Welcome to Scribd. Sign in or start your free trial to enjoy unlimited e-books, audiobooks & documents.Find out more
Download
Standard view
Full view
of .
Look up keyword
Like this
2Activity
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
Curs Operatii Aritmetice

Curs Operatii Aritmetice

Ratings: (0)|Views: 125|Likes:
Published by mirela_boris

More info:

Published by: mirela_boris on Jun 16, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

03/06/2013

pdf

text

original

 
1
NOŢIUNEA GENERALĂ DE OPERAŢIE ARITMETICĂ
 (text tradus din Gaston Mialaret,
 L'apprentissage des mathematiques
, Ed. Ch. Dessart, Bruxelles,1967, pp. 30-39)
(...) Cum se
realizează trecerea de la enunţul unei probleme la operaţia care o poate rezolva
? Este,
 poate, una dintre problemele cele mai importante ale iniţierii în matematică
. (...) Într-un mod maigeneral, vom analiza diferitele etape care conduc
de la acţiunea executată de copil (am 3 bile într 
-o
mână şi 2 în cealaltă, le pun laolaltă/le reu
nesc) la expresia 3 + 2 = 5.
Copilul acţionează şi trebuie să acţioneze
. În jocurile sale, în activităţile sale
cele mai simple,
el este pus să
realizeze concret unele
probleme care vor putea deveni obiectul problemelor şcolare.Toate activităţile de grup
are, de separare, de clasificare
... pot face loc unei reflecţii, unei conştientizări,aşa cum au arătat foarte bine partizanii matematicii moderne. Problema pedagogică este
, deci, de a seajunge la
o legătură între o activitate determinată,
real
ă
sau imagi
nată, şi traducerea sa într 
-un anume
limbaj care utilizează propriile s
emne (+ , - , x , : ), propriile formule (fraze utilizate de elevi în
redactarea soluţiilor). Un renumit profesor de matematică (L. Felix,
 Mathématiques nouvelles
 
 
enseignement élémentaire
) afirma: „ ...
 primele capitole de matematici superioare prezintă într 
-un mod 
 precis, sub formă abstractă, ceea ce educatoarea îi învaţă pe copii să observe pentru a
-
i învăţa să  gândească 
”.
Referitor la formarea noţiunii generale de operaţie aritmetică am putea distinge uşor mai multe
aspecte,
deoarece nu vom discuta aici dacă este vorba în mod real de etape sau de procese; vom
distinge 6 aspecte principale ale acestui proces.
Aspectul nr. 1:
 
 Acţiunea însăşi.
Este foarte
necesară
manipularea obiectelo
r de către copil. N
u doar din
 plăcerea de a manipula ( psihologi eminenţi, precum Piaget, au arătat că manipularea este necesară, dar nu suficientă). Dacă vrem ca, mai târziu, copilul să poată „reflecta”, adică să
-
şi reprezinte unele acţiuni
indicate într-
o problemă, trebuie ca
, mai întâi,
el să facă şi să refacă
 în mod
concret operaţiile pe caretrebuie să şi le reprezinte. Cea mai mare parte a programelor şi instrucţiunile care le însoţesc insistă
toate asupra acestui punct: „... Întotdeauna,
operaţia manuală trebuie să preceadă operaţia aritmetică
.”
Aspectul nr. 2:
 
 Dar acţiunea nu este suficientă 
 
(aşa cum am afirmat mai sus)
. Ea
trebuie să fie îns
o
 ţită de
limbaj
; acesta este dobândit în acelaşi timp;
acţiunea şi limbajul se susţin reciproc
. Astfel, copiii mici
învaţă vocabularul fundamental al limbajului matematic şi să utilizeze primele expresii care descriuacţiunea în curs de desfăşurare. „Am 3 bile într 
-
o mână şi 2 bile în cealaltă; le pun toate în aceeaşimână, adică le reunesc; am acum 5 bile în mână; este rezultatul reuniunii.” Insistăm supra importanţei
acestor
exerciţii care asigură o legătură foarte solidă între mai multe aspecte ale gândirii matematice încurs de formare: acţiunea concretă, exprimarea acestei acţiuni concrete într 
-un limbaj pe care putem
începe să
-l numim limbaj matematic, dobândirea limbajului propriu matematicii. Fiecare expresie
capătă sensul său real pentru că este asociat cu o acţiune reală şi, invers, diferitele acţiuni încep să segrupeze pentru că
unele dintre ele se „pov
estesc” în acelaşi mod. Nu este
, deci, niciun mister al
„înţelegerii m
atematicii” la acest nivel; treb
uie şi este suficient ca
, educatoarea
sau părinţii, să seînarmeze cu răbdare şi curaj pentru a relua diferitele exerciţii sub forme variate
, cu scopul de a asigura în mod
solid legăturile indicate mai sus. „Înţelegerea matematică” la acest nivel se reduce la aceste posibilităţi de a stabili o relaţie între anumite acţiuni concrete şi exprimarea lor într 
-un limbaj care esteaproapiat de cel pe care îl cunoa
şte copilul la acestă vârstă.
 
 
2
Aspectul nr. 3:
Deîndată ce copilul este capabil să asocieze
, în prezent,
o acţiune reală şi o exprimare verbală
,educatoarea poate trece la un alt nivel care ar putea fi numit (în acord cu P. Janet):
conduita narativă 
 (de povestire)
.
În acest moment, şi numai în acest moment, copilul poate să povestească, fără să le
realizeze
, diferitele acţiuni pe care le
-a executat. Într-un al doilea timp, oarecum, educatoarea pune
copilul să respună ceea ce spunea în prezenţa materialului
, a obiectelor
şi a lucrurilor şi aceasta după
un interval de timp din ce în ce mai mare. De aici înainte, limbajul copilului nu are nimic artificial,
 pentru că el traduce doar o experienţă reală a acestuia
. Dar gestul
/mişcarea făcut fără obiect, limbajul pronunţat în afara situaţiei au proprietăţi psihologice importante, aşa cum foarte bine a arătat H.
Wallon: „Gestul poate reda ca fiind
 prezent obiectul absent şi să i se substituie... Gestul/mişcarea
poatefi, de asemenea, un mijloc de a stabili analogii care s-
ar putea formula dificil altfel. (...) Tendinţa de a
uni între ele impresii diverse cu ajutorul unu
i semn comun utilizează gestul. Situaţiile, în loc să rămână particulare, sunt astfel grupate, câteodată mai mult sau mai puţin confundate în serii an
alogice, când se
 preteză la repetarea aceleiaşi acţiuni devenită familiară copilului.” (
 De l'acte a la pensee
)
Aspectul nr. 4:
Această conduită narativă
care se apl
ică la situaţii trăite de copil şi
care
aminteşte exactelementele concrete ale situaţiilor reale poate fi completată, îmbogăţită, transpusă pe un plan maielevat în raport cu ascensiunea către prezentarea şi gândirea matematică. Este dificil să precizăm poziţia
a
cestei etape în raport cu celelalte; în anumite cazuri ea ar putea deja să apară î
n etapa 3, alteoriea
va constitui o etapă ulterioară, alteori, însă, ea poate fi amestecată cu etapele 1 sau 2. Ceea ce apare
aici este
 posibilitatea unei forme de abstractizare printr-
o traducere îndepărtată a realităţii
. Deja lanivelul precedent limbaj
ul şi gestul/mişcarea care putea să
-
l însoţească con
stituiau o oarecareabstractizare, o oarecare traducere a unui domeniu (domeniu nr. 1) într-un alt domeniu (domeniu nr.3). Aici se poate introduce o
schematizare a realităţii utilizând un material non figurativ: beţişoare, jetoane, eventual riglete sau un alt material. Importanţa introducerii acestui material non figurativconstă în faptul că acţiunile concrete vor pierde din originalitatea lor, din raporturile dintre ele şiasemănările vor apărea
foarte clar. Gestul, prezentat de Wallon ca
important pentru evidenţierea
analogiilor
, devine mai clar pentru că se face în condiţii fără „ornamente” şi cu un material identic pentru toate situaţiile.
 
Ştim că, atât pentru educatoare, cât şi pentru părinţi, tentaţia de a
„arde etapele”
şi de a treceimediat la beţişoare sau jetoane, care „reprezintă” atât de clar pentru adult ceea ce vrem să
-
i explicămcopilului, este mare; dar trebuie să rezistăm, dacă vrem ca limbajul matematic să aibă un sens
pentru
copil şi dacă dorim să co
nstruim prin el
acest edificiu care trebuie să
-
şi ancoreze/înfigă toate rădăcinile
 într-
o experienţă reală a copilului.
 
Aspectul nr. 5:
Dacă continuăm
pe acest drum al
 schematizării progresive, al abstractizării crescânde
, vomtraduce toate
situaţiile trăite
de copil într-un alt limbaj:
limbajul grafic
. Am putea face aici observaţiianaloage celor care au fost făcute anterior asupra ordinii de adoptat; oricum, noi putem ajuta copilul
-
şi construiască
propriile analogii desenându-i schematic
situaţiile pe care le
-
a întâlnit şi pe care le
-adescris în limbaj matematic. Acest
limbaj grafic poate merge de la desenul cel mai concret până latraducerea prin scheme simplificate (imagini cu jetoane sau pachete cu beţişoare)
. În acest stadiu, sepoate remarca,
aşa cum indică schema de mai jos, că procesul trebuie să fi
e în dublu sens: de la
operaţia concretă la traducerea prin desen
,
dar şi „coborârea” de la traducerea simplificată şischematizată către operaţia concretă. Această dublă mişcare este esenţială şi, din păcate, pre
a adesea
neglijată. Acest du
-te vino al gândirii
este fundamental pentru formarea matematică, şi, de la aceastăvârstă, trebuie provocată. Copilul învaţă să exprime şi să traducă acţiunile pe care le face, dar invers,
se dezvolt
ă la copil o anume formă de imaginaţie matematică (foarte importantă mai tâ
rziu); se
asigură, în acelaşi timp, relaţiile/legăturile între diferitele planuri ale realităţii şi ale gândirii. Nu esteexagerat să spunem că multe dintre inadaptările matematice datorate unei lipse de interes îşi auoriginile aici, deoarece copilul, şi mai târziu elevul şi adolescentul, nu mai văd legăturile care existăîntre învăţământul formal şi realitate; ei cred că matematica constă în a vorbi, într 
-
un limbaj închis şi
 
3ezoteric, despre lucruri care nu-
i privesc. Să asigurăm aşadar, încă din această perioadă, o legăturăsolidă între toat
e planurile în care „
se mişcă
şi
se vor mişca
elevii noştri.
 
Aspectul nr. 6:
După ce nivelurile descrise anterior au fost asigurate
 în mod
solid este posibilă trecerea laultima etapă (cel puţin în privinţa iniţierii): la
traducerea simbolică a operaţiei
3 + 2 = 5. Copilul este
în prezenţa unei scurtături frapante
,
deoarece acţiunea concretă
, foarte vie,
care constă în reunirea
obiectelor sa
u în mâncatul merelor care se găsesc într 
-
o fructieră
, se reduce în final la exprimarea cu
ajutorul câtorva mici semne care diferenţiază datele numerice.Ş
i la acest nivel trebuie
deosebită
 
achiziţia acestei noi forme de limbaj grafic
, constituit dinsemnele matematice simple utilizate, de punctul de sosire a tuturor proceselor puse în joc anterior.Acest lucru este important
pentru analiza eşecurilor la acest nivel şi pentru alegerea exerciţiilor cetrebuie propuse copilului pentru a evita dezechilibrul/şovăiala în acestă primă iniţiere matematică. Prin
 numeroasele
exerciţii făcute în ambele sensuri „ascendent” şi „descendent” (vezi mai sus) trebuie să sestabilească o legătură foarte puternică între acţiune şi ansamblul grafic 3 + 2 = 5; copilul trebuie să fiecapabil, dată fiind o operaţie concretă simplă, să o traducă în termeni de operaţie matematică. Invers,având dată operaţia 3 + 2 = 5, copilul trebuie să fie capabil să indice o acţiune concretă simplă care sărăspundă acestei formule matematice. Ace
sta este aspectul „abstractizare”, important în sensul în careabstractizarea
semnifică aici traducerea
, trecerea dintr-
un plan al realităţii în alt plan al realităţii.
Este,
de fapt, ceea ce se numeşte „înţelegerea operaţiilor” . Se vede clar că nu este vorba despre învăţareacopiilor să facă operaţii şi să
-
şi pună apoi problema pedagogică: cum să
-
i facem să înţeleagă sensuloperaţiilor? Procesul indicat aici este exact contrar şi problema înţelegerii operaţiilor nu trebuie să se pună din această perspectivă
. (...)Cel de-
al doilea aspect la care făceam aluzie mai devreme este relativ la achiziţia limbajuluimatematic însuşi
, constituit din semne, din
dispunerea grafică a operaţiei.
În etapa 2, limbajul vorbit
era asociat cu acţinunea (reunesc, împart, ia
u, ...); acum trebuie pus
e în relaţie o serie de situaţii şi 4
semne: +, x, -, : . (...)
Aici trebuie să insistăm asupra importanţei acestei mişcări de du
-te-
vino în ceea ce priveşte
„reversibilitatea” operaţiilor 
. Marii psihologi ai copilului, şi în particular J. Piaget, au evidenţiatimportanţa reversibilităţii gândirii în evoluţie şi psihologul genovez nu ezită să pună pe acelaşi planreversibilitatea şi inteligenţa.
Într-un mod foarte simp
lu şi foarte concret, educatoarea şi părinţii pot,
prin numeroas
e manipulări, să facă să se nască la copil noţiunea de reversibilitate; fiecare operaţie dereuniune cere imediat operaţia de separa
re cu scopul ca, în momentul în
care notaţiile simbolic
e vor fiintro
duse, operaţiile următoare să corespundă aceleiaşi realităţi văzută din unghiuri diferite
:3 + 2 = 5 - 2 = 3 + ... = 5 5 - ... = 32 + 3 = 5 - 3 = 2 + ... = 5 5 - ... = 2
Este bine să obişnuim copilul să găsească
toate aceste forme ale problemelor referitoare la
aceleaşi realităţi. Aceste exerciţii vor fi excelente pentru a asigura legătura între toate operaţiile înseşişi pentru a favoriza dezvoltarea gândirii. (...)Psihologii şi psihopedagogii au căzut de acord că există un mic decalaj de câteva luni între
vârsta l
ecturii şi vârsta calculului:
vârsta lecturii precede cu 2-3 luni aproximativ, pe cea a calculului
.
Cele două tipuri de activităţi sunt totuşi foarte apropiate: plecarea de la o anume realitate şi traducerea
acesteia într-un alt limbaj:limbaj oral – traducere – limbaj scris
acţiune concretă
– traducere –
operaţie matematică
 
Există, totuşi, câteva diferenţe şi această activitate de contracţie/contragere face dificilă sosireala ultima etapă
, în cazul calculului. (...) În acest caz
putem spune că se trece de la o scară la alta; toată povestirea copilului: „ am 3 bile...” care corespunde unei acţiuni care a durat în timp, se reduce la otraducere scurtă, la o contracţie a oricărui fapt real şi la o schematizare foarte strictă. Dacă funcţia

Activity (2)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 hundred reads
traxduby liked this

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->