului. O asemenea parafraz este n msur s-i asigure reuita n cadrul examinrii la lecie sau n proba scris. Nu ne putem atepta ca toi elevii si stabileasc singuri criteriile optime. Acestea trebuie nfiate mai nti la nivel manifest, n plan extern - de ctre profesor - urmnd a fi nsuite, interiorizate drept criterii proprii ale colarului n munca sa independent (I. Radu, 2000). Procesul nvrii - noteaz A. Chircev (1977) - nu se desfoar rectiliniar, fr fluxuri/refluxuri i nici fr dificulti (= bariere) ce se ridic n faa scopului, dificulti care trebuie s fie nvinse (= efort voluntar) de ctre subiectul care nva" (pag. 15). Pentru a nelege aceast dinamic, s suprapunem situaiei de nvare modelul topologic - al incintei cu bariere - elaborat de K. Lewin i coala sa. Noiunea central a acestui model este aceea de cmp,; care cuprinde individul mpreun cu elementele sau datele care-1 determin la un moment dat. Situaia este o zon din ambian, definit de o sarcin sau un scop. De aici 56

denumirea de cmp al sarcinii sau cmpul aciunii, care nglobeaz persoana n cauz, scopul sau obiectivul ei concretizat ntr-un element, stimulii din afar (surse de distragere), obstacole ce se ivesc, presiunea grupului, climatul .a. Figura 15.11. red schematic cele spuse. bariera intern scop cmpul sarcinii bariera extern Figura 15.11. Modelul incintei cu bariere n cursul efecturii temei, a rezolvrii unei probleme, apar dificulti; elevul nu ntrevede soluia iar memoria nu-1 ajut. Apar deci obstacole, piedici care se interpun ntre elev i obiectivul de atins. Acestea au fost numite bariere interne, nc de la primul eec, colarul ar fi probabil gata s prseasc sarcina, s ias din cmpul aciunii, dar exist obligaia moral, ambiia de a duce lucrul pn la capt sau presiunea extern care-1 fac s rmn i s persiste. Aceasta constituie bariera extern, redat n figur prin linia continu. Trebuie spus c este vorba de bariere sociopsihologice i nu de bariere fizice. Rmnnd n cmpul sarcinii, elevul face eforturi repetate de a nvinge dificultatea: caut precedente n caietul propriu (probleme similare), revede partea teoretic ce ar avea tangen cu tema, recurge eventual la fracionarea ei i abordarea progresiv. Dac tema l depete totui, intervine evaziunea din sarcin - ascult muzic la casetofon, citete un ziar etc. - sau refugiul n plan imaginar, efortul de voin fiind pus ntre paranteze. Problema este de a avea sub control raportul de fore ntre datele situaiei, de a evita evadarea din sarcin. Aici intervin indicaiile suplimentare la teme/probleme, ajutoare gradate, surse de sprijin ce trebuie cutate etc. Dac insuccesul se menine dup eforturi repetate, apare euarea n emoie: elevul se mnie, rupe foaia cu problema, intervin eventual violene verbale i odat cu toate acestea reacia aversiv fa de tem, evadarea din sarcin. Elevul cu eecuri repetate la nvtur i investete efortul n activiti din afara colii n care poate obine performane sau se angajeaz n acte de bravur" pentru a cuceri preuirea colegilor; de asemenea, copilul nemulumit la coal se descarc acas etc. Apare deci substituirea printr-un surogat", inclusiv refugiul n planul imaginar, al reveriei goale. 58 Desigur, este de dorit convertirea frustrrii n ceva pozitiv: la adolesceni - n activiti sportive, n lectur, n expresia grafic; la tineri - n activitatea social din grup etc. Descrcarea energiei comprimate se face pe o cale pozitiv, socialmente valorizat. II.6. Valene formative ale procesului de nvmnt Pe bncile colii, elevii i nsuesc un fond de cunotine de baz din toate domeniile tiinei i culturii, un sistem unitar i cuprinztor de informaii despre natur, societate i gndire. Dup cum s-a artat, informaia tiinific se acumuleaz ns ntr-un ritm rapid; volumul ei crete -potrivit unor calcule - dup o lege exponenial, n acelai timp, capacitatea percepiei, gndirii i memoriei individului este, practic, limitat. Problema este cum putem concilia cerina de a asimila informaia relevant pentru cultura i exercitarea profesiei, pe de o parte, i puterea limitat a capacitilor mintale i fizice ale individului, pe de alt parte. O soluie care se impune tot mai ferm este aceea a realizrii unui nvmnt formativ, ceea ce nseamn: selectarea judicioas a coninutului, dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii, cultivarea intereselor cognitive i profesionale, formarea aptitudinii de investigare tiinific, precum i a unui stil de munc independent (a nva cum s nvei"). Un nvmnt capt valene formative mai nti prin selectarea judicioas a coninutului su, innd seama de anumite cerine. Se tie c o parte uneori nsemnat din cunotinele predate se pierde dup un timp; anumite cunotine rmn neutilizate, se suprapun apoi altele, apar adesea interferene, intervine uitarea. Cota de pierdere este maxim n condiiile nvrii mecanice. Practic, nu se poate repeta n permanen totul i nici nu se prescrie o asemenea exigen colii pentru c ar

57

nsemna o risip inutil de energie. Cultura general a unei persoane - spune o maxim cunoscut - se compune din ceea ce se reine n minte dup ce uitarea i-a fcut jocul. Este important s cunoatem ce anume se pstreaz dup ce a intervenit uitarea. Anumite cunptine fiind nvate, ele se pot reaminti ulterior cu mai mare uurin. n figura 16.11. este nfiat curba pstrrii materialului inteligibil i paralel curba materialului fr neles. Se observ c n cazul memoriei mecanice se pierde n perioada imediat urmtoare circa 60 % din material, n cazul unui material inteligibil - memorat n mod logic - trinicia se prezint la cote superioare. 80 160 240 320 400 Figura 16.11. (dupR.A. Davies i C. C. Moore) Cercetrile arat ns c o dat cu creterea volumului materialului procentul pstrrii scade, iar curba respectiv se apropie de curba pstrrii unui material lipsit de sens, n ciuda nelesului logic al fiecrui element n parte. Aadar, o dat cu creterea volumului - mai ales n condiiile suprancrcrii - curba uitrii materialului inteligibil prezint o evoluie analoag cu aceea pe care o ntlnim n cazul nvrii mecanice. Desigur, n condiiile memorrii logice, cunotinele nvate se pot reconstitui ulterior mai uor. A fixa n memorie nseamn a putea deduce rapid la reluare, ncrcarea afecteaz ns cota de pstrare. 59 Pornind de aici, autorul manualului, ca i profesorul la lecie, trebuie s disceam ntre ceea ce constituie coninutul esenial al disciplinei i ceea ce poate fi acceptat s fie uitat sau lsat la o parte. In manualele colare, definiiile i clasificrile in un loc mult mai nsemnat dect n munca omului de tiin. In optica omului de tiin, capt prioritate metodele de lucru, de analiz i interpretare a faptelor, articulaiile demersului cognitiv, strategiile de gndire, pe scurt, ceea ce^ine de paradigma cercetrii, de componenta metacognitiv a arhitecturii intelectuale. Dar metodele, demersurile cognitive tipice opereaz totdeauna pe un coninut; nu putem disocia formarea inteligenei de transmiterea informaiei relevante. Se sconteaz, de pild, c introducerea informaticii, nu numai ca materie de nvmnt, dar mai ales ca unealt curent de lucru, va aduce cu sine o seam de efecte formative demne de toat atenia. W. Feuerzeig i colab. (1981) le enumera: (a) sporete sensibil disciplina gndirii, precizia expresiei, apare nevoia de a explicita presupoziiile (ceea ce in de factura algoritmic a calculatorului); (b) se asigur nsuirea precoce a unor concepte generale, cum sunt cele de procedur formal, de variabil, funcie i transformare (termeni utilizai n programare); (c) apare uurina n utilizarea procedeelor euristice, n abordarea explicit de probleme n orice domeniu, cum ar fi factorizarea", analiza mijloace-scop etc.; (d) se desprind tehnici de ieire din eroare printr-o activitate constructiv i planic, aplicabil n variate domenii (ca efect al procesului interactiv de punere la punct a programelor); (e) se sconteaz un plus de contientizare asupra procesului de gndire ca atare, graie descripiei minuioase a acestui proces (rezolutiv) n cursul operaiei de programare cu ajutorul unui limbaj specific; mini-calculatorul interactiv nlesnete astfel elevului s devin contient de modurile sale de gndire i deci s le modifice la nevoie. Aceste efecte formative sunt, fr ndoial, rezultate plauzibile. Exist experiene frapante, studii segmentare doveditoare, chiar dac nu dispunem nc de cercetri pe termen lung. Se constat, de pild, c programarea ar constitui o activitate sau strategie meacognitiv, aa cum susin unii autori. Transferai noiunilor de informatic asupra domeniilor vecine inclusiv asupra proceselor cognitive superioare - nu se produce ns de la sine. Ieirea din context, decontextuaiizarea" nu se dovedete a fi spontan. Observaia este valabil pentru orice categorie de coninuturi (Pea, R., Kurland, 1984).

58

Procesul de nsuire a cunotinelor duce la cristalizarea continu a unor instrumente mintale: noiuni, operaii, scheme de gndire i deprinderi de lucru, care constituie mecanisme de achiziie pentru noile date i informaii. Prin acumulri progresive, aceste instrumente mintale dau form concret inteligenei nsi. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca premis - pe lng prezena unor noiuni-ancor - un nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi premise - condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. Altfel spus, asimilarea de cunotine nu creaz doar un fond mereu lrgit de noiuni-ancor. ci promoveaz n acelai timp nivele operatorii superioare ale inteligenei. Procesul nvrii constituie implicit construcie" sistematic a inteligenei. Este necesar s distingem - cum propunea D.O. Hebb nc din anii '50 -potenialul nnscut al dezvoltrii mintale (numit inteligena ,,A") i nivelul efectiv atins, eficiena mintal a persoanei n diverse etape ale dezvoltrii sale: inteligena B". Inteligena A" nu poate fi evaluat, msurat pentru c la noul nscut ea nu este conturat nc, iar nivelul inteligenei B" - accesibil evalurii prin teste -nu indic n mod necesar nivelul inteligenei A". Nu se poate postula un paralelism deplin, o relaie liniar ntre inteligena A" i inteligena B", de vreme ce exist attea contraexemple: grupuri sau persoane dezavantajate cultural sau educaional care nu-i realizeaz potenialul lor intelectual. Din variate motive, inteligena A" poate rmne latent. Inteligena B" poate fi cunoscut practic cu deosebire la vrsta colar, prin rezultatele sale: nsuirea cunotinelor, noiunilor, principiilor etc. Firete dezvoltarea inteligenei B" este determinat de influenele externe (n primul rnd cele educaionale) i n acelai timp de inteligena A", care se investete necontenit - graie procesului nvrii - n inteligena B". Ceea ce numim coeficient de inteligen (CI), stabilit pe baza unor probe psihologice acreditate, constituie n fapt msura inteligenei B", n care se afl nglobat - n proporii abia aproximate - i inteligena A". 60 R. Cattell (1971) distinge ntre inteligena fluid i inteligena cristalizat. Pe baza metodei gemenilor, autorul estimeaz o cot de determinare ereditar de 60% pentru inteligena fluid i o cot de 45% pentru inteligena cristalizat, care se apropie de inteligena B" menionat mai sus. Ceea ce aduce instrucia colar, pe lng componenta cognitiv imediat, este o structurare continu - o structurare majorant (care aduce mereu un plus) - de procese i operaii intelectuale pe diferite trepte ale evoluiei individuale. Este ceea ce numim inteligena cristalizat. Se nelege c dezvoltarea, acestor procese i capaciti cognitive nu se produce de Ja sine, ci presupune activitate proprie, efort personal. Oricine recunoate c elevul se dezvolt prin activitile i exerciiile pe care le efectueaz el nsui i nu prin acelea care se fac n faa lui. Spiritul experimental, de pild, nu se dezvolt asistnd doar la experienele demonstrative inserate n lecii sau lucrri practice (J. Piaget). O eficien particular prezint forma euristic de instruire, care nu se mrginete s transmit, pur i simplu, cunotine, s le ofere de-a gata" ca un repertoriu de concluzii. Experiena colar atest ideea c a dezvolta gndirea independent a elevilor nseamn a pune n faa lor sarcini cognitive, probleme care pot fi rezolvate prin metode obinuite, luate de-a gata, furnizndu-le n acelai timp materialul minim necesar (fapte, noiuni) i narmndu-i cu anumite procedee de gndire logic, mbogirea i sistematizarea cunotinelor -paralel cu dezvoltarea operaiilor logice - imprim o mobilitate tot mai accentuat gndirii elevilor. O asemenea mobilitate este promovat i prin contrarierea stereotipurilor, a schemelor ce tind spre fixitate. Exemplu: Pentru muli elevi, nmulirea nseamn (sau duce) la mrire", n timp ce mprirea - la micorare". Se adreseaz ntrebarea: care numr este mai mare: 6 sau 6/0,3; apoi 0,3 sau 0,32 ? S-a constatat c 70% din elevii din clasa a Yl-a au rspuns c 6 este mai mare dect 6/0,3

59

pentru c primul este ntreg", pentru c al doilea se mparte", n exerciiul al doilea, 43% din elevi spun c 0,32 este mai mare pentru c este nmulit cu el nsui". Aadar, problema este de a interveni Ia timp cu contra-exemple pentru a contraria stereotipurile (dup Al. Roea, 1981). Pe msur ce se constituie aparatul gndirii logice, n cursul adolescenei, sunt date premisele pentru formarea aptitudinii de investigare tiinific. Aceste premise sunt: posibilitatea de a efectua raionamente ipotetico-deductive, capacitatea de a disocia factorii prezeni ntr-o situaie, de a-i combina pe plan mintal, de a prevedea consecine fr apelul la experien direct .a. Experimentele de formare a gndirii tiinifice la colari pornesc de la ideea c (a) activitatea complex a omului de tiin este analizabil n activiti mai simple, elementare; (b) aceste activiti simple sunt comune mai multor domenii, fiind deci generalizabile n raport cu disciplinele tiinifice; (c) ele pot fi nvate treptat, ncepnd cu cele mai simple cum sunt observaia i msurarea; (d) dup nsuirea acestor cunotine i deprinderi se poate accelera nvarea unei tiine n termenii structurii ei teoretice (R. Gagne, 1975). n felul acesta se cultiv gndirea tiinific, spiritul de observaie, priceperea de a sesiza nu numai date care se dezvluie pregnant percepiei, dar i aspecte ce nu se impun uor ateniei i care - datorit unei prezene mai discrete - presupun o activitate de investigare mai nuanat., ncadrarea observaiei ntr-o secven cognitiv i practic, avnd o finalitate precis, este ntotdeauna indicat. Rezumnd, putem nfia - de acord cu lucrri recente (R. Sternberg, 1985, M. Solner, 1986, M. Miclea, 1994 .a.) - cel puin trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive: (a) nivelul componenial, (b) nivelul metacomponenial i (c) nivelul paradigmatic sau normativ. Nivelul componenial cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte asemenea crmizilor unei construcii. Nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare (utilizare) a cunotinelor. Acest nivel are o structur ierarhic: anumite metode cum sunt strategiile algoritmice se automatizeaz - prin utilizare repetat - i devin subrutine n strategii rezolutive de rang superior, n acest caz subrutinele sunt etichetate" printr-un nume; procesul mintal se desfoar sprijinindu-se pe ele ca fiind subnelese, fr s reclame parcurgerea lor desfurat. De exemplu, n rezolvarea unei probleme complexe se ajunge la un moment dat la o ecuaie de gradul II, care comporta un algoritm; paii urmtori fiind cuprini htr-o secven automatizat, sunt subnelei i nu mai este nevoie s fie parcuri. Este o economie de resurse cognitive, procesul de gndire 61 continu fr a descinde la detalii. De nivelul metacomponenial in i strategiile de selecie, ordonam combinare a cunotinelor/operaiilor - n funcie de tem sau sarcin - precum i monitorizarea (controlul ntregii secvene de lucru. n sfrit, nivelul paradigmatic se refer la formarea aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu unui domeniu sau altul al tiinei. Valenele formative ale nvmntului ncep la nivel metacomponenial i se desvresc la nivel paradigmatic. Strategiile metacognitive cuprinse n stilul de munc independent reprezint o latur formativ de mare importan a procesului de nvmnt. A studia - arta Skinner - nseamn a citi ntr-un mod special. Este vorba de un mod de lectur care s duc la memorare: se subliniaz, de pild, cuvintele tematice, termenii de sugestie, se rein anumite pasaje care cuprind formulri condensate ale unor noiuni, idei, principii; se extrag citate, figuri de stil deosebite etc. Aceast prelucrare a materialului este astzi mult nlesnit de calculatorul electronic, de copiatoare (xerox) i alte mijloace. Un material se consider nsuit - aa cum sa spus - cnd colarul, ncercnd parafraza" acestuia, se poate lipsi de textul-suport. Rspunsul la lecie presupune apoi trecerea din limbajul intern n limbajul extern, adugnduse o parte de improvizaie" n sensul bun, cnd este vorba de un element de creativitate, i n

60

sens ru, cnd se recurge la vorbrie" pentru a suplini netiina. Regula de aur a pedagogiei este aceea ca elevul s memoreze pe baza nelegerii, a ptrunderii prin gndire a materialului prezentat, n acest scop, el trebuie instruit cum s recurg la dicionare, enciclopedii, mijloace electronice de comunicare, pentru a-i lmuri termeni necunoscui sau noiuni dificile, evitnd memorarea mecanic. Este indicat, de pild, ca scopurile nvrii s fie difereniate, adic s mbrace forma unor sarcini speciale: de a memora pentru un timp anume, ct mai precis, ntr-o anumit succesiune sau ordonare logic etc. Efortul depus se dozeaz corespunztor sarcinilor asumate. Efectul Ebert-Meuman, descris de psihologia nvrii spune: nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup aceast dat". O dat cu stabilirea verificrii sau reproducerii pentru o anumit dat se programeaz" pe plan intern i uitarea ulterioar. Toat lumea recunoate rolul pe care l are repetiia n procesul de memorare. Trebuie spus ns c nu oricnd, i n orice condiii repetarea duce la efecte pozitive. Se pune problema dozrii optime a numrului de repetiii; pot s apar situaia de subnvare - graie unui numr insuficient de repetiii -- sau de supranvare, bazat pe un numr de repetiii n exces. Subnvarea este legat mai ales de iluzia cunoaterii" temei sau de atitudine superficial, iar supranvarea devine neproductiv prin saturaie. n efortul de memorare, ealonarea repetiiilor la intervale optime este mai productiv dect concentrarea lor. Ealonarea are ca efect un timp mai scurt de nvare i duce la o pstrare mai trainic. Intervalele prea scurte ntre repetri nu permit repausul i reactivarea, iar intervalele prea mari deconecteaz elevul de la studiu i favorizeaz uitarea. Este, de asemenea, stabilit influena pozitiv a ncercrilor de reproducere" a materialului intercalate ntre repetiii. In ceea ce privete metoda de studiu, elevii trebuie iniiai n tehnicile de prelucrare a materialului, n funcie de volumul materialului este indicat o metod combinat: o prim lectur integral, apoi nvarea pe pri sau fragmente logice mbinat cu nsemnri, scheme, extrageri de citate etc., pentru a se ncheia cu o nou parcurgere integral. Se pune tot mai mult accentul" pe nsuirea tehnicilor electronice de informare i de studiu, urmrind s cultive la elevi un stil de munc intelectual independent. Apare sugestiv n acest sens remarca unui psiholog (H. Gerjouy): Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee". Pentru a-i nsui un asemenea stil de lucru, tnrul trebuie antrenat spre clasele terminale ntr-o activitate sistematic, n care s i se arate pas cu pas cum se identific sursele de informare n legtur cu o tem, cum se consult un dicionar sau o enciclopedie i cum se utilizeaz Internet-ul n aceste scopuri. Lucrnd n mod independent, elevul ajunge s selecteze tehnicile de munc cele mai potrivite cu ritmul su de 62 ictivitate,' cu preocuprile i proiectele sale profesionale. Ajutorul esenial acordat unui tnr se refer la metode de organizare i prelucrare a datelor. E,:te vorba de a-1 iniia n analiza, structurarea i condensarea informaiei, n transpunerea datelor in structuri grafice, n scheme, planuri logice etc. Abundena de informaii impune dezvoltarea selectivitii, cultivarea tehnicilor de dominare a diversitii materialelor. Fr ndoial, pentru a forma aceste deprinderi de munc nu este suficient un simplu instructaj, chiar repetat de cteva ori. nsuirea tehnicilor noi de munc pe baza calculatorului, presupune un exerciiu/antrenament, practic ndelungat i sistematic. Procesul formativ i are treptele sale. Dac la nceput elevul i face temele, desfoar o munc independent preocupat de nota pe care vrea s o obin -iar uneori de teama penalizrii cu o not mic -, cu timpul ajunge s ncerce satisfacia lucrului bine fcut, bucuria c a neles materialul studiat, i-a nsuit coninutul su. Bibliografie

61

Boro, M. (1975), Nivelid de aspiraie al elevilor n raport cu prestaiile colare, Tez de doctorat. Universitatea din Cluj-Napoca Brown, A. L., Campione, J. (1978), Memory stmtegies in learning: training children to study strategically, in Application of basic research in psychology" (Pack, H., Leibowitz, J., Singer, A. and H. Stevenson, eds.), New York, Plenum Press Cattell, R. (1971), Abilities: theory, structure, growth andaction, Boston, Hougton, Mifflin Company, Cerghit, I. (1976) Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cerghit, I. (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern", Culegere Tribuna colii", Bucureti Chircev, A. (1977), Problematica progresului / succesului colar, n Progresul colar", ClujNapoca Coombs, C., Dawes, R., Tversky, A. (1975), Psychologie mathematique, 2, Presses Universitaires de France, Paris Feuerzeig, W. (1981), Microcomputer in education, Cambridge Flavell, J. H. (1978), Meacognitive development, n Structural process theories of complex human behaviors" (Scanduraf Brainard, eds.), Alphen andRijn, The Netheriands: Sitjoff & Nordhoff Galperin, P.I. (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mintale, n Studii asupra gndirii n psihologia sovietic", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gagne, R. M. (1975), Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti Garcia, E. (1998), Reforming Education and its Culture, n American Behavioral Scientist Hebb, D. O. (1972), Textbook of Psychology, Philadelphia, London, Saunders, B. W. Company Klausmeier, HJ. (1976), Conceptual Development. during the School Years, n Cognitive Learning in Children", Lewin J., Allen V., edit., New York Academic Press Kruteki, V.A., Lukin, I.S. (1960), Psihologia preadolescentei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Kudreavev, T. V. (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lefrancois, R.G. (2000), Psychology ofTeaching, 10 th edition, Wadsworth Belmont, C.A. Mencinskaia, N. A. (1955), Psihologhia obuceniie arifmetike, Neipedghiz, Moskva Meyer-Eppler, W. (1963), Problemes informationnelles de la comunication parlee, n Comunications et langages", A. Moles edit., Paris Mialaret, G. (1974), Analyse psychologique des situations educatives, n Trite des sciences pedagogiques", M. Debesse, G. Mialaret dir., 4, Presses Universitaires de France, Paris Miclea, M. (1991), Psihologia cognitiv si inteligena artificial, n Introducere n psihologia contemporan", (coord. I. Radu), Editura Sincron, Cluj - Napoca Moles, A. (1974), Sociodinamica culturii, Editura tiinific, Bucureti Nelson, T., Narens, L. (1994), Why Investigate Metacognition, n Metacognition: Knowing of Knowing",

62

(Metcalfe & Shimamura), ed., The MIT Press, Cambridge Ortony, A., Reynolds, R., Arter, J. (1978), Metaphor: theoretical and empiricul research, n Psychological Bulletin", voi. 85, nr. 5 Papy, G. (1967), Matematica modern, Editura tiinific, Bucureti, voi. l, 2 63 Pavelcu, V. (1962), Psihologie pedagogic. Studii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pea, R.D., Kurland, D.M. (1984), On the cognitive effects oflearning computer pro graming, n New Ideas in Psychology", nr. 2 Piaget, J. (1973), Epistemologie genetic, Editura Dacia, Cluj-Napoca Piaget, J. (1979), La psychogenese des connaissances et sa signification epistemologique, n Theories du langage, Theories de l'apprentissage", Edition du Seuil, Paris Potorac, E. (1978), colarul - ntre aspiraie i realizare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Predescu, C., Radu, I. (1990), Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii, n Revista de pedagogie", nr. l Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Radu, I. (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de pedagogie aplicat", (coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Rosch, E. (1980), Classification of Real-World Objects: Origin and Representation in Cog'nition, n Thinking: Readings in Cognitive Science", (P. Wason, J. Laird, ed.), MIT Press Roea, Al. (1961), L' activite' d' abstraction etde generalisatlon chez l'enfant; n Enfance", 3 Roea, Al. (1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei R.S.R., Bucureti Rotaru, I. (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, n Studia Universitatis Babe-Bolyai", Seria Sociologie", nr. l Skinner, B.F. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Solner, M. (1986), Adult Cognitive and Epistemologicul Development in System Education, n System Research", 4 Sternberg, R. (1985), BeyondI.Q.: Atriarchic theory ofintelligence, Cambridge University Press Teodorescu, N. (1984), Strategii i coninut n nvarea matematicii de ctre precolari, n Revista de pedagogie", nr. l Zorgo, B. (1970), Le niveau d'asplration et l'auto appreciaiion des connaissances chez Ies eleves; n Studia Universitatis Babe-Bolyai", SeriaPsychologia-Paedagogia" ERAT indiferent_dacjiceasa iul stimulrii si 64 CAPITOLUL III PRINCIPIILE DIDACTICII - N VIZIUNEA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI I DEZVOLTRII II1.1. Caracteristicile generale ale principiilor didacticii Principiile procesului de nvmnt sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme

63

generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predarenvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Rezultat al experienei educaionale colare, n special a celei didactice, precum i al concepiilor marilor pedagogi i psihologi (din sfera psihologiei educaionale, mai ales), principiile didacticii au la baz raportul de condiionare dintre natura copilului, scopul educaiei i tiin, pe de o parte, i efectele instructiv-formative, pe de alt parte. tiinific fundamentate pe datele psihopedagogice i gnoseologice, principiile didacticii servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt (t. Brsnescu, 1969, pag. 222). In totalitatea lor, principiile procesului de nvmnt exprim concepia de baz i proiectarea general a ntregului proces educaional. Atunci cnd avem n vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate larg n toate domeniile educaiei, se poate vorbi de principii fundamentale ale educaiei" (A. Dancsuly, 1979). Dar, desigur, aceste note generale primesc valene specifice n raport cu obiectivele, coninutul, fonnele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic etc.)5 fr ca prin aceasta s se perturbe caracterul sistemic, unitar al educaiei. Principiile didacticii au un caracter general-formativ, sistemic i dinamic, deschis. III. LI. Caracterul general-nonnativ al principiilor procesului de nvmnt rezult din bazele lor legice, explicative, fundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial, i, desigur, din esenialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaz toate componentele funcionale ale procesului de nvmnt i sunt aplicabile n procesul de predare-nvfare la toate disciplinele i n toate activitile didactice, pe toate nivelurile de colarizare. Caracterul normativ al principiilor didactice rezid n funcia lor orientativ i reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structurarea coninutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-nvare i a diverselor variante ale acestuia, n stabilirea i aplicarea strategiilor didactice prin ngemnarea optim a unor seturi de metode de predarenvare cu mijloace de instruire, precum i n realizarea verificrii/evalurii randamentului. Datorit caracterului lor general-normativ precum i a celorlaltor caracteristici, principiile didacticii aplicate adecvat, duc la un comportament didactic modelat teoretic de norme tiinifice care explic procesele psihopedagogice" implicate n activitatea de predarenvare, n activitile educaionale, n general. In acest sens, proiectarea optimal a leciei este privit ca un act de creaie directivat de principii didactice (s.n.) care exprim cerinele i condiiile interne i externe ale nvrii, care sintetizeaz cele mai recente date tiinifice implicate n explicarea procesului de nvmnt, a programului educaional de formare a personalitii celor de pe bncile colii" (I. Cerghit 1983, pag. 61). III.!.2. Caracterul sistemic, interacionist al principiilor didacticii rezult din faptul c ele exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale procesului educaional care are un caracter unitar, dar cu obiective i o structur funcional complex, ntre laturile sale fiind strnse interdependene. Principiile didacticii trebuie aplicate n ansamblu n fiecare form de activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care exist strnse interrelaii. nclcarea unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvat a principiilor didactice trebuie vzut n interrelaie cu toate componentele 65 procesului de predare-nvare, pe baza unei abordri sistemice, racordat la iegitiile i principiile psihologiei educaiei i dezvoltrii. Totodat, nelegnd caracterul sistemic-interacionist profesorii vor contientiza c principiile didactice au i un caracter dinamic i deschis, ceea ce nseamn c ele nu sunt rigide i nu mpiedic manifestarea creativitii n proiectarea i realizarea activitilor instructiveducative.

64

III. 1.3. Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerinele noi ale dezvoltrii sociale, de progresele realizate n tiinele socio-umane, ndeosebi n psihologie, n tiinele nvrii" - toate acestea raportate la scopul general al educaiei (dezvoltarea maturizrii sociale a tinerilor) i la idealul educaional al societii civile, democrate, n tentaia ei de cultivare a valorilor. Trebuie s remarcm c numrul principiilor didactice nu este fix, el multiplicndu-se sau, dimpotriv, - prin restructurarea coninutului i esenializarea mai pronunat - unele se integreaz n principii cu o sfer mai larg. In ultimii ani, datorit progreselor realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii n psihologia cognitiv, n explicarea structurii i dezvoltrii inteligenei (teoria triarhic a inteligenei" - J,R, Sternherg, 1985), n epistemologia genetic etc., s-a accentuat caracterul interacionist al principiilor didacticii, multe dintre ele mbogmdu-i coninutul, semnificaiile i interrelaiile cu diferitele componente ale procesului de nvmnt. Asupra unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim n acest capitol relevnd importana acestora pentru formarea i dezvoltarea competenelor colare ale elevilor, datorit influenei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic, precum i pentru formarea integrat a personalitii elevilor. III.2. Caracterizarea principiilor didacticii din punctul de vedere a! psihologiei educaiei i dezvoltrii III.2.1. Principiulpsihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Conform constructivismului genetic piagetian, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, graie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultura, educaional, prin procesul de asimilare-acomodare / echilibrare de nuan progresiv, n concepia lui J. Piaget, inteligena este un concept operaional utilizat pentru desemnarea formelor superioare de organizare i echilibru a structurilor cognitive. Structurile cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct fiecare dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i mai stabil proceselor, operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu structura sa particular. Principiul psihogenetic ai stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea educaional i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt, fundamentndu-le baza tiinific psihologic. Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, nvtorii i profesorii trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetlce, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante, formative, n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului necesit un timp optim, antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogie i metodic, apelndu-se la metode activizante, formative, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare (figura 6.III.) care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz zona dezvoltrii proxime" (L.S. Vgotski). nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani), n schimb, nvarea prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, nvarea prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, caracterizeaz pe elevii aflai n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta de cea 12 ani). Corespondenele i 66 interrelaiile stabilite intre stadiile psihogenetice ale inteligenei i tipurile de nvare implicate (S. Ball, 1978) nu exprim nicidecum imposibilitatea absolut a unui tip de nvare sau altul la o vrst mai mic, dac se apeleaz la o metodologie adecvat. Aceasta este i

65

ideea subliniat de muli psihologi i pedagogi i ndeosebi de J. Bruner (1970), care au pornit de la faptul c nsui J. Piaget a constatat existena unor conflicte ntre modaliti, ;le definitorii ale diferitelor stadii psihogenetice, n etapele de tranziie. J. Bruner - care a elaborat i el o teorie psihogenetic a inteligenei, considernd dezvoltarea intelectual ca un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imaginare i de simbolizare - arat c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat". Pentru a-i impune aceast opinie J. Bruner emite o ipotez, care ni se parc peste msur de optimist, dar care, desigur - n anumite limite - are acoperire n realitile didactice bazate pe metode activizante, formative. Psihologul american spune: Orice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst". Dar el face i urmtoarea remarc: orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Desigur, de aici trebuie s deducem, n chip raional, c luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor. In acelai timp, dup cum se tie, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, n funcie de potenialitile nnscute, ct i de calitatea condiiilor instructiv-educative, de gradul adecvrii activitilor formative desfurate de copii. Se impune, deci, individualizarea predrii-nvrii, crendu-se condiiile ca fiecare copil s se dezvolte n ritmul su propriu, activizndu-i ns potenialitile reale i valorificndu-le la maximum. Pe fondul lurii n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, se vor ngreuna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate - pe grupe de nivel - i cu cele individualizate, toate viznd mai ales aspectul formativ al nvmntului. Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul accesibilitii cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat, cu ajutorul i sub ndrumarea profesorului, cunotinele i deprinderile stabilite a fi dobndite prin obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li se activeaz potenialul intelectual real. Condiiile optime de mediu socio-cultural, de instrucie i educaie familial i colar, utilitarea unor metode activizante precum i a instrurii difereniate etc., pot accelera mersul dezvoltrii intelectuale, pot grbi trecerea n urmtorul stadiu psihogenetic, dup cum condiiile nefavorabile socio-culturale, socio-afective i o instruire defectuoas pot ncetini dezvoltarea intelectual, nsui J. Piaget (1971, pag. 27-28) recunoate aceste fapte cnd scrie: Creterea intelectual i are ritmul su i creodele sale, la fel ca i creterea fizic, ceea ce nu nseamn, desigur, c metodele pedagogice mai bune (n sensul de mai active) nu ar accelera ntructva vrstele critice, dar aceast accelerare nu poate fi indefinit". ntr-adevr, accelerarea se produce n zona proximei dezvoltri" de care vorbea L.S. Vgotski. Psihologul rus arta c instrucia i educaia merg naintea dezvoltrii i dobndesc contururi precise, concrete, nu att n funcie de stadiul atins deja n dezvoltarea gndirii, ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Relaiile dintre cursul dezvoltrii infantile i posibilitile de nvare" nu pot fi nelese dect prin luarea n seam a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate s se ridice - n raport cu potenialitile zonei dezvoltrii proxime" -, sub conducerea nvtorilor / profesorilor, care i pot veni n ajutor cu exemple, indicaii, demonstraii etc. Ceea ce copilul reuete s-i apropie astzi" cu ajutorul adultului, devine mine" eveniment al activitii proprii, independente, de sine stttoare, i, implicit, ctig al dezvoltrii (L.S. Vgotski, 1971, pag. 311 -312).

66

Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite accesibile, pe baza unor strategii 67 didactice difereniate, activizante, procesul de instruire ,-,mpinge" nainte dezvoltarea intelectual. Dup cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 146) nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii alctuiesc un proces dialectic n care cauza i efectul i schimb n permanen locurile. Orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca o condiie interioar, un nivel corespunztor al gndirii i duce la rndu-i la crearea unor noi condiii interne pentru nsuirea altor cunotine. Tocmai de aceea - subliniaz I. Radu i M. Ionescu (1987, pag. 44) - achiziia de cunotine nu creeaz pur i simplu doar un fond mereu lrgit de achiziiiancor", ci promoveaz nivele operatorii superioare. In privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, B. Inhelder, H. Sinclair i M. Bovet (1977, pag. 58) arat c nvarea cognitiv (respectiv, accelerarea nvrii cognitive - n.n.) const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor (cognitive) ale subiectului i datele observabile (...). Este necesar s articulm procedeele experimentale (i didactice - n.n.) n aa fel nct subiecii s poat ntlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei puse i ndeosebi pe acelea pe care n mod natural ar fi s le neglijeze". Analiznd experimentele Centrului de Studii Cognitive de la Harvard condus de J. Bruner -, B. Inhelder i colaboratorii arat c prin asemenea experimente s-a reuit s se mobilizeze sistemul psihogenetic", nct este evident c mbogind schemele cognitive ale subiectului reuim s grbim dezvoltarea sa" (1977, pag. 253). Dar n privina grbirii dezvoltrii intelectuale prin sarcini cognitive tot mai dificile, care depesc funcionalitatea manifest a structurilor intelectuale specifice unui stadiu, J. Piaget este mai rezervat, atrgndu-ne atenia c trebuie s fim prudeni", pentru a nu ajunge la o forare a dezvoltrii intelectuale, cu efecte imprevizibile" (cf. P. Popescu-Neveanu, 1977, pag. 231). Desigur, nvarea, considerat n efectele ei pe termen lung, reprezint n esen formare i construcie a inteligenei nsi (I. Radu, 1987, pag. 53). Dar o nvare forat, prematur, poate fi steril i chiar duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale. Un coninut tiinific, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este proporional cu investiia de efort / exerciiu depus. Astfel o noiune este considerat accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit n testul de verificare, iar n formula strategiei nvrii depline" procentajul de nsuire s-ar ridica la 90%. Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare intelectual inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese individuale identice, sub unghiul funcionalitii / eficienei, de receptare, asimilare, nelegere i prelucrare a informaiilor, ceea ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul strategiei nvrii depline". Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, J. Bruner (1970, pag. 88) subliniaz faptul c un material care exprim coninutul nvmntului trebuie s cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int comun". In opinia sa, orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Cu alte cuvinte, gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de nvmnt a principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea acestor dou aspecte ale activitii cognitive fiind diferit de la un ciclu de colarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al dezvoltrii inteligenei. Astfel. ntre 6/7 ani i 11/12 ani (n stadiul operaiilor concrete) accentul se pune pe aciuni obiectuale i procedee imagistice, iar n faza preoperatorie (12-14 ani) i n stadiul operaiilor logico-matematice se pune accent pe

67

procedeele de simbolizare i pe mijloacele verbal-logice. De altfel, intuiia poate ndeplini roluri variate n procesul cunoaterii: activitate exploratorie concret-senzorial; moment intermediar ntre concretul senzorial i noiunea abstract; faciliteaz fie procesele de abstractizare, fie consolidarea noiunii nsuite pe cale verbal, fie concretizarea, particularizarea unor principii sau teze generale (A. Dancsuly, 1979). Pornind de la ideile lui J. Bruner i transpunnd n fapt principiul psihogenetic, al accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei i principiul nvrii prin aciune, unii cercettori (B. Zorgo, 1967, 1974, Al. Lazr, 1975 .a.) au demonstrat c metoda modelrii obiectuale a operaiilor mintale permite elevilor din clasele a III-a i a IV-a s neleag foarte uor unele sarcini colare care, dac sunt prezentate prin metode verbale, depesc chiar i capacitile de nelegere a unor elevi din clasele a VH-a. Astfel, aplicarea metodei 68 modelrii obiectuale, n concordan cu principiile psihologice care stau la baza lor, permite elevilor din clasele a IlI-a i a IV-a s descopere relaiile cantitative, s se detaeze de valorile numerice concrete, s opereze cu simboluri i s gndeasc la un nivel mai nalt de generalizare, realiznd progrese evidente n activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetic. i exemplele de mai sus ne arat c inteligena este premis (condiie) i totodat rezultat al nvrii. ,Ca premis - n calitatea sa de potenial ereditar activizat - ea se relev n ritmul achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea efortului de nvare, n indicii calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau tnrul. Ca rezultat, ea apare ca un sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii individului (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag. 73). Tot mai muli psihologi i pedagogi consider stadiile piagetiene drept niveluri procesuale n dezvoltarea inteligenei, care conin potenialiti a cror realizare efectiv depinde de spectrul de solicitri, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat, specifice unui mediu sociocultural, de calitatea procesului instructiv-educativ etc. Deci, mai pe scurt, chiar stadiile piagetiene sunt caracterizate prin structuri cognitive care conin potenialiti ale dezvoltrii inteligenei, ele survenind mai devreme sau mai trziu - n raport cu vrstele statistice" stabilite de J. Piaget - n funcie de calitatea demersurilor formative la care a fost solicitat copilul, preadolescentul sau adolescentul s participe, implicndu-se activ, n ultimele decenii, cercetrile din domeniul psihologiei cognitive i al pedagogiei medierii, experimentate n domeniul predrii-nvrii, mai ales pe baza teoriei i metodologiei elaborate de R. Feuerstein (1979, 1980), au influenat modul de nelegere i de aplicare al principiilor didacticii. Astfel, s-a evideniat interaciunea ntre procesele cognitive i cunotine i, mai ales, rolul proceselor metacognitive n procesul de nvare. Metacogniia se refer la cunotinele pe care elevii e-au dobndit privind funcionalitatea i caracteristicile propriilor procese cognitive, implicate n diverse domenii ale nvrii. De asemenea, metacogniia vizeaz capacitatea de reglare / autoreglare a acestor procese. S-au pus n eviden diferene inter-individuale n organizarea structurilor cunotinelor, n disponibilitatea i utilizarea acestora, precum i diferene n ceea ce privete strategiile individuale de rezolvare a unor probleme. Experiena metacognitiv include i capacitatea elevului de a evalua calitatea i eficiena nvrii, cu influen asupra motivaiei nvrii (J. Juhel, 1999). Teoria nvrii mediate, elaborat de R. Feuerstein, i-a pus amprenta asupra modului de transpunere n activitile de predare-nvare a principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei. Experimentarea programului de mbogire instrumental (P.E.I.) n numeroase ri ale lumii constituie o mrturie a faptului c inteligena nu este imuabil. Astfel, aplicarea acestei metode la copiii cu eec colar, la copiii sau adolescenii cu ntrziere sau deficiene mintale, precum i la adulii implicai ntr-o mai bun

68

calificare profesional, a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur dect se credea nainte. Deci, a nva sau a renva s gndeti inteligent este posibil. Originalitatea teoriei i metodologiei elaborate de Feuerstein rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit relaiile pedagogice n activitile instructiv-educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite formatorilor s evalueze i s-i modeleze altitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii i stilurilor cognitive ale elevilor. ; Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie, ns, privit difereniat, dac avem n vedere teoria inteligenelor multiple elaborat de H. Gardner (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist apte forme ale inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele apte forme ale inteligenei sunt: inteligen verbal, logico-matematic, spaial, corporal i kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. Or, n prezent, doar inteligena verbal i logicomatematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare. Teoria lui Gardner permite nelegerea unui mare numr de dificulti ntlnite astzi n sistemul educativ i, n general, n societate, mbogirea acestui principiu al didacticii cu ideile majore ale teoriei inteligenelor multiple poate produce mutaii eseniale n procesul didactic-formativ, permind fiecrui elev s-i dezvolte potenialul 69 inteligenei sale n sfera unei largi game aptitudinale. In sprijinul acestei idei vin i cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nou concepie privind nvarea colar (M. Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecrui elev i recunoaterea faptului c fiecare are posibilitatea de a realiza un progres n nvare i n dezvoltarea aptitudinilor. ///. 2.2 Prin cipiu l nvrii prin aciune Didactica fundamentat psihologic, are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii (P. Janet, J. Piaget, P.I. Gaiperin .a.), personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a continei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic -mergnd de la acionarul extern" la cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea acionarului extern sau interiorizat, structurat n operaii mintale, respectiv a reflexivului, difer i n raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezult, deci, c ntr-adevr - dup cum spune M. Golu (1975, pag. 108) - aciunea devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n ansamblu". Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie. Cu alte cuvinte, principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni mintale) se ngemneaz cu vechiul principiu al participrii contiente i active a elevilor n cadru! procesului de nvmnt. Totodat, considerm c n cadrul acestui principiu se integreaz i o exigen pe care I. Neacu (1990, pag. 309) o ridic la rangul de principiu: este vorba de autocunoaterea rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu asigurarea feedbackului necesar progreselor ulterioare", n opinia lui I. Neacu, principiul conexiunii inverse" contribuie la formarea, consolidarea, perfecionarea i transferul structurilor acionale", dar, desigur, i al cunotinelor funcionale, al strategiilor rezolutive etc. (n.n.), implicnd mecanisme de corectare, compensare, adaptare i integrare n structuri noi". Dei orientat predominant spre expicitarea rolului aciunii n domeniul cognitiv, n devenirea intelectual a individului, pedagogia i psihologia pedagogic actual subliniaz faptul c

69

principiul aciunii trebuie luat n seam n structurarea i dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitii, deci i cnd este vorba de structurarea i exprimarea vieii afective, a motivaiei, a atitudinilor i trsturilor caracteriale ce deriv din atitudini i din voin, a aptitudinilor i deprinderilor, sau cnd este vorba de modelarea temperamentului. Principiul nvrii prin aciune i a modelrii personalitii prin aciune, este, deci, cheia eficienei procesului instructiv-educativ i a procesului de autoeducaie n care trebuie s se implice fiecare tnr, sub ndrumarea competent a profesorilor, n cadrul unor situaii de nvare/educare activizante, formative. Cercetrile relev faptul c nvarea prin aciune - prin aciuni obiectuale, concrete i prin aciuni mintale, reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n vedere c orice deprindere intelectual sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiv etc. se dezvolt pe baza contactelor active i repetate n chip optim cu elemente i exigene din realitatea natural i social, trebuie s se stimuleze activismul elevilor n contextele i situaiile de predare-nvare colare i n cele extacolare. Studiile experimentale arat c spre deosebire de elevii buni" la nvtur, cei slabi" au nevoie de o cantitate de timp de cteva ori mai mare pentru a stpni aceleai cunotine sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interaciunii dintre diferii factori- ai aptitudinii colare" a elevilor i caracteristicile activitilor didactice proiectate i realizate de profesor i elevi n clas, la o anumit disciplin colar. Se pot meniona urmtoarele situaii (dup T. Kulcsar, D. Morar, 1981): 70 r a) n perspectiva modelului nvrii colare" (J.B. Carroll), aceast diferen de timp se poate explica prin diferenele aptitudinale interindividuale, iar prin prisma psihologiei cognitive - prin stilul cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesrii informaiei s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini insuficient dezvoltate. Deci, aptitudinea mai mult sau mai puin dezvoltat - necesar asimilat, unor cunotine funcionale sau unor deprinderi intelectuale - poate fi evaluat n funcie de cantitatea 'e timp necesar elevului pentru abordarea unui capitol, a unei teme colare etc., astfel nct n momentul l scerii la un alt capitol, la o alt tem, cea precedent s fie deja stpnit. $ Timpul necesar >> Momentul temporal de pornire n activitatea de nvare Figura LIII. Criteriu /realizarea obiectivelor/ b) Dar cantitatea de timp necesar activitii de nvare, prin implicarea contient a elevului n procesul de predare-mvare proiectat de profesor, depinde i de calitatea instruciei condiionat de strategiile didactice utilizate, de forma de organizare a procesului instructivformativ. n condiiile unei instruiri de nivel calitativ sczut se diminueaz i ansele de succes ale elevilor, ndeosebi a celor cu aptitudini slab dezvoltate, cu un stil cognitiv lent, inert. Timpul necesar n cazul instruciei de nivel calitativ slab Timpul necesar n cazul instruciei de nivel calitativ bun Momentul temporal de pornire n activitatea de nvare Criteriu /realizarea obiectivelor/ Criteriu

70

/realizarea obiectivelor/ Figura 2.7/7. c) Practica colar demonstreaz c, adesea, insuficientul activism al elevilor n activitile didactice se datorete motivaiei sczute a elevilor. V ^ ^> $ ----Timpul fcj ........ investit de elev ..... V ( Momentul temporal de pornire n activitatea de nvare Criteriu motivaie /realizarea obiectivelor/ t Figura 3.777. d) In activitatea de nvare a elevului, mai ales a celui lent, poate s apar o criz de timp, ceea ce duce la imposibilitatea nsuirii temeinice a cunotinelor, i aceasta, n pofida faptului c n cadrul activitii didactice unii elevi leni ar dori s investeasc mai mult timp pentru nvare, dar lecia este cronometrat". 71 Timpul pe care 1-ar investi elevul n nvare Timp disponibil Criteriu Momentul temporal de pornire Timp motrvaie /realizarea n activitatea de nvare disponibil obiectivelor/ " ; t t Figura 4.III. Din acest exemplu rezult, pe de o parte, importana antrenrii ritmului de nvare al elevilor leni, iar pe de alt parte, importana individualizrii sarcinilor colare - pe grupe de nivel, lund n seam i ritmul nvrii elevilor. Totodat, rezult i importana aplicrii principiilor didactice, concepute ca fiind interrelate, dup cum va rezulta din acest capitol. Instruirea eficient a elevilor se bazeaz pe implicarea acestora n nvare prin aciuni efective de explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc. Rampa de lansare n formarea operaiilor mintale la copil o constituie aciunea extern cu obiecte concrete. Dac la nceput planul aciunii materiale se obiectiveaz n micri, operaii i acte externe, ulterior procesul se transfer din domeniul aciunii externe pe planul limbajului extern (sprijinit pe imaginea, pe reprezentarea operaiilor respective), al gndirii cu voce tare". In final, procesul acionai se transpune pe planul mintal propriu-zis, operaiile realizndu-se ca acte ale gndirii (figura 5.III.). Aciunea mintal reversibil = operaie mintal (limbaj interior) I Verificarea aciunii, limbaj exterior ("gndire cu voce tare") Aciune obiectual, material, extern Analiz - sintez Comparaie Generalizare

71

Abstractizare Clasificare Seriere Raionamente inductive, ipotetico-deductive Structura ^"-operatorie a gndirii Figura 5.I1I. Din figura l .III. rezult c gndirea uman este verbal-logic, ea avnd o structur operatorie bazat pe funcionalitatea cognitiv a limbajului interior, desfaurndu-se ca un ir de aciuni mintale racordate la exigenele nelegerii realitii, la exigenele rezolvrii-unor situaiiproblem, a unor probleme etc. In acelai timp, noiunile sunt aciuni mintale condensate", prin esenializare, abstractizare i generalizare. Cunoaterea adecvat, bazat pe nvarea cu sens" (meaningful learning") nu nseamn nicidecum doar o nregistrare de date senzoriale, fr angajarea structurilor operatorii, ci dimpotriv, implic operativitatea gndirii, aflat la un anumit nivel de funcionalitate n raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale 72 (stadiul operaiilor concrete sau stadiul operaiilor formale, logico-matematice). Chiar i cele mai fidele reproduceri, imagini-reprezentri, sunt mai degrab reconstrucii, prelucrri ale obiectului, care depind de operaiile multele specifice fiecrui stadiu, i nu simple copii ale obiectului. Deci, principiul nvrii prin aciune nu poate fi neles adecvat i nici transpus n fapt dect n mod difereniat, lund n considerare reperele psihogenetice, particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Iat cteva temeiuri psihogenetice ale acestui demers didactic sistemic. n optica epistemologiei genetice dezvoltarea stadial a inteligenei este dependent de creterea progresiv a rolului activitii operaionale ori a cunoaterii operaionale, cunoaterea figurativ avnd un rol secundar, de suport al operaiilor. Conform teoriei piagetiene, cunoaterea figurativ se refer la actele inteligenei care presupun un efort de reprezentare mintal a realitii, iar cunoaterea operaional se refer la actele intelectuale care transform aceste reprezentri. In timp ce cunoaterea figurativ se bazeaz pe actele percepiei, imitaiei sau reprezentrii unor elemente, aspecte ale realitii, cunoaterea operaional se refer la actele care transform aceste reprezentri i/sau la implicarea reflexiei bazat pe analiz-sintez, abstractizare-generalizare, emiterea de raionamente ipotetico-deductive etc. Actele figurative sunt oarecum echivalente cu actele de reproducere imagistic, iar cele operaionale cu cele de transformare a propriilor reprezentri despre realitate, ntr-un efort de generalizare, de schimbare, de transformare (Jakob Saied, 1982). Transcendena relativ a operaionalului asupra figurativului crete pe msur ce se dezvolt inteligena copilului, ndeosebi pe parcursul stadiului operaiilor concrete i n substadiul preformal (F. Longeot, M. Nassefat), atingnd nivelul maxim n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (n jurul vrstei de 13-14 ani). Prin nsuirea operaiilor formale, numrul, i varietatea transformrilor posibile ale obiectului cunoaterii devin impresionante. Contientizarea de ctre profesori i nvtori a acestor aspecte psihogenetice are importan n procesul didactic. Astfel, pe baza interiorizrii aciunilor modelate obiectual, elevii din ciclul primar asimileaz noiunile operative, cu suport imagistic, precum i cunotine funcionale, i elaborez deprinderi intelectuale, un stil adecvat de gndire i devin capabili s rezolve din ce n ce mai uor i mai precis problemele analoage, bazate pe principii similare cu cele nvate", desprinse prin aciunile cu modele obiectuale, concrete. Deci, ntre aciunile practice, concrete, obiectuale i achiziiile mintale sunt legturi dialectice. Elevii din gimnaziu i liceu, aflndu-se n fazele finale ale stadiului operaiilor concrete i n substadiul operaiilor preformale, respectiv n stadiul operaiilor formale (logico-matematice) nva mai ales pe baza aciunilor mintale, interiorizate, reflexive, abstracte, fr s mai apeleze - n

72

marea majoritate a cazurilor - la sprijinul aciunilor concrete. Ei sunt capabili de reflecii personale eficiente, de raionamente deductive i ipotetico-deductive. In procesul de nvare, nsuirea neoperaional a unei reprezentri sau imagini simbolice (cunoaterea figurativ) nu este suficient. O reprezentare devine semnificativ doar atunci cnd reuete s induc o operaie sau un set de operaii mintale. Educaia, instruirea constructivist ofer posibilitatea de asociere a reprezentrilor cu operaiile i a operaiilor cu reprezentrile (Jakob Saied, 1982). Pornind de la asemenea considerente psihologice i de la cercetarea modalitii de soluionare a unor jocuri cu reguli, H. Riippel i colaboratorii (1982) au elaborat un model normativ de nelegere i formare a unor procese complexe de gndire (procese rezolutive) prin intermediul unei scheme analoage cu aciunea sprijinit pe imagini" (SAASI). O schem SAASI este considerat drept o unitate funcional relevant pentru procesele complexe de gndire cu un anumit coninut, care leag schemele noionale de imagini i de operaiile de rezolvare a problemelor. Att reprezentarea situaiei de rezolvare a problemei, ct i realitarea aciunii devin posibile datorit gndirii sprijinite pe imagini, n aceste condiii se poate concepe nvarea, construirea operaiilor de rezolvare a problemelor n domeniul fizicii, geometriei, chimiei etc. Dar, desigur, sunt i situaii i coninuturi de nvare cnd o operaie poate fi semnificativ chiar i fr reprezentarea ei imagistic sau sunbolic. i aceasta ntruct reprezentrile i simbolurile nu sunt indispensabile n nsuirea oricror noiuni (ndeosebi a noiunilor abstracte) i n toate formele de cunoatere. Totui, n numeroase cazuri, nvarea cu sens stabilete interaciuni ntre datele senzoriale (imagini perceptive, reprezentri i aciunile fizice sau/i mintale pe care le implic. Aceasta nu nseamn, desigur. 73 apelarea doar la metode intuitive i la nelegerea ngust, rigid a vechiului principiu ai intuiiei. De asemenea, metodele intuitive nu trebuie confundate cu metodele active. Dup cum spune J. Piaget (l 972. pag. 65) ...unii pedagogi i nchipuie c metodele intuitive sunt totuna cu cele active sau c cel puin ele asigur obinerea celor mai multe beneficii pe care le procur metodele active". Dup expresia lui Piaget, metodele intuitive nu fac altceva dect s " ilocuiasc ve holismul cuvntului" cu verbalismul imaginii". Metodele intuitive se reduc pur i simplu la a furniza elevilor reprezentri sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaiilor posibile, dar fr n duce la rezolvarea efectiv a acestora" (J. Piaget, 1972, pag. 65-66). In acest sens. de exemplu, este neindicat folosirea modelelor obiectuale, figurative, drept materiale intuitive, ntruct pura intuiie nu nseamn instruire activ. Deci, nu modelul n sine i nu simpla lui intuire duce la nvarea cu sens i are efecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper relaii, pr' icipii, legiti, rezolv probleme prin nelegerea operaiilor structurate n model etc. De asemenea, orice exagerare n folosirea modelelor obiectuale poate ntrzia apariia i dezvoltarea operaiilor formale. Tocmai de aceea, pedagogia constructivist" i didactica psihologic (H. Aebli). bazate pe teoria piagetian i a colii postpiagetiene. pun pe primul plan posibilitile de construire a cunoaterii prin activitate, prin aciuni concrete i apoi prin aciuni mintale, n raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii psihogenetice. Totodat, n didactica modern s-a depit confuzia ntre nvarea figurativ (prin reprezentri, prin imagini) i nvarea operaional, iar nvarea verbal" a fost reabilitat, subliniindu-se faptul c ea trebuie s fie o nvare conceptual bazat pe reflexie. Caracterul operaional al nvrii - fie operaional-imagistic, fie operaional-abstract -, se relizeaz att prin evitarea ancorrii prea rigide n concret, ct i prin evitarea verbalismului. Aceasta permite dezvoltarea gndirii logico-matematice i a strategiilor de raionament formai. III.2.3 Principiul construciei componentiaie i ierarhice a structurilor intelectuale Principiul construciei componeniale i ierarhice se bazeaz pe legitile i ideile relevate de teoria triarhic a inteligenei", n special de subteoria componenial", de psihologia

73

cognitiv i de psihologia genetic. Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei, J.R. Sternberg (1985) subliniaz necesitatea sesizrii proceselor care fonneaz componentele din care se structureaz comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul sociocultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. O component a inteligenei este un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale obiectelor respective, este un segment informaional" cuprins ntre un input" senzorial i traducerea acestuia printr-un output" de rspuns. Drumul de la colectarea datelor la prelucrarea, elaborarea i retransmiterea noii informaii este denumit procesarea informaiei (information processing"). Cunoaterea uman poate fi astfel def i n termenii cilor prin intermediul crora subiecii proceseaz" informaia. Sternberg arat c n comportamentul inteligent intervin trei >.,puri de componente, care interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii proiectrii activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i ierarhice. III. 2.3.1. Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n colectarea, n achiziia noilor informaii, transfonnndu-le n cunotine funcionale. Este vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv, cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient. III. 2.3.2. Componentele performanei intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n stadii succesive, formnd proceduri" corespunztoare soluionrii sarcinii/problemei. 74 7/7.2.3.3. Metacomponentele intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind realizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Sub influena psihologiei cognitive, Sternberg identific apte iretacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecia uneia sau mai multor reprezentri sau organizri pentru componente sau informaii, selecia, strategiilor pentru combinarea compon Aelor, decizii privind alocarea unor resurse ale ateniei, conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru feedback- ' extern. Aceste metaccmponente sunt de o deosebit importan, de o nalt prevalent n comportam ntul inteligent. Sub teoria componenial, din cadrul teoriei triarhice" a inteligenei, acoper universalii cognitivi", referindu-se li momentele ce intervin n rezolvarea de probleme, puse n orice context, i tocmai de aceea este utilizabil n didactica modern, ndeosebi n cadrul nvrii prin rezolvare de probleir';. Asupra importanei analizei componeniale" a comportamentelor cognitive implicate n rezolvarea problemelor ne atrag atenia i cercetrile efectuate de diferii exponeni ai psihologiei cognitive. Acetia au relevat faptul c procesul de rezolvare de probleme poate fi descompus n micro-secvene de procesare a informaiei (subrutine algoritmice, operaii, elemente operaUonal-intuitive" de tip euristic etc.). Aceste micro-secvene pot fi apoi integrate ntr-un tot unitar, care reflect procesul rezolvrii problemei. Actualmente, asupra importanei didactice a analizei componeniale" ne atrag atenia sistemee-expert care stau !. baza elaborrii unor programe-computer. Dup cum spun I. Radu i M. Ionescu (1987, pag. 89) sistemee-expert care pornesc de la relevarea prin rai: nament cu voce tare" interrelat cu alte tenr'ci de obiectivare" a gndirii unor experi umani n rezolvarea de probleme - simt o clas de programe-computer capabile de prestaii inteligente, cum ar fi acelea de a analiza, a diagnostica, a forma concepte, a clasifica etc. Fcnd apel la analiza componenial", la structurarea logic, infra-logic i mai ales euristic a micro-secvenelor comportamentului rezolutiv, programele-expert ne atrag atenia i asupra rolului evalurii formative i a posibilitii ca elevii s ajung la o autoevaluare formativ.

74

Pe principiul construciei ierarhice - propriu funcionrii creierului uman - se bazeaz i realizrile din domeniul ink^igenei artificiale (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag. 193). Dup cum spune H. Simon (1977), unul dintre exponenii de marc ai psihologiei cognitive, asemnarea dintre creierul uman i ordinator nu rezid n morfologie", ci n organizerea ierarhic a proceselor/operaiilor. i programarea pedagogic n versiunea instruirii asistate de calculator, respectiv proiectarea didacticialului", ine seama de principiul construciei componeniale i ierarhice. Astfel, coninutul informaional, materia de studiu dintr-un sistem de lecii sau dintr-o lecie se segmenteaz" n cuante" de informaie sau pai" (secvene), a cror dimensiune se aproximeaz dup criterii logice i experimentale (practice). Activitatea elevului se mparte, la rndul ei. n secvene de nvare, care implic aciuni, respectiv segmente" ale activitii mai complexe, care contopete ntr-o structur unitar, ntr-un tot integral, momentele comportamentului cognitiv ce se finalizeaz n nsuirea unor noiuni, principii, legi, strategii de gndire (strategii rezolutive) etc. Deci, secvenele de predarenvare se articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii ale nvrii...". Achiziiile se organizeaz ierarhic: o secven de procese elementare se combin ntr-un proces compus, procesele compuse alctuiesc apoi complexe de procese .a.m.d." (I. Radu, M. Ionescu,1987, pag. 193). Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm adecvat dezvoltarea n ontogenez n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, sub influena instruciei i educaiei, a tuturor capacitilor (componentelor) cognitive care se structureaz n tipuri (forme) ale capacitii de nvare, tot mai complexe. Formele nvrii pot fi redate n cadrul unei piramide cu ase niveluri structurate ierarhic (figura 6.III.). 75 nvarea strategiilor de rezolvare a problemelor: strategii algoritmice i strategii euristice nvarea de reguli i principii nvarea de concepte (noiuni empirice i noiuni tiinifice) Dezvoltarea capacitii de generalizare i de discriminare prin noiuni empirice i noiuni tiinifice prin. nvarea observaional /___________________________nvarea senior io-motorie prin:______________________ / condiionare clasic [continuitate S-R | condiionare instrumental rjiodelarea imitaiei Figura 6.III. Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei componentele i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea intelectual, formele din partea de mai sus a piramidei tipurilor de nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare - care apar n ontogenez i pe parcursul colarizrii mai devreme - se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii. Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de timp, fiind n cele din urm depite funcional i nglobate adesea ca rutine" sau subrutine" ale formelor superioare ale nvrii. Astfel, de exemplu, nvarea de strategii prin rezolvare de probleme presupune o bun funcionalitate a anumitor concepte principii, stpnirea unor legiti, dup cum nvarea creativ presupune i ea funcionalitatea unor strategii, ndeosebi euristice i, desigur, a celor creative ca atare, acest tip de nvare antrenndu-se i dezvoltndu-se mai ales prin rezolvarea unor probleme noi. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, alturi de principiul nvrii prin aciune i de principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii, dezvoltrii stadiale a inteligenei reprezint suportul tiinific explicativ al vechiului principiu al ipotezei optimiste din didactica tradiional. i procesul de structurare a gndirii tiinifice are la baz, printre altele, principiul construciei componeniale i ierarhice. Observaii utile i interesante referitoare la diversele aspecte

75

psihopedagogice implicate n procesul de structurare a gndirii tiinifice la preadolesceni i la adolesceni gsim n lucrrile lui L.S. Vgotski, (1972), J. Bruner (1970), H. Aebh (1973), R.M. Gagne (1975), I. Mnzat (1983, 1988) .a. Dup cum spune L.S. Vgotski (1972, pag. 242), integrarea noiunilor n sisteme reprezint noul care apare n gndirea copilului odat cu formarea noiunilor sale tiinifice i nal ntreaga sa dezvoltare pe o treapt nou". H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n investigaii i cercetri cu caracter tiinific, deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii, adic duce la construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84). J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar. J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei". Ocupndu-se de condiiile psihopedagogice ale nvrii tiinei", R.M. Gagne arat c rezolvarea de probleme este de o valoare deosebit pentru predarea-nvarea tiinelor. Rezolvarea de probleme presupune 76 elaborarea unor strategii, care au rol att de proeminent n nsi activitatea tiinific" (1975, pag. 228). Totodat, R.M. Gagne (1975, pag. 229) subliniaz faptul c regulile de rezolvare a unei probleme tiinifice cer nvarea anterioar a unor reguli pentru tiin, n sensul c se ocup cu procesele de obinere a informaiei tiinifice", indiferent aceasta este din domeniul biologiei, fizicii, chimiei sau de alt natur. III.2.4. P 'ncipiuli dezvoltrii motivaiei pentru nvare Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie i orientat spre anumite scopuri de factorii emotivi-activi, motivaionali, ai personalitii. Orice activitate uman, deci i activitatea de nvare se desfoar ntr-un cmp motivaional" care ar fi de dorit s fie optim (B. Zorgo, 1976), mai ales pentru c realitatea arat ponderea relativ ridicat a motivaiei extrinseci, la un numr mare de elevi din cadrul fiecrei clase, care se ngemneaz - pentru unele discipline colare - cu motivaia intinsec. Dup cum spune i 1. Radu (1987 pag. 61). restricia privind motivarea de nivel mediu nu mai este valabil pentru motivele intrinseci, pentru adevrata motivaie cognitiv, care odat constituit nu mai cunoate saturaie. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive se impune ca o necesitate pentru a gsi cile trecerii de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea nemotivrii colare, pentru trecerea de la motivaia nemijlocit a sarcinii la motivaia social a nvrii (D. Ausubel, 1981), pentru cristalitarea intereselor profesionale n interrelaie cu motivaia cognitiv, intrinsec i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de funcionalitate. Dac se ia ca unitate de analiz o secven de nvare, atunci conteaz motivaia sarcinii^motivatia pe termen scurt, dar pentru realizarea scopurilor i finalitilor educaiei ne intereseaz motivaia social, pe termen lung. Dup cum arat J. Nuttin (1980), pe baza sintezei unor cercetri realizate n Belgia raportate la propriile sale investigaii, elevii cu rezultate colare superioare acord studiilor un grad mai mare de instrumentalitate n urmrirea obiectivelor-scopuri ndeprtate i obiectivelor situate n prezentul deschis" spre perspectiva viitorului. Dup cum au relevat i alti cercettori (Van Calster, 1979), elevii care vedeau studiile n relaie cauzal cu viitorul lor socio-profesional, realizau performane colare relativ superioare, n timp ce subiecii care obineau rezultate sub capacitile lor se numrau mai frecvent printre cei a cror studii nu sunt integrate ntr-o perspectiv a viitorului. Pentru creterea eficienei procesului de predare-nvare, n acord cu D. Ausubel i F. Robinson (1981, pag, 448-450), I. Radu, M. Ionescu (1987) .a., considerm utile urmtoarele

76

aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea motivaiei colare: III. 2.4.1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor. Profesorii trebuie s accepte c motivaia extrinsec i motivaia intrinsec pot duce - prin ntreptrunderea lor - la creterea randamentului colar. Adoptnd drept scop creterea la maximum a motivaiei intrinseci, profesorul trebuie s recunoasc, totodat, rolul diferitelor forme ale motivaiei extrinseci, precum i a trebuinei de autoafirmare, a trebuinei de performan relaionat cu nivelul de aspiraie, care pot influena calitatea nvrii elevilor. III. 2.4.2. Evaluarea motivelor nvrii. In cazul n care unui elev nu i se poate capta atenia i interesul cu procedee obinuite de motivare extrinsec, profesorul trebuie s detecteze i s evalueze exact structura i funcionalitatea sistemului motivaional, emoiilor i sentimentelor cognitive ale elevului respectiv, conjugndu-le cu sarcinile didactice. In acest sens, trebuie create situaii de predare-nvare n cadrul crora elevul s triasc sentimentul succesului, care devine factor motivaional. Dup cum spune D. Ausubel, accentul trebuie pus pe organizarea condiiilor de nvare/studiu, astfel nct acestea s devin factor de ntrire; succesul, performanele obinute vor deveni surse pentru motivarea nvrii. III.2.4.3 Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulrii i orientrii trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ndoiala, ntrebarea; bucuria descoperirii adevrului). Se pune, deci, n ali termeni, problema trecerii de la curiozitatea perceptiv, care este o simpl prelungire a reflexului nnscut de orientare i a trebuinei de 77 exploatare, la curiozitatea epistemic (D. Berlyne, 1963), adic nevoia devenit intrinsec, autonom, de a ti, de a cunoate, de a descoperi noul. In acest sens, n cadrai leciilor, lucrrilor practice de laborator, vizitelor didactice etc. se recomand apelarea la surpriz", la noutate, la contrast, crearea unor situaii care s produc disonana cognitiv", n acest mod se capteaz atenia elevului i se trezete interesul, cldindu-se mai nti atraciile i preferinele pentru o anumit disciplin colar. Profesorul ca i elevii, de altfel, trebuie s diferenieze atraciile, preferinele, fa de anumite activiti colare de interesul propriu-zis, acesta fiind definit ca o atitudine stabilizat de natur emotiv-cognitiv fa de obiect i de activitate, n care motivele acioneaz din interiorul i din afara activitii respective. Captarea ateniei se leag de motivaia sarcinii, de motivaia pe termen scurt, n cadrai secvenelor de instruire, iar trezirea, stimularea, dezvoltarea interesului cognitiv se leag i de motivaia social, pe termen lung, fiind i expresia miestriei pedagogice a profesorului. (I. Radu, M. Ionescu, 1987). Dup cum a demonstrat J. Carroll (1963), n cadrul strategiei nvrii depline", motivaia optim scurteaz timpul necesar nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin activitatea proceselor cognitive se antreneaz i ritmul nvrii. Strategia nvrii depline" atrage atenia profesorilor asupra necesitii nvmntului difereniat, pe baza cunoaterii profunde a elevilor clasei, inclusiv sub unghi motivaional, afectiv i atitudinal, i asupra gsirii soluiilor de mgemnare optim a diferitelor forme ale motivaiei extrinseci i de formare treptat a motivaiei intrinseci a elevilor. Desigur, predarea n absena motivaiei ridic o serie de probleme, ca de altfel i predarea n cazul demotivrii", a atingerii interesului cognitiv. In aceste condiii, miestria pedagogic i spune cuvntul, profesorul bun fiind capabil de a strni curiozitatea elevilor prin elementesurpriz" incluse n demersul didactic. Astfel, de exemplu, elevul poate s nu arate nici o atracie, nici un impuls cognitiv pentru nsuirea unor cunotine de algebr, dar el poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicie vizibil, de la care s se plece n predarenvare. De asemenea, prin fora entuziasmului, a persuasiunii raional-afective, un profesor care vede ideile i le triete" poate cldi motivaia nvrii disciplinei sale la elevii care erau nemotivai la nceput. De asemenea, predarea n absena motivaiei pune i problemele

77

delicate ale remodelrii programului de sanciuni pozitive i negative, de recompense i pedepse, n consens cu cerinele psihopedagogice. 111.2.4.4. Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei. Cercetrile au demonstrat fora mobilizatoare i eficiena optimumului motivaional, care difer de la o persoan la alta n funcie de particularitile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental i emotiv, de capacitile cognitive raportate la dificultatea perceput sau anticipat a sarcinii de nvare. Optimumul motivaional se leag i de trebuina de performan i nivelul de aspiraie al elevului, de capacitatea sa de autocunoatere i de evaluare adecvat a dificultilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat c n cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea acelai efecte neadecvate ca i submotivarea, i anume apariia descurajrii i a demobilizrii la primul eec, sau chiar dup primul succes se poate demobiliza un anumit elev. Nivelurile foarte nalte ale impulsului cognitiv pot inhiba uneori nsuirea temelor, deoarece punerea sub presiune" a elevului care ntmpin, de exemplu, dificulti cu o problem va crea o stare de anxiogen. De fapt, probabilitatea supramobilizrii este n general mai mare la copiii al cror comportament se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de anxietate. De asemenea, s-a constatat c stabilirea unor obiective precise (operaionale) posibil de atins (de exemplu, cele din cadrul baremului minim), mai curnd dect simplele ndemnuri generale adresate elevilor de a face tot ce pot" sau mai mult dect controlul aversiv" sunt utile pentru mobilizarea adecvat a elevilor care dispun de un grad sczut de motivaie n activitatea colar (F.Y. Bryan, E.A. Locke, 1967, B.F. Skiner, 1971). 111.2.4.5. Dezvoltarea motivaiei cognitive pentru ca elevii s ating competenele gndirii logico-matematice i s utilizeze ori de cte ori este posibil strategiile de raionament operaional formal. Se tie c omul folosete n viaa cotidian strategiile de gndire n scopuri diverse, adesea grevate de emoii i sentimente, de motive multiple. Deci nu este de ajuns s tim dac un tnr sau un adult a atins nivelul competenelor de raionament formal, ci i dac el posed motivaia care s-1 determine s utilizeze aceast 78 competen. Ilustrativ n acest sens este experiena realizat de C. Navarre (1983), care a oferit unor aduli o problem ce se putea rezolva prin trei registre de competen: la nivelul operaiilor concrete, la un nivel intermediar i la nivelul operaiilor formale. Contrar ateptrilor, s-a constatat c din lotul de aduli numai 8-14% au fcut apel la operaiile logicomatematice pentru rezolvarea problemei, n timp ce majoritatea (42%) au avut un comportament cognitiv intermediar ntre operaiile formale i cele concrete. Preferina pentru registrele inferioare rezolutive poate fi explicat prin insuficienta dezvoltare a motivaiei cognitive, a curiozitii epistemice de a accede la strategii mai complexe, de genul celor bazate pe raionamentul operaional formal, ceea ce a declanat un principiu de economie", n sensul c s-au ales comportamente cognitive mai automatizate, mai bine stpnite, care necesitau o investiie energetic mintal mai redus. Din cele de mai sus rezult c n procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuan formativ, care s stimulaze dezvoltarea motivaiei cognitive i a dorinei i voinei de a stpni i a utiliza strategii de raionament operaional formal, convingndu-i pe elevi c astzi n activitile profesionale se solicit tot mai mult asemenea competene, n asemenea condiii instructiv-educative de nuan formativ, legate de viitoarea profesiune pentru care se vor pregti elevii, capacitatea de raionament formal i dezvluie adevrata semnificaie i utilitate social. Astzi apar tot mai numeroase studii care subliniaz importana aspectului motivaional al gndirii, respectiv a motivaiei cognitive (D. Kuhn, 1979, H. Ruppel, 1982). In acest sens amintim, de exemplu, c n cadrul unui sistem experimental de predare-nvare (SPIB) de la Bonn s-au distins dou mari tipuri de procese, de componente ale actului nvrii: procesenucleu i procese nsoitoare. In acest model al nvrii se disting patru procese nucleu

78

succesive (codarea, restructurarea, elaborarea i specializarea) interrelate, respectiv susinute de patru procese nsoitoare", activizate, motivogene: reglarea ateniei, motivarea supraordonat, trirea succeselor la nvtur i adaptarea la noile sarcini / probleme didactice (H. Rupper, 1982). ///. 2.4.6. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor ca situaii didactice motivogene. Aceste modaliti se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev i a grupului, a colectivului clasei. Elevul poate fi determinat s intre n competiie" cu propriile sale realizri din trecut, cu anumite baremuri sau cu anumite taIoane ideale, de perfeciune". De mare utilitate sunt i ntrecerile ntre clase, ntre coli, concursurile pe discipline colare, olimpiadele etc. Cercetrile psihopedagogice (L. Negre, 1983, pag. 36) - recomand utilizarea inteligent a competiiei ntre grupele omogene ale clasei, n condiiile repartizrii unor sarcini de nvare a cror natur este comun, dar difer ntre ele prin numrul de cerine. De asemenea, practica colar a demonstrat c sunt utile i ntrecerile n care sarcinile didactice prezentate sub forma unor teste de cunotine las libertatea alegerii de ctre elevi a unor itemi suplimentari, gradual mai dificili, mai compleci, pe lng itemii obligatorii, n aceste condiii se antreneaz i se dezvolt trebuinele de performan i nivelul de aspiraie al elevilor, care sunt factori motivogeni puternici. ///. 2.4.7. Dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice, morale, religioase, economice, estetice etc.) ale cunotinelor. n procesul asimilrii informaiilor tiinifice ale diferitelor discipline colare, nelegnd principiile, legitile i explicaiile tiinifice din diferite domenii, elevii dobndesc treptat i capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor, n raport cu natura i particularitile informaiilor asimilate prin studierea diferitelor obiecte de nvmnt, tinerii devin capabili s-i exprime opiunile valorice tiinifice, filosofice, morale, religioase, politice, ideologice, economice, ecologice, estetice etc. Acestea se sprijin pe motivaia cognitiv a elevilor, care se conving treptat c abordarea sistemic este o metod general hermeneutic" de obinere a adevrului obiectiv, de relevare a legitilor naturii i ale vieii sociale aa cum exist i se manifest ele n realitate, este metoda esenial care st la baza formrii i exprimrii unei concepii tiinifice i umaniste privind realitatea fizic i socio-uman. Pe baza cunoaterii declanate i susinute de motivaia cognitiv, tinerii contientizeaz faptul c nici tiina i nici filosofia, nici ideologia i nici tehnica, tehnologiile i artele etc. nu se pot desprinde de aspectul de subordonare fa de social, nu pot rmne indiferente, neutre, fa de idealurile omenescului, ale umanismului autentic i toate trebuie puse n slujba omului, cci numai aa au sens. 79 Bibliografie Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Babanski, K.I. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ball, S. (1978), Procesul de nvare i predare, n Psihologia procesului educaional", coord. J.R. Davitz, S. Ball, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 13-67 Berlyne, D. (1963), Motivational Problems Raised by Exploratory and Epistemic Behavior, n Psychology: A study of a science", edit. S. Koch, McGraw-Hill, New York Brsnescu, t. (1969), Dicionar de pedagogi- Contemporan, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bruner, J. (1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti

79

Carroll, J.B. (1963), A Model ofSchool Learning, n Teachers College Record", 64, pag. 723733 Cerghit, L, (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1979), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Debray, R. (1997), Apprendre penser. Le programme de R. Feuerstein: une issue l'echec scolaire, Georg Eshel, Paris Feuerstein, R., Rnd, Y., Hoffman, M.B. (1979), The Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potenial Assessment Device, Theory, Instruments and Techniques, University Park Press, Baltimore Feuerstein, R., Rnd, Y., Hoffman, M., Miller, R. (1980), Instrumental Enrichment, University Park Press, Baltimore Gagne, R.M (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gagne, R.M., Briggs, J.L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti . Galperin, P.L, Talzina, N., almina, N.G. .a. (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gardner, H. (1996), Le intelligences multiples, Retz, Paris Golu, M. (1975), Principii de psihologie cibernetic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Inhelder, B. (1976), Des structures cognitives aux procedures de decouverte, Archives de Psyhologie", 171 nhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977), nvarea i structurile cunoaterii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Jacob, S.H. (1982), Piaget and education: Aspects of a theory, n The Educaional Forum", Columbus, 46, 3, pag. 265-281 Juhel, J. (1999), Differences individuelles et processus cognitifs, n Psychologie differentielle", P.-Y. Gilles ed., Breal, Paris, pag. 170-223 Kuhn, D. (1979), The signification of Piaget's formal operations stage in education, n Journal of Education", Boston, 161, l, pag. 34-50 Kulcsr, T., Morar, D. (1981), Timpul ca dimensiune a nvrii colare, n Studia Universitatis Babe-Bolyai", Series Philosophia, nr. l, pag. 63-68 Martin, J., Paravy, G. (1996), Pedagogies de la mediation, Chronique Sociale, Lyon Mnzat, I. (1983), Dezvoltarea gndirii tiinifice la elevi, n Psihologia educaiei i dezvoltrii", coord. I. Radu, Editura Academiei, Bucureti Mnzat, I. (1988), Funcionaliti specifice ale transferului n nvarea structural constructiv, n ,,Revista de psihologie", nr. 3, pag. 245-256 Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, voi. I, Ankarom, Iai Navarre, C. (1983), Theorie operatoire de l'intelligence; quelques etudes recentes, n Perspectives Piagetiennes", Ed. Privat, Paris Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti Negre, I. (1983), Predarea i nvarea limbii i literaturii romne din perspectiva psihopedagogie! moderne, n Metodica predrii limbii i literaturii n liceu", coord. C. Brboi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 17-45 80 Nuttin, J. (1980), Motivation al Perspectives D'Avenir, P.U. de Louvain, Louvain, Paris Perraudeau, M. (1996), Le methodes cognitive s. Apprendre autrement l'ecole, Armnd Colin, Paris Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti

80

Piget, J. (1972), Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Popescu-Neveanu, P. (1977), Curs de psihologie, voi. 2, Universitatea Bucureti Preda, V. (2000), Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Radu, I. (1987), Calculatorul n coal: aspecte psihologice i pedagogice, n Direcii noi n didactic", Universitatea din Cluj-Napoca Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Riippel, H., u.-a. (1982), Die Lehre komplexen Denkverhaltens, n Zeitschrift fur pedagogik", Weimheim-Basel, 3, pag. 425-440 Simon, H. (1977), Models ofdiscovery, Reidel Publ. Comp. Vgotski, L.S. (1971 - vol.I, 1972 - voi. II), Opere psihologice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Zorgo, B. (1967), Rolul aciunilor cu modele obiectuale n formarea gndirii matematice a colarului mic, n Creativitate, modele, programare", red. Al. Roea, Editura tiinific, Bucureti Zorgo, B. (1974), De la aciunile pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n Revista de psihologie", nr. 2 81 CAPITOLUL IV ABORDAREA OBIECTIVELOR PROCESULUI DIDACTIC IV. l. Punerea problemei n ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, relaionale cu scopurile i finalitile procesului instructiv-educativ, a impus numeroase cercetri i ncercri de clarificare a semnificaiilor acestora, a funciilor i modalitilor de realizare eficient, n acest sens este suficient s menionm taxonomiile1 elaborate pentru domeniul cognitiv (B.S. Bllom, 1951, De Blook, 1973, De Corte, 1973 inventarul taxonomic al lui D'Hainaut, 1977 etc.), pentru domeniul psihomotor (senziomotor): J.E. Simpson, 1967, H.R. Dave, 1969, J.S. Bruner, 1973, R. Kibler, 1970, A. Harrow, 1972 .a. i pentru domeniul afectiv R.D. Krathwohl, 1964, E.N. Gronlund, 1970, L.I. Smith, 1970 .a. De asemenea, sunt taxonomii globale, n care se ngemneaz obiective cognitive, afective i chiar senziomotorii: taxonomia Gagne-Merrill (l971). ntruct n literatura pedagogic existent n limba romn gsim prezentarea majoritii acestor taxonomii, precum i unele aprecieri critice, nu insistm asupra, lor, ci vom relua doar unele idei din cteva taxonomii mai cunoscute, pe care profesorii le pot valorifica n demersurile lor privind operaionalizarea obiectivelor didactice i n fixarea unor obiective care nu pot fi operaionalizate. nainte de a prezenta problematica actual a operaionalizrii obiectivelor pedagogice, amintim c n cadrul unor simpozioane i conferine UNESCO (1979, 1981) s-a dezbtut problema intenionalitilor" procesului educaional, ncercndu-se i unele precizri conceptuale. Astfel s-a stabilit prin consens c termenii finalitate, scop i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s desemneze n limbajul pedagogic trei grade de generalitate a intenionalitilor educaionale (UNESCO, 1979, pag. 10) i R. Cowen (UNESCO, 1981), adoptnd criteriul gradului de generalitate, consider finalitile ca aspiraii, intenionaliti" nalte, pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti" pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice i mai concrete ale procesului educaional. Obiectivele pot fi atinse n intervale de timp relativ mici, n cadrul activitilor didactice, respectiv a sistemelor de lecii, a unei lecii etc.

81

IV.2. Tipologia i derivarea obiectivelor pedagogice Datorit faptului c sistemul de nvmnt se integreaz organic n suprasistemul sociocultural i socio-economic al unei ri, aflat pe un anumit nivel al dezvoltrii sale, raportat la idealul spre care aspir, se impune o derivare a scopurilor i a obiectivelor educaionale i o ncadrare tipologic complex i nuanat a acestora, prin luarea n considerare a parametrilor intenionalitilor educaionale: gradul de generalitate, durata de realizare, coninutul la care este anexat scopul, obiectivul, sfera de aplicaie, sfera evalurii etc. (D. Potolea, 1988). La aceasta ne invit, de fapt, i necesitatea abordrii sistemice a procesului de nvmnt. Or, dup cum spune B. Banathy (1968, pag. 12), scopul unui sistem se realizeaz prin procese n care componentele sistemului, aflate n interaciune acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat. S opul determin procesul dar acesta i condiioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer sistemului scopul impulsul resursele i restriciile. Pentru a se menine, sistemul trebuie s satisfac suprasistemul". Totodat, elaborarea obiectivelor de diferite niveluri inclusiv a celor operaionale, devine posibil numai prin promovarea unei concepii sistemice n proiectarea i realizarea diferitelor elemente constitutive ale procesului-nvare (coninut, strategii didactice, forme de organizare, evaluarea). Din punct de vedere teoretic, dar mai ales practic, este deosebit de util nelegerea nu numai a diferenierii, ci i a derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice, structurate pe niveluri (figura LIV.). 1 Taxonomia (greac taxis" = ordine, nomos" = reguli, lege) este teoria care vizeaz regulile, criteriile clasificrilor. 82 Dup cum se observ n figura LIV., schema derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice n raport cu scopurile i finalitile educaiei are mari niveluri, fiecare cu mai multe trepte. Nivelurile sunt legate ntre ele de o variabil cu rol de direcionare i reglare a scopurilor i obiectivelor pedagogice. Aceast variabil rezid n politica colar actual i de perspectiv, care prin rolul ei directiv i reglator, prin scopurile i obiectivi1 ~, pedagogice vizeaz atingerea finalitilor educaiei, conform exigenelor i determinrilor macrosoc. 'e, cu tendina unei apropieri ct mai mult posibil de idealul educaional. In iport cu idealul educaional, scopurile generale ale educaiei vizeaz, cu precdere: maturizarea unor stiluri cognitiv-praxiologice eficiente; - maturizarea pentru activitatea profesional novatoare; -dezvoltarea intereselor i gustului estetic; - formarea contiinei ecologice; - maturizarea socio-afectiv pentru viaa c'e familie; structurarea unui stil de via bazat pe autentice valori moral-ceteneti, moral religioase, promovate n societatea civic, democrat; - dezvoltarea capacitilor fizice ale persoanei i a convingerii c starea de sntate - ca bun confort fizic, psihic i social - este o valoare. A. Finalitile educaiei i determinrile lor macrosociale Idealul eduacional sociocultural i uman | i^jgj --------- , -------ks> Programele prospective ale dezvoltrii socioeconomice i culturale Formarea personalitii integrate a componentelor socio-profesionale novatoare

-^

^1

82

Politica colar actual i de perspectiv B. Scopurile i obiectivele educatei colare I. Scopurile generale ale educaiei realizate prin sistemul de nvmnt n. Obiective educaionale intermediare profilate, de nivel prospectiv mediu Obiective pe niveluri de colarizare (cicluri de nvmnt) Obiective pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional HI. r Obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt km. b. Obiective educaionale care nu se operaionalizeaz Obiective educaionale IV. Ierarhizarea i interrelarea obiectivelor operaionalizate i neoperaionalizate n cadrul proiectului sistemului de lecii, al proiectului de lecie, respectiv, n activitatea instructiv-educativ Figura LIV. Schema derivrii/integrrii obiectivelor pedagogice n raport cu scopurile i finalitile educaiei colare In schema pe care o propunem, scopurile generale ale educaiei se transpun, prin derivare, n obiective educaionale intermediare, profilate, de nivel mediu de generalitate i nivel prospectiv mediu. Ele se dihotomizeaz n obiective pe niveluri de colarizare (pe cicluri de nvmnt) i obiective pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional. In stabilirea acestor obiective este bine s se porneasc de la profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii, privite prospectiv, n raport cu dezvoltarea tehnicii i tehnologiilor, a cercetrii tiinifice, cu progresele previzibile din toate domeniile de activitate. Prin aceasta se vizeaz i pregtirea elevilor/studenilor pentru autoinstruire/autoeducaie i educaie permanent. 83 Din aceste obiective din cadrul nivelului II a, i II b, sunt derivate obiectivele III, respectiv, obiectivele generale i specifice diferitelor discipline colare. Pe lng determinrile venite din partea obiectivelor de la nivelul II, obiectivele nivelului III sunt elaborate i n raport cu epistemologia i structura logic a tiinelor, cu epistemologia i logica didactic, n interrelatie cu principiile i legitile psihologiei nvrii, prin prisma psihologiei genetice (ndeosebi a dezvoltrii stadiale a inteligenei), n raport cu obiectivele generale i specifice fiecrei discipline colare se stabilesc, - prin analiz psihologic i analiz componenial a coninutului, prin analiza tipului de sarcin i a tipului i nivelului nvrii implicate, - pe capitole , pe sisteme de lecii i pe lecii, obiectivele formative operaionalizabile i a celor care nu pot operaionaliza teme. Dup cum se tie, se pot operaionaliza obiectivele psihomotorii i obiectivele din domeniul cognitiv; cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme pe ci euristice i a obiectivelor de nuan creativ. Celelalte tipuri de obiective formative urmrite prin procesul educaional nu se operaionalizeaz, ele nefiind exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i msurabili", n cadrul strict al diferitelor secvene de predare nvare aa cum prevede operaionalizarea preconizat de F.R. Mager (1962), de R. Kibler, L. Barker i D. Miles (1970). Obiectivele care nu se operaionalizeaz din domeniul afectiv, motivaional i caracterial - pot fi concomitent (dar, desigur, cu ponderi diferite n cadrul diverselor situaii i secvene educaionale) att premise, ct i efecte ale procesului de predare nvare, inclusiv ale operaionalizrii obiectivelor cognitive sau psihomotorii. Obiectivele care nu se pot operaionaliza vizeaz capaciti i trsturi deosebit de complexe, a cror formare, dezvoltare i integrare i integrare se realizeaz n intervale

83

temporale lungi, avnd totodat un caracter dinamic, deschis; capacitile i trsturile psihice complexe (afective, motivaionale, atitudinale) apar ca produse cumulative", dup interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii educaionale. Utilitatea ierarhizrii obiectivelor didactice rezult i din modelele propuse de ali cercettori. Astfel, n ierarhizarea elaborat de E. De Corte (1979) sunt menionate urmtoarele nivele: (I) finalitile i scopurile educaiei; (II) obiectivele definite dup marile categorii comportamentale (taxonomiile); (III) obiectivele operaionale. Prelund unele idei din teoriile elaborate de V. de Landsheere i G. de Landsheere (1979) i De Corte (1979), la noi n ar, D. Potolea (1988) a realizat o sintez deosebit de util, ntruct taxonomia obiectivelor pedagogice este particularizat la contextele sistemului educaional romnesc. Astfel, aspectul intenional al procesului educativ este analizat pe trei nivele de generalitate: nevoile practicii sociale, ale pregtirii forei de munc; profilul i nevoile de dezvoltare sociospiritual; idealul uman i social. Din aceste finaliti educaionale, rezult idealul educativ i politica colar. Urmtoarele trepte din schema obiectivelor pedagogice sunt: scopurile sistemului de nvmnt; obiectivele profilate pe cicluri de nvmnt i tipuri de coli; obiectivele disciplinelor de nvmnt; obiectivele comportamentale din cadrai activitii instractiv-educative. n stabilirea tuturor acestor obiective se ine seama de structura logic a tiinelor/disciplinelor colare, de principiile psihologiei nvrii, ndeosebi n ceea ce privete particularitile clasei i particularitile individuale ale elevilor. IV.3. Taxonomii i inventare ale obiectivelor pentru domeniul cognitiv n pedagogie, taxonomiile, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de B.S. Bloom i colaboratorii si (1951, 1964. 1969). Ele au ca suport tiinific ndeosebi, pe de o parte teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, conform creia nvarea se bazeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti pe de alt parte, i teza teoriei nvrii, conform creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor etc. Pe lng aceste baze teoretice bine definite, taxonomiile veritabile" se prezint i ca organizri ierarhice, pe diferite niveluri, fiecare nivel mai complex incluznd proprietile eseniale ale treptei inferioare. Totodat, taxonomiile trebuie s satisfac i criteriul completitudinii, n sensul cuprinderii ierarhice a tuturor proceselor/fenomenelor semnificative din domeniul la care se refer (D. Potolea, 1988, pag. 146). Clasificrile morfologice" ale obiectivelor, cum sunt cele cu punct de pornire n modelul morfologic al structurii intelectului elaborat de Guilford (clasificarea lui De Corte, clasificarea lui De Block) 84 se deosebesc de taxonomii ndeosebi prin relativa abandonare a structurrilor ierarhice, a relaiilor dintre obiective, lund n considerare mai ales nivelul calitativ (al eficienei) i complexitatea obiectivelor. Deci, ele se apropie mai mult de inventarele de obiective, fr pretenii taxonomice. Pn n prezent, cel mai elaborat inventar al obiectivelor pedagogice este cel al lui D'Hainaut (1981, pag. 36"'o82). El a elaborat o tipologie interdisciplinar a demersurilor intelectuale, care se apropie mai puin de erinele taxonomice, apropiindu-se n schimb de logica didactic, fiind util n operaionaiizarea obiectivele n contextul unor situaii sau categorii de situaii de predare nvare. n acord cu G. de Landsheere i V. de Landsheere (1979), putem considera c taxonomiile (dar i modelele morfologice i inventarele de obiective) trebuie s se stabileasc pe baza unor principii. Noi le considerm utile pe urmtoarele: IV.4. Principii de stabilire a taxonomiilor IV.4.1. Principiul didactic, conform cruia taxonomia (modelul morfologic, inventarul

84

obiectivelor) trebuie s se axeze pe marile gaipuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt, respectndu-se epistemologia i logica didactic. Pentru profesor, logica didactic urmrit n procesul cunoaterii/nvrii este factorul determinant al ierarhizrii obiectivelor cognitive. Pentru a gsi soluii constructive, eficiente, profesorul va raporta orice taxonomie la coninutul disciplinei colare (al capitolului, al temelor, al sistemului de lecii, al leciei, al verigilor ei etc.) IV.4.2. Principiul psihologic referitor la legitile i suporturile psihologice ale activitii de nvare i proceselor de formare a trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional, psihologia nvrii, psihologia genetic . IV.4.3. Principiul logic vizeaz, caracterul nlnuirii logice, structural-sistemice a categoriilor taxonomice. IV.4.4. Principiul funcional-integralist, care, n opoziie cu concepia atomist-sumativ, vizeaz organizarea, structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme a acelorai elemente taxonomice. IV.4.5. Principiul ntreptrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Orice obiectiv chiar dac are efecte formative predominante ntr-un domeniu (de exemplu, cognitiv) vizeaz, de fapt, i alte substructuri ale personalitii elevului. i aceasta, ntruct, ntotdeauna procesul de predare-nvare antreneaz ntreaga personalitate a elevului, n cadrul creia substructurile cognitive, psihomotorii, afective, caracteriale, conative se ntreptrund, unele exprimndu-se mai pregnant dect altele n raport cu natura i dificultatea sarcinii de nvare. Ultimele dou principii specificate mai sus ne atenioneaz, de fapt, asupra acestor adevruri. Astfel, pentru a exemplifica i a concretiza cele menionate, subliniem faptul c afectivitatea are i o funcie informaional, care determin direcia activitii, orienteaz atitudinea prin semnalizarea i anticiparea intelectual a gradului de energie, de efort solicitat n actul de satisfacere i echilibrare a individualitii vizavi de o sarcin sau situaie- problem. Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie de factorii emotiv-activi ai personalitii, iar J. Piaget (1965, pag. 59) arat c sentimentele regleaz energiile interioare necesare aciuni i dirijeaz conduita, atribuind o valoare scopurilor ei. Iat de ce profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze n chip logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv are i o component afectiv, motivaional i atitudinal. dup cum diferite substructuri afective, diferite motive, interese, atitudini - valori, convingeri etc. au i componente intelectuale. Desigur, dup cum spune D. Potolea (1988), ar fi util o sincronizare a taxonomiilor pentru diferite domenii ale obiectivelor educaionale. Dar acest lucru este dificil, ntruct i criteriile taxonomice difer. Astfel, pentru domeniul cognitiv, taxonomia lui B.S. Bloom are drept criteriu principal de organizare a 85 obiectivelor ordonarea de la simplu la complex. Pentru domeniul psihomotror, majoritatea taxonomiilor au drept criteriu nivelurile de organizare a actelor n aciuni i a aciunilor n sistemul activitilor, respectiv, gradul de dificultate i/sau gradul de stpnire al unor acte, al unor deprinderi motorii, n schimb, pentru domeniul afectiv taxonomia lui Krathwohl, ca i altele elaborate pn acum, criteriul de clasificare l reprezint gradul de interiorizare. Tocmai de aceea noi considerm artificial i neoperant pentru activitatea profesorului alturarea de tip atomist/rigid, n cadrul unei piramide", a taxonomiei lui Simpsons pentru domeniul psihomotor a taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv i a taxonomiei lui Krathwohl pentru domeniul afectiv, chiar dac se justific" aceasta prin ordonarea ierarhic a claselor comportamentale" n fiecare din acestea trei domenii. In schimb, aderm la opinia privind necesitatea analizei multifuncionale a obiectivelor,

85

realizat prin aplicarea unor criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice, pe baza principiilor menionate n paginile anterioare. De asemenea, ni se pare util pentru activiatea concret a profesorilor, remarca potrivit creia taxonomiile sunt gndite ca scheme elastice (orientative - n.n.), care se acomodeaz la structura particular a obiectelor de nvmnt'' (D. Potolea, 1986, pag. 16), precum i tendina i experiena deja dobndit de a elabora scheme clasificatoare proprii diferitelor discipline colare, pornind de la taxonomiile existente, adaptate n chip flexibil (pentru matematic, fizic, chimie, biologie, geografie, filosofie, limbi strine etc.). n acest context este important deplasarea investigaiilor n direcia relevrii unor implicaii ale obiectivelor pedagogice asupra conceperii i desfurrii activitii didactice" (I.T. Radu, 1983, pag. 12). Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv. Redm n tabelul LIV. cele ase clase i cele 21 tipuri sau trepte ale obiectivelor cognitive din taxonomia lui B. S. Bloom. Tabelul LIV. Taxonomia lui B. S. Bloom 1. Achiziia cunotinelor 1.1. Cunoaterea datelor particulare 1.1.1. Cunoaterea teminologiei l. l .2. Cunoaterea faptelor particulare 1.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare 1.2.1. Cunoaterea regulilor (conveniilor) 1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor 1.2.3. Cunoaterea clasificrilor 1.2.4. Cunoaterea criteriilor l .2.5. Cunoaterea metodelor 1.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate 1.3.1. Cunoaterea principiilor i legilor 1.3.2. Cunoaterea teoriilor 2. nelegerea (comprehensiunea) 2. l. Transpoziia (transformarea) 2.2. Interpretarea 2.3. Extrapolarea (transferul) 3. Aplicarea 4. Analiza 4. l. Analiza elementelor 4.2. Analiza relaiilor 4.3. Analiza principiilor de organizare 86 5. Sinteza 5.1. Definirea unui concept 5.2. Elaborarea unui plan al aciunii 5.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte 6. Evaluarea 6.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne 6.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe Rezult, din cele de mai sus, c taxonomia lui Bloom, cu toate limitele ei, are meritul de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective: a) informative, din cadrul seciunii I, cunoatere" - cu o mare varietate de tipuri posibile, de la evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a regulilor a clasificrilor etc. proprii unei discipline colare, la enunarea metodelor, a principiilor i legilor, a teoriilor specifice disciplinei respective; b) obiective formative deprinderile intelectuale i capacitile specifice n clasele 2-6. din

86

taxonomia lui Bloom, a cror funcionalitate are n vedere nivelurile i modurile n care se utilizeaz sau se opereaz cu cunotinele achiziionate (astfel, ele pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate sau evaluate). Dintre criticiile aduse taxonomiei lui Bloom, mai importante ni se par urmtoarele: a) cele ase categorii din domeniul cognitiv nu pot fi confirmate ntru totul pentru instruirea colar la o serie de discipline (de exemplu, la tiinele sociale, la limb i literatur etc., ele trebuie privite mult mai flexibil i reajustate sub unghiul ierarhiei); b) analiza" nu condiioneaz neaprat sinteza" i evaluarea" (Madaus, Woods, Nuttal); c) sistemul categorial din domeniul cognitiv, aa cum este propus de Bloom, este eterogen, unele categorii suprapunndu-se i nu se exclud reciproc (De Corte, 1973); astfel, de exemplu, dup cum spune i D'Hainaut (1977), este foarte dificil s distingem interpretarea", din categoria comprehensiune", de aptitudinea de a gsi i opera cu relaii ntre idei", din categoria analiz". J.P. Guilford a reproat taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv faptul c nu menioneaz memoria, considernd-o ca un aspect particular al categoriei cunoatere". Acest lucru l realizeaz, n schimb, E. De Corte .i colaboratorii si (1979), n cadrul unui model morfologic, la carer ne oprim n cele ce urmeaz, ntrruct poate fi fructificat de profesori n demersurile didactice, printr-o interpretare flexibil i integrarea lui ntr-o taxonomie pentru domeniul cognitiv de tip sintetic, adaptat la specificul obiectului de nvmnt. Redm, mai jos, spre ilustrare clasificarea morfologic" elaborat de E. De Corte i colaboratorii (1979, pag. 62-63), care propun o schem de clasificare a obiectivelor cognitive pornind de la modelul structurii intelectului elaborat de J.P. Guilford. Acest model subliniaz caracterul ierarhric al operaiilor" i produselor". Schema de clasificare propus de E. de Corte i colaboratorii cuprinde apte categorii de obiective cognitive, fiecare reprezentnd o form de comportament cognitiv (operaii) determinat (e). Aceste apte operaii intelectuale se pot grupa n dou categorii principale: operaii receptivo-reproductive i operaii productive. Relaiile acestora cu dimensiunile structurale (operaii) din modelul Guilford poate fi reprezentat prin schema urmtoare (adaptat dup De Corte): Cunoatere Memorie Producie convergent Producie divergent Evaluare - Recepionare (perceperea) informaiilor - Recunoaterea informaiilor - Reproducerea informaiilor - Producie interpretativ de informaii - Producii convergente de informaii - Producie divergent de informaii - Producie evaluativ de informaii De Corte propune fiecrei categorii a clasificrii morfologice" a obiectivelor o definiie operaional, dnd exemple ilustrative, cu trimiteri pedagogice directe. Acest fapt este apreciat de G. De Lansheere 87 i V. De Lansheere (1979, pag. 97-98), care arat c sistemul lui De Corte fructific modelul structurii intelectului elaborat de Guilford, fcnd din clasificarea morfologic" elaborat de el un instrument util n vederea definirii obiectivelor cognitive ale educaiei. IV.5. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice Operaionalizarea semnific transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/i psihomotorii direct observabile i msurabile". In viziunea lui F.R. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller, J.R. Kibler .a., obiectivele operaionale ar fi acele obiective definite n mod concret, care vizeaz comportamente observabile i msurabile i care permit

87

realizarea eficient a strategiilor instruirii n raport cu imaginea clar i concret a ceea ce va trebui s obin elevul ca performan i. deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise. Operaionalizarea presupune, mai nti, transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, acte operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o delimitare i secvenierea analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, n acelai timp, Operaionalizarea presupune i un aspect tehnic" care rezid n enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i msurabile", cu ajutorul verbelor de aciune". Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana, i/sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predare nvare. Dup cum spune C. Brzea (1979), criteriul performanei singurul dup care se conduce Operaionalizarea clasic" (Mager, Miller .a.) se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat. Al doilea criteriu propus - criteriul competenei - interrelat cu primul dac privim instruirea n derularea ei procesual pe termen mai lung - se refer la capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unor performane vizate de obiective operaionale ulterioare. Deci, n mod firesc, orice performan presupune punerea n lucru a unor competene, cu att mai mult cu ct vizm obiective mai complexe. Operaionalizarea obiectivelor este un demers pedagogic complicat, posibil de realizat mai ales n cadrul disciplinelor colare formalizate, care opereaz predominant cu structuri algoritmice evidente, certe. cum este cazul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii. La disciplinele care conin informaii a cror stpnire este evaluabil prin criterii combinate -cantitative i calitative cum sunt disciplinele umaniste i sociale, Operaionalizarea obiectivelor pe baza criteriilor clasice (tip Mager, Miller etc.) - este dificil. Probabil tocmai de aceea L. D'Hainaut concepe Operaionalizarea ntr-un sens mai larg. Pedagogul belgian (1981, pag. 147) scrie: A defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nseamn a cuta componentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament, sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acest obiectiv". In concepia lui D'Hainaut, obiectivele operaionale nu au sens real i nu se justific dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale care le preced i a cror expresie o constituie n termeni de aciune concret i imediat, ele reprezentnd veriga central care unete intenia cu aciunea. D'Hainaut ne atenioneaz asupra necesitii ca paralel cu includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, profesori s gndeasc i s proiecteze riguros i situaiile, mai bine zis condiiile de exersare i de manifestare a comportamentelor preconizate prin Operaionalizarea obiectivelor. De asemenea, ne atenioneaz asupra necesitii derivrii obiectivelor operaionale din unele mai generale, cum sunt cele denumite n pedagogia noastr, obiectivele fundamentale ale activitilor didactice. Desigur, alturi de stabilirea obiectivului fundamental scopului leciei, stabilirea obiectivelor operaionale reprezint prime componente ale oricrei situaii instructive (L. Vlsceanu,1988, M. Ionescu. 1982). IV. 5.1. Criterii de operaionalizare a obiectivelor n privina Criteriilor operaionalizrii, C. Brzea (1979), pe baza sintetizrii unor lucrri reprezentative n acest domeniu, menioneaz trei criterii: TY5,7.7. Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare calitativ (i nu numai cantitativ, a capacitilor elevilor. Fr nici o excepie, toate tehnicile de operaionalizare

88

conin acest element, G mrturie a unei activiti instructiv - educative dirijate, elevul va manifesta o schimbare evident a capacitilor sale, sub forma unor indicatori cum sunt: o aciune mintal, o operaie logic, un nou algoritm al nvrii, un nou concept etc. Aceste modificri reprezint noi achiziii i noi capaciti pe care elevul nu le poseda n momentul planificrii obiectivelor pedagogice i pe care profesorul ncearc s le formeze la elevi. prin implicarea activ a acestora, pe parcursul unei/unor secvene/etape de instrucie. W.5.1.2. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de nvare, respectiv, condiiile care determin modificrile educative preconizate (solicitate), n toate cazurile, operaionalizarea va urma dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care performana va fi format i precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate. Aceste orientri in de dou aspecte: - proiectarea unor activiti pedagogice, a unor situaii de predare - nvare, n vederea construirii suporturilor didactice adecvate.n literatura de specialitate acest aspect este desemnat prin termeni diferii: situaiile nvrii" (M. Lavalle), suportul performanei" (M.J. Ketele), prescripiile nvrii" (K.I. Davies) etc., inndu-se seama de obiect i coninutul su" (F.N. Talzina, N.I. Landa, R.M. Gagne, L. D'Hainaut); - comunicarea unei intenii pedagogice n scopul evalurii ei: condiiile evalurii" (F.R. Mager), situaiile evalurii" (M. Lavallee), indicatori de control" (B.R. Miller). IV.5.1.3. Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte, ci sunt precise, concrete. Ele se precizeaz cu ajutorul urmtorilor parametri: absena sau prezena unei capaciti, a unei caliti, trsturi; timpul de realizare a unei sarcini; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau non-concordana cu un standard; numrul ncercrilor admise; caracteristicile unui produs material obinut prin activitatea practic etc. n scopul asigurrii unor limite ale inteniilor pedagogice programate printr-un obiectiv operaional trebuie precizat nivelul minim de realizare a acestuia. Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionalizrii obiectivelor mai cunoscute sunt cele ale lui Mager i Miller, pe care le redm comparativ dup G. de Landsheere, 170, pag. 204, n tabelul 2.IV.: Tabelul 2.1V. Condiiile operaionalizrii obiectivelor Condiiile Condiiile dup operaionalizrii dup operaionalizrii Mager Miller 1. Denumirea 1 . Cuvntul (' ) comportamentului Verbul de aciune' care observabil. desemneaz v 2. Enunarea condiiilor comportamentul n care elevii vor exersa observabil urmrit i vor demonstra c au prin obiect 2. atins comportamentul Indicator + control (schimbarea) preconizat 3. Indicaia de (preconizata) de rspuns corect obiectiv. / 3. Criteriul de reuita, "nivelul de performan acceptabil" Rezult i din cele de mai sus c att Mager ct i Miller, dar i ali cercettori (Kibler, Barker, Miles, Gagne etc.) insist asupra nelegerii sintagmei obiectiv comportamental" drept comportament observabil" i msurabil", posibil de evaluat ct mai riguros, mai obiectiv,

89

mai precis. Tocmai de aceea, pornind de la o corect operaionalizare a obiectivelor - n raport cu ceea ce ofer i ceea ce impune coninutul informaional al unui sistem de lecii sau al unei lecii - se pot elabora teste de evaluare (docimologice) eficiente i se poate realiza evaluarea formativ. S analizm, pe rnd, criteriile operaionalizrii. (1) Operationalizarea impune ca orice obiectiv s se refere la activitatea de nvare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i s desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, n cadrul diferitelor secvene i situaii de predare-nvare. De asemenea, verbele de aciune (cuvintele aciuni") trebuie alese adecvat, i anume cele ce se refer la aciuni, acte, operaii observabile, i nu la procese psihice interne" ce nu pot fi observate" i evaluate precis. Dar, desigur, profesorul - prin analiza de sarcin - pornind de la identificarea naturii i tipurilor nvrii implicate n asimilarea de ctre elevi a anumitor coninuturi informaionale decodific" din aciunile, operaiile actele manifeste cerute de obiectivele operaionale, funcionalitatea proceselor i abilitilor psihice ale elevilor. Un asemenea demers este uurat, de exemplu, dac profesorul va utiliza ncercarea de instrumentalizare" a taxonomiei lui Bloom, propus de N. Metfessel, W. Mitchael i D.R. Kirsner (1969), care pentru fiecare nivel taxonomic au dat exemple de verbe de aciune ce permit s se treac de la procesele, capacitile mintale la comportamente observabile. Diferii autori au elaborat i liste de cuvinte aciuni" admise, care nu sunt susceptibile la interpretri variate (de genul celor din tabelul de mai jos) i liste de enunuri interzise, ambigue, care pot avea semnificaii diferite de la un profesor la altul. Exemple de enunuri ambigue, interzise: a cunoate, a nelege, a asimila, a ti, a sesiza semnificaia, a se familiariza cu ..., considerate verbe intelectualiste" (G. de Landsheere, 1979, pag. 207), susceptibile de a provoca dezacorduri ntre educatori, ntruct permit interpretri variate. Din cele de mai sus rezult c ntr-adevr R.M. Gagne are dreptate s considere c alegerea verbului n definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv", deoarece cuvintele-aciuni" au calitatea de a preciza clar natura performanei urmrite prin atingerea fiecrui obiectiv operaional. De asemenea, se impune ca fiecare obiectiv concret s fie formulat n ct mai puine cuvinte i n termeni comportamentali explicii (verbe de aciune"), care s vizeze o operaie, o aciune singular. In acest mod se faciliteaz referirea la coninutul specific al obiectivului operaional, precum i msurarea i evaluarea gradului su de realizare. De exemplu, un obiectiv formulat astfel: elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de rezolvare a ecuaiei de gradul II" nu este corect exprimat, ntruct vizeaz trei operaii (reproducere, nelegere, aplicare), dintre care una este ambigu, dificil de evaluat uniform: s neleag". In cazul unei asemenea formulri se ngreuiaz orientarea instruirii, fiind vorba de trei obiective operaionale dintre care unul exprimat ambiguu, printr-un enun interzis", crora li se asociaz criterii diferite de testare i evaluare, ntruct i operaiilor pe care le implic li se asociaz coninuturi diferite. Exemple de obiective operaionale exprimate corect'. La lecia Celula vegetal" (Botanic, clasa a V-a), pornind de la obiectivul fundamental care trebuie atins (cunoaterea de ctre elevi a formei i structurii celulei vegetale, n vederea formrii i consolidrii noiunii de celul), se pot formula urmtoarele obiective operaionale: Elevi vor fi capabili: - s selecteze (s aleag) cel mai potrivit material vegetal pentru studiul microscopic al celulei vegetale; - s execute corect preparate microscopice pentru studiul microscopic al celulei vegetale; - s recunoasc i s denumeasc principalii constitueni celulari (membran, citoplasm, nucleu, vacuole, cloroplaste);

90

- s descrie principalii constitueni celulari; - s redea grafic - ntr-o schi - desen - forma celulei vegetale i principali constitueni ai celulei vegetale. (2) Operationalizarea a numeroase obiective presupune i specificarea condiiilor didactice, psihopedagogice, n contextul crora elevii vor exersa i vor dovedi c au ajuns la schimbarea calitativ i/sau cantitativ preconizat. Proiectare condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu facilitile i restriciile specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor, n cadrai condiiilor se includ - ca faciliti sau restricii - materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.). Deci, condiiile vizeaz att procesul nvrii pentru atingera obiectivelor operaionale, ct i contextele didactice concrete ale verificrii / evalurii performanelor / capacitilor preconizate. 90 Dintre formulele verbale utilizate n precizarea condiiilor menionm: dup citirea textului ( graficului, tabelului, hrii etc.) .... ; avnd acces la..........; fiind date......; pus n situaia de.......; utiliznd......; cu ajutorul....; fr a utiliza........; etc. Prin specificarea condiiilor de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor preconizat, elevii pot fi pui toi n situaii egale de aciune, de exersare si de verificare. Dar dac se apeleaz la nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i, deci, pot s varieze i condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi. (3) Criteriul de evaluare este a treia condiie a operationalizrii obiectivelor. Criteriile de verificare/evaluare vizeaz nivelul reuitei sub unghi calitativ i cantitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc. Chiar dac n optica operationalizrii clasice", la care ader muli autori, n evaluare se insist asupra reuitei minimale, dup cum susine i L. Vlsceanu (1988, pag. 255), D. Potolea (1988, pag. 154) i ali pedagogi, metodologia operationalizrii trebuie relaionat cu un criteriu de optimalitate" impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline. Este vorba deci de proiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performan (minimale, medii, maximale), evalund predictiv proporia elevilor care vor acoperi respectivele niveluri. Criteriile cantitative se ngemneaz cel mai adesea cu criterii calitative, ntruct i performana se inter-releaz cu cu competena preconizat de diferite obiective operaionale. Criteriile cantitative (numerice, temporale) i cele calitative vizeaz o mare varietate de standarde. Standardul minim fixat se refer la: a) numrul minim de rspunsuri corecte pretinse; b) numrul de principii ce trebuie aplicate; c) proporia de reuite pretinse, limita de timp; d) criteriul-model de nuan calitativ i cantitativ etc. Stabilirea criteriilor pare mai uoar n cazul obiectivelor comportamentale din categoria celor denumite de R.M. Gagne i de G. de Landsheere obiective de stpnire a materiei". Pentru cele mai complexe, de genul obiectivelor de transfer" i celor care se refer la un univers comportamental care nu este strict delimitat, criteriile sunt greu de precizat. In acest caz, pentru a aprecia succesul unei performane se va ine seama n evaluare att de dificultatea problemei, ct i de reprezentativitatea eantionului de sarcini n raport cu universul comportamental considerat (G. de Landsheere, 1979, pag. 215). Cercetrile au artat c taxonomiile obiectivelor pedagogice, cel puin pentru domeniul psihomotor i pentru cel cognitiv au o fundamentare psihologic care explic suportul teoretic al operationalizrii, n sensul c diversele clase i niveluri ale obiectivelor presupun capaciti psihice care corespund unor tipuri de nvare bine delimitate (figura 6.III.). Analiznd figura 6.III., deducem c dezvoltarea gndirii integrative a elevilor presupune

91

funcionalitatea optim a tuturor capacitilor mintale vizate de taxonomiile menionate, ntre ele fiind strnse interaciuni, pe baza crora sporete, totodat, eficiena fiecrei capaciti n raport cu dezvoltarea celorlalte. Datorit faptului c la nivelul rezolvrii de probleme i mai ales la nivelul creativitii este posibil ca actul produs de un elev s nu fie deloc prevzut de educator, M.D. Merrill (1971, pag. 7) propune ca n cazul comportamentelor complexe obiectivul (urmrit - n.n.) s consiste ntr-o descriere a condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul, dar s nu specifice actul comportamental particular". La acest lucra se refer i R. Kibler cnd scrie: De fapt, se pare c un obiectiv este cu att mai greu de msurat, cu ct este mai important. Exemple de obiective de acest gen, greu precizabile i greu msurabile, se gsesc n domeniul rezolvrii de probleme, al creativitii, al atitudinilor i al valorilor. In aceste cazuri nu vedem dect o singur soluie: s precizm ct mai bine aceste obiective i s ne ncredem n spiritul inventiv al profesorului n ceea ce privete construirea unor instrumente de evaluare..." (cf. G. de Landsheere i V. de Landsheere, 1979, pag. 205). ** * Idei interesante privind necesitatea operationalizrii obiectivelor didactice - chiar dac nu expuse explicit - gsim nu numai la pedagogi, ci i la ali specialiti, de exemplu la matematicieni. Astfel, G. Polya, pornind de la faptul c rezolvarea de probleme este o performan specific inteligenei umane, arat c a avea sau a pune o problem nseamn a cuta, n mod contient, o aciune adecvat pentru a atinge un scop clar conceput, dar nu imediat accesibil. Cum se observ o mare varietate de probleme, clasificarea lor e 91 necesar, ntruct, identificnd tipul de problem vom gsi calea corespunztoare de rezolvare. In funcie de scop, G. Polya, distinge dou tipuri de probleme: de aflat i de demonstrat. Scopul (citete obiectivele - n.n.) problemei de aflat este s construiasc, s calculeze, s obin, s identifice. Scopul unei probleme de demonstrat este s se stabileasc dac o anumit aseriune este adevrat sau fals. Soluia acestui tip de probleme este o demonstraie, adic o succesiune de operaii logice bine coordonate: o succesiune de etape care pornete de la ipotez i se termin la concluzia dorit a teoremei: fiecare etap deduce cteva puncte noi din pri convenabil alese ale ipotezei, din fapte cunoscute sau din puncte deduse anterior" (1971, pag. 141). Iat, deci, n aceste opinii, utilizate verbe de aciune care intr n lucru n operaionalizarea obiectivelor n cazul rezolvrii unor probleme, precum i atenionarea asupra unor jaIoane necesare nlnuirii logice a obiectivelor operaionale. nlnuirea logic a obiectivelor operaionale se poate realiza pe baza analizei de sarcin, innd seama de logica tiinei (a coninutului informaional al leciei) i logica didactic, precum i de ierarhizarea operaiilor i tipurilor de nvare" implicate pe treptele procesului de achiziionare de ctre elevi a cunotinelor, deprinderilor, capacitilor vizate de obiectivele preconizate. IV.6. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor pedagogice Valoarea obiectivelor operaionale rezult, mai nti din funciile pe care le ndeplinesc. IV.6.1. Funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare Obiectivele operaionale permit realizarea obiectivului fundamental al activitii didactice, ele interrelndu-se cu obiectivele de nuan formativ care nu se pot operaionaliza. Obiectivele operaionale, prin exprimarea clar - pe baza verbelor de aciune" - dirijeaz secvenial, n mod riguros, procesul de nvare, n cadrul unei comunicri pedagogice bazate pe feedbackul continuu. In cadrul procesului de predare-nvare focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt n mod implicit ndrumai spre diferenierea esenialului de neesenial, iar cunotinele asimilate vor fi eficiente, funcionale. Anunarea elevilor asupra obiectivelor urmrite joac un rol nu numai orientativ, ci i stimulativ. Obiectivele operaionale permit esenializarea coninutului i accesibilizarea acestuia, ajungndu-se mai uor cu marea

92

majoritate a elevilor s se ating obiectivele de stpnire a materiei" i obiectivele de transfer". Valoarea reglatoare a obiectivelor operaionale rezid i n faptul c ele permit o mai adecvat diagnosticare a dificultilor de nvare ale elevilor i, n consecin, se poate apela n chip optim la nvmntul difereniat, alegndu-se strategiile didactice eficiente, prin implicarea unor metode, procedee i mijloace de instruire racordate la capacitile diferiilor elevi. Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce criterii mai ferme pentru proiectarea, desfurarea i evaluarea procesului de predare-nvare i pentru reglarea din mers a acestuia. IV.6.2. Funcia de anticipare a rezultatelorpredrii-nvrii Se realizeaz n mod riguros prin operaionalizarea obiectivelor, n ntreptrundere cu specificarea obiectivelor formative care nu se pot operationaliza, dar sunt urmrite de profesor. In proiectarea sistemelor de lecii, a leciilor sau a altor forme de activitate didactic - n raport cu coninutul informaional i cu capacitile cognitive ale elevilor, cunoscute prin evaluarea predictiv - se specific performanele i competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre elevi a obiectivelor operaionale i a celor neoperaionale. IV.6.3. Funcia de evaluare se realizeaz prin nsi criteriile ce stau la baza operaionalizrii obiectivelor pedagogice: criteriul performanei i criteriul competenei. De fapt, obiectivele operaionale reprezint serioase puncte sprijin n elaborarea de ctre profesor a unor teste docimologice, ele contribuind, totodat, la realizarea unei evaluri formative i la dezvoltarea capacitii de autoevaluare n rndul elevilor. Obiectivele operaionale permit introducerea unor criterii mai precise i mai ferme n evaluarea activitii de nvare a elevilor, n cadrul fiecrei lecii, ajungndu-se la un grad mai mare de obiectivitate n notare. 92 Limitele operaionalizrii au fost reliefate att n literatura de specialitate, ct mai ales n practica didactic. Astfel, uneori unii pedagogi, metodicieni sau profesori din nvmntul preuniversitar au ncercat s foreze nota" i s ncerce s operaionalizeze i ceea ce nu este posibil (obiective afective, caracterial-atitudinale etc.). La fel s-a ntmplat i cu ncercrile de operaionalizare a rezolvrii de probleme pe ci euristice, n acest mod s-a ajuns la cultul obiectivelor comportamentale" (P.D. Michell, 1977). De asemenea, uneori s ' ajuns la atomizarea predrii-nvrii, la o frmiare a inteniilor instructiv-educative, ale procesului de predai nvare, care a devenit greoi, dificil de transpus n practic tocmai din cauza numrului exagerat de obiective operaionale (sute de obiective pentru un sistem de lecii, pentru un capitol al unei discipline colare). Dup cum spune i M. tefan, afirmnd c totul trebuie operaionalizat, unele cadre didactice au ajuns pur i simplu s spn verbe de aciune" n faa unor obiective ce practic nu se pot operaionaliza i pentru a cror atingere trebuie parcurs un proces educaional mai ndelungat, uitnd, deci c exist capaciti care prind consisten treptat i ale cror performane observabile nu pot fi produse ad-hoc (1988, pag. 150). Rezult deci, c att obiectivele care se pot operaionaliza, ct i cele care nu se pot operaionaliza trebuie ct mai bine precizate de profesor i urmrite spre a fi atinse prin intermediul celor mai adecvate strategii, ntruct obiectivele sunt preioase prin coninutul lor tiinific, cultural, axiologic n sens larg. contribuind la asimilarea i structurarea unor cunotine funcionale, a unor deprinderi intelectuale sau/i psihomotorii, a unor priceperi, strategii cognitive etc.. precum i a unor trsturi ale proceselor psihice implicate n nvare i a unor trsturi de personalitate. IV.7. Obiective formative din domeniul afectiv i motivaional Pornind de la adevrul c inteligena este pus n funcie i orientat de factorii emotiv-activi ai personalitii i de faptul c n structura aptitudinii colare alturi de factorii intelectuali fiineaz i factori nonintelectuali, n rndul crora cei motivaionali i afectivi dein o pondere nsemnat, orice profesor urmrete ca intenionaliti permanente, cu posibilitatea de

93

atingere dup perioade temporale mai lungi, i obiective complexe, de nuan formativ din aceste domenii ale personalitii. Desigur, motivaia intrinsec a nvrii, interesele epistemice, sentimentele epistemice se formeaz mai greu i nu la toi elevii, dar alte componente afective legate de cunoatere i diverse trebuine i motive cognitive pot fi stimulate i dezvoltate la niveluri care s permit valorificarea potenialitilor cognitive reale ale elevilor (tabelul 3.IV.). Tabelul 3.IV. Schia unui inventar al activitilor formative pentru motivaia nvrii i emoiile i sentimentele cognitive Autoreglarea motivaional Interese epistemice (realizarea optim a "conflictelor" __5Lln C5EHL motivaional Nivel de aspiraie Motive de autorealizare colar / profesional Sentimente epistemice Motive de concordan ntre cunoatere, trire afectiv, aciune Satisfacie cognitiv Bucuria descoperirii / redescoperirii adevrului: bucuria cunoaterii Trebuina de performana Motive cognitive: trebuina de a descoperii trebuina de a nelege trebuina de a tii ncrederea capacitile cognitive Sperana rezolvrii adecvate a sarcinilor / situaiilor - problem Starea de expectan "Distonanta co Motivaia intrinsec Motivaia extrinsec Optimul motivaional n situaiile i activitaiile de predare-nvare ndoiala epistemic Mirarea _C_uriozitatea Plcerea de a nva Atracia fa d"e coninutul disciplinei colare Simpatie, ataament fa de_profesor Echilibru afectiv Reglarea / autoreglarea nivelului i sensului anxietii 93 Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot operaionaliza n sensul clasic, magerian, dar ele sunt intenionaliti permanente ale profesorului n cadrai demersurilor instructiv-educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaii de predare-nvare stimulative. Transpunerea n fapt a principiului nvrii prin aciune i a principiului stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive faciliteaz atingerea unor asemenea obiective didactice formative. Urmrind tabelul 3.IV., ne dm seama c o parte din obiectivele motivaionale (de pild, motivele extrinseci, disonana cognitiv", trebuina de a ti, trebuina de a nelege) pot i trebuie stimulate, puse n aciune, dezvoltate n fiecare activitate didactic. De asemenea, n strns interrelaie cu crearea optimului motivaional se va urmrii de fiecare profesor, n orice activitate didactic, dezvoltarea unor stri afective stenice, care s reduc anxietatea unora dintre elevi, s se manifeste la toi - pe fondul echilibrului afectiv -atracia fa de coninutul disciplinei colare predate. Pornind de aici, pe baza strategiilor didactice activizante, a unor tehnici motivogene, s se stimuleze i s se dezvolte plcerea de a nva, curiozitatea, mirarea, ndoiala epistemic, ncrederea n capacitile cognitive, bucuria succesului, bucuria descoperirii/redescoperirii soluiilor unor probleme, a unor reguli, principii etc. Substructurile psihice i trsturile vizate de obiectivele afective i motivaionale sunt att premise, ct i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor procesual, inclusiv a celor operaionalizate. Pentru atingerea obiectivelor cognitive este necesar ca profesorul s stimuleze emoiile i sentimentele cognitive ale elevilor, s declaneze, s menin la cote optime i s cldeasc treptat motivaia nvrii de nuan

94

intrinsec, s tie regla adecvat motivaia extrinsec; dar, desigur, este necesar n strns interrelaie cu componentele afective i motivaionale legate de cunoatere, s dezvolte la elevi i emoii i sentimente estetice, morale, precum i atitudini/valori i trsturi caracteriale pozitive. Asemenea obiective, precum atitudinile-valori, convingerile, sentimentele estetice sunt foarte complexe i presupun demersuri educaionale convergente. In cadrai tuturor activitilor colare i pericolare ele necesit o coordonare adecvat a activitilor instructiveducative pe termen lung, ntruct procesul structurrii i organizrii unor asemenea trsturi psihice este complex. In proiectele de sisteme de. lecii i de lecii trebuie s-i gseasc locul obiectivele formative din domeniul afectiv, motivaional i atitudinal urmrite prin crearea unor situaii adecvate, a cror semnificaie valoric s fie relaionat cu praxisul social. Desigur, n funcie de caracteristicile coninutului informaional al activitilor didactice i de metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt folosite, se stimuleaz i se dezvolt treptat i sentimente estetice i morale, capaciti de valorizare afectiv-cognitiv, se formeaz opinii i s stimuleze procesul de formare a unor atitudini i convingeri. Or, toate acestea sunt scopuri din care deriv numeroase obiecte de nuan formativ pentru a cror atingere este necesar nu numai optimizarea procesului instructiv-educativ, ci este necesar i conlucrarea tuturor factorilor educaionali n contexte de via i munc stenice, n cadrul mai larg al unei societi care parcurge complexele trepte ale democratizrii. Bibliografie Banathy, B. (1968), Instructional Systems, Tearon Publishers, Palo Alto California Brzea, C. (1979), Rendre operationnels Ies objectifs pedagogiques, Presses Universitaires de France, Paris Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educaional Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York : Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 35-39 De Corte, E. (1979), Le fondements de l'action didactique, A. De Boeck, Bruxelles D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ferenczi, L, Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntulpreuniversitar, voi. I, pag. 25-42 94 Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Mager, R.F. (1972), Comment definir Ies objectifs pedagogiques ?, Gauthier Villars, Paris Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hali Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 92-103 Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, voi. I, Ankarom, iai Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Potolea, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor, n ,.,Curs de pedagogie", coord. I. Cerghit, L.

95

Vlsceanu, Tipografia Universitii Bucureti Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti Potolea, D. (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, pag. 137-158 Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis Babe-Bolyai", Series Philosophia, nr.l, pag. 69-76 Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n I. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), op. cit., pag. 249-270 Wheeler, H.A., Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic, Bucureti Wheeler, H.A., Fox, L.W. (1979), Thezaurus'de 'l'education, UNESCO 95 CAPITOLUL V CURRICULUMUL COLAR I ASPECTELE SALE ESENIALE V.l. Etimologia i evoluia conceptului de curriculum" Conceptul de ..curriculum" reprezint un concept-cheie pentru didactic i pentru teoria i practica educaiei, n general. Etimologic, el provine din limba latin, din termenii curriculum" (singular) i curricula" (plural), care nsemnau alergare", curs", drum". Primele conotaii educaionale ale conceptului curriculum" au aprut n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) - n 1582 i Glasgow (Scoia) - n 1633. De atunci i pn n prezent, extensiunea acestui concept complex a evoluat, o dat cu progresele nregistrate de tiinele educaiei i cu identificarea unor necesiti evidente n practica i teoria instruirii. Pn la jumtatea secolului al XlX-lea, conceptul de curriculum" a fost vehiculat n ntreaga lume, aproape exclusiv, n accepiunea sa restrns, tradiional, cea de coninut al nvmntului; el semnifica un set de documente colare sau universitare care planificau coninuturile instruirii, un instrument de eficientizare social a activitii colare i universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional. In accepiune modern, n sens larg, curriculumul nu vizeaz numai coninuturile instructiveducative incluse n programele colare i universitare (planuri de nvmnt colare i universitare, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.), ci i sistemul experienelor de nvare i formare, directe i indirecte, ale elevilor i studenilor, experiene corespunztoare celor trei mari categorii de educaie, care se mbin i se completeaz reciproc: educaia formal, neformal i cea informal. Cu alte cuvinte, n sens larg, curriculumul are sensul de proiect pedagogic, care evideniaz multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii (n contexte formale, neformale i informale) i strategiile de evaluare a activitii educaionale, aa cum se poate observa n figura l .V. De asemenea, n calitate de proiect pedagogic, curriculumul i propune s sublinieze importana excepional a obiectivelor educaionale att la nivelul macropedagogiei, ct i la nivelul micropedagogiei. La nivel macro, pornind de obiectivele educaionale generale formulate, se selecteaz coninuturile nvmntului i se proiecteaz strategiile de predare i nvare, precum i strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Aceeai relaie de subordonare o ntlnim i la nivelul micro, la care, pornind de la coninuturile stabilite n manualele colare (i n funcie de obiectivele cadru i de referin) se formuleaz obiectivele instructiv-educative i cele operaionale, pornind de la care, se stabilesc experienele de nvare cele mai adecvate pentru elevi, strategiile de nvare i de predare, strategiile de evaluare a randamentului colar i, dup derularea activitii didactice i realizarea feedbaccului, strategiile de reglare a activitii didactice.

96

96 "u Strategiile de evaluare a activitii educaionale Coninuturile instructiv-educative Strategiile de predare i nvare n contexte formale, neformale i informate Figura 1. V. Sfera de cuprindere a conceptului,, curriculum " n accepiune actual Pn la cristalizarea, n timp, a accepiunii actuale asupra curriculumului au existat multe controverse ntre specialiti, suprapuneri de termeni cu intensiuni diferite, confuzii etc. Pentru ilustrare, amintim cteva din cele mai de seam momente legate de circumscrierea sferei de cuprindere a acestui concept i de elaborarea teoriei curriculumului: Contribuia lui Franklin Bobbill Dup Viviane i Gilbert de Landsheere (1979, pag. 11), Franklin Bobbitt, graie lucrrii sale The Curriculum" (1918), a fost primul pedagog care a propus o metod formalizat pentru formularea obiectivelor, considerate puncte de plecare n analizele pedagogice. Admind c scopul general al educaiei l constituie pregtirea elevilor pentru viaa adult, Franklin Bobbitt include n sfera conceptului curriculum" ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Contribuia lui John Dewey In anul 1902, n lucrarea sa intitulat Copilul i curriculumul", John Dewey avansa ideea curriculuinului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal i n activitile din coal, experiena de zi cu zi. Dewey propunea ca sfera conceptului de curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora; el considera c sursa a. tot ceea ce este inert, mecanic i formal n coal se afl n subordonarea vieii i experienei copilului fa de curriculum. In viziunea sa, copilul i curriculumul constituiau dou limite care defineau un singur proces; pe de o parte copilul, pe de alt parte faptele i adevrurile studiilor, defineau, n concepia sa, instrucia. Dintre contribuiile lui Dewey n domeniul curriculumului, mai amintim: - extensia coninutului social al programelor - introducerea n planurile educaionale a unor noi obiecte de nvmnt i activiti didactice n vederea apropierii colii de viaa social i de nevoile copilului 97 - excluderea din planurile educaionale a obiectelor de nvmnt care nu asigurau apropierea colii de viaa social i de nevoile copilului - creterea numrului disciplinelor de studiu la alegere. Contribuia lui Ralph W. Tyler Ralph W. Tyler este considerat primul pedagog care elaborat o formulare modern a teoriei curriculumului, n lucrarea intitulat Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1950). In concepia sa, elaborarea curriculumului implic patru aciuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile n urmtoarea ordine ierarhic: - formularea obiectivelor nvrii, respectiv a obiectivelor educaionale ale procesului de nvmnt - selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n concordan cu obiectivele educaionale formulate - stabilirea metodologiilor de organizare a* experienelor de nvare, funcie de metodologii i de coninuturile selectate - evaluarea rezultatelor activitii de instruire.

97

Acumulrile progresive din teoria curriculumului au permis conturarea sistemului principiilor generale de elaborare a curriculumului colar, care cuprinde trei mari categorii de principii: a) Principii referitoare la curriculum ca ntreg: a. l.) subordonarea fa de idealul educaional al colii romneti, formulat n Legea nvmntului a.2.) luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor a.3.) respectarea principiilor de psihologie a nvrii a.4.) adecvarea la dinamica social i cultural a societii a.5.) dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor a.6.) descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor. b) Principii referitoare la activitatea de nvare: b. l.) n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating ritmuri diferite b.2.) activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe eforturi intelectuale i motrice i autodisciplin b.3.) nvarea se poate produce prin studiu individual i prin activiti de grup b.4.) prin nvare se formeaz i dezvolt atitudini, capaciti i se contribuie la nsuirea de noi cunotine b.5.) este recomandabil ca n nvare s se porneasc de la aspecte relevante pentru interesele elevilor, pentru dezvoltarea lor personal i pentru integrarea lor activ n viaa social. c) Principii referitoare la activitatea de predare: c. l.) activitatea de predare s stimuleze i s susin n permanen motivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent c.2.) prin activitatea de predare, cadrele didactice s descopere, s stimuleze i s dezvolte aptitudinile i interesele elevilor c.3.) prin activitatea de predare, cadrele didactice s ofere oportuniti de nvare diverse i eficiente, care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse c.4.) n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai transmitere de cunotine, ci i de comportamente i atitudini c.5.) actul predrii s permit elevilor s realizeze transferuri de informaii i de competene de la o disciplin de studiu la alta c.6.) predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i viaa cotidian. 98 V.2. Tipologia curricular Extinderea sferei de cuprindere a conceptului curriculum" i conturarea accepiunii actuale asupra acestui concept, sugereaz importana cunoaterii i caracterizrii diferitelor tipuri de curriculum, att pentru demersurile teoretico-experimentale ale specialitilor, ct i pentru demersurile practic-aplicative ale cadrelor didactice. I. n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului, distingem categoriile: 1.1. curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultur general/curriculum central/ core curriculum/curriculum de baz 1.2. curriculum de profil i specializat 1.3. curriculum subliminal/curriculum ascuns 1.4. curriculum informai.

98

Curriculumul general/curriculum comun/trunchi comun de cultura general/curriculum central/ core curriculum/curriculum de baz se refer la obiectivele generale ale educaiei i la coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculumul de profil i specializat se refer la formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor specifice anumitor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n diferite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). Curriculumul subliminal/curriculum ascuns cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional (condiionat de climatul psihosocial i cultural al clasei de elevi sau al grupei de studeni, de climatul specific colii sau universitii, n ansamblul lor, de sistemul relaiilor interpersonale stabilite ntre agenii aciunii educaionale: profesori, elevi, prini, ageni sociali etc.) i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea didactic (dependent de caracteristicile mediului de instruire, de calitatea spaiului colar, de timpul colar disponibil, de stilul de activitate didactic i de personalitatea cadrului didactic etc.). Curriculumul informai (asociat cu educaia de tip informai) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, rezultate ca urmare a interaciunii educatului cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a diferitelor interaciuni n mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. II. In funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului, distingem categoriile: II. l. curriculum formal/curriculum oficial II.2. curriculum recomandat II. 3. curriculum scris 11.4. curriculum predat 11.5. curriculum de suport 11.6. curriculum nvat 11.7. curriculum testat. Curriculumul formal/curriculum oficial (asociat cu educaia de tip formal) este cel oficial prescris, deci cu statut formal i cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: - documente de politic a educaiei - documente de politic colar 99 - planuri de nvmnt - programe colare i universitare - manuale colare i universitare - ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport - instrumente de evaluare. Curriculumul recomandat este cel susinut ca ghid general pentru cadrele didactice, de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente. Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor auriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.

99

Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul testelor sau al altor probe de evaluare. III. In funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: III. l, curriculum formal/curriculum oficial III.2. curriculum coinun/curriculum general/trunchi comun de cultur general/curriculum central/ core curriculum/curriculum de baz III. 3. curriculum specializat 111.4. curriculum ascuns/curriculum subliminal 111.5. curriculum informai III. 6. curriculum neformal III.7. curriculum local. Curriculumul neformal (asociat cu educaia de tip neformal) se refer la obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculumul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor instructiveducative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile proprii. IV. Tipologia (i terminologia) Curriculuinului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: IV. l. curriculum-nucleu IV.2. curriculum la decizia colii: I V. 2.1. curriculum extins I V. 2.2. curriculum nucleu aprofundat IV.2.3. curriculum elaborat n coal. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Practic, aa cum am artat mai sus, trunchiul comun circumscrie acel sistem de cunotine fundamentale, capaciti i competene, abiliti intelectuale i 100 practice, stiluri atitudinale. strategii, modele acionale i comportamentale necesare pregtirii tuturor indivizilor. Astfel, actualele programe colare pe discipline de studiu cuprind obiectivele cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii i standardele curriculare de performan, obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii, n acest fel se asigur respectarea dreptului, a egalitii anselor de acces a tuturor indivizilor la nv nntul public. L Triculumul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri eterne (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia scolii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe an de studiu, n cadrul acestui tip de proiect pedagogic, obiectivele instructiv-educative i elementele de coninut tiinific cuprinse n programele colare ale disciplinelor obligatorii, sunt facultative, parcurgerea lor fiind decis la nivelul instituiei colare. Complementar curriculumului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care are la baz ntreaga program colar a disciplinei, respectiv clementele de coninut obligatorii i facultative. Astfel,

100

diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de cunotine, capaciti, atitudini, comportamente, strategii etc. Curriculumul nucleu aprofundat este acel tip de proiect pedagogic care are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Astfel, diferena pn la numrul maxim de orc prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculum elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister, n acest fel, i se asigur fiecrui profesor oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculuniului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic: resursele umane i materiale ale colii, interesele i performanele generale ale elevilor clasei, performanele acestora la disciplina de studiu respectiv, nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor, anumite situaii specifice colii .a.m.d. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele instructiv-educative i coninuturi, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare, itemii de msurare a acestora. Aa cum se poate observa n figura 2.V., curriculumul nucleu reprezint aproximativ 70 %, iar curriculumul la decizia colii - aproximativ 30 % din Curriculumul Naional: Curriculum Ia decizia colii Figura 2. V. Raportul dintre curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii n cadrul Curriculumului Naional TI"-.-. . . ' - . ,,-,. 101 V.3. Reforma curricular - esen, coninut, implicaii i tendine V.3.1. Esena reformei curriculare Evoluia permanent a societilor, dinamica lor continu, genereaz dinamica permanent a sistemelor educaionale i face necesar reforma anumitor componente ale activitii instructiv-educative. Desigur, o component esenial o constituie curriculumul, ceea ce a fcut ca reforma curricular s stea, n ultimul timp, n atenia specialitilor. Dac reforma nvmntului este definit de Lazr Vlsceanu (1979, pag. 39) ca fiind acel tip de inovaie care afecteaz funcionarea i raporturile structurale din ntreg sistemul de nvmnt", am putea defini reforma curricular ca fiind un tip de inovaie care asigur interdependenele necesare ntre coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale. Analiza reformelor sistemelor de nvmnt contemporane prin studii de pedagogie comparat i de prospectiv educaional a scos n eviden diferene, uneori substaniale, datorate specificului sistemului de nvmnt, diferenelor n proiectarea politicii educaiei, perspectivelor dezvoltrii sociale, exigenelor diferite' ale societilor i, implicit, cerinelor diferite care stau n faa nvmntului etc. Pe de alt parte, ns, s-a constatat c exist i o serie de note comune ale reformelor de nvmnt contemporane, avnd n vedere progresul nregistrat de tiinele educaiei i, n general, de tiine, pe plan mondial. Una din aceste note comune este tocmai punerea accentului pe reforma curriculumului i n special pe reforma coninuturilor nvmntului. Mai amintim cteva puncte comune ale reformelor educaionale care se desfoar n lume: - valorificarea noilor tehnologii de informare i comunicare ca mijloace didactice n instrucie

101

i autoinstrucie: programele de radio i televiziune transmise prin satelit, sistemele multimedia de tip interactiv, reelele informatizate, sistemele-expert, Internetul .a. - pregtirea elevilor pentru a face fa n viitor situaiilor de via cu care se vor confrunta, pentru a ti cum s acioneze i cum s le soluioneze, prin proiectarea unor sisteme de aciuni menite s stimuleze iniiativa, implicarea i participarea activ a elevilor, s le dezvolte capacitile, competenele i abilitile intelectuale i practice, imaginaia i creativitatea etc. - promovarea ntr-o msur tot mai mare a interculturalismului, ntruct numai recunoscnd i cunoscnd diferenele culturale din cadrul unei societi se poate realiza pregtirea eficient a viitorilor ceteni pentru viaa ntr-o societate n care coexist multiple sisteme de valori - respectarea principiului pedagogic al educaiei permanente i considerarea pregtirii individului pentru autoinstruire i autoeducare, pentru educaie permanent, un obiectiv general al nvmntului, de cea mai mare importan. V.3.2. Coninutul reformei curriculare ncepnd cu anul colar 1998-1999, n ara noastr se opereaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt la clasele I-V, iar din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, urmnd ca aplicarea acestuia s se generalizeze i la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i a evalurii, ntr-o manier semidescentralizat. Astfel, Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente: curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii (vezi subcapitolul V.2.). La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare: 102 a) Principiul egalitii anselor, care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun. b) Principiul descongestionrii, care recomand selectarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. c) Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculumului, care se refer la mbinarea trunchiului comun cu curriculumul la decizia colii. d) Principiul seleciei i ierarhizrii culturale, care a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la consacrarea conceptului de arie curricular". Ariile curriculare reprezint domenii ale cunoaterii care ofer o viziune muli- i/sau rnterdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (n concepie tradiional, ariile curriculare cuprindeau un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare). Pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. In ara noastr, Curriculumul Naional este structurat n urmtoarele apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii epistemologice i psillopedagogice: Limb i comunicare", Matematic i tiine ale naturii". Om i societate", Arte", Educaie fizic i sport", Tehnologii", Consiliere i orientare". e) Principiul funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale elevilor. S-a consacrat conceptul de ciclu curricular"; ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul

102

achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a Il-a), ciclul de dezvoltare (clasa a IlI-a - clasa a Vl-a), ciclul de observare i orientare (clasa a Vll-a - clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a Xl-a), ciclul de specializare (clasa a XH-a; clasa a XlII-a). f) Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. g) Principiul racordrii la social, care subliniaz necesitatea asigurrii unei legturi optime ntre instituia de nvmnt i cerinele sociale, ntre instituia de nvmnt i comunitate. V.3.3. Implicaii ale reformei curriculare Avnd n vedere complexitatea conceptului curriculum" i extinderea sferei sale de cuprindere, este firesc ca o reform curricular s aib implicaiii multiple i complexe n cmpul educaiei. Ele pot fi evideniate n ambele planuri ale demersurilor educaionale, respectiv n planul teoretic i n cel practic-aplicativ. Ca exemplificri pentru planul teoretic amintim redefinirea din perspectiv curricular i realizarea de analize operaionale mai profunde pentru o serie de concepte pedagogice de maxim importan, cteva dintre acestea fiind coninute n tabelul l .V.: 103 Tabelul!.V. Semnificaii ale unor concepte pedagogice din perspectiv canicular Conceptul pedagogic Semnificaia din perspectiv curricular Didactica general Teorie a procesului de nvmnt, care pune accent pe activitatea de predare-nvareevaluare i consider c sursa principal a cunoaterii este aciunea efectiv a subiectului cunosctor, interiorizat graie utilizrii anumitor strategii.________ ___________________________________________ Procesul de nvmnt Activitate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea sa pe obiectivele educaionale i prin asigurarea interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, metodologia didactic i evaluare. Proiectarea pedagogic - Demersul de anticipare i structurare a activitilor care asigur funcionalitatea sistemului de nvmnt la nivel macro i micro, n conformitate cu finalitile educaionale formulate la nivelul politicii educaiei, cu accent pe gsirea rspunsului la ntrebarea Cum nvm ?". - Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate n legtur cu interdependenele dintre obiectivele educaionale, coninuturile instructiv-educative, metodologia didactic i evaluare.___________________________ Metoda didactic - Cale de cunoatere propus de educator, cale de nvare urmat de educat n cadrul instruirii formale i neformale i cale de evaluare a rezultatelor instruirii. - Fiecare metod este conceput ca posibilitate sau cale de predare-nvare-evaluare. In planul practicii instruirii, reforma curricular sprijin aciunile efective de proiectare, organizare, desfurare i conducere a activitilor didactice, dezvluind multiplele corespondene ce se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt. O serie de documente componente ale curriculumului formal, cum ar fi: planurile de nvmnt, programele colare i universitare, ghidurile i ndrumtoarele, ofer practicienilor repere i sugestii metodice generale, valabile pentru ntreaga disciplin de studiu, dar i punctuale, referitoare la anumite capitole, teme, subiecte etc. Mai amintim faptul c la nivel naional, n programele colare ale diferitelor discipline de studiu sunt formulate obiectivele cadru i obiectivele de referin, n termeni de competene i capaciti, n acest fel, este evideniat subordonarea obiectivelor cu grad de generalitate mai

103

mic fa de cele cu grad de generalitate mai mare i este sprijinit aciunea de operaionalizare a obiectivelor i de formulare a obiectivelor de evaluare. V.3.4. Tendine n reforma curricular Prin coroborarea rezultatelor cercetrilor realizate de specialitii n curriculum cu datele i informaiile obinute n practica instruirii, s-au conturat cteva tendine n reforma curricular, dintre care le amintim pe urmtoarele: - deschiderea spre educaia permanent - realizarea unui impact sistemic - elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat - elaborarea curriculumului de profil i specializat .a. Deschiderea spre educaia permanent Principiul educaiei permanente poate fi respectat numai cu aportul tuturor categoriilor educaiei i al componentelor educaiei formale i neformale: obiective educaionale, coninuturi instructiv-educative, metode didactice, forme de organizare a activitii educaionale, tehnici i strategii de instruire i autoinstruire etc. Astfel, legtura dintre respectarea principiului educaiei permanente i elaborarea curriculumului ne apare ca 104 fiind foarte strns. Esena acestui principiu ne conduce la ideea c n conceperea unui curriculum este necesar s se ia n considerare nu numai valenele instructiv-educative ale contextelor educaionale formale, ci i ale celor nefonnale i informale. De asemenea, funcie de o serie de factori, dintre care amintim: trsturile de personalitate ale fiecrui individ; intervalul de vrste n care se situeaz; exigenele actuale i de perspectiv ale societii; schimbrile sociale, economice, culturale care au loc la nivelul societii .a., se vor identifica cele mai adecvate i mai operante modaliti, tehnici i strategii de activitate, componente ale curriculumulurilor educaiei permanente" (M. Stanciu, 1999, pag. 41). Din perspectiva educaiei permanente, reforma curricular i propune n principal, urmtoarele: - s urmreasc idealul educaional precizat n Legea nvmntului, precum i finalitile educaionale stabilite la nivelul politicii educaiei - s respecte particularitile de vrst i individuale ale celor care se instruiesc i s le coreleze cu principiile de psihologie a nvrii - s realizeze descentralizarea curricular, care presupune asigurarea echilibrului optim ntre segmentele obligatorii (curriculumul nucleu) i opionale (curriculumul la decizia colii) ale curriculumului, prin creterea proporiei celor opionale o dat cu creterea vrstei de colaritate - s vehiculeze unele coninuturi instructiv-educative adaptate n permanen intereselor i necesitilor individului, dar care s reflecte ct mai pronunat problematica lumii contemporane, dinamica socio-cultural a societii, precum i exigenele acesteia - s realizeze descongestionarea coninuturilor instructiv-educative, inclusiv prin transferarea unor arii de coninuturi dinspre colaritate spre postcolaritate - s structureze coninuturile instructiv-educative n viziune interdisciplinar, astfel nct s se realizeze integrarea vertical a acestora - s realizeze legarea cunotinelor de via, s sprijine integrarea social activ i creativ a indivizilor i participarea activ a acestora la viaa societii - s asigure operaionalitatea i funcionalitatea cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, s le descopere i valorifice disponibilitile, aptitudinile, interesele etc. - s urmreasc utilizarea cunotinelor, competenelor i a abilitilor pe care elevii la dein, n aa fel nct acetia s i dezvolte gndirea divergent, critic i creativ, imaginaia etc. - s creeze i s stimuleze motivaia pentru studiu a celor care se instruiesc, disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare i s stimuleze receptivitatea lor fa de nou.

104

Realizarea unui impact sistemic n ultimele decenii, metoda abordrii sistemice a devenit tot mai des utilizat n toate domeniile tiinifice. Ea s-a impus att n definirea curriculumului, conturnd o perspectiv sistemico-holistic asupra acestui concept, ct i n teoria curriculumului. De asemenea, orice reform curricular, pornind de la multiplele corespondene care se stabilesc ntre componentele procesului de nvmnt, trebuie s aib la baz o viziune sistemic, integratoare, care s permit obinerea de informaii n legtur cu modificrile care au loc la nivelul procesului de nvmnt (privit ca sistem), n momentul introducerii unei variabile, n acelai timp, o reform curricular este o reform sistemic de compatibilizare a performanelor nvmntului din ara respectiv cu cele ale sistemelor de nvmnt ale societilor contemporane, performante din punct de vedere educaional, social i economic. Succesul unei reforme curriculare este asigurat numai de eforturile comune ale angajailor ministerului, ale echipelor de specialiti cu care colaboreaz, ale inspectorilor colari, ale directorilor de coli i ale tuturor cadrelor didactice din nvmntul de toate gradele. Elaborarea curriculumului difereniat, individualizat, personalizat are drept obiectiv adaptarea activitilor de predare-nvare-evaluare la nivelul de dezvoltare intelectual al elevilor, la ritmurile i stilurile lor de nvare, la aptitudinile, interesele, aspiraiile i talentul lor etc. 105 Elaborarea curriculumului de profil .>'/ specializat i propune s realizeze diferenierea personalitilor i pregtirea indivizilor pentru inseria profesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a muncii (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994). La nivel liceal, diferenierea coninutufilor nvmntului se realizeaz o dat cu elaborarea planurilor de nvmnt cu deschidere spre domenii de specialitate diferite, n funcie de profilul liceului, stabilindu-se proporia grapelor de discipline, natura disciplinelor opionale etc. La nivelul colii generale, unde exist trunchiul comun de cunotine, diferenierea se realizeaz mai ales prin aprofundarea cunotinelor, respectiv prin curriculumul nucleu aprofundat i prin mbogirea cunotinelor, respectiv prin curriculumul extins. De asemenea, curriculumul difereniat poate fi realizat prin studierea unor discipline opionale. Chiar i pentru trunchiul comun de cunotine se poate realiza o difereniere, fie de ctre profesoral clasei (dac diferenierea se realizeaz n interiorul unei clase de elevi), fie la nivel de catedr sau la nivelul conducerii colii (dac se lucreaz cu clase de elevi omogene din punct de vedere al aptitudinilor). Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint unul din factorii care asigur eficiena strategiei de personalizare a curriculumului (C. Creu, 1998, pag. 67). Bibliografie Bobbitt, F. (1918), The Curriculum, Houghton, New York Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat ~ Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt - component a curriculumului, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice", coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Landsheerc, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dewey, J. (1902), The Childandthe Curriculum, University Press, Chicago Dewey, J. (1977), Copilul i curriculumul, n Trei scrieri despre educaie", Editura Didactic

105

i Pedagogic, Bucureti *#* (1994) Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Natlian, Paris Hussen, T., Postleuiwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Educalion'. Ediia a II-a, Pergamon Press M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin Shipman, M.D., Bolam, D., Jenkins, D.R. (1974), Inside a curriculum project, Methuen & CoLtd, London Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului - Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai Tyler, R. W. (1950), Basic Principie s of Curriculum and Instruction, University Press, Chicago Vlsceanu, L. (1979), Decizie i inovaie n nvmnt. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 106 :APITOLUL vi CONINUTUL NVMNTULUI VI. l. Noiunea de coninut al nvmntului Coninutul nvmntului, ca un subsistem esenial al sistemului didactic, n zilele noastre constituie obiectul de cercetare nu numai al pedagogiei n general i al didacticii n special, ci i al investigaiilor interdisciplinare, sistemice, att pe plan naional ct i pe cel mondial. Ca factor de baz cu valene formative determinante, ca premis sine qua non a realizrii ntregului sistem al procesului didactic, coninutul nvmntului este supus n permanen unui proces de verificare i evaluare, de adaptare i transformare datorit dezvoltrii tiinei i a tehnicii, a vieii sociale n general, ct i a transformrilor eseniale ce se produc n metodologia i paradigmele tiinelor contemporane. Crearea unui climat colar n concordan cu exigenele tiinifice, tehnico-profesionale, etice, estetice ale societii contemporane, pregtirea noilor generaii n conformitate cu cerinele secolului XXI, ntr-un cuvnt - modernizarea nvmntului - nainte de toate reclam modernizarea nsi a coninutului nvmntului. Formarea cadrelor necesare unei societi n plin transformare i cu perspectiv de dezvoltare, care s aib o pregtire de cultur general i de specialitate nu nchis" ci deschis, apt pentru restructurare, reorganizare i dezvoltare, reclam n mod concomitent i dezvoltarea capacitilor cognitive, afective i psihomotorii ale personalitii elevilor la un nivel calitativ superior. Or, dezvoltarea flexibilitii i divergenei gndirii, formarea fluiditii ei i a capacitii de rezolvare a problemelor n situaii inedite" este realizabil doar pe fondul unui coninut adecvat al nvmntului. In cadrul fluxului informaional i al schimbrilor structural sistemice ale tiinei contemporane, n trecerea de la cercetri concrete i specializate, la abordri interdisciplinare, i de aici la aplicaii n diverse domenii, modernizarea coninutului nvmntului devine o problem central, o verig determinant a perfecionrii ntregului sistem de nvmnt i totodat, un factor esenial pentru dezvoltarea ntregii societi. ntr-o prim aproximare putem afirma c prin noiunea coninutului nvmntului nelegem sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care pe baza unor criterii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar pe de alt parte sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare. Studierea cilor i modalitilor de modernizare a coninutului nvmntului presupune nainte de toate precizarea locului i rolului acestuia n formarea personalitii elevilor.

106

De-a lungul timpului, n istoria pedagogiei s-au conturat trei orientri sau curente privind locul i rolul coninutului nvmntului n procesul de formare a personalitii elevului. Curentul aa numit material", aprut la nceputul secolului nostru, concepea ca obiectiv fundamental al educaiei transmiterea i asimilarea tuturor informaiilor acumulate de cunoaterea uman. Este, deci, vorba de o orientare enciclopedist n care accentul se punea doar pe memorarea cunotinelor elaborate de-a lungul istoriei omeneti. Influenele acestei orientri se menin i azi n tendina de a se cuprinde n coninutul programelor i manualelor colare cantiti ct mai mari de informaii. Astfel, pe lng datele recente ale cunoaterii i practicii umane, se menin nc numeroase cunotine a cror prezen n coninutul nvmntului nu este strict necesar. Efectele negative ale acestei orientri i practici se manifest, pe de o parte, n suprancrcarea i suprasolicitarea elevilor, cu tot cortegiul de efecte negative pe care ele le aduc, iar, pe de alt parte, n reducerea posibilitilor metodologice de exersare i dezvoltare a capacitilor cognitive i creative ale elevilor. n opoziie cu acest curent, la scurt timp dup conturarea lui, a aprut curentul formal", care a pus pe primul plan formarea personalitii elevului i a redus valoarea formativ a coninutului nvmntului la 107 semnificaia unui instrument al scopului. Pornind de la ideea, valabil i azi, c n coal nu se poate preda ntreaga cantitate de informaii culturale i tiinifice acumulate de omenire, acest curent considera c finalitatea nvmntului vizeaz cu precdere formarea capacitilor intelectuale, n special dezvoltarea gndirii creative. Trebuie s subliniem c valoarea psihopedagogic a acestor obiective rmne actual i azi. mai ales dac o privim prin prisma exploziei informaiei, caracteristic tiinei contemporane. Ins, supraestimnd necesitatea formrii capacitilor de gndire, concepia amintit a dus la o separare ntre coninutul i forma gndirii. Ca urmare, asimilarea unui cuantum de informaii tiinifice strict necesare exersrii gndirii, formrii unui anumit mod de gndire i unei concepii tiinifice, au rmas pe un plan secundar. In accepiunea psihopedagogie! modeme, raportul dintre coninutul i forma gndirii, este privit n mod dialectic. S.L. Rubinstein (1959), analiznd poziia logico-formal a lui J. Piaget n dezvoltarea stadial a gndirii, afirm c gndirea nu ia natere pur i simplu prin operaiile gndirii i c nu operaiile gndirii determin procesualitatea ei. Gndirea ia natere n situaiile problematice aprute n urma confruntrii cunotinelor existente cu realitatea obiectiv. Operaiile gndirii intervin n procesul rezolvrii acestor probleme, determinnd calitatea gndirii. Rezultatul procesului de gndire se oglindete n cantitatea i calitatea cunotinelor acumulate i n nivelul de dezvoltare a operaiilor gndirii. Putem deci conchide c prin prisma psihopedagogie! moderne, coninutul nvmntului este concomitent i un scop i un mijloc al procesului de nvmnt; capacitile intelectuale, practice etc. nu se pot forma fr asimilarea anumitor informaii i n acelai timp, informaiile nu se pot asimila i aplica eficient fr dezvoltarea capacitilor. Al treilea curent conturat n acest domeniu, este cel pragmatist". Spre deosebire de cele dou curente prezentate mai sus, el nu pornete de la considerente de ordin psihopedagogie, ci de la anumite necesiti de ordin practic. El s-a manifestat prin mai multe direcii, cum ar fi: coala activ, coala muncii, utilitarismul didactic etc. Dup adepii acestui curent, coninutul nvmntului trebuie s cuprind doar attea cunotine cte sunt strict necesare nsuirii unei profesii practice, avnd la baz o cultur medie sau sub medie. Aceast orientare, neglijnd valoarea culturii generale n formarea personalitii, nu a asigurat perspectiva evoluiei forei de munc calificate nici pe plan individual i nici pe plan social. Este de observat, ns, c acest curent se regsete n unele din lucrrile din ultimul deceniu care se refer la perspectivele nvmntului n epoca postmodern. VI. 1.1. Relaia dintre tiine i obiectul de nvmnt

107

Pentru conturarea clar a trsturilor specifice ale obiectului de nvmnt, ca factor integrator al coninutului nvmntului, se fac necesare o seam de precizri, care s conduc la delimitarea sferei acestui concept. Dup cum este cunoscut, tiina ca o form specific a contiinei sociale reflect, prin acumulrile cunoaterii i practicii umane, realitatea sub form de noiuni, concepte, reguli, legi, principii etc., n mod esenializat, abstractizat i generalizat. Cu toat cuprinderea pe care o realizeaz tiina n generalizrile cu care opereaz, ea nu include niciodat ntreaga bogie i infinitate a realitii obiective, n fond, tiina se constituie din totalitatea informaiilor pe care omenirea a izbutit s le acumuleze i s le verifice n practic, att din ideile generale ale acesteia, ct i din ipotezele de cunoatere n curs de cercetare. Pe de alt parte, n tiin se include i metodologia i orientrile cercetrilor utilizate n diferitele etape ale dezvoltrii ei. Privit din aceste unghiuri, tiina se prezint ca un sistem deschis, vast de informaii n permanent schimbare i dezvoltare. Dac n secolele precedente mai exista posibilitatea ca unele personaliti (enciclopediti) s poat cuprinde i sintetiza datele eseniale ale tiinei n ansamblu, aceast practic a devenit imposibil n secolul nostru, mai ales n urma exploziei informaionale din ultimele decenii. Cu toate c tiina constituie sursa principal de selectare a informaiilor pentru coninutul nvmntului, nu se poate pune un semn de egalitate ntre tiin i obiectele de nvmnt. Aceasta deoarece 108 coninutul nvmntului se elaboreaz nu numai n funcie de logica i coninutul tiinei, ci i n funcie de logica didactic, nsoit de determinrile i conexiunile economice, politice, sociale din epoca dat. Un aspect specific al obiectului de nvmnt rezid n faptul c el cuprinde un volum de informaii selectat din bazele tiinei respective. i anume, n obiectul de nvmnt se rein informaiile fundamentale validate \ procesul cunoaterii i practicii umane. L -c n istoria tiinei cunotinele se distribuie liniar, n coninutul obiectului de nvmnt ele se redau sistei lic, prin integrarea dialectic a adevrurilor de mult dobndite cu cele mai noi cuceriri tiinifice exprimnd concepia nou, modern i unitar despre realitate i rezultatele cunoaterii. In selectarea informaiilor ntotdeauna se ia n vedere, ca factor determinant, scopul i obiectivele fundamentale ale educaiei, respectiv acele exigene sociale care se pun n faa pregtirii personalitii umane. Deci, obiectul de nvmnt opereaz cu acele cunotine care asigur formarea unei culturi generale i de specialitate care contribuie la dezvoltarea trsturilor personalitii cerute de societatea contemporan. Informaiile selectate sunt structurate, ealonate i distribuite dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor ct i n funcie de legitile psihopedagogice specifice nvrii colare. Astfel. coninutul obiectului de nvmnt apare ntr-o prelucrare metodologic specific pentru uzul didactic. Neglijarea acestor criterii i legiti ale construirii coninutului obiectului de nvmnt face ca acesta s apar ca un compendiu, mai mult sau mai puin ncrcat i detaliat al tiinei. Este cert c asemenea manuale ngreuneaz sau chiar frneaz aplicarea metodologiei modeme bazat pe principiul asimilrii active, operaionale, avnd repercusiuni cu totul nedorite, nu numai n aria formrii sistemelor de cunotine, ci i n cea a exersrii i dezvoltrii capacitilor creative. Chiar dac n coninutul obiectului de nvmnt se cuprind cunotine selectate din tiin, n el se includ i date, fapte concrete din nsi realitatea obiectiv. Or, acest raport se realizeaz n primul rnd prin intermediul tiinei, n sensul c sunt selectate pentru cuprinsul obiectului de nvmnt n primul rnd, fapte concrete din realitatea obiectiv care sunt semnificative i suficiente pentru ca elevii, opernd cu ele, s ajung la ..descoperirea" legitilor cuprinse n

108

tiin. Din cele artate mai sus se evideniaz trsturile specifice ale obiectului de nvmnt; astfel, el nu se confund nici cu realitatea obiectiv i nici cu tiina, ci obiectul de nvmnt este o structurare specific a unui cuantum de cunotine i operaii adaptate caracteristicilor finalitilor didactice. VI, 1.2. Raportul dintre coninutul nvmntului, scopul educaiei i strategiile procesului de instruire Pentru a stabili locul i rolul coninutului nvmntului n sistemul didactic, este necesar evidenierea raporturilor care apar i se impun, ntre coninut, metode, mijloace i formele de organizare a procesului de nvmnt. Toate acestea se raporteaz la coninutul nvmntului prin intermediul obiectelor de nvmnt ca uniti didactice cu o determinare i conturare mai evident dect sfera foarte larg a conceptului de coninut al nvmntului. Intr-o viziune sistemic, ntre scopul educaiei i coninutul nvmntului se realizeaz o conexiune bilateral. Este cert c scopul educaiei este un factor determinant n selectarea cunotinelor cuprinse n obiectul de nvmnt. Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precis a scopurilor i obiectivelor specifice care stau n faa diferitelor tipuri i nivele de coli. Aceste obiective, concretizate specificului tipurilor i nivelelor colii, constituie, la rndul lor, criterii nuanate de selectare i structurare a cunotinelor cuprinse n coninutul obiectelor de nvmnt. Coninutul nvmntului elaborat deja, stabilit, ealonat n planurile de nvmnt i programele colare, prelucrat detaliat n manualele colare, la rndul lui, constituie un criteriu obiectiv n elaborarea i stabilirea scopurilor i obiectivelor concret operaionale urmrite n diferite etape i faze ale procesului. Activitatea obiectual intelectual a elevilor, care vizeaz prelucrarea informaiilor cu ajutorai metodelor i mijloacelor didactice, duce, n mod treptat, la interiorizarea acestor scopuri i obiective, care devin trsturi ale elevilor i dobndesc forma unor cunotine, priceperi i deprinderi, capaciti, trsturi psihice din domeniul cognitiv, afectiv-motivaional i volitiv-caracterial. 109 Conexiunea bilateral dintre obiectivele educaiei i coninutul nvmntului vizeaz una din problemele de baz ale cercetrii pedagogice i practicii colare, nainte de toate se pune ntrebarea: cum se pot stabili i care pot fi considerate acele criterii care s stea la baza selectrii informaiilor din domeniul diferitelor tiine, i totodat, pe baza rezultatelor psihopedagogie! actuale, ce anumite principii trebuie s stea la baza structurrii, integrrii, ierarhizrii informaiilor selectate n structura obiectelor de nvmnt. Sub raport didactic, ntre coninutul nvmntului i celelalte componente - subsisteme ale sistemului didactic (metode, mijloace, forme de organizare, raporturi profesor-elev etc.) apar o serie de conexiuni, interaciuni, determinri reciproce, care, n ultim instan, sunt determinate, reglementate, coordonate i integrate n funcie de scopurile i obiectivele urmrite n procesul didactic (figura l .VI.): Forme de \organizare V Scopul educaiei I

109

fc Coninutul . nvmntului r II ^ ^ i L r

Mijloace didactice IV ~______ retroaciune determinare aciune Metode de nvmnt III Figura 1. VI. Raportul dintre coninutul nvmntului, scopul educaiei, metodele, mijloacele i formele de organizare a procesului de nvmnt Sub aspect metodologic, ntre coninutul nvmntului, metodele i mijloacele didactice, apare un raport de determinare, retroaciune i aciune. Astfel, modul de structurare a informaiilor, nivelul de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a acestora n manualele colare, are un caracter determinant asupra metodologiei cu care va opera profesorul. O elaborare tradiional, linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea i eventual demonstrarea informaiilor n manualele colare, impune cu precdere n procesul de transmitere - asimilare a cunotinelor folosirea metodelor corespunztoare metodologiei manualului tradiional (metode de expunere oral i continu a cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac ns coninutul nvmntului este prezentat sub form programat, problematizat sau urmnd calea modelrii, impunnd participarea activ a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci i metodologia utilizat de profesor implic metodele de activizare a elevilor (programarea, problematizarea, descoperirea, modelarea, studiul de caz etc.). Din cele de mai sus, reiese c modul de sistematizare a coninutului nvmntului n obiecte de nvmnt determin mersul gndirii pedagogice a profesorului n selectarea i aplicarea metodelor didactice, n acest sens, profesorul, indiferent de modul elaborrii coninutului obiectului de nvmnt, poate utiliza n cadrul leciei strategii modeme, activizante. In cazul n care ns, coninutul programelor i mai ales al manualelor, prin modul lor de elaborare nu impun participarea activ a elevilor n reelaborarea, redescoperirea" informaiilor, atunci aplicarea strategiilor bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, modelare etc., presupune restructurarea informaiilor cuprinse deja n manuale conform logicii nvrii active. 110 Coninutul nvmntului, structura acestuia, are repercusiuni i asupra formelor de organizare a procesului didactic. In cazul n care programele i manualele colare sunt standardizate i uniformizate pentru toate colile de profil i parcurgerea lor este obligatorie att pentru profesor, ct i pentru elev, atunci este aproape de neconceput realizarea unui nvmnt difereniat. Realizarea unui nvmnt bazat pe activitatea real a elevilor i nu pe transmiterea informaiilor de-a gata elaborate de profesor, reclam, cu pstrarea n anumite condiii i a organizrii activitii n mod frontal, organizarea activitii de nvare pe grupe i mai ales, prin luarea n considerare a particularitilor psihice individuale ale elevilor, prin forme i metode individualizate. Or, realizarea acestor considerente presupune diferenierea i a coninutului nvmntului. Alturi de programe cadru" se impune elaborarea nu numai a programelor dar i a manualelor alternative, care s-i ofere profesorului, pe de o parte, posibilitatea stabilirii unor obiective difereniate pentru antrenarea i evaluarea elevilor, iar pe de alt parte, s-i asigure libertatea n planificarea, ordonarea cunotinelor de predat, dar i n 110

elaborarea strategiilor eficiente, n funcie de condiiile concrete. VI.2. Criterii de stabilire i structurare a coninutului nvmntului Elaborarea unui coninut modern al nvmntului se afirm pe plan mondial, ca o problem de cercetare tiinific de prim ordin. In acest context, gsirea i stabilirea criteriilor de selectare, structurare i integrare a informaiilor tiinifice n coninutul obiectelor de nvmnt este o problem de real dificultate, care impune o mare rigurozitate tiinific nu numai prin prisma logicii tradiionale a tiinei, ci i prin viziunea interdisciplinaritii i a abordrii sistemice. Elaborarea acestor criterii, structurarea i integrarea coninutului obiectelor de nvmnt din punct de vedere didactic st sub semnul mbinrii a dou domenii: pe de o parte, stabilirea coninutului nvmntului se realizeaz avnd n vedere progresele tiinei, att sub aspect informaional cantitativ, ct i prin prisma modificrilor calitative exprimndu-se n diferite orientri paradigmatice, iar pe de alt parte, dispunerea coninutului n programele colare, se conduce dup cele mai recente rezultate ale cercetrilor psihologice, pedagogice i metodice. In aria fiecrui domeniu se grupeaz cte o categorie de criterii de elaborare a coninutului nvmntului care, prin extracia lor din cele mai semnificative cuceriri ale tiinelor i psihopedagogiei sunt, implicit, prin interaciune i intercondiionarea lor. i criterii de modernizare a ntregului sistem de nvmnt, ca proces didactic. VI.2.1. Criterii logico-tiinifice In aceast categorie de criterii avem n vedere fenomene ce au loc n tiina contemporan: (a) explozia informaional i (b) transformrile n metodologia tiinei, integrarea i interdisciplinaritatea. Fiecare din cele dou fenomene are repercusiuni directe asupra selectrii, structurrii i organizrii interne a coninutului nvmntului. VI. 2.1.1. Explozia informaional i consecinele acesteia asupra prelucrrii coninutului nvmntului Explozia informaional vizeaz elaborarea coninutului nvmntului cel puin sub dou aspecte: volumul sau cantitatea de informaie, precum i nivelul de generalitate a cunotinelor elaborate. In ceea ce privete primul aspect, sunt de luat n considerare cteva date semnificative, care ilustreaz dezvoltarea tiinei contemporane. Din numeroasele date pe care ni le ofer cercetrile din ultimul timp asupra tiinei, amintim faptul c ritmul de dublare a coninutului informaional al diferitelor tiine este tot mai intens, petrecndu-se ntr-un interval de timp tot mai scurt. De exemplu, se apreciaz c n domeniul biologiei moleculare cercetarea tiinific a produs n ultimele patru decenii, o cantitate de informaie mai mare dect acumulrile realizate n 19 secole precedente. Ritmuri mai lente se nregistreaz n domeniile tiinelor umaniste (estetic, teoria literaturii, critic literar i artistic, muzicologie, istoria artelor etc.), dar i n aceste domenii, dublarea volumului de informaie se petrece la intervale de numai 10-15 ani. 111 Atunci cnd aceste realiti nu au fost considerate, modificrile din coninutul nvmntului au dus la suprancrcarea programelor i a manualelor. Greelile de aceast natur ne-au artat c nu se poate proceda numai prin continua mbogire" a coninutului. Constatarea de mai sus, dei important, nu este suficient pentru stabilirea criteriului optim de selectare a informaiilor tiinifice pentru elaborarea unui coninut modem al nvmntului. Ieirea dintr-un atare impas este posibil dac avem n vedere cel de al doilea aspect al exploziei informaionale - nivelul de generalitate la care acioneaz explozia informaional. tiina a ajuns la o anumit generalizare privind coninutul structural al fiecrui domeniu. Indiferent de coninutul domeniului cercetat, fiecare tiin poate fi conceput ntr-o form piramidal, n care apar diferitele nivele cu grade de abstractizare i generalizare succesive. Cunoatere

111

Euristic/ \Algoritmic Cateaorii /_ Teorii \ Principii \ Aplicare Lesi Reguli Noiuni-Conepte Date-Fapte-Evenimente \ \ Figura 2. VI. Nivele de abstractizare i generalizare n coninutul structural al tiinei Dac privim figura 2.VL, se poate desprinde cu uurin constatarea c explozia informaional nu se petrece cu aceeai intensitate i cu aceleai efecte reformatoare la toate nivelele tiinei. Sunt mai puternic afectate nivelele inferioare (date, fapte, elemente, noiuni, reguli). Dincolo de acestea, efectele exploziei aduc n nivelele superioare modificri mai puin spectaculoase, pe care le putem califica doar ca transformri". Astfel, de exemplu, cercetrile de biogenetic, cu toat amploarea impresionant a informaiilor aduse asupra structurii i funciilor celulei, nu au modificat n esen concepia biologic general privind unitatea dintre structur i funcie, a raportului dintre organism i mediu. Este tot att de adevrat c, dac n nivelele superioare se petrec anumite transformri" (schimbri paradigmatice), acestea aduc dup sine restructurri n metodologia tiinei care. la rndul lor, conduc la reevaluarea ntregului volum al informaiilor tiinifice, i impun interpretarea acestora n conformitate cu noile orientri ale tiinei contemporane. In aceast caracteristic a exploziei informaionale gsim puncte de sprijin reale n fundamentarea tiinific a criteriilor de selectare a informaiilor necesare elaborrii coninutului nvmntului. - Dac dezvoltarea tiinelor (apariia noilor date, negarea datelor anterioare, modificarea semnificaiei datelor, schimbarea locului i funciilor lor etc.) este mai dinamic la nivelurile inferioare (date, noiuni, reguli), iar la nivelurile superioare (legi, principii, teorii) au valabilitate relativ ndelungat, este normal ca informaiile cuprinse n coninutul obiectelor de nvmnt s fie selectate din acestea din urm. Din ansamblul datelor, faptelor, elementelor, proceselor etc. trebuie reinute doar acelea i attea cte sunt suficiente i semnificative pentru ca, prin operarea cu ele, elevii s ajung la cunoaterea adevrurilor tiinifice cu un grad de generalitate, care s le asigure valabilitatea pe perioade mai ndelungate. - Selectarea i distribuirea informaiilor n coninutul obiectului de nvmnt nu poate face abstracie de modificrile ce se acumuleaz n metodologia tiinelor. Rezultatele tiinei modeme, care au adus modificri calitative n logica cercetrii tiinifice i n modul de interpretare a fenomenelor studiate nu pot apare separat, sau ca un apendice al coninutului nvmntului, ci trebuie integrate n interpretarea i explicarea tuturor cunotinelor prevzute la nivelul capitolelor i leciilor. - Elaborarea coninutului nvmntului nu poate urma doar calea liniar; de la date i fapte concrete spre noiuni i reguli, de la abstractizri cu o sfer redus spre generalizri cu o valabilitate universal. 112 Aceast cale - inductiv - este necesar i fireasc att n cunoaterea tiinific ct i n cea didactic. In cazul selectrii informaiilor necesare pentru elaborarea coninutului nvmntului, avem n vedere, ns, structura tiinei constituit deja, cu un sistem de informaii ierarhizate, cu nivele de abstractizri i generalizri precis conturate. In acest sens, selectarea informaiilor pentru stabilirea coninutului obiectului de nvmnt trebuie s

112

porneasc de la nivelele superioare ale tiinei. Mai precis, de la stabilirea legilor generale i speciale ale tiinei, de la principiile metodologice pe baza crora se poate contura stadiul actual i de dezvoltare ulterioar a tiinei respective. Prin aproximarea nivelului de dezvoltare a diferitelor tiine, putem contura nu numai principiile i legitile particulare, ci i conexiunile i raporturile generale ale acestora, ceea ce creaz premisele elaborrii mai precise a unor concepte de baz, fundamentale pentru selectarea i integrarea informaiilor tiinifice n coninutul nvmntului. Astfel, se ivete posibilitatea pentru a da rspuns la unele ntrebri cum ar fi: Care este, sau n ce const coninutul concepiei biologice moderne"?, Ce se nelege prin cultura estetic contemporan ? Care sunt notele definitorii ale unei pregtiri tehnico-profesionale ? etc. In limbajul educativ, aceasta nseamn conturarea relativ precis a nivelului de dezvoltare a elevilor la care trebuie s ajung ntr-un anumit interval de timp. Din aceste cerine de ordin tiinific i pedagogic, putem efectua selecia i ealonarea regulilor, conceptelor i a faptelor concrete, strict necesare redescoperirii adevrurilor generale ale tiinei. Numai n acest caz se pot crea premisele optime ale integrrii cunotinelor nsuite anterior de elevi n sisteme de cunotine tot mai cuprinztoare. - In mod firesc, apare i constatarea c n stabilirea coninutului diferitelor obiecte de nvmnt, se poate opera numai n echip interdisciplinar, care, pornind de la concepia modern a tiinei, s nominalizeze legitile i principiile generale ale tiinei, strict necesare formrii culturii generale i de specialitate pentru ca mai apoi, din ele s desprind datele, noiunile, regulile i legile, a cror nsuire de ctre elev asigur formarea unei concepii tiinifice modeme. VI. 2.1.2. Corelaia metodologic i structural: specializare, integrare i interdisciplinaritate Modernizarea coninutului nvmntului trebuie s ia n considerare i transformrile metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan. Or, o problem fundamental a tiinei contemporane este abordarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale filosofiei i tiinei, care condiioneaz soluionarea adecvat a problemelor cunoaterii tiinifice i aplicrii rezultatelor n praxisul social. Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea deriv din teoria general a sistemelor, ca ramur a epistemologiei, precum i din metodologia abordrii sistemice, ca cea mai adecvat modalitate de reflectare prin cunoatere a structurilor, conexiunilor i interaciunilor sincronice i diacronice, care acioneaz n natur, societate i gndire. : Conceptul unitii interne a diverselor domenii ale cunoaterii ocup un loc tot mai important n abordarea filosofic, metodologic i sociologic ca i n analiza tiinific concret (S.N. Smirnov, 1986). Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depirii limitelor create de cunoatere, care a pus granie artificiale ntre diferite domenii ale ei. Argumentul care pledeaz pentru interdisciplinaritate, const n faptul c ne ofer o imagine integrat a lucrurilor care sunt analizate separat. Dezvoltarea cunoaterii i a metodologiei de cercetare, ndeosebi din a doua jumtate a secolului nostru, conexiunea din ce n ce mai strns cu logica matematic, a lrgit sfera de cuprindere i interpretare a materialului faptic, n scopul desprinderii aspectelor generale i eseniale comune mai multor domenii de cercetare i pentru asigurarea transferului de informaii, tehnici, metode i operaii, tiinele particulare au recurs la un mod nou de abordare i prelucrare a informaiilor, n care accentul s-a pus pe algoritmizare, formalizare, simbolizare i axiomatizare. Doar la acest nivel al dezvoltrii tiinelor particulare s-au creat premisele tiinifice i metodologice ale abordrii complexe, stabilindu-se legturi, interdependene i interaciuni ntre domeniile ei, ceea ce a dus la apariia disciplinelor de

113

grani cum sunt: biofizica, biochimia, psiholingvistica, psihosociologia etc. 113 Constituirea tiinelor de grani" i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria general a sistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite de cercetare a aspectelor comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca nivele sau etape ale abordrii sistemice. n teoria tiinei apar urmtoarele modaliti de interpretare: multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i interdisciplinaritate. 1) Multidisciplinaritate apare ca form imediat premergtoare abordrii sistemice, constnd n primul rnd, n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ izolat a aceleiai probleme de ctre diferii specialiti, din unghiul propriilor discipline i n funcie de obiectivele cercetrii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetri mbogesc cunoaterea fenomenelor cu noi aspecte dar nu pun, nc, n eviden raporturile i conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul cunoaterii perceptive" presupune cercetarea fenomenului percepiei de ctre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare dintre ele pune n eviden aspectele necesare conexiunii, fr a realiza ns abordarea interdisciplinar. 2) Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetric ntre specialitii diferitelor discipline, ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntr-o anumit tiin sunt preluate de ctre tiinele care au tangen cu o problem studiat. Ca urmare, n analiza unui fenomen se evideniaz i aspectele derivate din cercetrile altor tiine, fr ca aceste rezultate s fie ncorporate ntr-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate considera c problema cunoaterii" n procesul de nvmnt a fost studiat prin preluarea informaiilor din gnoseologie, sau din psihologie, fr ca pedagogia s fi elaborat un tablou integrativ al cunoaterii i al asimilrii informaiilor n geneza lor, pe baza cerinelor specifice ale demersului didactic. 3) Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline i coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaterii tiinifice. Intr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra apartenenei, complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu mai este considerat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare ci ca obiect propriu de studiu, cu metode i legi specifice unei tiine generale. In consecin, apare ca necesar o nou optic asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum i o nou pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile conexe. Aceast orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul tiinelor de grani". Biochimistul de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur chimist, el are nevoie de specializare n ambele tiine n vederea interpretrii i explicrii cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice. 4) Interdisciplinaritatea se manifesta, n secolele precedente, mai ales prin ncercri de unificare a cunoaterii pe baza unor filosofii ale tiinei i a unor sisteme teoretice globale ale tiinei. In etapa actual, fenomenul dominant l constituie ntrirea fundamentelor sociale i epistemologice ale interdisciplinanttii, respectiv integrarea tot mai puternic a diverselor sfere ale vieii sociale i impune mai ales elaborarea unor metodologii care i gsesc aplicare n variate domenii tiinifice. Aplicarea n practica colar a unui sistem informaional integrat, subordonat unor scopuri bine precizate i operaionalizate, impune elaborarea unei tehnologii didactice, care s vizeze att restructurarea ct i reorganizarea modului de nvare, a metodelor i mijloacelor de nvare, precum i a formelor de organizare adecvate nvmntului integrat. Acest mod de abordare i cercetare a coninutului nvmntului se gsete, n prezent, ntr-o faz de nceput i ntmpin o serie de dificulti. O parte din acestea sunt generate de nivelul de dezvoltare a tiinei n general i a tiinelor particulare care n-au reuit nc s-i elaboreze

114

un sistem ierarhizat de reguli, concepte proprii; de complexitatea practic a problemei legate de existena planurilor, programelor i a manualelor elaborate pe baza unor criterii depite de nivelul de pregtire al cadrelor didactice (cu o singur, eventual dubl specializare), precum i de necesitatea acut a societii de a pregti, n timp relativ scurt, muncitori specializai pentru un anumit domeniu de activitate. 114 VI.2.2. Criterii psihopedagogice Criteriile tiinifice privind structurarea i organizarea coninutului nvmntului, devin viabile n msura n care ele sunt corelate i integrate cu cerinele psihopedagogice. Numai n funcie de intervenia acestor criterii, coninutul obiectelor de nvmnt primete valene formative, specifice procesului de nvm. \ Intie criteriile psihopedagogice care acioneaz n selectarea i modernizarea coninutului nvmntului, cele care au rol fundamental sunt: scopul educaiei i obiectivele specifice ale diferitelor tipuri de coli; raportul dintre cultura general, tehnic i cultura de specialitate; operaionalitatea i obiectivarea cunotinelor; stabilirea nivelului de abstractizaregeneralizare i abordarea adecvat, elaborarea metodologic a diferitelor manuale i a altor instrumente didactice. VI.2.2.1. Scopul general al educaiei i obiectivele educative ale colii Scopul general al educaiei - dezvoltarea integral a personalitii - poate fi examinat din dou unghiuri: sub aspect formal, el vizeaz dezvoltarea potenialelor native din punct de vedere intelectual, tehnic, profesional, moral estetic i fizic, iar sub aspectul coninutului, el se refer la asimilarea valorilor culturale generale acumulate de omenire. Din unghiul celui de al doilea aspect, coninutul nvmntului i pune amprenta asupra dezvoltrii plenare a personalitii. Aceasta datorit faptului c orice epoc social rspunde, prin elaborarea coninutului nvmntului specific vremii ei, la ntrebrile: De ce cultur general au nevoie membrii acelei societi ?, Care trebuie s fie raportul dintre cultura general i cultura tehnic pe de o parte i dintre acestea i cultura profesional (de specialitate) pe de alt parte ? Or, la asemenea ntrebri, ntotdeauna rspunsul s-a cutat i s-a gsit n cerinele impuse de nevoile actuale i de perspectiv ale dezvoltrii societii umane. nc la nceputul secolului nostru a aprut cu intensitate fenomenul accelerrii acumulrii informaiilor. Reforma nvmntului prin racordarea lui la aceast realitate s-a fcut fie prin trifurcarea nvmntului mediu, liceal (n seciile clasic, umanist i real), fie prin bifurcarea aceluiai nivel colar (n seciile umanist i real). La timpul respectiv, pentru cteva decenii, aceast msur a rspuns nevoilor sociale de atunci. Mai apropiat de zilele noastre, fenomenul s-a accentuat, transformndu-se apoi n ceea ce numim explozia informaional, care a impus o seam de efecte nu numai n acumularea de cunotine, ci i n ritmul, tot mai intens, de aplicare a descoperirilor tiinifice n practic, n perfecionarea i apariia tehnologiilor noi etc. Cu aceasta au aprut i noile cerine sociale fa de nvmnt, de a forma cadre cu nalt pregtire de cultur general i de specialitate, care s acioneze optim n mediul tiinific i tehnologic al exploziei informaionale. Ca urmare, s-au impus modificri i n formularea acelor trsturi fundamentale ale personalitii care sunt solicitate de noile exigenele dezvoltrii societii. i anume, preocuparea pentru dezvoltarea memoriei de lung durat, a cedat locul dezvoltrii gndirii creative i divergente, acumularea i stocarea de informaii utilizabile de-a lungul vieii este nlocuit cu capacitatea de a restructura, reorganiza n permanen cunotinele anterior nsuite n concordan cu noile cuceriri ale tiinei; tendina de saturare de informaii se modific prin dezvoltarea motivaiei i capacitilor de deschidere spre nou, prin stimularea atitudinii epistemice care s asigure aducerea permanent a cunotinelor la zi"; acumularea cunotinelor nu mai poate rmne un scop n sine, ci ea este pus n slujba valorificrii acestora n practic, fiind astfel necesar i formarea i dezvoltarea capacitilor practice, productive ale elevilor.

115

Este evident c asemenea obiective, care decurg din adaptarea scopului educaiei la cerinele sociale permanent noi, nu se poate realiza dect cu un coninut al nvmntului adecvat lor, VI. 2.2.2. Corelaia dintre cultura general, cultura profesional i cultura de specialitate Scopul educaiei vizeaz direct stabilirea unui raport optim ntre volumul de cunotine aparinnd, pe de o parte culturii generale i pe de alt parte, culturii profesionale (tehnice) i de specialitate. Stabilirea acestui raport este o problem de real dificultate din mai multe considerente, n primul rnd este de reinut c, 115 dei n ultimele decenii definirea conceptului de cultur general a constituit obiectul de cercetare a numeroi specialiti i de dezbatere n mai multe conferine i congrese internaionale, nc nu dispunem de o conturare adecvat, unanim acceptat a coninutului acestui concept. Este semnificativ, n acest sens i faptul c se ncearc mai mult definirea conceptului prin negare, specificndu-se ce nu poate fi cuprins azi n ceea ce numim cultur general. Oricum, este cert faptul c, fa de accepiunile tradiionale, sfera acestui concept se lrgete, cuprinznd, alturi de cultura clasic, umanist i cultura tiinifico-tehnic general. Totodat, apare tendina unor specialiti de a cuprinde n sfera culturii generale nu att volumul de informaii, ct capacitile de dobndire a informaiilor, de operare cu ele n diverse domenii ale vieii sociale. Dup opinia noastr, n sfera culturii generale se cuprind, pe de o parte, cunotinele generale, despre natur, societate i gndirea uman, care determin concepia i orientarea general n lumea contemporan i. pe de alt parte, capacitile intelectuale i practice cu ajutorul crora, individul poate cunoate i transfonna realitatea obiectiv n contextul permanentei ei schimbri i dezvoltri. O deosebit importan pentru conturarea i elaborarea coninutului concret al obiectelor de nvmnt o are stabilirea optim a raportului dintre cultura general i cea profesional. Cunotinele profesionale trebuie s fie intercalate i interpretate n sfera culturii generale. Aceasta presupune ca n coninutul diferitelor obiecte de nvmnt s apar cu o pondere mai mare evidenierea legturilor reciproce dintre tiin i tehnic, tiin i arte, tehnic i arte etc. Nici una dintre aceste componente ale culturii (cea general, profesional - tehnic sau cultura de specialitate), orict de cuprinztoare i importante ar- fi ele, nu pot rspunde singure la comenzile societii contemporane privind dezvoltarea armonioas a personalitii. VI. 2.2.3. Nivelul de abstractizare i de abordare a coninutului nvmntului Distribuirea cunotinelor tiinifice n programe i manuale colare, alturi de cerinele logico-tiinifice i psihopedagogice prezentate mai sus, trebuie s aib n vedere i raportul care apare ntre nivelele de abstractizare a informaiei cuprinse n coninutul obiectului de nvmnt i modul de prelucrare didactic a acestora. Pentru elucidarea acestei probleme, n tabelul l .VI. prezentm pe dou coIoane, cele dou categorii de nivele, avnd n vedere i faptul c forma de prelucrare i abordare a informaiilor are o anumit structur ierarhizat. Tabelul 1. VI. Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor Nivele de abstractizare i Nivele ale formei de abordare a generalizare ale coninutului informaiilor Categorii (C7) Filosofic (F7) Teorii (C6) Structural-sistemic (F6) Principii (C5) Cibernetic (F5) Legi (C4) Logico-matematic (F4) Reguli (C3) Logic (F3) Noiuni (C2) Moional (F2) 116

Date-Fapte (CI) Empiric (FI) Din tabelul l .VI. putem desprinde cteva idei cluzitoare, att sub aspectul ordonrii i structurrii informaiilor n concordan cu modul lor de abordare n manier tradiional, ct i din perspectiva predrii interdisciplinare. Avnd n vedere c entitile informaionale ale diferitelor tiine constituie diferite nivele de abstractizare, grade de generalizare i integrare tot mai complexe, este de evideniat c i prelucrarea acestor entiti presupune aproximarea i abordarea lor adecvat, aplicarea unui mod de abordare n concordan cu nivelul de generalizare i abstractizare al informaiilor. Astfel, de exemplu, datele (CI) , noiunile (C2), regulile, (C3) pot fi aproximate la nivel empiric (FI), noional (F2) i respectiv logic (F3), principiile (C5), teoriile (C6), 116 presupun ns un nivel superior de abordare logico-matematic (F4), cibernetic (F5), structural-sistemic (F6) a aceleiai informaii, n caz contrar, informaiile abstracte i generalizate rmn n faza descrierii empirice sau noionale, implicnd cu precdere, ca mod de asimilare, doar memorarea., fr posibilitatea de interpretare i aplicare la nivel adecvat. In acest context, dac ne referim, de exemplu, la predarea istoriei, la care pe plan mondial se pune problema transformrii ei dintr-o disciplin a memoriei n una a gndirii, n prezent avnd nc la baz predominant logica cronologic a evenimentelor istorice, ea rmne, n mare parte, la nivelul descrierii i explicrii noionale a faptelor i fenomenelor istorice. Or, formarea gndirii istorice pretinde o interpretare structural-sistemic (F6) i filosofic (F7) i nu una noional (F2). Cazuri similare ntlnim i n predarea tiinelor naturii, care pun un mare accent asupra cunoaterii detaliate a elementelor componente, fr s ofere i s pretind elevilor elaborarea operaional a nivelelor de organizare i de dezvoltare a materiei nevii i vii ca scop fundamental. Putem conchide deci, c studiul tiinelor particulare la nivelul actual al obiectelor de nvmnt, ofer date i fapte, uneori mai mult dect suficiente ca numr, dar, datorit nivelului inferior de abordare i de interpretare a acestora, ele nu contribuie n msur adecvat nici la dezvoltarea gndirii formale a elevilor i nu favorizeaz nici transferul informaiilor la un nivel adecvat de generalizare i esenializare. In tiin exist o relativ concordan ntre coninutul problemei de cercetat i demersul metodologic. De exemplu, datele factuale, precum i anumite procese se relev cercettorului prin simpla observaie, n timp ce legile i principiile ce le guverneaz reclam, de regul, utilizarea experimentului, a modelrii logico-matematice .a. In procesul didactic, ns, i face loc un oarecare decalaj ntre nivelul de abstractizare i generalitate al coninutului i nivelul de predare. De pild, profesorul este tentat s proiecteze propria sa logic drept logica elevilor, recurgnd la tratarea structural-sistemic (F6) a unor teme pentru care elevii sunt capabili s opereze cel mult la nivel noional (F2). Rmnnd n acelai cadru al discuiei, menionm un exemplu cu privire la coninutul obiectului Istoria Romniei", clasa a IV-a sau Istoria universal", clasa a V-a, unde apar deja principalele categorii ale istoriei ca : mod de producie, societate, stat, producia de mrfuri, cultur etc. Firete, aceste categorii istorice n procesul didactic ar implica, dup logica tiinei, o tratare filosofic (F7), ns nivelul de dezvoltare a gndirii elevilor din clasele IV-V, ca i experiena lor de cunoatere reclam cu precdere o tratare noional (F2). Predarea acestor categorii la nivele superioare de exigen, peste registrul de nelegere al elevilor, nu numai c nu face transparente notele lor definitorii, ci, n plus, sunt asimilate ca simple cliee verbale. Transferul informaiilor de la o disciplin la alta, se realizeaz n cazurile n care cunotinele sunt predate la un nivel optim de abstractizare i generalizare n cadrul fiecrei discipline. De exemplu, dac la obiectul Chimie", elevul nu depete nivelul noional de formalizare i generalizare, profesorul de biologie nu se poate folosi de aceste cunotine n interpretarea legilor sau principiilor biologice. Tot aa, dac la Fizic" nu se depete nivelul descriptiv al interpretrii, nici profesorul de chimie sau cel de matematic nu poate integra aceste

117

cunotine n predarea disciplinelor respective. Transferul i integrarea urfbrmaiilor din domeniul tiinelor particulare n cel al sociologiei este posibil n cazul n care la disciplinele particulare se ajunge la nivelul de interpretare al metatiinei. n acest caz, este nlesnit parcurgerea drumului cunoaterii de la date i fapte concrete, la legi i principii particulare ale diferitelor tiine, apoi la generalizri sociologice i filosofice i de aici la aplicri pluridisciplinare i interdisciplinare. In consecin, corelarea adecvat a nivelurilor de abstractizare i generalizare a cunotinelor cu structurile cognitive ale elevilor, reprezint o problem cheie n fundamentarea i dezvoltarea gndirii tiinifice, interdisciplinare a acestora. Deci, nu este vorba de o problem pur metodologic, care poate fi lsat doar pe seama profesorului, ci de un principiu fundamental al didacticii contemporane, care trebuie avut n vedere nc n faza selectrii i integrrii informaiilor tiinifice n coninutul obiectelor de nvmnt. VI.2.2.4. Detalierea coninutului disciplinelor de nvmnt n didactica modern, procesul de nvare este considerat ca activitate obiectual-mtelectual. Asigurarea caracterului activ al cunoaterii n procesul de nvmnt presupune i adaptarea coninutului 117 obiectelor de nvmnt la specificul activitii colare. A preda nu este sinonim cu a spune, a expune; coninutul nu se constituie din cunotine gata fcute. Oricare obiect de nvmnt cuprinde un ansamblu de date. fapte, elemente, aciuni i operaii, sarcini i probleme, cu care elevii trebuie s opereze contient pentru a ajunge prin efort propriu att la esenializarea i generalizarea informaiilor, ct i la dobndirea unor capaciti de aplicare a lor n diverse domenii ale activitii didactice. Transpunerea acestui deziderat n programe i manuale colare presupune efectuarea a dou demersuri: selectarea, operaionalizarea i ealonarea cunotinelor n structuri i sisteme de cunotine descriind irul aciunilor i operaiilor (obiectuale-intelectuale) care sunt strict necesare rezolvrii problemelor i asimilrii informaiilor. Apoi. transpunerea cunotinelor n termeni de aciuni, operaii, conduite msurabile i evaluabile, astfel ca elevul s fie nu n situaia de a stoca (memora) cantiti de informaii, ci de a soluiona situaii, sarcini, probleme cognitive, teoretice i practice. VI. 2.2.5. Implicaii metodice Toate cerinele logico-tiinifice i psihopedagogice privind elaborarea coninutului nvmntului se obiectiveaz n modul n care sunt elaborate programele i manualele colare. Implicaiile metodice care decurg de aici vizeaz urmtoarele aspecte principale: - ealonarea adecvat a sistemului informaional, ncepnd de la informaiile cele mai elementare i ajungnd pn la cele mai generale, n conformitate cu cerinele psihopedagogice ale demersului cognitiv didactic - corelarea logicii tiinei cu logica didacticii n elaborarea i structurarea coninutului obiectelor de nvmnt - asigurarea participrii active a elevilor n asimilarea contient a informaiilor prin prelucrarea lor cu metode variate i activizante, precum i cu mijloace didactice adecvate - adaptarea informaiilor tiinifice i a modalitilor de operare cu ele, la nivelul de dezvoltare a elevilor, avnd n vedere att informaiile asimilate anterior, ct i capacitile lor intelectuale i psihice generale - redactarea coninutului obiectelor de nvmnt ntr-un limbaj tiinific adecvat, accesibil pentru elevi n raport cu vocabularul i cu modul lor de gndire - diferenierea coninutului obiectelor de nvmnt sub aspect calitativ avnd n vedere, pe lng particularitile de vrst i pe cele individuale ale elevilor. Toate aceste cerine se aplic n elaborarea programelor i manualelor nu prin.simpla adaptare a coninuturilor la nivelul dat de dezvoltare a elevilor, ci i n perspectiva formrii i

118

dezvoltrii lor n concordant cu obiectivele instructiv-educative stabilite n mod obiectiv. VI.3. Transpunerea coninutului n documente i suporturi Cercetrile tiinifice mai recente asupra modernizrii coninutului nvmntului acord o atenie deosebit aplicrii criteriilor discutate mai sus n metodologia elaborrii concrete a coninutului obiectelor de nvmnt, ceea ce se oglindete n noile structuri ale planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare, precum i n apariia unor noi instrumente de redare i vehiculare a informaiei didactice. VI. 3. L Planul de nvmnt i programele colare Planul de nvmnt este documentul de stat n care se consemneaz parametrii generali de organizare, ierarhizare i dispunere a coninutului nvmntului pe cicluri colare, niveluri i tipuri de coli, precum i pe clase i obiecte de nvmnt, stabilind numrul de ore sptmnal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul su de alctuire i prin coninutul pe care l consemneaz, planul de nvmnt reflect orientrile tiinifice, social-politice i psihopedagogice care stau la baza organizrii procesului instructiv-educativ n perioada dat. Ca urmare, planul de nvmnt se constituie ntr-un document permanent perfectibil datorit 118 dinamicii dezvoltrii tiinei i a tehnicii, a transformrilor economice i sociale n concordan cu ceea ce numim comand social. Astfel, asupra lui acioneaz orice modificare care se introduce n structura sistemului de nvmnt sau n dimensiunea i distribuirea coninutului obiectelor de nvmnt. ntr-o viziune actual, chiar interdisciplinar i sistemic, planul de nvmnt a dobndit noi valene i o mu. mai larg sfer de referine. Ca i program sau cadru general al educaiei, curriculum", planul de nvmi are o alt structur i o alt orientare pedagogic, n prima parte, cuprinde scopurile i obiectivele generale ai colii, ealonate pe cicluri colare i nivele de dezvoltare a elevilor. In a doua parte, sunt explicit conturate acele criterii care au stat la baza organizrii coninutului nvmntului (att pentru nvarea colar"', ca1: i pentru nvarea social"), cu referiri la specificul diferitelor discipline sau blocuri de discipline colare. In a treia parte, sunt prezentate acele strategii i tehnologii didactice i extradidactice, care au o pondere n realizarea diferitelor activiti educative, iar n a patra parte, sunt prezentate acele teste, fie standardizate, care servesc la evaluarea randamentului colar, att la nivelul disciplinelor predate pe clase, ct i a disciplinelor n ansamblul lor. Coninutul obiectelor de nvmnt este redat sintetic i sistematic n programele colare, care l ealoneaz n capitole, teme i lecii, conducndu-se dup prevederile i concepia adoptat n planul de nvmnt. De altfel, programa colar este documentul care reflect cel mai pregnant criteriile tiinifice i psihopedagogice care stau la baza elaborrii i modernizrii coninutului nvmntului. Acesta este un argument n plus pentru a considera i utiliza programa colar ca cel mai important document opional, dup care se conduce profesorul n toate compartimentele muncii sale didactice (planificare, sistematizare, aplicare i evaluare). In etapa actual, n care modificrile privind coninutul nvmntului sunt tot mai frecvente i mai numeroase ca urmare a necesitilor de modernizare a nvmntului, putem vorbi de dou categorii de planuri de nvmnt sub aspectul conceperii i al formei lor i anume: planuri tradiionale i planuri moderne. Prima categorie de planuri de nvmnt reflect maniera tradiional de dispunere a obiectelor de nvmnt avnd n vedere organizarea lor pe anumite grupe (umaniste, realiste, tehnico-practice etc.) n mod linear i concentric. Cercetrile care vizeaz modernizarea planului de nvmnt iau n considerare interaciunea mai multor criterii n care. foarte frecvent, se au n vedere, n primul rnd, necesitile actuale i de perspectiv ale dezvoltrii societii. Ca i criterii de selecie, apar scopul educaiei, sistemul de sarcini i obiective, valorile sociale. Toate aceste criterii de elaborare a planului de

119

nvmnt trebuie s fie adoptate din perspectiva unei culturi moderne i n corelaie cu perspectiva dezvoltrii psihogenetice a elevilor, criterii ce se regsesc i n elaborarea i structurarea programelor colare. Orice intervenie de modernizare a concepiei i a coninutului planului de nvmnt trebuie s se reflecte i n structura i coninutul programelor colare. Aceast cerin fundamental se aplic ns nu numai dinspre planul spre programele colare, ci i invers. Interveniile n programele diferitelor obiecte de nvmnt, au efectul dorit numai n cazul n care transformrile aduse sunt ncorporate ntr-o viziune unitar, sistemic n ansamblul planului de nvmnt. Tendina actual de dezvoltare a tiinei la nivelul interdisciplinaritii i impune amprenta pe structura i coninutul planurilor i programelor de nvmnt actuale. Cercetri psihopedagogice desfurate n diferite ri au ncercat s elaboreze modaliti i forme noi de organizare a coninutului nvmntului n planurile de nvmnt, ca de exemplu, prin discipline sistemice". Pe aceast linie se nscriu i cercetrile interdisciplinare efectuate la noi, care i propun s abordeze posibilitile de predare interdisciplinar. Din aceste cercetri, se pot desprinde cteva modaliti i niveluri, relativ distincte, de organizare a coninutului nvmntului n discipline sistemice: discipline integrate, discipline integrale, discipline complexe i discipline de bloc. La un nivel superior se situeaz disciplinele integrate, care integreaz i sintetizeaz informaii din diferite domenii ale tiinelor. In acest caz, se renun la logica particular a diferitelor tiine i n selecionarea informaiilor se au n vedere aspectele comune ale diferitelor legiti generale. Astfel, n Anglia, 119 OZl BZB9BpBj gjg mnAgp p? mont ap niuju BJ jo mBAogpB pifeiiiBAB s umogjd iA9p s uosgjoid oi}ugd gunipB ap Bjugpugdgpui giBui IBIU o onpB 'giqBdBpB 'ugsnpsgp" gpuiBjSojd s gunuBjfj gSBp ISBppOB UA9p l|o^ TUQUgd JBJO9S UB n9.lJUI lU^Ugd 9}Bp ^gSllpUl" JOplUBjgOld B9JlSBdgp B pJ}SB 9S-npuBun[B '"epiSu guipio o B Bqo nu s (9}sgnu}suio}nB as 9-reo njnpB ixquad i } BO 'josojoid tujirad }B}B) BJO}S99B lU99B B9UlpnH}B IS BSB 9npOUl Bdnp nipng 9|BU04pT3JJ 99UI13JOjd 9Utlired UT BduiBUT as umo 113J13AUI gp 13U91T3UI nu i |HA9]9 puBJ nuiud ut 'ajgpaA ui ss-upuEAt 'indsouoo 9JS9 tn^npoui 'noi rera J13IIJ3 '(l1311110! 9P 9plU9ttH3JOdlUOO alj'B^iq'B '9|I9pUUd9p) 9|BUOBJ9do 9AIp9qO EZB9ZIA [9 ap T39}i2i}ui20 reumu mi BSUI Bordra jnnipoj^ juBuiBi'BAui ui aonjn^nuiiuoo 13 9.reurc.ioid i ureH^Q -q) 9Ji3ppoui I9i;d9ouoo I29i9onpo.qui uiid 9onpi3J9i 9AijBnumo lUBurerBAUl g I9l}d90UOO T39JIBd9p BZ139I9nS 9S '|9JJSy 'B;U9UBUU9d 13il30np9 1TO JSUmS lUUI I 139J'GJ9pISU09 9p 'iq9S09pUl 'gjljp ;UUS lUniZIA 9]IOJS[ '9J[12]09 99|13nUmU gp gmured ui juBure^Aui gp jogpaiqo mninuiiuoo B 9jiziuBjo i gjgdgouoa gp ion ut 'undojd 93 OOS3NT1 9IP?Jonl ^ g{giu9iunoop ui 'sns rem gjijuiure J0|9iuipii9j UI 'duij UI gp IJB190I90 joim uz-eq gd reop guqisod juns 9J^noiyBd jopuidpsp \v jBAogpu mnoo l 9JB|00 IOpST3p T39UniS90911S UI - BOlJSA 9d l - "BSISp IST399013 U] -

120

-BI^UOZIIO gd JireiUBil3AUI 9p T3jojsg9i3 v, 9Ji3iiopg gp joijgjuo Bajis^S 'Bioju 12 unjugAg 'gaurajsis gmdpsip 10139913 '( 861 '^pa-td 'A 'FOU9J9J 'j '8/^61 'Jsl^g 'H) ^uon gp piSojopopui B joui;-BJ9do 'io{ii;i3uuojui pa ITuajsiren 'GjnSsB 12 mjugd Biojsao^ B BSTOHS 9j-Eioqi3|oo o gjBJonuoo o gundnsgjd BjsugoB p uossjoid gp gjupgjd juns ('op piuqg; B 'ajupos i0|gjuii; u 'njnjBu jopiuiq nnrauiop uip gpuidpsip) ooq mun pumnpEd^ aeozif gpuidpsiQ 'maiEoatj 13 9|U9pugd9pui Aiepi ipiSo B9J9ii4ugra no 'guidpsip lopjugjip gp gpimiouno -BZBgzijgiuis gp BD jnjdBj ui B;SUOO 'zoiq ap JopUidpsp nogpads gsuixg 9Ai;Buuqj p.^iqiscd no 'B9ip;s9 siJBonpg o i ^BO ''op tunjdnios 'Banpid 'Boizniu up Bye gp jopjgdo BZI^BUB i iu up puynqiijuoo 'inpiuuj i Bquiiq" Bui|dpsip no SJBO gpuudno u J gpun ui 'ndragxg 9Q 'gjBjnoiiJBd 9|unj aoun gjB nu9uiop 9ju9jp uip d\duiipsip gmiijsuoo o 99iui9jsis jopuidpsip B guoggpo BJJB Q 'OP lt9BpOS II91A B 9IBinpnHS 9p 9ppAI{y[ " ',.pU9BUI v, 9.re.mpn.ns ap gppAifsj" 'nidui9X9 gp 'ij Bgjnd IB gjBjSsur gjBziBjgugS gp jBoipu pBj un no 'Biii|diosip T39uguigsB o 'spsjgAiun joi'BjiSg] Bgiopuudjns i BgiBuoiznpuoo nijugd ipaj ugjg; piregjo BZB9zipiuis 9 'gjrenoijred guidpsip gjugjip BJ aBipnjs 'gireiun uiipuB B gBpos ii\a]& 'lunjBu gp^ aBjsuoS i giBnoiiBd iong| B9JBnpj uud 'gjBO '^gjBSjgAiun i 9JB|noiyBd igq" nduioxg gp 'BjBjgpisuoo ij gBod Buidpsip gp PJISB o '1131021 AiepJ jouajuB gjBpnjs jopu9iuou9j B nqaresire 9p 9uiBiui o BIUJOJ B n.nii9d guidpsip 9ji.i9jip EJ JOU9J.UB gjBipns giuijSouno jopuinuB BgjreziBnpBgj os9JBuun p 'Biugpuadgpui AijBpi BoiSo] o no 'Bui|dpsip jiuinuB o-ziui BJ9^ui Bfop IIBUIJOJUI gp iu9jsis un gmijsuoo nu 9]g BO pjdBj ut BJSUOO 9jBJ9}ui gpuijdpsip 9p B}BJ B9.Iiq9S09Q '3\VJ.2dlUl d\dUlldpSlp BdnOO |I '901UI9JSIS JOpUI|dpSlp jnipBO UI '9JJBdB OO| Uf[ uiB;iBgj pa AiBJg;ui nojqB} mun BgaBioqBp 9;gjBuun as gjBO ui 'gn>uiuti9i gpSBp ui ;BO 'gjBmoiired jopuidpsip nmpnjs B B;BJgjui B9jBju9uiBpunj doos BO HB apun 'giBOedgoui gpsBp ui JBJB aBipns ij iod 9;Bj9;ui apurdpsiQ \jnmuio B BjBpos i BOIJOJSI 'BoijBJog BBIAJ' Buidpsip Bjuizgjdgj \i 'SIBIU IBUI i gjgpuijxg gp 9iiB o 9JB 9JBO 'ndulgxg qB uf} 'JOHAgp iuipUB i m|nJBqiui ujBjoAzap 9jBiiop.ioqns i giBjjugouoo juns 'BinjBu ui B;BIA BZB9ZIA gjBO gpo i ranogjd 'gpaoo puojsi gpa apiauiaa gp 9;B9 gpo i Bquii gp g]g|uiouno 'IEJ oipiui IBUI ui 'y^j - i gpsup ui tpuj9Bin iquiiq" B9.rep9.id m ' joun lUBpgid gpAipgiqo ndoos JBiio inji^suoo g^Bod i g;BJ9iui apuijdpsip ui B gjBziuBgjo i gjBJ9jui gp nu9ip3 'UA pijgjBiu B gjBziuBSio gp ppAiu i mpBjg gd p 'tjnpiuio piSopizg i laiuiojBuy" \jgiSotoo2" 'cjpiuBiog" B Biugpugdgpui BoiSo] gd BZBgzBq as nu 'jojiiiBuuojm B giBziiiBjo ap nuaauo 'aiBO ui tjunjBU ap;uiii" Buidpsip ajsg BiBjggjui Buidpsip B9uguigsB o 'IJB 9i|B ui s Bipgng ui O alt modalitate aplicat n unele ri este sistemul creditelor. Prin ele se renun la ordinea strict, uneori rigid, i Ia continuitatea n timp (care dezavantajeaz studiul adulilor), dar se menine ponderea unor coninuturi i se consider ca unitate de msur ora de activitate colar. Fa de aceast modalitate, sistemul unitilor de valoare (B. Schvartz, 1976) pune accentul pe formare celui care nva, tar a mai considera unitatea orar ca i criteriu de organizare i msurare. Unitatea ^ valoare este conceput ca o etap n care se vizeaz formarea complex a unui anumit nivel.

121

Si emul unitilor de valoare poate s fie mbinat cu concepia modular, modulele devenind componente ale unitilor de valoare. VI.3.2. Manualele colare i alte suporturi Dac pentru profesor documentul operaional principal este programa colar, pentru elev, un asemenea document este manualul colar. El este primul i principalul factor i izvor de informaie pentru elev. Coninutul nvmntului proiectat n planul de nvmnt i ealonat pe obiecte de nvmnt, capitole i teme n programele colare, este expus pentru elev, n detaliu, n manualul colar. In efortul modernizrii coninutului nvmntului, manualul colar este supus, la fel ca celelalte documente de obiectivare a coninutului nvmntului, unor transformri eseniale, menite s transpun pe elev din postura lui de a nelege", de a memora cunotinele elaborate i sistematizate de-a gata", n subiect activ, parcurgnd drumul cunoaterii, redescoperind informaiile tiinifice, n zilele noastre, manualul nu mai poate fi considerat doar ca un izvor de informare, ci ca un instrument de lucru care permite i impune elevului adunarea, selectarea, sistematizarea datelor i a faptelor, prelucrarea acestor informaii prin aciuni i operaii cognitive, parcurgerea drumului de la concretul obiectual la cel logic i invers, astfel concomitent cu asimilarea activ a informaiilor se asigur i dezvoltarea personalitii elevilor. Alturi de manualele tradiionale, n zilele noastre sunt elaborate i alte tipuri de manuale, ele avnd forma de manuale programate, orientate spre descoperire i rezolvare de probleme, care sunt corelate cu fie de lucra, cu caiete de munc operaionalizate i care impun totodat folosirea pe scar larg i a mijloacelor didactice. Mijloacele didactice, pe de o parte, au menirea s furnizeze pentru elevi informaiile necesare i eseniale pentru prelucrarea informaiilor cuprinse n manual, iar pe de alt parte s asigure efectuarea acelor operaii material/materializate i intelectuale care s asigure asimilarea activ a acestora. Pentru a se asigura utilizarea manualelor n funcie de particularitile de vrst, de grup i individuale ale elevilor s-au introdus, n ultimii ani, i n nvmntul romnesc manualele alternative. Verlag Bibliografie ~ Airasian, P.W. (1974), Probleme de pedagogie contemporan, Bucureti, voi. 5 Bernliard, A., Rothermal, L., Hrsg., (1997), Handbuch Kristische Pdagogic, Weinheim, Deutscher Studien Blauberg, V.I. (1974), Metoda cercetrii sistemice, Editura tiinific, Bucureti Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Dancsuly, A. (1970), Coninutul nvmntului i dezvoltarea tiinei, n Studia Universitatis Babe-Bolyai", Series Psychoiogia-Paedagogia Ferenczi, Gy., Horvath A.(1980), Korszeru oktataselmelet, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ferenczi, L, Preda,V. (1983), Premise logico-tiinfifice i psihodidactice ale formrii gndirii interdisciplinare la elevi, n Revista de pedagogie", nr. 2 121 Inhelder, B., Sinclar, H., Bovet, M. (1979), nvarea i structurile cunoaterii, Editura

122

Didactic i Pedagogic, Bucureti D'Hainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionescu, M., Videanu, G. (1982), Coninutul nvmntului - component fundamental a procesului didactic, n Didactica", voi. II din Sinteze de pedagogie contemporan", coord. D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lscu, V. (1978), Elemente de psihopedagogie pentru cadrele didactice tehnice, Cluj-Napoca Piaget, J. (1972), Dimensiunile inter disciplinar e ale psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Salade, D. (1976), Dinamismul tiinei i tehnicii contemporane i coninutul nvmntului, n Revista de pedagogie", nr. 5 Seguin, R. (1991), Elaboration et mise un oeuvre des programmes scolaires. Guide methodologique, Paris, UNESCO Rubinstein, S.L. (1959), Prinipii i pui razvitia psihologhii, Moskva Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Videanu, G. (1985), Pedagogie - ghid pentru profesori, Universitatea Al.I. Cuza", Iai Videanu, G. (1985), Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul preuniversitar, Universitatea Al.I. Cuza", Iai 122 CAPITOLUL VII METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE NTRE RUTIN I CREATIVITATE VILI. Conceptul de tehnologie a instruirii" Conceptul de tehnologie a instruirii" a fost vehiculat n mai multe accepiuni, cele mai frecvent ntlnite fiind urmtoarele (I.K. Davies, 1971): a) Intr-o prim accepiune, tehnologia instruirii reprezenta ansamblul mijloacelor tehnice de instruire (care s-a dezvoltat mai ales datorit introducerii aplicaiilor fizicii i tehnologiei n procesul instructiv-educativ). Aceast accepiune este caracteristic anilor '60, cnd se susinea existena unei legturi strnse ntre tehnologia mainilor i strategiile de predare i nvare, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio-vizuale. Astfel, se considera c eficiena predrii este asigurat de utilizarea celui mai modern aparat de proiecie sau de valorificarea unui laborator audio-vizual. Este adevrat c transmiterea, amplificarea, distribuirea i reproducerea materialului de nvat cu ajutorul mijloacelor tehnice a avut un impact cu totul deosebit asupra eficienei procesului instructiv-educativ. Ins, legtura dintre dispozitivele tehnice (denumite elemente de hardware, ntr-o terminologie mai recent) i activitatea didactic, nu se constituie de la sine. S amintim doar c toate mijloacele audio-vizuale utilizate n instruire au fost create pentru cu totul alte scopuri dect cel al predrii i nvrii. tiinele exacte fizic - inginerie mecanic, optic, inginerie electric, electronic chimie - hrtie, cerneala, fotografia matematica - teoria probabilitilor, statistica

123

informatica - teoria informaiei, programarea, sistemele expert cibernetica inteligenta artificial tiinele educaiei pedagogia psihologia l sociologia educaiei Figura l, VII. Principalele tiine care au sprijinit dezvoltarea mijloacelor tehnice de instruire i a tehnologiei instruirii In figura l .VII. prezentm tiinele care au contribuit la dezvoltarea mijloacelor tehnice de instruire i, implicit, a tehnologiei instruirii. b) Intr-o alt accepiune, tehnologia instruirii se referea la programele instrucionale propriuzise, n special la acele programe denumite n termeni tehnici software i care sunt destinate mainilor. La baza elaborrii acestor programe, st corelarea achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare. Aceast accepiune echivaleaz tehnologia instruirii cu producerea i utilizarea de software didactic, valorificabil sub asistena unor mijloace tehnice. Ea a aprut i s-a dezvoltat la interferena a trei mari domenii tiinifice: tiinele despre comportamentul uman, matematica i fizica, mpreun cu aplicaiile sale tehnologice. 123 Controversele n interpretarea tehnologiei instruirii au condus, uneori, la opunerea forat a unor termeni i sintagme pedagogice. Exemple: Mijloace i metode de nvmnt tradiionale - mijloace i metode de nvmnt moderne, activitate didactic centrat pe profesor - activitate didactic centrat pe elevi, mijloace tehnice de instruire - programe, activitate centrat pe predare - activitate centrat pe nvare .a. A aprut chiar tendina de a considera izolate unele de altele componente ale procesului de nvmnt aflate mereu n interaciune: obiectivele, coninutul instruirii, agenii aciuni didactice, mijloacele i metodele de instruire, forme de organizare a instruirii etc. In realitate, cele dou accepiuni asupra tehnologiei instruirii trebuie corelate. Conceptul i relev deplin semnificaia numai prin abordarea tuturor componentelor implicate n procesul de instruire, prin cunoaterea i respectarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-coninuturi-forme de organizare-strategii de predare i nvare-strategii de evaluare. In aceast abordare modern, tehnologia instruirii semnific un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n principal, urmtoarele: * s deplaseze accentul mai mult spre nvare i spre rezultatele nvrii dect spre predare 4 s asigure un mediu propice pentru nvare * s structureze, s segmenteze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel. nct acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor 4 s proiecteze strategii optime, adecvate de predare, nvare i evaluare 4 s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii. Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai mari: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o diviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ. VII.2. Metoda de nvmnt - esena i valoarea ei instructiv-educativ Una din componentele eseniale ale curriculumului colar o constituie metodologia didactic, respectiv sistemul de metode i procedee didactice, care asigur atingerea obiectivelor informative i formative ale nvmntului. La fel ca orice aciune uman, activitatea de instruire i educare, se situeaz ntotdeauna ntrun context concret, determinat, n interiorul cruia exist anumite condiii i acioneaz

124

anumite variabile, anumii factori. Unele dintre variabile sunt bine cunoscute, altele pot fi identificate. Dac unele din variabile trebuie acceptate aa cum sunt, exist altele care, dac sunt meninute sub control, pot' fi adaptate necesitilor procesului didactic. Avnd n vedere cele de mai sus, putem contura principalele caracteristici ale activitilor instructiv-educative: => angajeaz ca participani, urmtorii ageni ai instruirii - profesori i elevi => au ca puncte de start o motivaie a elevilor, datorat contientizrii obiectivelor urmrite => vehiculeaz anumite coninuturi instructiv-educative =^> recurg la sisteme de metode de predare i nvare => recurg la mijloace de instruire => implic o anumit form de organizare a muncii => urmresc rezultate care sunt supuse aciunii de evaluare => se desfoar n conformitate cu anumite norme, reguli i principii etc. 124 ntre elementele componente ale procesului instructiv-educativ exist o interdependen funcional, metoda didactic, neleas att ca metod de predare, ct i ca metod de nvare, jucnd un rol important. De altfel, procesul instructiv-educativ reprezint o activitate complex, constituit dintr-o continu mpletire de aciuni de predare i aciuni de nvare, n cadrul crora, metodologia didactic ocup poziia central aa cum se poate observa n figura 2.VIL: Elevi Profesor Obiective operaionale Obiective operaionale Demersuri de nvare Demersuri de predare Metodologia didactic Modificri n personalitatea elevilor (cunotine, abiliti, comportamente etc.) Realizarea feed-backului (percepia profesorului, aciuni efective . a.) Reglarea demersurilor didactice Figura 2. VIL Modelarea coninutului activitilor de nvare i predare Pentru atingerea obiectivelor propuse, este necesar ca profesorul s transpun inteniile n aciuni didactice concrete, respectiv s detalieze sarcinile pe care elevii le au de efectuat. Pentru aceasta, el dispune de proceduri acionale i cognitive specifice fixate n memorie prin experien i prin studiu individual - strategii, tehnici, metode, procedee de predare componente care alctuiesc repertoriul abilitilor de predare. Acest repertoriu ia o form concret n fiecare activitate tlidactic i se obiectiveaz n demersuri didactice efective, care au drept rezultat modificri n structurile cognitive, afective .a. ale elevilor. Anumite reacii ale elevilor, graie transparenei lor, sunt uor percepute de profesor i deci uor monitorizate. Exemple: cunoaterea definiiei unei noiuni este demonstrat de utilizarea noiunii n contexte noi, nelegerea unui fenomen este demonstrat de identificarea unor aplicaii practice ale acestuia, nelegerea sau, dimpotriv, confuziile, nedumeririle pot fi sesizate graie comunicrii neverbale .a.m.d. Graie percepiei profesorului, monitorizrii anumitor reacii ale elevilor i evalurii lor, se elaboreaz ansamblul de criterii care urmeaz s fie aplicate n selecia metodelor didactice cele mai adecvate i apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire i educare. Exist, ns, cu certitudine, modificri n personalitatea elevilor, care sunt foarte greu sau imposibil de observat n mod direct; evidenierea lor constituie obiectul unor studii sistematice de evaluare. In concluzie, aciunea instractiv-educativ se prezint ca un proces de transformare a omului, ce se desfoar n condiii specifice, n care interveniile profesorului, ndreptate spre obinerea unor modificri n personalitatea elevilor, sunt ntmpinate de propria aciune de

125

nvare a acestora. Evident, ceea ce ntreprinde cadrul didactic, ca aciune exterioar, nu se rsfrnge n mod automat asupra dezvoltrii elevului, ci devine condiie a unei schimbri numai n msura n care reuete s angajeze elevii ntr-un efort intelectual i motric, ntr-o trire afectiv i manifestare voliional. 125 Aciunea de instruire i educare tinde s ia n practic o form de organizare optimal; moda optimal de organizare a aciunii instructiv-educative, care mbin intim eforturile cadrului didactic elevilor, se asigur graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt. Conceptul metod de nvmnt" i pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumuta grecescul methodos", ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor se determinate n prealabil. Aceast semnificaie s-a pstrat pn n zilele noastre, ns sfera i coninutul ne s-au extins, surprinzndu-se noi caracteristici ale metodelor didactice (Novak, J.D., Gowing, B.D., 1984) n accepiune modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumen ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc cunotin formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini. A neleas ca plan de aciune, metoda didactic reprezint o succesiune de operaii realizate n ve< atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a abiliti, Utilizarea unei metode de nvmnt implic existena unui ansamblu de operaii mintale i pra ale binomului educaional, graie crora, ^ subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie e< evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent sau aceasta i se dezvluie de ctre cadrul didac In sens mai larg. metoda de nvmnt reprezint o practic raionalizat, o generalizare confm de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogie i care servete la transformarea i amelior naturii umane. Metodologia didactic, sistemul metodele de instruire i educare se refer la urmtoarele aspecte: > la modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele ^ la dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale ^ la controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice. Rezult c metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale: Rj scopuri de cunoatere, care se refer la stpnirea metodelor i normelor de gndire fi scopuri de instruire, care se refer la asimilarea de cunotine, priceperi, deprinderi, tehnic: operaii de lucru Rj scopuri formative, care se refer la formarea i perfecionarea trsturilor de personalitate. Se poate spune c organizarea eficient a aciunii instructiv-educative presupune o cutare, respec o elaborare metodic; din punct de vedere metodologic, procesul de nvmnt poate fi asimilat cu ansamblu de metode, ci" de instruire. Acest proces, fiind orientat mai ales spre obiective de cunoatere i aciune, adic spre elaborarea structurilor cognitive i operaionale noi ale elevului, esena metodei nvmnt rezult din nsi esena activitii de nvare ca form specific a cunoaterii umane supus, principiu, acelorai legi ale cunoaterii tiinifice. Privit din aceast perspectiv, metoda de nvm reprezint o cale de acces spre cunoaterea i transformarea realitii nconjurtoare, spre nsuirea cultur tiinei, tehnicii, n general, a comportamentelor umane. .A In didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tine s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se

126

apropie pn identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui c aspectele practice ale vieii. Privit astfel, metoda poate deveni o cale de descoperire a lucrurile descoperite", dup opinia lui G.N. Volcov. Metoda didactic ine de sistemul condiiilor externe ale nvrii, respectiv de acele elemente care fa ca nvarea s devin eficient i s impulsioneze formarea i dezvoltarea, devenirea celui care nva ntruct orienteaz i programeaz" aciunile de predare i nvare, metoda rmne mereu subordonat; acestora i se supune rigorilor lor; deci. metoda nsoete, aciunile instructiv-educative, dar nu se identific ci acestea. n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic de care profesoral i elevii se folosesc r aciunile de predare i nvare, ea asigurnd realizarea, n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Rezult c metoda evideniaz o modalitate de lucru, o manier de a 126 aciona practic n mod sistematic i planificat, un demers programat care se afl n permanen n atenia profesorului i care constituie pentru acesta subiect de reflecie. Aa cum se poate observa n figura 3.VII. metoda de nvmnt, care nu poate fi detaat de contextul practic, reflect caracterul procesual, nsi demersul aciunii didactice: ^ Coninutul ^ instruirii Resurse umane Metoda didactic A Obiective Resurse materiale A Principii i norme Verificare, ^ evaluare i -notare Figura 3. VII. Interrelaiile metodei didactice cu componentele procesului de nvmnt la nivel micro Pornind de la definiia pe care Roger Mucchielli (1982) o d metodologiei - totalitatea metodelor utilizate de o tiin i teoria general asupra acestei totaliti, putem defini metodologia didactic astfel: teorie i practic a metodelor de nvmnt, tiina care se ocup cu definirea, clasificarea i valorificarea sistemului metodelor de nvmnt, bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe principiile i legile care stau la baza acesteia. VII.3. Semiotica i importana ei pentru metodologia didactic Procesul de nvare se desfoar, de la un individ la altul i de la o situaie la alta, n condiii extrem de diferite. Cu toate acestea, principalele condiii care determin i susin nvarea, pot fi asigurate i organizate n anumite moduri. In activitile de organizare, conducere i desfurare a procesului de nvare apar o serie de ntrebri, cum ar fi: Ce tip de activitate trebuie s desfoare elevul, pentru ca s dobndeasc cunotine, priceperi i deprinderi intelectuale i practice? '", Ce mijloace didactice pot fi folosite n acest scop?", Cum se va putea stabili dac n cadrul procesului de nvare i predare s -au atins sau nu rezultatele, performanele, competenele, prefigurate n obiectivele operaionale?" . a. Gsirea rspunsurilor la aceste ntrebri echivaleaz cu conturarea unui model teoretic al procesului mstructiv-educativ. Acesta i propune s stabileasc ce activiti interne i externe ale elevului conduc la atingerea scopurilor nvrii. Dup criteriul cronologic, prima concepie psihologic despre nvare a fost teoria asociaionist, care susinea un model al nvrii bazat pe dirijarea procesului de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale. Condiiile de producere a nvrii pe baza asociaiilor au fost studiate mai bine de o sut de ani. evideniindu-se i limitele modelului asociativ. Astfel,

127

la sfritul secolului al XlX-lea, au nceput s cucereasc teren teoriile nvrii bazate pe reflexul condiionat, care susineau un model al instruirii bazat pe stimularea cognitiv prin orientarea i organizarea activitii practice. Cele dou modele ale nvrii au contribuit la fundamentarea unor metode de instruire ca povestirea i explicaia - care asigur perceperea informaiei, exerciiul - care faciliteaz consolidarea anumitor legturi cognitive i utilizarea lor, precum i la fundamentarea verificrii i aprecierii rezultatelor nvrii, aciuni importante pentru reglarea procesului nvrii. 127 Experiena practic a demonstrat c nu toate faptele i evenimentele legate de activitatea de nvare pot fi explicate pe baza asociaiilor. Sugestiv, n acest sens, este exemplul oferit de Thorndike i Skinncr, care arat c la ntrebarea: ,,Ce se nsuete cnd se nva o limb strin?", rspunsul reacii verbale", respectiv legturi ntre cuvintele din limba matern i cuvintele corespunztoare din limba strin", nu este satisfctor. De fapt. procesul nvrii este mult mai complex. Pentru a nelege o limb strin sau pentru a studia o disciplin colar, nu este suficient stpnirea cuvintelor, a noiunilor, a conceptelor, ci trebuie asimilate structurile generale n care pot fi articulate noiunile i conceptele, precum i relaiile dintre acestea i structurile din care ele fac parte. Acest tip de nvare a fost denumit de psihologul american Tolman nvare semiotic; aceasta const n nsuirea relaiilor de tipul semn-semnificant i n raportarea implicit sau explicit la structuri semiotice. Astfel, s-a ajuns la elaborarea unui nou model al nvrii - modelul semiotic, potrivit cruia, instruirea trebuie conceput ca proces de formare la elevi a procedeelor de activitate mintal. Exemplu: Legtura dintre imaginea generalizat a triunghiului dreptunghic i cuvntul triunghi dreptunghic" se poate forma pe baza asociaiilor. Ins legtura dintre cuvntul ipotenuz" i conceptul suma ptratelor catetelor" presupune raportarea la o structur semiotic; n acest caz avem de-a face cu o legtur de cod, semiotic. Relaiile semiotice i relevana lor pentru nvarea uman, au fost studiate de L.S. Vgotski, care a elaborat teoriile semiotice asupra nvrii; acestea susineau abordarea instruirii ca proces de formare la elevi a sistemelor noionale generalizate i a procedeelor de activitate mintal. Pe baza teoriilor semiotice ale nvrii, s-au stabilit noi orientri metodologice pentru procesul de instruire: S-a fundamentat valoarea cuvntului i a limbajului, n calitate de instrumente de instruire, care sprijin perceperea i activitatea obiectual. S-a fundamentat rolul interpretrii, al nelegerii i al nsuirii relaiilor logice, care sprijin memorarea i reprezentarea. S-a demonstrat necesitatea includerii n sursele nvrii a experienei sociale a omenirii, fixat n tiin, tehnic, cultur .a., desigur, alturi de) experiena personal. Obiectul comunicrii educaionale, respectiv al nvrii, l constituie principiile generale, categoriile, conceptele i noiunile, care, dup ce sunt asimilate, se transform n instrumente ale activitii mintale etc. In paralel, pe baza teoriilor semiotice ale nvrii s-au formulat principii noi de structurare a procesului instructiv-educativ i de organizare a coninutului instruirii: Procesul de instruire s nu nceap numai cu particularul, ci i cu generalul, ntregul sau structura. Coninuturile instruirii s fie abordate i parcurse n ordinea articulrii logice a noiunilor, conceptelor i principiilor corespunztoare tiinei care asigur coninutul obiectului de nvmnt. Procesul de nsuire a cunotinelor s se desfoare n conformitate cu urmtorii pai metodici: analiza i clasificarea unor obiecte concrete, rezolvarea unor clase de probleme, introducerea sistemelor semiotice corespunztoare disciplinei de nvmnt, respectiv tiinei

128

reprezentate de aceasta n coal. Aa cum se poate vedea, teoriile semiotice ale nvrii susin un model al instruirii orientat preponderent spre dezvoltarea laturii cognitiv-reflectorii a elevului, dar care nu acoper varietatea de achiziii dobndite de subiectul uman n procesul de nvare. Au aprut astfel, teoriile operaionale ale nvrii, care concep procesul instructiv-educativ ca dirijare a activitii psihice a elevilor, prin organizarea activitii lor obiectuale i verbale. Relaionarea activitilor obiectuale, de manipulare efectiv a obiectelor i a celor verbale, de denumire, i designare a lucrurilor, se realizeaz graie principiului interiorizrii, conform cruia structurile cognitive (noiunile, procedurile de operare n plan mintal, etc.) deriv din aciuni practice. Interiorizarea, ca fapt psihologic, nu se produce spontan, de la sine, ci datorit unui proces didactic denumit formarea pe etape a aciunilor mintale i a structurilor cognitive (P.I. Galperin, 1975,1. Radu. 1974 .a.). 128 Pentru interiorizarea corect a informaiilor i pentru formarea operaiilor mentale, subiectul cunosctor trebuie s acioneze cu obiectele i modelele i s le descopere esena. Aa cum am artat mai sus. mijlocul de realizare a acestui tip de instruire l constituie metoda pe etape sau metoda avansrii progresive: la nceput se apeleaz la elemente de orientare n cadrul aciunilor cu obiectele, apoi se realizeaz aciuni verbale, n limbaj extern (cu voce tare), se utilizeaz elemente imagistice de orientare (reprezentri) i se ajunge la structurarea operaiilor mintale i a elementelor de orientare sub forma semnificaiilor (noiuni), respectiv la produse" ale interiorizrii. Reuita procesului de interiorizare n cadrul instruirii, este condiionat de utilizarea metodei modelrii i de respectarea principiului aciunii; pentru ca s se produc interiorizarea, este necesar ca elevul s acioneze efectiv asupra obiectelor sau modelelor corespunztoare acestora. VII.4. Stadiile de dezvoltare ale metodologiei didactice - direcii de cercetare i perfecionare Dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice reprezint un proces continuu, determinat de urmtorii factori: ^ ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate ^ cererea crescnd de educaie ^ exigenele care stau n faa procesului de nvmnt -> problematica tot mai complex a procesului de predare i nvare ^ acumulrile din tiinele educaiei ^ creterea rolului tiinelor i acumulrile nregistrate n domeniile tiinifice ^ necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific .a. ^ necesitatea apropierii practicii colare, a predrii, de procesul nvrii .a. Una din direciile de baz ale perfecionrii metodologiei didactice o constituie accentuarea caracterului euristic, de activism i de creativitate al metodelor de instruire i educare. Alte direcii de modernizare i perfecionare a metodologiei didactice, ar putea fi urmtoarele: VII.4.1. Asigurarea caracterului dinamic i deschis al metodologiei didactice reprezint o direcie de perfecionare care subliniaz necesitatea depirii ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaionist, care susinea c actul cunoaterii, independent de metoda de predare este reductibil la o simpl nregistrare prin simuri, la lectura perceptiv a lucrurilor", la o colectare de imagini despre obiecte (elevul fiind considerat receptor pasiv), la asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale i la evocarea, la reproducerea lor la cererea profesorului. Cu alte cuvinte, ideile empirismului clasic s-au reflectat n procesul didactic n practici educaionale legate de imitaie, de exerciiul natural, de comunicarea cunotinelor prin textul scris i pe cale oral. Didactica tradiional considera c procesul de predare-nvare se desfura n conformitate cu urmtoarea ierarhie a obiectivelor educaionale: cunotine - priceperi i obinuine -

129

atitudini i capaciti intelectuale. Astzi, aceast ierarhie este din ce n ce mai contestat. Achiziiile din tiinele educaiei au demonstrat importana sintezelor, a atitudinilor i capacitilor intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ierarhiei obiectivelor educaionale: atitudini i capaciti intelectuale - priceperi i obinuine cunotine. Schimbrile nregistrate n nvmnt, mai ales n ultimele decenii, au fost legate de cele mai multe ori de elaborarea unor noi metode de predare i nvare. Pedagogii P. Janet, L.S. Vgotski, P.I. Galperin, J. Piaget .a. consider c la baza nsuirii cunotinelor se afl aciunea n dubla ei ipostaz, de aciune extern, obiectual i aciune mintal. Pe baza rezultatelor cercetrilor din domeniul psihogenezei cunotinelor, i al tiinelor educaiei, n general, s-a conturat o nou didactic, o didactic a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri (I. Radu, M. Ionescu, 1987, M. Ionescu, I. Radu (coord.), 1995, M. Ionescu, 2000). 129 Funcie de noile exigene ale societii i ale nvmntului, de achiziiile nregistrate n despre nvare, de progresele teoriei i practicii instruciei i educaiei, fiecare metod didactic a modificri. Metodologia didactic a avut n permanen caracter dinamic i a rmas deschis cerc< experimentrii pedagogice. In mod firesc, la unele metode s-a renunat, altele au fost supuse moderni: desigur, au fost elaborate noi modaliti de predare i nvare. Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice la nnoiri este determinat i de rpe sale cu tiine ca: psihologia, pedagogia experimental, sociologia educaiei, epistemologia, cibej informatica, .a. VII.4.2. Diversificarea metodologiei didactice se refer la mbogirea ansamblului de mo prin care relaionm diferitele teorii ale nvrii cu posibilitile reale ale elevilor. S-a constatat c metod tinde s pun n corelaie numai anumite variabile ale procesului didactic, celelalte rmn umbr, n afara controlului imediat. In acest sens. Mircea Malia (1987) arta c sub fiecare meti predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare a elevului. Conform construciei psihogenetice, n nsuirea cunotinelor i n formarea abilitilor, se pa drumul din exterior spre interior, de la aciuni materiale la noiuni, concepte i operaii asupra aceston ce implic modaliti diverse de predare i nvare. O noiune sau o operaie mintal, cum ar fi ai comparaia .a., nu se constituie dintr-odat, spontan, numai cu ajutorul conversaiei, al exemplelor sau i metode izolate. Capul elevului - remarc I. Radu i M. Ionescu (1987) nu este pregtit pentru a rea lectur perceptiv direct a operaiei mintale. De exemplu, dac vom pune elevul n faa unui plan ncli: care alunec o greutate, el nu va descoperi de la sine legea fizic, nu se va comporta ca un fizic: persoan. Metodele de nvmnt sunt cu adevrat utile dac se ine cont de registrul n care va lucra e registrul acional/de manipulare obiectual, registrul figurai sau registrul simbolic, ntruct exist metodi se preteaz la utilizare n unul din cele trei registre menionate. Exemplu: Modelarea iogico - matematic se preteaz la utilizare n registrul simbolic, modelarea obiecii registrul acionai s.a.m.d. Experiena a demonstrat c oricnd, la orice vrst, o noiune mai dificil se asimileaz mai uor cu ajutorul unor suporturi concrete, modele obiectuale, exemple i contraexemple etc. Aceast observa] conduce la necesitatea diversificrii metodologiei de predare dintr-un alt unghi de vedere. Unii autori (I Corte, 1973) consider c maniera de lucru a profesorului este, n linii mari fixat, chiar determinat de sau etapa procesului didactic corespunztoare. Astfel, unele metode didactice, cum ar fi explicaia, convei .a. se folosesc preponderent n etapa predrii i asimilrii pariale a cunotinelor, altele, ca, de exen exerciiul, sunt mai utile n etapa de fixare i consolidare. Rezult c printre criteriile care stau la stabilirii metodologiei didactice se nscriu natura activitii didactice, coninutul instruirii, formeL organizare, mijloacele de nvmnt utilizate, etc., n relaie cu tehnicile de influenare ale activit: nvare pe care o desfoar elevii. Desigur, toate aceste componente ale procesului de

130

nvmnt trebu fie corelate ntre ele, ntr-o viziune sistemic. Exemplu: Valenele psihopedagogice ale unui mijloc tehnic de instruire influeneaz mult metodol procesului de predare si nvare. Astfel, prezentarea unui film reduce durata expunerii profesoruk conversaiei cu elevii, chiar dac imaginile prezentate sunt nsoite de comentariul vorbit. Rezult c profesorul nu poate s se rezume la o metod sau la un grup restrns de metode de pred ci, prin demersurile sale didactice s tind s valorifice n activitile instructiv-educative repertoriul de ( raii logice de care este capabil elevul de vrsta respectiv. Apropiind activitile didactice de potentialit; elevilor, profesoral nu va influena doar stadiile de dezvoltare intelectual deja atinse de elev, ci i st superioare, enunnd cerine mai complexe i realiznd astfel disjuncta necesar n comunicarea educaion Jerome Bruner (1970) consider c orice tem din programa colar poate fi abordat i prezentat n fo care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Alegerea uneia din ac< modaliti sau combinarea lor ofer noi posibiliti de diversificare a metodologiei didactice. 130 VII.4.3. Amplificarea caracterului formativ al metodelor Educaia formal deine un rol deosebit de important n formarea i modelarea personalitii umane, r pregtirea individului pentru activitatea postcolar, n care autoinstruirea i autoperfecfionarea trebuie s devin atribute definitorii ale sale. In cadrul acestui proces de modelare, de culturalizare, de integrare social i profes inal acioneaz i metodele de lucru ale profesorilor i ale elevilor. P. ti intermediul valorilor care le sunt transmise elevilor, al ambianei pedagogice, al climatului din macrogrupul colar i din microgrupul clasei, sunt stimulate acte de esen cultural. In mediul educaional, caracterizat de multiple influene, elevul nu deine numai rolul de receptor" de mesaje educaionale, ci, prin intermediul metodelor folosite, el este determinat i ajutat s se angajeze n aciuni de vehiculare i chiar de creare a valorilor culturale i tiinifice. Cultivarea dorinei i a gustului pentru nou, stimularea cutrilor intelectuale, a descoperirilor, a aspiraiilor creatoare, a ncercrilor literare, artistice, tiinifice, obinerea performanelor intelectuale superioare sunt rodul aciunii metodelor didactice, aciune care poate constitui un autentic exerciiu de formare cognitiv, moralafectiv i estetic a elevilor. VII.4.4. Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice constituie o- direcie de perfecionare care deriv din necesitatea tot mai evident ca sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice pe care elevii le achiziioneaz n coal s fie rezultatul participrii lor efective la activitatea din sala de clas, din laboratoare, cabinete, ateliere, la investigaia tiinific etc. Numai n acest fel se asigur pregtirea necesar pentru trecerea fr mari dificulti de la o treapt de colarizare la alta, de la un grad de nvmnt la altul i se uureaz integrarea social i profesional a absolvenilor de liceu. VII.4.5. Reevaluarea metodelor tradiionale" se refer la transformarea unui grup de metode, asimilate mult timp doar ca mijloace de transmitere a cunotinelor ex cathedra, n modaliti eficiente de organizare, conducere i ndrumare a activitii cognitive a elevilor, de activizare i mobilizare a acestora. Experiena practic a demonstrat c, practic, nici o metod didactic nu poate fi utilizat ca o reet rigid i n mod izolat, ci ca un sistem de procedee, aciuni i operaii, care se coreleaz i se structureaz ntr-un grup de activiti, n funcie de o seam de factori (A. Dancsuy, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, 1979, M. Ionescu, I. Radu (coord), 1995, M. Ionescu, 2000). De asemenea, n sistemul metodelor didactice au fost incluse unele metode folosite i n alte tiine: problematizarea, descoperirea, algoritmizarea, modelarea, analiza structural, informatizarea, instruirea asistat de calculator .a. VII. 4.6. Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt este o direcie care pretinde ca

131

activitile de predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea fi eficiente, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale. VII.5. Clasificarea metodelor de nvmnt n ultimii ani s-au nregistrat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificri i delimitri n mpul de aciune al metodologiei didactice, la reconsiderri de concepte pedagogice, la raporturile letodologiei cu principiile didactice i cu modurile de instruire i educare etc. Progresele realizate pot fi videniate i prin compararea capitolelor destinate metodelor de nvmnt din manuale i din alte lucrri de ;ferin, n diverse momente ale dezvoltrii nvmntului romnesc: Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1964; edagogia, partea I i partea a II-a, Universitatea din Cluj-Napoca, 1975; Pedagogie, E.D.P., Bucureti, ?79; Pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988; Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980; tdagogie, ghid pentru profesori. Universitatea din Iai, 1986; Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992; Tratat pedagogie colar. E.D.P., Bucureti, 1996; Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa liversitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 .a. 131 Pentru ilustrare, prezentm cteva taxonomii ale metodelor de nvmnt, vehiculate de Iu caracter didactic, mai reprezentative: a) Clasificarea metodelor didactice clasice - dup St. Stoian: O Metode bazate pe aciune: ** exerciiul v lucrrile de laborator ** lucrrile de atelier v munca cu manualul i cartea D Metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare): "* demonstraia ** observarea v excursiile i vizitele O Metode simbolice (la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare): * expunerea ** conversaia b) Clasificarea metodelor didactice n funcie de scopul didactic urmrit: D Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinder ** expunerea (prelegerea, explicaia) ** conversaia ** demonstraia ** munca cu manualul i cartea "* observarea independent ** exerciiul D Metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: * verificarea oral ** lucrrile scrise N. verificarea cu ajutorul mainilor c) Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie - A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Si E.D.P., Bucureti, 1979: ** expunerea sistematic a cunotinelor v conversaia ** problematizarea (nvarea prin probleme, instruirea problematizat) v modelarea v demonstraia v experimentul * exerciiul v metoda activitii pe grupe

132

** metoda activitii independente *" instruirea programat v metode de verificare i evaluare d) Clasificarea metodelor de nvmnt n Metode de nvmnt -I. Cerghit, E.D.P., Bucureti, 1980: O Metode de comunicare oral: s. metode expozitive (afirmative) v metode interogative (conversative, dialogate) v metoda discuiilor i dezbaterilor ** metoda problematizrii (instruirea prin problematizare) D Metode de comunicare bazate pe limbajul intern ** reflecia personal 132 D Metode de comunicare scris lectura 3 Metode de explorare a realitii: v metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: -> observaia sistematic i independent -* experimentul v metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: -* metode demonstrative -* metode de modelare D Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): v metode bazate pe aciune real (autentic): -* exerciiul -* studiul de caz -* proiectul sau tema de cercetare-aciune -* lucrrile practice * metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): -> metoda jocurilor -* metoda dramatizrii (nvarea prin dramatizare) -* nvarea pe simulatoare O Instruirea programat (nvmntul programat) e) Clasificarea metodelor de nvmnt n Pedagogie - Ioan Nicola, E.D.P., Bucureti, 1992 i n Tratat de pedagogie colar - Ioan Nicola, E.D.P., Bucureti, 1996 4. 3 Metode i procedee expozitiv-euristice: v povestirea v explicaia N, prelegerea v conversaia s problematizarea v descoperirea ** demonstraia v modelarea v observaiile independente v munca cu manualul i alte cri v lucrrile experimentale v lucrrile practice i aplicative v lucrul n grup O Metode i procedee algoritmice: v algoritmizarea v instruirea programat v exerciiul 3 Metode i procedee evaluativ-stimulative: v observarea i aprecierea verbal v chestionarea oral * lucrrile scrise ** testele docimologice ** verificarea prin lucrri practice v examenele ** scrile de apreciere "* verificarea cu ajutorul mainilor 133 f) Clasificarea metodelor de nvmnt n Demersuri creative n predare i nvare - Miron Io Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000 D Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: ** metode de comunicare oral: -* metode de comunicare oral expozitiv: - expunerea - expunerea cu oponent - povestirea - descrierea

133

- explicaia - informarea - prelegerea colar - prelegerea-dezbatere - conferina-dezbatere - cursul magistral -* metode de comunicare oral conversativ: - conversaia - discuia - dezbaterea - asaltul de idei - colocviul -* metoda problematizrii v metode de comunicare scris: -* lectura (explicativ, dirijat) -* activitatea cu manualul Nk metode de comunicare la nivelul limbajului intern: -* reflecia personal -* introspecia O Metode de cercetare a realitii: ** metode de cercetare direct a realitii: -* observaia sistematic i independent ~> experimentul -* abordarea euristic (n plan material) -> nvarea prin descoperire (n plan material) v metode de cercetare indirect a realitii: "* abordarea euristic (n plan mental) -* nvarea prin descoperire (n plan mental) ~*- demonstraia -> modelarea D Metode bazate pe aciunea practic: * metode de aciune real: : -* exerciiul -> rezolvrile de probleme -* algoritmizarea -* lucrrile practice - studiul de caz -* proiectul/tema de cercetare ** metode de aciune simulat: -> jocuri didactice -> jocuri de simulare D Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator. 134 Diferenele dintre clasificrile de mai sus evideniaz, pe de o parte, caracterul dinamic al metodologiei didactice i, pe de alt parte, progresul realizat, n timp, n domeniul pedagogiei nvrii. Modernizarea metodelor didactice de la primele lor forme: comunicarea oral sub forma naraiunii, a povestii 'i apoi la conversaia maieutic, metodele aprute o dat cu inventarea tiparului, cele susinute de curentele educaiei noi etc., pn la metodele cu care se opereaz n didactica modern: problematizarea, nvarea ^rin descoperire, modelarea, studiul de caz, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator .a., constituie un proces care a contribuit i contribuie la creterea eficienei actului educaional. De exemplu, metodele verbale, care mult timp au fost singurele la dispoziia profesorului, sunt utilizate astzi alturi de alte categorii de metode validate n practica instruirii. De altfel, metodele verbale nu pot fi abandonate, n ciuda numeroaselor critici, care li se aduc, uneori justificat. Educaia rmne un act de

134

comunicare, care presupune utilizare de cuvinte, prezentare de fapte, de procese, ceea ce implic, n mod firesc, nevoia de propoziio-nalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului. Cu att mai mult cu ct, comunicarea oral se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate. Ea ofer profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a seleciona mesajul n funcie de specificul temei, de nivelul i repertoriul cognitiv al auditoriului, de disponibilitile de timp .a.m.d. De asemenea, metodele de comunicare la nivelul limbajului intern sunt tot mai necesare ntruct omul are la dispoziie din ce n ce mai puin timp pentru asimilarea i prelucrarea datelor i faptelor realitii nconjurtoare, datorit ritmului alert n care acestea se deruleaz i datorit creterii complexitii interdependenelor dintre fenomene, a profunzimii acestora. In acest sens, Jean Piaget (1972), considera reflecia interioar i abstract ca una dintre cele mai generoase metode, cu o mare valoare descoperitoare i un rol de memento pentru profesori i elevi. De asemenea, Ioan Cerghit (1980, pag. 137-138), arat c: ...opernd n plan interior cu obiecte i fapte imaginate, reflecia este generatoare de noi structuri operatorii i cognitive. Construciile deliberate ale gndirii i ale imaginaiei sunt de neconceput fr meditaie personal. Fr reflecie nu exist cunoatere, elaborare, creaie; simpla informaie nu este adevrat cunoatere". Reflecia personal presupune o concentrare n sine, ntr-un moment limitat de lucid retrire a ntregii existene; ea implic un timp interior, de mare profunzime i de autentic tensiune, pe care ceasornicul nu-1 poate msura. Consideraiile de mai sus, sperm s aib rol de memento pentru cadrele didactice, care trebuie s gseasc timp i forme de exersare a refleciei elevilor i de esenializare a acesteia. O asemenea necesitate presupune descongestionarea programelor i manualelor colare, reducerea suprancrcrii informaionale, organizarea raional a timpului necesar lecturii, studiului individual i refleciei personale. VII.6. Activizarea elevilor - condiie a reuitei colare VII. 6.1. Definiia activizrii Activizarea elevilor reprezint o suit de aciuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare i modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a activitii pe care o desfoar. Aceast suit de aciuni cuprinde, n principal: O stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru cunoatere C> valorificarea inteligenei elevilor i a celorlaltor funcii psihice ale acestora prin efortul pe care ei l depun O formarea exersarea la elevi capacitii de nsuire a cunotinelor O formarea i exersarea la elevi a abilitilor de orientare autonom n probleme practice 135 C- cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii epistemice prin antrer elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea activitii didactice colare i extracolare Ionescu, 1980, 2000). Activizarea const, deci, n mobilizarea/angajarea intens a tuturor forele psihice de cunoatere : creaie ale elevilor, n scopul obinerii n procesul de nvmnt a unor performane maxime, nsoite con; de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalitii. ntr-o alt viziune, reducionist, activizarea ar consta n antrenarea elevilor n toate formeli activitate colar - independente i neindependente, n creterea treptat a efortului depus de acetia, pentn ajuta s se nscrie n curba efortului (vezi figura 4.VIL): ^ tivitatea nvrii qn .

135

8O 70 fin CA 40 ^n 20 -10 n

^^ <r

*""\ -*^^^

luni mari miercuri joi vineri smbt zilele sptmnii Fig. 4. VIL Curba efortului Avnd n vedere consideraiile de mai sus, rezult c activizarea constituie att un rezultat al proces lui instructiv-educativ, ct i o premis a instruciei i autoinstruciei de nivel superior. In aceast ultin calitate, activizarea implic utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a anga individualitatea fiecrui elev n procesul didactic, n mod constant i continuu. Considernd activizarea \ rezultat al procesului instructiv-educativ, amintim faptul c utilizarea metodelor de nvmnt active asigu structurarea proceselor i mecanismelor gndirii, precum i o motivaie adecvat pentru nvare, aciune cercetare. VII. 6.2. Exigene ale activizrii Aciunile de activizare a elevilor n procesul de nvmnt difer de la o etap la alta a dezvoltr ontogenetice, n funcie de: atitudinea elevilor fa de ndatoririle colare, de gradul contientizrii scopurilor : obiectivelor de realizat, de natura intereselor care stau la baza activitii lor, de nivelul de dezvoltare i proceselor psihice .a.m.d. Modalitile concrete de antrenare a elevilor n procesul didactic sunt multiple < neuniform distribuite pe parcursul treptelor de colarizare, ceea ce impune respectarea urmtoarelor exigent generale ale activizrii: VII.6.2.1. Pregtirea psihologic pentru nvare Este o cerin absolut necesar ntruct angajarea elevilor n instruire i autoinstruire este dificil d( realizat n absena unei baze motivaionale adecvate; natura motivaiei, fora ei dinamizatoare determini; calitatea nvrii. Motivaia reprezint un impuls interior, o tensiune interioar orientat spre realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea are funcii de activizare, orientare, dirijare i conducere a conduitei elevului spre scopul 136 pentru care s-a optat i pe care elevul 1-a acceptat. De asemenea, motivaia asigur sensul i coerena intern a conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea i atingerea unor scopuri contientizate. Sensibilizarea, respectiv orientarea ateniei, a interesului spre ceea ce urmeaz s fie nvat, joac, de asemenea, un rol important n procesul nvrii. In calitate de verig indispensabil i de condiie a nvrii, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjunctie ntre ineditul situaiei prezentate i ateptrii elevilor, precum i luarea n considerare a factorilor care uureaz formarea percepiei (vezi figura 5.VIL). n plan psihologic, sensibilizarea vizeaz pregtirea actului perceptiv, care constituie punctul de start n cunoaterea realitii nconjurtoare de ctre elevi. Este necesar s urmeze familiarizarea elevilor cu coninutul de nvat, prin efort propriu, oferindu-li-se material faptic, propunndu-li-se anumite activiti n legtur cu acest material i tehnici mentale de

136

lucru. Amintim, de asemenea, importana pe care o au crearea i meninerea unui climat de ncredere i asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Climatul pedagogic are ca fundament relaiile interindividuale stabilite ntre profesor i elevi i ntre elevi, relaii care pot fi stimulatoare sau, dimpotriv, frenatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul n raporturile interpersonale, cultivarea adevrului i pasiunea pentru munc contribuie la crearea unui climat tonifiant i angajant, benefic pentru 'reuita activitilor de instruire i autoinstruire. Evenimente Factori cognitivi Factori motivaionali Factori emoionali Percepia Fig. 5.VII. Factori care faciliteaz formarea percepiei VII. 6.2.2. Surse de distorsiune i prevenirea lor In comunicarea educaional pot aprea perturbaii, la baza crora stau cauze diferite, perturbaii care pot fi grupate astfel: > perturbaii determinate de proiectarea neadecvat a activitii didactice >~ perturbaii determinate de organizarea i realizarea defectuoas a predrii i nvrii >- perturbaii determinate de mediul ambiental >- distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorului >- distorsiuni cauzate de inhibiia elevilor sau a profesorului > perturbaii datorate incongruenei psihologice i afective etc. Toate aceste cauze ngreuneaz comunicarea pedagogic, genernd dificulti n transmiterea, perceperea i receptarea informaiilor i chiar modificarea sensului iniial al mesajului transmis. Transmiterea, receptarea, perceperea i asimilarea informaiilor sunt posibile graie intersectrii repertoriilor profesorului i elevilor, deci repertoriului comun, care faciliteaz comunicarea dintre profesor i elevi. Repertoriul cognitiv i comportamental se refer la sistemul de noiuni, operaii i aciuni mintale, reguli 137 i achiziii cu care opereaz individul. Repertoriul comun (spaiul haurat din figura 6.VII.) se referi sistemul de noiuni, operaii, aciuni mintale, achiziii i aciuni utilizate de binomul profesor-elev, sau, d cum arat Ion Radu, la vocabularul comun, la regulile de construire a mesajului, la aparatul logic al gnd care concur la structurarea mesajului. RP Figura 6. VII. Model pentru evidenierea repertoriului comun Comunicarea educaional este posibil dac repertoriul comun, respectiv intersecia repertorii] profesorului (Rp) i ale elevilor (RE) are o valoare pozitiv destul de mare pentru a face mesajul rezistent perturbaii i pentru a evita astfel distorsiunile i consecinele lor nedorite. O anumit disjuncie exist ntc deauna, ea este chiar de dorit pentru a antrena elevii i activiza elevii, prin trezirea interesului lor. Ins, da repertoriul comun este prea mic, comunicarea nu se poate realiza, elevii neputnd s recepioneze mesaji Dac repertoriul comun este prea mare, scade interesul i motivaia elevilor, comunicarea educaiona devenind ineficient. VII. 6.2.3. Organizarea i desfurarea raional a nvrii reprezint o exigen care se refer urmtoarele aspecte: > Includerea ct mai multor analizatori n procesul de percepere a informaiilor i asigurare receptrii fenomenului psihic n complexitatea sa. ntotdeauna aciunea complex i conjugat a tuturc nsuirilor obiectului studiat are un efect mai mare, mai sigur i mai important, ntruct ansamblul excitaiile acioneaz mai puternic i mai sigur dect excitanii izolai. Pe

137

de alt parte, din punct de vedere fiziologic includerea succesiv i alternativ a diferiilor analizatori n percepie reduce epuizarea nervoas, elimin oboseala, uureaz perceperea complet i activ a coninuturilor de studiat. >- Crearea unor focare de excitabilitate optim la nivelul scoarei cerebrale. Perceperea clar complet i corect a coninutului predat necesit un efort de atenie din partea elevilor. Din punct de veder fiziologic, starea' de atenie se traduce prin existena n scoara cerebral a unor condiii favorabile di excitabilitate, a unor regiuni cu excitabilitate optim, care contribuie la formarea reflexelor condiionate noi la elaborarea diferenierilor ntre coninuturi relativ asemntoare. Pentru crearea unor focare de excitabiliti n scoara cerebral, un rol aparte l joac reflexul de orientare" sau reflexul ce se ntmpl", generat d< introducerea elementelor de noutate n coninuturile i n forma predrii i nvrii, elemente care pot trez interesul, curiozitatea i pot stimula cutrile intelectuale ale elevilor. > Elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza, compararea elementeloi asemntoare i diferite ale materialului faptic prezentat. Inhibiia de difereniere reprezint mecanismul fiziologic care sprijin desfurarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea .a. Dac diferenierea optic, auditiv, chinestezic etc. este insuficient, apar erori tipice n perceperea i asimilarea coninutului ideatic transmis. Exemplu: Dac ntr-o situaie de instruire diferenierea optic este insuficient, elevii pot generaliza un aspect neesenial al coninutului predat, substituind notele eseniale cu cele neeseniale. Acest fenomen este determinat, de regul, de lipsa de varietate a exemplelor utilizate pentru ilustrare, n aceast situaie, gndirea elevului tinde s utilizeze indicii asemntori oferii de datele percepiei, care sunt, de fapt, mai bine stabilizai, dar care 138 conduc la elaborarea greit a conceptelor. Spre exemplificare, n literatura de specialitate se amintesc confuziile pe care le fac elevii ntre circuitele electrice legate n serie i cele legate n paralel (la fizic) sau ntre diferitele tipuri de triunghiuri - dreptunghic, isoscel, echilateral (la geometrie). > Includerea elementelor componente ale stimulilor compleci n sisteme integratoare reprezint o alt cerin a nvrii raionale. Stimulii compleci se caracterizeaz prin faptul c se compun din mai multe elemente, ntre care se stabilesc corelaii: volum, form, mrime, culoare, greutate etc. >' mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea unei interaciuni optime ntre acestea n toate etapele procesului didactic: predarea i asimilarea parial cu subetapele sale (sensibilizare, familiarizare, formalizare, verbalizare, generalizare, abstractizare), fixarea i consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, aplicarea n practic, verificarea, evaluarea i notarea. Cercetrile ntreprinse de Alexandru Roea .a., demonstreaz rolul cuvntului n comunicarea educaional, aportul su la adncirea" tuturor proceselor cognitive, de la cel al percepiei pn la cel al gndirii. Activitile de formalizare, verbalizare, generalizare realizate de elevi presupun utilizarea cuvintelor, respectiv a limbajului. Acesta asigur n permanen unitatea dintre imaginea iconic i semnificaia acesteia. VII. 6.2.4. Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare este o exigen care se refer la utilizarea unor strategii de instruire i autoinstruire bazate pe activitatea proprie a elevilor, respectiv pe un sistem de metode de instruire i autoinstruire activizante, mbinate cu mijloace de nvmnt eficiente i adecvate, pe care practica instruirii i cercetarea pedagogic le-au validat. VII.7. Prezentarea selectiv a unor metode de nvmnt VII. 7.1. Abordarea euristic

138

Demersul euristic este utilizat ca modalitate de descoperire a adevrului nc din antichitate; n timp, el a fost aplicat tot mai mult, att n activitatea de cercetare tiinific, ct i n procesul de nvmnt. In didactica modern, euristica nu numai c nu se reduce la conversaia euristic, ci depete statutul de metod didactic, cptndu-1 pe cel de idee directoare, de principiu director n ntreaga metodologie didactic. Acest principiu recomand ca elevii s descopere adevrul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent (M. Ionescu, 1980, 2000). Aa cum se poate observa n figura 7.VIL, abordarea euristic implic procesele cognitive ale elevilor n urmtoarele aciuni: '* n prezentarea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, evenimentelor '* n formularea problemei sau a ntrebrii centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns "* n valorificarea elementelor coninutului structural: noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi. principii, teorii, categorii, concepii generale i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea ''* n aplicarea procedurilor i a metodologiilor de producere/elaborare a cunotinelor. Din figura 7.VIL rezult rolul de element organizator n strategia euristic pe care l dein conceptele, care f ac obiectul procesului de predare-nvare, rol care const n urmtoarele: => conceptele sunt cele care determin selecia datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor =^> raporturile particulare n care se afl diferite concepte influeneaz modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale =*> precizarea lor cu claritate crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre elevi. Abordarea euristic poate include momente de incertitudine, cutri, tatonri, dar i de selecie a posibilitilor, de alegerea cilor cu ansele cele mai mari n rezolvarea problemei, n acest scop, elevul se 139 angajeaz ntr-o sarcin de cunoatere, n condiiile n care deine o experien cognitiv insu informaie momentan incomplet; procesul de nvare avanseaz pe parcursul unei cercetri" perse Prezentarea de date, fapte, obiecte, fenomene, evenimente Formularea problemei sau a ntrebrii centrale T s Cutarea soluiei, a rspunsului v S 4 ^4 h, Valorificarea elementelor Aplicarea procedurilor i a coninutului structural: metodologiilor de producere/ noiuni - concepte elaborare a cunotinelor: structuri conceptuale aplicare de cunotine - exersare reguli -legi - principii de abiliti - realizare de teorii - categorii investigaii - observare, concepii generale nregistrare de date, fapte interpretarea datelor, faptelor obinerea rezultatelor producerea cunotinelor - gsirea soluiei, a rspunsului

139

Figura 7. VIL Etapele abordrii euristice VII.7.2. Problematizarea Necesitatea de a conferi nvmntului caracter problematizat, respectiv de a tra principiul problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii a fost fundamentat pedagogi (T.V. Kudreavev, 1981) pe baza analogiilor existente ntre procesul de instruire i de cercetrii tiinifice. scopurile celor dou genuri de activitate sunt asemntoare, att cercettorul, ct i eleva resc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, mbogirea cunotinelor, forn exersarea abilitilor etc. n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de im i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter reproductivcreator n ambele cazuri subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor ra; interese proprii. Spre deosebire de metodele explicativ-exemplifcative, bazate pe comunicarea unor cunotinl fcute (metode care contribuie, mai degrab, la dezvoltarea gndirii reproductive i a memoriei), problen rea urmrete dezvoltarea gndirii independente i productive. Din punct de vedere psihologic, problema! dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz aptitudinile creatoare i asigur mo intrinsec a nvrii. Este adevrat c, uneori, sarcinile colare fac necesar prezena memoriei, a gndirii reproduci unui ansamblu de cunotine gata elaborate i operarea dup anumite modele, ns, secvenele n c; achiziioneaz cunotinele i n care se opereaz n conformitate cu un anumit algoritm sau dup un a: model, pot fi integrate n contextul mai larg al rezolvrii unor sarcini cognitive mai complexe, cum rezolvarea unei probleme. Problematizarea a fost considerat pe parcursul timpului principiu didactic fundamental de depinde nsi existena celorlaltor principii metodice (I. Cerghit, 1980), metod de predare, o nou tec 140 nvrii" (W. Okon, 1978). Diversitatea de preri se datoreaz abordrii problematizrii din unghiuri de vedere diferite, care nu asigur ntotdeauna consensul n terminologia pedagogic. Didactica modern concepe problematizarea nu doar ca metod de nvmnt, ci ca orientare didactic i ca principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i nvarea (M. Ionescu, 2000). Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiectul cunoaterii, interaciune care prezint urmtoarele proprieti: O exist anumite lacune n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) O determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor O activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Rezult c, indiferent de metoda concret de predare utilizat de profesor, este posibil (i n acelai timp util) s se creeze situaii-problem, care s in cont de natura obiectului de studiu i a temei respective. Elevii vor analiza situaia-problem i vor elabora soluia ei, n acest fel avansnd procesul de nvare. Pentru ca o tem s dobndeasc un caracter problematizat, ea trebuie s trezeasc o reacie 140

de surpriz, de mirare, chiar de uimire (I. Radu, M. Ionescu, 1987). Exemple: ntrebri de genul: De ce la montarea podurilor se las un spaiu ntre capetele a dou grinzi metalice?", De ce corpurile par s fie mai uoare n ap dect pe uscat?" etc., produc surpriz i incit la cutri. Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale: ""+ perceperea problemei ca atare i a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n care: - profesorul descrie situatia-poblem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale etc. - elevii contientizeaz existena unei situaii-problem - elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem '"* studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale. prin activitatea independent a elevilor "* cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: - analiza condiiilor sarcinii problematice - formularea ipotezelor - verificarea ipotezelor "* obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor variante. Etapele pe care profesorul i elevii le parcurg pentru rezolvarea unei situaii-problem sunt prezentate n figura 8.VII. Experiena practic arat c problemele din viaa de zi cu zi a elevilor, sau cu referiri la activitile profesionale, pot trezi, spontan, interesul elevilor.. Problematizarea asigur motivaia intrinsec a nvrii, fiind prin ea nsi surs de motivaie. Firete, profesorul trebuie s asigure resursele necesare rezolvrii problemei, care nu trebuie s fie nici prea uoar, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a nu-i descuraja. 141 Activitatea profesorului Activitatea elevilor Formularea problemei Descrierea situaiei-problem Perceperea problemei i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare Studierea, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale Cutarea soluiilor: analizarea condiiilor sarcinii problematice; formularea ipotezelor; verificarea ipotezelor Descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti etc. Obinerea rezultatului final Validarea soluiei Figura 8. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n rezolvarea unei situai i-prob lent VII. 7.3. nvarea prin descoperire nvarea prin descoperire este legat, ca i abordarea euristic, de contextul mai larg al euristicii situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifica Ea reprezint, deci, o modalitate de lucru j intermediul creia, elevii sunt pui s descopere adevrul refcnd drumul elaborrii cunotinelor j activitate proprie, independent. nvarea prin descoperire nu este o achiziie a didacticii moderne; valenele sale educative au fost depisl n urm cu mult timp. ntr-o prim accepiune, metoda nvrii prin descoperire a fost denumit maieutic i con n urmtoarele: profesorul i determina pe elevi s gseasc

141

rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse abilitate, flecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final. Abordarea nvrii prin descoperire din punct de vedere psihologic, trebuie s ofere rspunsurile la serie de ntrebri, cum ar fi: Care este contribuia investigaiei, a cercetrii de tip colar n proces, nvrii i dezvoltrii cognitive a elevilor?", Cunoscut fiind faptul c operaia (i nu percepia) reprezim celula gndirii, n ce mod intervine operaia n cutrile elevilor?", Cum apar noile achiziii n procesi de cutare i investigare? " .a. Pornind de la ideile lui Jean Piaget, Hans Aebli consider c procesul gndirii se construiete la ele\ n cursul cercetrii dirijate, la fel cum acesta se dezvolt n activitatea omului de tiin, a cercettorului. 142 n ceea ce privete operaiile mintale, aa cum am artat mai sus, acestea nu apar nicidecum spontan, dintr-o dat. n concepia lui Jean Piaget, o operaie nou este ntotdeauna pregtit de un ir lung de conduite primitive anterioare". Exemple: Prezentm rezultatele a dou cercetri asupra nvrii conceptelor i formrii operaiilor mintale: formari i noiunii de ptrat" , eferitor la formarea noiunii de ptrat, J. Piaget i B. Inhelder, au studiat i identificat ceea ce neleg copiii prii, ,ptrat" n diferite stadii de dezvoltare psihic: Stadiul 1: Pn la vrsta de 2 ani i 6 luni - 2 ani i 11 luni, copilul nu difereniaz figurile geometrice, deci nu reacioneaz cognitiv la stimulul numit ptrat". Stadiul 2: Pn la vrsta de 3 ani i 6 luni - 4 ani, copilul nelege ptratul" ca o-curb nchis" i nu sesizeaz diferenele ntre ptrat" i triunghi" i nici ntre ptrat" i cerc" sau elips". Concluzia este c pn la 4 ani, copiii abordeaz figurile geometrice doar pe baza proprietilor topologice, motiv pentru care ei nu difereniaz liniile drepte de cele curbe, proporiile laturilor i dimensiunile unghiurilor. Stadiul 3: Dup vrsta de 4 ani, copilul difereniaz figurile curbilinii de cele rectilinii. Stadiul 4: Dup vrsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile i proporiile, ceea ce-i permite s deosebeasc ptratul de alte figuri geometrice. Pentru studierea modului n care se formeaz operaia de msurare, li s-a cerut copiilor s construiasc un turn cu nlimea egal cu cea a unui model, ntre acesta i masa de lucru s-a instalat un paravan, care fcea imposibil comparaia vizual direct. Toi subiecii aveau la dispoziie, pe masa de lucru, suficiente piese circulare pentru a reproduce construcia, beioare, fii de hrtie, riglete, care puteau fi folosite pentru a msura i compara construcia proprie cu modelul. Concluziile cercetrii au fost urmtoarele: Stadiul 1: ntre 4 ani i 4 ani i 6 luni, copilul se rezum la realizarea de transporturi vizuale" de la model la propria construcie. Stadiul 2: ntre 4 ani i 6 luni i 6 ani, copilul ncearc s rezolve problema prin deplasarea propriei construcii n apropierea modelului, realiznd un transport manual". Stadiul 3: ntre 6 i 7 ani, copilul msoar" modelul i propria construcie cu ajutorul palmei, al degetelor, realiznd un transport corporal" sau o imitaie corporal". Stadiul 4: Dup vrsta de 7 ani, copilul folosete pentru msurare instrumentele pe care le are a dispoziie pe masa sa de lucra: beioare, riglete etc., realiznd un transport instrumental". n cele dou exemple prezentate mai sus, este evideniat procesuaitatea metodei, respectiv a actului descoperirii unei raiuni sau a unei operaii. Se poate constata uor c fiecare nou achiziie implic schemele operatorii anterioare i c tocmai aciunea investigatoare este aceea care permite progresul gndirii. Se pune ns ntrebarea Cum se declaneaz activitatea de investigare a elevului i cum este ea ( orientat spre scopul prefigurat ?" O serie de psihologi ca J. Piaget, Ed. Claparede, T.V. Kudreavev .a., au susinut faptul c

142

orice cercetare are ca punct de plecare o ntrebare-problem sau o situaie-problem. ntrebrile nsele pot conduce la apariia unei situaii problematice. Exemple: n tabelul LVII. prezentm cteva ntrebri care, prin ceea ce solicit de la elevi, pot determina apariia unei situaii-problem: Tabelul 1. VII. Exemple de ntrebri car e pot determina apariia unei situaii-problem ntrebarea Ce solicit ntrebarea din partea elevilor Ce este aceasta ? " - clasificarea obiectelor sau fenomenelor Unde?" - ordonarea lucrurilor n spaiu Cnd?" - ordonarea lucrurilor n timp Din ce cauz? " - oferirea de explicaii Ct?" - efectuarea operaiei de numrare Este mai mult sau mai - realizarea de comparaii, evidenierea i a echivalenelor puin? " diferenelor In ce scop?" - realizarea de evaluri O anumit ntrebare sau o problem se transform pentru subiectul cunosctor ntr-un proiect de aciune sau ntr-un program de operaii, pe care el urmeaz s le aplice pentru a gsi soluia. Cu alte cuvinte, 143 ntrebarea sau problema conine o schem anticipatoare, care sugereaz operaiile de aplicat, operaii care ~\ angaja elevul ntr-o aciune de investigare, de cercetare. Privit din aceast perspectiv, ntrebarea-problei are statul de proiect de investigare-descoperire. Consecina imediat este aceea c metoda nvrii p] descoperire este mai greu de utilizat n raport cu celelalte metode, ns, n acelai timp, ea este cea mai bogc n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. Dac ntr-o prelegere, profesorul nu reuete s menin sub control progresia nvrii, ntruct el prezint expunerea de la nceput pn la finalul prevzut n proiectul su, indiferent dac elevii pot asimila s; nu materialul respectiv, cu totul altfel se prezint lucrurile n cazul nvrii prin descoperire. Aceasta are baz cercetarea, investigarea proprie realizat de elev (care n acest caz asimileaz foarte eficient noul), dai se respect urmtoarele condiii: situaia problem s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care elevul este capabi oferta de cunotine s nu fie nici prea srac nici prea complicat elevul s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. elevul s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat elevul s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii. Dac aceste condiii sunt ntrunite, actul descoperirii poate avea loc. De fapt, n instrucia colar a: loc un proces de nvare prin descoperire dirijat, ntruct nu profesorul este cel care ndrum procesul d descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc. In practica instruirii se utilizeaz urmtoarele tipuri de descoperiri, care se mbin n moduri variate funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc.: D descoperiri inductive (care au la baz raionamente de tip inductiv) D descoperiri deductive (care au la baz raionamente de tip deductiv) O descoperiri analogice (care au la baz raionamente prin analogie). Etapele pe care elevii le parcurg n nvarea prin descoperire sunt urmtoarele (vezi i figura 9.VIL): ""* confruntarea cu situatia-problem, etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare ""* realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea -i interpretarea datelor, utilizarea operaiile gndirii i evidenierea noului "* verbalizarea generalizrilor, respectiv formulare concluziilor i generalizarea lor '"'* exersarea n ceea ce s-a descoperit, etap care const n aplicarea celor descoperite n noi 143

contexte situaionale. Activitatea profesorului Activitatea elevilor Formularea problemei i punerea ntrebrii Realizarea actului descoperirii i obinerea rezultatului descoperirii Verbalizarea generalizrilor Exersarea n ceea ce s-a descoperit Figura 9. VIL Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea metodei nvrii prin descoperire Potenialul activizator, dinamogen mare al metodei nvrii prin descoperire i asigur o serie de avantaje, identificate de J.S. Bruner i confirmate n practica didactic: 144 [*> asigur condiiile necesare unei activiti intelectuale intense IE> rezultatele descoperirilor se constituie n achiziii trainice, care contribuie la dezvoltarea unei motivaii intrinseci E> contribuie la nsuirea unor metode euristice, de descoperire H> permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de le elev la profesor. Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin descoperire" i a nva s descoperi": astfel, nvarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s descoperi" se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri. VII. 7.4. Modelarea Modelarea reprezint o metod de explorare indirect a realitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele, n literatura de specialitate exist dou tendine n privina abordrii modelrii: una care consider modelarea ca aparinnd metodei demonstraiei i alta, care o trateaz ca o metod de nvmnt de sine stttoare. Considerm c aceast ultim tendin este justificat, ntruct, spre deosebire de demonstraia bazat pe modele, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte, fenomene concrete etc. Exemplu: O formul, o expresie matematic reprezint un model care exprim o legitate formulat n termeni matematici. Rezult c modelele nu trebuie privite ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care trebuie s se opereze efectiv. Exemplu: Principiile matematice nu se deduc direct din modele, prin intermediu! percepiei, ci numai din aciunea efectuat cu modelele, n conformitate cu un anumit program. Mai mult, modelarea nu mai este considerat astzi o simpl metod de predare-nvare, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Scopul modelrii unui sistem original complex este asimilarea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i mai substanial. Exemplu: nelegem mai greu succesiunea nivelurilor n prelucrarea intern a informaiilor din prezentarea verbal a acestora, n comparaie cu studierea lor cu ajutorul modelului din figura 10.VII. Imaginea retiniana Memorie l Prelucrarea primar a informaiilor vizuale - Prelucrarea informaiilor vizuale la nivele tot mai nalte

144

l Achiziia contient Figura 10. VII. Modelul achiziiei contiente a informaiilor vizuale cu ajutorul memoriei La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint; analogia se refer la forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. 145 Noiunea fundamental cu care se opereaz este modelul", prin care nelegem un sistem materia ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unoi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un decalc" simplificat, care imit ntr-o anumit m un sistem organizat mai complex. Exemple: - n matematic, modelul se refer ia relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul i fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care expi legile cderii corpurilor. Modelele matematice cuprind forma cea mai riguroas a analogiei. S-a constatai exemplu, c n descrierea lor matematic, fenomene din diferite domenii au la baz aceleai sisteme de eci difereniale. - Un graf, o matrice, o schem, un mulaj, o machet etc, pun n eviden trsturi eseniale fenomenelor sau proceselor pe care le reproduc. - ntr-o alt accepiune, modelul este privit ca un caz particular, dar reprezentativ pentru o ntre clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un g de propoziii care surprind cel mai fidel modul de exprimare n limba respectiv, iar n nvarea muz modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical. Clasificarea modelelor Avnd n vedere mulimea ipostazelor realitii reproduse de ctre modele, varietatea acestora e extrem de mare, iar posibilitile de clasificare a lor sunt diverse. O Clasificarea modelelor dup structura lor: ** modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc. ** modele figurative - sunt scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte sau fenomene, monte filme de animaie etc. ** modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii ui raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice. D Clasificarea modelelor dup forma lor: * modele materiale (reale): * grupa construciilor - reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiu ale moleculelor, ale cristalelor etc. -* grupa modelelor materiale similare (identice) - au la baz asemnarea fizic cu obiect reprezentat, sunt miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului origin; mulaje, diorame, hri n relief etc. -* grupa modelelor materiale analogice - reproduc numai componentele care evidenia; funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului (duj Bohr i Rutherford) etc. ** modele ideale (mintale) - constau din ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitat cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizic a lui Fechner, algoritmul de calcul a rdcinile ecuaiei de gradul II .a. D Clasificarea modelelor dup rolul ndeplinit n procesul de nvare: ** modele explicative - care sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafia diagramele de desfurare a programului etc. ^ modele predictive - care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiai grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc. Dintre avantajele modelrii, care o recomand ca metod cu mare eficien n instruire i

145

autoinstruire le amintim pe urmtoarele: IE> graie esenializrii pe care o presupune, nltur elementele descriptiv-statice, asigur caractei dinamic, intersistemic, funcional i operant procesului de nvmnt E> permite realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic, preponderent formativ 146 E> utilizarea modelului permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i optimizarea comunicrii pedagogice, ntruct reproduce schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat E> introduce elevii n raionamentul prin analogie, uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza iteriorizrii aciunilor obiectuale, stimuleaz cunoaterea euristic . a. {l s utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare temeinic i creaz mn posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii. VII.7.5. Algoritmizarea Procesele de instruire i autoinstruire se deruleaz n condiii i situaii educaionale care reunesc att elemente inedite, diferite, ct i unele note comune, repetitive. Prin identificarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, s-au conturat n metodologia didactic anumite reguli i prescripii care caracterizeaz realizarea sarcinilor de predarenvare. Cu alte cuvinte, n procesul de predare-nvare se utilizeaz algoritmi, care constau ntr-o suit de operaii ce se cer parcurse ntr-o ordine aproximativ constant. Un algoritm este caracterizat prin trei note definitorii: ^ caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinat a etapelor i operaiilor ^ valabilitatea sa pentru o ntreag clas de probleme ^ finalitatea cert, rezultativitatea", respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii propuse .a. n literatura de specialitate se vorbete de scheme algoritmice" sau prescripii algoritmice" (L.N. Landa, 1966), ceea ce confer un sens mai larg conceptului algoritm logico-matematic. ntruct n practica colar se opereaz cu un coninut semantic i nu strict formal, gradul de automatizare al prescripiei algoritmice, irul de reguli, precum i rezultativitatea reprezint probleme care au, adesea, caracter statistic, probabilistic, ceea ce se rsfrnge, evident, asupra preciziei algoritmului. ( I. Radu, M. Ionescu, 1987. M. Ionescu, 1992, 1998, 2000). ntruct algoritmii presupun o succesiune aproximativ rigid, fix a operaiilor, de multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus comparativ cu nvarea de tip euristic; argumentaia era aceea c prin algoritmizare elevul i nsuete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, iar n demersul euristic nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Apare ns ntrebarea: ,foate elevul s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru ?" S-a constatat c n practica colar modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, a evideniat nu att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate: un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. Exemplu: Operaia de adunare se desfoar, la nceput, n faza de nvare, urmnd fidel etapele prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul, descoperind modaliti de rezolvare mai subtile. Pe plan psihologic, acest demers coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere. Deprinderile sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic. De asemenea, un procedeu euristic odat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s ntruchipeze caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ. Exemplu: n rezolvarea unei probleme mai complexe,

146

rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un moment dat, se contureaz calea optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea problemelor similare. 147 In literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului algoritmizrii n raport cu metodi de nvmnt. Adeseori ea este considerat metod de nvmnt; ns, algoritmizarea poate fi prezent interiorul oricrei metode didactice. Exemple: - instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator se bazeaz n mare parte algoritmizare - exerciiul prezint o structur algoritmic - demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc., se pot desfura n anumite secvene de instrui dup anumite reguli de factur algoritmic (M. Ionescu, 1980,1998). VII.7.6. Munca n grup Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperare i activitate comun rezolvarea unor sarcini de instruire. Fr a desconsidera individualitatea elevului, aceast metod valoritl avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd "condiiile necesare pentru ca efortul comun elevilor s fie bine organizat i susinut. De altfel, munca n grup poate fi considerat o modalitate de mbina a nvrii individuale cu cea n grup i n acelai timp o msur de atenuare a unei individualizri exagerai De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire, munca n grup este orientat mai ales sp aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului. Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de utilizat instituii de nvmnt care dispun de material didactic, au n dotare cabinete, laboratoare, aparate, instala etc., care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. Aa cum am mai artat, aceast metod poate fi utilizat cu succes att n clas, n cadrul activitiL educative formale, ct i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative neformale. Este adevrat c nu toa disciplinele de studiu se preteaz la fel la aplicarea metodei, dar n practica instruirii cmpul de aplicare s extins de la activitile practice (n cadrul crora se poate aplica uor) la literatur, istorie, limbi strin fizic, chimie, biologie, geografie .a. In aplicarea metodei s-au obinut rezultate bune n activiti care ndeamn elevii la meditaie (anali2 unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe concepere sau construirea de scheme, model aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip (munca n atelier concursurile tiinifice, sportive, artistice etc.). Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii echip. In primul rnd, utilizarea metodei impune cadrului didactic s cunoasc modul n care pot fi alctui! grupele, date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-membri. Grupele pot fi alctuite dup criterii diferite (omogene, eterogene etc.) i pot fi permanente sa ocazionale. Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu, de vrsta nivelul de pregtire al elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei. De obicei, munca n grup este proiectat, organizat, condus i evaluat de cadrul didactic, confom urmtoarelor etape metodice: ""* analiza temei i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire ""* mprirea sarcinilor pe membrii grupului ""* documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse "* emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile

147

148 '"* efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice Ul+ consemnarea rezultatelor obinute '* interpretarea rezultatelor obinute * ntocmirea referatului final ""* aprecierea i evaluarea rezultatelor. O atenie special trebuie acordat aprecierii rezultatelor muncii fiecrui elev i a grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obinuit de notare, respectiv folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii (individual i colectiv). De asemenea, este important ca forma competitiv de lucru s fie mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc, astfel nct s se dezvolte i s se exerseze la elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru. VII.7.7. Proiectul/tema de cercetare Proiectul/tema de cercetare reprezint o modalitate de instruire i autoinstruire graie creia, elevii efectueaz o cercetare la baza creia se afl obiective practice i care se finalizeaz ntrun produs material: modele materiale, obiecte, aparate, instalaii, albume tematice etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare, cercetare i al unor aciuni practice efectuate fie individual, fie n grup i care se caracterizeaz prin originalitate i utilitate practic. ntruct proiectul, care presupune o activitate de durat, mbin investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului, el reprezint un mijloc eficient de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene. n practica instruirii, proiectul/tema de cercetare poate fi utilizat n diferite forme i integrat n diverse activiti instructiv-educative, dintre care amintim: D efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor - activiti care vizeaz culegerea de informaii referitoare la o anumit tem i valorificarea lor ulterioar n cadrul proiectului Exemple: elaborarea monografiei unei localiti, a istoricului unei instituii de nvmnt, a istoricului unei instituii de cultur, elaborarea unor culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic etc. D proiectarea i confecionarea unor modele materiale, aparate, instalaii etc. necesare n procesul instructiv-educativ D elaborarea de lucrri tiinifice pe o tem prestabilit i prezentate n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi. D participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, socio-culturale, de sistematizare a localitii, precum i la realizarea efectiv a acestor obiective. D elaborarea lucrrii de diplom bazat pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi pe o perioad mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat ntr-un produs util. VII.7.8. Experimentul Experimentul reprezint o metod de cercetare utilizat n egal msur n tiinele naturii, tiinele tehnice i n tiinele sociale, care presupune modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz. Ca metod de instruire i autoinstruire, experimentul implic activiti de provocare, reconstituire i modificare a unor fenomene i procese, n scopul studierii lor, aa cum se

148

poate vedea n figura 11 .VII.: 149 Activitatea profesorului Activitatea elevilor Crearea la elevi a motivaiei pentru activitatea experimental Ghidarea activitii elevilor "j^[Observ fapte i/sau analizeaz date, informaii etc Identific i formuleaz o problem Formuleaz o ipotez de cercetare Elaboreaz un plan de cercetare Efectueaz experimentul/experimentele Observ faptele experimentale Consemneaz datele i rezultatele experimentale I Prelucreaz datele i rezultatele experimentale Formuleaz concluziile Compar concluziile cu ipoteza Ipoteza se confirm Comunic rspunsul profesorului Formuleaz rspunsul la problem 1 t Ipoteza se infirm i r Formuleaz o nou ipotez de cercetare i un nou plan experimental Primete rspunsul i l discut cu toi elevii Apreciaz rezultatele activitii elevilor Figura l LVII. Activitatea profesorului i a elevilor n cadrul experimentului cu caracter de cercetare /de descoperire Studiile de psihologie (J. Piaget, 1972) arat c elevii pot fi iniiai n cercetarea experimental n jurul vrstei de 11-14 ani, ntruct n acest interval de timp se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive, deductive i ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental. Clasificarea experimentelor Dintre posibilitile de clasificare a experimentelor ntlnite n literatura de specialitate, amintim clasificarea care are la baz scopul didactic urmrit prin efectuarea experimentului. 150 3 Clasificarea experimentelor dup scopul didactic urmrit: N. Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care const n executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, n scopul observrii, studierii i interpretrii proprietilor sale. Prin intermediu] experimentului cu caracter de cercetare, elevii sunt familiarizai cu demersul investigaiei t'inifce, care presupune: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfura ^a propriuzis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea concluziiloi i argumentarea lor. v Experimentul demonstrativ, care const n ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor 149

convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev, elevii din clas observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena acestuia. Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta dou variante: -* experiment demonstrativ calitativ, care evideniaz procesualitatea i relaiile cauz-efect Exemple: evidenierea nclzirii unui conductor parcurs de curent electric, nroirea hrtiei de turnesol n contact cu anumii produi chimici. -* experiment demonstrativ cantitativ, care evideniaz legi, interrelaii ntre mrimi, presupun determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice etc. Exemple: determinarea alungirii unui resort n funcie de masa corpurilor atrnate de e), determinarea curbei de solubilitate a unor sruri. Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi: -> experiment demonstrativ pozitiv, care evideniaz existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. Exemplu: evidenierea faptului c metalele situate n seria de activitate naintea hidrogenului, substituie din combinaiile lor, metalele situate dup hidrogen. -* experiment demonstrativ negativ, care evideniaz absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i se efectueaz cu scopul de a corecta sau infirma anumite reprezentri greite ale elevilor (reprezentri care sunt luate ca ipotez de lucru) despre un fenomen sau proces Exemplu: La fizic, n studiul frecrii corpurilor, elevii fac, adesea, o eroare tipic, tinznd s afirme c frecarea este cu att mai mare cu ct sunt mai mari suprafeele n contact. Prin efectuarea unui experiment demonstrativ negativ, li se va demonstra elevilor c aceast afirmaie nu este adevrat. v Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice, care const n efectuarea repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele i procesele provocate n experiment. Exemple: experimentele destinate mnuirii aparaturii, a instalaiilor, a instrumentelor i materialelor, a substanelor chimice etc. Dintre avantajele experimentelor le amintim pe urmtoarele: E> reproduc fenomenele n procesualitatea lor fx> se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii fenomenelor respective H>au funcie formativ i informativ E> experimentele cu caracter de cercetare (de descoperire) i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator. VII.7.9. Studiul de caz Studiul de caz reprezint o metod de cercetare des utilizat n domenii ca: medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatur etc. i const n analiza i dezbaterea unui caz" propus, de 151 exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi e (Dicionar de pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998). Ca metod activ de instruire i educare, studiul de caz presupune desfurarea activitii didactice baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor cazuri", ca premise pentru formularea unor concluz reguli, legiti, principii etc. Este n acelai timp o metod de cercetare care permite confruntarea direct cu situaie real, favoriznd astfel cunoaterea

150

inductiv. Studiul de caz poate fi utilizat att n scopul dobndirii de ctre elevi a unor informaii cu caract teoretic, ct i n studierea unor situaii concrete, luate din practica vieii, din conduita uman, el reprezenta] o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar (vezi figura 12.VIL): Activitatea profesorului Activitatea elevilor Identificarea cazului Familiarizarea cu cazul Ghidarea activitii elevilor Analiza-sinteza cazului, procurarea informaiei prin: ntrebri adresate profesorului; documentare practic; documentare bibliografic. Stabilirea variantelor de soluionare Alegerea soluiei optime Discuii Figura 12. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n utilizarea studiului de caz Pedagogul Roger Muchielli (1982) inventariaz urmtoarele tipuri de cazuri: ^ incidente semnificative care denot o stare de fapt ambigu, neclar, disfuncional ** o situaie particular i evoluia sa n timp ** situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur (cu dificulti de diferite naturi) ** un moment problematic n viaa profesional, colar etc. a unei persoane. In utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice: '"'* alegerea cazului; decuparea" lui din realitate ""* prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor ""* analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare - prin ntrebri adresate profesorului prin documentare bibliografic i practic ""* stabilirea variantelor de soluionare ""^alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantele, compararea valon lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim. 152 Pentru ca un caz extras din realitate s poat fi utilizat cu eficien n procesul instructiveducativ (dup o pregtire prealabil), trebuie s se ntruneasc anumite condiii: cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studierea dosarelor, a unor documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci) cazul s reprezinte o situaie total", adic s conin toate datele necesare prezentarea cazului s genereze o situaie-problem, care s solicite din partea elevilor adoptarea unei decizii, stabilirea unui diagnostic sau ambele s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a fiecrui caz, astfel: - prin crearea cadrul teoretic necesar analizei - prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri. Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele: => selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor

151

de vrst ale elevilor => evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare = prezentarea cazului, organizarea i conducerea ntregului proces de analiz a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutarea celei mai bune dintre acestea (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria soluie, pe care elevii s o adopte doar pentru c vine de la profesor) =*> conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri, descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii. Valenele psihopedagogice ale studiului de caz sunt multiple: E> reprezint o modalitate de apropiere a procesului de nvare de modelul vieii, al practicii, cu o mare valoare euristic i aplicativ E> elevii se obinuiesc cu colectarea de informaii, cu selectarea acestora, cu valorificarea lor, cu elaborarea de decizii i cu argumentarea lor E> are rol formativ deosebit conferit de aciunile de studiere a situaiilor tipice, a cazurilor, din unghiuri de vedere diferite, de cutarea i gsire a mai multor variante de soluionare a cazului etc. E> creaz premisele realizrii unui nvmnt activ, ntruct elevii sunt pui n situaia de a-i argumenta ipotezele i explicaiile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin aflarea opiniilor colegilor, prin evaluarea lor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, conturndu-se n acest fel varianta optim E> contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic la elevi, a capacitii de examinare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare E> favorizeaz capacitatea de a anticipa evoluia evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente. VII.7.10. Jocul de rol Jocul de rol (role playing) reprezint o form de aplicare i utilizare n nvmnt a psihodramei metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i intrat n circulaie mai ales dup anul 1934. 153 El face parte din categoria metodelor active de predare-nvare i se bazeaz pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin actori" ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc; ntruct ei vor ocupa n societate poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s joace" rolurile corespunztoare acestora, formndu-i astfel anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. Exemplu: Viitorii muncitori, manageri, profesori, medici, specialiti n diferite domenii, trebuie ca, o data cu cunotinele de specialitate s-i formeze i tipuri de comportamente necesai-e relaionrii cu ali indivizi, nelegerii i influenrii partenerilor de interaciune, cu alte cuvinte, este necesar s nvee rolul corespunztor status-ului. Valorificarea eficient a acestei metode presupune stpnirea de ctre cadrele didactice a unor concepte: rol", statut", contrapoziie", poziie focal", actor", parteneri de rol", comportamente de rol", obligaii de rol" etc. (M. Ionescu, 1980, 1993, 2000). ntruct n utilizarea jocului de rol este simulat interaciunea uman, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim: ^ facilitarea inseriei sociale a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri f^" formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul

152

participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionale ntre ele ^familiarizarea cu modurilor de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri ffc'- dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur fk- dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz ^ formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien n acest sens ^>- verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i invalidarea celor nvate greit fk" formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv. In proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice: * Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s corespund obiectivului urmrit, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor. "* Modelarea situaiei i proiectarea scenariului: situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis, respectiv noua structur de status-uri i roluri, structur care va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real. ""* Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii. Nl* nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minute s i interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod de interpretare. "* Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii ""* Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La aceast dezbatere particip i observatorii jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile (vezi figura 13.VIL). i 154 Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c el trebuie aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei: =^> n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant -> este recomandat ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii pregtitoare (individua ^ sau n grup), s discute cazuri asemntoare sau similare i modalitile de soluionare aferente => profesorul este cel care proiecteaz, organizeaz i conduce modul de desfurare a jocului de rol => profesoral trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el = n cadrai activitii s se creeze o atmosfer plcut de lucra, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc. =*> fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe care le va adopta n cadrai jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri

153

=*> participanii s fie ajutai s nu se abat de la rolul primit =^> este recomandat ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, conduitelor i comportamentelor =* n cadrai unui anumit joc este util ca interpreii s nvee noi roluri =* pentru formarea i exersarea unor deprinderi i comportamente mai complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferai deprinderilor i al comportamentelor pentru alte situaii asemntoare sau similare. Activitatea profesorului Activitatea elevilor Identificarea situaiei interumane care va fi simulat Pregtirea grupului n vederea utilizrii jocului de rol Disctutarea scenariului (analizarea situaiei, stabilirea personajelor, a rolurilor i a observatorilor Interpretarea rolurilor, desfurarea jocului de rol Analiza jocului de rol (intervieverea actorilor, analiza coninutului, analiza. modului de interpretare a rolurilor, intervieverea observatorilor) Figura 13. VII. Activitatea profesorului i a elevilor n cazul utilizrii jocului de rol 155 n practica instruirii la diferite discipline de nvmnt se pot utiliza jocuri de rol de multe tipu " Jocuri de rol cu caracter general: "* Jocul de reprezentare a structurilor, care ajut elevii s neleag modul de funcionare structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. Se poate utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului .a. Exemplu: Organizarea unei ntreprinderi sau a unei instituii poate fi reprodus - Ia scar mai mic -sal de clas, prin distribuia spaial corespunztoare a mobilierului, a status-urilor i rolurilor de ndep. -> Jocul de decizie, care const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie : decizie important. Desigur, pentru a lua decizii corecte, participanii la joc trebuie s cunoasc obie urmrite de ctre organul de decizie, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze soluiile pe s anticipeaz posibilele efecte pozitive i negative ale apestor soluii i s decid asupra variantei optime Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor ju economice etc. -* Jocul de arbitraj, care faciliteaz dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluioi problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice e soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, a respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile -* Jocul de competiie (de obinere a performanelor), const n simularea obinerii unor perfon unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar, In cadrul acestui tip de joc, participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane s; microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic obiectivul competiiei. Apoi, ei sunt s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse, s identifice soluii optime, des respectnd regulile jocului. In elaborarea strategiilor de lucru

154

proprii, juctorii dintr-un grup vor ine co: prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Jocul de competiie poate fi utilizat la toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot org situaii competitive. Exemple: n studiul istoriei - simularea strategiilor i tacticilor unor btlii, a rzboaielor, al managementu simularea strategiilor de conducere i dezvoltare a unei instituii de nvmnt, economice etc., al econo politice .a. ** Jocuri de rol cu caracter specific: -> Jocul de-a ghidul i vizitatorii, n care profesorul proiecteaz o activitate ipotetic: vizitarea i obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc., organizeaz sala de clas cu hri, plane, plic fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulat. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i J distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Exemplu: n studiul limbilor strine (englez, francez, german, rus .a.), jocul de-a ghidul i vizitatori poate organiza cu ajutorul urmtoarelor grupuri: - o echip restrns de ghizi (translatori), care ofer explicaii vizitatorilor i rspunsuri la ntreb acestora - un grup mai numeros de vizitatori - o echip de foneticieni, care observ greelile ghizilor i vizitatorilor i le aduc la cunotin n cad analizei finale - o echip de lexicografi i gramaticieni, care observ greelile ghizilor i vizitatorilor i le aduc cunotin n cadrul analizei finale. n jocul de-a ghidul i vizitatorii prezentat mai sus, elevilor li se creaz oportuniti pentru a-i exe cunotinele, pentru a-i dezvolta capacitatea de exprimare, pentru a-i consolida deprinderile i pentru i corecta greelile de exprimare. 156 -* Jocul de negociere, care i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzarecumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Profesorul mparte elevii n dou grupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere. -* Jocul de-a profesorul i elevii, n care unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor. Este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale i contribuie la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadra didactic. Cteva din valenele instructiv-educative ale jocului de rol ar fi urmtoarele: E> punnd elevii n situaia de a relaiona ntre ei, i activizeaz din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-acional \E> interaciunile dintre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor E> dramatizarea genereaz situaii problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i determin participare activ a elevilor [H> evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii E> reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim: O este dificil de aplicat, ntruct solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti <3 proiectarea i pregtirea activitii didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i timp (dei activitatea didactic efectiv dureaz relativ puin - aproximativ o or)

155

O la unii elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor O poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil sau chiar pueril. VIL 7. l'l. nvarea pe simulatoare didactice Din punct de vedere metodologic, simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situaii reale, care faciliteaz studierea anumitor variabile. Exemple: cabinele de instruire n conducerea autovehiculelor sau a avioanelor, instalaiile de reproducere a unor fenomene geofizice sau atmosferice la scar redus etc. Ca mijloc de instruire i autoinstruire, simulatorul este neles ca un sistem tehnic, artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele structurale i funcionale ale acestuia i sistemul luat ca model de baz. Astfel, prin utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct mai apropiate, de aceea n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmrete: *" facilitarea studierii i explicrii aciunilor complexe \^ facilitarea observrii prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n ansamblu ^ executarea anumitor operaii componente ale unei activiti mai complexe fe* formarea unor abiliti tehnice specifice fe^ verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc., solicitate ulterior ntr-un context de activitate real, n condiii de securitate i cu costuri economice reduse. 157 VII.7.12. Predarea i nvarea sub asistena calculatorului In ultimii ani a devenit evident c tindem spre o instrucie asistat de mijloace tehnice i n special de calculatonil electronic. Cteva din domeniile de aplicabilitate ale calculatorului, validate deja n practica instruirii, sunt evideniate cu ajutorul modelului grafic din figura 14. VII, respectiv prin zona de interferen a sferelor corespunztoare noiunilor nvmnt" i calculator". Calculatorul electronic a F/g. 14. VII. Model pentru vizualizarea interferenei sferelor nvmntului i ale calculatorului electronic Dezvoltarea exploziv a tehnologiei informaionale, a calculatoarelor i microcalculatoarelor, a oferit variate posibiliti de ameliorare i modernizare a activitii din toate sectoarele i fcut s se constituie, treptat, un mediu informatizat, determinat de tiina prelucrrii automate a informaiilor. Instruirea asistat de calculator, prescurtat I.A.C., necesit un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice; acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs informatic. Cele dou tipuri de programe, respectiv programul de instruire i programul-computer, constituie ceea ce informatica numete software". Echipamentele electronice propriu-zise, care asigur valorificarea n practic a celor dou tipuri de programe, sunt cunoscute sub denumirea de hardware" (vezi figura 15.VIL). n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru sectoare sau direcii de activitate: (1) nvmntul de informatic, respectiv predarea informaticii cu toate ramurile sale (2) programarea pedagogic a coninutului, respectiv a materialului de studiat i a activitii elevului n legtur cu acel coninut (3) elaborarea programului-computer (4) sectorul care se ocup cu problemele de hardware n forme specifice nvmntului. Imprimant:

156

- Matricial - Ink Jet - Laser modem Scaner manual sau automat Figura 15. VII. Calculatorul electronic i principalele sale periferice 158 Instruirea asistat de calculator nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic necesar. Astfel, difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar implic adoptarea unei strategii, care presupune cu necesitate munca de echip, precum i asigurarea anumitor condiii, cum sunt: ^> Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct educaia s constituie ntr-adevr un factor activ al dezvoltrii. =*> mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt, eliminarea ntrzierii cronice a colii n raport cu viaa", pentru a se putea realiza progrese n toate sectoarele de activitate (toate fiind condiionate de calitatea educaiei). Considerm semnificativ, n acest context, remarca lui R. Lefranc (1966, pag. 30): este uimitor ct de puin au fost influenate pn acum metodele de nvmnt de progresul acesta continuu. In multe ri, ele nu difer prea mult de acelea care erau aplicate cu secole n urm. Aceast ntrziere cronic a colii n raport cu viaa corespunde, fr doar i poate, unui fenomen de psihologie social, educatorul fiind, prin natura sa, destul de nencreztor n faa invaziei progresului n profesia sa". =^> Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale - un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile. = Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Pentru ca facilitile calculatorului electronic i ale tehnologiilor de comunicare s poat fi valorificate n nvmnt, se impune elaborarea, n cadrul programului de reform a curriculumului, a unui segment referitor la aceast problematic, a unei strategii complexe, referitoare la nivel de macrosistem i cu implicaii la nivelele intermediar i micro, care ar trebui s vizeze urmtoarele obiective: Ft) Organizarea de activiti specifice (informri, dezbateri, simpozioane, cursuri practice etc.) n scopul sensibilizrii i al familiarizrii cadrelor didactice din nvmntul de toate gradele n problematica informaticii, respectiv a instruirii i autoinstruirii asistate de calculator, care s fie gndit ca strategie de promovare a unui nou mod de instruire i nvare. pb Elaborarea de programe de (auto)instruire i (auto)testare pentru diferite discipline de studiu, de ctre echipe formate din: profesori, psihopedagogi i programatori i utilizarea n practic a acestor programe, validarea lor experimental. |i Pentru realizarea unor cercetri experimentale mai ample referitoare la I.A.C., care s duc la concluzii pertinente i pentru mai buna informare i formare a practicienilor, se pot constitui uniti pilot. Fb Dotarea progresiv a colilor de toate gradele cu mijloacele tehnice de instruire necesare, n special cu calculatoare electronice i facilitarea accesului elevilor la e-mail i Internet. Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, aa cum am mai

157

artat, o nou strategie de lucru a profesorului i a elevilor, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Valenele acestui auxiliar al profesorului i elevilor urmeaz s fie analizate avnd n vedere faptul c sistemul de nvmnt pe clase i lecii va constitui pentru mult vreme cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire i, n consecin, ceea ce poate face cadrul didactic simplu i economic cu arsenalul didactic clasic, nu are sens s fie fcut cu mijloace complicate. De asemenea, s nu uitm c grupul, respectiv clasa de elevi rmne spaiul de contacte interpersonale, un tip de laborator" ntr-o lume pur tehnic dac elevul ar rmne n dialog permanent sau exclusiv cu calculatorul (I. Radu, M. Ionescu, 1986). Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor modelri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive, n acelai timp, calculatorul construiete" contexte pentru aplicaii ale conceptelor, 159 oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic se impune n secvenele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza i realiza cu rezultate mulumitoare n activiti didactice obinuite, tradiionale: - simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstraii experimentale - crearea de situaii problem cu valoare stimulativ i motivational pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului cunotinelor i abilitilor nsuite de ctre elevi - mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub control a activitii elevilor - desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel - desfurarea de activiti de autoinstruire - desfurarea de activiti de autotestare - desfurarea de activiti recapitulative - organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n scopul mbogirii acestora. Experiena didactic a demonstrat c n practic apar n permanen idei, teorii, experiene pedagogice noi; drumul introducerii unei nouti i al generalizrii ei, nu este neted, ci, dimpotriv, contradictoriu i, adeseori, nsoit de riscul distorsiunii. Cine i cum va reui s evite acest risc ? Este o ntrebare care ne duce cu gndul la remarca: ...rigoarea crescnd introdus n practica educativ, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante dect pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlali, ele le vor oferi, dimpotriv, mijloace de adaptare subtil, de individualizare mai sigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a mediului i a propriului eu" (V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979, pag. 266). Bibliografie Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Allen, W.H. (1975), Intellectual abilities and instructional media design, n Audiovisual Communication Review", nr. 2 Ashby, E. (1967), Reflections on technology in educaion, Institute of Technology, TeclmionIsrael Bossuet, G. (1982), L'ordinateur l'ecole, Presses Universitaires de France, Paris

158

Botkin, J.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Brown, G. (1975), Microteaching: aprogramme ofteaching skills, Methuen and Co. Ltd, Londra Cerghit, I. (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Crowl, K.Th. (1993), Fundamentate of Educaional Research, Wm., C. Brown Communication, SUA Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dancsuly, A Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1979), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Davies, I.K. (1971), The management oflearning, Mc Graw-Hill, Londra *** (1981), Dicionar de informatic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti *** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Corte, E. (1973), Lesfondements de l'action didactique, A. de Boeck, Bruxelles De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Drgnescu, M. (1987), Informatica i societatea, Editura Politic, Bucureti 160 Galperin, P.I. i colab. (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Herrman, M. (1984), Interface usage-applicaion dans un atelier de genie logiciel, Grenoble Huberman, A.M. (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionescu, M. (1971), Instrucia - un mod particular de comunicare interuman, n Studia Universitatis Babe-Bolyai", Series Psychologia-Paedagogia, pag. 87-93 Ionescu, M. (1980), Strategii de activizare a elevilor n procesul didactic, Universitatea din Cluj-Napoca Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia si dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Javier, C. (1985), Didacticiel, programrnation et interdisciplinarite, n ,JEnfance", nr. 2-3 Kudreavev, T. V. (1981), Psihologia gndirii tehnice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Landa, L.N. (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosvecenie, Moscova Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Malia, M. (1987), Predarea i nsuirea tiinelor, n Forum", nr. 2

159

Marin, C. (1996), Teoria educaiei -fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura AII, Bucureti Miclea, M. (1994), Psihologie cognitiv, Casa de editur Gloria SRL, Cluj-Napoca Moreno, J.B. (1992), Orientacion educativa: la acction tutorial dirigen, Junta de Andalucia, Cordoba Muchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Neacu, I. (1986), Educaie i aciune, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Neisser, U. (1976), Cognition and reality, W.H. Freeman and Co., Sn Francisco, Oxford, Nicola, I. (1992), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Nicola, I.' (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Novak, J.D., Gowing, B.D. (1984), Learning how io learn, Cambridge University Press, Londra Okon, W. (1978), nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Preda, V. (1988), Explorarea vizual: cercetri fundamentale i aplicate, Editura tiinific i Enciclopedic Bucureti Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Radu, I., Ionescu, M. (1986), Implementarea informaticii n nvmnt, n Revista de pedagogie", nr. 6, pag. 7 Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca Roea, Al. (1969), Psihologia i viaa, Editura tiinific, Bucureti Skinner, B.F. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Stoff, V.A. (1973), Modell es filozofia, Forditotta, Budapest Thorndike, E.L. (1983), nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Vgotski, L.S. (1971), Opere psihologice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Volcov, G.N. (1969), Sociologia tiinei, Editura Politic, Bucureti Zlate, M. (1986), Metode activ-participative de grup utilizate n activitatea seminarial, Universitatea din Bucureti 161 CAPITOLUL VIII MIJLOACELE DE NVMNT N INSTRUCIA COLAR I AUTOINSTRUCIE VIII.l. Mijloacele de nvmnt - locul i rolul lor n procesul didactic VIII. 1.1. Mijloacele de nvmnt i inseria lor n practica educativ In coala contemporan, utilizarea unor sintagme ca mijloace de nvmnt, instruire i autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instruciei etc., a devenit o necesitate, ele reprezentnd, practic, direcii pentru reforma nvmntului. Determinnd mutaii substaniale n tehnologia didactic (cu care, aa cum am artat n capitolul anterior nu se suprapun), mijloacele de nvmnt i, respectiv mijloacele tehnice de instruire au fost i sunt n ultimul timp prilej de dezbateri ntre specialitii n tiinele

160

educaiei, ntre cadrele didactice i ntre toti cei interesai de educaie. Opiniile sunt mprite, unii sunt convini c mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaia din impas, c vor permite sfritul corvoadelor n coal, altii c ele vor nlocui profesorii i vor transforma elevii n roboi, altii c niciodat nimic nu va putea nlocui cartea ca instrument fundamental n educaie etc. Practica didactic a confirmat faptul c, adesea, o noutate n viaa colii sau doar o modificare a unui aspect particular al procesului de nvmnt, cum ar fi: introducerea unei discipline colare noi, utilizarea unui nou mijloc de nvmnt etc., are efecte cu totul imprevizibile, ca de exemplu: ...ridic n picioare toi prinii elevilor" (A.G. Oettinger, 1970, pag. 60). Rmne i azi valabil afirmaia lui A.M. Huberman (1978), potrivit creia, unii consider nc schimbarea n domeniul educaiei ca pe ceva suspect, ceva ce nu se bazeaz pe dovezi, ceva insolit, ba chiar de-a dreptul periculos. A schimba educaia nseamn de fapt a schimba modul n care prinii i cresc copiii. Acest lucru determin modificri n raporturile dintre aduli i tineri i altereaz ascendentul celor dinti asupra caracterului noii generaii" (pag. 9). De altfel, experiena de pn acum a demonstrat c n domeniul educaiei, dei se opereaz modificri, chiar reforme, nu se produce aproape niciodat o ruptur net ntre nou i vechi. Soluia pe care Gaston Berger (1973) o avansa pentru a pune de acord ritmul lent, uniform al schimbrilor din educaie cu ritmul accelerat, continuu al schimbrilor ce se petrec n via, n societate, este dotarea nvmntului cu mijloace tehnice similare celor ce se utilizeaz n contextul extracolar. Ele pot fi reunite n sintagma mass-media i au un rol important n realizarea comunicrii intenunane (vezi figura l .VIII.) i, implicit, a celei educaionale. Instrucie/educaie n coal ^ w ^ Memoria Contextul w Educaie/instrucie n lumii social familie dl k ^ W Mass media 4 h, ^ Contacte interpersonale ^ i^ w Memoria individual Cultura Figura 1. VIII. Posibiliti de comunicare ntre memoria lumii i individ 162 Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntr-o lume n care tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele, Internet-ul .a.m.d., i-au fcut loc n toate sectoarele de activitate. VIII. 1.2. Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic ntr-o clasificare a mijloacelor de nvmnt, realizat de Wilbur Schramm (1977) se disting patru generaii (n tabelul l .VIII. vezi generaiile de la nr. crt. l la nr. crt. 4) care, de fapt, au nsemnat tot attea momente sau stadii n inovarea instruciei. Progresele realizate n 161

domeniul tehnologiei informaionale au fcut ca acestor patru generaii s li se adauge nc dou (n tabelul l .VIII. vezi generaiile de la nr. crt. 5 i 6). Tabelul 1.VEI, Evoluia mijloacelor de nvmnt n plan diacronic Categoria de Exemple de suporturi Scurt descriere a Nr. mijloace de pentru vehicularea suporturilor pentru crt. nvmnt cunotinelor vehicularea cunotinelor 1. Generaia I - tabla - manuscrisele - sunt utilizate numai direct, obiectele de muzeu prin aciunea comun a profesorului i a elevilor, ele precednd apariia tehnicilor de informare propriu-zis 2. Generaia a Il-a - tiparul (inventat de - nu mai este necesar Guttenberg) - vehiculele prezena fizic a de cunotine", purttoare profesorului sau a celui care de informaii gata le-a scris - aciunea mediat elaborate: manuale, texte a profesorului asupra imprimate etc. elevului se realizeaz prin intermediul unui cod scrisul 3. Generaia a III-a - fotografia - diapozitivul - - comunicarea interuman se (sfritul nregistrrile sonore realizeaz prin intermediul secolului XIX i filmul i televiziunea (deci mainilor nceputul mijloacele audiovizuale) secolului XX) 4. Generaia a IV-a - tehnicile moderne - se realizeaz un dialog mainile de instruire direct ntre elev i maina de instruire 5. Generaia a V-a - calculatorul electronic - se realizeaz un dialog direct ntre elev i calculatorul electronic 6. Generaia a Vl-a - noile tehnologii de - se realizeaz dialoguri on comunicare: www, e-mail, line" cu parteneri din IP Telephony, ntreag lume videoconferinte etc. Referitor la tehnicile moderne de instruire, UNESCO arat c ele reprezint a patra revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare. Dup E. Ashby (1967), cele patru revoluii sunt: (1) trecerea de la educaia n familie la educaia n coal (2) adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i autoinstruire (3) apariia tiparului i folosirea crii (4) dezvoltarea electronicii (radioul, televiziunea, calculatoarele). In practica educativ nu s-a renunat i nici nu trebuie s se renune la utilizarea mijloacelor de nvmnt din generaiile I-III. 163 ! Exemple: - mijloacele tehnice evoluate, respectiv cele din generaia a patra, inclusiv calculatorul electronic, sunt utiliz i pentru a prezenta texte imagini, grafice etc., deci material vehiculat de mijloacele din primele generaii. 162

- dei face parte din generaia I a mijloacelor de nvmnt, tabla rmne foarte des folosit n proce instructiv-educativ, n prezent utilizndu-se mai multe tipuri ale acestui mijloc de nvmnt (vezi figi 2. VIII.): Figura 2. VIII. Tabl, tabl alb, flip chart De altfel, utilitatea mijloacele tehnice modeme const, n principal, n uurina de a recrea n permanen situaia educaional, prin includerea n cmpul educaiei a noilor achiziii din domeniul tiinelor educaiei. Exemplu: De la nvmntul programat, aprut n deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu Ia aplicaiile inteligenei artificiale n nvmnt, Ia programele expert i la programele flexibile, la instruirea i autoinstruirea asistate de calculator i, foarte recent, la noile tehnologii de comunicare. VIII.1.3. Necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, mai ales a mijloacelor tehnice de instruire, integrarea lor n activitile educaionale i soluionarea unor probleme practice ale instruciei i educaiei, au demonstrat, nc o dat, c activitatea didactic nu se poate limita la transmiterea verbal a cunotinelor; ele au rpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de predare a cunotinelor, ceea ce le confer o valoare pedagogic semnificativ (I.K. Davies, 1975). n legtur cu aceast valoare, un optimism dus oarecum la extrem, a fcut ca la unii autori s apar tendina de exagerare. Exemplu: Oettinger (1970) afirm c mijloacele tehnice de instruire sprijin procesul didactic Ia fel de mult ca i telescopul i microscopul, care au extins vederea uman", ceea ce este discutabil. Experiena didactic de pn acum a demonstrat c rezultatele - pozitive sau negative, obinute n instruire cu ajutorul mijloacelor tehnice, sunt condiionate mai mult de utilizator dect de calitatea intrinsec a instrumentelor efective. Consecina practic imediat este regndirea programului de formare iniial i continu a cadrelor didactice, punerea accentului nu doar pe metodele de predare, ci i pe modalitile de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire. Studiile experimentale realizate n acest sens, au evideniat c 164 atunci cnd esena unei inovaii nu este cunoscut suficient de ctre profesori, apar dificulti majore n aplicarea ei. Mai mult, foarte adesea, apare n rndul cadrelor didactice fenomenul pe care A.M. Huberman (1978, pag. 59) l numete refuz din ignoran": Nu tiu ce materiale audiovizuale sunt disponibile n coal.", Nu tiu s utilizez aparatul de proiecie." etc. Avnd n vedere consideraiile de mai sus, un program de formare iniial a cadrelor didactice n metodolojja utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, trebuie s cuprind, ca punct de plecare, familiarizarea cu acestea 5,' iniierea n tehnica mnuirii lor i s respecte, urmtoarele etape. ""* Etapa I, care const n nsuirea cunotinelor de baz referitoare la mijloacele tehnice i la metodologia de utilizare a acestora n activitile didactice (J.D. Lockard, 1986). ""* Etapa a II-a, care se poate realiza n paralel cu prima i care const n efectuarea de aplicaii practice n vederea formrii abilitilor practice de mnuire a aparatelor. "* Etapa a IlI-a, care cuprinde elaborarea unor proiecte de activitate didactic, n care s se prevad secvene de predare-nvare cu ajutorul mijloacelor tehnice. IIB* Etapa a IV-a, care se refer aplicarea n practic a proiectelor de activitate didactic realizate. ""* Etapa a V-a, care const n organizarea de analize ale activitilor didactice bazate pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, n care s se evidenieze aspectele reuite i mai puin reuite ale activitii, s se propun soluii pentru rezolvarea dificultilor .a.m.d.

163

Eficiena unui astfel de program este condiionat i de cunoaterea principalelor dificulti tipice care apar n folosirea mijloacelor tehnice de instruire: D Dificulti datorate proiectrii didactice insuficient de riguroase a modului de desfurare a activitii didactice, a asigurrii unitii dintre coninutul tiinific, metodologia didactic i metodologia de utilizare a mijloacelor tehnice. D Dificulti datorate pregtirii practice insuficiente a cadrelor didactice n vederea desfurrii activitilor didactice cu mijloace tehnice: de exemplu, erori sau disfunctii la punerea n funciune, la manevrarea sau la oprirea aparatelor. O Dificulti care apar pe parcursul activitii didactice bazate pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, cum ar fi: v dificulti n asigurarea distribuiei ateniei cadrului didactic pentru activitatea cu mijlocul tehnic, pentru coninutul tiinific vehiculat i pentru activitatea desfurat de elevi v dificulti n adecvarea i dozarea comentariilor i a explicaiilor care nsoesc imaginile proiectate v dificulti n antrenarea elevilor n activitatea didactic, n explicarea imaginilor i n deducerea noului ** existena unor timpi morti" determinai de valorificarea ineficient a timpului disponibil .a. Dificultile menionate mai sus sau altele care pot aprea n practica instruirii, nu trebuie s descurajeze cadrele didactice i nici s le determine s organizeze i s desfoare activiti didactice tradiionale, mai ales c formarea abilitilor practice reprezint un proces multifazic, care se realizeaz n timp, prin nvare (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 1995, M. Ionescu, 2000). De asemenea, se impune precizarea c modernizarea mijloacelor tehnice de instruire (care se gsesc n centrul relaiei profesor-elevi), trebuie s se realizeze n viziune sistemic, n paralel cu modernizarea celorlaltor componente ale curriculumului, respectiv cu regndirea i restructurarea coninutului nvmntului, cu revizuirea programelor i a metodelor didactice, a modalitilor de evaluare i control .a.m.d, VIII. 1.4. Calculatorul electronic i posibilitile de utilizare a acestuia n procesul didactic Introducerea calculatorului electronic n coal i valorificarea lui n instrucie i autoinstrucie a devenit, n ultimii ani, o preocupare constant a practicienilor i a teoreticienilor. Aceasta este o consecin fireasc a dezvoltrii tehnologiei informaionale i a transformrii calculatorului ntr-un instrument de lucru de mare utilitate n cele mai diverse sectoare de activitate. 165 Particularizrile instruirii asistate de calculator (LA.C.) n nvmntul de toate gradele, si tiinifice realizate cu subieci de diferite vrste, la diferite discipline de studiu, la diferite capitole, tem< au demonstrat valenele sale psihopedagogice, valorificabile att n instruire, ct i n autoinstruire acelai timp, cerinele care trebuie asigurate n I.A.C. (vezi, n capitolul VII, Predarea i nvare; asistena calculatorului"). Sintagma instruire asistat de calculator" este legat de conceptele de software" (care se refe programul pedagogic i la produsul informatic) i hardware" (care se refer la echipamentul electronic). n cele ce urmeaz, prezentm o posibil clasificare a resurselor software, care se multiplic toi mult i devin tot mai performante: O sisteme de operare O editoare de text O foi electronice de calcul tabelar O sisteme de gestiune a bazelor de date D pachete grafice i de prezentare O pachete pentru desen

164

O pachete DTP D pachete pentru recunoaterea vorbirii O pachete pentru video digital r> pachete OCR 3 pachete CAD O pachete pentru conectare la distan D navigatoare Internet (browsere) O pachete pentru videoconferine O limbaje de programare vizuale D pachete multimedia integrate O pachete antivirus. n tabelul 2.VIII. prezentm, ntr-o manier sintetic, resursele hardware i posibilitile valorificare a lor: Tabelul 2.V1 Prezentare sintetic a resurselor hardware Nr. Posibiliti de Denumirea resursei crt. utilizare l. Computer multimedia: ** unitate central: * carcas cu surs de alimentare -> plac de baz cu memorii (RAM, ROM) -* - concepia. microprocesor - plac de sunet i boxe modificarea i rularea "* plac pentru captur video aplicaiilor "* plac de reea multimedia i a * microfon oricror alte tipuri de -* unitate de disc (HDD) programe -* unitate de floppy disk (FDD) -* unitate de compact disk (CD) ** monitor v tastatur (keyboard) ** mouse 2. Medii de stocare de mare capacitate: - stocare de date, "* unitate de disc DVD (Digital Versatile Disk) copii de rezerv ale "* unitate de disc ZIP aplicaiilor * unitate de disc Bernoulli importante 166 - tiprire documente 3. Imprimant (printer) i grafice - tiprire desene 4. Plotter tehnice - scanarea 5. Scanner documentelor tiprite - achiziie de 6. Aparat foto digital imagini statice - achiziie de 7. Camcorder tradiional i/sau digital imagini video 165

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Video player sau recorder Modem HMS (Head Mounted System) Mouse spaial i mnui senzitive Unitate de inscripionat CD Sertar pentru disc hoit Hub

- redare, nregistrare i/sau mixaj video - conectare la distant - realitate virtual - realitate virtual - copiere de soft - transport/rulare pe alte computere - interconectare (LAN)

In I.A.C. se poate vorbi de urmtoarele stadii caracteristice: a) implementarea informaticii b) programarea pedagogic a coninutului ideatic i a activitii elevului n legtur cu acest coninut n pai, respectiv n secvene c) elaborarea programului-computer, respectiv a produsului informatic d) apariia componentei hardware i utilizarea acesteia ca suport pentru software. VIII.2. Mijloacele tehnice de instruire: esen i funcii VIII.2.1. Esen i caracterizare general Intr-o definiie primar, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee -mecanice, optice, electrice i electronice - de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei. Clifford H. Bloock (1972) definete mijloacele tehnice de instruire ca fiind acele dispozitive i tehnici nscute din revoluia mijloacelor de comunicare, ce pot fi folosite n scopuri didactice, luate individual sau n combinaie, pe lng profesor, manual i tabl. Ele includ acele aparate i instalaii cuprinse n generaiile III -IV, respectiv aparatele de proiecie, de nregistrare-redare audio, instruire programat, inclusiv calculatoarele electronice (generaia a V-a) i alte elemente de hardware i software. In literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice - aparatele (de exemplu, aparatele audiovizuale), dispozitivele, mainile (de exemplu, mainile de instruire i cele de examinare), utilajele, instalaiile utilizate n procesul didactic. De asemenea, sintagma mijloace tehnice de instruire" include ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a lor, n urmtoarele scopuri didactice: PJ sensibilizarea elevilor n vederea desfurrii activitii didactice R] sprijinirea perceperii noului de ctre elevi R] comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului R] nelegerea noului de ctre elevi P]' aplicarea i exersarea noilor cunotine teoretice i practice 167 Fb fixarea i consolidarea noilor cunotine i competene Fb verificarea i evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor (M. Ionescu, V. Preda, 1983, M. Ionescu, 1998, 2000). Din definiiile de mai sus, rezult c n abordarea problematicii mijloacelor tehnice de instruire putem limita la nivelul caracteristicilor pur tehnice i tehnologice ale acestora, ci trebuie s lua considerare trsturile specifice conferite lor de tiinele nvrii, valenele lor psihopedagogice. De ; precizarea locului i rolului mijloacelor tehnice de instruire n procesul didactic impune stabilirea valoi psihopedagogice. 166

Exemplu: Valoarea psihopedagogic a mijloacelor audio-vizuale se evideniaz uor prin raportarea I diversitatea variantelor de instruire i prin analiza comparativ a avantajelor i dezavantajelor fieci Analiznd, comparativ, situaiile educative: a) Situaia educativ clasic, respectiv situaia nvmntului magistral (vezi figura 3.VIII.): Profesor Elev - Informaia - Recepia - Noua informaie Figura 3. VIU. Model pentru ilustrarea situaiei clasice de instruire b) Situaia educativ realizat cu ajutorul surselor scrise (vezi figura 4.VIII.): Manual (surse scrise) ^~ "A Informaia codificat Elev Recepia Nici rspuns Nici control Figura 4. VIII. Model pentru ilustrarea situaiei educative realizate cu ajutorul surselor scrise c) Situaia educativ realizat cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (vezi figura 5.VIII.): r Document Elev Nici Informaia rspuns Recepia necodificat Nici control lK r "N r J ^ Figura 5. VIII. Model pentru ilustrarea situaiei educative realizate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale se pot evidenia avantajele i dezavantajele fiecreia, ceea ce impune utilizarea lor combinat, funcie d caracteristicile concrete ale mediului de instruire i ale situaiei educative. Avantajele comunicrii educaionale audio-vizuale sunt, n principal, urmtoarele: E> absena codului, care face posibil utilizarea variantei pe toate treptele de colaritate E> permite obinerea de informaii accesibile pentru elevi cu particulariti diferite, cu capaciti di decodificare diferite 168 E> permite formarea de reprezentri corecte, chiar n condiii de pregtire cultural diferite E>crete volumul informaiilor transmise i recepionate n unitatea de timp, limbajul audiovizual caracterizndu-se printr-o organizare cronospaial impus E> permite transmiterea operativ a celor mai recente evenimente. Elementele care asigur valoarea psihopedagogic a oricrui mijloc de nvmnt, adaptate dup R. Glaser (1972), sunt: a) nivelul motivaiei colare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, cunotinele i competenele necesare asimilrii noului b) inteligena general a elevilor i capacitatea lor de nvare c) modalitatea de proiectare, structurare i sistematizare a programelor de nvare, relevana i logica informaiilor care vor fi dobndite d) caracterul activ i complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu oprirea 167

temporar a unui film didactic pentru realizarea de comentarii, notarea aspectelor eseniale .a.) e) verificarea/controlarea activitii mintale a elevilor, asigurarea feed-backulm, a repetiiei i a exersrii. Nu trebuie s pierdem din vedere cercetrile realizate de Roger Muchielli (1982, pag. 57), care demonstreaz c la sfritul unei secvene de nvare, n condiiile unei atenii voluntare i cu un grad sporit de concentrare, elevul reine difereniat: 10% din ceea ce citete, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80% din ceea ce spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp. VIII.2.2. Funcii ale mijloacelor tehnice de instruire Selectarea i utilizarea corect a mijloacelor de nvmnt sunt condiionate de cunoaterea funciilor lor pedagogice, dintre care, amintim: VIII. 2.2.1. Funcia de instruire Mijloacele de nvmnt au valoare de instrumente pedagogice de comunicare rapid i eficient a informaiilor, instrumente ce se interpun ntre logica tiinei i logica elevului i care nlesnesc i optimizeaz comunicarea educaional profesor-elev. Prin sporirea capacitii elevilor de a recepiona informaii graie unor situaii perceptive variate, mijloacele de nvmnt le dezvolt acestora capacitatea de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei. Rezult c ele au funcie de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice. Posibilitile de codificare a informaiilor coninute n mesaje sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esenializarea coninuturilor tiinifice, uneori dificile i abstracte, n modaliti accesibile i chiar plcute. Prin organizarea experienei senzoriale a elevilor, mijloacele de nvmnt contribuie n bun msur la constituirea i consolidarea structurilor perceptive operatorii, ameliornd capacitatea elevului de a nregistra, prelucra i interpreta informaiile primite, operaiile perceptive de explorare, comparare, fixare, precum i caracterul raional al aciunilor perceptive. Dup cum arat L. Filimon (1993, pag. 12), ...la cea mai simpl cunoatere perceptual particip gndirea, imaginaia, reprezentarea, iar absena senzaiilor este de neconceput n percepie". VIII. 2.2.2. Funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor este legat de ncrctura emoional a imaginii audio-vizuale, care se adreseaz direct sensibilitii elevului. Mesajele vizuale i auditive stimuleaz la elevi curiozitatea, interesul, dorina de cunoatere i de aciune i creaz momente de bun dispoziie, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului n procesul de nvare. De asemenea, graie utilizrii mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai repede, mai bine i mai mult despre diverse profesii, activiti, preocupri etc., ceea ce contribuie la orientarea lor colar i profesional. 169 VIII. 2.2.3. Funcia demonstrativ Aceast funcie este valorificat n situaiile educative n care exist constrngeri legate de stn rea i transmiterea mesajului educaional, datorate caracteristicilor obiectelor, proceselor i fenomeneli diate: dimensiuni foarte mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamic etc. Aceste caracteristi imposibil studierea lor nemijlocit, de aceea se recurge la substitute ale obiectelor, proceselor i fenom reale: modele materiale i ideale sau mijloace tehnice de instruire. Acestea din urm prezint avantajul ce mrii sau decomprimrii ritmului de desfurare a unui proces sau eveniment, permit vizualizarea procese i fenomene inaccesibile observaiei directe etc. VIII. 2.2.4. Funcia formativ i estetic Comunicarea audiovizual se caracterizeaz printr-o organizare cronospatial impus, care l c pe profesor la un plus de -rigurozitate n sistematizarea informaiei, cu efecte benefice

168

asupra fonri dezvoltrii structurilor cognitive ale elevilor. Acetia se exerseaz n realizarea de analize, comparai surprinderea notelor eseniale .a.m.d., ceea ce are drept efect sporirea capacitilor de operare a proa gndirii. Pe lng valenele cognitive pe care le comport, fotografia, diapozitivul, secvena de film .a., i jeaz elevii n acte de percepere i evaluare a esteticului i le cultiv capacitatea de nelegere i apreci frumosului. VIII.2.2.5 Funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distc activitate n realizarea creia intervin, cu predilecie, televiziunea, precum i reelele computerizate naiom internaionale. nvmntul la distan reprezint o alternativ ce rspunde unor cerine multiple de instruii educare: nsuirea unei limbi strine, educaia ecologic, educaia pentru pace, educaia continu pe diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic .a. VIII. 2.2.6. Funcia de evaluare a randamentului elevilor nc din deceniile 6-7, din timpul nvmntului programat se utilizeaz dispozitive mecanice evaluare a rezultatelor colare ale elevilor; n timp, lor li s-au adugat cele electrice i cele electron Contribuia tuturor acestor dispozitive la optimizarea operaiei de evaluare a progresului colar poat evideniat, din cel puin dou puncte de vedere: - s-au eliminat factorii perturbatori de natur subiectiv care intervin n verificare i notare ( efei halo", efectul de ordine i de contrast etc.) - s-au amplificat calitile diagnostice i prognostice ale notrii. VIII.3. Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confer valoai pedagogic i, totodat anumite limite n utilizare, sunt urmtoarele: Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezint trstura care se refer la posibilitile de adaptare necesitile de moment. Exemple: - pe folia de celuloid se poate scrie, desena, terge sau pstra cele scrise pentru zilele urmtoare - cu retroproiectorul poate lucra att profesorul, ct i elevii, el are, deci, un grad de flexibilitate apropiat de c al tablei de scris. Generalitatea reprezint o proprietate asociat flexibilitii i se refer la posibilitatea de a codifica diferite forme, informaiile mesajelor transmise spre receptorul uman. 170 Exemplu: Calculatoarele electronice au un indice sporit de generalitate fa de film sau oricare alt mijloc audio-vizual. Ele redau procese evolund n timp, redau ad-hoc dinamica proceselor i fenomenelor, efecte sonore etc. Pentru ca filmele didactice s rspund acestei exigene, ele trebuie multiplicate, iar pentru orice modificare a procesului este necesar producerea unui nou film. Paralelismul este proprietatea care se refer la posibilitatea utilizrii simultane a aceluiai mijloc, n mai muli, scopuri sau de ctre mai muli utilizatori, n aceeai unitate de timp. Exemple: - hrtia este resursa cea mai utilizat, fiind firesc ca fiecare elev s utilizeze propriul caiet de notie - calculatoarele electronice pot fi utilizate simultan, de ctre mai muli elevi, n mai multe scopuri: asimilare de cunotine, aplicare, verificare, evaluare, fixare, consolidare etc. Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinat de complexitatea lor i de uurina cu care ele pot fi utilizate. Firete, cu ct un mijloc tehnic este mai complex, cu att accesul utilizatorilor depinde n mai mare msur de programe speciale de instruire pentru cunoaterea i mnuirea aparatelor. Sigurana n funcionare este reprezint o caracteristic aflat n corelaie cu fiabilitatea i ntreinerea i se refer la respectarea anumitor reguli i operaii la punerea n funciune, la

169

utilizarea i la oprirea aparatelor. Avnd n vedere proprietile mijloacelor tehnice, se poate spune c, pentru stabilirea calitii mijloacelor tehnice de instruire, se iau n considerare, simultan, patru categorii de factori, pe care trebuie s-i aib n vedere att cei care le produc, ct i cei care le utilizeaz. Este vorba de factori pedagogici - notai cu P, tehnici - notai cu T, economici - notai cu Ec i ergonomici - notai cu Er. Astfel, calitatea mijloacelor tehnice de instruire - notat cu C^ este funcie de aceste categorii de factori: Cm = f (P,T,Ec,Er). VIII.4. O posibil taxonomic a mijloacelor tehnice de instruire Dat fiind marea diversitate a mijloacelor de nvmnt, exist mai multe criterii de clasificare lor. Unul dintre criteriile de clasificare a mijloacelor tehnice de instruire, care i-a dovedit operaionalitatea n practica instruirii, a fost oferit de R. Lefranc i H. Canac (R. Lefranc, 1966) i are n vedere analizatorul solicitat i caracterul static sau dinamic al imaginii (vezi tabelele 3.VIII. i 4.VIII.): Tabelul 3. VIII. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup analizatorul solicitat Analizatorul solicitat Categoria de mijloace tehnice de instruire - analizatorul vizual - mijloace tehnice de instruire vizuale (aparate i materiale) - analizatorul auditiv - mijloace tehnice de instruire auditive (aparate i materiale) - analizatorul auditiv i analizatorul vizual - mijloace tehnice de instruire audiovizuale (aparate i materiale) Tabelul 4.VIII. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire dup caracterul static sau dinamic al imaginii Caracterul Tipul de Tipul mijloacelor tehnice de Exemple de mijloace imaginii proiecie instruire tehnice de instruire - static - fix - mijloace tehnice de instruire - diascolul - epidiscopul statice (de meditaie) - retroproiectorul - filmul - televiziunea calculatoarele electronice n legtur cu proiecia fix, H. Canac (1966, pag. 23-24) arta: ...imaginea vizual fix reclam din partea ochiului observatorului o atitudine de calm contemplare sau de examen scruttor .. .imaginea determin o atitudine de rspuns activ la impresiile pe care le d". Acelai autor, referindu-se la proiecia dinamic, \ arta: Enorm amplificator documentar, ecranul cinematografic sau de televizor, reunind virtuile imaginii cu 171 cele ale micrii, aduce n faa noastr, dup dorin, tot felul de obiecte sau evenimente pe care mprtiere; lor n spaiu sau fuga lor n trecut, dimensiunile lor prea mici sau prea mari, extrema rapiditate sau ncetineai; excesiv a desfurrii lor ... le-ar sustrage altfel pentru totdeauna vederii noastre" (1966, pag. 25). Lund n atenie analizatorii solicitai, precum i aparatele i materialele suport pentru vehiculare; informaiilor pe cale audio-vizual, considerm operant gruparea n categoriile: mijloace tehnice vizuale mijloace tehnice audio i mijloace tehnice audio-vizuale. VIII.4,1. Mijloace tehnice vizuale - dinamic - dinamic - mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaie)

170

Mijloacele tehnice vizuale solicit analizatorul vizual i cuprind aparate i materiale, dintre care amintim (vezi tabelul 5.VIII.): Tabelul 5.VHL Exemple de mijloace tehnice vizuale Categoria de mijloace tehnice vizuale Exemple Aparate * epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac) -* epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie) -* diascolul (pentru diapozitive i diaflme) -* aspectomatul (pentru proiecia automat / semiautomat a diapozitivelor * aspectarul (pentru proiecia diapozitivelor) -* diastarul -> retroproiectoral (pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid) "* videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casetele video sau de pe calculatorul electronic) -* documatorul (proiector pentru citit microfilme) -* camera de luat vederi i instalaia video - pentru nregistrarea i redarea pe monitorul TV a unor filme didactice Materiale pentru proiecia cu aparatele video "* documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, desene, texte) -> documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe) -> corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear) * documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite pentru proiecie, casete video, compact discuri) -* produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate etc.)_________ Reproducerea pe ecran a imaginilor fixate pe suport opac se realizeaz prin epiproiecie (episcopie), iar a celor nregistrate pe suport transparent, prin diaproiecie. Epiproiecia const n proiectarea prin reflexie a suprafeelor opace (documente rare, fotografii, obiecte de muzeu), cu ajutorul epidiascopului. Diaproiecia este proiecia prin transparen a imaginilor fixate pe material transparent (diapozitive, diafilme); ea se realizeaz cu ajutorul diaproiectoralui, respectiv a diascolului. Diaproiector Figura 6. VIII. Instalaie pentru diaproiecie 172 n cazul proieciei de diapozitive, se utilizeaz dispozitivul suport destinat acestui scop, iar cnd se proiecteaz diafilme este necesar un dispozitiv de rulare. Proiectarea diapozitivelor se poate face uor i cu economie de timp cu ajutorul aspectarului, diastarului sau a proiectorului automat, acesta din urm fiind cel mai productiv. Retroproiecia este realizat de profesor de la catedr, utiliznd retroproiectorul, un suport transparent de dimensiuni mai mari (folie de cea. 15/25 cm) i un ecran aflat n faa clasei. Retroproiecia poate fi folosit cu bune rezultate n predarea i nvarea tuturor disciplinelor de studiu i integrat oricrei metode didactice: nvrii prin descoperire, problematizrii, conversaiei etc. Prezentarea de folii, respectiv de imagini suprapuse, care vizualizeaz progresiv un obiect sau fenomen, ofer suporturi suplimentare benefice n realizarea predrii i nvrii. Figura 7. VIII. Instalaie pentru retroproiecie

171

Teleproiecia este proiecia realizat cu ajutorul unei camere de luat vederi sau a unui videocasetofon, conectate la un monitor TV sau videoproiector. n felul acesta, pot fi supuse studiului obiecte, componente ale unor mecanisme sau fenomene la care observatorul uman nu are acces direct. Microproiecia reprezint prelucrarea imaginilor n miniatur obinute la microscop i prezentarea lor n dimensiuni mrite pe un ecran. Fig. 8. VIII. Instalaie pentru videoprpiecie VIII.4.2. Mijloace tehnice audio Dintre mijloacele tehnice audio, frecvent utilizate n coal, amintim: radioul, pick-up-ul, magnetofonul, casetofbnul, reportofonul, player-ul CD etc. 173 VIII.4.3. Mijloace tehnice audio-vizuale ntre mijloacele tehnice audio-vizuale, o poziie aparte o ocup tehnica video, care presupune ui rea unui videocasetofon sau a unei camere de luat vederi, n conexiune cu un monitor TV sau videoproiecl Prin valorificarea tehnicii video n nvmnt, imaginea i cuvntul, ideea i melodia se n armonios, ntr-un act de comunicare n care sunt implicate, deopotriv, canalele cognitive i afective. E valenele psihopedagogice ale tehnicii video, amintim: IS> permite modificarea curent a nregistrrilor, prin introducerea unor noi inserturi sau nltui unor secvene E> continu redarea sau o ntrerupe, revine pentru repetarea unor secvene ori de cte ori este neve E> pstreaz imagini i sunete pentru o durat de timp nedefinit. VIII.5. Exigene psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvmnt Selectarea mijloacelor de nvmnt adecvate activitilor didactice desfurate cu o clas de elevi anumite particulariti de vrst i individuale i n conformitate cu obiectivele educaionale prestabil presupune gsirea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: ,JLa ce tip de nvare i la ce mecanism al nvc recurg elevii n condiiile utilizrii unui anumit mijloc de nvmnt? ", Care este raportul optim care trebui s se stabileasc ntre concret i abstract n procesul perceperii, nelegerii i asimilrii noului': Care este aportul schematizrii i esenializrii n procesul nvrii?", Cum influeneaz semne simbolurile i imaginile procesele memoriei, fixarea, stocarea i actualizarea/mobilizarea informaiilor? " Graie exercitrii funciei de instruire, fiecare categorie de mijloace de nvmnt poate fi consic rat o modalitate de transmitere a cunotinelor. De aceea, se impune ca, n alegerea mijloacelor de nvm s se aib n vedere eficiena lor n transmiterea unor informaii noi, precum i n formarea unor priceperi deprinderi intelectuale, care se vor transforma n instrumente utile n asimilarea de noi informaii. Desigur c, n ultim analiz, profesorul este acela care proiecteaz, i creaz situaii didactice j care se utilizeaz mijloace de nvmnt, organizeaz i ndrum activitatea elevului, ajutndu-1 s nve< Procesul nvrii nu are la baz simpla percepie, ci el presupune activitatea intelectual efectiv a elevulu Prin urmare, soft-urile prezentate o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt, nu sunt simple material intuitive care s fie observate de elevi; ele i ndeplinesc funcia didactic numai dac sunt utilizate efectiv d acetia. Altfel spus, eficiena oricrui mijloc de nvmnt presupune asigurarea caracterului complementar a predrii - nvrii. Exemplu: Imaginile statice pot fi astfel concepute i valorificate, nct s sprijine analiza elementelor unu; ntreg, stabilirea asemnrilor i a deosebirilor dintre ele, clasificarea lor dup diverse criterii, integrarea lor ntr-un alt ntreg, verbalizarea celor percepute, problematizarea, gndirea divergent, exersarea spiritului de observaie i a spiritului critic etc.

172

 Utilizarea unui singur mijloc de nvmnt, indiferent din ce categorie face parte i indiferent ct de bine conceput i realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficien. Mijloacele de nvmnt trebuie selectate, utilizate i mbinate n funcie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitii didactice etc. Un mijloc de nvmnt nu este eficient n sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de nvmnt, care se sprijin reciproc i care se integreaz ntr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerent. In figura 9.VIII. prezentm sistemul celor mai importante mijloace de nvmnt utilizate la disciplina Chimie". In conformitate cu teoria dirijrii instruirii prin obiective, rolul primordial n alegerea resurselor ce urmeaz a fi folosite n instruire, inclusiv a mijloacelor tehnice de instruire, revine finalitilor procesului 174 didactic. De asemenea, natura i modul de organizare al coninutului care va fi vehiculat, alegerea metodelor i formelor de activitate didactic, a metodelor de verificare i evaluare, sunt elemente care influeneaz selectarea mijloacelor tehnice necesare n situaia de predare nvare respectiv. Aadar, stabilirea mijloacelor de nvmnt reprezint o aciune component a proiectrii pedagogice. x Utilizarea unui anumit mijloc tehnic n instruire este justificat numai dac activitatea respectiv nu poate fi re;, izat eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple. Manuale, culegeri, caiete ale elevului etc. Plane Folii transparente Substane chimice Modele figurative i simbolice Fotografii Filme didactice Aparate i dispozitive de laborator Sistemul periodic al elementelor chimice Diapozitive Calculatoare electronice Truse pentru elevi i profesori Figura 9. VIII. Sistemul mijloacelor de nvmnt la disciplina Chimie." Exemplu: ntr-o lecie introductiv ar fi inutil i chiar absurd s se recurg Ia mijloacele video pentru a prezenta elevilor obiecte deja familiare lor, cum ar fi: cri, diferite fructe, legume, psrile de curte etc. Eficiena mijloacelor tehnice de instruire depinde, n mare msur, de pregtirea profesorului, de nivelul la care el stpnete materialul ce urmeaz a fi utilizat, de msura n care este familiarizat cu aparatele etc., n acelai timp fiind necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor, suporturile audio-vizuale. Elevii nu posed capacitatea de a lectura" dintr-o simpl privire o imagine, fie ea chiar simpl. Profesorul este acela care urmeaz s orienteze i s focalizeze atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor transmise, n funcie de scopul secvenei educative respective: identificarea anumitor elemente, descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini etc. Lectura unei imagini de ctre elevi poate 175 mbrca aspecte diverse, n funcie de raporturile dintre forma i coninuturile acesteia, de planul ndep, sau apropiat de prezentare, de unghiul de vedere, de durata expunerii etc.

173

 Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ presupune i moment conversaie profesor-elevi i elevi-elevi, discuii de grup. jocuri de simulare, adic asigurarea unor cor interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactic bazat pe utilizarea mijloc tehnic de instruire s fie eficient, este necesar ca informaiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehi s fie supuse unor prelucrri, interpretri, restructurri, s se realizeze verbalizri, corelaii etc., iar r cunotine s fie integrate n sistemul cognitiv al elevilor. De aceea, este necesar pregtirea clasei n vederea perceperii eficiente a mesajului audio-viz Aceast pregtire const ntr-o discuie prealabil cu elevii, n cadrul creia se reactualizeaz ceea ce el cunosc deja despre subiectul discutat, se precizeaz ideea fundamental pe care o transmite mesajul formuleaz cteva ntrebri la care elevii vor cuta rspunsuri n timpul perceperii mesajului. Este impor ca profesorul s formuleze ntrebri de descoperire", pentru a obliga elevii s gndeasc i s asimilezi mod contient informaiile. In comentariile sale, profesorului nu se va limita la simpla descriere i nici nu epuiza explicaiile; dimpotriv, le va lsa elevilor o zon de necunoscut i de investigare n legtur imaginile prezentate, oferind, dac este necesar, puncte de sprijin. Asigurarea condiiilor interactive ntre profesor, elevi i mijloacele tehnice utilizate, vizeaz crete eficienei procesului de nvare prin: O aprofundarea proceselor de analiz i sintez > clarificarea aspectelor insuficient sesizate prin lectura imaginii asigurarea ptrunderii prin gndire a celor receptate C formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra celor studiate integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv propriu al elevilor. In vederea creterii eficienei utilizrii conversaiei, a expunerii, a explicaiei, a problematizrii descoperirii i a altor metode didactice dup lecturarea de ctre elevi a unei imagini, se poate recurge reluarea unor cadre" sau secvene din mesajul vizual: diapozitive, secvene de film, imagini etc. Bibliografie Ashby, E. (1967), Reflections on technology in education, Institute of Technology, TechnionIsrael Berger, G. (1973), Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (1996), Catalog cu mijloace de nvmnt pe anul 1996, Ministerul nvmntului, Direcia Ba material a nvmntului", Bucureti Clliford, H. Block (1972), Educaional Technology and the Developing Countries, A Handbook, Academy Educaional Development, March Cohen, L., Manion, L. (1994), Research Methods in Education, fourtli edition, Routledge, London ai New-York Creu, V., Ionescu, M. (1982), Mijloace de nvmnt, n Didactica", voi. II din Sinteze de pedagog contemporan", coord. D. Salade, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Davies, I.K. (1975), Educaional Technology at the Crossroads: Efficien message design of effecth communication, n Aspects of Educaional Technology", Pitman Publishing, VIII Filimon, L. (1993), Psihologia percepiei, Editura Didactic i tiinific, Bacu Glaser, R. (1972), Individuals and learning: the new aptitudes, n Education-Researcher", nr.l Huberman, A.M (1978), Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, Editur

174

Didactic i Pedagogic, Bucureti Ilichy, P. (1999), O istorie a comunicrii moderne, Editura Polirom, Iai Ionescu, M., Preda, V. (1983), ndrumtor pentru utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, Universitate Babe-Bolyai" Cluj-Napoca 176 Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lo 'crd, J.D. (1986), La Communication internaionale: necessite d'un centre d'echange et d'un reseau de Communication, n Tendances nouvelles dans le materiei scientifique scolaire", coord. N.K. Lowe Mowlana, H., Wilson, LJ. (1990), Communication, technologie et developpment, n Etudes et documents [ d'infbrmation", UNESCO Muchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (1993); Normative de dotare cu mijloace de nvmnt, Ministerul nvmntului, Departamentul nvmntului preuniversitar, Direcia Mijloace de nvmnt i documentare", Bucureti Oettinger, A.G. (1970), Run, Computer, Run. The Mythology of Educaional Inovation, Harward University Press, Cambridge Massachusets Radu, L, Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca Sceiford, M., Television for learning: Research oportunites, n ,Educaional Communication and Technology Journal", nr. l Schramm, W. (1981), Big Media, Little Media, Sage Publications, Londra Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979), Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Silverstone, R. (1999), Televiziunea n viaa cotidian, Editura Polirom, Iai Zilman, D., Bryant, J., Huston, A. (1995), Media, Children and the Family: Social, Scientific, Psychodynamic and Clinical Perspectives, n Harward Educaional Review", 65, l 177 CAPITOLUL IX DEMERSURI TIPICE I CREATIVE N PREDARE I NVARE IX. 1. Sistemul formelor de organizare a activitii educaionale IX. 1.1. Scurt istoric Sistemul complex al formelor de organizare a activitii educaionale cuprinde ansamblul modalitilor specifice de realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev n diferite contexte educaionale: n sala de clas sau n afara ei, n coal sau n afara colii, frontal, pe grupe, individual sau combinat etc.. n conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite. Acest sistem, respectiv tipurile de colaborare dintre profesori i elevi s-au constituit i validat n practica instruirii, n timp, dup o perioad n care grupul de elevi cu care se lucra era eterogen att din punct de vedere al nivelului de pregtire i al posibilitilor intelectuale, ct i din punctul de vedere al vrstei biologice, iar ziua colar nu era reglementat sau structurat n vreun fel. Cu timpul, cea mai frecvent modalitate de realizare a activitii de predare i nvare a devenit organizarea pe clase i lecii, care, ntr-o anumit accepiune, a fost ntlnit n practica instruirii i n antichitate. Ea a fost fundamentat teoretic de pe poziii i ntr-o perspectiv relativ tiinific n secolul al XVII-lea prin contribuia decisiv a pedagogului

175

ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Acesta a avut meritul de a fi observat c pentru mrirea randamentului activitii instructiv-educative, este necesar ca elevii s fie distribuii n clase dup vrst i pregtire, fiecare clas s parcurg, n decursul unui an, o anumit program repartizat pe luni i zile, iar fiecare lecie s fie un tot unitar, subordonat unui scop bine determinat. Astfel, Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de lecie" colar celui de clas" de elevi i a susinut necesitatea legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase/grupe de elevi. Fundamentnd relaia lecie-clas" i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura, programarea activitii didactice i timpul destinat nfptuirii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii, care s-a rspndit pe o arie foarte larg. Acest sistem de nvmnt s-a impus ca o form de organizare a muncii didactico-educative desfurat n coal i realizat n condiii precise, elevii fiind grupai n clase, iar leciile succedndu-se ntr-o ordine fixat n programul de lucru, respectiv n orarul colii (J .A. Comenius, 1970). n practica colar din ara noastr acest sistem de lucru a fost introdus prin Legea nvmntului din 1864. Caracteristicile sistemului de lucru fundamentat de Comenius erau urmtoarele: elevii erau grupai n clase dup vrst i nivel de pregtire; trecerea dintr-o clas n alta se fcea anual, pe baza promovrii; exista o anumit durat de colarizare (care ulterior a variat de la o etap la alta a dezvoltrii societii i de la o ar la alta); exista un nceput i un sfrit de an colar; acesta era structurat n uniti de lucru (trimestre sau semestre), urmate de vacane; ziua colar se desfura dup un orar, n care obiectele de studiu se succedau n uniti de timp egale, de 45-50 minute, alternnd cu recreaiile. Civa dintre pedagogii care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H. Pestalozzi, K.D. Uinski, A.W. Diesterweg, J.F. Herbart, T. Ziller, W. Rein .a. Amintim cteva din contribuiile teoretice i din ncercrile experimentale iniiate n a doua jumtate a secolului al XlX-lea i n prima jumtate a secolului XX i menite s mbogeasc sistemul formelor de organizare a activitii didactice. Dei aceste ncercri nu au depit faza de experiment, ele rmn valoroase datorit eforturilor de activizare a elevilor i de angajare a lor n activiti independente: 178 - sistemul monitorial (iniiat concomitent de Bell i Lancaster) - planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst) - metoda centrelor de interes (elaborat de Ovide Decroly) - sistemul proiectelor (elaborat de Willliam H. Kilpatrick) - metoda Winnetka (experimentat de Carlton W. Washburne) - metoda muncii pe grupe (susinut de Roger Cousinet i de Peter Petersen) - metoda Freinet (susinut de Celestin Freinet) - metoda Dottrens (susinut de Robert Dottrens) - metoda Bouchet (susinut de H. Bouchet) - sistemul Mannheim (elaborat i aplicat de dr. Sickinger) .a. IX. 1.2. Necesitatea organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ Din secolul XVII pn n zilele noastre, evoluia sistemului de nvmnt pe clase i lecii, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi i al mediului ambiental n care s-a realizat instrucia, a fost permanent. El a fost dezvoltat i amendat prin organizarea de numeroase investigaii experimentale n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale i moderne. Modul de lucru continu s fie dominant i n prezent, cu toate c sau nregistrat modificri n msur s asigure concordana necesar cu coninutul ideatic

176

stocat n manualele colare i n celelalte surse pentru elevi. i n prezent, eforturile de modernizare i mbogire a sistemului formelor de organizare a activitii educaionale constituie obiectul multor cercetri din domeniul didacticii generale i al celor speciale. Amintim aici cteva din temele de cercetare practic-aplicativ i teoretic, ce stau n atenia didacticienilor: - predarea pe echipe de profesori (team-teaching); - instruirea pe grupe/clase de nivel; - metoda sistemic; - organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000, pag. 245). Cercetrile practice i teoretice efectuate au demonstrat c educaia integral, complet, poate fi realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activitii educaionale. De asemenea, n ceea ce privete formele de organizare a activitii elevilor - frontal, pe grape, individual sau combinat, cercetrile teoretice i experimentale au demonstrat faptul c n practica instruirii este nevoie de o mbinare a lor n diferitele secvene didactice, funcie de anumite criterii (vezi Proiectarea strategiilor de instruire"). IX. 1.3. Taxonomia formelor de organizare a activitii didactice In prezent exist o diversitate de forme de instraire/autoinstruire i educare/autoeducare, n coal i n afara colii, diversitate care nu numai c este necesar, dar chiar se impune n vederea depirii disfunciilor leciei i n vederea atingerii obiectivelor instructiv-educative ale obiectului de nvmnt. Mai oferim cteva argumente care susin proiectarea i desfurarea unor forme diverse de activitate didactic: - volumul mare de achiziii din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei, care urmeaz s fie transmise elevilor - varietatea surselor i canalelor de informaie cu valene instructiv-educative i faptul c unele coninuturi sau situaii educaionale ar putea fi greu transpuse n lecii, ele necesitnd alte forme organizare i desfurare - necesitatea valorificrii nclinaiilor i intereselor elevilor pentru diversele discipline de studiu (care se studiaz sau nu n coal) i pentru diversele tipuri de activiti. Varietatea i complexitatea situaiilor instructiv-educative impun fundamentarea unui sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant (M. Eant, 1975, R. La Borderie, 1979): 179 Tabelul LIX Taxonomia f armelor de organizare a activitii educaionale dup ponderea activitii frontale, grupale i individuale Tipuri de activiti didactice Exemple Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal) lecii seminarii cursuri universitare activiti n laboratoare colare activiti n cabinete colare activiti n ateliere colare activiti pe lotul colar activiti n sala de sport vizite didactice excursii didactice

177

vizionri i analizri de spectacole Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal) consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare) cercuri colare pe materii (realizate disciplinar sau interdisciplinar) vizite n grupuri mici (micro-grupuri) ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, de cultur, scriitori dezbateri concursuri sesiuni de comunicri tiinifice i referate cenacluri serate literare i muzicale redactarea revistelor colare________________________________ Activiti individuale (n care predomin aciunea individual) activiti independente studiul individual studiul n bibliotec efectuarea temelor pentru acas elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise efectuarea de lucrri practice efectuarea de lucrri experimentale rezolvri de exerciii i probleme rezolvri de situaii-problem lectura de completare lectura suplimentar elaborarea de proiecte elaborarea de modele elaborarea de materiale didactice cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice elaborarea planului unei lucrri pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice pregtirea pentru examene________________________ Tabelul 2.IX. Taxonomia f armelor de organizare a activitii educaionale dup ponderea categoriei de metode didactice Tipuri de activiti didactice Exemple Activiti care au la baz metode de - lecii - prelegeri - dezbateri - consultaii comunicare (n care predomin metodele de comunicare) 180 Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare) Activiti care au la baz metode experimentale (n cai predomin metodele experimentale) - activiti n cabinete colare - studiul n bibliotec - vizite didactice - excursii didactice - activiti n laboratoare colare - efectuarea de lucrri practice - efectuarea de lucrri experimentale - elaborarea de proiecte

Activiti care au la baz metode aplicative - activiti n ateliere colare - activiti pe (n care predomin metodele aplicative) lotul colar - activiti n sala de sport Tabelul 3. IX. Taxonomia formelor de organizare a activitii educaionale dup locul de 178

desfurare a acestora Tipuri de activiti didactice Caracteristici Exemple Activiti organizate n mediul colar - pot fi organizate fie n clas fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor - lecii (permanente, facultative) - activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare - activiti independente - studiul individual - cercuri colare pe materii - meditaii i consultaii - observaii n natur, la colul viu - nvarea independent n coal - efectuarea temelor pentru acas - jocuri i concursuri pe diferite teme - serbri colare - ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei etc. - cenacluri .a.______________________________ Activiti organizate n mediul extracolar/activiti conexe - pot fi organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a. - se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt - activiti n cercuri tehnice - activiti de club - manifestri n biblioteci - tabere judeene, naionale, internaionale - emisiuni radio i T. V. - vizionri de expoziii, spectacole, filme etc. - vizite - excursii - drumeii - turism .a.__________________________ Principalele asemnri i deosebiri ntre formele de activitate desfurate n mediul colar i cele desfurate n mediul extracolar sunt sintetizate n tabelul 4.IX. Tabelul 4.IX. Paralel ntre formele de activitate educaional desfurate n mediul colar i extracolar Asemnri Deosebiri - In ambele forme de activitate, obiectivele instructiv-educative generale se refer la: - stimularea creativitii elevilor - mbogirea sistemului de cunotine al elevilor - aprofundarea cunotinelor elevilor i crearea la acetia a unei viziuni sistemice - formarea i dezvoltarea la elevi a unor abiliti intelectuale i practice_____________________ - Activitile didactice desfurate n mediul extracolar sunt variate i se proiecteaz i realizeaz funcie de:

179

- posibilitile de realizare a legturii cu procesul instructiv-educativ realizat n clas, respectiv cu obiectivele acestuia - obiectivul general urmrit i obiectivele specifice - locul de desfurare cel mai adecvat. 181 - stimularea i cultivarea interesului elevilor pentru diferite domenii sau teme din tiin, tehnic, art etc. - depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor elevilor - implicarea activ a elevilor n viaa social - folosirea timpului liber n mod plcut i util_______ * Activitile didactice desfurate n mediul extracolar au caracter preponderent opional/benevol i se realizeaz prin conexiuni pluridisciplinare. * Pentru cele dou tipuri de activiti se poate recurge la o mare diversitate de moduri de realizare a activitilor, de verificare i autoverifcare, evaluare i autoevaluare a randamentului obinut. Taxonomia activitilor cu influene instructiv-educative oferit de Runa Patel (1984) coreleaz ace activiti cu ceie trei mari categorii de educaie (vezi tabelul 5.IX.). Tabelul 5. Categorii de educaie, activiti educative corespunztoare i caracteristicile fluxului informaional cu influene educative Categorii de educaie Activiti educative corespunztoare sau Caracteristicile fluxului informaional cu influene educative Educaia formal Activitile educative formale, respectiv cele desfurate n coal, structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu coala primar i terminnd cu universitatea. bogat n influene educative programat - cuantificat - dirijat_________________ Educaia neformal Activitile educative neformale, respectiv cele extracolare, organizate i desfurate ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara sistemului de nvmnt: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituii etc._____________ - bogat n influene educative - programat - cuantificat - dirijat Educaia informal/ difuz/ incidental Interaciunile individului cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc., aciunile cu influene educative rezultate din contextul situaiilor de activitate cotidian, care nu i propun n mod deliberat atingerea unor finaliti educative. eterogen aleatoriu nedirijat In vederea realizrii obiectivelor generale ale instruciei i educaiei, este necesar mbinarea celor tr< mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, valorificarea valenelor acestora : realizarea unei educaii globale, integrative. Cu alte cuvinte, n vederea proiectrii strategiilor de educai formal trebuie s se in cont de caracteristicile celorlaltor

180

forme ale educaiei - neformal i informal i d modalitile specifice de realizare a acestora. O taxonomic a activitilor extracolare distinge, funcie de mediul n care acestea se desfoar, dou; mari categorii - activiti paracolare i activiti pericolare, aa cum se poate vedea n tabelul 6.IX. (M Ionescu, 2000,1. Cerghit, 1983): Tabelul 6.IX Taxonomia activitilor extracolare funcie de mediul n care se desfoar Tipuri de Elementul Obiectivele generale activiti caracteristic (mediul n care Exemple urmrite extracolare se desfoar) Activiti - se desfoar n mediul - mbogirea - practica n uniti paracolare socio-profesional achiziiilor elevilor economice - mbuntirea - practica n uniti de performanelor socio- profil - stagiul de profesionale ale practic n vederea indivizilor calificrii - vizionri de expoziii - vizita n uniti economice i tiinifice, n scopul 182 informrii i orientrii profesionale perfecionri - reciclri . a. Activiti - se desfoar n mediul - mbogirea - activiti de pericolare socio-cultural orizontului spiritual - autoinstruire i destinderea relaxarea autoeducaie - activiti indivizilor de loisir - activiti de divertisment - utilizarea mijloacelor multimedia - navigare pe Internet . a. Un alt criteriu de clasificare a activitilor n afara clasei i a celor extracolare este momentul sau etapa procesului de nvmnt n care ele se desfoar i care se stabilete funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite (vezi tabelul 7.IX.): Tabelul 7.IX. Taxonomia activitilor n afara clasei i extracolare funcie de etapa procesului de nvmnt Tipuri de activiti Etapa procesului de n afara clasei i nvmnt n care Obiectivele generale urmrite Exemple extracolare se desfoar Activiti - la nceputul - familiarizarea elevilor cu - vizite n instituii introductive problematica studierii unei disciplinei de cultur discipline de - familiarizarea elevilor cu subiectul - vizite n uniti nvmnt capitolului sau al temei economice , - la nceputul - familiarizarea elevilor cu sarcinile - vizionarea unor de studierii unui instruire i autoinstruire emisiuni capitol tiinifice - la nceputul - trezirea interesului elevilor 181

Activiti desfurate pe parcursul studierii unui capitol sau a unei teme

studierii unei teme - culegerea de material faptic care va fi valorificat n activitile educative formale - n paralel cu - mbogirea i consolidarea - excursii n sistemului de natur formele de cunotine i abiliti intelectuale i - vizite la muzee organizare a activitii stabilite n planul tematic practice ale elevilor - verificarea n practic a cunotinelor teoretice - fixarea i consolidarea noilor achiziii - vizite n laboratoare specializate (de informatic, fizic, biologie, chimie etc.) - activiti practice n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate - activiti n cercuri tehnice - utilizarea mijloacelor multimedia

Activiti finale/de ncheiere

- la finele studierii - ilustrarea n practic a noilor cunotine capitolului sau al - fixarea, consolidarea i sistematizarea temei achiziiilor dobndite n studiul capitolului sau al temei - aprofundarea achiziiilor dobndite n studiul capitolului sau al temei - exersarea capacitilor de aplicare i transfer a cunotinelor .a.

183 IX.2. Elaborarea strategiei didactice - condiie a aciunii educaionale eficiente IX. 2.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia strategiilor didactice IX.2.1.1. Definirea strategiilor didactice n sens comun, strategia" se definete ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor nti prinse n vederea atingerii unui anumit scop. In sens pedagogic, conceptul strategie" se refer la ansamblul decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea diferitei componente ale procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i ale educaiei. Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategiile didactice se pot detni ca sisteme < metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire/autoinstruire, integrate n structu operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii (R.M. Gagne, L. Briggs, 1977). Principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt: - sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale - sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice

182

- sistemul mijloacelor de nvmnt. Desigur, acestora li se adaug modul de abordare a nvrii, respectiv tipurile de nvare i mecanismele d asimilare a cunotinelor i abilitilor de ctre elevi. Conceptul de strategie" este operant la nivelul macro, al macropedagogiei/pedagogiei sistemelor, 1; niveluri intermediare, precum i la nivel micro. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia nvrii este cel care intereseaz teoria i practica instruirii; de aceea, consideraiile noastre urmtoare, l vor vizt aproape n exclusivitate (D. Nunam, 1993, C. Brzea, 1995). IX.2.1.2. Caracterizarea strategiilor didactice ncercnd s surprindem complexitatea conceptului strategie", prezentm cteva din caracteristicile strategiilor didactice: - ntr-o anumit msur, au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfurare. Dimpotriv, ele constituie componenta dinamic a situaiilor de instruire, caracterizat de o mare flexibilitate i elasticitate intern. Astfel, demersul didactic general conturat prin strategiile educaionale nu este determinat riguros; el poate fi ajustat" i adaptat la evenimentele instruirii i la condiiile de instruire/autoinstruire existente. Departe de a fi o simpl tehnic de lucru, strategiile didactice poart, n bun msur, amprenta stilului didactic, a creativitii didactice i a personalitii cadrului didactic. - Au funcie de structurare i modelare a nlnuirii situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii. - Elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene. O strategie didactic se poate descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare, reguli de decizie, corespunztoare diferitelor secvene didactice, dar se impune precizarea c fiecare decizie asigur trecerea la secvena urmtoare prin valorificarea informaiilor dobndite n etapa anterioar. - Nu se identific cu sistemul metodologic pentru care s-a optat i nici cu metoda didactic de baz. n timp ce utilizarea metodei reprezint o aciune care vizeaz nvarea n termenii unor performane imediate, la nivelul unei activiti de predare-nvare-evaluare, strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire. 184 - Nu pot fi asimilate cu lecia ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n clas, ci n cadrai tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul profesor-elev. - Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce nseamn c o anumit strategie didactic, chiar dac este fundamentat tiinific i adecvat resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reuita procesului de instruire ntruct exist un numr mare de variabile i subvariabile care intervin n acest proces. IX.2.1.3. Criterii de stabilire a strategiilor didactice Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare, nvare i evaluare, respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice, trebuie s se ia n considerare anumite criterii (M. Ionescu, 1997, 2000): - concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i concepia personal a cadrului didactic, rezultat al experienei didactice proprii; - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu; - obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale temei/capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se coreleze i s se armonizeze cu strategiile didactice utilizate;

183

- natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-educative; - clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ. cu particularitile sale: mrimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul mediu de pregtire al clasei, particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare intelectual, capacitatea de nvare a elevilor i mecanismele adoptate de acetia, nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare, sistemul de interese i aspiraii al elevilor, aptitudinile pe care elevii le au pentru obiectul de studiu respectiv .a. - experiena de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor educaionale; - natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc.) i tipul evalurii (de tip sumativ, formativ sau alternante), - dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire resursele didactice ale colii i resursele care pot fi confecionate i/sau puse la dispoziia elevilor de cadrul didactic; - timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective; - personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic, stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa. IX. 2.1.4. Taxonomia strategiilor didactice Taxonomia strategiilor didactice se poate face dup mai multe criterii, ntruct exist multiple moduri de abordare a nvrii i o diversitate de condiii de instruire (M. Ionescu, 2000, R.F. Mager, 1962, M. Minder, 1997): 1) Dup gradul de generalitate: 1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu) 1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu). 2) Dup caracterul lor: . 2.1.) de rutin (bazate pe automatisme rigide) 2.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru categorii de probleme 185 2.3.) novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau). 3) Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: 3.1.) cognitive 3.2.) acionale 3.3.) afectiv-atitudinale. 4) Dup evoluia gndirii elevilor: 4.1.) inductive 4.2.) deductive 4.3.) analogice 4.4.) transductive 4.5.) mixte. 5) Dup gradul de dirijare a nvrii exist mai multe posibiliti de clasificare: 5.1 .a.) algoritmice (de nvare riguros dirijat) 5.l .b.) semialgoritmice (de nvare semiindependent) 5.1 .c.) nealgoritmice (de nvare preponderent independent). 5.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): - imitative - explicativ-reproductive (expozitive) - explicativ-intuitive (demonstrative) - algoritmice - programate. 5.2.b.) neprescrise/participative (de activizare a elevilor): 5.2.b.l.) euristice: - explicativ-investigative (descoperire semidirijat) - investigativ-explicative - de explorare observativ - de explorare experimental

184

- de descoperire: independent, dirijat, semidirijat - bazate pe conversaia euristic - problematizante - bazate pe cercetarea n echip 5.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor). 5.2.c.) mixte: - algoritmico-euristice - euristico-algoritmice. IX.2.2. Proiectarea strategiilor didactice IX. 2.2.1. Esena i importana proiectrii didactice Proiectarea strategiilor didactice reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt) i micro (la nivelul specific/intermediar - al capitolelor/temelor i operaional - al activitilor didactice concrete). In viziune tradiional, prin proiectare se nelegea mprirea timpului, ealonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecii, a planului tematic, a proiectului de lecii etc. 186 n viziune modern, n activitatea de proiectare didactic la nivel micro, accentul este deplasat de la simpla planificare/ealonare a timpului la prefigurarea activitii de nvare a elevilor, la crearea unor situaii de nvare efectiv. Aciunea de proiectare didactic nu se suprapune peste ntocmirea planurilor de activitate; ea const n gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, nvare i evaluare, a modului orientativ (i nu strict riguros) n care se va desfura activitatea. Pentru accentuarea acestui aspect s-a consacrat sintagma design instrucional", prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n termeni care s l fac traductibil n practic (R. Brian, 1981, V. de Landsheere, G. de Landsheere, 1979). Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv-educative rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine, cum ar fi: pedagogia anticipativ i prospectiv pedagogia obiectivelor sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactic aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de calculator) elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor .a. Avnd n vedere cele de mai sus, se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie premisa i condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient. IX. 2.2.2. Condiiile unei proiectri didactice eficiente Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relaii i dependene existente ntre coninutul tiinific vehiculat, obiectivele operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare. Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i autoinstruire i strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal n instruire (I.T.

185

Radu, 1978). In proiectarea didactic la nivel micro, se pornete de la un coninut fixat prin programele colare, care cuprind obiectivele generale ale nvmntului, precum i obiectivele-cadru i obiectivele de referin, care sunt unice la nivel naional. Profesorul urmeaz s realizeze derivarea pedagogic a obiectivelor operaionale concrete, comportamentale, care orienteaz activitatea de instruire i autoinstruire. Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic - planul tematic i proiectele de activitate didactic/lecie, mergnd pn la secvena elementar de instruire, ntruct activitatea didactic are caracter procesual, ea se desfoar n etape, n secvene articulate logic, peste care urmeaz s se suprapun stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu este recomandabil ca pentru o anumit activitate didactic s se formuleze mai mult de 2-3 obiective. Proiectul de lecie este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei, n viziune modern, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i elastic. De asemenea, este de preferat ca el s prevad unele alternative de aciune i chiar s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator, n acest fel, ele vor fi adaptate specificului procesului de predare-nvare a disciplinei respective i vor deveni operaionale n condiiile concrete de instruire n care vor fi utilizate. Pornind de la achiziiile din teoriile nvrii, se impune gndirea activitii de proiectare n aa fel nct s se promoveze o nvare prin problematizare, euristic, experimental, creatoare etc., ceea ce ine att 187 de nsuirea unor modaliti i tehnici de lucru eficiente, ct i de experiena, imaginaia i creativitatea pedagogic a cadrului didactic. In vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la trei cadre de referin: a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri didactice de ameliorare b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d. c) cerinele impuse de programa colar i de alte acte normative. IX. 2.2.3. Designul activitii didactice Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii sunt urmtoarele: * ncadrarea activitii didactice (a leciei) n sistemul de lecii sau n planul tematic, ntr-o viziune sistemic - aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.) i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. Sistemul de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui capitol, care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv-educative ale capitolului respectiv, ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiveducativ, s-a introdus sintagma plan tematic", care cuprinde sistemul de activiti didactice (lecii, lucrri de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activiti independente, excursii, vizite etc.), structurate n funcie de logica intern a obiectului de nvmnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr-o secven didactic, de regul un capitol. Preferm sintagma plan tematic" pentru c acesta, prin introducerea i realizarea i a altor

186

tipuri de activiti instructiv-educative dect cele prevzute de programa colar, deschide drumul spre formele de activitate extracolar, att de necesare pentru mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru realizarea autoinstruirii (M. Ionescu, 1992, 1998, 2000). * Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. In practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui Mager de formulare a obiectivelor operaionale. * Selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic ntr-un crochiu logic, aciuni pe care profesorul le realizeaz innd cont de urmtoarele elemente: - nivelul general de pregtire al elevilor - rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor - sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii - experiena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic - corelaiile intra- i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d. Scopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr-o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual i/sau practic-aplicativ/motric. Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare, respectiv de structurare a coninutului tiinific i de selectare a progresiei optime a coninutului, sunt utile anumite procedee cum ar fi graful conceptelor, matricea conceptelor (a lui Davies) i diagrama de desfurare a programului. 188 Graful conceptelor este o figur alctuit din puncte/noduri care reprezint noiunile alese n vederea introducerii altora noi i sgei ce marcheaz raporturile dintre ele. Graful realizeaz o prim selecie a noiunilor necesare pentru nelegerea i asimilarea noilor cunotine. Exemplu: Pentru introducerea noiunii simbolizate cu g, ne sunt utile noiunile a, b, c, d, e, f, h, i i nu ne sunt utile noiunile j i k, aa cum se poate vedea n figura l.IX. Matricea conceptelor (a lui Davies), permite o selecie mai riguroas a noiunilor, oferind informaii n legtur cu noiunile necesare i msura n care acestea ajut la achiziionarea cunotinelor. Ea reprezint un cadrilaj n care sunt figurate pe diagonal noiunile cu care se opereaz, iar n csuele alturate sunt figurate prin haurare raporturile care le leag. 0 Figura l.IX. Exemplu de graf al conceptelor Stabilirea relaiilor n matricea conceptelor se face pornind de la graful conceptelor. Aportul direct de informaie este adus atunci cnd csuele haurate se grupeaz i sunt ct mai aproape de diagonal. Cnd noiunile se afl n raporturi de opoziie, de difereniere, csuele sunt ndeprtate de diagonal i dispersate pe ntreaga suprafa a matricei. In cazul n care noiunile parazite sau prea laterale sunt multe, fenomen evideniat de existena marginal i dispersat a csuelor haurate, se vor cuta alte noiuni care au o contribuie direct de informaie i se va construi un nou graf i o nou matrice a conceptelor. Exemplu: Matricea conceptelor corespunztoare grafului conceptelor prezentat mai sus, va arta astfel: gh Figura 2.IX. Exemplu de matrice a conceptelor (a lui Davies) Diagrama de desfurare a programului conine detalierea noiunilor selectate n cuante, succesiunea i numrul lor pentru lecia sau tema respectiv. Pentru introducerea anumitor noiuni, notate cu Ni, N2, .., N, se folosesc diferite exemple care aduc informaii complete (E), contra-exemple (E*), generalizri pariale (G*) i complete (G), definiii (DE), definiii incomplete (DF), recapitulri (R) i aplicaii teoretice (AT) sau practice (AP). In acest fel,

187

noiunile cuprinse n grafurile i matricile conceptelor, vor aprea acum dezvoltate ntr-o suit de pai, n care este important nu att numrul exemplelor, ct varietatea lor; diversitatea exemplelor face ca definiia s dezvluie un coninut mai cuprinztor i mai bogat. 189 Din multitudinea de posibiliti metodice, oferim spre exemplificare dou modele de secvene de predare: Exemplu de suit de pai pentru introducerea unei noiuni printr-o secven inductiv de predare: E, E*, ..., DF, E, E*, DE, AP. Exemplu de suit de pai pentru introducerea unei noiuni printr-o secven deductiv de predare: DE, E, DF, E, E, ...,E*, AT, AP. Structurarea materialului n uniti mai mari, poate avea la baz o anumit taxonomie sau o ierarhie, respectiv un mod de structurare n funcie de un principiu de ordine aplicabil mai ales n cazul formm priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. Exemplu: Pentru rezolvarea unei probleme practice, sarcinile de lucru pot fi structurate n conformitate cu urmtoarea ierarhie: Formularea de ctre elevi a unei probleme practice (o problem care i preocup, sesizat spontan sau enunat de profesor) 4, Studierea literaturii de specialitate n vederea soluionrii problemei 4 Formularea unei ipoteze de lucru 4 Verificarea ipotezei formulate n practic 4 Gsirea soluiei i Formularea concluziilor, a generalizrilor l Aplicarea noilor achiziii n diferite contexte situaionale Figura 3.IX. Ierarhia rezolvrii unei probleme practice * Elaborarea strategiei instruirii n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite. * Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice nu trebuie privit ca o etap rigid; accentum faptul c numrul i succesiunea etapelor unei lecii/activiti didactice pot fi variabile, ele nu sunt absolut obligatorii. In funcie de obiectivul didactic fundamental i de tipul leciei sau al activitii didactice, unele etape pot avea o poziie privilegiat sau o pot pierde. Structura procesual a leciei este prezentat n subcapitolul IX. 3. Exemplu: Structura procesual a unei lucrri de laborator la tiinele naturii, ar putea cuprinde urmtoarele etape metodice: - stabilirea temei lucrrii i a scopului acesteia - comunicarea obiectivelor operaionale urmrite ntr-o manier accesibil elevilor i n acelai timp atractiv pentru acetia, pentru a-i motiva - alegerea experienelor semnificative pentru tema respectiv i pentru scopul propus - stabilirea resurselor materiale necesare (eventual, mpreun cu elevii) - prezentarea normelor de protecie a muncii, de ctre profesor (dac este cazul) - conceperea i elaborarea fielor de activitate experimental - efectuarea experienelor de ctre elevi - nregistrarea i consemnarea datelor experimentale - stabilirea concluziilor activitii experimentale (mpreun cu elevii) - ntocmirea de ctre elevi a referatelor asupra lucrrii practice efectuate - restabilirea ordinii la masa de lucru. * Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare i evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, pe baza crora se va realiza reglarea i optimizarea instruirii, n stabilirea probelor de evaluare se pornete de la

188

obiectivele operaionale, a cror definire premerge desfurarea activitii didactice i n acelai timp o ncheie prin actul de evaluare. Acesta se obiectiveaz n serii de ntrebri adresate n cadrul verificrii orale, n probe scrise, practice, n teste de 190 cunotine, n evaluri cu ajutorul calculatorului electronic etc., prin care se urmrete stabilirea gradului de nsuire a cunotinelor i de formare a abilitilor intelectuale i practice. * Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale elevilor reprezint un demers care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul didactic fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate. IX.3. Lecia - form important de organizare a procesului instructiv-educativ IX.3.1. Definirea, caracterizarea i taxonomia leciilor IX. 3.1.1. Definirea leciei Etimologia conceptului lecie" se afl n termenul grecesc lectio", care nseamn a citi cu glas tare", a audia", a lectura", a medita". Aadar, iniial, lecia presupunea din partea profesorului simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar din partea elevilor memorarea celor audiate, a textelor. In literatura pedagogic se pot ntlni multe definiii ale leciei, care au la baz criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere unilaterale, ceea ce a generat unele inadvertene. Amintim n continuare cteva din definiiile leciei (M. Ionescu, 2000), dintre care, considerm c cea mai modern este cea bazat, pe perspectiva sistemic (definiia d): a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este forma de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar: "Activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat (ora de clas, de regul - 50 minute); se constituie ca unitate de munc didactic cu scop precis, n care se realizeaz interaciunea optim ntre factorii procesului de nvmnt - scop, elev, profesor, coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt." (Dicionar de pedagogie, 1979, pag. 247). Perspectiva curricular (re)orienteaz activitatea elevilor desfurat sub conducerea cadrului didactic la nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de a lectura esenialul, iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de a medita eficient, naintea leciei i ca efect al leciei" (S. Cristea, 1998, pag. 259-260,1. Cerghit, 1983, M. Ionescu, 1998, 2000). b) Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea - asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea este, deci, o unitate logic, didactic i psihologic, aa cum rezult din configurarea didactic a leciei surprins n figura 4.IX. c) O definiie mai cuprinztoare, care are n vedere mai multe criterii, consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93). 191

189

Obiective operaionale Coninutul instruirii Lecia Mijloace_j^. didactice " elevi cu rupe de nivel Metode didactice Rezultatele instruirii si autoinstruirii Figura 4.IX. Configurarea didactic a leciei d) Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit achiziiilor nregistrate n tiinele educaiei (pedagogie, didactic general, didactici speciale, psihologie educaional, politica educaiei, management educaional, teoria comunicrii, teoria informaiei etc.), precum i restructurrilor la nivelul curriculumului colar. Pstrndu-i i n prezent valoarea deosebit pentru atingerea obiectivelor educaionale, lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Astzi ea este neleas ca un dialog ntre profesor i elevi, subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se constituie ntr-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucra i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor instructiv-educative propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic (vezi figura 4.IX.). In practica didactic exist o mare diversitate de structuri ale leciilor desfurate n studiul diferitelor obiecte de nvmnt, datorat aciunii conjugate a anumitor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt (O.L), tiina corespunztoare acestuia (S), personalitatea profesorului (P) i cea a elevilor (E). In figura 5.IX. sunt surprinse relaiile directe (cu linie continu) i indirecte (cu linie ntrerupt) care se stabilesc ntre structura leciei (L) i factorii amintii mai sus. IX. 3.1.2. Caracterizarea leciilor Aa cum am mai artat, lecia a deinut i deine o poziie privilegiat n rndul formelor de activitate didactic. De-a lungul timpului, rezultatele din practica instruirii i cele ale cercetrilor psihopedagogice au contribuit la optimizarea structurii i metodicii sale. ns, n mare msur, lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, anumite jaIoane validate prin numeroase exerciii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice. Aceasta se datoreaz valenelor/virtuilor pe care lecia le deine n comparaie cu alte forme de organizare a procesului de nvmnt, valene dintre care amintim cteva: 192 Figura 5.IX. Relaiile care se stabilesc ntre structura leciilor, obiectul de nvmnt, tiin, profesor i elevi Asigur un cadru organizatoric eficient pentru procesul instructiv-educativ, genernd un sistem de relaii profesor-elevi, i promovnd activiti didactice n msur s activizeze elevii i s stimuleze performanele nvrii. Asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor prin studiul obiectelor de nvmnt corespunztoare. Formeaz capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice, nemijlocite sau mijlocite, a realitii. Activitatea pe care elevii o depun n timpul leciei i ajut s i nsueasc informaii, noiuni, definiii, reguli etc., s dobndeasc i s i dezvolte abiliti intelectuale i practice, s sesizeze relaii ntre obiecte i fenomene, s le explice, s-i formeze o atitudine pozitiv fa de acestea .a.m.d.

190

 Dezvolt forele cognitive, de imaginaie i creaie ale elevilor, angajndu-i ntr-un efort intelectual i motric de durat, dezvoltndu-le astfel spiritul de observaie, spiritul critic, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, operaiile gndirii etc. Ofer elevului posibilitatea de a-i exersa capacitile intelectuale i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc. Firete, lecia prezint i anumite servitui/disfuncii, pentru a cror depire practicienii i teoreticienii ncearc s gseasc soluii n eforturile lor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei, n concordan cu transformrile sistemului de nvmnt n ansamblul su: Ponderea deseori prea mare a predrii, n defavoarea nvrii, respectiv reducerea activitii la cuvntul profesorului, Ia expunerea, demonstrarea, explicaia etc. realizate de acesta i la nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi. De multe ori leciile se bazeaz pe intuiie, fiind neglijate activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice i cele aplicative. Utilizarea excesiv a activitii frontale cu clasa de elevi, care dei are unele avantaje incontestabile (transmiterea n mod economic, rapid i sistematic a noului, asigurarea colaborrii i cooperrii dintre elevi, stimularea lor reciproc .a.), prezint adesea tendine de nivelare i uniformizare a demersului didactic. Diferenierea activitii didactice, n funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci, n marea majoritate a cazurilor, profesorul pred la un singur nivel i ntr-un singur ritm ntregului grup-clas, pretinde din partea elevilor aceleai eforturi, acelai volum de cunotine, aceleai interese, aceleai forme de munc independent, etc.; autoinstruirea, autoverificarea i autoevaluarea, sunt puin exersate, ceea ce face ca particularitile psihice ale elevilor s nu fie respectate i, n consecin, eficiena muncii didactice s fie sczut. Conexiunea invers la clasele cu numr mare de elevi este insuficient, ceea ce face ca proiectarea, organizarea, desfurarea, controlul i ameliorarea activitii instructiv-educative s nu fie mulumitoare. IX. 3.1.3. Taxonomia leciilor Avnd n vedere importana activitii de nvare realizate de elevi n cadrul leciei, operaia de taxonomic a leciilor trebuie s aib n vedere esena procesului de nvare, conturat de psihologia nvrii, 193 psihologia genetic, psihologia cognitiv, precum i de practica instruirii. Postularea faptului c nvarea, respectiv dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile obiectuale i mintale efectuate de ei nii, a atras dup sine modificri n optica asupra activitii didactice. Etapele procesului psihologic al cunoaterii au rmas aceleai, ns s-a deplasat accentul de pe activitatea profesorului pe cea a elevului. Astfel, drumul urmat n procesul cunoaterii adevrului necesit parcurgerea urmtoarelor etape: cunoatere senzorial, cunoatere raional, formarea abilitilor, fixarea, aplicarea, verificarea, evaluarea i notarea. ntruct structura psihic are caracter sistemic, cunoaterea tiinific pe plan psihologic presupune parcurgerea verigilor amintite mai sus, cu deosebire n mod sincronic. Exemplu: Realizarea de ctre elevi a unui experiment de laborator ar putea implica urmtoarele etape: - percepia (cunoatere senzorial) - pentru familiarizarea cu resursele materiale ale experimentului; - exersarea operaiilor gndirii, utilizarea limbajului i a limbajului de specialitate (cunoatere raional); - revenirea asupra unor informaii, date, fapte, generalizri, restructurarea lor (sistematizarea, fixarea i consolidarea); - apelarea la cunotine deja nsuite de elevi i utilizarea lor n noul context (aplicarea);

191

- formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice i exersarea lor (formarea abilitilor intelectuale i practice); - aprecierea - realizat de profesor (verificarea, evaluarea i notarea) i, eventual, autoaprecierea -realizat de elevi (autoverificarea, autoevaluarea i autonotarea). Intercondiionarea dintre etapele procesului de cunoatere a determinat apariia a dou orientri referitoare la proiectarea, organizarea, structurarea metodic i desfurarea leciei. - prima orientare consider c leciile nu se pot clasifica funcie de etapele cunoaterii i reduce structura leciilor la lecia mixt. - a doua orientare consider c unele dintre etape sunt preponderente n actul cunoaterii i susine c se realizeaz doar un singur obiectiv educaional. Aadar, apare o contradicie: pe de o parte, nsuirea cunotinelor presupune parcurgerea tuturor etapelor procesului de cunoatere, iar pe de alt parte, taxonomia leciilor face necesar stabilirea etapelor procesului de nvare pe baza unui obiectiv predominant. Depirea acestei contradicii, nu presupune renunarea la taxonomia/tipologia leciilor, ci renunarea la optica abordrii leciei n sine, a leciei izolate i impune ideea abordrii leciei ca element component al unui sistem. In procesul de predare-nvare al capitolelor, temelor, subtemelor, leciilor, chiar n cazul revenirii spirale asupra acelorai verigi ale procesului, se obine o gam divers de rezultate colare, ntruct obiectivele principale sunt nsuirea de noi cunotine, formarea abilitilor intelectuale i practice, fixarea i consolidarea noului, verificarea, evaluarea, notarea, stabilirea formelor pozitive de comportament, exersarea moral etc., etapele nvrii rmn n esen aceleai; se schimb doar rolul i structura lor intern, n funcie de obiectivul fundamental urmrit. Exemplu: Dei realizarea de ctre elevi a unui experiment de laborator presupune, din punct de vedere psihologic, parcurgerea tuturor etapelor cunoaterii, din punct de vedere didactic, ea servete soluionrii unui anumit obiectiv fundamental. Operaia de taxonomie a leciilor trebuie neleas ca un demers util practicienilor, ca un efort de nlturare a abIoanelor i stereotipiilor din activitatea colar, ca un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu ca o operaie formal, care s genereze o activitate didactic rigid i uniform. Privite ca modaliti eficiente de organizare i desfurare a muncii instructiv-educative, leciile se grupeaz n mai multe categorii (numite n mod tradiional tipuri), care au anumite particulariti didactice. Categoria de lecie (preferm termenul categorie") este corelat cu un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor, obiectul de nvmnt .a. 194 Este recomandabil s privim categoriile de lecii ca modele care pot fi modificate i adaptate/ remodelate, i nu ca tipare rigide, inflexibile n proiectarea i desfurarea leciilor. Perceput astfel, termenul categorie" nu mai are rezonan negativ i nu mai conduce la abIoane, ci, dimpotriv, deschide calea spre o diversitate de variante de lucru care se structureaz i se realizeaz n funcie de factorul constant (obiectivul fundamental) al leciei. Deci, obiectivul fundamental (care poate fi predominant instructiv sau predominant educativ) constituie reperul oricrei activiti educaionale i unitatea de msur a eficienei muncii elevului i profesorului; el servete drept criteriu n stabilirea categoriilor de lecii, fiecare categorie de lecii purtnd numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Taxonomia leciilor presupune luarea n considerare nu doar a factorului constant (obiectivul fundamental), n funcie de care sunt stabilite principalele categorii de lecii, ci i a factorilor

192

variabili, care determin apariia variantelor n interiorul fiecrei categorii. Eficiena leciilor crete atunci cnd n interiorul fiecrei categorii se opereaz cu mai multe variante. Din mulimea factorilor variabili amintim: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor ce urmeaz a fi nsuite de elevi, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n sistemul de lecii sau n planul tematic etc. Multitudinea factorilor variabili i posibilitile de mbinare i combinare a lor, fac ca n nvmnt s se opereze cu o gam foarte larg de lecii (M. Ionescu, 1982, 2000,1. Neacu, 1990). Principalele categorii de lecii i cteva din variantele acestora, cu care se opereaz frecvent n practica instruirii, sunt prezentate n tabelul 8.IX. 195 Tabelul 8.IX. Categorii i variante de lecii Categoria de lecie Caracteristici Variante de lecii Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine - momentul comunicrii profesorului deine ponderea hotrtoare n lecie - elevii i nsuesc cunotine i competene intelectuale i practice noi, cu care nu s-au mai ntlnit - lecia introductiv - lecia-prelegere - lecia-seminar - lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau al altor surse de informare - lecia bazat pe utilizarea modelelor - lecia bazat pe activiti pe grupe - lecia bazat pe material demonstrativ - lecia prin activiti practice pe teren - lecia bazat pe mbinarea muncii frontale cu munca independent - lecia bazat pe mijloace tehnice de instruire - lecia bazat, pe instruire asistat de calculator________________________________ Lecia de dobndire de noi cunotine - activitatea didactic este orientat spre dobndirea de ctre elevi de cunotine i competene intelectuale i practice i spre dezvoltarea operaiilor gndirii, spre formarea unor capaciti instrumentale i operaionale - profesorul se bazeaz pe anumite cunotine anterioare ale elevilor i deduce noul cu ajutorul clasei; predomin dobndirea noului, celelalte momente (verificarea, recapitularea, fixarea) ocupnd o pondere mai mic ______ - lecia de descoperire pe cale inductiv - lecia de descoperire pe cale deductiv - lecia problematizat - lecia bazat pe dezbatere euristic - lecia-dezbatere - lecia bazat pe experiene de laborator - lecia bazat& pe studiul de caz Lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale - se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee de munc intelectual, obinuirea lor cu organizarea i desfurarea muncii independente, educarea capacitilor lor intelectuale i a tehnicilor de munc intelectual, precum i aplicarea n practic a cunotinelor lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative

193

 lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator lecia n cabinetul colar lecia de studiu individual n bibliotec lecia de activitate independent difereniat lecia de munc independent cu ajutorul fielor de lucru lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator________ Lecia de formare de priceperi i deprinderi practice - se urmrete obinuirea elevilor cu organizarea i desfurarea unor activiti practice n care s aplice cunotinele i abilitile practice i teoretice pe care le dein - lecia bazat pe experiene de laborator - lecia de laborator - lecia n atelierul colar - lecia bazat pe realizarea unor proiecte - lecia bazat pe realizarea unor aparate - lecia bazat pe realizarea unor instalaii Lecia de recapitulare i sistematizare - contribuie la aprofundarea i la perfecionarea cunotinelor i competenelor intelectuale i practice ale elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre cunotinele corespunztoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu - lecia bazat pe un plan alctuit de profesor, un elev sau un grup de elevi lecia bazat pe scheme recapitulative - lecia pe baz de referat/referate - lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru - lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme - lecia bazata pe conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme de ctre elevi Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor Lecia de creaie Lecia mixt (combinat) pentru recapitularea i sistematizarea capitolelor i temelor studiate n anul colar precedent; n timpul anului colar pentru a fixa i consolida materia studiat n cadrul unor teme sau capitole; lajmele anului colar, pentru a nlesni elevilor formarea unei viziuni de ansamblu i unitare asupra coninutului studiat - are rol de bilan",, de evideniere a modificrilor produse i a influenele asupra tuturor laturilor personalitii elevilor n urma transmiterii inui volum de informaii ntr-un antimit interval de timp - are valoare constatativ-prospectiv, relevnd msura n care elevii i profesorul au realizat obiectivele propuse i conturnd ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop - ofer posibilitatea realizrii feed-backului;pe multiple planuri (al asimilrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, al operaionalizrii lor, al participrii elevilor la activitatea de nvare etc.) - i propune s ncurajeze n cel mai nalt grad originalitatea, inventivitatea i creativitatea elevilor, care sunt pui n situaia de a concepe diferite produse - profesorul antreneaz elevii n acth corespunztoare tuturor sarciniloi du (dubi 'e de cunotine noi, formare de pricepei L'pi FK' i intelectuale i/sau practice, repetare i ,is'ndti? f ; verificare i apreciere, aplicare), activiti legate organic ntre ele, n aa fel nct lecia s apar ca un tot unitar, ca un sistem - volumul informaional predat este redus, de aceea aceast categorie de lecie se utilizeaz doar la clasele mici, acolo unde, din cauza unor particulariti psihopedagogice specifice, este indicat ca. elevii s fie antrenai n diverse tipuri de activiti . ' !CC

194

i de sinteza Ui la linele unui capitol, semestru sau an colar) - lecia de tip proces" sau analiz de caz - lecia de recapitulare cu ajutorul calculatorului - lecia bazat pe munca independent a elevilor - lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, n uniti economice, laboratoare specializate, instituii de cultur etc.) lecia de lecia de lecia Hi: lecia de lecia do: lecia de; lecia de lecia de lecia de lecia de lecia de lecia de :re prin chestionare oral ire prin teme sau lucrri scrise : i! binarea verificrii orale cu cea scris e prin lucrri practice uinat analizei lucrrilor scrise Cinat analizei, lucrrilor practice verificare bazat .pe aplicaii ale cunotinelor i abilitilor intelectuale i/sau practice verificare/autoverificare Cu ajutorul mainilor verificare/autoverificare cu ajutorul calculatorului verificare cu ajutorul fielor verificare cu ajutorul testelor de cunotine verificare cu ajutorul testelor docimologice - lecia bazat pe exerciii creative (de exemplu: elaborarea unor proiecte, conceperea de modele, conceperea i rezolvarea.de exerciii i probleme) lecia de creaie tehnic (de exemplu: concepere i realizarea unor aparate i instalaii) IX.3.2. Demersul metodic al organizrii, desfurrii i conducerii leciei Demersul metodic al organizrii, desfurrii i conducerii leciei ar putea include urmtoarele etape metodice, care, aa cum am mai artat, nu sunt absolut obligatorii, numrul i succesiunea lor fiind variabile: - trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru lecie; - comunicarea obiectivelor operaionale urmrite ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitatea didactic; - prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare; - dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc. - generalizarea, formarea noiunilor/operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate n obiective, etap care se realizeaz, de asemenea, sub ndrumarea profesorului; - fixarea i stabilizarea performanei este o etap care presupune purtarea de discuii elevielevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii; - aplicarea n practic, etap ce presupune efectuarea de exerciii i probleme, de analize i evaluri i identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii; - asigurarea feed-backului, presupune utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor. IX. 3.2.1. Sistemul elementelor care contribuie la eficientizarea demersurilor instructive Ca forme de activitate educaional organizate i realizate la nivel micro, leciile urmresc realizarea tuturor obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. De altfel, ele

195

nu constituie uniti de instruire izolate, care se succed n mod liniar, ci componente ale unui sistem, care se integreaz organic n uniti didactice mai ample i mai complexe din punct de vedere metodic. Adoptarea viziunii sistemice asupra leciei, presupune ca n demersurile lor teoretice (proiectarea didactic a leciilor) i practic-aplicative (organizarea, desfurarea i conducerea leciilor), cadrele didactice s in seama de un sistem de elemente care contribuie la asigurarea eficienei acestor demersuri (vezi figura 6.IX.): Calitatea transpunerii didactice a coninutului tiinific l Corectitudinea stabilirii obiectivului fundamental i a obiectivelor operaionale i Luarea n considerare a restriciilor existente (gsirea rspunsurilor la ntrebrile: Ce ?; Unde ?; Ct ?; n ct timp?; Cu cine ?; Pentru cine ?') i Stabilirea unor resurse metodologice eficiente i activizante pentru elevi (gsirea rspunsului la ntrebarea Cum ?) 4^ Stabilirea unor resurse materiale eficiente i accesibile (gsirea rspunsului la ntrebarea Cu ce ?) l Elaborarea unei tehnologii a instruirii coerente Figura 6.IX. Sistemul principalelor elemente care contribuie la asigurarea eficienei demersurilor instructive 198 IX. 3.2.2. Obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale leciei Aa cum se poate observa n figura 6.IX., activitatea de transpunere didactic este urmat de stabilirea obiectivului fundamental i a obiectivele operaionale. Cele dou tipuri de obiective se afl ntr-o relaie dinamic cu subiectul leciei - titlul care, ntr-o formulare concis, arat cu ce se vor ocupa cadrul didactic i elevii n lecia respectiv. Obiectivul fundamental al leciei evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic (comunicare, sistematizare, consolidare, recapitulare, aplicare, verificare, evaluare etc.). El determin categoria/tipul din care face parte lecia i, totodat, condiioneaz modul de organizare i desfurare a leciilor. Obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii, din dou puncte de vedere: - reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al leciei - asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. Ele sunt obiective definite concret, cu ajutorul unor verbe de aciune, care vizeaz comportamente observabile i msurabile, ce permit realizarea strategiilor instruirii, pe de o parte i ofer achiziiile corecte ce vor trebui evaluate, pe de alt parte. Operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile. n legtur cu obiectivele leciei, n literatura de specialitate se folosesc mai muli termeni pentru a dezvlui i preciza mai bine ceea ce se urmrete prin fiecare secven a demersului didactic. Exemple: - termenul de obiectiv comportamental" (consacrat de Bloom), prin care se precizeaz formele de comportament pe care elevii trebuie s le dovedeasc la finele unei secvene de instruire si educare;

196

- termenul de obiectiv performativ" (consacrat de Gagne), prin care se precizeaz performanele pe care elevii trebuie s Ie dovedeasc la finele unei secvene de instruire i educare; - termenul de obiectiv de evaluare", prin care se precizeaz achiziiile care vor fi verificate i evaluate la finele unei secvene de instruire i educare. Avnd n vedere semnificaiile conceptului de operaionalizare a obiectivelor" i implicaiile acestei operaii, considerm c formularea cea mai adecvat pentru a releva finalitatea/finalitile unei secvene de instruire i educare este cea de obiectiv operaional". IX.3.3. Investigaii experimentale referitoare la organizarea i desfurarea leciei IX. 3.3.1. Eantionare i sondaj n lecii - delimitri terminologice ntruct realizarea de cercetri pedagogice pe populaii totale, integrale, nu este posibil, apare problema selectrii unui numr limitat, relativ restrns de subieci asupra crora urmeaz s se realizeze investigaii care vor da informaii despre ntreaga populaie luat n studiu. Aceasta este problema eantionrii, problem care st la baza aa-numitelor cercetri selective, frecvent ntlnite n studierea fenomenelor pedagogice. Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie semnificative statistic, este necesar o eantionare structural, care se refer la identitatea sau cel puin corespondena de structur dintre eantionul selectat i populaia pe care el o reprezint. Eantioanele, respectiv grupele de experien (grupele de indivizi sau colectivele la care se introduce variabila independent) trebuie s fie reprezentative pentru colectivitatea general din care fac parte, s reproduc n mod fidel caracteristicile eseniale ale acesteia. Reprezentativitatea se refer att la aspectul cantitativ, respectiv la mrimea eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la structura eantionului. Pe baza condiiei de reprezentativitate, generalizrile efectuate pe eantion sunt extinse asupra ntregii populaii colare pe care o reprezint eantionul. De aceea, operaia de eantionare, respectiv constituirea eantioanelor de coninut i a eantioanelor de elevi, au implicaii deosebit de importante pentru ameliorarea practicii instruirii (T. Rotariu, P. Ilu, 1999, G.M. Smith, 1971, A. Novak, 1988). 199 Avnd n vedere observaiile de mai sus, nainte de a prezenta investigaiile realizate, oferim cteva definiii operaionale ale termenilor cu care vom opera: Eantionul este partea dintr-un ntreg, selectat dup criterii tiinifice, pe care se realizeaz o cercetare, determinndu-se, yerificndu-e sau atestndu-se anumite caracteristici ale ntregului. n cercetrile didactice se opereaz cu dou tipuri de eantioane: - eantionul de elevi - se refer la numrul de elevi alei (i la treapta de reuit din care au fost selectai), la care se aplic variabila experimental, urmnd s se observe, s se msoare i s se evalueze rezultatele activitii instructiv-educative; - eantionul de coninut - se refer la volumul coninutului tiinific (numr de capitole, numr de teme, numr de activiti didactice, numr de lecii, secvene de lecii etc.) care face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor experimentale. Eantionul reprezentativ este grupul extras din populaia colar cuprins n studiu (de exemplu: o coal, o clas de elevi, un grup de elevi etc.), pe care o poate reprezenta. Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i a modalitii n care se va lucra cu el; din cercetrile realizate pe eantionul reprezentativ se poate desprinde ceea ce este tipic, general i aplicabil, ntregii populaii colare pe care el o reprezint. Dup Gilbert de Landsheere (1966, pag. 183), .,a eantiona nseamn a alege un numr limitat de indivizi, de obiecte sau de evenimente a cror observaie permite a se trage concluzii (interferene) aplicabile populaiei ntregi (univers), n interiorul creia a fost efectuat alegerea".

197

Stabilirea eantioanelor i realizarea sondajelor n nvmnt, nu sunt activiti simple. Ins. indiferent de forma de organizare a activitii educaionale i de etapa procesului didactic (fixare i consolidare, verificare etc.), constituirea eantionului reprezentativ, organizarea i realizarea sondajelor asupra elevilor cuprini n eantionul de elevi i asupra coninutului cuprins n eantionul de coninut, reprezint premisele unei activiti didfictice reuite. -.-splu: Culegerea datelor complete referitoare la prestaia colar a tuturor elevilor unei clase nu este posibila, dar se poate apela la urmtoarele modaliti de studiere a caracteristicilor clasei: 1) Metoda seleciei ntruct clasa este o colectivitate care din punct de.vedere statistic se caracterizeaz prin d: respectiv prin posibilitatea de grupare a elevilor dup mrimea nnei caracteristici sau a mai multor caracteristici luate n studiu ~ de exemplu abiliti intelectuale sau practice, rezultate ale activ: poate recurge la o nregistrare i prelucrare parial, extrgnd la ntmplare un grup de elevi din colectivitatea mare i aplicnd metode statistice de prelucrare a datelor acestui grup. n aceast situaie, operm cu principiul seleciei, care se bazeaz pe faptul c grupul de elevi fiind ales la ntmplare, este posibil ca oricare alt grup din aceeai clas s fie obiectul seleciei, n limbaj statistic, se spune c pentru toate grupele exist aceeai posibilitate de a face parte din grupul de selecie. De aceea, rezultatele obinute prin metoda seleciei, se consider, prin extindere, valabile pentru ntreaga clas de elevi. Principiul seleciei subliniaz faptul c valoarea Informativ a sondajului (respectiv a metodei seleciei), depinde n mod hotrtor de felul cum a fost ales grupul de selecie/eantionul. De aceea, este necesar ca partea selecionat din colectivitate s fie ct mai reprezentativ, adic: elementele extrase s aib o probabilitate egal de a face parte din selecia obinut; volumul seleciei s fie suficient de mare; elementele componente ale colectivitii colare s fie ct mai omogene. Reprezentativitaea seleciei nu depinde doar de numrul elevilor cuprini n eantion, ci i de variaia caracteristicii de la un subiect Ia altul, adic de acea parte a valorii care asigur apariia valorii ntmpltoare. Acestui fapt i se datoresc complicaiile de ordin tehnic ale sondajului i dificultile legate de alegerea coninutului i de analiza rezultatelor obinute. Datorit procedeelor de selecie care presupun anumite restricii i se bazeaz pe o selecie fcut exclusiv la ntmplare, diferena ntre elevi, care determin erorile ntmpltoare, poate fi sensibil redus, iar volumul seleciei, necesar pentru a fi reprezentativ, poate fi redus. 2) Eantionarea simpl negrupat Cei mai simplu tip de restricii este ce! cunoscut sub denumirea de grupare/stratificare; clasa de elevi i coninutul de idei sunt grupate n aa fel nct n fiecare grup tipic s fie reunii subieci, respectiv uniti de idei ct mai omogene. Din fiecare din grupele tipice, n care a fost divizat colectivitatea mare, se extrag la 200 ntmplare un numr de cazuri - elevi, respectiv teme, reprezentnd un anumit procentaj. Dac din fiecare grup se extrage un numr de elevi, respectiv de teme, proporional cu numrul, respectiv cu volumul total, se consider c fiecare nivel este corect reprezentat, iar deosebirile dintre diferitele grupe, din punctul de vedere al erorilor de reprezentativitate sunt eliminate. 3) Eantionarea stratificat n practica instruirii poate fi utilizat cu randament mai mare eantionarea stratificat, care presupune gruparea colectivitii dup una sau mai multe caracteristici. Din fiecare grup se realizeaz cte o selecie care poate fi sau nu proporional cu mrimea grupei. In cazul acestui procedeu, care mbin principiul gruprii cu principiul seleciei, reprezentativitatea eantionului este mai bun dect n cazul eantionrii simple negrupate. Sondajul este operaia practic de msurare, care intervine dup stabilirea eantionului i care presupune constatarea, consemnarea i analiza unor date i fapte legate de activitile

198

didactice, cu scopul de a desprinde aspecte eseniale pentru ntregul coninut sau pentru ntreaga populaie din care face parte eantionul. IX. 3.3.2. Coninutul i metodica investigaiilor Cercetarea pedagogic la care ne vom referi a fost realizat pe parcursul mai multor ani colari, respectiv n perioada 1991-2000 i s-a axat pe urmtoarele aspecte metodice ale organizrii i desfurrii leciei: 1. studierea modului n care se realizeaz eantionarea i sondajul n practica instruirii, respectiv n activitile de verificare i fixare 2. cercetarea posibilitilor de culegere a informaiilor n legtur cu reuita leciei, respectiv a indicatorilor de reuit a leciei 3. cercetarea modalitilor de obinere a feed-backului n lecie 4. studierea imaginii pe care o au cadrele didactice despre grupele/treptele de reuit colar din clasele de elevi. IX. 3.3.2.1. Eantionare i sondaj n verificare i fixare Eantionul de lucru a fost alctuit prin metoda seleciei i a cuprins 3573 subieci, care ar putea fi grupai n patru categorii (vezi structura eantionului de lucru n tabelul 9.IX.): Tabelul 9.1X. Structura eantionului de lucru Numrul de Procentajele Categoriile de subieci din eantion subieci subiecilor Profesori 2394 67,00 Directori de coli 246 6,88 Studeni 583 16,31 Absolveni de coal Normal 350 9,79 Total 3573 Investigaiile experimentale au constat n chestionarea n scris a subiecilor din eantion, n legtur cu aciunile de eantionare i de sondaj realizate n lecie. Eantionare i sondaj n verificare ntrebrile la care li s-a cerut subiecilor s rspund au fost urmtoarele: Cum alctuii eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" (ntrebare adresat cadrelor didactice, absolvenilor de coal Normal i studenilor), Cum alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de verificare ?" (ntrebare adresat cadrelor didactice), Cum alctuiesc profesorii din coala dumneavoastr eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" (ntrebare adresat directorilor de coli). 201 Prezentarea datelor Rezultatele nregistrate cu prilejul chestionrii subiecilor din eantionul de lucru sunt prezentate n tabelul 10. IX. Tabelul 10.IX. Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" Numrul de Procentajele Rspunsurile cadrelor didactice menionri rspunsurilor - din 3-5 elevi cu ritmuri de nvare diferite: foarte buni, buni i cu ritm mai lent 1354 56,55 din elevii care se anun 1028 42,94 - din elevii care nva nesistematic, sunt superficiali, care nu au 1014 42,35 note etc. - din 1-2 elevi buni i 1-2 elevi slabi 978 40,85 j - din grape omogene de elevi de acelai nivel: foarte buni, buni 923 38.55 199

sau slabi - i elevi buni, dar i elevi mai puin activi i elevi care au absentat ora precedent/orele precedente 889 37,13 - dac tema este accesibil, i utilizez mai mult pe cei leni; dac 876 36,59 este mai dificil, i utilizeze mai mult pe cei buni i foarte buni - 3-4 elevi din diferite pri ale catalogului, pentru ca elevii s 673 28,11 contientizeze c pot fi verificai oricnd - din elevii cu note mici 544 22,72 - din elevi activi - dac timpul este scurt 438 18,29 - din elevii notai n ora anterioar 327 13.65 - din grupe de 8-10 elevi care primesc o sarcin de munc independent i 2-3 elevi care sunt verificai oral concomitent 67 2,79 - nu cunosc criterii pentru alctuirea grupelor pentru secvenele 61 2.54 de fixare Analiznd datele din tabelul 10.IX., se constat c marea majoritate a profesorilor selecteaz, pentru secvenele de verificare, elevi cu diferite niveluri de pregtire, pentru a asigura un grad mai mare de reprezentativitate. Muli profesori opteaz pentru constituirea de grupe eterogene (2-3 elevi buni i 1-2 elevi slabi), pentru a asigura ritmicitatea evalurii i pentru a-i observa mai atent pe cei slabi, n cazul constituirii de grape omogene alctuite din elevi buni i foarte buni, exist avantajul c se pot aborda unele aspecte de "detaliu i se pot aprofunda foarte bine noile cunotine i competene. In cazul directorilor de coli (N = 246). rspunsurile nregistrate sunt mai srace i slab argumentate (vezi tabelul l l.IX.). De altfel, un procentaj de aproximativ 30% din directori au artat c, din diferite motive, nu se preocup de aceast problem. Tabelul l l.IX. Rspunsurile directorilor de coli (N = 246) la ntrebarea Cum alctuiesc profesorii din coala dumneavoastr eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" ... Rspunsurile directorilor de coli Numrul de Procentaje menionri - din. grupe de 2-5 elevi 167 67,88 - din elevi cu diferite nivele de pregtire 134 54,47 - funcie de numrul notelor fiecrui elev 127 51,62 - din elevi buni i foarte buni 92 37,39 - din elevi foarte buni 63 25,60 - antrennd i elevi cu ritm lent de nvare 58 23,57 - antrennd ntreaga clas i n special elevii care 49 19,91 vor fi notai Rspunsurile absolvenilor de coal Normal (N - 350) se apropie de cele ale profesorilor (vezi tabelul 12.IX.), ceea ce demonstreaz c ei sunt iniiai n tehnicile statistice aie eantionrii i sondajului. Urmeaz ca ei s aprofundeze aceste cunotine i s le valorifice toi: mai mut n practica educaional. 202 Tabelul 12. IX. Rspunsurile absolvenilor de coal Normal (N = 350) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" Numrul de Rspunsurile absolvenilor de coal Normal Procentaje menionri - alctuiei grupul nainte de lecie, pe baza imaginii pe care o am 248 70,85 despre clas

200

- dup anui ;te criterii: elevii s fie diferii ca prestaie i nivel de 181 51,71 pregtire, numrul notelor, ritmul de lucru, disciplina de studiu etc. - din elevi aparinnd tuturor grupelor de reuit din clas 164 46,85 - din 3-5 elevi, selectai n funcie de tem, de coninutul tiinific etc. 159 45,42 - mai mult din elevi slabi i mediocri 147 42,00 - respectnd ritmicitatea notrii, evitnd s solicit aceeai elevi etc. 132 37,71 - din 1-2 elevi fr note i 2-4 elevi cu note 92 26,28 - din elevi care se anun, dar nu i neglijez pe ceilali 81 23,14 - verific cel puin jumtate din clas, pentru a avea pulsul" muncii 67 19,14 - dintr-un numr variabil de elevi 54 15,42 Prin rspunsurile lor, absolvenii de coal Normal au demonstrat c sunt preocupai nu numai de munca cu grupul de elevi, ci i de metodologia acesteia. Rspunsurile studenilor (N = 583), ceva mai srace, sunt prezentate n tabelul 13.IX. Tabelul 13.IX. Rspunsurile studenilor (N = 583) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi pentru secvenele de verificare ?" Numrul de Rspunsurile studenilor Procentaje menionri - din 3-5 elevi care se anun 287 49,22 - alctuiesc grupul nainte de lecie, cu ajutorul profesorului 269 46,14 ndrumtor - din elevi fr note. care doresc s rspund 158 27,10 - din elevi cu diferite nivele de pregtire 134 22,98 - este o operaie complex, care presupune aplicarea unor 92 15,78 criterii clare i cunoaterea elevilor In tabeiul 14.IX. prezentm opiniile cadrelor didactice n legtur cu eantionul de coninut n secvenele de verificare: Tabelul 14.IX. Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de verificare ?" "" Rspunsurile cadrelor didactice Numrul de Procentaje menionri - n funcie de gradul de cunoatere de ctre elevi a 1364 56,97 noiunilor, definiiilor, legilor etc. i de operaionalitatea cunotinelor - selectnd aplicaii (exerciii, probleme, sarcini de lucru, '1257 52,50 compuneri etc.), funcie de specificul obiectului de studiu - valorificnd aspectele de coninut mai dificile din lecie 1162 48.53 - exploatnd achiziiile noi din lecie, pentru a stabili gradul 968 40,43 de aprofundare i consolidare a lor - elabornd teme de activitate independent (rezolvri de probleme, efectuare de experiene sau alte sarcini de 854 35,67 instruire) - elabornd sinteze, dar reamintind elevilor i detalii 679 38,36 semnificative, pentru a le exersa memoria 203 Eantionare i sondaj n fixare ntrebrile la care li s-a cerut subiecilor s rspund au fost urmtoarele: Cum alctuii eantionul de elevi pentru secvenele de fixare?" (ntrebare adresat cadrelor didactice), Cum

201

alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de fixare?" (ntrebare adresat cadrelor didactice, directorilor de coli, absolvenilor de coal Normal i studenilor), "Cum alctuiesc profesorii din coala dumneavoastr eantionul de coninut pentru secvenele de fixare?" (ntrebare adresat directorilor de coli). Prezentarea datelor Rezultatele nregistrate cu prilejul chestionrii subiecilor din eantionul de lucru sunt prezentate n tabelele urmtoare: Tabelul 15.IX. Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de elevi pentru secvenele de fixare ?" Numrul Rspunsurile cadrelor didactice de Procentaje menionri - din elevi buni, foarte buni, dar i mediocri i slabi 1357 56,68 - din elevi care se anun, dar nu numai 1118 46,70 - din elevi buni i foarte buni pentru concluzii i sinteze i din elevi 958 40,01 slabi pentru recapitulri - pentru fixarea final solicit elevi buni i foarte buni, iar pentru 847 35,38 cele pariale pe cei leni - solicit ntreaga clas, prin lucrri scrise i teste elaborate pentru 713 * 29,78 principalele grupe/trepte de reuit din clas - din elevi care nu au s-au angajat n activitatea didactic i nu au 668 27,90 participat la leciile anterioare - din elevi cu ritm mai lent de nvare i care nu lucreaz acas 534 22,30 - angajnd ct mai muli elevi 357 14.91 - solicitnd elevii neateni n timpul leciei 281 11,73 - din elevi buni dac timpul este redus 162 6,76 Analiznd tabelul 15.IX., se poate constata c n practica instruirii se apeleaz la diferite procedee de alctuire a eantioanelor de elevi pentru fixare. Se pare, ns, c ponderea cea mai important o au procedeele care solicit elevi cu ritmuri de nvare diferite. Muli profesori constituie eantionul numai din elevi buni i foarte buni, care asigur un ritm alert activitii didactice, ajutndu-i pe elevii mai slabi s-i fixeze noul. Dimpotriv, pentru a-i da seama dac noile achiziii au fost nelese de ntreaga clas de elevi, cadrele didactice solicit n secvenele de fixare elevi cu ritm de nvare lent; dac acetia pot s dea rspunsurile la ntrebrile profesorului, nseamn c toi ceilali elevi din clas, situai mai sus n scara ordinal, au neles noile achiziii i le-au integrat n sistemul cognitiv propriu. In ceea ce privete constituirea eantionului de coninut pentru secvenele de fixare, s-au obinut urmtoarele rezultate: Tabelul 16.IX. Rspunsurile cadrelor didactice (N = 2394) la ntrebare . . Cum alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?" Numrul de Rspunsurile cadrelor didactice Procentaje menionri - revenind asupra prilor eseniale ale leciei i nu asupra ntregului 1564 65,32 coninut predat - selectnd exerciii, probleme, activiti practice, sarcini de instruire 1337 55,84 etc. - punctnd mpreun cu' elevii elementele noi din lecie 1178 49,20 - n funcie de specificul obiectului de nvmnt i al temei studiate 986 41,18 202

- aproximativ o treime din fixare este teorie, iar dou treimi activiti 774 32,33 practice 204 - revenind la elementele care ajut demonstrarea unei legi, realizarea 735 30,70 generalizrilor i a sintezelor - prin referiri la materialul-suport pentru lecia viitoare i prin reveniri 624 26,06 la prile mai dificile din lecie - la fixarea final pun accent pe sinteze, la cele pariale pe ideile de 539 22,51 baz din lecie - exploatnd prile de coninut care ajut la realizarea comparaiilor i 491 20,50 a sintezelor - realiznd corelaii intra i interdisciplinare, valorificnd material att din lecia nou, ct i din cele anterioare, precum i elemente noi, 456 19,04 impuse de tem - depinde de clas, de mrimea ei i de nivelul de prestaie al elevilor: la clasele mici fixarea este de obicei mai extins, iar la clasele mari se 297 12,40 insist asupra concluziilor Dup cum se observ, n stabilirea eantionului de coninut pentru fixare, cadrele didactice tin cont de urmtoarele elemente: specificul obiectului de nvmnt, specificul temei studiate, clasa de elevi i caracteristicile sale (structur, nivel de pregtire etc.), particularitile psihice ale elevilor .a. n acest sens, sunt ilustrative i opiniile directorilor de coli, ale absolvenilor de coal Normal i ale studenilor, prezentate n continuare: Tabelul 17. IX. Rspunsurile directorilor de coli (N = 246) la ntrebarea Cum alctuiesc profesorii din coala dumneavoastr eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?" Numrul de Rspunsurile directorilor de coli Procentaje menionri - prin reveniri asupra aspectelor eseniale 131 53,25 - fcnd aplicaii pentru fixare i 117 47,56 consolidare - revenind la prile mai dificile pentru 86 34,95 elevi - prin exerciii, probleme, aplicaii, teste 83 33,73 .a. - rediscutnd ceea ce este uor 11 4,47 Tabelul 18.IX. Rspunsurile absolvenilor de coal Normal (N = 350) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?" Numrul de Rspunsurile absolvenilor de coal Normal Procentaje menionri - exploatnd aspectele eseniale din lecie 278 79,42 - selectnd exemple concludente 243 69,42 - revenind la ideile care sprijin ncadrarea noilor achiziii n sistemul 176 50,28 cognitiv al elevilor - utiliznd planul care conine scheletul leciei 145 41,42 - reamintind generalizrile la care s-a ajuns n timpul leciei 132 37,71 - revenind asupra elementelor care au generat dificulti n asimilarea 117 33,42 noului - utiliznd o schem de sintez 29 8,28

203

Tabelul 19. IX. Rspunsurile studenilor (N = 583) la ntrebarea Cum alctuii eantionul de coninut pentru secvenele de fixare ?" Numrul de Rspunsurile studenilor Procentaje consemnri - din elevi buni i foarte buni 313 53,68 - din elevi care se anun 267 45,79 - din elevi recomandai de profesorul ndrumtor 238 40,82 - din elevii care au fost activi n timpul leciei 202 34,64 - prin scurte lucrri scrise, adresate ntregii clase, la 173 29,67 sfritul leciei 205 Concluziile investigaiilor Dei investigaiile noastre au evideniat existena unor modaliti diverse de realizare a eantionrii, att i: verificare, ct i n fixare, n practica instruirii, n marea majoritate a cazurilor, se folosesc numai cteva din aceste modaliti. Selectarea elevilor pentru constituirea eantionului n vederea verificrii, nu are ntotdeauna la baz criterii sistematice, fcndu-se apel ntr-o msur prea mare la improvizaia de moment. In selectarea eantionului de coninut pentru fixare se ntmpin dificulti datorate, n principal: numrului mare de elevi din clas, eterogenitii claselor, volumului prea mare de informaii pe care elevii trebuie s le asimileze, volumului mic de timp destinat fixrii. Profesorii cu experien la catedr estimeaz c n secvenele de fixare se reia aproximativ 30 % din volumul coninutului vehiculat n activitatea didactic. Avnd n vedere faptul c este vorba de un volum de informaii mic i c secvenele de fixare au o durat scurt, de aproximativ cinci minute, stabilirea corect a eantioanelor de elevi i de coninut se impun cu att mai mult. In general, n alctuirea eantioanelor de coninut i de elevi se ine cont de urmtoarele elemente: j specificul obiectului de nvmnt, treapta de colarizare, omogenitatea/eterogenitatea claselor de elevi, nivelul general de pregtire al elevilor, nivelul de pregtire al elevilor la obiectul de nvmnt respectiv, tema leciei, tipul de fixare (parial sau final), durata fixrii, pregtirea profesorului i experiena sa didactic (M. Ionescu, 1972, 1979, 1998). IX. 3.3.2,2. Indicatorii de reuit a leciei Studierea modalitilor de cunoatere a rezultatelor leciei, respectiv a indicatorilor de reuit a leciei s-a realizat cu prilejul asistenei la diferite lecii, al discuiilor purtate cu cadre didactice de diferite specialiti i cu vechime diferit n nvmnt i prin prelucrarea rspunsurilor date de cele 2394 cadre didactice din eantionul de lucru, la un chestionar scris. Acest eantion de cadre didactice, alctuit prin metoda seleciei, a cuprins 2394 profesori de diferite specialiti i nvtori, cu vechime diferit la catedr i cu diferite grade didactice (definitivat, gradul didactic II i gradul didactic I). Structura eantionului, respectiv 204

repartizarea cadrelor didactice pe discipline de nvmnt este prezentat n tabelul 20.IX. Tabelul 20.IX. Structura eantionului de cadre didactice Disciplina de studiu Numrul cadrelor didactice 512 363 331 248 203 229 137 114 97 78 Procentajele cadrelor didactice 21,38 15,16 13,82 10,35 8,47 9,56 5,72 4,76 4,05 3,25

Limba i literatura romn Limbi modeme Matematic Clasele I-IV Fizic Chimie Istorie Geografie Biologie Discipline tehnice, tehnologice i de instruire practic tiine socio-umane 82 3,42 Total 2394 n tabelul 21.IX. prezentm principalii indicatori de reuit a leciei, menionai n rspunsurile cadrelor didactice la chestionarul aplicat. Dup cum se poate observa, unii indicatori se refer la coninutul tiinific predat, la prelucrarea, structurarea i operaionalizarea lui (crearea unor momente de vrf, 206 selectarea aplicaiilor practice i teoretice, complexitatea aspectelor tratate, corelaiile realizate etc.), n timp ce alii se refer la elevi (gradul de participare a acestora n diferitele secvene ale leciei, prestaia elevilor de diferite categorii etc.). Tabelul 21.IX. Indicatori de reuit a leciei Numrul de Indicatorii de reuit a leciei Procentaje menionri - gradul de participare a clasei la desfurarea leciei n ansamblul su 2214 92,48 - reacia elevilor pe parcursul activitii 2134 89,13 - crearea unor momente de vrf" n lecie 2056 85,88 . - msura n care elevii sesizeaz esenialul, realizeaz corelaii intra i 1965 82,08 interdisciplinare - varianta metodic de realizare a fixrii pariale i finale 1851 77,31 - antrenarea tuturor categoriilor de elevi n secvenele de fixare 1798 75,10 - natura i dificultatea aplicaiilor practice i teoretice realizate de 1694 70,76 elevi - gradul de complexitate a aspectelor tratate 1581 66,04 - volumul activitii independente desfurate n clas i eficiena 1493 62,36 acestei activiti - prestaia i atitudinea elevilor (inclusiv a celor slabi) n lecia 1357 56,68 urmtoare - natura temelor pentru acas i corectitudinea rezolvrii lor 1192 49,79 - gradul de participare a elevilor la leciile de recapitulare, temeinicia 993 41,47 cunotinelor

205

Cercetarea noastr a pus n eviden faptul c, aa cum este firesc, ansele de a obine informaii despre desfurarea leciei sunt cu att mai mari cu ct numrul elevilor din clas este mai mic i cu ct clasele sunt mai omogene ca nivel de pregtire (elevii au ritm de nvare i asimilare a noului aproximativ identic). IX. 3.3.2.3. Feed-backul i obinerea lui n lecie Feed-backul reprezint, n sens comun, principiul oricrei actiuni eficiente, care se refer la obinerea de informaii despre efectele unei actiuni. In nvmnt, feed-backul const n aciunile prin care cadrul didactic obine informaii despre efectele i eficiena demersului su pedagogic. Ins nu numai profesorul este cel care are nevoie de cunoaterea operativ a efectelor aciunilor sale asupra activitii elevilor. La rndul lor, acetia trebuie s cunoasc efectele, rezultatele eforturile lor de nvare; pentru a putea progresa n nvare, ei trebuie s cunoasc ct i-au nsuit i cum i-au nsuit coninuturile parcurse, dac dein abilitile intelectuale i practice necesare .a.m.d. De aceea, putem afirma c feed-backul reprezint principiul fundamental al activitilor de predare i nvare eficiente. In consecin, perfecionarea procesului de feed-back constituie condiia sine qua non pentru mrirea gradului de certitudine i de determinare n activitatea didactic i pentru nlturarea sau, cel puin, diminuarea efectelor elementelor aleatorii. In tabelele 22.IX., 23.IX. i respectiv 24.IX. prezentm modalitile de obinere a feedbackului amintite de cadrele didactice chestionate, pentru cele mai importante secvene didactice: de predare, de fixare i consolidare i, respectiv, de verificare, evaluare i notare. Tabelul 22.IX. Modaliti de obinere a feed-backului n secvenele de predare Numrul de Modalitatea de obinere a feed-backului Procentaje menionri - rezolvarea de situaii tensionale, conflictuale spontane sau create de 1887 78,82 profesor - crearea unor momente de vrf n activitile de predare 1856 77,52 - estimarea gradului de participare i implicare al elevilor n 1769 73,89 activitatea didactic - folosirea de ctre elevi a unor strategii de aciune eficiente i cu 1754 73,26 randament mare 207 - capacitatea elevilor de a sesiza relaii semnificative ntre diferite 1735 72,47 .:' elemente, de a face conexiuni etc. - eforturile elevilor de a aplica practic i teoretic achiziiile dobndite 1654 69,08 ' - calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice efectuate de 1535 64,11 elevi - reuita momentelor/activitilor de munc independent 1467 61,27 - reacia elevilor la mesajul i la demersurile cadrului didactic 1359 56,76 - informaiile obinute prin comunicarea neverbal 1278 53,38 - reaciile afective ale clasei de elevi etc. 986- , 41,18 Tabelul 23.IX. Modaliti de obinere afeed-backului n secvenele de fixare i consolidare Numrul de Modalitatea de obinere afeed-backului Procentaje menionri - transferul cunotinelor "i abilitilor intelectuale i practice 1797 75,06 " > : - sesizarea corelaiilor", ihterrelaiior i" interdependenelor dintre 1765 73,72 procesele, fenomenele i evenimentele studiate 206

- calitatea activitilor de munc incfependerit ''-1734 72,43 - calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice' ""' 1698 70,92 -f - corectitudinea rezolvrii unor exerciii, probleme, teste, sarcini de 1675 69,96 instruire etc. - gradul de manifestare a gndirii divergente i a celei convergente 1587 66,29 - elaborarea unor metode T mijloace inedite, originale de utilizare a 1564 65,32 celor nvate - entuziasmul provocat de descoperirea unor adevruri, relaii, 1204 50,29 dependene, aplicaii etc. - realizarea unor aciuni cu caracter creativ 1059 44,23 Tabelul 24.IK. Modaliti de obinere afeed-backului n secvenele de verificare, evaluare i notare Numrul de Modalitatea de obinere afeed-backului Procentaje menionri - transferul cunotinelor i abilitilor n contexte/situaii noi 1764 73,68 - reuita aciunilor frontale de activitate independent ' 1697 70,88 - convorbirea orientativ 1643 68,62 - alctuirea de ctre elevi a unor planuri de rspuns i utilizarea lor 1625 67,87 corect - corectitudinea rspunsurilor date de elevii mai slabi sau de cei 1587 66,29 mediocri - spontaneitatea rspunsurilor date de elevi 1514 63,24 - uurina cu care elevii rspund la ntrebri i rezolv sarcinile de 1438 60,06 lucru - corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru acas 1423 59,44 - autoverificarea i autonotarea realizate de elevi 863 36,04 - examinarea reciproc a elevilor 334 13,95 IX. 3.3.2.4. Stabilirea grupelor de reuit colar Pentru a obine feed-backul, cadrul didactic i pune o serie de ntrebri, dintre care cel puin dou vizeaz nemijlocit nivelurile de reuit colar: Ce nva elevul ? " i Ct nva elevul ? ". Prima ntrebare se refer la coninutul predrii i nvrii, iar cea de a doua la randamentul colar obiectivat n sistemul de cunotine i abiliti dobndite de elevi, pe secvene de instruire. Gsirea rspunsurilor la aceste ntrebri, rspunsuri care se coreleaz, este legat de imaginea pe care profesorul o are despre grupul-clas sau despre colectivitatea cu care lucreaz. De obicei, aceast imagine se reduce la trei niveluri de reuit: grupul de reuit superioar (vrfurile), grupul de reuit inferioar i grupul de mijloc (care cuprinde majoritatea elevilor). Extremele, respectiv grupul de reuit superioar i grupul de reuit inferioar, care sunt mai reduse 208 din punct de vedere numeric, permit o discriminare mai fin i chiar o individualizare, ns, la o analiz mai atent a grupului de mijloc, se constat c i n interiorul acestuia exist o stratificare pe grupe tipice. Pe eantionul format din 2394 de cadre didactice, s-a cercetat imaginea pe care acestea o au despre grupele/treptele de reuit colar din clasele de elevi cu care lucreaz, respectiv s-au vizat urmtoarele elemente: - modalitatea de clasificare/grupare a elevilor n interiorul unei scri ierarhice - gradul de extindere al scrii ordinale - identificarea grupelor/treptelor de reuit la care este posibil o discriminare/individualizare a elevilor 207

- stabilirea mrimii grupelor de reuit colar cu care profesorul lucreaz frecvent n diferite momente ale activitii didactice .a. Metodica cercetrii a cuprins dou etape de lucru, la care ne vom referi n continuare: n etapa I: Cadrele didactice au completat un tabel care cuprindea numele i prenumele elevilor unei clase cu care lucrau i locul pe care l ocupa fiecare elev la disciplina proprie. Completarea tabelului s-a realizat imediat, fr o pregtire special, numai pe baza imaginii generale, pe care cadrul didactic i-a format-o, n timp, despre clasa de elevi. n etapa a Il-a: S-a repetat operaia la un interval scurt de timp, cu toate cadrele didactice din eantion. Acestora le-au fost fcute, n prealabil, mai multe precizri, s-au stabilit de comun acord criteriile pe baza crora s se realizeze ierarhizarea (respectiv aptitudinile elevilor, abilitile acestora, nivelul lor de prestaie, randamentul colar la obiectul de studiu respectiv etc.). Pentru completarea tabelului, cadrele didactice au avut la dispoziie un interval de timp de 5-10 zile. Prezentarea datelor investigaiilor Rezultatele investigrii grupelor de reuit colar sunt condensate n tabelul 25.IX., n care se poate urmri, comparativ, extinderea scrii ordinale la diferitele discipline de studiu, precum i numrul grupelor de reuit colar cu care profesorii lucreaz frecvent: Tabelul 25.IX. Grupele de reuit colar Extinderea Numrul grupelor de Disciplina de studiu scalei reuit colar cu care ordinale se opereaz frecvent Limba i literatura romn 3-17 5, 4, 3, 6 Limbi moderne 3-13 6,5 Matematic 3-19 6 Clasele I-IV 3-9 3,4 Fizic 3-12 5,4 Chimie 3-12 5,4 Istorie 4-9 6 Geografie 3-13 7,6 Biologie 2-11 6,5 Discipline tehnice, tehnologice i de instruire 2-9 2,4,3 practic tiine socio-umane 3-14 4 Concluziile investigaiilor n urma analizei datelor din tabelul 25.IX., rezult o serie de asemnri, dar i deosebiri n privina naginii pe care cadrele didactice care predau diferite discipline de nvmnt o au despre propriile clase, espre modul de grupare al elevilor, despre necesitatea de a aduna informaii n legtur cu activitatea de ivare a elevilor, de a folosi tehnici tiinifice de investigare i ierarhizare a treptelor de reuit colar, oncluziile generale desprinse cu ocazia investigrii grupelor/treptelor de reuit colar sunt urmtoarele: 209 Majoritatea cadrelor didactice contientizeaz faptul c fiecare colectivitate colar, fie ea omogen sau eterogen, este constituit din mai multe grupe/trepte de nivel, n funcie de reuita colar, ns nu ntotdeauna se are n vedere i/sau nu se nelege suficient ceea ce se afl, de fapt, dincolo de o anumit ierarhizare i care sunt implicaiile acesteia n creterea randamentului colar. La ntrebri ca urmtoarele: Care este extinderea scrii ordinale ?", Dup ce criterii se face stratificarea ?", Ce legtur exist ntre mrimea colectivitii i numrul de indivizi din interiorul ei ?" etc., rspunsurile sunt puine i lipsite de argumentaii. In cazul tuturor specialitilor (n afar de disciplinele tehnice, tehnologice i de instruire 208

practic), profesorii nu coboar cu gruparea elevilor sub 3 niveluri i nu depesc 16. Scara ordinal cea mai extins este menionat de profesorii de matematic (16 trepte), de limba i literatura romn (15 trepte), de tiine socio-umane (12 trepte), de limbi moderne (11 trepte), obiecte de nvmnt la care diferenierea este mai uor de fcut, iar eantionarea i sondajul creaz mai multe dificulti, ntruct majoritatea claselor de elevi de la noi sunt eterogene, considerm c se justific opinia cadrelor didactice potrivit creia, clasele se structureaz n mai multe grupe/trepte de reuit, ncercarea unor profesori de matematic, limba romn, de a stabili aproximativ attea ranguri ci elevi sunt n clas nu poate fi caracteristic unui obiect de nvmnt, ci ine mai mult de profesor. Este adevrat c unele discipline de studiu cum ar fi matematica, limba romn .a. fiind mai discriminative, permit stabilirea unui numr mai mare de grupe/trepte de reuit, deci o difereniere mai fin a elevilor clasei, ns nici n cazul acestora nu se poate vorbi de o scar ordinal prea extins. Asemenea ncercri se datoreaz, de obicei, necunoaterii faptului c ntr-o colectivitate de elevi nu exist attea ritmuri ci subieci o constituie. Este mai corect s vorbim despre existena unor niveluri sau trepte de reuit, confirmat de tehnicile statistice (i nu empirice) ale eantionrii i sondajului. Cunoaterea grupelor/treptelor de reuit n colectivitile colare sprijin i chiar condiioneaz constituirea unor eantioane de coninut i de elevi, reprezentative calitativ i cantitativ, precum i realizarea sondajelor, operaii prezente i att de necesare n munca omului de la catedr, care trebuie s fie i cercettor n domeniul tiinelor educaiei. n ciuda faptului c importana eantionrii n nvmnt este evident, n practica instruirii nu se poate spune c exist o preocupare sistematic a cadrelor didactice pentru tehnica statistic a eantionrii. De cele mai multe ori eantionarea se realizeaz n mod empiric, ceea ce pune sub semnul ntrebrii reprezentativitatea rezultatelor cercetrii didactice. IX.4. Alternative educaionale/pedagogice instituionalizate n sistemul de nvmnt din Romnia Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiv-educative. Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin raportare la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt. n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup anul 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul preprimar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen. 210 IX.4.1. Pedagogia Waldorf Pedagogia Waldorf i propune educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin aciune, toate cunotinele fiind rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i plac cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se utilizeaz catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acas. Pedagogia Waldorf rezult din antropozofie n general, i n particular, din ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia, care este neleas nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului i Omului, nu este predat n colile Waldorf; se respect libertatea spiritual a elevilor i a familiilor lor (R. Lanz, 1994). Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele: Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social. Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare,

209

pentru asigurarea legturii cu viaa. In curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia . a. Elevii reprezint scopul i raiunea existenei colilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind considerai individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice altfel. Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic). Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor. Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice. Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti. Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i fac propriile cri", adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului. Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale. De asemenea, se ia n considerare efortul real pe care elevul I-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor numai n momentul n care studiile se ncheie. coala Waldorf nu i propune cu tot dinadinsul performane intelectuale", ci educarea unor tineri sntoi fizic i intelectual, cu cunotine temeinice, cu fantezie i creativitate, apropiai de natur i de viaa social. IX.4.2. Educaia Montessori Scopul educaiei Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Mria Montessori, este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil (M. Montessori, 1963). Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor 211 probleme. Cheia nvrii complete este considerat automotivarea, de aceea, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea. Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de

210

instruire pe baza observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului. IX.4.3. Programul Step by Step Programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal. La baza activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activitii fiind de a-i nva pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi. Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O modalitate eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s rspund intereselor i nevoilor elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare. Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc. Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care ie cunosc deja. Cu ocazia activitilor desfurate n centrele de activitate, organizate n conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de ncredere. Bibliografie Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui J. Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ainscow, M. (ed.) (1991), Effective Schools for AU, David Fulton Pbl. Londra Astolfi, J.P., Develay, M. (1991), La didactique des sciences, ediia a 2-a, Presses Universitaires de France, Paris Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Avends, I.R. (1994), Learning to Teach, third edition, Mc Grow-Hill, Inc., SUA Brzea, C. (1982), La pedagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bosworht, K., Hamilton, S. (1994), Collaborative karning: Underlying processes and Effective Techniques, n New Directions for teaching and Learning, Jossey-Bass Publisliers, USA, nr. 59 Brian, R. (1981), Design pedagogic, Ostrava, Canada Bruner, J. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 212

211

Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Landsheere, G. (1966), Introduction la recherche ptdagogique, Liege De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Landsheere, G. (1982), La recherche experimental en education, UNESCO, Delachoux & Niestle, Paris Desforges, Ch. (1995), An Introduction to Teaching. Psychological Perspectives, Blackwell Publishers Ltd., Oxford D'Hainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Eant, M. (1975), Arta de a preda i arta de a nva, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gagne, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gagne, R.M., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Biicureti Giordan, A., De Vecchi, G. (1987), Le origines du savoir, Neuchtel, Paris Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca onescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Radu, L, Salade, D. (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca onescu, M., Radu, L, Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca lucu, B.R. (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai Jeung, C. (1992), Careful Teaching: researching a special carreer, British Educaional Research Journal, 18, 3, pag. 235-245 La Borderie, R. (1979), Aspecs de la communication educative, Casterman Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum ctre un nvmnt mai uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mager, R..F. (1962), Preparing Instructional Objectives, Belmont, Feason Minder, M. (1991), Didactique functionnelle. Objectifs, strategies, evaluation, De Boeck Wesmael, Bruxelles Montessori, M. (1963), Education for a New World, Kalakshetra Press, Madras, India Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti Neamu, C., Ghergu, A. (2000), Pedagogie special, Editura Polirom, Iai

212

Novak, A. (1981), Metodologia evalurii, Institutul de Cercetare Pedagogic i Psihologic, Bucureti Novak, A. (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti Nunam, D. (1993), Designing Tasks for the Communicative Classroom, ediia a 6-a, University Press, Cambridge Pasch, M., Sparks-Langer, G., Gardner, T.G., Starko, D.I., Moody, Ch.D. (1990), Teaching as Decision Making. Instructional Practices for Successful Teacher, Longman Pbl., New-York Patel, R. (1984), Educaional activities in developing countries: a disscution oftypes of education in relation to culture and a suggested model for analyses, Linkoping Pun, E. (1982), Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Peterquin, G. (1968), Individualizing Learning through Modular-Flexible Programming, Mc Grow-Hill Book Company Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti Radu, I. (coord.) (1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, ClujNapoca Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie social, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca Radu, I.T. (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Robinson, A.H. (1975), Teaching Reading and Study Strategies. The content areas, Ally and Bacon Inc. Roea, Al. (red.) (1967), Creativitate, modele, programare, Editura tiinific, Bucureti 213 Rotariu, T., Ilu, P. (1999), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Editura Polirom, Iai Salade, D. (coord.), Didactica, voi. II din Sinteze de pedagogie contemporan", Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Schwartz, B., Rutsch, C. (1998), nvarea prin joc, Open Society Institut, New-York Smith, G.M. (1971), Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Smith, C.J., Laslett, R. (1993), Effective Classroom Management. A Teacher's Guide, Routledge, Londra Spriosu, T. (1995), Cum s nvm, Editura Libertatea, Novi-Sad Theal, M. (1991), Effective practices for Improving teaching, New direction for Franklin J. (editors), Teaching and Learning, 48 Zorgo, B. (1974), De la aciuni pe modele obiectuale la operaii cu simboluri, n Revista de psihologie", nr. 2, pag. 219 Walsh Burke, K. (1998), Creating Child Centred Classrooms, Children's Resources International, Washington DC Walsh Burke, K., Ellisson, J. (1996), Creating Child Centred Classrooms-Parents Participation, Children's Resources International, Washington DC 214 CAPITOLUL X ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTIC X.l. Definiie Verificarea i aprecierea cunotinelor dobndite de elevi n coal dein o pondere variabil (pn la 33%) n munca profesorului la clas, n chip firesc, pe lng prezentarea metodelor

213

de predare, pregtirea psihopedagogic trebuie s includ i familiarizarea cu tehnicile de examinare i notare. Dup cum observa G. de Landsheere (1975), n problema evalurii toi se ncred n onestitatea lor, dar aceasta, dei constituie o condiie necesar, nu este i suficient. Primele cercetri tiinifice n problema examinrii i notrii au fost iniiate de psihologul H. Pieron n 1922. Autorul a atribuit numele de docimologie acestei preocupri, dup cuvintele din limba greac: dokime" (prob, ncercare), dokimaze" (examinez) i logos" (tiin) deci, tiina despre probe, examene, ntruct orice prob sau examen se ncheie cu o apreciere numeric ori verbal, n sfera de preocupri a docimologiei didactice intr studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivittii examenului (V. Pavelcu, 1968, pag. 9). Problemelor evalurii cunotinelor li se acord o atenie sporit n coal, intind spre un mod de apreciere unitar la scar naional. In absena unor aciuni i criterii unitare, performanele colare nu devin comparabile pe ntreg cuprinsul rii. Pe de alt parte, sistemul de evaluare nu poate rmne pur constatativ -cel mult corectiv - el trebuie s devin prospectiv, adic s sugereze moduri de mbuntire a activitii isjolare. X.2. Funciile verificrii i evalurii Inserate n desfurarea leciei sau a altor forme de activitate, controlul i evaluarea cunotinelor i deprinderilor ndeplinesc o seam de funcii. X.2.1. Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire. Procesul de nvmnt face solidare dou activiti: pe de o parte actul transmiterii sau comunicrii de informaie, pe de alta - actul receptrii i nsuirii acesteia. Profesorul urmeaz s-i dea seama despre rezultatele activitii de predare, s culeag o informaie despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificulti i lacune n asimilare. O asemenea informaie care s-a numit i informaie invers - trebuie s aib un caracter sistematic i continuu pentru a rotunji" ciclul (bucla") predrii i a nchide" configuraia. Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai puin speculativ, fr un suport real. Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea pailor n nvare, de sancionarea" corectitudinii noiunilor i raionamentelor nsuite, de corectarea greelilor etc. Adesea, elevii au sentimentul validitii cunotinelor proprii, chiar cu privire la cunotinele incorect fixate; or, aceast sancionare asigur identificarea erorilor i corectarea lor prin intervenii specifice. S notm c exerciiul, repetarea ca atare, fr cunoaterea rezultatelor - deci fr un moment de verificare i evaluare - nu este un demers formativ. Repetiia singur poate lsa nemodificate erori instalate nc la nceputul secvenei de nvare. Reiese c reglarea procesului de instruire presupune funcionarea continu a conexiunii inverse", care nchide astfel ciclul nvrii". 215 X.2.2. Msurarea progresului realizat de elevi O funcie important a verificrii i notrii este msurarea randamentului colar, a progresului realizat de elevi pentru a ti ct mai corect unde se situeaz acetia pe firul obiectivelor prevzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanelor sale actuale cu rata ateptat de progres, n funcie de decalajul constatat se organizeaz apoi programe corectoare. Se iniiaz astfel o activitate de monitorizare continu. Se estimeaz c aceast monitorizare ar trebui s aib loc sptmnal de dou ori pentru a fi eficient. Cerine de ordin practic, social, extind nevoia msurrii de la mrimile fizice spre sfera psihologic. Ceea ce face obiectul evalurii sunt rezultate, prestaii, performane produse ale activitii, etc. din care se citete" apoi evoluia capacitilor, intereselor, atitudinilor. X.2.3. Valoarea motivaional a evalurii

214

Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare, verificarea/ ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate; ntre frecvena ascultrii la lecie i reuita colar exist o corelaie direct: Ar fi cu totul nerealist - scrie D. Ausubel (1982) - s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena unor examinri periodice" (pag. 672). Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi, cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort. S ne gndim cum ar arta nivelul de pregtire a unei pri din elevi fr catalog i note. Autoritatea unor profesori, la rndul ei, este ntemeiat pe acelai suport. Evaluarea are deci o valoare motivaional: dorina de succes, respectiv teama de eec simt imbolduri importante n nvare. Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral ascendent, n timp ce eecul poate duce la demotivare". De notat c performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n comparaie cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec - cum ar fi sugerat primul tip de comparaie - poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes - avnd n vedere al doilea tip de comparaie - poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. In funcie de situaie, raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia. X. 2.4. Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat de elev, devenind reper n autoapreciere, n formarea imaginii de sine. Notele colare reprezint, de regul, i note de inteligen; disocierea dintre acestea n ochii elevilor se produce abia n clasele mari. Pe de alt parte, aprecierea profesorului este nsuit de grupul-clas, se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale, n statutul sociometric al elevului. In legtur cu aceasta este amintit Efectul Pygmalion", descris de R. Rosenthal i L. Jacobson (1968). Experiena s-a desfurat la o clas din coala primar. La intrarea n coal s-a aplicat un test de inteligen, nvtorii au fost informai c rezultatele permit o predicie asupra dezvoltrii copiilor pentru perioada imediat urmtoare. La ncheierea testrii, nvtorii au fost informai cu privire la anumii elevi care foarte probabil vor avea o evoluie intelectual pozitiv n anul colar ce ncepe, n realitate, aceti colari, care reprezentau 20% din fiecare clas, au fost numii la ntmplare. Prin aceast informaie s-au creat ateptri pozitive fa de elevii amintii. Scopul a fost de a verifica ipoteza dup care ateptri deliberat create induc atitudini discriminatorii n msur s promoveze performane colare superioare, n cursul anului colar, testri repetate asupra coeficientului de inteligen au scos n eviden indici mai ridicai la elevii numii la nceputul experienei care au fcut obiectul unor ateptri mereu pozitive din partea nvtorilor. S-au gsit n fond diferene pn la 10 puncte n nivelul 216 coeficientului intelectul la aceti copii n raport cu cei din grupul martor. Elevii fa de care nu au existat ateptri pozitive s-au dovedit mai puin performani n cursul anului colar la lecii. Experiena citat a produs mare vlv i a trezit contestaii. Ea avertizeaz ns asupra modului n care imaginea format asupra unui elev se rsfrnge nencetat n comportamentul profesorului fa de acesta i devine. 7n acelai timp, suport pentru imaginea de sine. X.2.5. Factor de reglare Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii: pentru profesor: cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena surselor de eroare etc.; pentru elevi: indiciu n reglarea efortului de nvare (un reper n dozarea investiiei de timp n viitor, semnal de alarm" pentru promovare etc.); graie evalurii, elevul ia act de

215

cerinele societii fa de pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii; pentru prini: o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copilului l face s aspire la mai puin", deci presiunea spre mai mult" are drept efect aspiraia spre mai puin", pentru a evita decepia (D. Vrabie, 1975). X.3. Formele evalurii Termenul de evaluare colar desemneaz actul prin care - referitor la o prestaie oral, scris sau practic - se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii prestabilite. O asemenea judecat poate cpta expresie numeric (de la l la 10), dar i forma unor aprecieri calitative (foarte bine, bine, suficient, insuficient). Pe scurt, evaluarea i notarea colar alctuiesc o modalitate de codare numeric sau n calificative a rezultatelor obinute de elevi, servindu-se de scara de la l la 10, respectiv de aprecieri calitative. Gradarea n patru trepte d efecte (valori) mai stabile. E greu s dispui de indici de discriminare semnificativi ntre note vecine, de exemplu, ntre 6/7 sau 8/9. Pentru performane identice se pot acorda astfel note diferite. Cunoaterea unui rezultat brut, obinut de un elev nu ne spune mare lucru fr un cadru de raportare, de comparaie. Evaluarea i notarea presupun la tot pasul comparaii. Se pune ntrebarea: de unde se extrage cadrul de comparaie, de clasificare ? nti se poate considera elevul n raport cu el nsui, n raport cu propriul nivel obinut, remarcnd progresele sau regresele pe parcurs i promovnd o motivaie de autodepire. In al doilea rnd, putem clasifica elevul avnd n vedere prestaia grupului-clas sau a unui grup reprezentativ. O asemenea comparaie i ierarhizare promoveaz competiia, induce rivaliti mai ales ntre vrfurile clasei", cultiv motivaia pentru reuita individual. In al treilea rnd, evalum elevul n raport cu obiectivele, respectiv, temele nscrise n programe, estimnd distana care-1 separ de aceste obiective. In mod corespunztor se poate vorbi de trei situaii, care, n practic se suprapun n mare parte: (1) elevul considerat n raport cu propriul su standard, ca expresie a capacitilor i motivaiei pentru nvare; intereseaz n acest caz n ce msur i reediteaz sau depete statutul anterior; (2) elevul situat n standardele sau norma grupului-clas (= evaluare normativ). Cnd vorbim de standardele sau normele de grup avem n vedere nu att clasa creia i aparine elevul la un moment dat, ci un grup virtual, mai larg, de clase paralele sau clase ntlnite n experiena profesorului. Acest grup mai larg se numete colectivitate de referin. Evaluarea normativ reprezint deci situarea elevului n raport cu media grupului de referin, mai precis pe o scar avnd grade de reuit deasupra i dedesubtul mediei acestui grup, ceea ce duce la clasificarea, respectiv ierarhizarea copiilor (n clas). (3) Evaluarea formativ - preuit tot mai mult n ultima vreme - nu clasific propriu-zis elevii, ci stabilete distana care-i separ de obiectivele prevzute n program, respectiv n documentele de 217 lucru, proiectele de lecie etc. Pornind de aici se iniiaz activiti sau programe de lucru de recuperare, astfel ca majoritatea (cea 80%) s se nscrie ntr-un barem luat drept criteriu. Aadar, prioritate ar trebui s aib n coal evaluarea formativ n contextul unui nvmnt difereniat. Practic rezult ns un compromis ntre aprecierea n funcie de obiective i oferta clasei, care sugereaz un reper. Ce nseamn a acoperi un obiectiv operaional, respectiv stpnirea unei teme ? Exist n aceast privin o serie de trepte: 1. a avea informaia necesar, a cunoate din memorie;

216

2. a opera cu aceste cunotine ntr-un context similar celui de la lecie ori din manual; 3. a integra cunotinele n sisteme, a face asocieri/combinri intra i intersistemice, respectiv ntre noiuni din capitole vecine ori ndeprtate; 4. a opera ntr-un context nou, diferit de cel din carte sau de la tabl (element de creativitate). Cnd prestaia elevului nu atinge nivelul l, atunci el se situeaz sub limit, adic sub standardul minim. Detalierea criteriilor i stabilirea diferenelor corespunztoare de notare rmne practic o sarcin dificil i comport un nucleu de convenional. Ar fi util, de pild, definirea unei performane-criteriu sau etalon, care s fie unitar ntr-o anumit disciplin i pe care s o egaleze majoritatea clasei. Prestaiile diferite ale elevilor vor impune gradarea scrii de notare (I. Radu, 1987). Nu este deloc uor s stabilim un consens n gradarea performanei colare. Se pot lua n considerare o seam de criterii: gradul de dificultate al sarcinii: teme dificile, medii, uoare sau elementare; completitudinea rspunsului: rspuns complet, lacune minore, lacune semnificative, lacune majore; ajutorul acordat n rspuns: rezolvare independent, sprijin minor la mici ezitri n expunere, sprijin semnificativ; nivelul de exactitate: rspunsuri exacte (R ex. maxim), mici erori (R ex. mediu), erori mari, erori semnificative; gradul de ndemnare (dexteritate): execuie rapid i exact, execuie cu ezitri, execuie cu ajutor (imitativ), execuie ratat; nevoia de sprijin figurai, ilustrativ (exemple) sau prestaie de nivel teoretico-aplicativ complet. Pornind de aici se pot stabili prin consens descriptori de performan care s gradeze unitar prestaia elevului n cadrul fiecrei teme/sarcini. X.4. Metode de verificare i evaluare Experiena pedagogic a dus la conturarea unei serii de metode i tehnici de verificare : (a) observaia curent, (b) chestionarea sau examinarea oral, (c) probele scrise, grafice sau practice, (d) la care se adaug: (e) testele de cunotine. X. 4.1. Observaia curent In activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte cu elevii, profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz tema de acas, calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor,:manifestri de neatenie, dificulti i greeli semnificative etc. fr ca acestea s fac explicit obiectul notrii, dei aprecierea nsi nu este deloc exclus. Asemenea constatri fcute de profesor din mers" le ncredineaz memoriei sale; ele contribuie la schiarea unei imagini asupra unui elev sau altul - ca i asupra reuitei leciei ca atare - n consonan cu informaiile culese prin 218 diferite procedee sistematice. Materialul formativ este cel cuprins n programe; nu avem exerciii cu destinaie psihologic precis - de percepie, gndire, memorie etc. - altele dect suportul oferit de materia de nvmnt ca atare. ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v dai seama de rezultatul unei lecii, de reuita ei ?", se relev ca indici de reuit a activitilor la clas: (1) prestaia elevilor n momentele de vrf ale leciei, rspunsurile lor la ntrebri de dezvluire a cauzalitii fenomenelor, la probleme - cheie care cer reflexie i argumentare; (2) gradul de participare spontan la ore; (3) reuita momentelor de fixare i de munc independent; (4) calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi; (5) participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi; (6) rspunsuri

217

bune i foarte bune la verificarea cunotinelor n ora urmtoare etc. (M. Ionescu, 1972). Se vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observaiei curente n aprecierea reuitei unei lecii, ca i a reuitei elevilor. X.4.2. Chestionarea sau examinarea oral Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a conversaiei prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele, stpnirea operativ a materialului n cadrul aplicaiilor practice. Nu exist o tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 35 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal (cu clasa) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este chemat s participe prin completri, aprecieri, soluii inedite etc. Oricum, verificarea cunotinelor trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie al profesorului, n felul acesta elevii i verific propriile cunotine pe seama celor chestionai, realizeaz deci un autocontrol i o repetare n limbaj intern. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numii s rspund las celorlali posibilitatea evadrii" din lecie. Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema - este bine s se lase elevul desemnat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fracionarea excesiv a examinrii elevului - prin intervenii prea numeroase - poate dezorganiza rspunsul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct copilul ateapt ncuviinarea fiecrui pas din prezentarea sa. Preceptele nvate nu se transpun ns de la nceput n practic, ele se redescoper" uneori prin experien proprie. Dintre greelile mai frecvente la nceptori putem aminti: examinarea sumar, refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas), transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa), stngcia n utilizarea ntrebrii ajuttoare, suprapunerea unor ntrebri neprecise. Spre exemplu, elevul se oprete din rspuns - pentru c este nesigur ori nu mai tie - iar profesorul intervine: i altceva...", mai departe...", sau spune-mi ceva despre...", ntrebarea ajuttoare trebuie s nlesneasc procesul asociativ din mintea elevului. Dac prima ntrebare suplimentar rmne fr efect, a doua nu mai poate fi de acelai gen. De pild, profesorul intervine ntr-un moment al rspunsului cu invitaia "gndete-te bine!". Elevul evalueaz cele spuse de el i eventual se corecteaz. Dac apelul la concentrare rmne fr efect, a doua ntrebare ajuttoare nu mai poate fi de acelai gen. Una din dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, scap de sub control pe celelalte. Odat cu experiena, profesorul ajunge s stpneasc bine anumite tehnici de munc, deci anumite segmente ale activitii sale, atenia devine distributiv, putndu-se deplasa asupra altor secvene ale leciei mai puin controlate. 219 Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un singur procedeu; examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura cale care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a copiilor. Tendina spre monism metodic nu este indicat, pentru c poate fi uor speculat de elevi. n practic se dovedesc a fi mai eficace forme combinate de verificare, adic mbinarea

218

examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La discipline cu un coninut de probleme sau aplicaii, adeseori alterneaz conversaia frontal - pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative. Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa particip la discutarea soluiilor. Cnd tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru contribuiile individuale cele mai conturate. Anticipnd ascultarea elevilor - n proiectul de lecie sau nainte de a intra la or, profesorul va stabili cu grij eantionul" care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai nti, de coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd de elevii ce vor fi ascultai, astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor predate, despre nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer deci simultan la coninutul leciei verificate i la clas ca atare. Altfel, aprecierea asupra reuitei leciei este hazardat. Sondajul practicat de profesor este de regul un sondaj de volum redus (M. Ionescu, 1972), furniznd o informaie destul de limitat, astfel nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feedback mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele unei eantionri n sensul definiiei acestui concept. Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire" a leciei precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a materialului, la gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal. Alturi de chestiuni de memorie" - care fac parte inevitabil din orice testare de cunotine - un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire. Este vorba de ntrebri care cer elevilor s efectueze comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s fac generalizri etc. In notare, va trebui s se cntreasc bine ntre efortul memorial i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte fcut de un elev sau altul. Se va acorda ns prioritate creativitii gndirii, priceperii de a utiliza cunotinele n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n situaii variate. Anchetele psihologice arat c cea 60% din elevi triesc o tensiune emoional n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de evadare". Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac aversiune fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formule de evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul" de examinare practicat de profesor i caut s se nscrie n regulile" acestuia, gsete pretexte pentru a se sustrage, fuga de la ore etc. Acestea sunt subprodusele controlului aversiv" - dup expresia lui B.F. Skinner (1971). Iat de ce chestionarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i de echitate, n care gradele de recompens i de penalizare formeaz o balan echilibrat. Orice activitate pretinde un minim de tensiune psihic, dar dincolo de un anumit prag - n msur s asigure mobilizarea necesar a forelor - ncordarea emoional repetat duce la uzura fiziologic a copilului. Profesorul exigent, care ofer n aceeai msur n care pretinde, este preuit de elevi i de prini. Profesorul excesiv de sever i de pedant, profesorul prea indulgent, ca i cel care se rfuiete" cu elevii -situndu-se pe acelai plan cu clienii" si - se supune judecii opiniei colective, fiind repudiat n cele din urm de colegi i de elevi. X.4.3. Probele scrise, grafice, practice etc. - apreciate a fi o modalitate mai economic de verificare - vin s completeze chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de elaborare, de exprimare n scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete verificarea scris, exist dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrare de control) i lucrrile scrise semestriale anunate (tezele). Prima form 220 dureaz 20-30 de minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i urmrete verificarea

219

cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntr-un timp relativ scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe trimestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus. Tezele semestriale, care dein o pondere exagerat, de 50% din media elevului, acoper o anumit parte a materiei predate i sunt anunate, eventual pregtite prin lecii recapitulative. Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial ntr-un volum mai mare de cunotine nvate. Cnd supune unei verificri - ntr-un timp relativ scurt - pe toi elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s desprind ce s-a neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit n ochii copiilor un relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant. Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor productive, a lucrrilor de laborator (de exemplu: la fizic, chimie, biologie), ca i al unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane individuale (desen, muzic, educaie fizic). nsuirea unor deprinderi practice se ncadreaz ntr-o finalitate precis. De pild, n proiectele ntocmite de elevi, operaiile de munc nvate se ncorporeaz n produse, care prezint valori de ntrebuinare, n consecin, produsele activitii efective urmeaz s satisfac o serie de cerine cu privire la form, dimensiuni, suprafee prelucrate, n defectele produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de munc, abaterile lor fa de criteriile programate, n funcie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare viznd apropierea de obiectivele prescrise. Planificarea probelor scrise (lucrri de control i teze semestriale), ca i a probelor practice, apoi alegerea temelor, modul de evaluare a acestora ridic o seam de probleme. Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze" situaii mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor. De asemenea, alegerea temei trebuie astfel fcut nct s nu cear o simpl reproducere din memorie. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial nou informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului, ndemnarea practic etc. X.4.4. Portofoliul - ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessment - Spandel, 1997) a performanelor elevilor - este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr, nvmntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. Ce este n fond portofoliul ? Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor etc.). Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului ? Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Putem evalua:

220

 fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; 221 progresul realizat pe parcursul colectrii produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale: un numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante; precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului, a crea o colecie de produse personale importante, a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase, a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel de nvare superior etc. Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii: portofolii de celebrare (srbtorire), portofolii de dezvoltare, portofolii de competen. Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte larg - demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, ns deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente cu ct specific mai precis competena vizat (ex. competena de scris" este mult prea larg pentru a putea fi vizualizat prin portofoliu, ns spre exemplu, competena de exprimare logic n scris" sau capacitatea de redare grafic a literelor" este mult mai specific i ghideaz mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregtire pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (ex. pentru copiii supradotai). In acest caz cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice test de admitere. Exemplu: Sunt tot mai rspndite iniiativele de realizare a unor reviste colare, lucru de altfel extraordinar. Pentru constituirea grupului de redacie, deseori este necesar selecia elevilor dintr-un grup mare de doritori. Portofoliul care s demonstreze competena de scris a elevului i capacitatea sa de analiz critic a unui text poate fi o metod eficient de selecie i un moment foarte instructiv pentru cei care concureaz pe aceste posturi". X.5. Procesul de evaluare i notare Procesul de evaluare i notare a probelor scrise, grafice i practice, ca i al rspunsurilor orale, ridic anumite probleme comune, ceea ce impune tratarea lor unitar. In procesul de evaluare, care este un act de culegere de informaie, de indici - n funcie de anumite criterii, eventual detaliate n descriptori de performan - profesorul deine o informaie anterioar despre elev, o prere care-1 ncadreaz n categoria colarilor buni, mediocri, slabi etc. In timpul examinrii sau a corectrii lucrrilor scrise/practice evaluatorul culege informaii treptate, pe parcurs. Distingem, aadar, informaii apriori - conturate anterior - i informaii secveniale, ce rezult din nsi ascultarea oral sau recenzarea/inspectarea lucrrii sau produsului n momentul dat. Aceste dou feluri de informaie pot s consune" sau s difere, uneori s surprind prin opoziie ori contrariere. Involuntar se manifest la profesor o tendin spre consonan care reduce distana ntre nota virtual a prestaiei actuale i notele

221

anterioare. Exist n mintea uman o tendin spontan de reducere a disonanei cognitive, care opereaz n situaia de fa. Un autor a avut curiozitatea s determine frecvena greelilor nesesizate n lucrri scrise, trecute cu vederea de ctre profesor i s le repartizeze n funcie de clasificarea elevilor (buni, slabi etc.). S-a constatat c proporia greelilor neobservate este semnificativ mai mare la elevii buni, dect la cei slabi. Profesorul se 222 ateapt ca elevul bun s nu fac dect bine - deci s nu fac greeli -, n timp ce la elevul slab se ateapt s nu lucreze dect mediocru; acestuia parc i vneaz greelile" (dup Landsheere, 1975, pag. 33). Este un fenomen de inerie a percepiei, subsumabil teoriei consonanei / disonanei cognitive, care explic fixitatea notrii. ^-au fcut experiene n care s-au dat examinatorilor din afar informaii fictive cu privire la notele anterioare ale elevilor. S-a constatat c aceast informaie apriori a fcut ca aceleai prestaii colare (rspunsuri, lucrri) s obin note avnd diferene pn la 1-1,5 puncte, dei produsele notate de un juriu n prealabil, erau de acelai nivel. Lotul elevilor prezentai ca fiind buni" au obinut un punctaj mediu de 11,6 iar lotul celor slabi" un punctaj de 9,6. Noizet i Caverni (1978), care au fcut experiena amintit, menioneaz c-prerea anterioar, informaia apriori sugereaz o pre-inferen, genereaz o atitudine care confer culegerii de indici n actul evalurii un caracter selectiv. Examinatorul caut involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, n acelai context se reliefeaz i efectul halo" sau de aureol", conform cruia imaginea sau judecata global asupra unui elev coloreaz ntreaga apreciere, inclusiv asupra trsturilor specifice. S-a constatat de asemenea, c n procesul de evaluare, care subntinde firesc un anumit interval de timp (s zicem 15-20 de minute), prima diviziune a acestui interval - de exemplu primele 5-7 minute - i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau corectnd o lucrare, examinatorul aproximeaz la nceput o not ipotetic, continund printr-o cutare selectiv, concretizndu-se n mintea profesorului prin adugarea sau retragerea" de puncte fa de nota ipotetic schiat n primul segment al intervalului (de verificare). Acest lucru s-a constatat din analiza efectelor produse de modul de plasare a indicilor negativi", respectiv pozitivi" n lucrare sau rspunsul oral. S-a constatat c indicii negativi (de exemplu greeli) aflai la nceput greveaz ntreaga evaluare. Nota final este marcat semnificativ de primele informaii (cf. G. Noizet, Caverni, 1978, pag. 142). n cazul sistemului de evaluare prin calificative, fiecrui calificativ i corespunde un nivel de performan detaliat prin descriptori de performan ataai. Acetia se stabilesc pornind de la indicii de satisfacere a obiectivului propus, care permit o evaluare gradat. Sprijinul pe ancore este i aici prezent: rspunsul de foarte bine", rspunsul de suficient" sau de insuficient". ntruct actul de evaluare se desfoar n timp, intervin i efecte secveniale, legate de ordinea de parcurgere a prestaiilor colare (rspunsuri, lucrri, produse practice). Sunt cunoscute efectele de contrast, efectele de ancoraj .a. Astfel, un rspuns foarte bun dup unul slab este supraapreciat i invers. De asemenea, primele rspunsuri / lucrri sunt notate n raport cu produsul norm", prefigurat n capul examinatorului - ca expresie a cerinei maximale -, pentru ca, n continuare, notarea s aib loc. mai mult prin comparaie, n raport cu anumite producii" devenite repere sau ancore" prin proprietile lor de excelen" ori de mediocritate", care le detaeaz n fluxul activitii de evaluare. Asemenea repere - cum ar fi rspunsul / lucrarea de 10", apoi produsul de limit (de 5"), cel de 4" .a.m.d. - ilustreaz fenomenul de ancoraj n percepie, indicnd punctele privilegiate de raportare n succesiunea evalurii. Este greu s se formuleze indici discriminativi pentru 10 trepte de performan. Gradarea n 4 trepte (foarte bine, bine, suficient i insuficient) prezint n acest sens avantaje clare, chiar dac nu permite o difereniere mai net a elevilor. Exemplu: Printre descriptorii de performan privind capacitatea de adunare a numerelor de la O la 1000 cu i fr trecere peste ordin (la clasa a ni-a) sunt:

222

Foarte bine Bine Suficient Justific rezolvarea corect a Verific i justific rezultatul Verific rezultatul operaiei de unui exerciiu de aflare a operaiei de adunare prin adunare, indicndu-i-se sumei, prin efectuarea probei efectuarea probei de adunare, cu efectuarea probei de adunare. prin adunare. sprijin. Dup Stoica (coord.), 1998 Trebuie adugat c probele scrise sau practice o dat notate urmeaz s fie aduse i discutate n clas. pentru ca elevii s ia act de greelile lor, s aib posibilitatea s se compare cu colegii, s-i nsueasc 223 criteriile de notare. Profesorul va face notaii marginale pe fiecare lucrare, va reine greelile caracteristice i va face comentariul lor n clas, va conduce eventual fie de eviden a greelilor tipice pentru a urmri curba lor de evoluie i va adopta pe viitor msuri de prevenire. Notarea. Vorbim de notare ca proces de acordare a unor note pe baza evalurii performanelor elevilor, (prin urmare nu ne referim la clasele primare unde evaluarea ia forma calificativelor). Notarea colar nu poate fi echivalent cu msurarea; n sens strict, dei utilizm numere, operaiile cu acestea comport o serie de limitri. Matematic, se lucreaz cu o scar de notare de la l la 10, ca i cum am dispune de o unitate comun i constant i la care putem preciza distane (intervale) sau compune numere prin adiie, etc. In realitate, n evaluarea colar, unitatea este punctul" (n sens de punctaj), iar extremele scrii se stabilesc prin convenie de ctre examinator, n materie de evaluare, experiena psihologic - subliniaz J. Piaget - nu ne furnizeaz dect relaii de ordine. G. de Landsheere (1973) precizeaz: Scara de apreciere este o scar ordinal. Ea nu are nici zero i nici un maxim, naturale i absolute... Examinatorii nu au niciodat scri riguros egale..." (pag. 123). Nu exist criterii precise i general acceptate pentru fiecare not. ntr-adevr, fenomenele psihopedagogice nu sunt aditive. De exemplu, dou rspunsuri de 5" nu fac un rspuns de 10", dei 5+5=10. n practic, se calculeaz totui medii, se determin zecimale etc. Ce nseamn ns pe planul cunotinelor o diferen de ordinul sutimilor, respectiv a ctorva zecimi ? O notare care fracioneaz sub 0,50 relev diferene de domeniul hazardului. Pe de alt parte o medie nu e mai aproape de adevr, comparativ cu notele diverse obinute de un elev. Exist i note atipice pentru performana sa, care influeneaz valoarea mediei. Aadar, n practic, adoptnd o scar de notare de la l la 10 se transcrie o relaie de ordine ntr-o scar de intervale, suprapunem deci structurii ordinale proprii fenomenului o structur numeric mai tare" - cu proprieti care o depesc pe prima, ntruct postuleaz compunerea aditiv a distanelor, aditivitatea nsi a faptelor etc. (I. Radu, 1974). Concret, este vorba de o scal hiperordinal", n sensul c pe lng relaia de ordine ntre performane, se evideniaz i intervalele care le separ. Distana ntre 5 i 6 este evident mai mic dect distana dintre 5 i 9, dei riguros vorbind distanele nu sunt precis msurabile. Pe scurt, n notarea colar admitem o aproximare practic legitim i satisfctoare, dar pstrm contiina lucid, critic asupra acestei aproximri, cutnd tehnici bine verificate care s ne apropie ct mai mult de adevr. Un profesor de matematic, spre exemplu, vrnd s se nscrie n cerinele exactitii, i aprecia studenii acordndu-le note (medii) cu 4 zecimale. Comentariul ni se pare de prisos. Apare aici, ca i n alte situaii de notare, acea disjuncie ntre exactitate i adevr (C. Noica, 1985). Anchete ntreprinse n rndul cadrelor didactice au permis stabilirea unor tipologii a examinatorilor, pornind de la scale bipolare: indulgent sever, fluctuant - constant, analitic - sintetic, sugestibil - obiectiv etc. Asemenea atribute bipolare pot fi clasificatorii, dar ele nu au dect o valoare descriptiv. In experiena curent, lucrurile se petrec astfel nct profesorul se proiecteaz pe sine - n chip involuntar - drept norm, apreciind formula sa de lucru n materie de evaluare ca fiind bun i numai 223

confruntarea cu o experien diferit, care s-1 contrarieze, este susceptibil de a-i ridica semne de ntrebare. Or, tocmai o deschidere i lrgire a orizontului pentru a accede la obiectivitatea evalurii trebuie cultivat pentru a evita sau corecta centrarea" pe sine. X.6. Semnificaia pentru elevi a notelor colare Nota sau calificativul sunt etichete aplicate unui anumit randament colar (V. Pavelcu), unui rspuns la o prob scris sau practic, n funcie de modul n care se rsfrnge n contiina elevului, nota sau calificativul dobndete o valoare de informaie i prin aceasta capt o funcie de reglare a conduitei, a efortului. Psihogenetic, interesul fa de aprecieri i note ine de statutul de elev; or, cum se tie, intrarea n noul rol" (de elev) se face de la exterior spre interior. Dac precolarul interpreteaz doar imaginativ i exterior 224 rolul de elev, intrarea n coal l integreaz ntr-o activitate serioas", centrat pe nvare, care sugereaz -prin rezultatele ei - i criteriile de apreciere social. Interesul copilului fa de statutul de colar ncepe cu atracia pentru uniform, ghiozdan, note etc., adic pentru nsemnele colaritii. Se consemneaz la nceput o disociere ntre faptul de a primi note i valoarea notelor ca atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul iniial, dominat de atributele externe ale colaritii (D. Vrabie, 1975). Observaii fcute asupra elevilor din clasa I nainte de introducerea sistemului de evaluare pe baz de calificative ne dezvluie date interesante. Primele note, nscrise n caietul elevului cu creion rou, sunt primite cu mare satisfacie, independent de valoarea lor; acas el relateaz cu plcere : Astzi ne-a dat note !". Elevii se bucur la nceput de faptul c primesc note, fr a acorda atenie valorii notei obinute. ...Odat am observat - relateaz o nvtoare - cum un biea, care edea n banca nti, s-a ntors spre colegul din spate i, artndu-i foaia pe care avea un 8" i doi de 5", se luda, spunnd : Eu am deja trei note, tu nu ai dect dou !", iar cellalt, care nu avea dect doi de 10", s-a simit lezat n amorul propriu, ns nelsnd s se vad acest lucru a rspuns: "Da, i mie o s-mi dea note i nc multe, multe...". Nu i-a trecut ns prin cap s rspund c notele sale erau superioare" (N.M. Volokitina, Enfance, 1966). Clasa i lecia devin spaiul social de comparaie. Notele respectiv calificativele acordate cu ajutorai unor verificri frontale, nsoite de motivarea lor de ctre nvtor, ajung s lmureasc lucrurile. Elevul i msoar, prin aprecierea dasclului, paii progreselor sale. Cu timpul, comparndu-se cu ceilali, colarul ajunge s-i estimeze tot mai corect prin nota obinut rezultatele muncii depuse. Procesul acesta i are zigzagurile sale. Apare o perioad ntre clasele IV-VIII - cnd totul se judec prin prisma notelor colare: nivelul de aspiraie al elevului se traduce n note; dincolo de reuita colar se afl inteligena astfel nct nota devine indirect, msur a inteligenei, cu toate efectele negative ce deriv pentru imaginea de sine. Elevul bun -noteaz R. Perron (1970) - este convins de reuita sa, elevul slab de eecul su, fiecare din ce n ce mai mult pe msur ce se confirm statutul lor colar... Elevul bun va fi progresiv ntrit n convingerea sa, iar elevul slab va fi progresiv deturnat - mai ales ca efect al fixitii n notare - i se va instala ntr-o devalorizare din ce n ce mai viu resimit ca fiind de nedepit. Concomitenta - observ acelai autor - nu nseamn cauzalitate. Se poate discuta i invers: efectul nivelului autoaprecierii asupra reuitei colare. Un copil bine echipat" sub aspect intelectual abordeaz colaritatea cu o motivaie care-1 instaleaz n statutul de elev bun. Alii abordeaz colaritatea de pe poziii retractile: nu neleg", nu tiu" etc. Statutul de elev slab, progresiv confirmat, ntrete astfel aprecierea iniial (pag. 298). Un statut adjudecat tinde s se reediteze, s se confirme (efectul Pygmalion). Spre clasele terminale se produce o relativ detaare de note; elevul depune silina la cteva materii, legate de opiunea profesional, n timp ce la celelalte discipline se situeaz la nivelul unui prag acceptabil. Aspiraia de a atinge prestaia maxim la toate materiile devine

224

nepopular. Nota apare ca un indice al stpnirii cunotinelor. Desigur, este vorba de tendine statistice. In ansamblu, graie evalurii i notrii cunotinelor sale, elevul ia act de ceea ce formeaz obiectul preuirii, al recompensei, respectiv al penalizrii, descifreaz treptat criteriile ce stau la baza evalurii i notrii. Rspunznd treptat cerinelor ce se pun n faa sa, colarul nva s se autoevalueze, aproximnd nivelul posibilitilor i realizrilor proprii, ntr-o anchet fcut printre colari (D. Vrabie, 1975) asupra semnificaiei notelor rezult c acestea reprezint pentru ei : (a) o baz de predicie, o garanie a reuitei n viitor" (la admitere, n profesiune); (b) o msur a posibilitilor proprii, deci indirect o msur a inteligenei; (c) o form a recompensei i a pedepsei (rsplat a muncii", mijloc de afirmare", prilej de bucurie i tristee"); (d) un indiciu pentru dozarea eforturilor (s nv mai bine pentru o not mai mare", semnal de alarm pentru promovare"). Prin urmare, din actul de evaluare i notare colar, elevul extrage indici de reglare a activitii, de autoapreciere, de situare a nivelului de aspiraie n funcie de cerine i posibiliti. Cercetrile arat c o autonotare corect contribuie la reuita colar a copilului sau tnrului. Problema este ca n acest proces de anticipare a rezultatelor, precum i n autoaprecierea la lecie, colarul s se situeze n proximitatea adevrului. In aceast privin este indicat participarea clasei la evaluarea i notarea rspunsurilor la lecie (I.T. Radu, 1986). Apreciind pe alii, n funcie de criterii explicitate de profesor, elevul 225 ajunge s se aprecieze mai just i pe sine. Experiena arat c drumul spre autoapreciere corect trece prin exerciiul evalurii celorlali. Un asemenea exerciiu nu poate fi practicat ncontinuu; el intete doar asimilarea, interiorizarea criteriilor de notare i raportarea la o scal de referin: aceea oferit de profesor i de colectiv. Se pot imagina i alte variante, de pild, la probele scrise autonotarea propriei lucrri, pus apoi n comparaie cu aprecierea dat de profesor. n legtur cu notarea pot s apar n coal acte de inechitate (evaluarea comport o not de subiectivitate) i sentimente de frustrare corespunztoare la elevi. Frustrarea - pe temei real sau aparent -modific percepia reciproc, poate da natere la stri conflictuale i de tensiune ntre profesor i elev. Asistm n cazul acesta la un cerc vicios : profesorul percepe deformat elevul, iar acesta din urm recepteaz deformat aprecierea dat de profesor, se simte persecutat" (D. Vrabie, 1975). De aici importana motivrii notelor acordate - cel puin din cnd n cnd - precum i a autoevalurii corecte la elevi. X.7. Divergenele de notare i sursa acestora X.7.1. Date experimentale: divergene n notare Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu opt decenii n urm scot n eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda evalurii i notrii multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe band de magnetofon, ca i de la lucrri scrise multiplicate (la xerox). Unul i acelai lot de rspunsuri orale, respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de examinatori. In consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai muli profesori, de aici denumirea de evaluare multipl. Pe canavaua acestei metode sunt brodate apoi variante experimentale. Exemple: Un lot de 20 examinri orale nregistrate pe band magnetic au fost ascultate de 16 profesori de liceu i notate de fiecare n parte. Media notelor atribuite prezint fluctuaii de la un profesor la altul pe ntinderea de 5 puncte (M. Reuchlin). Doi profesori A i B examineaz la istorie i geografie, acordul lor apare la 70% din elevi, 30% din candidaii admii de A sunt respini de B i invers (H. Pieron). Lucrurile stau la fel cnd se compar notrile aceluiai profesor n momente diferite. Exemplu: 14 profesori de istorie sunt invitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri verificate de ei cu

225

un an n urm: n 44% din cazuri notele au fost altele fa de prima corectare (H. Pieron). Primele studii de docimologie, scond n relief divergenele de notare, au atribuit ntmplrii acest fenomen, tratndu-le ca erori de notare, n sensul dat erorii" de ctre teoria msurii din fizic. In consecin, s-a vorbit de o not adevrat" n jurul creia oscileaz notele reale, fluctuaiile fiind aleatoare. S-a pus atunci ntrebarea asupra numrului necesar de examinatori n msur s duc la stabilizarea notei. Dup datele obinute de H. Pieron n cadrul unei experiene, numrul minim de evaluatori era respectiv de 78 pentru literatur, 19 pentru latin, 28 pentru limba englez, 13 pentru matematici, 16 pentru fizic .a.m.d. Se considera, bineneles, c media acestor note la fiecare materie de nvmnt ar reprezenta valoarea adevrat. Firete o asemenea ncercare poate avea loc ntr-un experiment, dar nu n practica colar obinuit. Cercetrile ulterioare arat c variaiile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi dezvluite, procednd treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea asupra notei adevrate" este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecidabil" pentru c nu se poate iei total din cadrul dat (nota subiectiv a evalurii), nu ne putem situa n deplin exterioritate. Operaional, problema este de a reduce divergenele de notare, de a gsi tehnici care s fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla metode care s sporeasc simitor acordul dintre profesori. A face ca notarea s devin independent de 226 examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivittii. Firete aceasta este o limit spre care tindem fr s devin practic deplin tangibil. Nu putem iei din relativ; un nucleu de convenie rmne prezent ntotdeauna. X. 7.2. Metode de reducere a divergenelor n notare Pentru a satisface ct mai mult cerinele de obiectivitate se propun ca tehnici : - introducerea de bareme de notare; - armonizarea pe baz de indici statistici a scrilor individuale de notare; - testul docimologic. Se vede c accentul se pune de acum pe notare ca expresie extern a actului de evaluare. X.7.2.1. Baremul este o gril de evaluare i notare unitar, care descompune tema n subteine i prevede un anumit punctaj - prin consensul profesorilor - pentru aceste subteme. Punctajul se nsumeaz n final i se echivaleaz n note colare obinuite. Esenial este aici unitatea de concepie i de procedur n actul de evaluare.-Exemplu (dup V. Goia): Pentru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar - n clasa a X-a profesorul alege cteva noiuni de baz: gen epic, gen liric, romantism, metafor, pastel, meditaie, mit. Asupra acestora insist la lecii servindu-se de dicionare i de manual, apoi alctuiete proba de verificare format din 5 subteme, fixnd urmtoarele punctaje : lv Definii 7 termeni literari...........................................'............................................................................... 7p. T Recunoatei figurile de stil din versurile Btrne Olt! - cu buza ars / i srutm unda crunt"..... 4p. 3" Dai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare studiate (4 exemple)............................ 4p. 4" Indicai specii literare ce aparin genului epic i liric (cte trei exemple)................................................ 6p. 5" Enumerai etapele mai importante n dezvoltarea literaturii romne i dai exemple de scriitori care se includ n aceste etape............................................................................................................................................ 9p. Timp de lucru 35 minute

226

30p. In practic, exist i lucrri de tipul compozitei (eseuri), care comport o tratare mai personal n funcie de modul n care tema este perceput de elev; asemenea lucrri nu se preteaz la o evaluare i notare numeric pe baza unui barem. Se poate stabili i n acest caz o gril de apreciere comun, dar actul de evaluare nu mai prezint stabilitate n notare, respectiv acordul profesorilor n ceea ce privete punctajul atribuit - dect ntr-o msur mai mic. Aditivitatea criteriilor de apreciere este nclcat, fiind vorba de o apreciere global. Exemplu (dup D. Muster, 1970): Pentru satisfacerea sarcinilor de coninut se atribuie pn la 6 puncte, adugndu-se pn la un punct pentru modul de sistematizare (plan clar, desfurarea logic i cursiv). Referitor la nsuirile de form, pentru stilul lucrrii se acord pn la 1-1,5 puncte, iar pentru aspectul de prezentare grafic (material) se acord pn la 1/2 puncte. Se rezerv un punct pentru elementul de originalitate, sensibilitate", pentru impresia de perfecie. Aceste norme se ncadreaz n sistemul de notare de la l la 10. In cazul aplicrii de bareme - indicate la scar individual i de grup restrns de profesori -procedura optim comport o desfurare n trei timpi: n prima etap se face o evaluare i notare individual a unui numr de rspunsuri/lucrri scrise sau produse practice, n faza a doua se trece la elaborarea - pe baza discuiei colective - a unui barem, adic a unei grile comune de evaluare, care s descompun tema n subteme i s stabileasc punctaje difereniate pe subteme i alte aspecte relevante (stil, element de creativitate etc.). Odat baremul stabilit, se face cu titlu de exerciiu evaluarea i notarea ctorva probe, comparnduse fiecare produs, respectiv not n parte. In cea de-a treia eiap, pe baza grilei de notare ntocmite n comun, se procedeaz la aprecierea n mod individual a ntregului lot de producii" colare. Cnd se propune un barem extern, acesta trebuie trecut, de asemenea, prin discuie colectiv, devenind operant dup nsuirea sau interiorizarea" sa de ctre examinatori (Bonniel, Caverni i Noizet, 1972). Reducerea divergenelor n notare 227 n cadrul procedurii amintite, este atestat experimental prin calcularea unui coeficient de concordan (indicele W propus de Kendall).1 X.7.2.2. Armonizarea scrilor de notare. La nivelul unui colectiv didactic mai numeros se poate face 0 analiz i o reducere a divergenelor de notare pe baza unor indicatori statistici. Lund drept cadru o experien de evaluare i notare multipl, divergenele dintre notrile examinatorilor vor apare pe ansamblu prin trei aspecte: (a) forma curbelor de distribuie a notelor; (bj modul de centrare, adic zona de maxim densitate i (c) amplitudinea sau ntinderea scrii utilizate. Pe orizontal vor fi marcate ntr-un grafic (figura 1 .X.) notele de la l la 10, iar pe vertical frecvena notelor acordate n cadrul experienei. Se ntocmete cte o curb pentru fiecare examinator, rednd modul n care se distribuie notele acordate elevilor din grupul cuprins n experien. Forma curbei cu asimetrie ctre notele mari (curba G) sau spre notele mici (curba A), ne va indica indulgena, respectiv severitatea notrii, n raport cu o distribuie echilibrat, simetric, marcat prin B. Putem ntlni i curbe bimodale, cu dou'vrfuri (A), care ridic semne de ntrebare asupra clasei sau a notrii. Nivelul la care se plaseaz media notelor - ceea ce corespunde densitii maxime - ne indic centrarea distribuiei. In sfrit, se va vedea c unii profesori dau note numai ntre 6 i 10 (curba C), n timp ce alii folosesc ntreaga scar de notare. l T Figura LX. Pornind de la aceast asamblare statistic", se poate pune problema armonizrii scrilor de notare individuale, apropiind pn la suprapunere indicatorii lor statistici.

227

X.7.2.3. Testul docimologic. n mod obinuit, un test de cunotine este format dintr-un grupaj de ntrebri sau teme - numite n limbaj tehnic itemi - care acoper o tem, un capitol ori o parte mai ntins din program i asigur condiiile unei notri mai obiective, independente de evaluator. Fiind, n esen, o tehnic de verificare frontal - ca i probele scrise - testul docimologic nu ine de mijloacele curente de verificare a cunotinelor. El este indicat - n actuala organizare a muncii la clas - pentru verificri cu caracter periodic suficient de spaiate n timp, apoi la ncheierea unor capitole, la examene, n condiiile unui deficit de timp (de pild, la nvmntul seral), etc. Furniznd o informaie asupra ntregii clase, respectiv a gradului de nsuire a unui capitol, testul docimologic evideniaz - ca i lucrrile scrise lacune sau greeli caracteristice n funcie de care se trag apoi concluzii privind procesul predrii n continuare, n principiu, ceea ce n momentul proiectrii aciunii instructiveducative apar ca obiective, urmeaz s se gseasc la ncheierea aciunii ca rezultate. Testul docimologic - ca orice mijloc de verificare - are menirea s ateste obinerea acestor rezultate. n consecin, el va fi proiectat astfel nct s acopere obiectivele prefigurate. Rezumm , testul de cunotine : grupaj de ntrebri sau teme - numite itemi - care s rspund unui set de sarcini intelectuale i practice; reunete teme (itemi), care s dezvluie ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, deci priceperi, deprinderi, operaii; 1 Pentru detalii, vezi I. Radu i colaboratorii: Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj -Napoca, Editura Sincron, 1993 228 prevede un barem de notare, care d o not mai obiectiv evalurii, adic reduce divergenele de notare. Dei ia forma unei probe scrise sau practice, testul docimologic este mai mult dect acestea; el este organizat pe un spectru de sarcini intelectuale/practice i prevede un punctaj pe subteme. Exist teste iniiale, prevzute la nceput de capitol, de semestru sau de an colar pentru a defini momentul de start ntr-un proces de instruire. Sunt apoi teste de progres, inserate pe parcurs n raport cu obiectivele nscrise n programe, obiective exprimate adesea n termeni de coninut. In sfrit, se vorbete de teste finale, de sintez, plasate la ncheierea semestrului sau anului colar. Construcia testului. Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate compune un test. Dintre acestea menionm, n continuare, cteva tipuri mai frecvente. (a) Teme de simpl atestare a stpnirii unei informaii (din memorie), cum ar fi enunul unei definiii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificri etc. Aceast restituire" de infonnaie poate lua forme diferite: itemi de formulare complet (a unei definiii, clasificri); itemi de completare de spaii goale n propoziii, de adnotare a unui desen, de ntregire a elementelor unei hri - contur (desen lacunar); itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl); itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri - sarcin i corespunde o list de> rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea corespondenelor; itemi de grupare/clasificare ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanic). Tabelul LX. Clasa Rdcini Tulpina Frunze Floarea Dicotiledonate Cu fascicolele liberoDC inui lemnoase aezate concentric

228

Monocotiled on Fasciculate Cu fascicolele ae

pe inui

(b) Teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material inedit: judeci asupra apartenenei la o clas/grupare i motivarea de rigoare, itemi de grupare / clasificare n situaii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de mai sus ). (c) Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme: pot lua forma interpretrii unui text, a comentrii acestuia, apoi dezvluirea i analiza unei relaii cauzefect, care poate merge pn la precizarea dependenei funcionale (n expresie grafic), de asemenea reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeai tez, regularitate, principiu etc. Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic, fizic, chimie etc., care cunosc o larg gradaie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvrii de probleme i teme de analiz literar, gramatical, de recunoatere a unei plante nc nestudiate etc. (d) In sfrit merit a fi menionate temele de integrare sau stabilire de corelaii n cadrul unui capitol (asociaii locale") ori ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n timp (asociaii sistemice" i asociaii intersistemice"). n mod corespunztor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite n funcie de sarcinile de simpl reproducere (informare) sau sarcini de raionament, de valorificare a cunotinelor ntrun context apropiat de cel de la lecii sau n condiii net deosebite, ntrebrile trebuie s fie discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei slabi, s disting net grupele extreme. Enumerarea fcut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi, care pot fi incluse ntr-un test docimologic. 229 ntocmirea unei probe de cunotine ia ca reper orientativ cerinele programei analitice. Obiectivele operaionale se stabilesc, de regul, n termeni de coninut, numai c gradul de detaliere al temelor n program este insuficient. Spre exemplu, noiunea de logaritm, indicat n program, nu specific nc evantaiul achiziiilor ce trebuie stpnite n final de elev (definiii, proprieti, aplicaii etc.). Acestea se stabilesc pe baz de experien, deci pe baza unui material practic, ceea ce face s difere volumul de sarcini i varietatea lor de la un profesor la altul, de la o clas la alta (n funcie de compoziia ei), dei se cere, n principiu, s se asigure acoperirea domeniului circumscris n obiectivele predrii temei (capitol, curs etc.). Evident, acest volum de sarcini nu poate fi dect un eantion din ansamblul de informaii i deprinderi prevzute prin obiectivele operaionale. Problema de fond este aici aceea a stabilirii unui coninut reprezentativ. Itemi cu alegere multipl. O mare rspndire au cptat testele cu rspuns la alegere, care se preteaz la examinare asistat de ordinator. Se prevede n acest caz i un mod de penalizare pentru ansa de a ghici rspunsul corect prin simpla ntmplare. Rspunsurile greite oferite spre alegere trebuie cutate n colecia de greeli tipice fcute n mod curent de elevi, deci greeli plauzibile. Cnd se ofer, de pild, la o ntrebare trei alternative pentru alegere, ansa de a nimeri rspunsul exact pe baz de hazard este de 1/3. Dac notm cu N numrul de alternative, care este de regul ntre 2 i 5, ansa este dat de raportul l/N. Cum un test conine mai multe ntrebri cu asemenea alegeri din N alternative la fiecare ntrebare, ansa de a nimeri din ntmplare rspunsul corect scade vertiginos, dup cum iese din calculul probabilitilor pe baza distribuiei binomiale a lui Bernoulli. n tabelul 2.X. se dau - dup G. Mac i V. Murean (1974) - probabilitile de a nimeri din ntmplare 1-10 rspunsuri corecte, pentru N = 2 i N = 5 . Menionm c notarea se face dup formula R r 229

N- 1 n care: R ex reprezint totalul rspunsurilor exacte, R gr = rspunsurile greite, N = numrul rspunsurilor dintre care se face selecia n = nota. Se observ c n cazul unui grup de 10 ntrebri pentru N = 5 notarea se poate face pur i simplu prin numrul de rspunsuri corecte, abaterea fa de nota obinut cu formula de mai sus fiind de circa l punct n domeniul notelor mici. Pentru N = 2, probabilitatea maxim este atins la 5 rspunsuri corecte i n acest caz este obligatorie folosirea formulei menionate. Notm c, ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se asociaz un etalon , care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin examinarea cu aceeai prob i n aceleai condiii a unei colectiviti mai largi, numit colectivitate de referin. Din examinarea acestei colectiviti se extrage scala de raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecrei lucrri individuale n cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilit asupra colectivitii de referin. Asemenea probe standardizate, nsoite de un etalon le numim probe normalizate i sunt mai puin rspndite n practica colar. Testele docimologice curente reprezint, ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul coninutului i al modului de aplicare i notare, dar ele nu cuprind i elementul etalonrii . Tabelul 2.X. 10 ntrebri cu selecia unui rspuns 10 ntrebri cu selecia unui din 5 rspuns din 2 % de % de probabilitate de a probabilitate de a Rex n Rex n nimeri din nimeri din ntmplare ntmplare 0 -2,50 10,74 0 -10 0,01 1 -1,25 26,84 1 -8 0,98 Prin etalonare se nelege operaia de aplicare a unei probe la un grup de referin i extragerea unei scale de raportare, stabilirea de norme (barem numeric). 230 2 0,00 30,20 2 -6 4,39 3 1,25 20,13 3 -4 11,72 4 2,50 8,81 4 -2 20,51 5 3,75 2,64 5 0 24,61 6 5,00 0,55 6 2 20,51 7 6,25 0,08 7 4 11,72 8 7,50 0,01 8 6 4,39 9 8,75 0,00 9 8 0,98 10 10,00 0,00 10 10 0,01 Dup G. Niac i V. Murean (1974) In ncheiere, trebuie spus c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare alturi de altele i c, pe lng calitile menionate, prezint unele dezavantaje, printre care menionm faptul c ele surprind o cunoatere fragmentar i capaciti limitate de elaborare, de raionament i exprimare. X.8. Controverse: pedagogia curbei lui Gauss" - pedagogia curbei n J" S relum discuia asupra secvenei de nvare, prezentat n capitolul II. n figura 2.X. (dup J.B. Carrol, 1963) este schematizat o secven de nvare, tipic pentru un elev aflat n deficit de timp graie suprancrcrii sau care este submotivat" pentru nvare, ceea ce constituie situaia cea mai frecvent ntlnit n practic.

230

 timpul 4 necesar timpul efectiv ^

b W ^-

r punct de pornire (sarcin) submotivare / deficit de timp criteriu (realizarea obiectivelor) Figura 2.X. Se consider deci o tem ca punct de pornire; este sarcina concret de a nva o lecie, de a recapitula un capitol etc. Sarcina se apreciaz a fi ndeplinit cnd cel ce nva atinge criteriul ataat unui capitol sau unei teme, adic atunci cnd sunt atinse obiectivele prevzute: nvarea unei poezii, nsuirea unui material .a.m.d. Privind lucrurile din exterior, chestiunea se reduce la o investiie de timp (= timpul necesar). J.B. Carrol (1963) consider aceast mrime t - care este variabil de la un elev la altul - o msur a aptitudinii de nvare. Problema este de a asigura elevului timpul necesar - pentru ritmul su de asimilare - astfel nct s ating criteriul. Elevul submotivat va investi practic un timp mai mic dect cel necesar; el nu va egala astfel standardul definit prin criteriu, care se cere a fi prezentat n termeni precii. Evident, intervine n discuia de mai sus i timpul disponibil, care nu se poate dilata" orict, n condiiile suprancrcrii, sau a organizrii incorecte a muncii individuale, elevul va fi mereu n criz de timp i va trebui s procedeze selectiv: n sarcinile de nvare pentru care este motivat va investi timpul necesar, iar n celelalte sarcini va utiliza timpi mai mici i bineneles criteriul nu va fi atins. Un factor important este bineneles calitatea predrii, care va scurta sau prelungi timpul necesar pentru nvare. Se admite c ntr-o populaie neselecionat aptitudinile sau capacitile prezint o distribuie normal, redat grafic de curba lui Gauss. Dac lum coeficientul de inteligen (CI) ca o expresie condensat a acestor capaciti vom avea curba de distribuie din figura 3.X. 231 -2o 2a -5o CI Figura 3.X. Se remarc imediat aspectul de curb n form de clopot cu densitatea maxim a frecvenei n zona median (n junii mediei m) i cu densiti minime la extremiti. Pe abscis s-a notat CI, iar pe ordonat frecvenele pe care le prezint nivelele CI ntr-o colectivitate neselecionat. Sunt de reinut pe abscis cteva repere: mai nti media ( m ) i indicele de dispersie, adic de mprtiere n jurul mediei notat cu 0. n figura 3.X. sunt marcate dou asemenea repere de dispersie n raport cu media i anume: ~2a, respectiv +2a. Suprafaa haurat ne spune c 95% din elementele distribuiei sunt cuprinse ntre aceste repere. Intre +2,58 o i -2,58 a n raport cu media se afl 99% din rezultate. Se poate spune c ntre extreme, distana este de aproximativ 5 <5. Se estimeaz astfel c timpul necesar de asimilare, n funcie de CI este aproximativ de 5 ori mai mare la extrema negativ, fa de extrema pozitiv. Un elev foarte slab ar avea nevoie astfel de un timp de nvare - pentru atingerea criteriului - de 5 ori mai mare dect un elev foarte bun din aceeai colectivitate. Bineneles, estimrile sunt cu totul aproximative. S-a studiat paralelismul dintre reuita colar n condiiile nvmntului colectiv (pe clase i 231

pe lecii) i ceea ce se numete inteligen (exprimat n CI), gsindu-se un indice de corelaie de aproximativ 0,55 (maximum putnd fi 1,00; Neisser & colab 1996). Ptratul acestuia (0,55 x 0,55), transcris n procente, deci aproximativ 30% ar reprezenta partea din reuita colar explicabil prin inteligen. Restul de 70% ar reveni factorului motivaional, metodei de predare, condiiilor de mediu etc. Se estimeaz (E. Faure) c problema motivaiei ar fi, n prezent, responsabil de criza" colii. Oricum, n spatele reuitei colare se afl un cumul de factori. Se estimeaz de ctre reprezentanii strategiei nvrii depline" (Bloom .a.) c 80% din elevii unei colectiviti colare sunt capabili s-i nsueasc materia din programe, dac li se asigur timpul necesar nsuirii temelor, precum i o asisten pedagogic difereniat, nvmntul pe clase i lecii, avnd o evoluie frontal, nu reuete s diferenieze efectiv instruirea; se acord practic acelai timp, n cadrul procesului de instruire, pentru toi elevii. Or, acesta ar trebui completat cu un nvmnt difereniat. Problema este dac diferenele individuale gsite n start i reflectate n distribuia gaussian a aptitudinilor, urmeaz a fi regsite i n final. Distribuia gaussian trebuie proiectat ca norm docimologic ? Dup cum se tie, n pedagogia practic (D. Muster, 1973), o evaluare se consider corect dac distribuia notelor acordate se nscrie aproximativ n modelul gaussian (figuraAX.). 1234567 9 10 note Figura 4.X. Distribuia rezultatelor colare (norm docimologic) 232 Conform acestui model majoritatea notelor (cea 60%) urmeaz s se grupeze ntre 5 i 8, unde curba prezint punctele de inflexiune. In afara celor dou repere, procentele sunt respectiv mai mici (cea 20%). Problema care rezult este aceea de a nlocui evaluarea normativ cu evaluarea formativ, n evaluarea normativ elevul este judecat prin raportarea la colectivitatea colar, mai concret la standardele grupulu;-clas - ceea ce reproduce nencetat distribuia gaussian - n timp ce evaluarea formativ impune raportarea la temele/obiectivele nscrise n programe. Notarea colar ar trebui s releve - n cadrul evalurii formative - doar distanele la care se situeaz, fiecare elev fa de criteriu sau obiectivele instruirii. In funcie de aceste distane urmeaz s se organizeze n continuare un nvmnt difereniat: programe de recuperare sau de remediere pentru cei care nu au atins criteriul i programe de mbogire a cunotinelor pentru elevii buni care au satisfcut indicii de control, ceea ce parial se i face n practic (Lefrancois, 2000). Se pledeaz pentru o didactic eclectic, n care s fie valorificate toate cuceririle tehnologiei pedagogice moderne: fie de corectare cu reluarea unor pri n pai mici, exerciii difereniate gradate, materiale programate, instruirea pe grupe de nivel, munc individual asistat de calculator, nvarea pe grupe sub ndrumarea profesorului sau a elevilor foarte buni .a. Bineneles, pentru toate acestea urmeaz s se asigure material distributiv, fie de lucru etc., contndu-se i pe sprijinul familiei. Se sconteaz - ca efect al implementrii acestei palete largi de metode - o anumit nclinare a curbei de distribuie a rezultatelor colare spre extrema pozitiv a scrii de notare, apropiinduse la limit de o distribuie n form de J. 567 Figura 5.X. 10 Se schieaz astfel controversa ntre pedagogia curbei n J" (figura 5.X.) ca replic la pedagogia curbei lui Gauss" (cf. Landsheere, 1975, C. Brzea, 1982). Disputa rmne deschis. La noi, teoria nvrii depline" nu a ctigat prea mult popularitate. In manualele occidentale nvarea deplin" (mastery learnmg) continu s fie luat n considerare ca metod eficace de instrucie individualizat (Lefrancois, 2000). De fapt insuccesul colar nu poate fi practic eliminat: 15-20% din colari continu s se menin n statutul de elevi slabi. Totui, un procent din elevii situai n banda median tind s evolueze, nscriindu-se n

232

categoria celor buni. Aspiraia ctre o curb n form de J a rezultatelor colare rmne o int mai mult sau mai puin ndeprtat. Bibliografie Ausubel, D., Robinson, F. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Brzea , C. (1982), La pedagogie du succes; Presses Universitaires de France, Paris Bonniol, J., Caverni, J., Noiset, G. (1972), Pour un apprentissage de l' evaluation des taches scolaires; n ,, Cahiers de Psychologie", 1-2 Bloom, B. (1983), Individual differences in learners and in learning, n Informare tematic", 7, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti 233 Bloom, B. (1983), New views of the learners: Implications for instruction and curriculurn, n Informare tematic", 7, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti Carrol, J.B. (1983), A model of school learning, n Informare tematic", 7, Biblioteca Central Pedagogic, Bucureti Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj-Napoca De Landsheere, G. (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Lefrancois, R.G. (2000), Psychology ofTeaching, 10 th edition, Wadsworth Belmont, C.A. Muster, D. (1973), Norma docimologic, n Fundamenta Pedagogiae", II, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Muster, D. (1970), Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Neisser, U. & colab. (1996), Intelligence: Knowns and Unknowns, n American Psychologist", 51, pag. 77-101 Niac, G., Murean, V. (1974), Verificarea cunotinelor prin teste obiective, Simpozionul tiinific, Craiova. Noica, C. (1985), Exactitate i adevr, n Cartea interferenelor", Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Noizet, G., Caverni, J. (1978), Psychologie de l' evaluation scolaire, Presses Universitaires de France, Paris Pavelcu ,V. (1968), Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Perron, R. (1970), Amourpropre et modestie, n Enfance", 3-5 Radu, I. (1974), Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti Radu, I. (1987), O radiografie" a evalurii i notrii colare, n Revista de pedagogie", nr. 5 Radu, I.T. (1986), Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern", Culegere Tribuna colii", Bucureti Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroorn : teacher's expectations and pupils' intellectual development, New York: Hoit, Rinehart and Winston Roea, Al. (1981), Creativitatea general i specific, Editura Academiei R.S.R., Bucureti Spandel, V. (1997), Reflections on portfolios, n Handbook of Academic Achievement", Phye, G. (ed), Academic Press, Sn Diego Stoica, A. (coord). (1998), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Document al MEN, SNEE Skinner, B.F. (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Vrabie, D. (1975), Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 234 SUMMARY

233

At present, when more and more important developments are encountered in the system of the sciences of education and in the reform of this field, one feels even stronger the need of a prospective pedagogy/didactics. Modern didactics has gone much beyond the level of simple statements, sometimes corrections, which was typical until now and strives to open new vistas, modalities and improvement strategies to be applied in the instructional and educaional practice. The intention of offering support to the practitioners is, in fact, the aim of the authors of the present book, which is a revised edition of the one entitled Modern Didactics", published in 1995,by a group coodinated by prof. Dr. Miron Ionescu and prof. Dr. Ioan Radu at the Dacia Publishing House from Cluj-Napoca. The writers offer you a book Ml of questions and illustrative instances, comments and interpretations of educaional situations inspired by their own teaching experience as well as by the readings from native and foreign sources in the field.They hope the reading will be active, intensive and reflective, criticai thinking and interpretation being stimulated by charts, diagrams, tables and figures which help in the decoding and understanding of the text. The book is organized in chapters dealing with the main aspects and concerns of general didactics and teaching: learning and teaching (chapterll), the principles of the former (chapter III), the objectives of education (chapter IV), the curriculum (chapter V), teaching and learning content (chapter VI), methodology (chapter VII), teaching aids (chapter VIII), instructional strategies (chapter IX), marking and scoring (chapter X). Chapter I presents an overview of the main chronological moments in the history of didactics, from Comenius up to now, emphasizing the idea that the concept called didactics has evolved and enlarged from its iniial significance given by Comenius,i.e. the art of teaching, to the meaning received from the science which treats of the main issues of education, selfinstruction and adult education. As a matter of fact, the subchapters in chapter I include an operaional analysis of the concept above,with many details about the object of study, roles, subdivisions and interrelationships with other sciences. The topic ends with a presentation of today's orientations bridging up the history of the domain. Chapter II makes a detailed analysis of the educaional process with reference to the author's serious experience as a teacher,stressing mainly upon: the organisation of the information offer, teaching and the theory of prototypes, teaching seen as communication, the organisation of the teaching sequence, immediate memory and attention, the dynamic relation between the educaional processes anf the means and need for their balancing. Chapter III proposes a new approach to the principes of didactics, based upon the research on cognitive psycology, prospective pedagogy, experimental didactics, suggesting not a simple updating of their content, but especiallly a change of their names. One of the proposals refers to the principie of component and hierarchy-based construction of intellectual structures. Chapter IV is dedicated to the taxonomy of the educaional objectives,a systematic concern for theorists and practitioners alike at both macro and micro levels of education. This concern is due to the idea of having a complex teleological component in the orientation, guiding and formation of the human personality. 235 The curriculum is the topic of chapter V. It is pproached from the standpoint of the curriculum seen as a project to highlight the interdependence among objectives,content,teaching strategies,learning strategies,be they intra or extramural, and appraisal-evaluation strategies. Curricular typologies and reference to their content,essence, implications and tendencies complete the topic. The main component of the school curriculum, i. e. the content of education is discussed in chapter VI, which describes and makes a list of inventory of the means to establish content and its structure, the types of school documents (syllabi, programmes, textbooks,other

234

teaching materials). The latter are presented on the basis of some UNESCO experts research. The structure of chapter VI itself points to the fact that content choice, selection and organization is as valuable as the content of ideas to be acquired by the children. The focus of chapter VII is methodology; here, terms are (re)defined (e.g.:instructional methods, teaching methods, making pupils more active) and developments in semiotics are applied to teaching and learning in view of highliting the possible evolution, research and upgrading in this field. The book wants to be a real support for the school teachers so that the most efficient and influential methods of teaching and learning are recommended: problem solving,modelling,project or research topic, computer assisted learning etc. Chapter VIII is focused upon technical aspects concerning the impact of the teaching aids, their role and place in education, a special emphasis being put upon the computer and its contribution to learning as well as to the general framework in which this can be used. Chapter IX makes a classification of the forms of organizing educaional activities and a list of advantages following their use is brought to the attention of the reader, teaching strategies in what are definition, characterization, taxonomy.design being laid before the reader. A special subchapter is dedicated to the lesson,seen as an important form of organizing the educaional process. The lesson is analysed from the point of view of lesson taxonomy, description, definition, discourse, development and management. Research upon lesson management, sampling and checking and consolidation, feed-back and successs, success indicators,streaming, educationally successful teams are also shown as well as some educaional alternatives met in our country:Waldorf,Montessori, Step by Step. Learning evaluation and appraisal have become a topic of significant interest and this is the reason why the last chapter, number X, stops to describe the mechanism of examinatiomn,evaluation, marking and scoring, the difficulties the evaluators and evaluated students face. Due to the way chapters are thought and organized, to topic presentation and to the detailing of the pedagogical and psychological analysis, due to the illustrative support represented by diagrams,charts, tables etc,the book can also be an impetus to serious reflections upon the ideas proposed. The book is dedicated to all experts in the field of education, teachers from primary to tertiary education, undergraduates and graduates who are concerned to improve their practicai skills in education, who require a scientifc basis for their work,and not a mechanical, uncritical reception of things acquired from some educaional studies. 236 RESUME Cet ouvrage est un plaidoyer pour une pdagogie / didactique prospective, de plus en plus necessaire pour l'enseignement d'aujourd'hui, vu Ies acquisitions toujours plus importantes dans le systeme des sciences de l'education et l'imperatif de la reforme dans ce domaine. Condamne pour si longtemps un statut fige, constatatif, correctif tout au plus, la didactique est devenue de nos jours une science appliquee, prospective; elle suggere toute une variate de possibilites et de strategies vouees ameliorer la pratique educative. Le present ouvrage, edition revisee et mise jour de la Didactique moderne (Ed. Dacia",Cluj-Napoca, 1994) coordonnee par Ies professeurs Miron Ionescu et Ion Radu, s'inscrit dans ces efforts de soutenir Ies professionnels de ce domaine. Le auteurs ont su mettre profit leur experience didactique, ainsi que d'importantes sources bibliographiques roumaines et etrangeres, dans un discours qui allie le descriptif, l'analyse et le commentaire. Un discours parsem de schemas, tableaux et representations graphiques, mame d'en guider la decodification sans pour autant limiter la reflexion personnelle, donc un discours fait pour une lecture active. Un coup d'oeil sur la table des matieres de ce livre devoile Ies aspects qui ont retenu Fattention des auteurs, aspects rattaches la didactique, generale, analyses dans la perspective

235

du processus d'enseigement: l'essence du processus d'enseignement avec Ies principales activites qu'il suppose - l'enseignement el l'acquisition (deuxieme chapitre), avec es principes fondamentaux (troisieme chapitre) et avec es buts (quatrieme chapitre), le curriculum scolaire (cinquieme chapitre), le contenii de l'enseignement (sixieme chapitre), la methodologie didactique( septieme chapitre), Ies moyens de l'enseignement (huitieme chapitre), Ies strategies de l'enseignement (neuvieme chapitre), la docimologie didactique (dixieme chapitre). Le livre s'ouvre sur l'evolution de la didactique, avec es moments essentiels, de Comenius la didactique d'aujourd'hui, de sa premiere definition - art d'enseigner"- l'acception actuelle - science qui analyse la problematique du processus d'enseignement, l'autoformation et la didactique des adultes . On y decouvre egalement une analyse operationnelle du concept en question, avec une presentation minutieuse de son objet d'etude, de es fonctions de son infrastructure, de es rapports avec d'autres sciences. Cette approche historique sur la didactique est enrichie d'une presentation des tendances actuelles dans le domaine, ce qui assure une transition naturelle aux problemes des chapitres suivants. Le deuxieme chapitre se veut une analyse detaillee du processus d'enseignement mettant profit l'experience didactique de l'auteur, ainsi que des donnees appartenant la psychologie de l'apprentissage et d'autres sciences. Panni Ies paragraphes Ies plus interessants et utiles aux enseignants onpeut citer -l'organisation de l'offre d'informations, l'activite enseignante et la theorie des prototypes, l'enseignement dans la perspective communicative, l'organisation du contenu de la sequence enseigner, le volume de l'attention et de la memoire immediate, la radiographie du processus d'apprentissage etc.. Une mention speciale pour la mise en question de la relation dynamique processus d'enseignement / processus d'apprentissage, relation non seulement necessaire mais aussi realisable, et d'une facon equilibree. 237 Le troisienie chapitre propose une approche originale sur le systeme des principes de la didactique, du point de vue des recherches dans Ies domainesc de la psychologie cognitive, de la pedagogie prospective, de la didactique experimentale etc... A remarquer l'effort de mettre jour le contenu des principes de la didactique et la modification de leur appellation (ex. le principe de la construction hierarchique par composants des structures intelectuelles). Le quatrieme chapitre trite des objectifs du processus didactique, de leur classification, preoccupation que est devenue systematique ce dernier temps tous Ies niveaux, aussi bien pour Ies theoriciens que pom- Ies enseignants. L'importance accordee ce sujet est parfaitement justifiee, etant donne le fait que la composante teleologique de l'activite de formation de la personnalite humaine est celle qui assure l'orientation et la dimension prospective de l'action educative. Le cinquieme chapitre qui trite du curriculum scolaire construit une dimension operationnelle pour le terme en question, defini en tant que projet pedagogique mettant en relation d'interdependance Ies objectifs educatifs, Ies contenus instructifs et educatifs, Ies strategies d'enseignement et d'apprenissage l'ecole, respectivement hors d'ecole, ainsi que Ies strategies d'evaluation. A cela s'ajoute une typologie curriculaire, revelatrice pour l'essence, le contenu, Ies implications et Ies tendances de la reforme curriculaire. Le sixieme chapitre analyse la composante fondamentale du curriculum scolaire, c'est--dire le contenu de l'enseignement - vecteur principal du processus didactique. On y classifie et analyse Ies criteres qui guident le choix et l'organistion du contenu de l'enseignement, mais aussi Ies documents et Ies supports scolaires -plns d'enseignement, programmes scolaires,

236

manuels etc... A^ mentionner que Ies derniers sont abordes dans la perspective des recherches effectuees par Ies experts UNESCO. Le sixieme chapitre est structur d'une maniere particuliere, ce qui souligne l'importance d'etudier la relation science - discipline enseigner pour reussir une approche moderne du contenu d'idees implique dans le processus d'enseignement, respectivement pour reussir une selection et une organisation adequate de ce contenu. Le septieme chapitre qui trite de la methodologie didactique se propose la (re)definition et la delimitation des concepts avec lesquels on opere frequemrnent dans le domaine (technologie de l'instruction", methode d'enseignement", implication active des apprenants" etc... ). Vu l'importance de la methodologie didactique dans la pratique scolaire, Ies auteurs du chapitre ont essaye" de valoriser des recherches de semiotique, dans la double perspective de l'enseignement et de l'apprentissage, et de reconstituer l'evolution de la methodologie didactique, es directions de recherche et de prefectionnement. Pour que ce livre soit aussi un instrument utile de travail, on pr6sente egalement Ies methodes de formation et d'autoformation Ies plus efficaces, mame d'influencer toute la demarche methodologique de l'enseignant: V approche heuristique, la mise en question, l'apprentissage par decouverte, le modelage, le projet / theme de recherche, l'enseignement / l'apprentissage assiste par l'ordinateur, pour n'en citer que quelques exemples. Dans le huitieme chapitre ii est question des moyens d'enseignement, savoir de leur importance dans le processus didactique, respectivement des exigences psychopdagogiques prendre en compte dans leur utilisation. Une mention speciale pour Ies moyens techniques d'instruction dont on a presente l'essence, Ies 238 fonctions, Ies possibilites, de classification et bien sur la valeur pedagogique. La vedette en est sans doute l'ordinateur, avec es incitantes possibilites d'utilisation dans le processus didactique. Le neuvieme chapitre est une analyse des formes d'organisation de l'activile enseignante, munie d'un repertoire de possibilites de classification. Comme toute action enseignante efficace suppose l'elaboration d'une strategie didactique, on offre une analyse minutieuse des strategies didactiques, en partant de la definition et de la classifcation, pour aboutir leur caracterisation, aux criteres de choix et concretement leur mise en place. La legon, forme d'organistion extremement importante dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, est defnie, caracterisee, classifiee et analysee en tant que demarche methodique avec une succession et une structure specifques. A" cela s'ajoutent Ies resultats experimentam concernant l'organisation et le developpement de la lecon, respectivement Ies resultats de sondages concernant la verification et la fixation, Ies indices de r6ussite de la lecon, le feed-back et son obtention au cours de la lecon, T Identification des groupes de reussite scolaire. La fin du chapitre presente quelques alternatives educatives qui existent dans le systeme d'enseignement de notre pays. II s'agit de \apedagogie Waldorf, de l'education Montessori et duprogramme Step by Step. Le dernier chapitre joue un role essentiel dans l'economie du livre, vu 1'importance accrue de l'evaluation des connaissances. D'ailleurs une des exigences de la reforme dans l'enseignement est la mise en place d'un systeme naional d'evaluation, avec des standards tres precis.On y devoile le mecanisme des activites de verification et d'evaluation et le systeme des notes, en en analysant Ies me'thodes specifiques, Ies difficultes pour Ies examines, aussi bien que pour Ies examinateurs, avec des analyses et des commentaires tres utiles aux enseignants. Grce sa conception particuliere, l'ordre general des chapitres, la maniere de traiter Ies sujets proposes avec des details methodologiques, analyses pedagogiques et

237

psychopedagogiques, mais aussi grce aux representations graphiques, cet ouvrage se propose d'inciter Ies lecteurs la meditation. Le livre s'adresse aux specialistes dans Ies sciences de l'education, aux enseignants de tout niveau et aux enseignants du futur, Ies etudiants, dans une double intention: Ies encourager l'autoformafion, l'amelioration de leurs performances travers la recherche de fondements scientifiques pour leur demarche pedagogique, respectivement leur offrir un contrepoids vraiment efficace ces etudes caractere didactique, faits pour une reception mecanique, sans trace d'esprit critique. 239 Tiparul executat sub comanda nr. l, 2001, la CARTPRINT Baia Mare str. Victoriei nr. 146 tel./fax: 062/218923 ROMNIA

238