Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Especial

Altas Habilidades / Superdotao
Encorajando Potenciais
Angela M. R. Virgolim
Braslia, DF
2007
Secretaria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de Educao
Especial
Cludia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Desenvolvimento
da Educao Especial
Ktia Aparecida Marangon Barbosa
Autora
Angela Mgda Rodrigues Virgolim
Reviso Tcnica
Renata Rodrigues Maia-Pinto
Tiragem
5 mil exemplares
FICHA TCNICA
Projeto Grfico
Michelle Virgolim
Ilustraes
Isis Marques
Lucas B. Souza
Fotos
Vini Goulart
Joo Campello
Banco de imagens:
Stock Xchng
Capa
Rubens Fontes
FICHA CATALOGRFICA
Dados Interncaionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Virgolim, Angela M. R.
Altas habilidade/superdotao: encorajando potenciais / Angela
M. R. Virgolim - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2007.
70 p.: il. color.
ISBN 978-85-60331-13-0
1. Superdotao. 2. Identificao de talentos. 3. Educao
dos superdotados. I. Brasil. Secretaria de Educao Especial. II.
Ttulo.
CDU 376.54
4
A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/
superdotao tem fundamento nos princpios filosficos que embasam a educao inclusiva e como
objetivo formar professores e profissionais da educao para a identificao dos alunos com altas
habilidades/superdotao, oportunizando a construo do processo de aprendizagem e ampliando o
atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos.
Para subsidiar as aes voltadas para essa rea e contribuir para a implantao, a Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao SEESP, convidou especialistas para elaborar esse
conjunto de quatro volumes de livros didtico-pedaggicos contendo informaes que auxiliam as prticas
de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao, orientaes para o professor e famlia.
So idias e procedimentos que sero construdos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo
efetivamente para a organizao do sistema educacional, no sentido de atender s necessidades e interesses
de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaos destinados ao atendimento e desenvolvimento
de sua aprendizagem.
A atuao do MEC/SEESP na implantao da poltica de educao especial tem se baseado
na identificao de oportunidades, no estmulo s iniciativas, na gerao de alternativas e no apoio
aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas
habilidades/superdotao. Nesse sentido, a Secretaria de Educao Especial, implantou, em parceria com
as Secretarias de Educao, em todas as Unidades da Federao, os Ncleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao NAAH/S. Com essa ao, disponibiliza recursos didticos e pedaggicos
e promove a formao de professores para atender os desafios acadmicos, scio-emocionais dos alunos
com altas habilidades/superdotao.
Estes Ncleos so organizados para atendimento s necessidades educacionais especiais dos
alunos, oportunizando o aprendizado especfico e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso
crtico, com espao para apoio pedaggico aos professores e orientao s famlias de alunos com altas
habilidades/superdotao.
Os professores formados com o auxlio desse material podero promover o atendimento e o
desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotao das escolas pblicas de educao bsica
e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famlias
nos Estados e no Distrito Federal.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Especial
APRESENTAO
6
SUMRIO
Introduo 09
Captulo 1: Por que investir na educao de alunos com Altas habilidades/superdotao? 13
O papel da famlia, da escola e da sociedade no desenvolvimento dos talentos
Captulo 2: O que as palavras querem dizer? 21
As diferentes terminologias e definies na rea
Captulo 3: Como reconhecer uma criana superdotada? 41
As caractersticas cognitivas, afetivas e sociais do superdotado
Captulo 4: Encorajando potencialidades 51
Desenvolvendo a superdotao na teoria e na prtica
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INTRODUO
Sempre que falamos em superdotao, o
que nos vem mente a figura dos grandes gnios
e visionrios da humanidade. Albert Einstein,
William Shakespeare, Wolfgang Amadeus
Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin,
Leonardo da Vinci, Marie Curie, Mahatma
Ghandi e Pablo Picasso esto entre os relati-
vamente poucos que ousaram inventar idias
inteiramente novas e quebrar os paradigmas
vigentes em suas reas. Todos eles se destacaram
em virtude de suas realizaes criativas, deram
contribuies positivas para a humanidade e
elevaram o conhecimento humano, as cincias,
a tecnologia, a cultura e as artes a patamares
inusitados.
No entanto, chama-se a ateno, nos dias
atuais, para o fato de que essas mentes extra-
ordinrias, a despeito de suas potencialidades
genticas, no nasceram inteiramente prontas.
No h uma separao absoluta entre tais
pessoas e os seres humanos comuns como eu
e voc. Pesquisadores chamam a ateno para
o fato de que todos temos aspectos comuns no
nosso desenvolvimento e, embora nem todos ns
sejamos um dia reconhecidos por nossos talentos,
torna-se reconfortante pensar que podemos
encoraj-los e desenvolv-los pelo menos para
levarmos vidas mais produtivas e satisfatrias.
A criana entra na vida escolar, em geral,
sem conscincia de seus talentos. Muitas crianas
no tm a oportunidade de explorar suas poten-
cialidades em seus anos iniciais de vida e seus
talentos podem ficar escondidos ainda durante
os anos escolares e, s vezes, por toda a sua vida.
vital para a criana, j nas primeiras
sries, sentir que aceita pelos professores e
colegas de classe. No entanto, se o professor
no valida ou aceita as habilidades avanadas e
interesses intelectuais da criana, incorporando-
os ao currculo, esta pode deixar de vivenciar
sentimentos de aceitao. Da mesma forma, se a
criana cedo descobre que diferente dos colegas
e que a comunicao difcil devido diferena
de vocabulrio e modo de se expressar, pode vir
a no ser aceita pelos amigos. Assim que os
primeiros anos escolares, que deveriam fomentar
o mpeto para o entusiasmo e aprendizagem
nos anos vindouros, pode ser um sinal, para o
aluno brilhante, de fracasso e insucesso. Muito
freqentemente a criana aprende a esconder
ou negar suas habilidades, passando a desen-
volver problemas comportamentais ou psicol-
gicos, a fim de melhor se adaptar s demandas
do ambiente escolar. Alm disso, a maioria
dessas crianas demonstra um padro desigual
de desenvolvimento cognitivo, expresso em
diferenas entre o desenvolvimento intelectual e
o emocional ou psicomotor, por exemplo.
Torna-se nossa tarefa, enquanto educa-
dores, conhecer os pontos fortes e os interesses
do aluno, suas necessidades cognitivas, sociais e
afetivas peculiares, a m de dar-lhes oportunidades
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de construir seu prprio conhecimento no seu
prprio ritmo. Talvez assim possamos trans-
formar suas potencialidades e promessas, visua-
lizadas em seus primeiros anos, em certezas
e realizaes.
Muitos so os desafios que nossas escolas
tm que enfrentar para poderem fornecer uma
educao de qualidade e atender s demandas
cognitivas de todo o seu alunado de forma
inclusiva. A par destes desafios, a criao
dos Ncleos de Apoio s Altas Habilidades/
Superdotao NAAH/S apresenta-se como
uma resposta adequada aos problemas propostos
pela rea. Alm de atender ao alunado identi-
ficado como superdotados, os Ncleos objetivam
a promoo da formao e capacitao dos
professores para que possam identificar e atender
a esses alunos, aplicando tcnicas e estratgias
de ensino para a suplementao, a diferenciao
e o enriquecimento curricular. Alm disso,
propem-se a oferecer acompanhamento aos pais
dessas crianas e comunidade escolar em geral,
e colaborar para a construo de uma educao
inclusiva e de qualidade, assegurando o cumpri-
mento da legislao brasileira e o princpio da
igualdade de oportunidades para todos.
O propsito deste livro o de esclarecer,
principalmente os educadores que atuam nos
NAAH/S, sobre o desenvolvimento de poten-
ciais. Sabemos que o tema das altas habilidades/
superdotao ainda pouco discutido em nossas
universidades, o que produz uma lacuna na
formao dos professores. Muitos saem de seus
cursos sem terem a oportunidade de conhecer
esta rea to importante do desenvolvimento
da criana. Para os pais, o desconhecimento
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ainda maior, uma vez que nossa sociedade ainda
trata este tema como tabu. A mdia, muitas
vezes, nos d uma idia estereotipada sobre a
superdotao, vista principalmente sob a tica
da pessoa academicamente precoce e capaz de
feitos maravilhosos. O termo superdotado,
alm de ser apresentado de forma deturpada,
gera confuses at mesmo entre as pessoas com
habilidades superiores, que no se percebem
como superdotadas. Isto provavelmente se d
porque a palavra as remete aos super-heris das
estrias em quadrinhos que, com seus poderes
sobrenaturais, as fazem se sentir diferentes
dos demais.
As pessoas com altas habilidades formam
um grupo heterogneo, com caractersticas
diferentes e habilidades diversificadas; diferem
uns dos outros tambm por seus interesses,
estilos de aprendizagem, nveis de motivao
e de autoconceito, caractersticas de perso-
nalidade e principalmente por suas necessi-
dades educacionais. Entendemos que tarefa
dos educadores, sejam eles professores ou pais,
compreender a superdotao em seus aspectos
mais bsicos e assim se tornarem agentes na
promoo do desenvolvimento dos poten-
ciais, de forma a poder atender as necessidades
especiais desta populao.
O primeiro captulo deste livro foi delineado
em forma de uma instigante pergunta: Por que
investir na educao de alunos com altas habili-
dades/ superdotao? Neste captulo so discu-
tidos o papel da famlia, da escola e da sociedade
no desenvolvimento dos talentos. As habilidades
mentais essenciais em uma sociedade que prima
pela mudana e transformao contnuas so
pontuadas, tendo como foco o papel da pessoa
com altas habilidades nestas transformaes. A
criatividade, o pensamento crtico e habilidades
analticas devem ser combinadas para aumentar
as chances de sucesso na sociedade atual. Assim,
torna-se necessrio entender como os educadores
podem contribuir para desenvolver o talento e o
potencial dos filhos desde tenra idade, tendo em
mente que o ambiente o principal promotor
das capacidades superiores que um dia vo
desabrochar de forma plena.
O segundo captulo vem esclarecer o
significado de tantas palavras diferentes super-
dotado, precoce, prodgio, gnio, entre outras.
A superdotao ser assim focalizada inicial-
mente pelo olhar da mdia e pelo que ela tem
a contribuir com a divulgao da rea, por meio
de casos que se tornaram conhecidos no cenrio
mundial. Em contraponto, a viso da cincia e
informaes advindas de evidncias empricas
sero apresentadas, focalizando questes como
heterogeneidade da populao, multipotenciali-
dades, nveis diferentes de habilidades e pontos de
vista diferentes sobre a importncia da gentica e
do ambiente no fenmeno da superdotao.
Como reconhecer uma criana super-
dotada? As caractersticas cognitivas e afetivas do
superdotado, assim como suas necessidades scio-
emocionais so debatidas no terceiro captulo.
Torna-se importante entender alguns traos
de personalidade tpicas do grupo como por
exemplo, o perfeccionismo, a grande necessidade
de entender o mundo sua volta, de ter a neces-
sria estimulao mental, a intensidade dos senti-
mentos, o senso de humor, a no conformidade,
a introverso. Pais e professores necessitam saber
destas caractersticas peculiares para se colocarem
em uma posio privilegiada para entender e
guiar a criana em seu processo de desenvolvi-
mento, de forma a ajud-la a se tornar um adulto
equilibrado e saudvel.
E finalmente, o quarto e ltimo captulo
focaliza o encorajamento das potencialidades,
mostrando a relao da superdotao com a
inteligncia e como ela vista pelos tericos
nos dias atuais. Atividades prticas a serem
desenvolvidas pelas crianas de acordo com
as inteligncias demonstradas em sala de aula
e como os professores podem aconselhar os
pais a desenvolver o talento e a criatividade
no contexto familiar so tambm debatidos. E
finalmente, o captulo termina mostrando como
a superdotao pode ser identificada e desen-
volvida na prtica, assinalando os mtodos de
identificao mais comuns aos diversos modelos
existentes, as formas mais comuns utili-
zadas na escola regular e nos programas para
superdotados, e exemplificados por meio do
Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph
Renzulli e do Modelo do Aprendiz Autnomo
de George Betts.
Esperamos que este livro venha a suprir
as necessidades na rea apontadas por pais
e professores, preocupados em fornecer uma
educao de excelncia aos seus filhos e alunos,
dirimindo noes estereotipadas e assinalando
prticas que favorecem o desenvolvimento de
potenciais.
A todos uma boa leitura.
Por que investir na educao
de alunos com Altas
habilidades/ superdotao?
Captulo 1
O papel da famlia, da escola e da
sociedade no desenvolvimento dos talentos
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O desenvolvimento dos talentos e
o papel dos educadores
O sculo XXI nasce como o prenncio de
uma nova era, em que cada vez mais as naes
percebem que os talentos humanos so seus bens
mais preciosos. Os desafios do futuro exigem,
sem dvida, que nossos jovens desenvolvam
habilidades intelectuais fundamentais, como
a capacidade de recordar rapidamente infor-
maes, de desenvolver o pensamento lgico, de
buscar solues eficientes para problemas e tomar
decises efetivas. No entanto, a velocidade com
que o conhecimento passou a ser transmitido por
meios eletrnicos de uma regio do mundo outra
introduziu a necessidade de constante inovao,
que compreende o domnio e a conquista de
novas habilidades, o desenvolvimento e aperfei-
oamento de talentos e a urgncia de se agir e
pensar com maior criatividade. O mundo de
hoje clama por boas idias, por mudanas em
nossas noes pr-concebidas, principalmente
quando os velhos hbitos j no resolvem novos
problemas. Essa postura exige uma combinao
de inteligncias para resolvermos problemas e
criarmos novos produtos necessrios ao desen-
volvimento de nossa cultura. Exige tambm a
integrao de aes que devem se iniciar no lar
e progredir com a ajuda da escola, a fim de que
possamos preparar nossos jovens para enfrentar
os desafios de uma sociedade onde as transfor-
maes constantes so a nica certeza.
A inteligncia, a criatividade, o entusiasmo
e a habilidade das crianas constituem-se no
s no bem maior de uma nao, como tambm
so uma fonte revigorante, duradoura e infin-
dvel. Neste sentido, o psiclogo e neurofi-
silogo David Lewis, em seu livro Mentes
Abertas (Lewis, 1987) alerta para o papel dos
pais e educadores na aprendizagem inicial da
criana, a fim de ajud-la a dominar as habili-
dades mentais essenciais para o sucesso futuro.
Segundo ele, o bom xito da aprendizagem
depende de trs fatores fundamentais: infor-
mao, motivao e segurana. Assim sendo,
os educadores devem colocar tais fatores em
prtica, da seguinte maneira: (a) agindo como
uma fonte de informao; (b) desenvolvendo
o desejo natural da criana de aprender; e (c)
proporcionando-lhe um ambiente seguro onde
ela possa exercitar e aperfeioar suas habilidades
mentais. E, em adio a tudo isso, estimular as
crianas a manterem uma mente aberta.
A IMPORTNCIA DODESENVOLVIMENTO
DE TALENTOS NA SOCIEDADE
Os educadores que querem ajudar os
jovens a obterem xito no mundo atual devem
estimular certos aspectos de sua personalidade
que os permitam expandir seus talentos e
aplic-los em algum campo do conhecimento
e da cultura. Sendo assim, em adio a estas
habilidades mentais essenciais j citadas reter
e recordar informaes, pensamento lgico,
resoluo criativa de problemas e tomada efetiva
de decises , o jovem do mundo de hoje deve
desenvolver outras habilidades mentais que,
embora fundamentais para o xito do pensa-
mento, raramente so reconhecidas como
tendo um papel essencial no talento intelectual
adquirido. Para perceber sua importncia, Lewis
recomenda aos educadores que considerem trs
papis que a criana ter que representar, com
perfeio, a fim de que seja bem sucedida no
mundo do futuro: o papel do aventureiro; do
artista e do atleta.
O papel de aventureiro refere-se a uma
disposio interior para explorar e se aventurar
por novos caminhos, descobrir novos padres
e levantar diversos tipos de informaes para
construir uma idia. O aventureiro aquela
pessoa curiosa, que busca estratgias para
16
descobrir, de forma eciente, as informaes
que esto no mundo sua volta; perseverante e
cona em sua percepo e intuio; tem esprito
independente e mente exvel, que o levam ao
desejo de conquistar, de estabelecer metas e lutar
para alcan-las. Pessoas com o esprito aventu-
reiro so as que buscam o conhecimento, usando
seu pensamento lgico para acumular infor-
maes essenciais, mas tambm usam suas habili-
dades de pensamento criativo para fugir da rotina
e dos velhos hbitos. Assim como o aventureiro,
precisamos treinar nossos jovens para se tornarem
aptos a conquistar as experincias do mundo em
primeira mo, no apenas lendo sobre elas, mas
manipulando, experimentando e elaborando suas
prprias hipteses. Os responsveis pela educao
da criana devem cultivar a sua curiosidade,
motiv-la a buscar novas estratgias e construir
seus prprios caminhos em busca do saber.
O sucesso no mundo que o jovem ir
enfrentar no futuro depende cada vez mais da
habilidade de lidar com o desconhecido, trans-
formando, adaptando, imaginado outros usos
e agindo sob perspectivas nicas e originais.
Assim, torna-se tambm essencial agregar ao
papel de aventureiro outro trao importante
de nossa personalidade: o de artista. Este seria
nosso personagem interior que transforma as
informaes obtidas pelo aventureiro em novas
idias, que enxerga o mundo por novas perspec-
tivas, conceitos e idias. O artista dentro de
ns no se prende rotina do que familiar e
est sempre transformando, invertendo, modifi-
cando, imaginando como pode fazer diferente
para se tornarem produtivas em seu campo de
ao. Lewis recomenda aos educadores que
estimulem nas crianas a imaginao, a intuio
e a habilidade de ver alm dos limites do que ,
para discernir o que poderia ser.
No entanto, em um mundo essencialmente
tecnolgico como o de hoje, onde as questes
da prioridade e da rapidez se traduzem como
vantagens competitivas no mundo do trabalho, as
habilidades apresentadas pelos atletas se tornam
tambm necessrias. Neste sentido, o jovem
do nosso sculo deve possuir o entusiasmo, a
energia criativa e a determinao dos campees
esportivos para comunicar suas novas idias ao
mundo. Necessitar ainda do poder de persuaso
e de clareza de expresso, mostrando ao mesmo
tempo sua paixo, entusiasmo e motivao pelo
seu projeto. Pais e professores esto em uma
posio chave para estimular nas crianas a auto-
confiana e a determinao necessrias para
vencer em um mundo onde a fora do raciocnio
e da criatividade substituram a fora fsica como
um passaporte essencial para o sucesso.
A IMPORTNCIA DODESENVOLVIMENTO
DE TALENTOS NA FAMLIA
Pais afetuosos e preparados, assim como
um professor motivador, enamorado pela disci-
plina que ensina, podem aumentar a probabi-
lidade da criana e do jovem a desenvolverem
as habilidades necessrias para dar, no futuro,
contribuies expressivas humanidade e, ainda,
ter uma qualidade de vida mais satisfatria.
Apesar de a inteligncia geral apresentar uma
grande predisposio gentica, outras habili-
dades cognitivas relacionadas superdotao
podem desenvolver-se ou declinar-se em funo
das experincias vivenciadas. Neste ponto, a
famlia aprece em posio de destaque.
Benjamin Bloom (1985) e seus colabo-
radores no final da dcada de 50 desenvol-
veram uma pesquisa que se tornou clssica e
bastante conhecida na rea, envolvendo famlias
de renomados nadadores, jogadores de tnis,
pianistas, escultores, matemticos e neurolo-
gistas. Este autor relata que os pais de crianas
que mais tarde se tornaram adultos com habili-
dades superiores acreditavam na importncia
do trabalho rduo e ativo, com nfase na
autodisciplina e em dar o melhor de si para se
alcanar o objetivo proposto; demonstravam
estar orgulhosos das habilidades dos filhos e de
suas realizaes, inclusive mostrando interesses
similares aos deles (como passatempos ou
profisses), ajudando-os a organizar o tempo, a
estabelecer prioridades e a manter altos padres
para que uma tarefa fosse completada.
Bloom forneceu evidncias de que pais que
tm maiores chances de inuenciar positivamente
no desenvolvimento da inteligncia e do potencial
de seus lhos so os que: (a) combinam apoio e
altas expectativas para com o desempenho dos
lhos; (b) encorajam a criana nos seus esforos
para aprender novas habilidades; (c) providenciam
recursos e oportunidades de aprendizagem alm
daquelas fornecidas pelo ambiente escolar; e (d)
estimulam seus lhos a se engajarem na rea
de interesse o mais cedo possvel, escolhendo o
primeiro instrutor com cuidado.
Os seres humanos nascem com um
enorme potencial. No entanto, o estudo de
Bloom confirma que o desempenho superior
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aparece depois que as crianas so estimuladas
e encorajadas pelos pais, e no antes, como se
poderia supor. O autor parte do princpio de que,
no importando quais sejam as caractersticas
inatas apresentadas pela criana, a menos que
haja um longo e intensivo processo de encora-
jamento, afetividade, educao e treinamento,
os indivduos no atingiro nveis extremos de
capacidade nos campos pesquisados.
Bloom enfatiza que o encorajamento e
afetividade so essenciais no caso dos primeiros
instrutores ou professores dos anos iniciais da
criana pr-escolar. Mais do que a disciplina
e a habilidade em si, estes devem, fundamen-
talmente: (a) ensinar com carinho e respeito
velocidade e estilo de aprendizagem da criana;
(b) transformar as lies em atividades ldicas;
(c) utilizar mais o ensino individual do que o
coletivo; e (d) desenvolver atividades em que os
pais possam participar e demonstrar interesse no
que a criana aprendeu. medida que a criana
se desenvolve, progride em seu aprendizado e
domina uma tcnica ou habilidade, o papel do
educador tambm se modifica, tornando-se
eventualmente mais centrado nas habilidades,
na autodisciplina e no ensino individualizado.
O trabalho de Bloom fez importante
contribuio prtica educacional, no sentido
de acentuar a importncia dos anos iniciais e,
consequentemente, do ensino pr-escolar no
desenvolvimento precoce das altas habilidades.
A IMPORTNCIA DODESENVOLVIMENTO
DE TALENTOS NA ESCOLA
No prefcio da primeira edio de seu
livro Psicologia e educao do superdotado
de 1986, a professora Dr. Eunice Soriano de
Alencar, pioneira na implementao do estudo
das altas habilidades/ superdotao no pas, j
chamava a ateo para a importncia do desen-
volvimento dos talentos e para a implementao
de programas educacionais direcionados a esta
populao. Dizia ela:
... o futuro de qualquer nao depende da
qualidade e competncia de seus profissionais,
da extenso em que a excelncia for cultivada
e do grau em que condies favorveis ao de-
senvolvimento do talento, sobretudo do talento
intelectual, estiverem presentes desde os primei-
ros anos da infncia. (...) O fato de que uma
boa educao para todos no signif ica uma edu-
cao idntica para todos tem levado a um inte-
resse crescente pelos alunos mais competentes
e capazes, a par de uma conscincia de que um
sistema educacional voltado apenas para o estu-
dante mdio e abaixo da mdia pode significar
o no-reconhecimento e estmulo do talento e,
consequentemente, o seu no-aproveitamento
(p. 11).
Desta forma, a eqidade na educao
seria obtida no por meio do fornecimento de
experincias de aprendizagem idnticas para
todos os alunos, mas sim por uma ampla gama
de experincias cuidadosamente planejadas
e diferenciadas que levam em conta as habili-
dades, interesses e estilos de aprendizagem de
cada estudante (Virgolim,1998).
Nesta mesma linha de pensamento, e
preocupada com o desperdcio e o desvio dos
talentos humanos, a Dr. Zenita Guenther
reflete que o nosso papel, enquanto educadores,
o de encaminhar o desenvolvimento de pessoas
e encontrar a melhor e mais apropriada forma
de prover a cada um aquilo de que ele necessita
para se tornar o melhor ser humano que pode
vir a ser (Guenther, 2000, p. 20). Reconhecer,
estimular e aproveitar talentos humanos em
desenvolvimento ou em potencial nas diversas
reas do saber humano , afinal, responsabi-
lidade de todos: famlia, escola e sociedade.
Nesta perspectiva, torna-se necessrio que
nossas escolas encarem o desafio de guiar nossos
alunos para o desenvolvimento de traos de
personalidade e atitudes favorveis ao desenvol-
vimento do talento; e que este possa ser correta-
mente identificado, estimulado e potencializado
ao mximo.
Mudanas so necessrias na estrutura
escolar atual, a fim de que se promova condies
apropriadas para a realizao criativa e produtiva
dos alunos; engaj-los em experincias de
aprendizagem que satisfaam seus interesses
e estimulem sua imaginao (Alencar, 1995),
assim como prepar-los para se tornarem produ-
tores, e no s consumidores, do conhecimento
(Renzulli & Reis, 1997a).
Neste sentido, a misso das escolas deveria
ser a de encorajar a produtividade criativa e
intensificar a qualidade de experincias de
aprendizagem para todos os estudantes e no
s para os que se destacam por suas capacidades
intelectuais superiores. Assim sendo, a sua meta
no seria, a priori, identificar e separar o grupo
dos superdotados daqueles que no o so, mas
1Este livro foi reeditado por Alencar e Fleith, em 2001, sob o ttulo:
Superdotados: Determinantes, educao e ajustamento, ed. EPU.
18
sim prover a cada aluno com as oportunidades,
recursos e encorajamento necessrios para atingir
o seu potencial mximo, de forma inclusiva.
DESAFIOS PARA AS ESCOLAS BRASILEIRAS:
PROBLEMAS E SOLUES
Embora o perfil do atendimento ao
aluno superdotado tenha expressivamente se
modificado nos ltimos cinco anos, vrios so
os problemas que a rea da superdotao ainda
enfrenta na realidade educacional brasileira
(ver Quadro 1). Para Virgolim (1998), a rea
se caracteriza pela falta de: (a) treinamento
especializado dos profissionais; (b) materiais
adequados necessidade do grupo; (c) curr-
culos e programas adequados aos diferentes
nveis em escolas pblicas e particulares; (d)
cursos de graduao e ps-graduao nas
universidades brasileiras especficos para a rea;
(e) tcnicas mais modernas de identificao; (g)
maior nmero de pesquisas realizadas com esta
populao para a realidade brasileira; e (h) mais
literatura especializada em nosso idioma.
Vrios pesquisadores brasileiros (por
exemplo, Alencar & Fleith, 2001; Fleith &
Virgolim, 1999; Guenther, 2000; Sabatella,
2005; Virgolim, 1997, 2005) assinalam a neces-
sidade de ampliao de servios especficos para
se conhecer melhor as caractersticas deste grupo
em nosso pas; de atender, no contexto escolar e
familiar, suas necessidades afetivas e cognitivas
especiais; de se fazer mais pesquisas na rea; e
de influenciar o desenvolvimento de polticas
pblicas, no contexto brasileiro, que favoream o
reconhecimento, o estmulo e o aproveitamento
de nossos potenciais humanos.
Algumas pesquisas realizadas no Brasil
(Fleith & Virgolim, 1999; Maia-Pinto, 2002;
Virgolim, 2005) apontam para alguns desafios a
serem enfrentados na rea, como a necessidade
de integrao do ensino regular com o especia-
lizado. Estes autores destacam a importncia do
professor do ensino regular estimular a partici-
pao do aluno identificado em sala de recursos
e de que haja uma coordenao efetiva que se
responsabilize pelo desenvolvimento destes
alunos tanto no contexto da sala regular quanto
na de recursos.
Tambm Reis (1986) discute a questo da
responsabilidade do programa, apontando para
o fato, to comum nas escolas americanas quanto
nas brasileiras, da escola regular no assumir a
responsabilidade pela educao total da criana
ou do jovem, quando isso implica o exerccio
de atividades fora da classe regular. H uma
tendncia para se criar uma separao entre os
dois programas, como se a criana pudesse ser
superdotada apenas no atendimento especia-
lizado. Esta separao tambm percebida
quando o professor do ensino regular no tem
conhecimento de que o aluno est participando
de um programa para as altas habilidades, ou
quando atribui a responsabilidade pelo desen-
volvimento do potencial deste aluno apenas ao
professor da sala de recursos. Conseqentemente,
o programa passa a ser visto como um apndice
QUADRO 1: OS DESAFIOS DA REA
` Disseminar a rea da superdotao, aprofundando o conhecimento da sociedade sobre o tema;
` Ressaltar as necessidades cognitivas, sociais e emocionais especiais desta populao;
` Combater mitos e falcias, como o de que o superdotado no necessita de mais recursos, podendo se
desenvolver sozinho;
` Proporcionar treinamento especializado aos profissionais envolvidos;
` Proporcionar materiais adequados necessidade do grupo;
` Desenvolver e utilizar tcnicas modernas de identificao;
` Adaptar e diferenciar currculos e programas aos diferentes nveis em escolas pblicas e particulares;
` Implantar cursos de graduao e ps-graduao especficos para a rea nas universidades brasileiras;
` Realizar mais pesquisas com esta populao para a nossa realidade;
` Publicar e implementar a literatura especializada em nosso idioma.
Fonte: Virgolim, 1998
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do sistema escolar, ao invs de um servio neces-
srio ou mesmo essencial (Fleith & Virgolim,
1999).
Para ilustrar este ponto de vista, tomemos
o exemplo de dois alunos superdotados na rea
artstica, que participam de programas especiais
em seus respectivos pases: Evgeny Sviridov,
russo, talentoso no violino, e Neilson Moreira
da Costa, brasileiro, aluno talentoso na rea
do desenho.
Em maio de 2004, os principais jornais
brasileiros noticiaram a apresentao, no Brasil,
do jovem violinista Evgeny Sviridov, ento com
15 anos de idade. Nascido em So Petersburgo,
Sviridov comeou os estudos de violino em 1994,
quando tinha apenas seis anos de idade. Dois
anos depois, foi convidado a integrar o elenco
da Escola Especial de Msica para Crianas
Talentosas do Conservatrio Rimsky-Korsakov.
Em 1998, aos 10 anos de idade, fazia o primeiro
recital solo. Em 1999, conquistou o III Concurso
Internacional Virtuosi do Sculo XXI em
Moscou. No ano seguinte, foi o grande vencedor
do II Concurso para Violinistas e Violoncelistas
de Toda a Rssia, em Novosibirski e em
2001, recebeu o prmio mximo do Concurso
Internacional de Televiso Bravo-Bravissimo
em Milo. Estreando em Paris em 2004, foi
aclamado de p durante 10 minutos ao trmino
de seu recital no auditrio do Louvre.
Segundo Alencar e Fleith (2001), no
decorrer desta ltima dcada houve um retro-
cesso nas oportunidades oferecidas na Rssia,
em comparao ao que este pas tradicional-
mente oferecia aos seus jovens talentos. Mesmo
assim, interessante ressaltar que Evgeny teve a
oportunidade de participar de um atendimento
especializado, em So Petesburgo, e contar com
uma flexibilidade curricular que permite que as
crianas talentosas aprendam apenas o bsico das
disciplinas tradicionais para ter mais tempo livre
para se dedicar s prticas artsticas. Evgeny toca
seu violino pelo menos seis horas todo dia. Sua
professora e tcnica, Elena Zaitseva, a respon-
svel pela escolha do repertrio e o acompanha
onde quer que ele se apresente, afim de avaliar
suas falhas e corrigir sua performance.
Contrapondo a esta realidade, que se pode
observar em alguns pases mais desenvolvidos,
muitos dos talentos brasileiros passam desper-
cebido durante seus anos escolares. Nem sempre
so incentivados a desenvolver suas habilidades
especficas, o que ocorre por razes diversas. Este
foi o caso de Neilson, que apenas aos 17 anos foi
indicado para participar do Programa para Altas
Habilidades da Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal, embora suas habilidades para
o desenho fossem j excepcionais desde criana.
Dinmico e comunicativo, Neilson trabalhava
como caixa e empacotador de supermercado,
onde tambm era estagirio na rea de compu-
tao. Estudava noite para concluir o 3 ano
do Ensino Fundamental. Neilson freqentava
o programa 2 vezes por semana, tarde, mas s
ia quando tinha oportunidade e tempo. Em seus
trabalhos, Neilson gostava de usar lpis de cor,
spray e grafite. Perguntado sobre suas pretenses
futuras, o jovem revelou que no pretendia cursar
a universidade: precisava trabalhar para garantir
seu sustento e de sua famlia.
O caso desses dois talentos artsticos
mencionados revela os desafios que ainda
teremos de enf rentar se quisermos elevar o nvel
da educao e das oportunidades oferecidas aos
jovens talentosos no nosso pas. Como tantos
outros jovens brasileiros carentes, Neilson
no teve a chance de ser includo no atendi-
mento especial quando era mais jovem; no
teve oportunidades, com o seu colega russo, de
desenvolver ao mximo suas habilidades arts-
ticas desde tenra idade. No Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio, Neilson no usuf ruiu de
um currculo adaptado s suas necessidades
especiais, o que poderia ter-lhe proporcionando
tempo para o estudo e o refinamento de sua
arte. Alm disso, seus professores no ensino
regular no se envolveram com o programa
desenvolvido na sala de recursos, refletindo o
problema do gerenciamento da responsabilidade
pelo desenvolvimento integral do aluno. E por
fim, observa-se que o jovem optou por sacrificar
sua arte em funo da sua subsistncia imediata
e da famlia. Suas habilidades artsticas, insufi-
cientemente valorizadas em seu contexto scio-
cultural mais imediato, no foram encorajadas
fora da sala de recursos.
Guenther (2006) nos lembra que a
capacidade e talento humano se desenvolvem,
e se expressam em produo superior, desde
que o potencial seja identificado, estimulado,
acompanhado e orientado (p.31). Sem estes
fatores, sem dvida, os talentos mais promis-
sores em nossa sociedade sero desperdiados.
Este um dos grandes desafios que teremos
que enf rentar.
O que as palavras
querem dizer?
Captulo 2
As diferentes terminologias e definies na rea
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A superdotao pelo olhar do
senso comum
Os indivduos que se destacam em virtude de
suas altas habilidades ou feitos prodigiosos sempre
foram foco da curiosidade popular. Desta forma, os
meios de comunicao atuais esto sempre buscando
exemplos de crianas e jovens que se destacam por seu
potencial superior. Assim, em 2001, uma das crianas
em destaque era Igor, um simptico garotinho de
trs anos, morador de uma regio administrativa do
Distrito Federal. Igor tornou-se notcia de jornal por
ostentar uma habilidade precoce para uma criana de
sua idade. Ainda trocando o r pelo l, Igor surpre-
endeu sua professora do Maternal II, quando esta
perguntou, mostrando um livrinho de estrias: Quem
sabe o que est escrito aqui? Eu sei! respondeu
Igor: A menina Dorminhoca! e leu todas as outras
informaes contidas na capa do livrinho. Chamada
na escola, a me informou que Igor, com um ano e
meio, j lia anncios na rua e se exibia para pequenas
platias. Os pais, de origem humilde e pouca instruo
formal, explicaram que no ensinaram a criana
a ler, embora tenham dado a ela oportunidade de
manipular livros, oferecidos como distrao enquanto
ambos estudavam. Embora orgulhosos do lho, os
pais revelavam uma preocupao tpica de quem tem
em casa uma criana precoce: no querem que o lho
se sinta diferente ou excludo pelos colegas.
Acontece que Igor est longe de ser um caso
nico, ou mesmo raro. A habilidade superior, a
superdotao, a precocidade, o prodgio e a genia-
lidade so gradaes de um mesmo fenmeno,
que vem sendo estudado h sculos em diversos
pases, como China, Alemanha e Estados Unidos.
No entanto, concepes tericas divergentes, assim
como percepes estereotipadas sobre a super-
dotao, em geral propagadas na sociedade, tm
permeado o campo (Ziegler & Heller, 2000). Nota-
se, por exemplo, na notcia de jornal sobre o caso de
Igor, uma confuso entre prodgio e precoce, j
no ttulo da reportagem, onde se l: Criana prodgio
Igor um pequeno craque. Com um livro nas mos, o
que acaba por trazer mais desinformao ao campo
e confundir tambm a populao. Alm disso, ao
focalizar sua ateno em demasiado na divulgao
de casos raros, a mdia colabora na propagao da
superdotao como uma competncia extremamente
elevada em todas as reas, gerando uma expectativa
de desempenho e de produo que no se observa
neste grupo de forma homognea (Alencar, 2001).
Neste captulo vamos abordar as diferentes
terminologias na rea mostrando, por meio de
exemplos e estudos de caso veiculados pela mdia e
que fazem parte do senso comum, a diferenas entre
este grupo to heterogneo. Exemplos de crianas
precoces e prodgios sero discutidos. A m de ilustrar
os diferentes tipos de talentos focalizados na denio
brasileira de superdotao, mostraremos as caracters-
ticas apresentadas por pessoas que so reconhecidas
como gnios. E, por m, faremos o contraponto
com as denies oferecidas pelos pesquisadores da
rea, analisando a superdotao por sua perspectiva
cientca.
Antes de passarmos para a prxima seo,
vamos esclarecer as diversas denominaes para o
termo superdotado.
ACRIANA PRECOCE
So chamadas de precoce as crianas que
apresentam alguma habilidade especca prematu-
ramente desenvolvida em qualquer rea do conhe-
cimento, como na msica, na matemtica, nas artes,
na linguagem, nos esportes ou na leitura. Sem
dvida, Igor uma criana precoce, mas no se deve
rotul-la como superdotada, prodgio ou gnio, sem
antes acompanhar seu desenvolvimento. Mesmo a
superdotao precoce, em seu grau extremo, no
garantia de sucesso futuro, ou de que esta pessoa se
tornar um adulto eminente.
Crianas superdotadas, para Winner (1998)
so precoces. Elas progridem mais rpido do que as
outras crianas por demonstrarem maior facilidade
em uma rea do conhecimento. No entanto, Freeman
e Guenther (2000) alertam para o fato de que nem
todos os adultos que se tornaram eminentes foram
crianas precoces. H mltiplos fatores que inter-
ferem na trajetria de vida de uma criana precoce
alm do nvel de habilidade, como os atributos de
personalidade, a motivao em buscar a excelncia,
o ambiente familiar propcio para o desenvolvi-
mento das habilidades e as oportunidades que
aparecero no decurso de sua vida. Alm disso, a
motivao intrnseca, a curiosidade e a vontade
de aprender, fatores essenciais para um desem-
penho superior, dependem de um ambiente
educacional enriquecido para se desenvolverem.
To precoce quanto Igor foi Lo Romano,
que foi notcia em 2004 em uma revista semanal
de informao
2
. De famlia modesta da zona
norte de So Paulo, filho de um bancrio e uma
dona de casa, Lo nunca freqentou escolas
nem recebeu nenhuma orientao. No entanto,
com 2 anos e meio j conhecia as letras do alfabeto,
2 Revista poca, n 343, 13 de dezembro de 2004
24
lia slabas e palavras simples e demonstrava uma
impressionante memria: sabia identicar as
bandeiras dos Estados brasileiros e de uma centena
de pases. Alm disso, memorizou fatos geogr-
cos e histricos - por exemplo, sabia que a capital
do Afeganisto Kabul, que Nelson Mandela foi
presidente da frica do Sul e que Nero mandou
atear fogo em Roma.
Divulga-se em destaque a precocidade no
xadrez, chamando a ateno para dois irmos,
Giovani e Giuliano Vescovi. Giovani mal havia
completado dois anos quando, de tanto observar
o pai, aprendeu sozinho a montar as peas em
um tabuleiro de xadrez. Esta criana precoce, no
entanto, recebeu toda a ateno da famlia, que
se mudou do Rio Grande do Sul para So Paulo
quando Giovani tinha seis anos, para que pudesse
receber orientaes especcas relativas sua rea de
talento. Aos sete anos obteve em Porto Rico a taa
de vice-campeo do torneio mundial na categoria
infantil, aps seis horas de jogo. Seu irmo menor,
Giuliano, que tambm treinava xadrez diariamente
desde os 4 anos, foi campeo paulista na categoria
dente-de-leite. Os irmos s paravam o treino na
hora de brincar que para eles muitas vezes signi-
cava resolver problemas de matemtica em livros
de sries mais avanadas.
ACRIANA PRODGIO
J o termo prodgio utilizado para
designar a criana precoce que apresenta um alto
desempenho, ao nvel de um prossional adulto, em
algum campo cognitivo especco (Feldman, 1991;
Morelock e Feldman, 2000). Um clssico exemplo
de uma criana prodgio, com uma habilidade
excepcional, foi o de Wolfgang Amadeus Mozart,
que comeou a tocar cravo aos trs anos de idade.
Aos quatro anos, sem orientao formal, j aprendia
peas com rapidez, e aos sete j compunha regular-
mente e se apresentava nos principais sales da
Europa. Alm disso, ao ouvir apenas uma vez o
Miserere de Gregrio Allegri, foi capaz de trans-
crever a pea inteira de memria, quase sem cometer
erros (Gardner, 1999). Nesta sesso vamos falar de
alguns prodgios da atualidade que tm encantado
muita gente e desaado nosso entendimento sobre
o desenvolvimento humano tpico.
Feldman (1991) acredita que a existncia dos
prodgios de suma importncia para entendermos
o fenmeno da mente humana. Este autor reete
que, mais do que nos ensinar sobre a expresso e o
desenvolvimento do potencial humano, o prodgio
tambm nos ensina como a humanidade chegou
onde est e talvez como deva melhor coreografar
essa nossa dana nica na espcie. No passado, os
prodgios eram vistos como uma monstruosidade,
algo fora do curso usual da natureza, como um
cometa ou meteoro (p. 4), explorados para prop-
sitos nanceiros e isolados dos amigos; no entanto,
ainda hoje surpreende-nos por violar nossas expec-
tativas sobre como o mundo deveria funcionar.
Feldman prope uma interessante distino
entre o indivduo superdotado que se destaca por
seu alto QI, medido por testes psicomtricos, e o
prodgio. O prodgio nico no sentido de exibir
uma habilidade extremamente especializada,
somente expressa sob condies bastante especcas
do ambiente scio-cultural. De forma contrastante,
o indivduo superdotado com alto QI possui habili-
dades intelectuais generalizadas que permite altos
nveis de funcionamento em uma grande amplitude
de ambientes. Tanto o especialista quanto o genera-
lista podem apresentar realizaes impressionantes
que reetem habilidades radicalmente diferentes,
como se deu no caso de Mozart e Leonardo da
Vinci. Mozart o exemplo do especialista: mltiplas
e profundas habilidades musicais, mas em outros
aspectos uma pessoa simples e intelectualmente
normal. J Leonardo da Vinci representa o perl
do generalista: erudita, curioso, uma mente vigorosa
que dominou e contribuiu signicativamente em
uma variedade de diferentes domnios.
Os prodgios so, como um todo, especialistas
extremos, especialmente bem sintonizados a um
campo particular do conhecimento, demonstrando
um domnio rpido e aparentemente sem esforo.
Embora os prodgios possam ser ou no talentosos
no sentido de uma percia intelectual mais genera-
lizada, no demonstram desempenho extraordinrio
por vrias reas. Sendo precoce, o prodgio revela
uma tenacidade no seu envolvimento com sua rea
de talento, sendo este aspecto absolutamente neces-
srio para sua satisfao, expresso e bem-estar.
Desta forma, o prodgio relativamente
raro e necessita da convergncia de um nmero de
circunstncias nicas para permitir uma completa e
especializada expresso de um poderoso potencial. O
prodgio emerge em um ambiente onde convergem
a tendncia altamente especca do indivduo de se
engajar profundamente na rea em que apresenta
precocidade com uma especca receptividade
ambiental, sendo por isso mesmo infreqente
e improvvel.
Ao estud-los, estaremos numa posio de
melhor compreender o processo mais geral envolvido
no desenvolvimento do potencial. Vejamos alguns
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casos divulgados pela mdia brasileira e internacional.
PRODGIO NA MSICA
Um tpico caso de criana prodgio o
pianista catarinense Pablo Rossi que, com apenas
11 anos de idade, gravou um CD com obras
de Chopin, Bartk, Schumann, Tchaikovsky,
Rachmaninov, Shostakovich e Nepomuceno, tendo
sido tambm notcia na mdia impressa.
3
Pablo toca
com a Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo
e treina cinco a seis horas por dia. Considerado hoje
o melhor pianista jovem do Brasil, este catarinense
de 17 anos foi vencedor do 1 Concurso Nacional
Nelson Freire de Novos Talentos Brasileiros e
acumula premiaes no Brasil e no exterior.
Pablo Rossi nasceu em Florianpolis em 1989
e iniciou os estudos musicais aos seis anos. Aos sete
ganhou o concurso para piano Jovens Intrpretes,
de Lages, e passou a ter aulas em Curitiba com
Olga Kiun, pianista russa naturalizada brasileira, ela
prpria uma criana prodgio que fez seu primeiro
recital solo aos nove anos e aos doze realizou seu
primeiro concerto como solista de orquestra.
Pablo acumula diversos prmios em sua curta
carreira de pianista: j aos oito anos recebia o prmio
revelao no XXXII Festival de Inverno de Campos
do Jordo e logo em seguida recebia o primeiro
lugar nos seguintes concursos: Concurso de Piano
Artlivre em 1997 e em 2000; no VII Concurso
Nacional Magda Tagliaferro; no IX Concurso
Nacional de Piano em Governador Valadares;
no XIII Concurso Internacional na cidade de
Crdoba, Argentina; no XI Concurso Internacional
de Piano Perfecto Garca Chornet, na Espanha; e
no I Concurso Nacional Nelson Freire para Novos
Talentos Brasileiros. Com o apoio do Governo do
Estado do Paran, Pablo conseguiu uma bolsa de
estudos para cursar o Conservatrio Tchaikovsky
de Moscou, a convite da Sociedade Rachmaninov,
em novembro de 1999, quando tinha 10 anos, tendo
ento a oportunidade de participar das masterclasses
de Alexander Mndoyants e Viktor Merdjano.
O aclamado prodgio j se apresentou com a
Orquestra de Cmara Solistas de Londrina, a Orquestra
Sinfnica do Paran, a Camerata Florianpolis, a
Sinfnica de Santa Catarina, a Sinfnica de Ribeiro
Preto, a Orquestra Sinfnica Brasileira, alm de ter
realizado recitais em cidades como So Paulo, So
Jos dos Campos, Maca e Curitiba.
PRODGIO ACADMICO
O americano Gregory Robert Smith tem
feitos notveis em sua biograa de apenas 17 anos
4
.
Destacamos aqui algumas de suas realizaes:
` Aos 13 anos recebeu seu diploma de graduao
suma cum laude em Matemtica na Randolph-
Macon College, em Ashland, Virginia.
` Em maio de 2006, aos 16 anos de idade,
recebeu o ttulo de Mestre em Matemtica
pela Universidade de Virginia, EUA.
Recentemente revelou que pretende obter seu
PhD em quatro diferentes reas: matemtica,
engenharia aeroespacial, cincia poltica e
engenharia biomdica.
` fundador da International Youth Advocates,
dedicada defesa de jovens e crianas carentes
e paz mundial. Em suas viagens ao exterior
(j visitou nove pases em quatro continentes,
incluindo o Brasil) e dentro de seu prprio
pas, Gregory d palestras sobre o m do
ciclo da violncia e sobre a manuteno da
paz. J se encontrou com a rainha Noor, da
Jordnia, com presidentes, como Bill Clinton
e Mikhail Gorbachev, lderes religiosos como
o Arcebispo Desmond Tutu da frica do Sul,
e educadores para discutir suas idias para a
educao e para a paz.
` Foi indicado ao Prmio Nobel da Paz em
2002 (quando tinha 12 anos), continuando a
concorrer nos anos posteriores (2003 a 2006).
` Quando terminou o Ensino Fundamental
e o Mdio em apenas cinco anos em vez
dos treze esperados de uma criana comum
, virou estrela de programas populares nos
Estados Unidos.
Gregory foi precoce em muitas reas e de uma
forma qualitativamente diferente da grande maioria
das crianas. Comeou a falar muito mais cedo que
o esperado para um beb, aos 2 meses de idade.
Com um ano e dois meses era capaz de nomear
todos os tipos de dinossauros que j existiram e de
resolver problemas simples de lgebra. Aos 2 anos
j lia e corrigia a gramtica de adultos. Nesta idade
ele tambm decidiu abandonar os sanduches do
McDonalds e tornou-se vegetariano por conta
prpria. Aos 5 anos era capaz de recitar trechos
de livros de memria tinha na cabea a coleo
inteira de Jlio Verne e era capaz de discorrer
sobre uma enorme gama de assuntos. Seus pais
comentam que, nesta idade, sua capacidade mental,
medida por testes de QI, ultrapassava os limites
dos prprios testes. Gregory foi acelerado nos
estudos e o currculo compactado para atender suas 3 Revista poca, n 343, 13 de dezembro de 2004 4 http://www.gregoryrsmith.com/
26
necessidades especiais nicas; assim, no perodo de
um ano o menino cumpriu sete sries escolares (da
segunda oitava), pulando toda a terceira srie e
cumprindo um curso de lgebra em 10 semanas.
Ele tinha sete anos quando entrou para o Ensino
Mdio no Orange Park High School, na Florida.
Em entrevista ao jornal Washington Post, em
1999, quando se formava com honras no Ensino
Mdio, dois dias antes do seu 10 aniversrio, Gregory
comentou: Acredito que recebi um dom especial, mas
no sei como ou porque ele me foi dado; apenas sei
que quero usar o mximo de minhas habilidades para
ajudar a humanidade. Entre as suas metas, anunciou,
est a de se tornar Presidente dos Estados Unidos.
PRODGIO NA PINTURA
Marla Olmstead
5
, atualmente com 6 anos de
idade, comeou a pintar pouco antes de completar
2 anos, com o incentivo de seu pai, tambm artista
plstico. Usando pincis, esptulas, seus prprios
dedos e at tubos de ketchup, a menina cria telas
de aproximadamente um metro e meio, que j lhe
renderam mais de US$ 300 mil, tendo cerca de 200
compradores na lista de espera.
Nascida no estado de Nova York, em Fevereiro
de 2000, Marla comeou a pintar antes de 2 anos.
Seu pai, gerente de uma fbrica e pintor amador, no
incio achava que a pintura era apenas uma distrao
para a lha, mantendo-a ocupada enquanto ele
prprio pintava. No entanto, logo passou a comprar
telas e tintas quando observou o senso de equilbrio,
forma e composio presentes nos quadros abstra-
cionistas da lha. A me, recepcionista em tempo
parcial, conseguiu com um amigo que os trabalhos
da criana fossem expostos em uma lanchonete local.
O primeiro quadro, vendido por 250 dlares, foi logo
sucedido por outros. Em Agosto de 2004 a galeria
de artes Anthony Brunelli, de Nova York, atraiu
mais de 2.000 pessoas com a primeira exposio
de Marla, cujos quadros foram vendidos por cerca
de 6 mil dlares cada. Marla gosta de usar tintas
acrlicas coloridas e, diferentemente das crianas
de sua idade, constri suas pinturas em camadas
e cobre toda a tela de tinta, no deixando espaos
vazios. Inicialmente trabalha com largas pinceladas
de tinta e com os dedos, e progressivamente outras
ferramentas so incorporadas ao trabalho, como
garrafas de plstico. O pai, atuando agora como seu
assistente, incentiva a lha a produzir com regula-
ridade e rapidez, pintando vrios quadros por ms.
Segundo o pai, Marla pinta regularmente, trs vezes
por semana, e em geral termina seu trabalho aps
trs horas de grande concentrao.
Atraindo a ateno da mdia, e tornando-
se notcia no Te New York Times, Time, CBS News
e BBC News e em outras revistas, TV e jornais da
Frana, Alemanha, Canad, Inglaterra, Espanha,
frica do Sul, Austrlia, Brasil e Itlia, Marla tem
sido comparada a grandes gnios do expressionismo
abstrato, como Wassily Kandinsky e Jackson Pollock.
Em seu livro Crianas superdotadas: Mitos e
realidades, Winner (1998) chama a ateno para a
necessidade de se prover um ambiente enriquecido
com estimulao constante e variada. Pesquisas
relatam que a maioria dos adultos talentosos vm
de famlias unidas que valorizam altas realizaes
e de pais que revelam uma crena inabalvel no
talento do lho. Embora a exigncia parental e
altas expectativas estejam tipicamente associadas
com alto desempenho na vida adulta, h evidncias
que crianas superdotadas param de se esforar em
resposta ao excesso de presso parental e podem
terminar desengajadas, deprimidas e ressentidas.
A conseqncia de um pai que faz exigncias
constantes, manipula a vida dos lhos e vive intei-
ramente atravs de suas conquistas so relatadas em
inmeras biograas de pessoas famosas que tiveram
sua infncia roubada e o amor dos pais inteiramente
condicionados ao sucesso prossional. No entanto,
como acrescenta Winner, alto desempenho em
qualquer domnio est sempre associado a altos
padres estabelecidos por um adulto e que tambm
modela alto desempenho. O que leva algumas
crianas superdotadas a desengajar-se de seu talento
jamais so as altas expectativas, mas antes, superexi-
gncia, dominao, explorao e privao emocional
extremas (Winner, 1998, p.161).
PRODGIO NA LITERATURA
Descrita como uma pequena gigante
literria pela jornalista Diane Sawyer no programa
de entrevistas Good Morning America, Adora Svitak,
americana, lha de me chinesa e pai checo, de apenas
8 anos, surpreende por sua facilidade em escrever.
No programa de televiso, Adora demonstrou sua
capacidade de digitar setenta palavras por minuto
em seu laptop, escrevendo textos com uma estrutura
sosticada para sua idade, respondendo perguntas e
demonstrando seu processo de escrita ao vivo, com a
ajuda de um projetor. Seu primeiro livro
6
, escrito aos
7 anos de idade, inclui nove histrias, poemas, e sua
opinio sobre poltica, religio, mdia e educao.
Sua me, Joyce Svitak, contribui no livro com dicas
5 http://www.marlaolmstead.com./
6 Flying Fingers: Master the Tools of Learning Trough the Joy
of Learning. Adora Svitak, Joyce Svitak. Copyrighted material.
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e estratgias de ensino para ajudar pais e professores
em como ensinar a criana a escrever, ilustrando cada
tcnica ou exerccio com as histrias escritas por
Adora. Apaixonada por histria medieval e contem-
pornea, losoa e mitologia, seus contos traduzem
sua paixo pela leitura e escrita. Adora entende que
sua misso engloba ensinar outras crianas a ler e
escrever, visitar escolas e repassar para os jovens o
prazer que a leitura e a escrita podem proporcionar.
Adora comeou a ler com 3 anos de idade. Seus
pais, adeptos do home scooling ou ensino domiciliar, se
tornaram tutores das duas lhas, ensinando as disci-
plinas escolares em casa. Os pais acreditam que esta
forma de ensino mais eciente, na medida em que
o nvel de ateno que podem proporcionar aos lhos
no pode ser replicado no ambiente escolar, sendo
que o resultado desta ateno se torna bem eviden-
ciado na leitura e escrita. A me de Adora relata que
ensinar a menina a escrever, aos 4 anos de idade,
foi um processo de tentativa-e-erro, o qual muito
ensinou a ambas. Adora progrediu rapidamente
em seu prprio ritmo, ultrapassando as expectativas
da me. Joyce Svitak assim explica este processo de
aguar a imaginao da criana atravs da escrita:
Pea a seu lho para completar uma sentena
simples tal como: A casa era...... Se ele/ela no
consegue elaborar, comece fazendo uma srie de
perguntas. A casa feita de gelatina? A casa pode
voar? Uma vez que a criana comece a contemplar
as possibilidades divertidas, as palavras comearo
a jorrar. Se seu lho ca animado e comea a dar
muitas idias, pea a ele/ela para escrever a primeira
idia antes de partir para a prxima. Claro que esta
apenas uma das atividades, mas eu geralmente sigo
os mesmos princpios com a maioria dos exerccios
educacionais. Eu fao perguntas, mantenho uma
atitude de brincadeira, e sempre me asseguro de
que meus lhos saibam que estou verdadeiramente
interessada no que eles tm para compartilhar
7
.
Feldman (1991) argumenta que a expresso
do talento em nvel excepcional envolve numerosos
elementos, os quais podem ser percebidos no caso
dos prodgios aqui citados, e que compreendem:
um ambiente cultural favorvel; a presena de um
domnio ou rea j em considervel estgio de
desenvolvimento e reconhecimento na sociedade,
no qual a pessoa se destaca (por exemplo, as reas
de msica, artes visuais e plsticas, literatura); a
presena de professores que dominam o conheci-
mento especco desta rea; o reconhecimento da
famlia de que se trata de um talento extremo e esto
determinadas a dar total apoio e suporte criana;
grandes doses de encorajamento e entendimento da
extenso do talento expresso pelo indivduo.
OS GNIOS DA HUMANIDADE
Em nossa sociedade, tambm comum que
as pessoas se reram a uma criana como um gnio,
devido sua precocidade em uma rea especca,
como na msica ou na matemtica, ou por sua
facilidade em memorizar fatos, nomes e aconteci-
mentos. Freqentemente o superdotado associado
ao gnio, s habilidades inatas e ao desempenho
excelente em todas as reas (Fleith & Alencar,
2001), numa clara demonstrao da desinformao
sobre o tema em nossa sociedade.
O termo foi popularizado por Lewis Terman
que, em seu livro Genetic Studies of Genius, de 1926,
denia como gnio qualquer criana com um
QI superior a 140, conforme medido pelo teste
Stanford-Binet (Ehrlich, 1989). No entanto, os
pesquisadores da atualidade (por exemplo, Alencar,
2001; Feldhusen, 1985; Feldman, 1991) sugerem
que o termo gnio deva ser reservado para
descrever apenas aquelas pessoas que deram contri-
buies originais e de grande valor humanidade
em algum momento do tempo. Os gnios so os
grandes realizadores da humanidade, cujo conheci-
mento e capacidades nos parecem sem limite, incri-
velmente excepcionais e nicas. So raras as pessoas
que atingem patamares excepcionais. Leonardo
da Vinci, Gandhi, Heitor Villa-Lobos, Stephen
Hawkins e Edson Arantes do Nascimento, o Pel,
esto entre os grandes gnios da humanidade, em
seus campos especcos.
Em contrapartida, os termos pessoa com altas
habilidades e superdotado so mais apropriados
para designar aquela criana ou adolescente que
demonstra sinais ou indicaes de habilidade
superior em alguma rea do conhecimento, quando
comparado a seus pares. No h necessidade de ser
uma habilidade excepcional para que este aluno seja
identicado. Essa distino se torna importante,
uma vez que a palavra superdotado, como j foi
pontuado neste texto, vem carregada de conotaes
que nos remetem erroneamente ao super-heri, ao
indivduo com capacidades excepcionais e, portanto,
s habilidades raras inexistentes no ser humano
comum. por esta razo que muitos pesquisadores
preferem o uso de termos alternativos, como talento
ou altas habilidades.
Alm disso, bom ter em mente que identi-
camos as pessoas com altas habilidades/ superdotao
ou talentos no pelo mero prazer de rotul-las, mas 7 http://ezinearticles.com/?expert=Joyce_Svitak
28
por entendermos que os educadores tm a obrigao
de oferecer experincias educacionais apropriadas e
diferenciadas aos seus alunos, a m de desenvolver
de forma adequada e igualitria suas habilidades e
necessidades especiais.
Voltaremos aos gnios na prxima sesso,
enfocando a superdotao sob o prisma da gradao
de intensidade.
A superdotao pelo olhar da
cincia
As habilidades apresentadas por todas as
pessoas aqui citadas, sejam elas precoces, prodgios
ou gnios, e outros com habilidades e potenciais
menos aparentes, podem ser enquadradas em
um termo mais amplo, que altas habilidades/
superdotao. Alencar e Fleith (2001) ressaltam
que a superdotao pode se dar em diversas reas
do conhecimento humano (intelectual, social,
artstica etc.), num continuum de habilidades, em
pessoas com diferentes graus de talento, motivao
e conhecimento. Assim, enquanto algumas pessoas
demonstram um talento signicativamente
superior populao geral em algum campo, outras
demonstram um talento menor, neste mesmo
continuum de habilidades, mas o suciente para
destac-las ao serem comparadas com a populao
geral (Virgolim, 1997).
DEFINIO BRASILEIRA
A denio brasileira atual considera os
educandos com altas habilidades/superdotao
aqueles que apresentam grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001,
Art. 5, III). Essa denio ressalta duas carac-
tersticas marcantes da superdotao, que so
a rapidez de aprendizagem e a facilidade com
que estes indivduos se engajam em sua rea de
interesse.Tambm, completa a apresentada pelas
Diretrizes gerais para o atendimento educacional
aos alunos portadores de altas habilidades/superdo-
tao e talentos (Brasil, 1995), que foi construda
a partir do referencial terico apresentada por
Sidney Marland no relatrio ocial da Comisso
de Educao ao congresso americano em 1971 e
posteriormente integrado na denio brasileira.
Permitiu, asim, que a superdotao ultrapassasse a
tradicional viso acadmica para ser entendida em
uma perspectiva mais plural. Essa denio postula
que as pessoas com altas habilidades/superdotao
so os educandos que apresentam notvel desem-
penho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados:
a) Capacidade Intelectual Geral - Envolve
rapidez de pensamento, compreenso e
memria elevadas, capacidade de pensa-
mento abstrato, curiosidade intelectual,
poder excepcional de observao;
b) Aptido Acadmica Especca Envolve
ateno, concentrao, motivao por
disciplinas acadmicas do seu interesse,
capacidade de produo acadmica, alta
pontuao em testes acadmicos e desem-
penho excepcional na escola;
c) Pensamento Criativo ou Produtivo
Refere-se originalidade de pensa-
mento, imaginao, capacidade de resolver
problemas de forma diferente e inovadora,
capacidade de perceber um tpico de muitas
formas diferentes;
d) Capacidade de Liderana Refere-se
sensibilidade interpessoal, atitude coope-
rativa, capacidade de resolver situaes
sociais complexas, poder de persuaso e de
inuncia no grupo, habilidade de desen-
volver uma interao produtiva com os
demais;
e) Talento Especial para Artes Envolve alto
desempenho em artes plsticas, musicais,
dramticas, literrias ou cnicas (por
exemplo, facilidade para expressar idias
visualmente; sensibilidade ao ritmo musical;
facilidade em usar gestos e expresso facial
para comunicar sentimentos); e
f ) Capacidade Psicomotora Refere-se
ao desempenho superior em esportes e
atividades fsicas, velocidade, agilidade de
movimentos, fora, resistncia, controle e
coordenao motora na e grossa.
Esta denio vantajosa, uma vez que
chama a ateno para importantes aspectos, como:
(a) a pluralidade de reas do conhecimento
humano em que uma pessoa possa se
destacar, no se limitando tradicional
viso acadmica da superdotao;
(b) o entendimento de que as altas habilidades
se relacionam tanto com o desempenho
demonstrado quanto com a potencialidade
em vir a demonstrar um notvel desem-
penho; e
(c) a percepo de que a superdotao se
modica no decurso do desenvolvimento
do indivduo.
Vejamos ento como estas capacidades em
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distintas reas podem ser observadas em pessoas
que se destacaram, no cenrio mundial, pelo uso
superior destas habilidades. A nossa inteno aqui
justamente mostrar como caractersticas nicas
de personalidade, a curiosidade, a criatividade, a
persistncia e motivao intrnseca para se atingir
um objetivo, aliadas s oportunidades oferecidas por
um ambiente suportivo, foram fundamentais para
que o indivduo chegasse a um patamar superior de
realizaes. Embora focalizando nossa ateno em
pessoas extraordinrias, nosso dever enquanto pais
e educadores favorecer a expresso das potenciali-
dades nicas de nossos lhos e alunos, por meio de
um ambiente de suporte e estimulao.
HABILIDADE INTELECTUAL GERAL:
STEPHEN HAWKING
O fsico ingls Stephen William Hawking
(1942 - atual) doutor em Cosmologia e um
dos mais consagrados fsicos tericos do mundo.
Conhecido pela ousadia de suas idias e pelo humor
e clareza com que as expressa, Hawking utiliza como
principais campos de pesquisa a cosmologia terica
e a gravidade quntica. Seu livro, O Universo em
uma casca de noz (Hawking, 2001), mostra seu poder
excepcional de abstrao, a grandeza de seu pensa-
mento lgico-matemtico e sua capacidade nica de
ver problemas sob ngulos inusitados. Seu trabalho
com relao singularidade no espao-tempo e
com a relatividade geral reformulam as idias de
Newton e de Einstein, o que lhe rendeu numerosos
prmios e medalhas honrosas. Seus trabalhos com
Buracos Negros, como a quarta Lei da mecnica de
buraco negro, ocuparam grande parte de sua vida
adulta. Hawking fez descobertas importantes que
levaram o seu nome, como a radiao Hawking,
em que faz uma analogia dos buracos negros com a
termodinmica. O asteride 7672 Hawking assim
chamado em sua homenagem.
Apesar de sofrer, desde os 21 anos, de esclerose
amiotrca lateral, uma rara doena degenerativa
que paralisa, um a um, os msculos do corpo,
inclusive a musculatura voluntria, Hawking no
parou de trabalhar. Depois de sofrer uma traqueo-
tomia, passou a utilizar um sintetizador de voz para
se comunicar e, com seu auxlio (e muita perseve-
rana), publicou mais de 180 trabalhos, entre artigos,
livros e ensaios cientcos
8
. Hawking demonstra
uma grande coragem, persistncia em atingir seus
objetivos e uma enorme fora para ultrapassar as
vicissitudes de sua vida. Nascido exatamente 300
anos depois da morte de Galileu, Hawking ocupa
hoje o posto que foi de sir Isaac Newton, atuando
como professor lucasiano de Matemtica na
Universidade de Cambridge na Inglaterra.
Pela denio de superdotao apresentada,
Hawking se encaixa perfeitamente no perl de
uma pessoa com habilidade intelectual geral.
Ressaltamos aqui sua capacidade de pensamento
abstrato, sua curiosidade intelectual e o poder
excepcional de observao dentro de usa rea.
Aliados a estas caractersticas ressaltam-se aspectos
de personalidade, como persistncia em atingir seus
objetivos, coragem e resilncia. A resilncia se refere
capacidade interior de reagir aos sofrimentos e
tragdias da vida, tornando-se mais forte, criando
uma couraa de proteo e fazendo do sofri-
mento assumido uma alavanca para prosseguir a
luta da vida. Talvez a resilncia tenha impulsionado
o jovem Stephen a ultrapassar os obstculos da
doena e persistir nos caminhos que sua grande
potencialidade j apontava.
HABILIDADE DE PENSAMENTO CRIATIVO:
LEONARDO DA VINCI
Leonardo da Vinci (1452-1519) escreveu,
desenhou e fez estudos em inmeras reas:
geometria, anatomia, geologia, botnica, astro-
nomia, ptica, mecnica, arquitetura, projetos
blicos, etc. Leonardo cou conhecido pela forma
diferente e inovadora com que resolvia os mais
diversos problemas em reas diferentes, assim como
por sua capacidade de perceber de muitas formas
diferentes um determinado assunto. Por exemplo,
Leonardo via a pintura como uma cincia e
desenhava com uma preciso matemtica. Para ele,
o pintor deveria explorar ao mximo a capacidade
que os olhos, principal via do conhecimento, tm de
perceber a luz e as sombras, a posio e a distncia,
o movimento e o repouso das coisas. Criou normas 8 http://www.hawking.org.uk/home/hindex.html
30
rigorosas de perspectiva a partir de suas observaes
sobre os efeitos da atmosfera sobre uma paisagem.
Foi um observador atento dos movimentos do
mundo - da gua, das nuvens, das folhas, dos
animais e da anatomia humana. Seus desenhos
anatmicos, produto de suas observaes e disse-
caes de cadveres, so considerados superiores
aos do clebre Andreas Vesalius, o grande anatomista
do Renascimento
9
. No entanto, Leonardo sempre
teve diculdades para iniciar e acabar uma obra,
demonstrando no apenas um enorme desejo de
perfeio, quanto ao temor de se exibir uma obra
frente ao pblico, de ser julgado a partir do que fez,
de entregar sua obra a mos alheias.
Alguns bigrafos de Leonardo conjecturam
que o prprio Leonardo desvalorizava seu destino
artstico diante do seu destino cientco (Civita,
1977). como engenheiro e arquiteto que ele se
apresenta nobreza italiana, projetando edifcios
pblicos, pontes, canais, fortalezas, armas, carros
de combate, embarcaes, turbinas, teares. Talvez
pelo descompasso entre a mente do criador e a
capacidade tecnolgica da Renascena, vrios de
seus desenhos e criaes s virariam realidade nos
sculos XIX e XX - mquinas voadoras, pra-
quedas, escafandros, submarinos mostrando que
sua capacidade de aprender com a observao do
mundo, assim como sua poderosa imaginao e
pensamento original o colocavam a pelo menos 4
ou 5 sculos frente de seu tempo. Por outro lado,
a grande parte de seus escritos no se destinavam
publicao, mas pode-se especular que, se tivessem
sido publicados, poderiam ter mudado o rumo da
histria das cincias.
O pensamento criativo e produtivo de
Leonardo, aliado algumas de suas caracters-
ticas pessoais, como percepo esttica, agudeza
de observao e desejo de perfeio, assim como
um ambiente cultural propcio s cincias e s
artes, provavelmente foram fatores essenciais que
o levaram a uma produo de mais alto nvel em
sua vida adulta. Alm disso, como pontua Gruber
(1986), as realizaes criativas mais importantes da
humanidade foram o resultado direto de trabalho
prolongado, persistncia e muitos anos dedicados
tarefa que o criador tinha em mente.
HABILIDADES DE LIDERANA: GANDHI
Mohandas Karamchand Gandhi (1869 -
1948), mais conhecido popularmente por Mahatma
Gandhi (Mahatma, do snscrito grande alma), foi
um dos idealizadores e fundadores do moderno
estado indiano e um inuente defensor do Satyagraha
(princpio da no-agresso, forma no-violenta de
protesto) como um meio de revoluo. Gandhi
ajudou a libertar a ndia do governo britnico,
inspirando outros povos coloniais a trabalhar pelas
suas prprias independncias, para o desmante-
lamento do Imprio Britnico e sua substituio
pela Comunidade Britnica (Commonwealth). O
princpio do satyagraha, freqentemente traduzido
como o caminho da verdade ou a busca da verdade,
tambm inspirou geraes de ativistas democrticos
e anti-racistas, incluindo Martin Luther King e
Nelson Mandela. Frequentemente Gandhi armava
a simplicidade de seus valores, derivados da crena
tradicional hindu: verdade (satya) e no-violncia
(ahimsa).
Gandhi pregava a resistncia pacca, mas
ativa e provocativa, de forma a no se submeter ao
mal e estar disposto a dar at a vida se necessrio
for, para provar que est do lado do que justo, bom
e correto. Foi assim que, de demonstrao macia
em demonstrao macia, e com seu grande poder
de persuaso e de inuncia levou o povo indiano,
oprimido e dominado, a demonstrar ao Imprio
Britnico a sua superioridade moral. Gandhi
demonstra sua grande capacidade de resolver
situaes sociais complexas quando sugere que a
ndia pode ganhar sua independncia por meios
no violentos e por via da ego-conana. Ele rejeita
a fora bruta e sua opresso e declara que a fora da
alma ou amor mantm a unidade das pessoas em
paz e harmonia.
Gandhi, embora se destacasse por sua
capacidade verbal e de linguagem, era tmido,
embora no tivesse receio em desaar a autoridade
estabelecida; assim, com sua sensibilidade inter-
pessoal e atitude cooperativa empenhou-se em 9 Revista Super Interessante, Edio 226 - 05/2006
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descobrir as foras, medos e desejos legtimos de
ambas as partes, ndia e Gr-Bretanha, assim como
a compreender os esteretipos negativos que ambos
os lados mantinham uns pelos outros. Gandhi
vivia estritamente de acordo com uma norma que
estabeleceu para si mesmo: a de que agiria sempre
de acordo com a verdade. Perseverando na verdade e
na no-violncia, opondo-se ativamente injustia,
desenvolveu uma imensa fora interior, o que atraiu
muitos seguidores. Gandhi conseguiu convencer
pessoas no mundo inteiro a no julgar os outros pela
cor da pele ou pela histria dos antepassados, e a
perceber a todos como seres humanos iguais; que era
possvel haver discordncia de forma no-violenta;
e que todos podem ser fortalecidos se comportarem
com dignidade. No entanto, demonstrando sua
habilidade de desenvolver uma interao produtiva
com o povo, pedia que as pessoas o seguissem
apenas se estivessem convictas do certo e do justo.
No tinha nenhuma propriedade: sua riqueza era o
que dava ao povo e o que dele recebia; por muito
tempo pregou os ditames da honestidade e da
correo. Ganhou a simpatia de inmeras pessoas
pelos esforos que empreendia em seu benefcio, e
exercia tamanha atrao sobre as massas, que muitos
indianos o consideravam o verdadeiro smbolo da
India (Nicholson, 1987). Suas frustraes pelo
erro ou fracasso eram elaboradas e transformadas
em oportunidades para aprender, reetir e planejar
outras formas de seguir em frente. Assim, a nobreza
do seu esforo e a convico de que deixaria alguma
marca duradoura nas vidas futuras serviram de
estmulo e energia a este poderoso inuenciador de
pessoas (Gardner, 1999).
O que tornou Gandhi um grande lder foi
sua capacidade de descobrir e ressaltar o que h de
melhor nas pessoas, estimulando-as a atingir aquilo
que elas pensavam ser impossvel. neste sentido
que Gandhi tambm se enquadra na denio
de liderana criativa que, segundo Sisk (1993), se
expressa por quatro aspectos ou atributos: (a) viso,
que permite ver as coisas como so e ainda v-las da
perspectiva do que podem se tornar. Inclui-se aqui
tambm a idia de ajudar os outros a construir e a
compartilhar uma viso comum; (b) coragem para
correr riscos calculados a m de por em prtica uma
idia criativa; (c) absoro ou habilidade de se tornar
inteiramente envolvido no ato criativo; e (d) talento
e apreciao do prprio talento para se tornar um
lder cirativo em algum campo do conhecimento.
Estes fatores interagem com o tempo, histria e
cultura em que a pessoa vive, dando forma ao tipo
de liderana que ela ir desenvolver em seu contexto.
Gardner (1999) tambm se refere ao lder como um
grande inuenciador, que para ter sucesso necessita
ter um grande conhecimento na rea pessoal, tanto
no sentido de entender os outros indivduos (o que
os motiva, como trabalhar em cooperao com
eles e, se preciso for, como manipul-los) quanto
entender a si prprio (uma arguta percepo de si
mesmo, principalmente seus objetivos instveis, suas
fraquezas e necessidades). Desaar autoridades, no
ter medo de se impor quando a situao assim o
exige e ser determinado e assertivo (sem necessaria-
mente ser agressivo), so fatores que se destacam na
paersonalidade de um lder.
de extrema importncia, no contexto atual,
que nossas escolas se empenhem em valorizar e
desenvolver as habilidades de liderana de seus
alunos. Como lderes do futuro, os alunos talentosos
precisam de estmulo para desenvolver os fatores
de personalidade favorveis ao sucesso, para que
possam ser coroados de xito em suas realizaes
e trazer uma efetiva colaborao ao seu ambiente
scio-cultural.
HABILIDADES ARTSTICAS (MSICA):
HEITOR VILLA-LOBOS
Heitor Villa-Lobos (1887- 1959) recebeu sua
primeira instruo musical aos seis anos, vinda do
pai, que adaptou uma viola para que o lho pudesse
estudar violoncelo. Sua formao musical foi muito
inuenciada pela convivncia, em sua casa, de
grandes nomes da poca que apareciam para cantar
e tocar at de madrugada.
Alm da cidade do Rio de Janeiro, onde
nasceu, Villa-Lobos residiu com a famlia em
cidades do interior do Estado e tambm de Minas
Gerais. Nessas viagens, entrou em contato com uma
msica diferente da que estava acostumado a ouvir:
modas caipiras, tocadores de viola, enm, uma parte
32
do folclore musical brasileiro que, mais tarde, viria a
universalizar-se atravs de suas obras. As Bachianas
Brasileiras surgiram quando constatou a semelhana
de modulaes e contracantos do nosso folclore com
a msica de Bach. Tambm seu ciclo inovador de
quatorze obras, intitulado Choros, para as mais
diversas formaes, nasceu de uma mescla da msica
urbana, aprendida em rodas de choro cariocas, com
modernas tcnicas de composio.
Aps viagens pelo Norte, Nordeste e
Centro-Oeste do Brasil, no nal da dcada de
1910, ingressou no Instituto Nacional de Msica,
no Rio, mas no chegou a concluir o curso, devido
sua desadaptao - e descontentamento - com o
ensino acadmico.
Suas primeiras peas tiveram a inuncia
decisiva de Stravinsky. Apesar de suas obras terem
aspectos da escrita europia, Villa-Lobos sempre
fundia suas obras com aspectos da msica realizada
no Brasil, utilizando sons da mata, de eventos
indgenas, africanos, cantigas, choros, sambas e
outros gneros muito utilizados no pas. Embora
no tivesse um estilo denido, demonstrava prefe-
rncias por alguns recursos estilsticos, como
combinaes inusitadas de instrumentos, arcadas
bem puxadas nas cordas, uso de percusso popular
e imitao de cantos de pssaros
10.
Entre os ttulos mais importantes que
recebeu, est o de Doutor Honoris Causa pela
Universidade de Nova Iorque. Foi o primeiro presi-
dente da Academia Brasileira de Msica e regeu
onze orquestras brasileiras e quase 70 em diversos
pases. Villa-Lobos caracterizou-se como um dos
maiores msicos do nosso tempo e sua genialidade
hoje se incorpora ao patrimnio artstico-cultural
do Brasil.
O talento artstico especial aqui exempli-
cado em Villa-Lobos, na rea de msica
aparece frequentemente como um mpeto criativo
que impele o indivduo na direo da sua rea de
interesse, seja compondo, pintando, desenhando,
danando, escrevendo ou em outra expresso
artstica. Gardner (1999) reete que, muitas vezes,
a veia da composio criativa tem vida prpria,
sendo talvez impossvel desalojar esta veia dos
prprios ritmos de funcionamento do indivduo.
o que tambm Winner (1998) chama de fria por
dominar
11
: uma interesse intenso e obsessivo em
um domnio no qual a pessoa demonstra facilidade
de aprender e de se expressar.
HABILIDADESPSICOMOTORAS: EDSON ARANTES
DO NASCIMENTO PEL
Edson Arantes do Nascimento (1940
atual), mais conhecido como Pel, considerado
o maior jogador da histria do futebol e o mais
famoso. Recebeu o ttulo de Atleta do Sculo de
todos os esportes em 1981, eleito pelo jornal francs
LEquipe, superando outras lendas do esporte como
Juan Manuel Fangio e Mohammed Ali. No nal de
1999, o Comit Olmpico Internacional COI, por
meio de uma votao internacional entre todos os
Comits Olmpicos Nacionais associados, tambm
elegeu Pel o Atleta do Sculo.
Ainda criana, Edson manifestou a vontade
de ser jogador de futebol. A alcunha Pel, que
o identicava como o maior goleador de todos os
tempos, teve origem num goleiro de nome Bil,
a quem o menino admirava. As pessoas prximas
comearam a cham-lo de Bil. Muitas crianas,
colegas do garoto Edson, tinham diculdade em
pronunciar Bil e com o tempo o apelido virou
Pel. Com dez anos ingressou no time infanto-
juvenil, o Canto do Rio, cuja idade mnima para parti-
cipar era de 13 anos elogo depois, estimulado pelo
pai, montou o seu prprio time: Sete de Setembro.
Sua percepo total do jogo sempre o carac-
terizou e permitiu saber o que fazer com a bola em
qualquer instante. Pel apresentava fora, resistncia,
exibilidade corporal, coragem e o controle total do
toque na bola. Pensa, decide e executa foi o lema
que aprendeu com seu pai, Dondinho.
Em qualquer parte do planeta suas qualidades
como esportista e ser humano so reconhecidas por 10 http://pt.wikipedia.org/wiki/Heitor_Villa-Lobos 11 (em ingls, rage to master)
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acionados do futebol, entre eles reis, prncipes,
chefes de estado e at o Papa. Em 1994 36 anos
depois de conquistar pelo Brasil a primeira de suas
trs Copas do Mundo, na Sucia em 1958 , o Rei
foi raticado por todo o continente europeu como
o melhor jogador da histria do futebol. Dele, disse
o escritor Nelson Rodrigues: Dir-se-ia um rei (...)
sua majestade dinstica h de ofuscar toda a corte
em derredor, numa crnica proftica publicada
na revista Manchete Esportiva, em 8 de maro de
1958. Na Copa da Sucia, Pel deslumbrou o mundo
com apenas 17 anos e passou a ser chamado de o
Rei do Futebol. Pel levou o Brasil a ser conhecido
e respeitado pelo menos no futebol. A Era Pel se
traduziu em um tricampeonato mundial de futebol e
na posse denitiva da Taa Jules Rimet. O Rei jogou
114 partidas e marcou 95 gols com a camisa amarela.
Nas quatro Copas do Mundo que disputou, nas
inmeras excurses do Santos e na sua temporada
pelo Cosmos, de Nova York, Pel granjeou um
nmero incontvel de admiradores. De gente simples
e annima a artistas como Robert Redford e William
Hurt, chefes-de-estado como Mikhail Gorbatchv
e Bill Clinton, papas, reis e rainhas. Todos eles
prestaram suas homenagens ao Rei Pel.
12
So muitas as qualidades de Pel que o
elevam categoria de superdotado por suas habili-
dades psicomotoras especiais. Ressaltamos aqui sua
habilidade de perceber o campo em sua totalidade,
assim como de perceber a exata colocao de cada
jogador em um determinado momento da partida, o
que lhe possibilitava estar freqentemente no lugar
certo no momento certo. Sua rapidez de raciocnio
em campo, a inveno de dribles que at ento no
eram comuns, jogadas inesperadas e espetaculares
que surpreendiam o adversrio e passes corretos e
calculados para seus colegas em campo o permitiram
marcar mais de 1200 gols em 50 anos de carreira.
Alm disso, em uma poca em que a tcnica estava
ainda em seus primrdios, Pel j se destacava pela
sua disciplina, preparao fsica e tica em campo,
direcionando seu comportamento para os objetivos
que estipulou para si enquanto jogador.
Neste sentido, tanto na rea dos esportes,
quanto na acadmica, na artstica ou em qualquer
rea da expresso do saber humano, somam-se
qualidades importantssimas para que o indivduo
atinja a excelncia. Destacamos aqui alguns destes
traos, como a persistncia, a dedicao, a motivao
intrnseca, a busca disciplinada para atingir os
objetivos propostos, a obsesso em dominar perfei-
tamente uma determinada rea e contribuir para ela,
a criatividade na busca de soluo de problemas e a
paixo pelo que se faz. Mesmo no esperando irrea-
listicamente que seu lho ou aluno seja um gnio ou
prodgio em determinada esfera do conhecimento,
nosso papel enquanto educadores fornecer experi-
ncias variadas e oportunidades para que a expresso
peculiar do talento de cada um encontre um campo
frtil e possa germinar. Este aspecto ser lembrado
na prxima sesso.
ELEMENTOS IMPORTANTES NA SUPERDO-
TAO
`Heterogeneidade, multipotencialidades e
nveis de habilidades
Em geral, as pessoas superdotadas no
apresentam, de forma simultnea ou mesmo em
graus semelhantes, as habilidades descritas neste
captulo, conforme citadas na denio brasileira de
1994. Um dos aspectos mais marcantes da superdo-
tao relaciona-se ao seu trao de heterogeneidade.
Assim, algumas pessoas podem se destacar em
uma rea, ou podem combinar vrias, como no caso
j citado de Leonardo da Vinci. Podemos tambm
tomar como exemplo o humorista brasileiro J
Soares que, alm de exibir um pensamento criador
e original, bem como um perl bem-humorado,
tambm se revela na rea musical, tocando mltiplos
instrumentos; no campo da linguagem, falando
vrios idiomas, escrevendo livros e crnicas e se
revelando um perspicaz entrevistador; no desem-
penho artstico, interpretando e incorporando
personagens; e ainda no setor da liderana, por seu
carisma e capacidade de coordenar grupos. A essa
conuncia de habilidades chamamos de multipo-
tencialidades, que representa mais uma exceo do
que uma regra entre os indivduos superdotados.
No entanto, o que se observa com maior
freqncia so pessoas que se desenvolvem mais em 12 http://www.geocities.com/augusta/2076/pele.html
34
apenas uma rea especca como poesia, cincias,
artes, msica, dana, xadrez, ou mesmo nos esportes
do que em vrias reas de uma s vez.
Desta forma, Pel e Ronaldinho, no futebol,
Gustavo Kuerten, no tnis, Carlos Drummond de
Andrade e Olavo Bilac, na poesia, Ana Botafogo,
na dana, Chiquinha Gonzaga e Tom Jobim, na
msica, Portinari e Tarsila do Amaral, nas artes
plsticas, ou Padre Marcelo Rossi e Silvio Santos na
capacidade de liderana, so exemplos de brasileiros
que se destacaram em seus campos por demons-
trarem habilidades especcas a um nvel superior
aos seus pares, em um dado momento cultural.
Alunos superdotados diferem uns dos outros
tambm por seus interesses, estilos de aprendizagem,
nveis de motivao e de autoconceito, caractersticas
de personalidade, e principalmente por suas neces-
sidades educacionais. De acordo com pesquisadores
(Davis & Rimm, 1994; Gallagher & Gallagher, 1994),
sejam quais forem as armaes que se possam fazer
a respeito das pessoas com altas habilidades, sempre
haver alguma exceo, impedindo que generalizaes
sejam feitas. Alm disso, as caractersticas apresen-
tadas por esta populao no envolvem causa-e-efeito.
Neste sentido, quando se fala que alunos superdotados
so mais sociveis, no se pode concluir que um alto
QI leva necessariamente a uma maior popularidade
social. Outros fatores devem ser levados em conta
nesta equao. Por exemplo, pesquisas revelam que
no devemos esperar que duas caractersticas como
desajuste emocional e superdotao apaream juntos;
e se isso acontece, um sinal de que algo est errado.
Torna-se necessria uma cuidadosa avaliao para se
observar o que pode causar o desajuste emocional da
criana, ao invs de se assumir que a superdotao
fatalmente leva ao desajustamento e que nada pode
ser feito quanto a isso.
`Inuncias da gentica e do ambiente
Falamos anteriormente que o superdotado
aquele indivduo que, quando comparado populao
geral, apresenta uma habilidade signicativamente
superior em alguma rea da atividade e do conheci-
mento humanos (Alencar, 2001). Veremos agora como
outros tericos da rea percebem a superdotao.
Um dos grandes pesquisadores da rea de
superdotao no cenrio mundial Jonh Feldhusen,
professor emrito e diretor do Gifted Education
Resource Institute da Universidade de Purdue em
Indiana, Estados Unidos. Este autor tem uma viso
interacionista da superdotao, percebida como uma
interao entre a gentica e o ambiente. Para ele, os
talentos de uma pessoa surgem, por um lado, de uma
habilidade geral que nos dada por nossa disposio
gentica. Assim, uma pessoa com alta capacidade
em uma rea provavelmente herdou uma dispo-
sio gentica dos pais ou parentes prximos. Por
outro lado, a superdotao tambm dependeria das
experincias no lar e na escola, dos estilos de apren-
dizagem e dos interesses e motivaes nicas de cada
aluno. Pensando nesta perspectiva, a predisposio
gentica nos d a extenso em que uma determinada
habilidade poderia se desenvolver. Exatamente por
ser uma predisposio, isto no signica que seja um
fator determinante; signica apenas que, dadas as
condies propcias do ambiente, aquela disposio
pode se concretizar (Feldhusen, 1992).
Plomin (1997), um dos maiores estudiosos
deste campo na atualidade, considera que tanto a
gentica quanto o ambiente seriam igualmente
responsveis pelas variaes na inteligncia da
criana; no entanto, ambos devem ser vistos como
propenses genticas, e no como fatores pr-deter-
minados e imutveis. Isto signica que, em termos
prticos, no temos como prever toda a extenso em
que as potencialidades de uma criana podero ser
desenvolvidas. No termos ainda, no atual estgio
das pesquisas sobre o genoma humano, conheci-
mento dos genes responsveis pela inteligncia. O
que sabemos que, se fornecermos oportunidades
adequadas para uma criana satisfazer sua curio-
sidade sobre o ambiente que a cerca, seu potencial
gentico poder lev-la a se desenvolver de acordo
com suas capacidades. Portanto, o que est em
nossas mos o fornecimento de um ambiente
enriquecido e estimulador.
O que um ambiente enriquecido? Segundo
a pesquisadora da Universidade da Califrnia,
Marian Diamond, aquele que:
(...) inclui uma fonte constante de apoio
emocional positivo; fornece uma dieta nutritiva
com protenas, vitaminas, minerais e calorias su-
cientes; estimula todos os sentidos (mas no ne-
cessariamente todos ao mesmo tempo); tem uma
atmosfera sem estresse exagerado e repleta de pra-
zer intenso; apresenta uma srie de novos desaos,
nem to difceis, nem to fceis, para o estgio ade-
quado de desenvolvimento da criana; permite uma
interao social em uma porcentagem signicativa
de atividades; promove o desenvolvimento de uma
srie de habilidades e interesses mentais, fsicos,
estticos, sociais e emocionais; fornece a oportuni-
dade de a criana escolher suas prprias atividades;
d chance criana de ver os resultados do seu es-
foro e modic-los; tem uma atmosfera agradvel
que promove a explorao e o prazer de aprender; e,
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acima de tudo, os ambientes enriquecidos permitem
que a criana seja um participante ativo e no um
observador passivo do seu prprio desenvolvimento
(Diamond & Hopson, 2000, p. 103-105).
Estas autoras acreditam que a estimulao
variada, a riqueza de oportunidades em reas diversas,
o estmulo leitura e criatividade, e fundamental-
mente, amor, carinho e ateno so elementos que
constituem a resposta adequada para os pais que
querem ajudar seus lhos a atingirem sua plena
auto-realizao conforme suas potencialidades e a
crescerem como indivduos sadios e integrados.
Vejamos o exemplo de Heitor Villa-Lobos.
O menino cresceu em um ambiente interessante
e estimulador, onde a msica era tocada e o alto
desempenho reforado. Os pais, msicos, prova-
velmente inuenciaram Heitor de duas maneiras:
uma, pela predisposio gentica para a sensibi-
lidade quanto estrutura musical, como a distino
de tonalidades, harmonia e ritmo; e por outra, pelo
reforo e estmulo ao desempenho musical de alto
nvel. Segundo Winner (1998), a superdotao
musical pode aparecer precocemente, antes talvez de
outras habilidades em outros domnios. Isto pode se
dar, talvez, por ser um domnio formalmente estru-
turado e altamente regido por regras, e por estimular
o prazer e o interesse da criana por sons musicais
desde tenra idade. Desta forma, o prazer de ouvir
msica e, posteriormente de tocar e compor, foram
altamente reforados na infncia de Villa-Lobos e,
somados sua herana gentica peculiar, tornando-
se parte essencial da pessoa com talentos extraordi-
nrios que ele viria a se tornar.
`Experincias cristalizadoras
Um outro elemento importante a se considerar
com relao inuncia do ambiente da criana na
sua produo superior quando adulta, se refere ao
que Gardner e Feldman chamam de experincias
cristalizadoras (Walters & Gardner, 1986). Para
exemplicar este conceito, os autores citam um
evento crucial na vida do pintor impressionista
francs Pierre-August Renoir (1841-1919), quando
este tinha 12 anos de idade.
Naquela poca, Renoir era um aprendiz
talentoso na rea de pintura em porcelana, cuja
habilidade com os pincis e a delicadeza das cores
que utilizava j lhe rendia um salrio de adulto. A
despeito de sua procincia tcnica, Renoir ainda
demonstrava pouco interesse e sensibilidade para as
qualidades estticas das artes visuais, embora tivesse
um bom contato com os trabalhos dos grandes
mestres da pintura. Em uma de suas visitas ao
Louvre, aonde ia freqentemente para fazer esboos
de obras que poderia usar em porcelana, Renoir
teve uma experincia diferente, ao descobrir a Fonte
dos Inocentes, trabalho do escultor do sculo XVI,
Jean Goujon. As ninfas, retratadas nesta escultura,
so levemente esguias, as vestes sutilizadas, trans-
mitindo a volpia serena das simpticas guras da
mitologia, que ali deitam gua na fonte. A beleza
do trabalho o deixou desnorteado, e esquecendo
tudo, at mesmo o almoo, passou horas obser-
vando o grupo de esttuas de vrios ngulos. Neste
momento, relata o artista que teve uma anidade
especial com o trabalho do escultor; percebia neste
trabalho tudo aquilo que ele mais prezava em uma
obra: graa, solidez, elegncia, realismo. A forma
com que o escultor fazia a roupagem se moldar
nas guras de forma realista o impressionou. At o
momento ele no havia percebido como a roupagem
poderia ressaltar a forma e este insight o fez buscar
novas formas de expresso artstica.
Assim, a experincia de Renoir na Fonte dos
Inocentes cristalizou a noo do poder da escultura
para transcender o mundo limitado da decorao
em porcelana. A experincia cristalizadora, por
no ser um ensinamento formal da escola, vem de
dentro, da percepo sbita de um aspecto que faz
toda a diferena para o artista, e que provavelmente
ser lembrado retrospectivamente em momentos
futuros na vida desta pessoa.
O matemtico ingls Godfrey Harold Hardy
(1877-1947), reconhecido mundialmente por sua
teoria dos nmeros e anlise matemtica, relata uma
experincia cristalizadora interessante, ocorrida em
sua adolescncia. Embora lho de pais professores,
ambos de reconhecido saber na rea de matemtica,
Hardy no tinha, aparentemente, uma grande paixo
pela Matemtica. Em 1896, quando tinha 19 anos,
ganhou uma bolsa de estudo para o Trinity College,
em Cambridge, onde passou a estudar com o prof.
Love. Ele relata: aprendi pela primeira vez o que a
matemtica realmente signicava. Desta poca em
diante, eu j estava no caminho de me tornar um
matemtico de verdade, com ambies matem-
ticas slidas e uma genuna paixo pela matemtica
(Walters & Gardner, 1986, p. 317). Em 1900, Hardy
foi eleito Fellow de Trinity e, no ano seguinte, recebeu
o prmio Smith, ao qual se seguiram numerosos
prmios e distines honrosas.
Por sua natureza, as experincias cristali-
zadoras so pessoais e privadas; freqentemente o
indivduo as guarda apenas para si e, anos depois, em
retrospectiva, se torna consciente dela. No podemos
prever, com antecedncia, quais experincias
36
podero se tornar cristalizadoras para uma criana.
No entanto, em termos de uma boa pedagogia,
recomenda-se a exposio da criana desde a mais
tenra idade a materiais que possam motiv-las a
explorar um determinado domnio.
Neste sentido, Renzulli e Reis (1986)
tambm recomendam ateno para a importncia
de se enriquecer a vida dos alunos atravs de experi-
ncias que usualmente no fazem parte do currculo
da escola regular; e estimular novos interesses que
possam levar o aluno a aprofund-los em atividades
criativas e produtivas posteriores.
Feldhusen e Jarwan (2000) consideram que
os superdotados e talentosos so os maiores recursos
de uma nao. Mas somente se obtiverem apoio e
afeto familiares, assim como servios educacionais
adequados, desaadores e de alto nvel, que
podero desenvolver seu potencial humano, levar
vidas enriquecidas e satisfatrias, e se tornar os
prossionais, artistas, educadores e lderes que faro
diferena em nossa nao e no mundo.
`Habilidades superiores, criatividade e
motivao
O que produz a habilidade superior? Joseph
Renzulli, renomado pesquisador do Centro Nacional
de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da
Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos,
considera que as pessoas que, no desenrolar da
histria, foram reconhecidas por suas contribuies
nicas, originais e criativas demonstraram possuir um
conjunto bem denido de traos, a saber: habilidade
acima da mdia em alguma rea do conheci-
mento; envolvimento com a tarefa; e criatividade
(Renzulli, 1986). A realizao criativa/produtiva,
que resulta dos comportamentos de superdotao,
seria obtida, segundo Renzulli, apenas quando estes
trs conjuntos de traos estivessem dinamicamente
em interao (ver quadro 2), como representado
pela poro interna do Diagrama de Venn. Em seu
Modelo dos Trs Anis, Renzulli pontua que nem
sempre a criana apresenta este conjunto de traos
desenvolvidos igualmente, mas, se lhe forem dadas
oportunidades, poder desenvolver amplamente
todo o seu potencial.
Habilidade acima da mdia engloba a
habilidade geral e a especca. A habilidade geral
consiste na capacidade de utilizar o pensamento
abstrato ao processar informao e de integrar
experincias que resultem em respostas apropriadas
Quadro 2 - Diagrama da Teoria dos Trs Anis
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e adaptveis a novas situaes. Em geral, essas habili-
dades so medidas em testes de aptido e de inteli-
gncia, como raciocnio verbal e numrico, relaes
espaciais, memria e uncia verbal. Habilidades
especcas consistem na habilidade de aplicar vrias
combinaes das habilidades gerais a uma ou mais
reas especializadas do conhecimento ou do desem-
penho humano, como dana, fotograa, liderana,
matemtica, composio musical, etc.
Envolvimento com a tarefa se refere energia
que o indivduo investe em uma rea especca de
desempenho e que pode ser traduzido em termos
como perseverana, pacincia, autoconana
e crena na prpria habilidade de desenvolver
um trabalho. Trata-se de um ingrediente muito
presente naqueles indivduos que se destacam por
sua produo criativa.
A criatividade tem sido apontada como um
dos determinantes na personalidade dos indivduos
que se destacam em alguma rea do saber humano.
No entanto, como difcil de se medir a criati-
vidade por meio de testes dedignos e vlidos, tem
sido proposta a utilizao de mtodos alternativos
em adio aos testes, como a anlise dos produtos
criativos e auto-relatos dos estudantes (Hocevar &
Bachelor, 1989; Reis, 1981). No entanto, torna-se
um desao determinar os fatores que levariam o
indivduo a usar seus recursos intelectuais, motiva-
cionais e criativos de forma em produtos de nvel
superior ou em comportamentos de superdotao.
Renzulli utiliza o termo superdotado como
um adjetivo, em uma perspectiva desenvolvimental.
Desta forma, prefere falar e escrever sobre o desen-
volvimento de comportamentos de superdotao em
reas especcas da aprendizagem e expresso
humanas, ao invs de superdotado como uma forma
de ser. Segundo ele, esta orientao tem permitido
a muitos alunos oportunidades para desenvolverem
altos nveis de realizao criativa e produtiva que,
de outra forma, teriam sido negadas pelos modelos
tradicionais dos programas especiais (Renzulli &
Reis, 1997b).
tarefa da escola estimular o desenvolvi-
mento do talento criador e da inteligncia em todos
os seus alunos e no s naqueles que possuem um
alto QI ou que tiram as melhores notas; desenvol-
ver comportamentos superdotados em todos aque-
les que tm potencial; nutrir o potencial da criana,
rotulando o servio e no o aluno; e desenvolver
uma grande variedade de alternativas ou opes
para atender as necessidades de todos os estudantes
(Trenger & Renzulli, 1986).
H vrias consideraes prticas que podem
ser feitas com relao ao Modelo dos Trs Anis.
Uma delas e a de que nenhum dos traos mencio-
nados habilidade acima da mdia, envolvimento
com a tarefa e criatividade mais importante que
o outro e nem todos necessitam estar presentes ao
mesmo tempo, ou na mesma quantidade, para que os
comportamentos de superdotao se manifestem. Isto
implica em que, no processo de identicar uma criana
para fazer parte de um programa de enriquecimento,
pelo menos um destes traos deve estar presente, em
um nvel mais acentuado, enquanto os outros podero
ser desenvolvidos no desenrolar do programa.
Tomemos como exemplo o caso de Neil,
relatado por Baum e cols. (1991). Neil era um adoles-
cente com diculdades de aprendizagem, expressas
tanto por diculdades na organizao escrita
quanto para realizar tarefas seqenciais de lgebra
e matemtica. Com baixa motivao no ambiente
escolar, Neil era descrito por seus professores como
preguioso e desajeitado e visto como o palhao da
classe pelos seus colegas. Suas diculdades na escola
comearam a ser percebidas por volta da 4
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srie,
quando tambm comeou a ter depresso e outros
problemas psicolgicos. No mais, Neil era um
adolescente bastante sensvel, perceptivo e criativo,
com alta inteligncia. Os professores reconheciam
que suas preocupaes e interesses eram de natureza
mais global, e que transcendiam os interesses de seus
colegas. No entanto, o rapaz demonstrava grande
entusiasmo concentrao e alto interesse quando,
munido de sua cmara fotogrca, fotografava
pessoas, tentando captar suas diversas disposies
de humor. Os pais comearam ento a incentiv-
lo, e Neil passou a se oferecer para fotografar
festas e ocasies. Seus ensaios fotogrcos lhe
valeram prmios em competies de fotgrafos
amadores. Aprendeu sozinho a tocar piano e violo,
passando horas tocando para seu prprio diverti-
mento. Na escola, fez um criativo ensaio fotogrco
mostrando a profundidade dos seus sentimentos
sobre o tema Como eu me sinto a respeito da
escola, uma vez que se sentia incapaz de realizar
tal tarefa atravs da escrita. Com estmulos como
este, Neil eventualmente se tornou mais interessado
pelo ambiente escolar e suas notas se tornaram
progressivamente melhores.
Se Neil fosse indicado para um programa de
enriquecimento, suas habilidades na rea artstica,
como sensibilidade esttica e percepo de detalhes
poderiam ser mais estimulados e suas tcnicas de
fotograa aperfeioadas. Embora ele no tivesse
habilidades na rea acadmica no nvel esperado
38
por seus professores, a motivao em fazer deter-
minadas tarefas ligadas aos seus interesses e a criati-
vidade de suas produes artsticas seriam, por si s,
fatores impulsionadores para que nveis mais altos
de produtividade pudessem ser atingidos. Renzulli
(2004a) observa que a criatividade e o envolvimento
com a tarefa so traos variveis, que podem estar
presentes em maior ou menor grau, dependendo
da atividade; o aparecimento de um pode estimular
o aparecimento do outro, principalmente quando
a pessoa se sente reforada por si mesma e pelos
outros. No caso exemplicado por Neil, observou-
se que, ao colocar sua idia criativa em ao, seu
envolvimento com a tarefa comeava a emergir.
Da mesma forma, um grande envolvimento para
se resolver uma situao-problema pode ativar o
processo de resoluo criativa de problemas.
O caso de Neil tambm demonstra que a
criatividade e o envolvimento com a tarefa podem
ser modicados e inuenciados positivamente
por experincias educacionais bem planejadas
(Gubbins, 1982; Renzulli, 1985), como zeram seus
professores. Se o aluno oferece uma nica porta de
entrada para o reconhecimento de seu potencial,
tarefa do professor aproveit-la e transform-la em
uma experincia enriquecedora e estimuladora para
o aluno.
Sabemos que, alm dos fatores genticos, a
superdotao inuenciada tambm por fatores
do indivduo (como auto-estima elevada, coragem,
persistncia, energia, alta motivao) e por fatores
ambientais (oportunidades variadas, persona-
lidade e nvel educacional dos pais, estimulao
dos interesses infantis, entre outros). Sendo assim,
conforme acredita Renzulli, a superdotao emerge
ou se esvai em diferentes pocas e sob diferentes
circunstncias da vida de uma pessoa. Assim sendo,
os comportamentos de superdotao podem ser
exibidos em certas crianas (mas no em todas elas)
em alguns momentos (no em todos os momentos) e
sob certas circunstncias (e no em todas as circuns-
tncias de sua vida) (Renzulli, 1985; Renzulli e Reis,
1997a; Renzulli, Reis & Smith, 1981). Esta posio
bastante polmica, pois vai contra a tradicional
postura de se compreender a inteligncia como um
Figura 1 - Estgios do desenvolvimento dos
talentos (Gubbins, 2005) .
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trao imutvel e nico, e que se traduz no mito de
uma vez superdotado, sempre superdotado.
`Potencialidade: estgios do desenvolvi-
mento do talento
A Teoria dos Trs Anis, revolucionria
mesmo entre os tericos da rea, nos remete
questo da potencialidade. Segundo Renzulli, uma
criana com alta motivao a realizar um trabalho,
ou a aprofundar um determinado tpico, tcnica
ou atividade, poder se esforar e vir a dominar,
em algum momento, o conhecimento associado a
esta rea de interesse, mesmo que anteriormente
no tenha demonstrado uma capacidade intelectual
superior. Neste sentido, a persistncia em atingir um
determinado resultado, a autoconana e a determi-
nao podem colaborar para fazer desta criana um
adulto produtivo (Renzulli, 1986b).
interessante notar que alguns adultos
descobrem, s vezes mais tarde na vida, que possuem
habilidades superiores em alguma rea, como
aconteceu com Charles Darwin e com o compo-
sitor Igor Stravinsky, que tiveram um desabrochar
tardio (Winner, 1998). Neste mesma linha de
pensamento, Gubbins (2005) lembra que o desen-
volvimento do talento se d em estgios, como
pode ser visto na Figura 1. Para algumas pessoas
estes talentos aparecem de maneira bvia. o caso
da criana pr-escolar que j l e entende textos
de maior complexidade, ou que manifesta grandes
habilidades para resolver problemas em matemtica
ou para criar msicas originais. No entanto, outras
crianas podem apresentar habilidades ou talentos
em estgios iniciais de emergncia, precisando
ento de ateno especial e encorajamento para que
possa atingir plenamente os requisitos necessrios
para a emergncia destas capacidades. E ainda
h aqueles talentos e capacidades que podem
estar em estgio latente devido aos nveis de
desenvolvimento ou pela falta de experincias e
da devida exposio aos domnios.
Por outro lado, a falta de incentivo,
de experincias de aprendizagem ou de vida
enriquecedoras, a falta de reconhecimento das
capacidades e potencialidades de uma criana,
podero, por sua vez, concorrer para o desuso
destas habilidades e sua conseqente estagnao
(Galbraith & Delisle, 1996).
Renzulli acredita que, para serem produ-
tores de conhecimento (e no meramente consu-
midores de conhecimento), nossos alunos devem
ter a oportunidade de desenvolver materiais
e produtos originais, como aprendizes em
primeira-mo. Neste sentido, os alunos devem
ter a oportunidade de trabalhar em problemas
que tm alguma relevncia para eles e que so
considerados desafiadores e interessantes, e de
poderem pensar, sentir e agir como o profis-
sional da rea em que seu interesse se manifestou
(Renzulli, 1986a, 1986c). Alm disso, lembra
este autor que:
As pessoas que marcaram a histria por
suas contribuies ao conhecimento e cultura
no so lembradas pelas notas que obtiveram na
escola ou pela quantidade de informaes que
conseguiam memorizar, mas sim pela qualidade
de suas produes criativas, expressas em con-
certos, ensaios, filmes, descobertas cientficas,
etc. (Renzulli & Reis, 1985, p. 5).
O Quadro 4 ilustra bem esta concepo
(Galbraith & Delisle, 1996, p. 12):
QUADRO 3: O QUE NOS MOSTRA A HISTRIA?
` O professor de msica de Beethoven uma
vez disse que, como compositor, ele era sem
esperana.
` Isaac Newton - que descobriu o clculo,
desenvolveu a teoria da gravitao universal,
originou as trs leis do movimento - tirava notas
baixas na escola.
` Albert Einstein tinha dificuldades de ler e
soletrar e foi reprovado em matemtica.
` John Kennedy
recebia em seus
boletins constan-
tes observaes
de baixo rendi-
mento e tinha
dificuldades em
soletrar.
` Walt Disney
foi despedido pelo
editor de um jornal
porque ele no
tinha boas idias e
rabiscava demais
` Dr. Robert Jarvick foi rejeitado por 15
escolas americanas de medicina. Ele inventou o
corao artificial.
` Thomas Edison, que alm da lmpada el-
trica inventou a locomotiva eltrica, o fongrafo
(que virou o gravador), o telgrafo e o projetor
de cinema, foi um mau aluno, pouco assduo e
desinteressado. Saiu da escola e foi alfabeti-
zado pela me.
Como reconhecer uma
criana superdotada?
As caractersticas cognitivas, afetivas e sociais
do superdotado
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Caractersticas cognitivas e
afetivas do superdotado
A literatura na rea abundante nas
listagens de caractersticas das crianas superdo-
tadas. Embora os autores difiram na forma com
que abordam as altas habilidades/superdotao,
algumas caractersticas so comuns a todos eles.
Renzulli (2004b), por exemplo, chama a ateno
para duas categorias amplas e distintas de habili-
dades superiores: a superdotao escolar e a
superdotao criativo-produtiva.
A superdotao escolar pode tambm ser
chamada de habilidade do teste ou da apren-
dizagem da lio, pois o tipo mais facilmente
identificado pelos testes de QI para a entrada
nos programas especiais. Como as habilidades
medidas nos testes de QI so as mesmas exigidas
nas situaes de aprendizagem escolar, o aluno
com alto QI tambm tira boas notas na escola.
A nfase neste tipo de habilidade recai sobre
os processos de aprendizagem dedutiva, treina-
mento estruturado nos processos de pensamento,
e aquisio, estoque e recuperao da infor-
mao. As crianas que apresentam a superdo-
tao escolar tendem a apresentar as seguintes
caractersticas (Renzulli & Reis, 1997a):
Tira notas boas na escola
Apresenta grande
vocabulrio
Gosta de fazer perguntas
Necessita pouca repetio
do contedo escolar
Aprende com rapidez
Apresenta longos perodos
de concentrao
Tem boa memria perseverante
Apresenta excelente
raciocnio verbal e/ou
numrico
um consumidor de
conhecimento
L por prazer
Tende a agradar aos
professores
Gosta de livros tcnicos/
prossionais
Tendncia a gostar do
ambiente escolar
Dentre suas caractersticas afetivo-emocio-
nais deste grupo, Renzulli e Reis (1997a) destacam:
O superdotado do tipo
escolar tem neces-
sidade de saber sempre
mais e busca ativa-
mente por novas apren-
dizagens. No entanto,
pode estabelecer metas
irrealisticamente altas
para si mesmo (s vezes
reforadas pelos pais) e
sofrer por medo de no
atingir tais metas.
Demonstra perseverana
nas atividades
motivadoras a ele
Apresenta grande
necessidade de
estimulao mental
Apresenta grande
intensidade emocional
Tem paixo em aprender
Revela intenso
perfeccionismo.
J a superdotao criativo-produtiva implica o
desenvolvimento de materiais e produtos originais;
aqui, a nfase colocada no uso e aplicao da
informao contedo e processos de pensa-
mento de forma integrada, indutiva, e orientada
para os problemas reais. O aluno, nesta abordagem,
visto como um aprendiz em primeira-mo, no
sentido de que ele trabalha nos problemas que tm
relevncia para ele e so considerados desaadores.
As crianas que apresentam a superdotao do tipo
criativo-produtiva tendem a apresentar as seguintes
caractersticas (Renzulli & Reis, 1997a):
No necessariamente
apresenta QI superior
Pensa por analogias
criativo e original Usa o humor
Demonstra diversidade
de interesses
Gosta de fantasiar
Gosta de brincar com as
idias
No liga para as
convenes
inventivo, constri
novas estruturas
sensvel a detalhes
Procura novas formas de
fazer as coisas
produtor de
conhecimento
No gosta da rotina Encontra ordem no caos
Renzulli e Reis (1997a) destacam neste grupo
as seguintes caractersticas afetivas e emocionais:
Investem uma
quantidade signicativa
de energia emocional
naquilo que fazem.
Apresentam preocupao
moral em idades
precoces
Necessitam de
professores sensveis
aos seus intensos
sentimentos de
frustrao, paixo,
entusiasmo, raiva e
desespero.
Precisam do apoio dos
adultos para persistir
em suas tarefas ou para
canalizar suas energias de
forma mais eciente.
Frequentemente
questionam regras/
autoridade
Demonstram
sensibilidade / empatia
Demonstram auto-
conscincia
Demonstram
perceptividade (insight)
Demonstram capacidade
de reexo
Apresentam senso agudo
de justia
Apresentam imaginao
vvida
44
Galbraith e Delisle (1996) apresentam uma
lista de comportamentos para ajudar os professores
a desenvolverem um olhar sensvel para a identi-
cao dos talentos e das altas habilidades em sala
de aula. Lembram os autores que, para ser consi-
derado superdotado, o aluno no precisa exibir
todas estas caractersticas. Contudo, se o professor
observa que alguns alunos exibem consistente-
mente muitos destes comportamentos, a possi-
bilidades que eles apresentam altas habilidades
bastante forte. O Quadro 5 apresenta algumas
caractersticas.
Um maior detalhamento das caractersticas
sociais, emocionais e cognitivas dos alunos com
altas habilidades/superdotao ser apresentado na
prxima sesso.
Necessidades scio-emocionais
Vrios autores concordam que, em se tratando
de crianas superdotadas, altos nveis de desenvolvi-
mento cognitivo no necessariamente implicam em
altos nveis de desenvolvimento afetivo (Clark, 1992;
Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Silverman,
1993). Essas crianas so caracterizadas afetivamente
por uma grande sensibilidade, proveniente da acumu-
lao de uma quantidade maior de informaes
e emoes, captadas pela criana, do que ela pode
absorver e processar. A informao emocional vem
tanto de fora quanto de dentro da prpria criana,
a qual precisar aprender a aplicar suas capacidades
cognitivas a este material, para que possa compre-
ender seu mundo emocional. Um programa adequado
deve dar oportunidades para que a criana tenha
conscincia dos seus aspectos emocionais, ajudando-
a a aplicar suas habilidades verbais e de compre-
enso avanadas s suas experincias emocionais.
A conscincia social, que frequentemente aparece
cedo no desenvolvimento destas crianas, torna-se
uma oportunidade para se desenvolver nelas uma
adequada estrutura de valores e de transformar valores
em aes sociais.
Galbraith e Delisle (2002, p.53) reconhecem
que algumas caractersticas apresentadas por estes
meninos e meninas podem dicultar o reconheci-
mento das caractersticas e a identicao da superdo-
tao, e chamam a ateno para os seguintes pers:
Quadro 5 - Formulrio para a identicao da superdotao
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente sua mente quando voc l as
descries abaixo. Utilize esta lista como uma associao livre e de forma rpida. No necessrio preencher todas
as linhas. provvel que voc encontre mais do que um aluno em cada descrio.
01 Aprende fcil e rapidamente
02 Original, imaginativo, criativo, no-convencional
03 Amplamente informado; informado em reas no comuns
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas
05 Persistente, independente, auto-direcionado (faz coisa sem que seja mandado)
06 Persuasivo, capaz de inuenciar os outros
07 Mostra senso comum; pode no tolerar tolices
08 Inquisitivo, ctico, curioso sobre o como e porque das coisas
09 Adapta-se a uma variedade de situaes e novos ambientes
10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns
11 Habilidades nas artes (msica, dana, desenho etc.)
12 Entende a importncia da natureza (tempo, lua, sol, estrelas, solo, etc.)
13 Vocabulrio excepcional, verbalmente uente
14 Aprende facilmente novas lnguas
15 Trabalhador independente, mostra iniciativa
16 Bom julgamento, lgico
17 Flexvel, aberto
18 Verstil, muitos interesses, interesses alm da idade cronolgica
19 Mostra insights e percepes incomuns
20 Demonstra alto nvel de sensibilidade, empatia com relao aos outros
21 Apresenta excelente senso de humor
22 Resiste rotina e repetio
23 Expressa idias e reaes, freqentemente de forma argumentativa
24 Sensvel verdade e honra
Fonte: Galbraith e Delisle (1996, p. 14)
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(a) Alunos que cam facilmente cansados e
entediados com o trabalho rotineiro da sala
de aula. Alguns podem reclamar freqente-
mente em alto e bom som. Outros podem
se conformar e nada dizer.
(b) Alunos que podem trabalhar intensamente
em uma rea ou matria, negligenciando o
dever de casa e trabalho de sala de aula em
outras reas ou matrias.
(c) Alunos que podem usar seu vocabulrio
avanado como retaliao contra aqueles
no so to bem-dotados verbalmente.
(d) Alunos que podem car to entusiasmado
com uma rea ou tpico de discusso que
monopolizam a conversao, ou comeam a
ensinar o tpico, at mesmo para os profes-
sores.
(e) Alunos que podem car inicialmente
entusiasmados com uma rea ou tpico
de discusso, mas uma vez que o interesse
satisfeito, resistem em fazer trabalhos
adicionais relacionados ao tpico ou a
conclu-los.
(f ) Alunos que podem no gostar ou se
ressentir de ter que trabalhar com colegas
que no apresentam habilidades igualmente
superiores, podendo verbalizar ou apresentar
sua insatisfao por meio de altos suspiros.
(g) Alunos que possuem vasto conhecimento
de muitos tpicos, e podem corrigir colegas
e adultos quando percebem que esto dando
informaes incorretas.
(h) Alunos que podem usar seu senso de humor
avanado e sagacidade para intimidar,
manipular e humilhar os outros.
(i) Alunos que podem ser auto-condentes e
passionais sobre assuntos de cunho poltico,
social ou moral e apresentar abertamente
suas convices, se distanciando dos colegas
que no compartilham ou no ligam para
esses assuntos.
(j) Alunos que podem preferir trabalhar
independentemente e se ressentir dos
adultos que querem coloc-los na linha,
fazendo-os seguir determinados procedi-
mentos com os quais eles no concordam.
Galbraith e Delisle (2002) argumentam
ainda que alguns destes comportamentos negativos
podem ser devidos s necessidades intelectuais e
emocionais do superdotado que talvez no estejam
sendo devidamente atendidas em casa ou na escola.
Embora o comportamento arrogante no deva ser
tolerado, e o desinteresse acadmico no deva ser
ignorado, bom saber que a fonte destes problemas
pode ser uma frustrao intelectual, e no uma
desordem emocional.
Como trabalhar em sala de aula com
as caractersticas tpicas do
superdotado
Algumas caractersticas de personalidade
so tpicas de um grande nmero de crianas com
altas habilidades na rea acadmica e so discutidas
a seguir, conforme o ponto de vista de Silverman
(1993), Galbraith e Delisle (2002) e Neihart, Reis,
Robinson e Moon (2002) que tambm indicam
formas de serem trabalhadas em dinmicas de
cunho teraputico. Isto signica que, na falta de um
psiclogo no atendimento, podem ser trabalhadas
em sala de aula por professores e, talvez, at com
a ajuda de estagirios de psicologia, observando o
devido cuidado com o mundo interno da pessoa.
Um professor sensvel s caractersticas peculiares
do superdotado pode reservar um momento em
suas aulas para que a criana ou o jovem possam
se expressar com mais liberdade, falar sobre suas
diculdades, temores e dvidas. Muitas vezes, ao
compartilhar suas emoes, o jovem percebe que
elas so comuns aos outros colegas, e que cada um
tem uma forma diferente de lidar com estas carac-
tersticas e emoes.
Falaremos nesta sesso de treze caracters-
ticas principais, presentes em diferentes gradaes
no mundo emocional da pessoa superdotada, a
saber: o perfeccionismo; a perceptividade; a neces-
sidade de entender; a necessidade de estimulao
mental; a necessidade de preciso e exatido; o
46
senso de humor; a sensibilidade e empatia; a inten-
sidade; a perseverana; a autoconscincia; a no-
conformidade; o questionamento da autoridade; e
a introverso
13
.
1. PERFECCIONISMO
Um fator de origem emocional que aparece
bem descrito na literatura, ligado aos fatores
scio-emocionais da pessoa com altas habilidades,
diz respeito ao comportamento perfeccionista.
Diferindo da busca da excelncia, que um compor-
tamento fundamentalmente positivo, o perfeccio-
nismo (em geral descrito como neurtico) tende a
enfatizar que o aluno no pode jamais falhar, seus
atos tm sempre que obter aprovao, e que ele nunca
pode chegar em segundo lugar. Todos estes adjetivos
demonstram a fora do pensamento do perfeccio-
nista, que termina por ser prejudicial para sua auto-
estima, para os seus relacionamentos, criatividade,
sade e capacidade de gozar a vida. O perfeccionismo
vem de um ideal abstrato que o indivduo coloca
para si mesmo, em funo da sua facilidade em lidar
com abstraes. A mente coloca altos padres s
vezes impossveis de serem alcanados baseados
em sua conscincia e capacidade mental avanados,
muitas vezes em descompasso com sua idade crono-
lgica. Os pesquisadores mostram a necessidade de
acompanhamento psicolgico quando o indivduo
estabelece padres absurdamente irrealistas para si
mesmo, que em geral vem acompanhado de muita
energia e carga extra de frustraes. necessrio
que essa caracterstica seja respeitada, ao mesmo
tempo em que o indivduo aprende a us-la de
forma produtiva em sua vida.
2. PERCEPTIVIDADE
Uma habilidade de raciocnio excepcional faz
com que o indivduo seja mais perceptivo e tenha
mais insigths (este termo usualmente utilizado
para evidenciar a perspiccia e discernimento do
indivduo, o que o permite encontrar novas respostas).
So alunos que encontram novas formas de abordar
um problema e chegam a diferentes solues.
importante que o professor ressalte para os alunos
com estas caractersticas que os insights e respostas
encontradas de forma original devem ser colocados
em prtica, e no permanecerem meramente no
terreno das idias. Assim, a capacidade de insight
do aluno deve ser utilizada tambm para o enten-
dimento de si prprio, para a resoluo de dicul-
dades e problemas que ele possa encontrar em suas
atividades dirias, assim como em seu grupo.
3. NECESSIDADE DE ENTENDER
A curiosidade intelectual do aluno tambm
um trao de personalidade que o leva necessidade
de entendimento e busca de conhecimento. A curio-
sidade , em geral, observada pelos pais na criana
desde tenra idade, que tambm relatam que o lho/
a apresenta um comportamento investigativo, faz
perguntas perspicazes e penetrantes, e demonstra
um comportamento persistente. A energia que se
origina desta sede de saber vem, em seu componente
psicolgico, da necessidade premente de compre-
ender o sentido do mundo e das coisas, de entender
o mundo em que vive, de criar seu prprio mundo.
H uma necessidade de domnio em vrios sentidos
domnio do mundo no sentido fsico, intelectual
e criativo. Essa natural curiosidade da criana
ou jovem pode ser satisfeita em dinmicas que
levem o aluno a se perceber como sujeitos experi-
mentais em uma pesquisa que ele prprio construiu.
Assim, podem aprender a observar suas reaes em
diversas situaes; tomar notas, manter um dirio,
fazer tabelas e estimar numericamente seus estados
afetivos. Questes do tipo O que aconteceria se...
tambm pode ajud-los a perceber melhor suas
aes e suas potenciais conseqncias, assim como
outras atividades preparadas por ele prprio como
intervenes auto-escolhidas.
4. NECESSIDADE DE ESTIMULAOMENTAL
Caractersticas como aprendizagem rpida,
memria prodigiosa e nveis avanados de desen-
volvimento so observveis desde tenra idade. Os
pais costumam tambm relatar em seus lhos a
rpida perda de interesse por estmulos familiares
e preferncia por novidade, alm de grande neces-
sidade de manter a estimulao mental. No
entanto, a criana logo aprende que seu rpido
ritmo de aprendizagem no estimulado na escola,
mantendo grande distncia do ritmo apresentado
13 Conforme Silverman (1993), Galbraith e Delisle (2002) e
Neihart, Reis, Robinson e Moon (2002).
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por seus colegas com desenvolvimento moderado.
O professor deve diferenciar o currculo para que
estes alunos no percam o gosto pela escola; pode
utilizar recursos como acelerao de srie, projetos
independentes, cursos avanados, oportunidades de
enriquecimento escolar, compactao de currculo e
outras formas de acompanhamento para manter a
criana estimulada e desaada em sala de aula. A
memria prodigiosa destes alunos tambm implica
em intensa memria afetiva. Isto implica que o aluno
superdotado mantm uma vvida lembrana de cada
fracasso e humilhao, revivendo estas experincias
mesmo anos depois de terem ocorrido. Torna-se um
desao quebrar este ciclo que perpetua sentimentos
de desamparo e ressentimento. Uma dinmica til
envolve a dramatizao em sala de aula, permitindo
ao aluno experienciar a situao no como vtima,
mas como algum em controle dos prprios senti-
mentos, de posse de novas habilidades que podero
ser teis em ocasies similares no futuro. Alunos que
necessitam de estimulao mental podem tambm
se beneciar de leituras na rea, que o permitam
compreender o seu prprio processo psicolgico.
5. NECESSIDADE DE PRECISOE EXATIDO
Processos complexos de pensamento imputam
na criana imperativos lgicos; elas esperam que o
mundo faa sentido e reagem fortemente quando
isso no acontece. A habilidade de perceber mltiplas
relaes entre idias, objetos e percepes, assim
como a capacidade para argumentao tornam difcil
o processo de tomada de deciso. O aluno sente-se
compelido a corrigir erros (dele e dos outros), de
chamar a ateno para os casos que refutam deter-
minados argumentos. Contudo, a necessidade de
preciso e exatido no estimula as relaes sociais,
e em muitos casos o professor se v corrigido em
frente aos outros alunos. Acontece tambm do aluno
muitas vezes no perceber a extenso de suas prprias
crticas. Nestes casos, torna-se til que ele participe
de atividades para o desenvolvimento de habilidades
sociais, e para a busca de sadas alternativas para este
tipo de comportamento. tambm fundamental para
o aluno aprender a distinguir o material relevante do
irrelevante dentre a massiva quantidade de infor-
mao que ele tem tendncia de estocar, de forma a
facilitar a tomada de decises e partir para a ao.
6. SENSO DE HUMOR
Tem sido observado por muitos pesquisa-
dores que o aluno com altas habilidades responde
e compreende vrias formas de humor verbal a um
nvel mais sosticado que seus colegas de mesma
idade. Muitas vezes os alunos que possuem um
bom senso de humor tambm percebem absurdos
e incongruncias nas situaes, e por sua imagi-
nao vvida, muitas vezes exageram os aspectos
cmicos dos eventos. Entender a incongruncia
envolve tambm um processo mental semelhante
ao utilizado para a resoluo de problemas, sendo
tambm um reexo do nvel de desenvolvimento
da pessoa. O humor tem aspectos teraputicos
que devem ser utilizados sempre que possvel para
promover o relaxamento e a liberao de tenses,
para a facilitao social, na liberao da ansiedade,
na auto-expresso, para facilitar o desenvolvimento
de insights e no auto-desenvolvimento na direo da
auto-realizao.
7. SENSIBILIDADE/ EMPATIA
Quando as preocupaes morais se fundem
com a empatia, elas se transformam em compro-
misso moral, aspecto que tem sido observado em
crianas superdotadas bem pequenas. Preocupao
com outras formas de vida, tendncia a se tornarem
vegetarianas por crenas loscas, entendimento
de assuntos morais desde tenra idade tm sido
observados por pais. Algumas vezes os sentimentos
de empatia e a sensibilidade aparecem de forma
independente; por exemplo, uma criana extrema-
mente sensvel crtica, que se sente magoada com
facilidade, muitas vezes no tem conscincia dos
sentimentos dos outros. Ou ela pode demonstrar
sentimentos de proteo com relao a crianas
mais novas ou aos idosos e ainda demonstrar falta
de preocupao com os sentimentos dos irmos
ou outras crianas de sua idade. Algumas crianas
demonstram, contudo, desde muito cedo, enorme
empatia com relao aos outros, a um grau que
ultrapassa mesmo as preocupaes do adulto, e so
consideradas como emocionalmente superdotadas
(Piechowski, 1997).
48
8. INTENSIDADE
A paixo por aprender, por sua fora
emocional, considerada uma poderosa fora de
propulso para a superdotao. Uma caracterstica
da paixo por aprender a maneira intensa com que
a criana/jovem vai ao encalo de seus interesses.
H momentos em que a criana quer saber tudo
sobre um determinado tpico e se torna totalmente
voltada para ele, fazendo perguntas interminveis,
apreendendo uma grande quantidade de material,
incapaz de pensar em nada mais, at que toda a sua
energia seja gasta. Apenas quando ela nalmente
satisfaz sua curiosidade capaz de passar para outro
tpico de interesse. Contudo, a escola tradicional
no permite que a criana busque e esgote todos
os seus interesses particulares sobre uma deter-
minada matria ou tpico; a estes alunos o material
apresentado em um ritmo to vagaroso que ela
tem diculdade de permanecer atenta. Vrios
pesquisadores concordam que os projetos indepen-
dentes deveriam fazer parte do ensino regular, de
forma a nutrir e saciar a vontade destes alunos de
aprender em maior profundidade. necessrio que
o ambiente de aprendizagem possa ser revisto e
reformulado, de forma a se tornar mais responsivo
para o aluno.
9. PERSEVERANA
Um trao bastante comentado na literatura
sobre o superdotado relaciona-se com seu
grande poder de concentrao nas atividades
que realmente prendam seu interesse. Longos
perodos de ateno podem ser observados em
idades precoces. A perseverana est relacionada
ao perodo de ateno e habilidade de se
concentrar, assim como tenacidade e fora de
vontade da criana, o que, em geral, aumenta com
a maturidade. Algumas crianas so, por natureza,
mais dirigidas a um propsito, enquanto outras
perdem interesse no processo quando a meta se
torna sem sentido. Em dinmicas em sala de aula,
necessrio que o professor d apoio aos alunos
para que mantenham suas metas, encorajando-
os quando se sentem frustrados ou chegam a
um impasse no seu progresso. tambm vlido
torn-los conscientes de cada passo em relao
ao sucesso, e do trabalho rduo que , s vezes,
requerido.
10. AUTOCONSCINCIA
Crianas com altas habilidades so, muitas
vezes, pensadores analticos (Sternberg, 1996), e
com freqncia esto avaliando suas experincias,
assim como pessoas, alimentos, msica, experincia
e assim por diante. Eles so capazes de separar as
coisas na mente e ver todas as formas intrincadas
pelas quais elas poderiam ser melhoradas, incluindo
a si mesmas. A autoconscincia surge quando este
intelecto incisivo e analtico focalizado para o
seu prprio interior. H que se ter muito cuidado
com estas caractersticas, uma vez que o indivduo
com uma aguda auto-conscincia pode brutalizar
ou violentar a si mesmo. O professor deve ajudar
os alunos a apreciarem-se a si mesmos e a se
conscientizarem de que, muitas vezes, as escolhas
que fazemos em determinadas ocasies podem ser
a nica escolha vivel para aquela situao. Alunos
que so pensadores analticos s vezes se culpam
por situaes em que as conseqncias no foram
preditas, e se auto-agelam por isso. Uma tcnica
interessante faz-los visualizar as piores conse-
qncias possveis para uma determinada situao
causadora de ansiedade (por exemplo, a fantasia
da catstrofe), depois visualizar as melhores
conseqncias possveis, e nalmente ajuntar as
duas imagens em uma situao mais realstica
e provvel de acontecer. Esta uma boa tcnica
para ajud-los a ver que a realidade nem sempre
to ruim quanto tememos, nem to boa quanto
freqentemente desejamos.
11. NO-CONFORMIDADE
A criatividade um trao freqentemente
notado entre as pessoas superdotadas, embora no
se tenha estabelecido a complexa relao entre elas.
Como os adultos, as crianas e jovens superdotados
precisam de oportunidades para a expresso criativa;
quando estas avenidas de oportunidade so bloqueadas,
percebe-se um desvio para canais auto-destrutivos. A
no-conformidade, com freqncia, aparece em
conjuno com traos de pensamento divergente,
o que causa problemas para professores e para os
colegas. Uma dinmica interessante constitui-se
em descobrir se a fonte da no aquiescncia s
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normas se encontra apoiada em padres morais
(e ento a no conformidade deve ser enaltecida)
ou baseada na insegurana e no desejo de
provar alguma coisa para o grupo neste caso,
torna-se um fator para ser trabalhado em maior
profundidade.
12. QUESTIONAMENTO DA AUTORIDADE
Pais relatam que seus lhos aprendem muito
cedo o signicado da frase isso no justo, e
rapidamente percebem injustias contra ele e os
outros. Um agudo senso de justia invariavelmente
leva ao questionamento das regras e de guras de
autoridade. Quando a criana ou jovem percebe
que a fonte da autoridade ilgica, irracional,
errnea ou injusta, termina por desenvolver um
negativismo em relao autoridade. O questio-
namento e a argio so formas de exerccio
mental para os superdotados acadmicos, que se
engajam nisso por puro prazer, como um mtodo
de aprendizagem e para provar um ponto de vista
e muitas vezes saem ganhando. Muitos jovens
com altas habilidades gostam de desempenhar o
papel do advogado do diabo apenas pelo prazer
de argumentar e de ouvir os argumentos da outra
pessoa. claro que, para renar suas habilidades
sociais, necessrio ter conscincia de que este
aspecto pode ser intimidador para outras pessoas,
assim como ter uma melhor compreenso dos
sentimentos dos outros e de suas reaes s suas
habilidades de argumentao. Tambm interes-
sante que o indivduo raciocine sobre o contedo
de sua argumentao, levando em conta o ponto
de vista do bem para a maioria, e no apenas
para a si mesmo. Indivduos que precisam estar
certos todo o tempo e ganhar em suas argumen-
taes tm, em geral, baixa auto-estima, o que
precisa ser trabalhado em conjuno com a
famlia e a escola.
13. INTROVERSO
A capacidade para reexo um trao
freqentemente observado em pessoas introver-
tidas. Em geral, nossa sociedade tende a dar menos
suporte para as pessoas introvertidas e que precisam
de tempo para reetir, do que para os extrover-
tidos. H estudos indicando que, quanto maior
o QI medido por testes psicomtricos, maior o
grau de introverso (Silverman, 1993). Enquanto
os extrovertidos retiram sua energia das pessoas e
objetos fora de si prprios, o contrrio acontece
com os introvertidos, os quais buscam energia
de dentro de si mesmos. Alm disso, os introver-
tidos freqentemente aprendem por observao;
sentem-se inconfortveis com mudanas; so leais
a um pequeno grupo de amigos mais chegados;
so capazes de intensa concentrao; detestam
ser o centro das atenes; necessitam privacidade;
e sentem que suas energias so drenadas pelas
pessoas. tambm freqente encontrar entre os
introvertidos o uso de uma mscara para uso em
situaes pblicas e sociais; a conseqncia disso
a necessidade de manter um comportamento
perfeito na escola, guardando os sentimentos
negativos para si mesmo, e depois despejando
tudo na pessoa que eles mais conam e se sentem
protegidos em geral a prpria me. Mais do que
tudo, os introvertidos precisam ser respeitados
pelo que so. Pais e professores precisam aceitar a
introverso como algo normal, ao invs de tentar
fazer a criana se transformar em um extrovertido.
As pessoas introvertidas raramente precisam de
espao para falar de si prprias e, ao contrrio dos
extrovertidos, no resolvem seus problemas atravs
da verbalizao. Ao buscar ajuda, os introvertidos
se sentem melhor ouvindo conselhos e opinies
do outro, para assim, em um momento posterior,
trabalhar consigo mesmo o que ouviu e processar
esse contedo em suas divagaes mentais.
Estas vrias caractersticas, quando tomadas
juntas em suas interaes, ajudam a indicar
quando as crianas com altas habilidades precisam
de aconselhamento psicolgico, e como podem
se beneciar de dinmicas em sala de aula.
necessrio entender bem as caractersticas scio-
emocionais deste grupo se quisermos ajudar as
crianas e jovens superdotados a superarem suas
diculdades e se tornarem mais funcionais no
contexto scio-cultural em que vivem.
Encorajando potencialidades
Desenvolvendo a superdotao na teoria e na prtica
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As altas habilidades/superdotao e
a inteligncia na teoria
Nos primeiros anos do sculo XX a questo da
inteligncia como um trao nico ou multifacetado
foi bastante debatida. Nesta poca, a inteligncia era
vista como um trao inato, global, que pouco mudava
no decorrer do desenvolvimento. Entendia-se ento
que todos os indivduos possuam uma inteligncia
geral, conhecida como fator g, e que estaria presente
em todas as tarefas intelectuais. Esta inteligncia
geral seria a grande responsvel pela capacidade do
indivduo de perceber e aplicar relaes lgicas nos
mais diversos campos do conhecimento. O racio-
cnio que se seguiu, e que passou a ser observado e
pesquisado no decorrer do sculo, seria de que, se a
inteligncia fosse geral e nica, ento uma criana
inteligente deveria ter um bom desempenho em
todas as tarefas intelectuais de um teste; por exemplo,
na escola, ela deveria sair-se to bem nos testes de
matemtica quanto no de portugus ou de cincias.
Mas os estudiosos argumentaram que se, por outro
lado, a inteligncia fosse composta de vrios fatores
e habilidades independentes, a criana poderia ter
um bom desempenho em algumas tarefas, mas no
necessariamente em todas. Pesquisas deram apoio
segunda hiptese (Hetherington & Parke, 1999).
Observa-se hoje que a inteligncia composta
de muitos fatores e habilidades, o que faz com que
uma criana possa ter um excelente desempenho
em uma rea e quase nenhum rendimento em outra.
Esta concluso importante, pois, em geral, pais e
professores tm grandes expectativas de que a criana
se saia bem em todas as reas e tenha boas notas
em todas as matrias escolares, o que nem sempre
acontece. Percebendo a inteligncia como multifa-
cetada e composta por vrios fatores, podemos ento
entender que uma pessoa possa demonstrar domnio
e conhecimento em uma rea, a que chamamos de
rea forte, e ter suas diculdades em outras reas,
denominadas de reas fracas.
Em conseqncia, vrios pesquisadores se
preocuparam com a questo da validade dos tradi-
cionais testes de QI para medir a inteligncia, quando
se leva em considerao as habilidades de resoluo
de problemas, criatividade, competncia social, ajusta-
mento geral e sucesso no ambiente de trabalho. Robert
Sternberg e Howard Gardner respondem diferencial-
mente a estas questes, que passaremos a examinar
com um pouco mais de detalhe na sesso seguinte.
Vamos tambm examinar o papel que a inteligncia e
a criatividade desempenham na superdotao.
A TEORIATRIDICA DE INTELIGNCIA
Preocupado com as questes mais gerais sobre
o comportamento inteligente, o renomado pesqui-
sador da Universidade de Yale, Robert Sternberg
(1996a, 1996b, 1996c) desenvolveu a Teoria Tridica
da Inteligncia. Segundo este pesquisador, os testes
de QI no so vlidos para medir o tipo de inteli-
gncia exigida para o sucesso no mundo real, como
por exemplo, para a carreira prossional de uma
pessoa. Para Sternberg, o comportamento inteli-
gente muito amplo, no sendo passvel de ser
medido da forma tradicional. Ele argumenta que a
pessoa pode ser inteligente de trs formas: pelo uso
de uma inteligncia analtica; ou pelo uso de uma
inteligncia criativa; ou ainda pelo uso de uma inteli-
gncia prtica. Vamos considerar cada uma dessas
inteligncias em relao criana em seu percurso
de desenvolvimento.
A criana que se destaca por sua inteli-
gncia analtica aquela que, em geral, o professor
gosta de ter em sala de aula: academicamente
brilhante, tira boas notas nos testes, aprende com
facilidade e com pouca repetio, tem facilidade
em analisar as idias, pensamentos e teorias. Gosta
de livros e muitas vezes aprende a ler sozinha ou
com pouca instruo. A escola tradicionalmente
refora as habilidades analticas de seus alunos, ao
acentuar a memorizao e reproduo dos conhe-
cimentos, muitas vezes em detrimento da aplicao
e do ensino de tcnicas para o desenvolvimento do
pensamento criador. Assim que a pessoa essencial-
mente analtica muitas vezes carece de idias novas
e originais e pode ter diculdade em um ambiente
que exija respostas diferentes e incomuns.
J a criana que se destaca por suas habili-
dades de pensamento criativo apresenta, em geral,
talentos e diculdades opostos. A pessoa com
inteligncia criativa nem sempre tem as melhores
notas e nem sempre se destaca na escola por suas
habilidades acadmicas. No entanto, demonstra
grande imaginao e habilidade em gerar idias
interessantes e criatividade na forma de escrever
ou falar e de demonstrar suas aptides e compe-
tncias. Essa criana tende a ter independncia de
pensamento e de idias, a ver humor em situaes
que nem sempre os outros percebem como tal e so
muitas vezes consideradas o palhao da turma,
A terceira forma de ser inteligente, conforme
Sternberg, leva em considerao a facilidade da
criana em se adaptar ao ambiente e desempenhar
atividades que so adequadas para o desenvolvi-
mento de uma tarefa. A criana demonstra inteli-
gncia prtica e senso-comum, sendo capaz de
54
chegar em qualquer ambiente, fazer um levan-
tamento do que necessrio para atingir algum
objetivo prtico, e executar sua tarefa com preciso.
medida que ganha experincia de vida, a pessoa
prtica demonstra esta inteligncia com mais
intensidade, o que a permite lidar com as pessoas
e conseguir que um determinado trabalho seja
executado, percebendo o que funciona e o que no
funciona. a inteligncia prtica ou conhecimento
tcito que, no contexto de vida prtica, respon-
svel pela melhor adaptao da pessoa ao ambiente
e para o sucesso no mundo real, principalmente no
desempenho prossional.
Desta forma, Sternberg ressalta que
diferentes situaes exigem diferentes tipos de
inteligncia. No mundo atual, conforme colocado
no incio deste livro, as habilidades que se exigem
do aluno que ingressa no mundo de trabalho so
o resultado dessas trs formas de inteligncia.
Tomemos o exemplo de um professor. desejvel
que, para o sucesso de sua prosso, o professor
tenha bem memorizado os conhecimentos relacio-
nados disciplina que ensina; tambm desejvel
que aplique tcnicas instrucionais com criatividade
e imaginao; alm disso, a forma com que utiliza o
currculo deve ser adaptada ao contexto da sua sala
de aula, s necessidades individuais de seus alunos e
s demandas sociais da sua populao estudantil.
Conclui Sternberg que os tradicionais testes
de inteligncia podero ser bons preditores de
sucesso do aluno na sua vida acadmica, mas tero
pouco impacto na predio do sucesso na vida
prtica e no ambiente de trabalho, que exigiro
outras formas de inteligncia no abarcadas pelos
testes. Para serem justos para com a inteligncia a
ser medida, h necessidade do uso de outros tipos
de testes, que no s os de lpis-e-papel, e que
sejam mais amplos e exveis. Esta uma das idias
tratadas na Teoria de Howard Gardner, que exami-
naremos a seguir.
A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Gardner (1994; 1995; 1999; Ramos-Ford
& Gardner, 1997), assim como Sternberg, entende
que h mltiplos fatores na composio da inteli-
gncia. A Teoria das Inteligncias Mltiplas prope
a inteligncia como habilidades que permitem ao
indivduo resolver problemas ou criar produtos
que so importantes num determinado ambiente
cultural ou comunidade. Assim, ele ressalta dois
importantes fatores: (a) a inteligncia envolve
criatividade, na medida em que ela de funda-
mental importncia para o desenvolvimento de
produtos em uma sociedade ou para solucionar
problemas que aparecem em um contexto; e (b)
algumas inteligncias so mais valorizadas em uma
cultura do que em outra e, portanto, o indivduo s
pode ser considerado inteligente se o seu contexto
for levado em considerao.
Gardner procurou identicar quais as
competncias humanas seriam candidatas a serem
denominadas de inteligncia. Para isso, estudou
as evidncias de uma srie de campos, incluindo
o estudo da inteligncia nos savants, autistas e
crianas prodgios, em pessoas com leses cerebrais
e em culturas diferentes (Krechevsky, 2001). Como
resultado desta investigao, Gardner prope oito
inteligncias diferentes: a lingstica; a lgico-
matemtica; a espacial; a corpo-cinestsica; a
musical; a naturalista; a interpessoal; a intra-
pessoal; e, recentemente (Gardner, 1999) anunciou
seus estudos para incluir a inteligncia espiritual,
entendida como a preocupao com certos
contedos csmicos, a obteno de certos estados
de conscincia e os profundos efeitos que certas
pessoas, possuidoras destas capacidades, exercem
sobre outros indivduos (como o zeram Buda,
Madre Tereza de Calcut, o Papa Joo XXIII,
Confcio e mesmo Cristo).
Gardner acredita que as inteligncias
dependem de variveis do contexto, da cultura,
da gentica e das oportunidades de aprendizagem
de uma pessoa, o que faz com que os indivduos
manifestem suas competncias em diferentes
graus. Alm disso, as habilidades e inteligncias
se combinam para que o indivduo possa desem-
penhar os diversos papis exigidos na sua cultura ou
para desenvolver produtos culturais. Normalmente
uma criana no apresenta apenas um tipo de
inteligncia; ela pode combinar muitas delas para
desempenhar um determinado papel ou desen-
volver algum produto.
Pensando nos diversos estilos de aprendi-
zagem que as crianas apresentam quando tendem
a uma determinada inteligncia de forma mais
expressiva, Armstrong (2001) descreve as necessi-
dades cognitivas especcas do aluno para o melhor
desenvolvimento em sala de aula (ver Quadro 6).
Este conhecimento importante para subsidiar a
instruo em sala de aula, de forma que a maior
parte da aprendizagem na escola possa ocorrer
atravs dos tipos de inteligncias preferidas por eles.
Alm disso, lembra Armstrong que a maioria dos
alunos apresenta reas fortes em vrios domnios,
de modo que o professor deve evitar categorizar a
criana em apenas uma inteligncia.
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QUADRO 6: AS MLTIPLAS INTELIGNCIAS NA PRTICA ESCOLAR
INTELIGNCIA LINGSTICA: capacidade para pensar com palavras; usar a linguagem para expressar e avaliar signicados complexos, quer oralmente (como o faz o contador de
histrias, o orador ou o poltico), quer por escrito (como o poeta, o dramaturgo, o editor e o jornalista). Inclui a manipulao da sintaxe ou estrutura da linguagem, a semntica
ou os signicados da linguagem, e os usos prticos da linguagem, como a retrica usar a linguagem para convencer os outros; a meneumnica usar a linguagem para lembrar
informaes; a explicao usar a linguagem para informar; e a metalinguagem usar a linguagem para falar sobre ela mesma.
CRIANAS QUE SO EXTREMAMENTE
Lingsticas
PENSAM
em palavras
ADORAM
Ler, escrever, contar histrias, fazer jogos de
palavras
PRECISAMDE
Livros, tas, materiais para escrever, papis, dirios, dilogos, discusses,
debates, histrias
INTELIGNCIA LGICO-MATEMTICA: possibilita usar e avaliar relaes abstratas, calcular, quanticar, considerar proposies e hipteses e realizar operaes matemticas
complexas (como o fazem os matemticos, os analistas nanceiros, contadores, engenheiros), para raciocinar bem (como os programadores de computador e cientistas).
Inclui a sensibilidade a padres de relacionamentos lgicos, funes, armaes e proposies (causa-e-efeito; se... ento), entre outras abstraes. Inclui processos como a
categorizao, classicao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses.
CRIANAS QUE SO EXTREMAMENTE
Lgico-matemticas
PENSAM
raciocinando
ADORAM
Experimentar, questionar, resolver problemas
lgicos, calcular
PRECISAMDE
Coisas para explorar e pensar, materiais cientcos, manipulativos, visitas
ao planetrio e ao museu de cincias
INTELIGNCIA ESPACIAL: capacidade de perceber informaes visuais ou espaciais (como o caador e o guia), pensar de maneiras tridimensionais levando em considerao a
relao entre cor, forma, linha, congurao e espao (como o faz os pintores, arquitetos e escultores), transformar e modicar essas informaes, e recriar imagens mesmo sem
referncia a um estmulo fsico original (como os navegadores e jogadores de xadrez). No depende da sensao visual (cegos a utilizam).
CRIANAS QUE SO EXTREMAMENTE
Espaciais
PENSAM
por imagens
e guras
ADORAM
Planejar, desenhar, visualizar, rabiscar
PRECISAMDE
Arte, LEGOs, vdeos, lmes, slides, jogos de imaginao, labirintos,
quebra-cabeas, livros ilustrados, visitas a museus de arte
INTELIGNCIA CORPORAL-CINESTSICA: envolve o uso de todo o corpo ou partes do corpo para resolver problemas, criar produtos, expressar idias e sentimentos (por
exemplo, como o faz o ator, o mmico, o atleta e o danarino). Inclui a coordenao entre sistemas neurais, musculares e perceptuais, permitindo a manipulao de objetos
e sintonia de habilidades Iisicas especifcas (como se v nos artesos, nos escultores, nos malabaristas, alpinistas, mecnicos e cirurgies), podendo envolver coordenaco,
equilibrio, destreza, Iorca, fexibilidades, velocidades, capacidades proprioceptivas, taticas e hapticas.
CRIANAS QUE SO EXTREMAMENTE
Corporal cinestsicas
PENSAM
por sensaes
somticas
ADORAM
Danar, correr, pular, construir, tocar,
gesticular
PRECISAMDE
Dramatizao, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e
jogos de movimento, experincias tteis, aprendizagem prtica
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QUADRO 7: AS MLTIPLAS INTELIGNCIAS NA PRTICA ESCOLAR
INTELIGNCIA MUSICAL: permite s pessoas criar, comunicar e compreender signicados compostos por sons. Inclui: capacidade para o canto, melodia, tom, ritmo e timbre.
Inclui a capacidade de perceber (como os acionados por msica e ouvintes sensveis), discriminar (como os crticos musicais, os peritos em acstica, engenheiros de udio, os
fabricantes de instrumentos), transformar (como os compositores) e expressar (como os musicistas, instrumentistas e maestros)
CRIANAS QUE SO
EXTREMAMENTE
Musicais
PENSAM
por ritmos e melodias
ADORAM
Cantar, assobiar, cantarolar, batucar com
as mos e os p, escutar
PRECISAMDE
Tempo para cantar, idas a concertos, tocar msica em casa e na
escola, instrumentos
INTELIGNCIA INTERPESSOAL: a capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas. Emprega capacidades centrais para reconhecer,
compreender e fazer distines entre sentimentos, crenas e intenes dos outros, agir em funo delas e mold-las para seus objetivos. Presente em terapeutas, pais e
professores bem-sucedidos, doadores, atores e polticos.
CRIANAS QUE SO
EXTREMAMENTE
Interpessoais
PENSAM
percebendo o que os outros
pensam
ADORAM
Liderar, organizar, relacionar-se,
manipular, mediar, fazer festa
PRECISAMDE
Amigos, jogos de grupo, reunies sociais, eventos comunitrios,
clubes, mentores/aprendizados
INTELIGNCIA INTRAPESSOAL: depende de processos centrais que permitem as pessoas diIerenciar os proprios sentimentos, intences e motivaces, construir uma
percepco acurada de si mesmo e usar este conhecimento no planeiamento e direcionamento da sua vida, e para tomar boas decises. Pode se apresentar nas pessoas mais
velhas (sabedoria), romancistas em relatos introspectivos, teologos, psicologos e flosoIos.
CRIANAS QUE SO
EXTREMAMENTE
Intrapessoais
PENSAM
em relao s suas necessidades,
sentimentos e objetivos
ADORAM
Estabelecer objetivos, meditar, sonhar,
planejar, reetir
PRECISAMDE
Lugares secretos, tempo sozinhas, projetos e escolhas no seu ritmo
pessoal
INTELIGNCIA NATURALSTICA: capacidade de reconhecer e classicar os sistemas naturais, como a ora e fauna, assim como os sistemas criados pelo homem,
reconhecendo padres em um estmulo. Por exemplo, reconhecer problemas de mecnica em um carro pelo seu barulho, detectar um novo padro em um experimento
cientco, o discernimento de um estilo artstico, a distino de membros entre espcies etc. Alguns indivduos com forte inteligncia naturalista so fazendeiros, botnicos,
caadores, ecologista e paisagistas.
CRIANAS QUE SO
EXTREMAMENTE
Naturalistas
PENSAM
por meio da natureza e das formas
naturais
ADORAM
Brincar com animais de estimao,
cuidar do jardim, investigar a natureza,
criar animais, cuidar do planeta Terra
PRECISAMDE
Acesso natureza, oportunidade para interagir com animais,
instrumentos para investigar a natureza (como lupas e binculos)
Fonte: Armstrong (2001), p. 38
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14 Uma descrio mais completa deste modelo foi descrita
em Virgolim, A. M. R. (1998, outubro). Uma proposta para o
desenvolvimento da criatividade na escola, segundo o modelo
de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111.
tipos de informao, de forma a no se correr o
risco de excluir alunos que teriam o potencial para
se beneciar do programa por exemplo, alunos
membros de grupos minoritrios, alunos de baixa
renda, de outras culturas, com problemas de apren-
dizagem e as meninas. O processo de identi-
cao pressupe tambm uma avaliao peridica,
a m de se vericar se os critrios para admisso
ao programa foram adequados para se atingir os
objetivos planejados.
Um ponto importante a considerar que
a identicao deve ser vista como um processo
contnuo, permitindo o ingresso da criana ao
programa medida que suas habilidades emergem
e se desenvolvem; e deve preferencialmente apontar
os pontos fortes, aptides e talentos de cada uma,
em detrimento de suas fraquezas e incapacidades,
como tradicionalmente se tem feito nas escolas.
No movimento atual de uma educao
inclusiva, torna-se essencial entendermos que
todo aluno tem direito a um ambiente educacional
exvel e responsivo, adaptado ao seu nvel e ritmo de
aprendizagem, que permita certo nvel de escolha de
tpicos do seu interesse e que promova a excelncia
no estudo. Neste sentido, esforos devem ser feitos
para permitir mudanas no currculo oferecido para
estes alunos ainda na escola regular. Dutra (2004)
arma que:
As polticas dos sistemas de ensino devem
prever a eliminao das barreiras educao dos
alunos com necessidades educacionais especiais,
promovendo a participao a partir de novas rela-
es entre os alunos, fundamentais para uma socia-
lizao humanizadora; de novas relaes pedaggi-
cas centradas nos modos de aprender das diferentes
crianas e jovens; e de relaes sociais, que valori-
zam a diversidade em todas as atividades, espaos e
formas de convivncia e trabalho. (p.9)
Um dos programas bem sucedidos no exterior
que contempla esta possibilidade o Modelo
de Enriquecimento Escolar (Te Schoolwide
Enrichment Model SEM), resultante do trabalho
pioneiro do Dr. Joseph Renzulli, em meados da
dcada de 70, validado por mais de vinte anos
de pesquisas empricas (Renzulli & Reis, 2000).
Renzulli acredita que tarefa da escola estimular
o desenvolvimento do talento criador e da inteli-
gncia em todos os seus alunos, e no s naqueles
que possuem um alto QI ou que tiram as melhores
notas; desenvolver comportamentos superdotados
em todos aqueles que tm potencial; e desenvolver
uma grande variedade de alternativas ou opes para
atender as necessidades de todos os estudantes.
Assumindo que experincias de enriqueci-
mento escolar podero acontecer tanto na sala de
recursos quanto na sala de aula regular, este Modelo
considera que, potencialmente, todos os alunos do
Pool de Talentos so considerados membros do
programa, mesmo nos momentos em que no esto
tendo experincias de enriquecimento em nvel
mais avanado na sala de recursos (Renzulli, Reis &
Smith, 1981)
14
.
Se um aluno selecionado para fazer parte do
Pool de Talentos exibe comportamentos de super-
dotao (ou seja, habilidade superior em alguma
rea, envolvimento com a tarefa e criatividade) em
Superdotao na prtica: identificao
do aluno
A principal meta na identicao de alunos
superdotados, conforme j discutido neste volume,
a localizao de potenciais que no esto sendo
sucientemente desenvolvidos ou desaados pelo
ensino regular. Hany (1993) ressalta que os indica-
dores e instrumentos de medidas usados para a
identicao devem reetir o conceito de superdo-
tao adotado, os tipos de talentos ou habilidades a
serem identicados, e ainda os contedos e objetivos
propostos pelo programa.
Uma vez que os objetivos do programa estejam
denidos, passa-se cuidadosa seleo e identi-
cao dos alunos que comporo o Pool de Talentos
(Renzulli & Reis, 1997a), ou seja, o grupo de alunos
que podero participar do programa proposto. Para
isso, necessria uma cuidadosa seleo dos instru-
mentos de identicao, que devem estar de acordo
com os tipos de habilidades que sero atendidas. Por
exemplo, se o programa utiliza a denio brasileira
de 1994, e pretende atender a todas as reas citadas,
dever ento oferecer instrumentos adequados para
a identicao do talento em artes visuais, cnicas,
msica, esportes, criatividade e liderana, alm do
talento acadmico.
A identicao deve iniciar de forma que
inclua tantos alunos quanto for possvel, garan-
tindo o direito dos que se qualicam para o servio
especial. importante que a admisso ao programa
seja supervisionada por um grupo multidisciplinar
de especialistas, que possam discutir os casos indivi-
dualmente luz dos dados coletados sobre cada
aluno. Para isso, se torna essencial utilizar diferentes
58
relao a uma rea particular ou tpico de estudo,
ele poder, por algum tempo, desenvolver este
interesse ou tpico com maior profundidade sob
a superviso de um professor na sala de recursos.
O aluno continua a freqentar a sala de recursos
at que seu projeto seja completado; depois deste
tempo ele pode ou no continuar no atendimento,
dependendo basicamente de duas condies: (a)
de continuar demonstrando alto nvel de envolvi-
mento e criatividade para continuar a desenvolver
pesquisas mais avanadas na rea de interesse; (b)
da avaliao da equipe diagnstica e dos profes-
sores envolvidos, que deve apontar para a conti-
nuidade dos ganhos para o aluno de sua perma-
nncia na sala de recursos. No entanto, os autores
do modelo deixam claro que este um processo
exvel, que busca a dar acesso a mais alunos ao
programa, e que deve estar em consonncia com as
necessidades percebidas pelos professores na sala
de aula regular.
RECOMENDAES
Yewchuk e Lupart (1993) recomendam
que a identicao dos alunos para o atendi-
mento especializado seja feita em dois estgios.
No primeiro estgio devem ser feitas entrevistas
e testes para identicar o grau de inteligncia,
criatividade, nvel de desempenho acadmico e
autoconceito do aluno, e entrevistados o professor
e os pais a respeito das caractersticas e reas de
interesse do aluno. Em um segundo estgio, o
aluno convidado para uma entrevista de longa
durao, durante a qual ele realiza algumas ativi-
dades acadmicas e todo o material escolar signi-
cativo tambm examinado. Procura-se observar
ainda como ele organiza, desenvolve ou lida com
tarefas acadmicas, identicando tambm seu estilo
cognitivo pessoal de aprender e sua auto-percepo
como aprendiz. Com base nos dois estgios, deve-
se delinear um programa especco para o aluno,
onde suas reas fortes sero reforadas e as fracas
trabalhadas, com o auxlio dos pais e professores.
Seja como for procedida a identicao dos
alunos com altas habilidades, de especial impor-
tncia compreender que o fracasso em identicar
corretamente e atender as necessidades especiais
desta populao pode colocar o aluno em risco de
fracasso escolar e comprometer seriamente seu
desenvolvimento scio-emocional, impedindo-o
de realizar plenamente o seu potencial (Neihart,
Reis, Robinson & Moon, 2002).
H muitas estratgias para se identicar
o aluno com altas habilidades/superdotao. A
atitude mais recomendvel entre os especialistas
a incluso de mltiplas formas de avaliao,
buscando dados sobre os talentos e capacidades de
alunos tanto em testes formais quanto em proce-
dimentos informais e de observao.
At recentemente, os testes de inteligncia
exerceram grande inuncia na cultura ocidental
com relao inteligncia e superdotao. Embora
tenham sido, durante da evoluo da histria
contempornea, alvo de vrias crticas importantes,
sua importncia no pode ser desconsiderada. Um
destes aspectos a ser ressaltado o estabeleci-
mento de mtodos cientcos para o estudo das
diferenas intelectuais, notadamente no estudo das
habilidades superiores.
As modernas teorias da inteligncia no
percebem que a habilidade superior possa ser medida
apenas por testes psicomtricos, como veremos logo
a seguir. Assim, quando inclumos outros aspectos
avaliao de superdotados, como por exemplo,
liderana, criatividade, competncias psicomotoras
e artsticas, as estatsticas sobre altas habilidades
aumentam signicativamente, chegando a abarcar
uma porcentagem de 15 a 30% da populao
(Renzulli, 2004b). Torna-se aqui crtico lembrar a
necessidade de se usar tcnicas mais apuradas de
identicao, instrumentos mais amplos e precisos
de diagnstico e bons programas de desenvolvi-
mento e estimulao do potencial destas crianas,
para que possamos estabelecer polticas de aprovei-
tamento de talentos e competncias em nosso pas
(Virgolim, 1998). o que se prope ao utilizar
formas alternativas de identicao, ressaltadas nos
itens a seguir.
(1) Nomeao por professores
Professores encontram-se em uma posio
mais confortvel para recomendar aqueles alunos
que demonstram outras caractersticas que no
aquelas tradicionalmente acessadas por testes de
inteligncia por exemplo, criatividade, liderana,
aptido para esportes, para artes cnicas, visuais
e msica. Segundo Davis e Rimm (1994), essa
nomeao pode ser uma indicao informal dos
alunos que o professor acha que poderia se beneciar
do programa; ou pode ser formal, constante de
escalas, questionrios e listas de caractersticas.
Uma dessas escalas, que fornece uma fonte
sistemtica de informao sobre o estudante
15
a Escala para Avaliao das Caractersticas
Comportamentais dos Alunos com Habilidades
15 Neste sentido, indica-se tambm os Indicadores para
Observao (Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capacidades
e talentos: Um conceito de incluso. Petrpolis, RJ: Vozes.
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Superiores SCRBSS, publicada originalmente
por Renzulli, Smith, White, Callahan e Hartman
(1976). O propsito desta escala o de ajudar o
professor em sala de aula a avaliar as caracters-
ticas comportamentais de seus alunos nas reas de
criatividade, liderana, motivao, aprendizagem,
artes cnicas e plsticas, msica, planejamento e
comunicao (expresso e preciso). Os itens dessa
escala permitem levantar informaes sobre as reas
fortes ou de destaque do estudante, possibilitando o
desenvolvimento de atividades mais adequadas para
o estmulo do seu potencial (Renzulli, Hartman &
Callahan, 1971).
Feldhusen e Jarwan (2000) salientam que a
preciso dos julgamentos de professores na identi-
cao de alunos superdotados pode ser aumentada
atravs de treinamento apropriado, incluindo
esclarecimentos sobre o processo de identicao,
discusso dos objetivos dos programas especiais e
procedimentos utilizados.
(2) Indicadores de criatividade
Os indicadores do pensamento criativo do
aluno, assim como testes formais de criatividade
podem ser teis para ajudar o professor a identicar
tanto aqueles alunos cuja criatividade aparente,
quanto aqueles cujos talentos nicos e originais
podem no estar visveis na sala de aula. Estudiosos
do assunto, como Guilford (1950), que j nos meados
do sculo XX chamava a ateno para a importncia
da criatividade em realizaes notveis, destacam
que a criatividade uma habilidade universal que
precisa ser reconhecida e desenvolvida. Resultados
de pesquisas atuais (Virgolim, 2005), apontam para
o fato de que nem sempre a pessoa mais inteligente
aquela que apresenta as respostas mais originais;
da mesma forma, nem sempre a pessoa mais criativa
a mais inteligente entre seus pares. Sabemos
tambm que as habilidades necessrias para se
resolver problemas de forma lgica e analtica nem
sempre so as mesmas para se resolver problemas de
forma criativa, o que faz com que a criatividade seja
to desejvel e importante de ser desenvolvida no
ambiente escolar quanto a inteligncia. No entanto,
nota-se que, em sala de aula os professores tendem
a tratar diferencialmente os alunos inteligentes e
os criativos, muitas vezes colocando o grupo mais
criativo em desvantagem com relao ao grupo mais
inteligente, mesmo quando ambos tiram boas notas
(Starko, 1995).
Embora seja curioso e imaginativo, com
inclinao para brincar com idias e dar respostas
bem humoradas e diferentes do usual, o estudante
criativo muitas vezes percebido como o palhao da
turma, crtico de si mesmo e dos colegas, sarcstico,
bagunceiro, no-conformista, desrespeitoso para
com as guras de autoridade e para com as tradies
(Clark, 1992). Muita ateno deve ser dada
identicao do aluno altamente criativo. Segundo
Butler-Por (1993), este aluno encontra-se em risco
de fracasso escolar, pois pode encontrar relutncia
em seu ambiente para aceitar seu pensamento diver-
gente e inconformismo, geralmente fonte de tenso
e conito com seus pais e professores.
Segundo Davis e Rimm (1994), as pessoas
criativas: (a) usam o conhecimento existente
como base para novas idias; (b) evitam formas
rgidas de pensar; (c) constroem novas estruturas
ao invs de usar as estruturas existentes; (d) esto
alertas para a novidade e lacunas no conheci-
mento; (e) encontram ordem no caos; (f ) preferem
comunicao no-verbal; e (g) so exveis e
habilidosas na tomada de decises. Estes autores
apresentam uma interessante lista de habilidades
que contribuem para o potencial criativo, e que
podem ser reconhecidas na sala de aula. Algumas
delas esto reproduzidas no quadro a seguir:
Conforme lembra Trenger (1986), o grande
potencial dos testes de criatividade e das obser-
vaes sistemticas sobre o comportamento criativo
do estudante o de se ter um amplo conhecimento
do perl do aluno, de forma a guiar a aplicao de
planos instrucionais mais adequados s suas carac-
tersticas e necessidades individuais.
(3) Nomeao por pais
Ningum conhece melhor os lhos do que
seus pais. Os pais esto em posio vantajosa para
oferecer uma viso ampla sobre o desenvolvimento
peculiar dos lhos, incluindo interesses e habilidades
precocemente desenvolvidas. Davis e Rimm (1994)
sugerem que os professores faam um formulrio
simples para que os pais possam informar: (a) os
interesses especiais e passatempos dos lhos; (b)
livros que a criana leu ou se interessou recen-
temente; (c) realizaes incomuns, tanto atuais
quanto de anos anteriores; (d) talentos especiais;
(e) oportunidades especiais apresentadas criana;
(f ) atividades preferidas quando est sozinha; (g)
relacionamento com os outros; e (h) problemas ou
necessidades especiais.
Cautela, no entanto, aconselhvel, no sentido
de que nem todos os pais acompanham adequada-
mente o desenvolvimento dos lhos, ou percebem os
aspectos peculiares da criana precoce ou talentosa.
Alm disso, alguns pais superestimam as habilidades
60
inventor (inventa, descobre, faz as coisas carem
melhores), juiz (ajuda a selecionar argumentos) ou
o que melhor entretm os outros (diverte, faz piadas,
canta). Uma variao pedir criana para imaginar
que um extraterrestre veio Terra para visitar
sua sala de aula. Pergunta-se aos alunos: Quem
provavelmente far as perguntas mais incomuns
e diferentes aos extraterrestres? Quem provavel-
mente se lembrar da maioria dos detalhes sobre a
visita dos extraterrestres?
O terceiro tipo de abordagem tem o formato
de jogos. Nesta abordagem, o professor pode propor
o seguinte jogo: Estou pensando em um aluno
desta sala que tem uma tima memria. Quem
voc acha que ? Estou pensando em um dos seus
colegas que sempre aparece com idias diferentes.
Quem voc acha que deve ser?
Para evitar que os alunos indiquem apenas
seus amigos, instrues diretas podem ser dadas:
Escolha algum que voc acha que melhor
opo, e no apenas aqueles que so seus amigos.
Eles tambm devem saber que podem indicar
a mesma pessoa tantas vezes quanto desejar, em
diversas categorias, e que suas respostas sero
mantidas condenciais.
(5) Auto-nomeao
No ambiente escolar pode acontecer de um
aluno apresentar fortes caractersticas em uma rea
artstica, criativa, cientca e no ser indicado para
fazer parte do programa para as altas habilidades.
O professor pode no ter notado seus talentos ou
sua grande motivao em um determinado aspecto.
A auto-nomeao pode ser um instrumento til
para facilitar essa indicao. Uma forma simples
a de pedir aos alunos que indiquem a(s) rea(s) nas
quais voc tenha habilidades ou talentos especiais,
e diga porque voc acha que tem habilidades ou
talentos especiais nestas reas. As reas a serem
indicadas podem ser disciplinas escolares especcas
(portugus, matemtica, cincias, histria, geograa,
artes plsticas, teatro, msica, lnguas etc.), alm
de criatividade, liderana, esportes e habilidade
intelectual geral.
(6) Nomeaes especiais
O Pool de Talentos deve permitir tambm
a entrada de alunos que tenham se destacado em
anos anteriores, mas que por problemas emocionais,
pessoais, ou motivacionais possam estar, no
momento, desenvolvendo um padro de baixo rendi-
mento escolar. Esta forma de nomeao interes-
sante, pois s vezes um professor consegue obter,
em algum momento da vida escolar do aluno, um
alto desempenho em matrias escolares especcas;
no entanto, se tais oportunidades no se repetirem
em anos posteriores, o aluno pode no vir a ter
outra chance de demonstrar as suas habilidades ou
interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de
trabalhar com mais profundidade suas reas fortes.
Assim, recomendvel que a equipe responsvel
pela seleo de alunos busque informaes sobre
o aluno com seus professores de anos anteriores,
sempre que isso for possvel.
(7) Avaliao de produtos
Uma excelente forma de avaliar talentos
nas reas artstica, criativa e cientca simples-
mente observando a qualidade da produo dos
alunos nestas reas especcas. Professores especia-
lizados em cada rea esto em posio privilegiada
para avaliar produes especcas como poesias,
projetos de cincias, eletrnica ou de computao,
dos lhos, enquanto outros as subestimam.
(4) Nomeao por colegas
A composio de um Pool de Talentos
tambm favorecida quando se utilizam indicaes
feitas pelos colegas. Os colegas conhecem bem uns
aos outros e so especialmente teis na indicao
de talentos entre alunos culturalmente diferentes,
que possuem alguma decincia ou provenientes de
grupos minoritrios. Davis e Rimm (1994) sugerem
trs tipos de abordagens que podem ser utilizadas
pelos professores em pequenos questionrios:
Pela abordagem direta, o professor faz
pergunta diretas aos alunos sobre as habilidades
dos colegas por exemplo Quem o aluno mais
esperto na classe? Quem tem a melhor memria?
Quem tem as idias mais criativas e diferentes?
Na abordagem disfarada, o professor pode
pedir aos alunos que se imaginem numa ilha isolada
e indiquem quem entre eles, o melhor organizador
(lder, consegue que os outros faam as coisas),
artista (faz coisas bonitas ou inventa boas histrias),
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Sntese: Habilidade de ver relaes, e combinar
partes em um todo a ser trabalhado, talvez de for-
ma criativama criativa.
Transformao: Inclui a habilidade de dar novo
uso a algo, ver novos significados, implicaes e
aplicaes, ou mudar criativamente um objeto ou
idia.
Extenso dos limites: Habilidade de ir alm do que
usual, de ver os objetos de novas maneiras.
Intuio: Habilidade de ter percepes intuiti-
vas, ou ver relaes com base em pouca ou insu-
ficiente informao; habilidade de ler nas entre-
linhas.
Predizer resultados: Habilidade de antecipar os re-
sultados de diferentes alternativas ou solues.
Resistncia ao fechamento prematuro: Outra im-
portante habilidade, percebida como adiamento
do julgamento e no pular na primeira idia que
aparece.
Concentrao: Habilidade de focalizar um proble-
ma, e no se deixar levar por distraes.
Pensamento lgico: Habilidade de separar o rele-
vante do irrelevante, de deduzir e chegar a conclu-
ses razoveis.
QUADRO 5: HABILIDADES CRIATIVAS
Fluncia: Habilidade de produzir muitas idias em
resposta a um problema, seja de forma verbal ou
no-verbal (por exemplo, matemtica, musical,
etc.)
Flexibilidade: Habilidade de abordar um problema
sob diferentes abordagens, pensar as idias sob di-
ferentes categorias, ou ver uma situao sob dife-
rentes perspectivas.
Originalidade: Raridade estatstica de uma respos-
ta, unicidade, no-conformidade em pensamento e
ao.
Elaborao: Importante habilidade de adicionar
detalhes a uma idia, o que inclui o desenvolvimen-
to, o embelezamento e a implementao de uma
idia.
Definio do problema: Importante capacidade
que inclui as habilidades de: (a) identificar o ver-
dadeiro problema; (b) isolar os importantes as-
pectos de um problema; (c) clarificar e simplificar
um problema; (d) identificar sub-problemas; (e)
propor definies alternativas ao problema; e (f)
definir amplamente o problema.
Visualizao: Habilidade de fantasiar e imaginar,
ver o mundo com os olhos da mente e manipular
imagens e idias mentalmente.
Pensamento analgico: Habilidade de pegar em-
prestadas idias de um contexto e us-las em outro
contexto. Ou a habilidade de pegar emprestada a
soluo para um problema e transferi-la para ou-
tro problema.
Avaliao: Importante habilidade de separar con-
sideraes relevantes das irrelevantes; de pensar
criticamente; de avaliar a adequao de uma idia,
produto ou soluo de problema.
Anlise: Habilidade de analisar detalhes, e anali-
sar o todo a partir das suas partes.
passatempos diferentes, talento para o teatro,
fotograa, e assim por diante. Os produtos devem
reetir alta criatividade, habilidades de pensamento
cientco ou criador, habilidades na escrita, talento
para anlise e sntese ou outros aspectos que podem
se aplicar ao produto em questo.
O Departamento de Educao do Estado
de Michigan (descrito em Davis e Rimm, 1994,
p. 97) utiliza uma escala de 5-pontos, variando de
em uma grande extenso para em uma extenso
limitada para avaliar, de forma um pouco mais
formal, um produto especco do aluno. A Escala
prope as seguintes questes ao professor: (a) Em
que extenso este produto representa um manejo
aprofundado ou em nvel superior do assunto? (b)
Em que extenso este produto tem um nvel de
qualidade alm do que se pode esperar de um aluno
desta idade? (c) Em que extenso o produto indica
uma grande preocupao com detalhes? (d) Em
que extenso a idia central/concepo do produto
est alm do que um aluno desta idade geralmente
prope? (e) Em que extenso um produto de
excelncia? (f ) Liste alguns dos critrios que voc
utilizou para avaliar a excelncia deste produto.
(8) Escalas de caractersticas e listas de
observao
As escalas e listas de caractersticas so
amplamente utilizadas em conjuno com as
indicaes de professores, colegas, pais, do prprio
aluno e avaliao do produto. J comentamos
sobre a Escala de Caractersticas proposta por
Renzulli e colaboradores na sesso sobre nomeaes
dos professores.
Guenther (2006) prope uma lista de indica-
dores para auxiliar o professor na identicao dos
alunos com maior capacidade e talento em quatro
domnios: inteligncia, criatividade, capacidade
socio-afetiva e habilidades sensrio-motoras. No
domnio da inteligncia a autora prope duas vias
de expresso: vivacidade mental e pensamento linear
(engloba produo superior em linguagem, comuni-
cao e expresso; curiosidade e interesses amplos e
variados, perspiccia, senso de humor, entre outros);
e profundidade e pensamento no linear abstrato
(engloba produo superior em matemtica e
cincias, memria, pensamento analtico, entre
outros). A folha de observao contm 25 itens
onde se pede que o professor indique, por exemplo:
62
os melhores da turma nas reas de matemtica e
cincias; os melhores nas reas de arte e educao
artstica; os melhores em atividade extra-classe e
extracurriculares; os mais verbais e conversadores;
os mais curiosos; os mais participantes; os mais
crticos; os mais criativos; os mais preocupados com
o bem-estar dos outros; os mais desinteressados e
entediados, sem serem atrasados; com o melhor
desempenho em esportes e exerccios fsicos etc.
(9) Nomeaes pela motivao do aluno
Se o processo de formao do Pool de Talentos
for dinmico, a nomeao de alunos pode ocorrer
a qualquer momento do ano escolar. Sendo assim,
o professor pode tambm designar para o atendi-
mento algum aluno que tenha demonstrado um
interesse incomum por alguma matria, disciplina ou
tpico que esteja sendo estudado naquele momento.
Renzulli e Reis criaram um instrumento informal, em
formato de uma lmpada, cunhado de Mensagem de
Informao da Ao (Action Information Message),
onde o professor anota as aes e atitudes do aluno
frente ao tpico de interesse, ressaltando as atividades
em que tenha demonstrado criatividade, alta motivao
ou envolvimento com a tarefa realizada na sala de
aula (Renzulli & Reis, 1997a). O professor anota
tambm idias e sugestes para futuras intervenes
na rea que poderiam ajudar o aluno a desenvolver e
aprofundar seu interesse especco, e as compartilha
com o coordenador da rea de superdotao da sua
escola. Este, por sua vez, utiliza o instrumento e as
informaes obtidas com o professor como uma fonte
suplementar de dados sobre o aluno, e os analisa luz
dos seus interesses e reas fortes, incluindo-o como
possvel candidato ao Pool de Talentos.
Alunos motivados geralmente demonstram
interesse atravs de uma srie de comportamentos,
tais como: faz grande nmero de perguntas; se
engaja em profundas discusses sobre um deter-
minado tpico; busca adultos com conhecimento na
rea para satisfazer seus interesses ou curiosidade;
dedica grande parte do tempo livre no estudo ou
no desempenho de atividades relacionadas a este
interesse, por sua prpria vontade, e s vezes at
compulsivamente; busca atividades extracurri-
culares relacionadas rea, nas quais demonstra
mais interesse do que em suas atividades escolares
regulares; demonstra alto interesse em explorar e
criar dentro de um determinado tpico (Davis, 1997;
Renzulli & Reis, 1997a). Assim, o professor atento
aos interesses dos alunos pode detectar mais pronta-
mente o maior envolvimento do estudante com uma
determinada tarefa, o que pode ser o aspecto que vai
lev-lo a desenvolver sua criatividade e habilidades
especcas na rea de interesse.
Servios especiais
COMPACTAO DO CURRCULO
Vrios servios podero ser oferecidos aos
alunos identicados para o Pool de Talentos ainda
dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados
est a compactao do currculo, que permite aos alunos
com habilidades intelectuais superiores prosseguir
de forma mais rpida com o contedo que j foi
dominado, eliminando a rotina de passar por exerccios
repetitivos desnecessariamente. O recurso da compac-
tao do currculo torna mais desaador o ambiente
de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de
aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento
de atividades de enriquecimento e abrindo espao
para a acelerao escolar (Reis, Burns & Renzulli,
1992; Starko, 1986)
16
.
Dois procedimentos so essenciais para
a compactao do currculo: (1) um cuidadoso
diagnstico da situao; e (2) completo conhe-
cimento do contedo e dos objetivos da unidade
de instruo. O professor deve identicar a rea
do currculo que o aluno j dominou e suas reas
fortes, geralmente observadas quando o aluno
termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com
nenhum erro, e quando demonstra insatisfao,
tdio ou desnimo com o ensino, desperdiando
o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado
ou fazer baguna. Em seguida, o professor deve
aplicar atividades ou pr-testes para assegurar se o
aluno tem completo domnio do tema ou contedo,
e se atende aos objetivos daquela unidade. Na
maioria dos casos, as provas e avaliaes utili-
zadas ao trmino do bimestre ou semestre servem
como pr-teste. Uma vez documentada a rea em
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que o aluno j domina, o professor indica as ativi-
dades que podem ser eliminadas do currculo ou
aceleradas para se adaptar ao ritmo prprio do
aluno. E, por m, o professor explora as diversas
formas de acelerao ou enriquecimento que ele
poderia providenciar ainda na sala de aula regular.
Por exemplo, se vrias unidades curriculares de
matemtica foram compactadas, o professor deve
decidir se o aluno pode ser acelerado para outra
srie ou se poder ser beneciado por um aprofun-
damento do contedo na matria, ou mesmo se deve
dedicar o tempo extra a outra disciplina ou tpico
de interesse. A losoa do programa, os recursos
viabilizados, e consideraes prticas, tais como
restries da escola acelerao, e a maturidade
do aluno para assumir tarefas especcas de outra
srie devem subsidiar tais decises.
importante notar que os alunos devem
participar destas decises e entender que, ao dar
o melhor de si em uma disciplina, poder ter
mais tempo para trabalhar em outro tpico do
seu interesse. Neste sentido, alunos que tradi-
cionalmente demonstram desinteresse com o
ensino, tiram notas ruins ou deixam de assistir as
aulas, passam a ter maior interesse em dominar o
contedo e a demonstrar o que sabem.
ACELERAO
A acelerao um dos servios que a escola
pode oferecer para alunos academicamente adian-
tados, permitindo-os avanar e cumprir em menor
tempo as sries escolares. Acelerar implica em
decidir que a competncia, e no a idade, ser o
critrio determinante para que o indivduo obtenha
acesso a um currculo e experincias acadmicas
mais adiantadas. Este critrio utilizado sem
questionamentos em vrias reas, como as arts-
ticas e atlticas. Um aluno com alta competncia
no piano ou na dana pode ser colocado em
classes onde mltiplas habilidades so percebidas
e estimuladas; no entanto, tradicionalmente isto
no acontece com relao sala de aula regular.
Essa atitude se iguala a forar todas as crianas
a usar o mesmo nmero de sapato, partindo da
concepo de que o tamanho nico ideal para
todos. Precisamos reconhecer que as pessoas variam
enormemente em seu desenvolvimento fsico,
intelectual e emocional. Argumenta VanTassel-
Baska (1998) que, se a educao quer ser efetiva,
os educadores devem responder a estas diferenas
com um currculo mais exvel. A acelerao pode
incluir a entrada precoce na escola, quando capaci-
dades superiores ou avanadas podem ser perce-
bidas cedo no desenvolvimento infantil, como
por exemplo, a leitura precoce ou a habilidade
de lidar com nmeros em nvel adiantado para a
idade. Pode incluir tambm pular sries quando
o aluno est adiantado em todas as matrias
escolares e no ter diculdades em acompanhar
sries mais avanadas. Desta forma, h possibi-
lidade de entrada precoce na universidade, o que
tambm possibilita a entrada mais cedo do aluno
no mercado de trabalho.
ENRIQUECIMENTO
O enriquecimento a opo mais encorajada
entre os servios educacionais oferecidos pelos
programas especializados em vrios pases, inclusive
no Brasil. Vrios modelos so apresentados na
literatura mundial sobre o tema. Destacamos aqui
o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto
por Renzulli e Reis (1997a; 2000) e o Modelo do
Aprendiz Autnomo, de Betts (1986; 1991).
(1) Modelo de Enriquecimento Escolar
O Modelo de Enriquecimento Escolar
(Renzulli & Reis, 1997; 2000) provavelmente
o mais amplo e extensivo modelo apresentado
na literatura atual, abarcando a identicao,
a administrao, o treinamento de pessoal e
os servios oferecidos ao aluno. Para estimular
os alunos a desenvolverem habilidades que os
permitam ser produtores de conhecimento, mais
do que simplesmente consumidores, trs tipos de
enriquecimento foram planejados para os contextos
tanto do ensino regular quanto do especializado,
denominados Tipo I, II e III. deciso da escola
optar ou no pela sua implementao no ensino
regular.
Enriquecimento do Tipo I - Este tipo de
Enriquecimento se inicia na sala de aula regular e
implica em atividades destinadas a todos os alunos
da escola. Esta abordagem tem trs importantes
objetivos: (1) Dar oportunidade a todos os alunos
64
de participar de alguma experincia de enrique-
cimento curricular que seja de seu real interesse,
expondo os alunos a uma ampla variedade de
procedimentos, tais como palestrantes convidados,
excurses, demonstraes, desenvolvimento de
centros de interesse e uso de diferentes e variados
materiais audiovisuais; (2) enriquecer a vida dos
alunos atravs de experincias que usualmente
no fazem parte do currculo da escola regular; e
(3) estimular novos interesses que possam levar
o aluno a aprofund-los em atividades criativas e
produtivas posteriores (Tipo III). importante
que o aluno tome conhecimento do modo como
determinadas reas so desenvolvidas, exploradas
ou pesquisadas na vida real, o grau de envolvi-
mento que se demanda do prossional no campo,
as questes, problemas e particularidades da rea
etc. algumas das vantagens desta abordagem so:
(a) Permitir que os alunos se engajem em nveis
mais avanados de interesse em tpicos ou reas
de estudo que podem ser usados para atividades
que envolvam maior criatividade, investigao
e pesquisa; (b) Permitir a participao de pais,
professores, professores-itinerantes, diretores
e mesmo outros alunos de outras salas ou sries
nestas atividades; (c) Diminuir a noo de elitismo
que se agrega aos programas especiais para alunos
com altas habilidades por meio da aplicao de
certas atividades para todos os alunos, e no s
para aqueles identicados como superdotados; (c)
Possibilita-se a maior integrao entre o programa
regular e o programa de enriquecimento, com a
participao de toda a Equipe de Enriquecimento;
e como resultado, a escola se torna potencialmente
um lugar inclusivo e mais estimulante e para
todos.
O Enriquecimento Escolar do Tipo II,
que tambm pode ser aplicado nos contextos
de sala de aula regular e de recursos, consiste de
tcnicas, materiais instrucionais e mtodos desig-
nados a trs grandes reas, tm como objetivo:
(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais
de pensamento crtico, resoluo de problemas e
pensamento criativo; (2) desenvolver os processos
afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar,
valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande
variedade de aprendizagens especcas de como
fazer, tais como tomar notas, entrevistar, classicar
e analisar dados, tirar concluses etc., necessrias
ao processo cientco; (4) desenvolver habilidades
avanadas para a aprendizagem de materiais de
referncia, tais como resumos, catlogos, registros,
guias, programas de computador, Internet, etc.;
e (5) desenvolver habilidades de comunicao
escrita, oral e visual, a m de que a produo do
aluno tenha maior impacto sobre determinadas
audincias. O estudante encorajado a, primeiro,
dominar as ferramentas de que vai precisar para
desenvolver atividades de Enriquecimento do
Tipo III, dependendo do tipo de projeto do seu
interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos
para desenvolver com aproveitamento e produti-
vidade as atividades de seu real interesse. Assim, o
estudante que se interessou por plantas, aps uma
atividade de Tipo I, pode se engajar em leituras
mais avanadas ou aprofundadas sobre Botnica;
compilar, planejar e executar atividades como
um cientista desta rea; e aprender mais sobre os
mtodos de pesquisa caractersticos deste campo
do conhecimento. Este processo resultante dos
interesses especcos do aluno com o tpico a
ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em
conexo com a atividade de Tipo III escolhida.
As atividades de Enriquecimento do Tipo
III so planejadas para o aluno que demonstra um
grande interesse em estudar com maior profun-
didade uma rea do conhecimento; que esteja
pronto para dedicar grande parte do seu tempo
para a aquisio de um contedo mais avanado;
e que queira participar de um processo de treina-
mento mais complexo, no qual assume o papel
de aprendiz em primeira-mo. Entre as metas
das atividades de Enriquecimento de Tipo III,
destacam-se a oportunidade para que o aluno
possa: (a) aplicar seus interesses, conhecimentos,
idias criativas e motivao em um problema ou
rea de estudo de sua escolha; (b) adquirir um
16 Sobre programas de atendimento ao superdotado e mtodos
utilizados, recomenda-se o captulo 5 do livro: Alencar, E. M. L.
S., & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: Determinantes, educao
e ajustamento. 2. Edio revista e ampliada. So Paulo: EPU.
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conhecimento avanado a respeito do contedo
e metodologia prprios a uma disciplina, rea de
expresso artstica ou estudos interdisciplinares
em particular; (c) desenvolver produtos autnticos,
com o objetivo de produzir determinado impacto
em uma audincia pr-selecionada; (d) desen-
volver habilidades de planejamento, organizao,
utilizao de recursos, gerenciamento de tempo,
tomada de decises e auto-avaliao; e (e) desen-
volver motivao/ envolvimento com a tarefa,
autoconana e sentimentos de realizao criativa,
e habilidade de interagir efetivamente com outros
alunos, professores e pessoas com nveis avanados
de interesse e conhecimento em uma rea comum
de envolvimento.
importante ressaltar que a nfase dada s
experincias de tipo III muda da aprendizagem
sobre determinado tpico para a aprendizagem
do como se obtm, categoriza, analisa e avalia a
informao em determinados campos; e envolve
o uso de mtodos autnticos de pesquisa em um
determinado campo de estudo. Desta forma, o
estudante pode ultrapassar o tradicional papel de
reprodutor do conhecimento para assumir o papel
de investigador em primeira-mo, absorvendo
paulatinamente o papel de agentes de mudana,
com impacto no mundo que os rodeia.
(2) O Modelo do Aprendiz Autnomo
O Modelo do Aprendiz Autnomo, desen-
volvido por George Betts, diretor do Centro
de Educao e Estudos sobre o Superdotado
da Universidade do Nordeste do Colorado, foi
concebido para satisfazer as necessidades cognitivas,
sociais e emocionais do aluno superdotado (Betts,
1986, 1991). O modelo parte do entendimento
de que, medida que tais necessidades so satis-
feitas, os alunos se desenvolvero como aprendizes
autnomos, com a capacidade de serem responsveis
pelo desenvolvimento, implementao e avaliao
da prpria aprendizagem. H cinco dimenses
principais: orientao, desenvolvimento individual,
atividades de enriquecimento, seminrios e estudos
em profundidade.
A dimenso de Orientao a parte do
programa que focaliza as informaes bsicas
que os alunos, professores, pais e administra-
dores precisam saber a respeito das altas habili-
dades. Assim, a nfase colocada na concepo
de superdotao, criatividade e desenvolvimento
do potencial. Por meio de atividades de grupo
e dinmicas, os alunos aprendem a respeito da
superdotao enquanto conceito e deles prprios,
suas habilidades, interesses e reas fortes; e sobre
o que o programa tem a oferecer, suas oportuni-
dades e responsabilidades. Os professores passam
por treinamento especco com relao super-
dotao, e orientaes so dadas a pais, adminis-
tradores e pessoas da comunidade envolvidas no
programa.
A segunda dimenso do Modelo do
Aprendiz Autnomo a do Desenvolvimento
Individual, que fornece oportunidades ao aluno
de desenvolver habilidades, conceitos e atitudes
necessrias para sair do papel passivo de estudante
para um, mais ativo, de aprendiz. Estas ativi-
dades esto relacionadas s necessidades cogni-
tivas, afetivas e emocionais do indivduo e so
dirigidas pelo seu processo de desenvolvimento,
envolvendo: (a) habilidades de aprendizagem (que
envolvem habilidades de resoluo de problemas,
criatividade, habilidades de organizao, de escrita,
de tomada de decises, de pesquisas, de estudo e
comportamento direcionado a metas, entre outras
habilidades de aprendizagem importantes); (b)
entendimento pessoal (por exemplo, atividades de
aceitao de sim mesmo, autoconceito positivo,
responsabilidade pessoal e psicologia da perso-
nalidade saudvel, entre outros); (c) habilidades
interpessoais (comunicao com o outro, entre-
vistas, processos de grupo); (d) envolvimento com
as prosses e carreiras que gostariam de seguir.
A Dimenso de Atividades de
Enriquecimento inicia-se com o entendimento
do aluno sobre as diversas reas do conhecimento,
ajudando-o a selecionar as reas que domina ou
tem maior motivao (ou paixo) e estud-las
com maior envolvimento. Atividades de explo-
rao ajudam o aluno a selecionar um tpico, a
explor-lo em profundidade e a apresentar suas
descobertas aos colegas. O aluno encorajado a
propor um tpico de investigao, a descrever seus
66
objetivos, as atividades especcas para atingir tais
objetivos, o tempo necessrio para sua consecuo,
recursos materiais e humanos necessrios, tipo de
audincia mais apropriado ao seu tema e avaliao.
Atividades culturais tambm so incentivadas,
como visitas a museus, peas, concertos, debates,
exposies e viagens de aventuras. E nalmente,
nesta dimenso, atividades so tambm planejadas
para ajudar o aluno a entender o humanitarismo
e a desenvolver projetos em que possam ajudar
outras pessoas ou grupos em suas comunidades.
A quarta dimenso do Modelo, Seminrios,
o momento em que o aluno comea a mostrar
suas caractersticas enquanto aprendiz indepen-
dente e autnomo. Um Seminrio um projeto
de curta durao a ser desenvolvido em pequenos
grupos, e compreende a preparao de um tpico,
selecionado entre as categorias de Futurstico
(tpicos e tcnicas necessrios para o mundo
futuro), Controverso (tpicos que no so
consenso e mostram uma natureza controvertida),
Problemtico (problemas que os alunos enfrentam
em sua prpria comunidade at problemas
mundiais), Interesse Geral (no precisando se
encaixar necessariamente em uma categoria) e
Conhecimento Avanado (investigao na rea
que talvez seja de interesse apenas de um pequeno
grupo de alunos).
E nalmente, a ltima dimenso do
Modelo do Aprendiz Autnomo, Estudo em
Profundidade, permite que o aluno dena uma
rea de paixo a ser estudada em profundidade.
Os aprendizes so responsveis em denir o que
querem estudar, desenvolver um plano de ao,
participar efetivamente do estudo e avali-lo ao
ser completado. Ao atingir esta fase, o aluno est
pronto para aprender, desenvolver novas idias e
projetos com o mnimo de instruo e orientao.
Tambm poder desenvolver meios de avaliar seu
prprio projeto, compartilhando seus critrios com
os professores e mentores. Ter assim atingido, em
vrios anos de um trabalho seqencial e ordenado,
o seu papel de aprendiz autnomo, altamente
motivado e auto-direcionado a seus prprios
objetivos. Em perfeita sintonia com o Modelo de
Enriquecimento Escolar de Renzulli, o Modelo
do Aprendiz Autnomo de Betts oferece oportu-
nidades e direcionamento para o indivduo desen-
volver todas as suas potencialidades e inclinaes,
colaborando de forma produtiva e independente
para um mundo melhor.
Uma palavrinha final
Os alunos com altas habilidades necessitam
de servios educacionais diferenciados que possam
promover seu desenvolvimento acadmico,
artstico, psicomotor e social, o que inclui mtodos
de ensino adaptados s suas necessidades especiais.
No contexto brasileiro atual, torna-se necessrio
que o pas abra suas portas s modernas evidncias
de pesquisa sobre o indivduo portador de altas
habilidades, e que considere seu potencial como
promotor do desenvolvimento tecnolgico, cultural
e educacional da nossa nao. No podemos desper-
diar nossas inteligncias; h por toda parte um
rico manancial de jovens esperando por melhores
oportunidades e desaos s suas capacidades. O
Brasil iniciou vrias mudanas, em nvel do governo
e de sociedade, voltadas para uma ampla abertura
na poltica educacional para a rea de superdotao.
Na rea acadmica, pesquisas tm demonstrado
a necessidade de se dar mais ateno a uma rea
que ainda se mostra tabu em nossa cultura. Vencer
medos e preconceitos o desao que nos espera.
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SOBRE A AUTORA
Angela Mgda Rodrigues Virgolim
psicloga, mestre em Psicologia e Ph.D.
em Psicologia Educacional pela University
of Connecticut. Foi presidente do Conselho
Brasileiro para Superdotao ConBraSD (binio
2005/2006) e professora adjunta do Instituto de
Psicologia da Universidade de Braslia.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Esplanada dos Ministrios - Bloco L 6 andar CEP: 70.047-900
seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br