Psicopedagogía Constructivista

Nmero 37 1 de MAYO de 2009
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO
PG.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE FORMA PACFICA: DILOGO Y EMPATA (Agera Torres, Alba Mara) ............................................................................................5 NECESIDAD DE UNA ARTICULACIN ENTRE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA (Arroyo Escobar, M Virginia) ......................................................................................11 PROGRAMACIN DIDCTICA DE FILOSOFA II EN ANDALUCA: TEMPORALIZACIN, TRATAMIENTO DE LAS TIC, CRITERIOS DE EVALUACIN, ATENCIN AL ALUMNADO CON CARACTERSTICAS EDUCATIVAS ESPECFICAS, BIBLIOGRAFA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO (Augusto Mguez, Roberto)............................................................................................18 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIN (Chica Serrano, Purificacin) .........................................................................................29 DISEO DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES E INTERDISCIPLINARES (Del Pozo Dorado, Luisa)...............................................................................................35 LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA AL COMUNICARSE ORALMENTE EN UNA LENGUA EXTRANJERA: PRINCIPALES FACTORES (Estepa Jimnez, Ana M) ..............................................................................................44 TEORAS DEL APRENDIZAJE: LA TEORA GENTICA DE PIAGET Y LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY (Garca Lpez, Domingo)...............................................................................................52 IMPLICACIN DE LAS FAMILIAS A TRAVS DE LOS CUPONES DEL HOGAR (Guzmn Casas, M Dolores) .........................................................................................58 PSICOPEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA (Jimnez Gonzlez, Antonio Jess)................................................................................64 ESCUELA DE PADRES Y MADRES (Libana Arroyo, Mercedes)...........................................................................................75 EL DOCENTE: ROL Y PERFIL (Martn Fuentes, Benjamina)..........................................................................................81 LOS TRASTORNOS DISOCIALES EN EL AULA (Obrero Rodrguez, Obdulia)..........................................................................................86
enfoques@enfoqueseducativos.es
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SUMARIO
PG.
NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA (Ortega Moreno, Isabel) .................................................................................................95 PLAN DE FORMACIN EN UN IES (Soto Ferrer, M Jos)...................................................................................................102 CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES, A PARTIR DE LA TEORA DE CONJUNTOS (Vallejo Lpez, Fernando)............................................................................................121
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RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE FORMA PACFICA: DILOGO Y EMPATA
Agera Torres, Alba M 77347422-C Maestra en la especialidad de Educacin Infantil
El ser humano es social por naturaleza y necesidad la convivencia con los dems. Con objeto de una adecuada socializacin, en nuestra sociedad, est convivencia debe estar impregnada de los valores sociales democrticos. Los valores sociales estn totalmente interrelacionados. Paz, justicia, conciencia, dilogo, respeto, generosidad,... Cuando los maestros educan y tratan de generar actitudes y hbitos en uno de los valores, a la vez estn desarrollando otros. Dicho de otro modo, no es factible discernir si estamos educando en el dilogo, en la paz o en la justicia, Es posible una paz sin dilogo? Podra existir la paz al margen de la justicia? La generosidad y la compasin no seran imposibles sin la paciencia? La creatividad y la confianza no estn en la bases de la alegra?...
1. DILOGO.
Hablando se entiende la gente. El dilogo es una conversacin entre dos o ms personas donde intercambiamos ideas, escuchamos las razones del otro. Damos por supuesto que no poseemos toda la verdad y sobre todo estamos dispuestos a cambiar de opinin.
Para dialogar e intercambiar opiniones es necesario: Respeto hacia las opiniones de los dems. Libertad para exponer nuestros puntos de vista al grupo sin intentar imponerlos. Sinceridad para expresar sentimientos de agrado o de desagrado hacia las actitudes del grupo, haciendo una crtica constructiva para llegar a las mejores conclusiones.
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ACTIVIDADES: DIALOGUEMOS CON GESTOS. Con los pequeos podemos poner a prueba su imaginacin si organizamos algunas sesiones de dilogo sin palabras, es decir, con gestos. Constataremos que podemos comunicarnos eficazmente incluso sin usar palabras con el lenguaje ms antiguo que existe. Puesto que no es la forma habitual de hablar, tendremos que poner en juego ms creatividad por todas las partes y mucha mayor atencin. Cabe dar mucha variedad a estos dilogos mudos. Por ejemplo: expresar un deseo o una orden que otro debe llevar a cabo, expresar el ttulo de una pelcula conocida, de un programa de televisin, de un cuento popular, de una cancin, describir un oficio un personaje popular o un suceso recienteetc. SENTIMIENTOS SIN PALABRAS. A travs de los gestos faciales y tambin de manos y cuerpo en general, expresaremos unos sentimientos de satisfaccin, sorpresa, enfado, interrogacin, duda, perplejidad, malicia, rabia, miedo, hambre, sueo, deseo, despecho COMPLETAMOS UN CMIC. A partir de la fotografa de un cmic en la que hemos borrado la mitad de los dilogos de las vietas, invitamos a nuestros alumnos a completarlos. Les pedimos que nos expliquen lo que han puesto o lo que quieren poner y por qu. LA FRASE MISTERIOSA. Se trata de poner expresiones relativamente simples, por ejemplo: Buenas tardes!, Hasta luego!, Por supuesto!, No me conoce?, Sabe quin soy yo?, ahora cierra la puerta, muchas gracias los dems deben interpretar el sentido que, segn el tono y modulaciones de la voz, quiere darle quien la emite. Veremos que podemos darle una variedad enorme de matices.
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RESOLUCIN DE CONFLICTOS. El dilogo es la mejor forma de resolver los conflictos. En la asamblea dialogaremos sobre los conflictos que se originan en clase, sobre las normas para evitarlos y las consecuencias derivados de ellos. Es muy importante la participacin de todos los nios en la evitacin y resolucin de conflictos. FRASES CLEBRES.
o quin nos impide decir la verdad con una sonrisa? (HORACIO). o Somos todos tan limitados que creemos siempre tener razn. (JOHANN W. GOETHE). o El que quiere tener razn y habla solo, seguro que lograr su objetivo. (JOHANN W. GOETHE). o La fuerza bruta an puede tolerarse, pero la razn bruta, en modo alguno. (OSCAR WILDE).
2. EMPATA.
Empatizar significa ponerse en el lugar del otro. Es. rer con los que ren y llorar con los que lloran. Empatizar es a la vez compartir. Tenemos que ensear a nuestros alumnos, a sentir, en la medida de lo posible, los estados de nimo ajenos como los propios. Esto les ayudar a mantener una buena relacin afectiva con las personas que les rodean a lo largo de sus vidas. La empata pasa por una serie de etapas:
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Observacin y conocimiento de los sentimientos y emociones propias. Se trata de saber que uno est irritado, furioso, alegre Regulacin y control progresivo de sentimientos y emociones. Debemos educar a nuestros alumnos/as a controlar la impulsividad de sus deseos. No todo puede ser dicho y hecho. Es necesario regular y controlar los impulsos. Observar y reconocer las emociones ajenas. La empata, ponerse en el lugar de los dems, ayuda el reconocimiento de las emociones de los dems. Regulacin y control progresivo en las relaciones con los dems. Adecuar nuestros actos a las necesidades de los dems.
ACTIVIDADES. CMO ESTOY? El nio/a debe describir su estado de nimo, sus sentimientos y emociones. Le preguntamos cmo ser encuentra, para que sea capaz y exteriorizar su estado emocional. Habr que ayudarle a expresar en palabras su estado de nimo. LOS SENTIMIENTOS DE LOS DEMS. A travs de la proyeccin de un vdeo, de la expresin corporal y mmica de los compaeros, podemos observar y formular hiptesis sobre el estado de nimo de los dems. CUENTO: EL ANCIANO Y LA ESTRELLA. Haba una vez un venerable ermitao que viva en la cueva de una montaa. Durante todo el da no probaba ni un sorbo de agua; slo al anochecer calmaba su sed. Cuando llegaba la noche vea resplandecer con un fulgor especial una estrella en el firmamento; era los dioses que aprobaban su moderacin.
Cierto da un muchacho le pidi vivir con l y seguir su misma vida. El anciano le acept. Al da siguiente bajaron ambos a buscar agua al riachuelo que surcaba el
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fondo del valle. El viejo ermitao no bebi del agua cristalina; el muchacho tampoco: quera imitarle en todo. Subieron la empinada cuesta; el calor era intenso y jadeaban de cansancio. El muchacho le miraba con los labios resecos y sus ojos le pedan poder tomar por lo menos un sorbo de la jarra que llevaba en su hombro. Se sentaron en un recodo del camino para descansar. El anciano pensaba: si yo no bebo, el muchacho no beber tampoco; pero si yo bebo, esta noche no ver la estrella. Qu mar de dudas en el corazn del ermitao! Por fin, al descansar de nuevo, el viejo, compadecido de la sed del muchacho, tom la jarra, se la acerc a los labios y bebi. Cmo brillaron los ojos del muchacho! Al anochecer el anciano no se atreva a levantar los ojos al cielo porque pensaba que los dioses le ocultaran la estrella. Sin embargo, cuando, por fin, levant la mirada vio que aquella noche, en el firmamento brillaban dos estrellas.
CUENTO: CARICIAS COMPARTIDAS.
Un da vi un chiquillo desnudo que estaba tendido en la hierba. Su hermana estaba sentada junto al agua del ro, frotando un jarrn con un puado de arena, dndole vueltas sin cesar. Muy cerca, un cordero de suave lana paca siguiendo el ro. El cordero se aproxim al nio y, de pronto, bal fuertemente. El nio se estremeci y empez a gritar. La hermana abandon su tarea y corri hacia l. Rode a su hermanito con un brazo y al cordero con el otro y, dividiendo sus caricias uni, en un mismo lazo de ternura, al hijo del hombre y al hijo de la bestia. FRASES CLEBRES:
o De las miserias suele ser alivio una compaa. (MIGUEL DE CERVANTES). o Supone ya una felicidad poder amar, aunque sea slo uno el que ama. (THOPHILE GAUTIER). o Tu conciencia significa precisamente los dems dentro de ti (LUIGI PIRANDELLO).
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o Hay un nico herosmo: ver el mundo tal y como es y amarlo. (ROMAIN ROLLAND). o Quiz no hay habilidad psicolgica ms esencial que la de resistir al impulso. (DANIEL GOLEMAN).
- REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E). - Ley 17/07, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca. (L.E.A) - Decreto 428/2008 por el que se establecen las enseanzas mnimas en Educacin Infanil. - Orden 5 /8 /2008 por la que se regula el currculo correspondiente a Educacin Infantil en Andaluca.
- BIBLIOGRAFA
- PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C. (2008): Desarrollo Psicolgico y Educacin I. Alianza Editorial. Madrid.
- SINZ, M.C. Y ARGOS, J. (1995) Educacin Infantil: Contenidos, procesos y experiencias. Narcea. Madrid.
- CARMEN, L. DEL (1996) El anlisis y secuenciacin de los contenidoseducativos y transversales. ICE-Universidad de Barcelona / Horsori, Barcelona.
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NECESIDAD DE UNA ARTICULACIN ENTRE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Arroyo Escobar, M Virginia 77.343.626-P
1. JUSTIFICACIN.
La problemtica de la continuidad o articulacin entre educacin infantil y primaria no es un tema nuevo.
En numerosas investigaciones, como las de Cuenca Daz y otros (2006), se ha abordado el estudio de la relacin existente entre el nivel de preparacin del nio al ingresar en la escuela y su aprendizaje en los primeros aos de la educacin primaria. Estas investigaciones han dado respuesta a la necesaria continuidad que debe existir entre la educacin preescolar y la escolar como dos eslabones de un proceso educativo nico. Esto est determinado por el nivel cada vez ms complejo y elevado de las exigencias de la escuela primaria y por otra parte, por la conciencia de las grandes posibilidades que tiene la etapa preescolar para lograr un mayor desarrollo de los nios/as de estas edades.
2.
IMPORTANCIA
DE
LA
ARTICULACIN
ENTRE
INFANTIL Y PRIMARIA.
Segn las consideraciones de Rodrguez Rivero, la edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y regulan una serie de mecanismos fisiolgicos que influyen en el desarrollo fsico, el estado de salud y en el grado de adaptacin al medio.
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La entrada del nio a la escuela constituye un momento fundamental de su vida, va a iniciar el proceso de aprendizaje sistemtico, comienza una actividad seria y responsable: el estudio, que durante toda la vida escolar va a constituir la actividad fundamental y por su cumplimiento ser evaluado por los maestros, padres y por la sociedad en general. Este hecho refleja la importancia que tiene para el nio obtener xito, fundamentalmente en el primer grado, eslabn inicial de este proceso, donde se sientan las bases para el futuro aprendizaje y se adquieren hbitos y procedimientos de trabajo que resultarn bsicos para toda su labor posterior como escolar. Hay maestros/as de primer ciclo de primaria, que debido a su autonoma pedaggica, pretenden que los nios/as se conviertan bruscamente en escolares, olvidando que la educacin preescolar es un periodo transitorio a la educacin escolar. La educacin preescolar, segn la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, debe ser una etapa donde el nio/a comience su socializacin, aprenda ciertas normas de comportamiento social, desarrolle adecuadamente todas sus capacidades, etc. Por ello los maestros deben de estar coordinados para evitar que se produzca un cambio brusco de una etapa a otra. El proceso continuo y ascendente que lleva a cabo el alumno tanto en su desarrollo como en el nivel de conocimientos que posee es el resultado de los logros que va adquiriendo en las etapas posteriores. Por ello, el transito de una etapa a otra debe ser natural, organizado, para que favorezca la ampliacin y enriquecimiento del desarrollo del nio/a. Si la continuacin de una etapa a otra no se realiza de manera adecuada, puede que manifieste con el tiempo dificultades para la adaptacin a la nueva situacin escolar, perdida de inters en las tareas escolares, as como realizar un mayor esfuerzo para mantenerse en esa etapa.
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3. ALGUNAS RECOMENDACIONES QUE PUEDEN SEGUIR LOS MAESTROS PARA GARANTIZAR EL TRNSITO ENTRE INFANTIL Y PRIMARIA.
Entre dichas recomendaciones, podemos destacar las siguientes:
El maestro de educacin primaria debe establecer un intercambio sistemtico de informacin con el maestro/a de infantil para conocer las caractersticas de desarrollo de los alumnos/as, para comprender el desarrollo del nio/a en la etapa anterior y propiciar la adaptacin a las nuevas condiciones.
Las actividades iniciales que realice el maestro/a de educacin primaria deben ser comprendidas por el nio/a, de manera que deber realizar un diagnstico previo para enriquecer o modificar la caracterizacin de los nios/as.
El maestro de Educacin primaria debe organizar la vida de los nios/as de manera que satisfaga sus necesidades, sus intereses, la alegra, el deseo de asistir a la escuela, etc., ya que el desarrollo intelectual tiene una estrecha relacin con la esfera afectiva.
El ambiente escolar debe propiciar la colaboracin entre los pequeos, cumpliendo deberes sencillos y normas morales para asimilar el estudio como actividad fundamental.
El maestro debe de concebir un tiempo de juego en el horario docente, que nunca debe de ser privado por ningn castigo ni para la realizacin de tareas docentes.
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El maestro/a de primaria debe de concebir actividades con enfoques ldicos, ya que no debe olvidar que el nio comienza primaria despus de un periodo de vacaciones y habiendo potenciado en la etapa anterior el juego.
Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carcter mas activo, fundamentalmente al aire libre, de forma tal que responda a la satisfaccin de necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de actividad, evitando con ello, el exceso de actividades pasivas que conducen a la fatiga y a la rpida desmotivacin dada las caractersticas propias de la edad del nio.
La duracin de las actividades deben de ser flexibles, ya que el nio comienza primaria proveniente de otra etapa en la que las actividades eran de corta duracin para adaptarse a sus necesidades.
Hay que haber flexibilidad en la incorporacin de nuevos hbitos, respetando los anteriores para permitir introducir los cambios necesarios, ya que al nio/a no podemos romperle repentinamente sus concepciones.
El maestro/a de primaria debe considerar que el nio/a no se desarrollo en todos sus mbitos de forma sincrnica, por lo que puede encontrarse con nios/as ms aventajados en uno u otro mbito.
Hay que aprovechar las experiencias cotidianas de los nios/as, su curiosidad, el deseo de saber ms y de saber hacer, la necesidad de reflejar sus vivencias, etc. todo esto debe ser utilizado para consolidar hbitos y habilidades mediante diversas actividades: plsticas, musicales,
matemticas, etc.
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Es indispensable lograr que los nios verbalicen sus experiencias, que a travs del lenguaje expresen lo que hacen, el por qu lo hacen, lo que sienten y lo que deben lograr en el curso de la solucin de las tareas, ejercicios y problemas que se le plantean.
Estas recomendaciones no constituyen un modelo de intervencin educativo que garantice el xito en el aprendizaje del nio/a, solo son sugerencias para facilitar el trnsito paulatino del nios/a de una etapa a otra superior.
Tanto el maestro/a de infantil como el de primaria, segn la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007, deben de llevar a cabo una coordinacin adecuada para que a los nios/as no les cueste gran esfuerzo el paso de una etapa a otra. Deben propiciar un intercambio de informacin, as como una adecuacin de objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin, en busca de realizar un bien para el alumnado.
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4. CONCLUSIN:
El maestro/a nunca debe, de manera inconsciente o consciente, detener el curso del desarrollo infantil, por el contrario, debe continuar su potenciacin en este momento de trnsito, de modo que este trabajo sirva para logar el mximo desarrollo del alumnado. Es bien sabido por todos que este proceso es muy complejo, ya que intervienen muchos factores: cognitivos, intelectuales, afectivos y motivacionales.
Est demostrada, segn las consideraciones de Franco Garca (2004) y Lpez Hurtado y Silverio (1996), la enorme importancia de la etapa de preescolar para el adecuado desarrollo de los nios/as, por ello esta etapa, adems, debe estar articulada con la de primaria, para evitar en lo posible los desajustes emocionales que pueden presentarse en los nios/as si no le aseguramos un ambiente fsico y psicolgico que se corresponda con las posibilidades de su propio desarrollo.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Cuenca Daz, M. y otros (2006). La articulacin y continuidad entre la educacin infantil y la educacin primaria.. Ciudad de La Habana: II Taller Internacional de Educacin Inicial y Preescolar.
Franco Garca, O. (2004). De la educacin inicial y preescolar a la escolar. En Materiales bibliogrficos para los Institutos Superiores Pedaggicos. Carrera de Ciudad de La Habana: Educacin Preescolar.
Lpez Hurtado, J. y Siverio, Ana M. (1996). La preparacin del nio para la escuela. En: Publicacin Peridica EDUCA n. 1, marzo, Per.
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Rodrguez Rivero, Ana C. (1999): Es la aceleracin en la enseanza preescolar una solucin para los nios aventajados?. Ciudad de La Habana: Pedagoga
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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PROGRAMACIN DIDCTICA DE FILOSOFA II EN ANDALUCA: TEMPORALIZACIN, TRATAMIENTO DE LAS TIC, CRITERIOS DE EVALUACIN, ATENCIN AL ALUMNADO CON CARACTERSTICAS EDUCATIVAS ESPECFICAS, BIBLIOGRAFA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO
Augusto Mguez, Roberto 78214094-H Licenciado y doctor en Filosofa
1. INTRODUCCIN
En la ltima convocatoria de oposiciones en Andaluca para el cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria (Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se convocan procedimientos selectivos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria, entre otros cuerpos de profesores funcionarios) se establece en su Anexo V que la programacin didctica deber contener, al menos, los siguientes apartados: a) objetivos; b) contenidos: como mnimo estarn divididos en 15 unidades didcticas numeradas; c) metodologa; d) criterios de evaluacin; e) atencin al alumnado con caractersticas educativas especficas; f) bibliografa de aula y de departamento. Vamos a tratar en este artculo algunos de estos aspectos (y otros no incluidos en el Anexo V anteriormente citado, pero que pueden contribuir a mejorar la programacin), en la especialidad de Filosofa, concretamente en la materia de Filosofa II de segundo de bachillerato.
2. TEMPORALIZACIN INDICATIVA
La materia Filosofa II se imparte tres horas a la semana y cuenta con unas 100 horas aproximadamente en total, se dedicarn ms horas a los autores de referencia en la prueba de Selectividad de Filosofa en Andaluca. Las sesiones se distribuyen dentro de las unidades didcticas en las que he dividido la programacin didctica de la siguiente forma:
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18
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UD n UD. 1. UD. 2. UD. 3. UD. 4. UD. 5. UD. 6 UD. 7 UD. 8 UD. 9 UD. 10 UD. 11 UD. 12 UD. 13 UD. 14 UD. 15
Unidad: PLATN ARISTTELES SAN AGUSTN DE HIPONA SANTO TOMS DE AQUINO OCKHAM DESCARTES LOCKE HUME ROUSSEAU KANT COMTE MARX NIETZSCHE ORTEGA Y GASSET MARA ZAMBRANO
Trimestre 1 Trim. 1 Trim. 1 Trim. 1 Trim. 1 Trim. 2 Trim. 2 Trim. 2 Trim. 2 Trim. 2 Trim. 3 Trim. 3 Trim. 3 Trim. 3 Trim. 3 Trim.
Bloque Horas 1 1 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 9 4 4 9 4 9 4 4 4 9 4 9 9 9 9 100 h.
Total de horas:
3. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) deben estar presentes e integradas plenamente dentro de nuestra tarea docente. Se favorecer utilizar Internet como una herramienta que nos permita ser ms eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: usar la red como una herramienta ms de comunicacin con los alumnos y las alumnas (correo electrnico). No hay que olvidar, por otro lado, que Internet es una fuente muy importante de informacin. Otros elementos que deben estar presentes son el uso pedaggico de la televisin, a travs de pelculas que tengan relacin con los temas tratados en clase; si tratamos el tema de la paz (esto se podra hacer en la unidad didctica sobre Kant) se puede visionar la pelcula de Chapln El gran dictador; tambin en la unidad dedicada a M. Zambrano se podra ver y comentar Mara querida; otra pelcula interesante en el tema de Marx sera El acorazado Potemkin de S. M.
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Eisenstein. Algunas direcciones electrnicas que pueden ser de inters para la materia son las siguientes:
Cibernous: http://www.cibernous.com/ Boulesis: http://www.boulesis.com/ Filosofa interactiva: http://www.geocities.com/Athens/Delphi/9247/filosofia.html FilPolis: http://www.filo.filopolis.net/ Webdianoia: http://www.webdianoia.com/index.html Aula Virtual de Filosofa Bsica: http://enfenix.webcindario.com/filosof/index.phtml Los filsofos y sus textos: http://usuarios.lycos.es/Cantemar/alfalista.html Poiesis. Recursos de filosofa: http://www.geocities.com/fdomauricio/ scar Fernndez: http://perso.wanadoo.es/ofernandezg/ La Caverna de Platn: http://www.lacavernadeplaton.com/ El Castillo: http://altair.lcc.uma.es/elcastillo/ Fundacin Jos Ortega y Gasset: http://www.ortegaygasset.edu/ Asociacin Espaola de Filosofa Mara Zambrano: http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8947/ Seminario Mara Zambrano: http://www.ub.es/smzambrano/
4. CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios generales de evaluacin que hay que tener en cuenta, junto con una breve explicacin de cada uno, fijados por el Decreto 208/2002 de la Junta de Andaluca para la materia de Filosofa II, son los siguientes: 1. Conocer y manejar de forma adecuada el vocabulario filosfico bsico, adquirido en el estudio de los temas. Este criterio trata de evaluar el dominio de la terminologa filosfica adquirida por el alumnado, capacidad que ha de mostrar tanto en la explicacin del significado de trminos concretos cuando sea pertinente, como al utilizarlos en las explicaciones, en los comentarios o en los debates. 2. Relacionar los problemas filosficos con las principales condiciones socioculturales en las que aparecen y a las que han pretendido dar respuesta.
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La intencin de este criterio es comprobar la capacidad del alumnado para situar las cuestiones filosficas estudiadas en el marco histrico, social y cultural en el que surgen, comparando y diferenciando el saber filosfico de otras manifestaciones culturales (mito, ciencia, religin, arte, etc.) que aparecen en el mismo contexto, y analizando la relacin existente entre los planteamientos y propuestas de los filsofos y los problemas y necesidades de la sociedad de su tiempo. En un mayor grado de complejidad se incluira en este criterio la capacidad para mostrar la implicacin de los sistemas filosficos en el desarrollo histrico de las ideas y de los cambios sociales. 3. Ordenar y situar cronolgicamente los filsofos y/o las posiciones filosficas estudiadas en su contexto histrico-filosfico, estableciendo relaciones entre ellas y sealando la novedad que cada propuesta introduce. Se pretende evaluar con este criterio la capacidad de los alumnos y alumnas para situar en el momento histrico y en marco filosfico correspondiente a los autores o los textos estudiados, as como para reconocer e identificar la similitud y/o la discrepancia de sus planteamientos y el valor de sus aportaciones en la configuracin de la mentalidad de nuestro tiempo. 4. Analizar y comentar textos filosficos de obras analizadas en relacin con un tema concreto, atendiendo a la identificacin de sus elementos fundamentales y a su estructura expositiva, interpretando su sentido y diferenciando las propuestas que contiene de otras posibles sobre el mismo tema. Este criterio trata de comprobar la capacidad de comprensin de textos que, aunque sean breves, suelen tener cierta densidad conceptual y argumentativa. Se valorar la identificacin de los problemas que plantean, la explicacin de los trminos especficos, el reconocimiento de las proposiciones y argumentos que apoyen las tesis que se mantienen y las conclusiones derivadas de las mismas. Asimismo se valorar la capacidad para explicar, con sus propias palabras y de forma argumentada, el sentido de un texto, usando para ello la informacin obtenida sobre el autor y su contexto, sobre los problemas que se plantean en el texto y sobre otros modos de responderlos. Se trata por tanto de evaluar la competencia argumentativa del alumnado y la capacidad para integrar informacin ms que el acierto de sus interpretaciones. 5. Comparar y relacionar textos filosficos representativos de distintas pocas y autores, a fin de establecer entre ellos semejanzas y diferencias de planteamiento. Con este criterio se puede comprobar, al mismo tiempo, la capacidad para aplicar al anlisis de los textos el conocimiento terico adquirido sobre formas diversas
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de tratar un mismo problema, as como la capacidad para extraer informacin de los textos y organizarla de forma coherente y ordenada. Al analizar las similitudes y discrepancias entre dos planteamientos distintos sobre un mismo problema, por ejemplo, alumnos y alumnas podrn apreciar la permanencia e historicidad de los problemas filosficos y argumentar en relacin con la vigencia de sus aportaciones en la actualidad. 6. Exponer de modo comprensivo, claro y ordenado, oralmente o por escrito, el pensamiento de un filsofo o el contenido de una de las obras analizadas, en relacin con los problemas que se plantean y con las soluciones que aportan. Este criterio trata de evaluar el dominio logrado en la aplicacin de la memoria comprensiva y de la explicacin argumentada, mostrando, al mismo tiempo, el progreso en las habilidades expositivas y en el uso adecuado del vocabulario especfico. 7. Elaborar, individualmente o en equipo, exposiciones argumentadas sobre los temas trabajados a lo largo del curso, mostrando relaciones, semejanzas y diferencias entre las diversas posiciones o sistemas estudiados, o entre las diversas respuestas que se han dado a un problema. Este criterio permite comprobar la capacidad de elaborar sntesis temticas ms o menos amplias, de forma que en su realizacin el alumnado muestre el grado de autonoma alcanzado en la seleccin y organizacin de informacin relevante, as como la capacidad para buscar informacin complementaria e integrarla de forma coherente en su exposicin, si el trabajo se desarrolla en forma de composicin filosfica. 8. Incluir sus propias reflexiones en el debate de algn problema del presente que suscite inters, relacionndolas con las posiciones de los filsofos estudiados en pocas pasadas. Se trata de comprobar con este criterio la capacidad desarrollada por las alumnas y alumnos para establecer relaciones entre la forma de plantear filosficamente alguno de los problemas del mundo actual y otras formulaciones que sobre el mismo tipo de cuestiones se realizaron en el pasado, es decir, para comprobar su capacidad de actualizacin de los problemas filosficos estudiados. Por otra parte, la utilizacin del debate permite evaluar la competencia del alumnado para comprender el punto de vista del otro o para mantener un dilogo y argumentar sus propias posiciones con libertad y sin dogmatismos. Los criterios de evaluacin se detallan de forma ms concreta en las unidades didcticas. La evaluacin se divide en tres partes:
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1 ) Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. 2 ) Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. 3) Evaluacin sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por los estudiantes al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.
Procedimientos de evaluacin: 1. Participacin en clase e inters en la materia. 2. Trabajo individual y en equipo. 3. Exmenes escritos. 4. Preguntas orales. 5. Ejercicios hechos en clase y en casa. 6. Participacin y actitud en los debates organizados. 7. Redacciones y trabajos voluntarios sobre el autor.
Al iniciar la materia se informar de los criterios y procedimientos de evaluacin que seguir el profesor durante el curso. Los alumnos y las alumnas son evaluados a travs de controles prcticos, y de ejercicios y actividades que se han realizado a lo largo de esa evaluacin. Se har un examen al final de cada unidad didctica de los ocho autores a los que se dedican nueve sesiones (Platn, Santo Toms, Descartes, Kant, Marx, Nietzsche, Ortega y M. Zambrano); los otros autores (a los que se dedican 4 sesiones) se podrn agrupar dos en un mismo examen o introducir alguna cuestin sobre ellos en los exmenes de los autores principales. La nota trimestral se calcular de la
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siguiente forma: 65 % conocimientos objetivos (exmenes); 25 % ejercicios hechos en casa o en clase, esquemas, participacin en el debate, redacciones y trabajos voluntarios; 10 % comportamiento en clase y actitud ante la asignatura. La nota final se compone de la media aritmtica de las notas de los tres trimestres.
Actividades de recuperacin: Se recuperarn los conceptos al final del trimestre realizando un examen terico donde se examinarn de todos los autores estudiados, donde tambin se evalen los conocimientos prcticos, anlisis y comentarios de textos del autor. Se podr realizar de manera voluntaria, y de forma complementaria al examen, un trabajo sobre un tema estudiado en clase. Si no se recupera algn trimestre se podr hacer un examen final de recuperacin donde entrarn los trimestres no superados. Habr un examen de recuperacin de todo el curso en septiembre.
5. ATENCIN AL ALUMNADO CON CARACTERSTICAS EDUCATIVAS ESPECFICAS
Leyes de referencia en Andaluca: Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad en Andaluca. Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educacin. Al tratarse de una asignatura postobligatoria el tratamiento a la diversidad debe ser diferente al que haramos en la ESO. An as debemos acercarnos a la propia realidad del alumno teniendo en cuenta que entre ellos puede haber un nivel diferente de conocimiento y de inters por la asignatura. Se debe asegurar un nivel mnimo para todo el alumnado en las unidades didcticas, pero permitiendo que stas se adecuen a los diferentes ritmos de aprendizaje. Hay que procurar una atencin individualizada y personalizada, siendo consciente de las diferentes realidades sociales de cada alumno para mejorar su proceso de aprendizaje. El objetivo es proporcionar a los estudiantes las respuestas que necesitan en funcin de sus necesidades, diferentes intereses y tambin de sus lmites. De manera ms concreta se hara lo siguiente:
Organizar a los estudiantes en grupos de trabajo flexibles donde sus miembros tengan diversas capacidades, para que los ms
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avanzados puedan ayudar a los que presentan mayores dificultades de aprendizaje. Se tendr en cuenta la procedencia de los alumnos y alumnas. Al tener en clase a una persona procedente de un pas donde no se habla espaol, se le puede proponer que haga ejercicios de refuerzo para trabajar el vocabulario de la asignatura y para mejorar su competencia lingstica en castellano. Modificacin en el tiempo de consecucin de objetivos. A los alumnos y alumnas que lo necesiten se les puede dar ms tiempo para que puedan realizar las tareas. Si nos encontramos con algn estudiante con altas capacidades o con un inters especial en la asignatura ya que, por ejemplo, quiere iniciar los estudios de Filosofa en la universidad, podemos proponerle lecturas de ampliacin, escribir redacciones o hacer trabajos voluntarios sobre algn tema o autor que le interese especialmente. Trabajar con el tutor, las familias, y el Departamento de Orientacin, cuando algn estudiante muestre una falta de motivacin en la asignatura que pueda comprometer su promocin. En aquellos alumnos y alumnas con problemas con la asignatura se debe insistir en refuerzos positivos que mejoren su autoestima y les permita superar la materia con algo ms de esfuerzo.
6. BIBLIOGRAFA DE AULA Y DE DEPARTAMENTO
1) BIBLIOGRAFA DE AULA: En el aula se usar el siguiente libro de texto: CALVO, T. Y NAVARRO, J. MANUEL, Historia de la filosofa, 2 Bachillerato (Andaluca) Anaya, Madrid. Los textos de referencia que veremos en clase sern los de referencia en la Selectividad de Andaluca:
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FILOSOFA ANTIGUA PLATN, Repblica: VI, 504d-511e; VII, 514a1-517c1. FILOSOFA MEDIEVAL Y RENACENTISTA SANTO TOMS DE AQUINO, Suma contra los Gentiles I, 4-5; Suma Teolgica I, cuestin 94, a 2. FILOSOFA MODERNA DESCARTES, Discurso del mtodo, partes II y IV. KANT, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, caps. 1 y 2. FILOSOFA CONTEMPORNEA MARX, Prefacio de la Contribucin a la crtica de la economa poltica. NIETSCHE, La razn en la filosofa de la obra El crepsculo de los dolos. ORTEGA Y GASSET, La doctrina del punto de vista de la obra El tema de nuestro tiempo. M. ZAMBRANO, Pensamiento y Poesa de la obra Filosofa y poesa.
Se podrn usar fragmentos breves, de apoyo a las explicaciones tericas, de otros autores para explicar su obra, los libros de los que extraern son los siguientes: Aristteles, fragmentos de Metafsica y de la Fsica; Confesiones de San Agustn; G. Ockham, fragmento de Comentario a las sentencias; Locke, seleccin del Ensayo sobre el entendimiento humano; fragmentos de la Investigacin sobre el entendimiento humano de Hume; partes del Contrato social de Rousseau y fragmento del Curso de filosofa positiva de A. Comte.
2) BIBLIOGRAFA DE DEPARTAMENTO:
La bibliografa del Departamento puede ser muy amplia y depende del material disponible en cada centro. Aqu recojo algunas historias de la filosofa, un diccionario, un libro que comenta textos de Selectividad de Andaluca y libros de consulta que pueden ser tiles en la tarea docente:
ABBAGNANO, N., Historia de la filosofa, 4 vol., Hora, Barcelona, 1982. CHATELET, F., Historia de la filosofa, 4 vol., Espasa-Calpe, Madrid, 1976.
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COPLESTON, F. C., Historia de la filosofa, 4 vol., Ariel, Barcelona, 1969 y ss. DAZ MARTN, E. y otros, Textos de filosofa para la prueba de acceso a la universidad. Andaluca, Anaya, Madrid, 2005. FERRATER MORA, J., Diccionario de filosofa, 4. vol. Crculo de lectores, Barcelona, 1994. GUTHRIE, W. K. C., Historia de la filosofa griega, 6 vol., Gredos, Madrid, 1984-1993. HARTNACK, J., Breve historia de la filosofa, Ctedra, Madrid, 1978. KIRK Y RAVEN, Los filsofos presocrticos, Gredos, Madrid, 1987. MARAS, J., Historia de la filosofa, Revista de Occidente, Madrid,1941. RUSSELL, B., Historia de la filosofa occidental, 2 vol., Austral, Madrid, 2004. STEVENSON, L., Siete teoras sobre la naturaleza humana, Ctedra, Madrid, 1991.
BIBLIOGRAFA
AUGUSTO MGUEZ, R. (2009). Programacin didctica de Filosofa II en Andaluca: contextualizacin, caractersticas psicoevolutivas, objetivos, contenidos, metodologa y temas transversales. Enfoques Educativos, 36, 16-26. ABBAGNANO, N. (1982). Historia de la filosofa (4 Vols.). Barcelona: Hora. CALVO, T. Y NAVARRO, J. MANUEL (2000). Historia de la filosofa, 2 Bachillerato (Andaluca) Madrid: Anaya. CHATELET, F. (1983-1984). Historia de la filosofa (4 Vols.). Madrid: Espasa-Calpe. COPLESTON, F. C. (2004). Historia de la filosofa (4 Vols.). Barcelona: Ariel. DAZ MARTN, E. Y OTROS (2006). Textos de filosofa para la prueba de acceso a la universidad. Madrid: Anaya. FERRATER MORA, J. (1994). Diccionario de filosofa (4. Vols.). Barcelona: Crculo de Lectores.
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GUTHRIE, W. K. C. (1984-1993). Historia de la filosofa griega (6 Vols.). Madrid: Gredos. HARTNACK, J. (1996). Breve historia de la filosofa. Madrid: Ctedra. KIRK Y RAVEN (1987). Los filsofos presocrticos. Madrid: Gredos. MARAS, J. (1981). Historia de la filosofa. Madrid: Revista de Occidente. RUSSELL, B. (1984). Historia de la filosofa occidental (2 Vols.). Madrid: EspasaCalpe. STEVENSON, L. (1997). Siete teoras sobre la naturaleza humana. Madrid: Ctedra.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley 1/1999, de 31 de marzo, de atencin a las personas con discapacidad en Andaluca. (BOJA 17/4/1999).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educacin. (BOJA 2/12/1999).
Orden de 25 de febrero de 2008, por la que se convocan procedimientos selectivos para el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria, Profesores Tcnicos de Formacin Profesional, Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, Profesores de Msica y Artes Escnicas, Profesores de Artes Plsticas y Diseo y Maestros de Taller de Artes Plsticas y Diseo, y acceso a los Cuerpos de Profesores de Enseanza Secundaria y Profesores de Artes Plsticas y Diseo. (BOJA 19/3/2008).
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ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIN
Chica Serrano, Purificacin 77.330.980-N Licenciada en Filologa Hispnica
La motivacin es un tema que preocupa a una gran cantidad de profesionales dedicados a la enseanza. Y no es para menos, pues, ms que una preocupacin, es un problema: el escaso inters que los alumnos y alumnas muestran por los contenidos escolares desemboca en un limitado rendimiento y una efmera atencin hacia los conocimientos y capacidades que la escuela propone a este alumnado. Qu entendemos por motivacin?, De qu factores depende?, Cmo vara de un alumnado a otro?, Cmo influye el contexto?, etc., son algunos de los interrogantes que surgen en torno a este tema. Son muy numerosas las explicaciones e interpretaciones que se han dado a la hora de abordar el tema de la motivacin, sobre todo en el campo de la psicologa, pero existe un estimable consenso en cuanto a ciertos elementos bsicos y caractersticos de la motivacin:
1. No se considera un nico fenmeno sino que es un conjunto de variables diferentes que tienen como consecuencia distintas minifestaciones de la conducta humana.
2. Este conjunto de variables pone en marcha unos procesos psicolgicos que dan lugar a una determinada conducta. Nosotros debemos preguntar por el detonante de dicha conducta, la causa de que esta conducta tome una direccin u otra y qu hace que esta se mantenga durante espacios variables de tiempo.
3. Todo proceso motivacional est condicionado por una serie de factores personales y ambientales. Por lo tanto, se debe valorar adecuadamente el contexto en el que se realiza el aprendizaje y las condiciones personales de cada alumno y alumna hacia este contexto.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS FACTORES QUE CONDICIONAN LA MOTIVACIN
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Estos factores se pueden clasificar en funcin de su naturaleza:
Factores socioculturales Es fcilmente comprensible que el alumnado que procede de un nivel sociocultural en el que la escuela, y los contenidos asociados a ella, no son valorados como algo esencial en el desarrollo de la personalidad, presenten un proceso motivacional distinto al del alumnado que proviene de un ambiente facilitador de la enseanza, donde esta se considera parte fundamental del desarrollo sociopersonal.
Factores personales Aqu entran en juego multitud de variables no estables como: el nimo, el inters, las expectativas...Sin embargo, todo alumno y alumna, consciente o inconscientemente, persigue una finalidad cuando realiza una tarea. Esta definir el proceso motivacional que experimente el alumno:
Necesidad de propia competencia: La actividad se considera un fin en s misma, lo nico que persigue el alumnado es aprender. Este alumnado se caracteriza por su actitud de inmersin en la tarea y por la bsqueda de la informacin que necesita.
Necesidad de aprendizaje til: Este alumnado persigue la funcionalidad y utilidad de aquello que aprende.
Necesidad de conseguir recompensas: No es aqu el aprendizaje en s lo primordial, sino lo que se puede conseguir con l. En estos casos la motivacin extrnseca que produce un incentivo, ya sea verbal o material, puede ocasionar efectos positivos o negativos en funcin de su utilizacin.
Necesidad de seguridad en la evaluacin: Esta meta entra en juego en el momento en que un alumno/a ve amenazada su seguridad ante la posibilidad de tener una evaluacin negativa. Esto hace que el alumnado busque
estrategias que se alejan de la comprensin y el aprendizaje significativo. De este modo, deberamos preguntarnos cmo modificar los criterios de evaluacin de manera que contribuyan a facilitar la motivacin por el aprendizaje.
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Necesidad de mantener la autoestima: El alumnado que persigue esta meta muestra una exagerada preocupacin por el hecho de quedar bien ante sus compaeros y compaeras. Esto suele ocasionar que el alumnado adopte distintas estrategias a la hora de realizar una actividad.
Necesidad de autonoma: Esta actitud se deriva del hecho de que muchos alumnos y alumnas ven el contexto escolar como una imposicin. Esto puede desembocar en actitudes de desinters, que dan lugar a la supresin del esfuerzo. Por otro lado, tambin podemos ver efectos positivos, como pueden ser que la necesidad de sentir autonoma lleve a ciertos alumnos y alumnas a buscar caminos alternativos que les ayuden en su aprendizaje.
Necesidad de identificacin personal: Esta supone una necesidad bsica que el alumnado ha de superar para que pueda preocuparse por factores secundarios, como es el aprendizaje.
Todos los alumnos y alumnas persiguen cada una de estas metas, aunque ser alguna de ellas la que predomine y la que defina el proceso motivacional y de aprendizaje del alumnado.
Factores escolares Los tipos de ayudas y refuerzos que el alumnado recibe en sus distintas experiencias de aprendizaje, determina la forma en que se enfrenta a los problemas y actividades escolares. Si un alumno o alumna no recibe las pautas adecuadas, centrar su trabajo en conseguir un resultado lo ms correcto posible, dejando el proceso de aprendizaje obviando la parte funcional de las distintas estrategias. A medida que sus maestros o maestras abandonen este tipo de ayudas, el fracaso aparecer como parte habitual de la vida escolar del alumnado.
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIN
Corresponde al profesorado diagnosticar cules son las metas que persigue su alumnado, qu temas atraen su atencin, qu contenidos consideran funcionales, qu tipo de estrategias prefieren..., con lo que poder definir un plan de actuacin y una forma de preparar sus clases. Teniendo en cuenta los distintos condicionantes que activan, dirigen y mantienen la motivacin, Keller desarroll un modelo motivacional
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en que se organizan estos condicionantes en funcin a cuatro categoras: inters, relevancia, expectativas y satisfaccin.
Inters Llamamos inters a la reaccin de curiosidad del alumnado ante acontecimientos o informacin de carcter novedoso y el tiempo que su atencin se fija sobre ellos. Intervienen diversos factores personales, como son los conocimientos previos, o de carcter escolar o ambiental, como son la forma en que se presenta la informacin y la forma en que sta puede plantear nuevos interrogantes. En este sentido existen varias estrategias: Los nuevos contenidos se han de mostrar a los alumnos y alumnas en relacin con un hecho novedoso que sea capaz de despertar su curiosidad. Las explicaciones han de ser claras y comprensibles, debemos conseguir que el alumnado se remita a sus conocimientos previos; el discurso debe estar jerarquizado y cohesionado, evitando huecos narrativos y llevando una lnea clara de exposicin. As mismo, el discurso se debe realizar a la velocidad adecuada. El uso de ilustraciones y ejemplos hace que el alumnado tenga un referente al que acudir en caso de duda. Se ha de conseguir que el alumnado centre su atencin en el aprendizaje, para esto, anteriormente el alumno/a debe alcanzar otras metas personales como son la aceptacin y la autonoma, como por ejemplo que realice su propio proceso de indagacin e investigacin personal que le lleve a profundizar en los nuevos contenidos y relacionarlos con los que ya tena.
Relevancia El alumnado se implicar ms en la tarea cuanto ms se aproxime sta a cubrir sus necesidades. Algunas de las estrategias a seguir para lograr que el alumno/a d relevancia a la tarea sern: Ofrecer oportunidades de lograr xito con situaciones moderadas de riesgo. Debemos crear situaciones que supongan un reto abordable por el alumnado para que este vea incrementada su responsabilidad, relacionando su esfuerzo como causa del xito obtenido. Se han de ofrecer situaciones en las que cada alumno y alumna tenga responsabilidad de eleccin e influencia personal.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Establecer un clima de confianza y trabajo cooperativo
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Realizar actividades cuyo fin primordial sea el de mostrar al alumnado la relevancia de actividades posteriores encaminadas al aprendizaje de contenidos. Siguiendo a Alonso Tapia (1995), el maestro, a la hora de preparar una de estas actividades, debe realizarse una serie de priguntas: Qu pretendo que aprendan mis alumnos/as?, Para qu puede ser til lo que pretendo ensear?, Qu situaciones o problemas de los que pueden interesar a mi alumnado tienen que ver con lo que pretendo ensear?...
Exponer de manera explcita la meta que se pretende alcanzar con cada actividad.
Expectativas Se han de utilizar estrategias que lleven a desarrollar expectativas positivas de aprendizaje en el alumnado: El alumno/a debe tener experiencias de xito. En la medida en que el alumno/a sea consciente de la historia de sus xitos ir desarrollando expectativas positivas sobre los nuevos aprendizajes a los que se enfrente. El alumno/a debe conocer el principio y el fin del aprendizaje que va a abordar, de manera que sea capaz de ver el proceso en su totalidad y pueda relacionarlo en el contexto de lo que ya conoce. Se han de dejar claros los criterios de evaluacin, y en la medida de lo posible, dejar que el alumnado se implique y d su perspectiva personal sobre los mismos.
Resultados Es mejor utilizar recompensas inesperadas y sin publicidad anterior a la tarea. Uso de refuerzos verbales e informativos de carcter positivo. El hecho de estar en un clima de carcter positivo, hace que aumente la capacidad de inmersin en la tarea. Los refuerzos correctivos se han de utilizar en el momento anterior a la realizacin de una nueva tarea, no al finalizar el trabajo en el que se ha cometido.
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En el momento de la evaluacin el alumnado debe conocer la relevancia de los distintos conocimientos. Lo que le ayudar a organizar los distintos contenidos. As mismo, el alumno/a debe percibir que la evaluacin le ayuda en su aprendizaje, de manera que le permite corregir sus errores e ir aumentando su competencia, debiendo ser considerada como un simple juicio de sus capacidades, sino que es una forma de mejorarlas y ampliarlas.
El alumno/a debe conocer claramente los criterios por los que va a ser evaluado, permitindole que participe, en la medida de lo posible, en su definicin.
A modo de conclusin podemos decir que el inters del alumnado es un punto difcil de clarificar y una de las bases que mueve el aprendizaje. Por un lado, tenemos el hecho de que cada alumno/a es un mundo y, en consecuencia, el docente debe conocer y aceptar los intereses y motivaciones que afectan a cada uno de estos atendiendo a la diversidad que haya en el aula. Por otro lado, estn los intereses y motivaciones del docente, que en muchos casos no coinciden con las del alumnado, con lo que se crea otro problema que no se tiende a aceptar. El actual sistema educativo LOE promueve el aprendizaje significativo, para el cual segn Ausubel es requisito imprescindible la motivacin del alumnado.
BIBLIOGRAFA
- Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. - Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. En C. M. Reigeluth (ed.). - Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edeb - Tllez, C. (1990). La motivacin del rendimiento. Madrid: Ediciones Acadmicas.
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DISEO DE TAREAS MULTICOMPETENCIALES E INTERDISCIPLINARES Del Pozo Dorado, Luisa 25325898T Maestra de Primaria
Introduccin
Desde su aparicin en la LOE y en la LEA, el desarrollo de las competencias bsicas se ha convertido en el objetivo fundamental de las enseanzas obligatorias. Nuestra labor como docentes debe ir encaminada a desarrollar las ocho competencias bsicas definidas en la nueva normativa. Estas competencias bsicas reflejan todo aprendizaje considerado fundamental para desenvolverse en la vida y, por tanto, debe estar al alcance de cualquier alumno. Su carcter bsico se debe, como Moya resalta, a que: Su adquisicin est al alcance de la mayora, huyendo del elitismo. Su aprendizaje supone mayor capacitacin para resolver problemas diversos propios de mltiples contextos y dimensiones de la vida que son habituales en el ser humano. Ayuda y facilita el aprendizaje autnomo. La definicin que se hace de ellas en la normativa de la comunidad andaluza (Decretos 230/2007 y 231/2007 de 31 de julio de 2007) es que se entiende por competencias bsicas de la educacin obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa estas etapas educativas debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa y la integracin social. O sea, que el objetivo de la educacin ya no es exclusivamente la adquisicin de conocimientos, sino que deben confluir destrezas, conocimientos y actitudes, todos ellos contextualizados a la realidad cotidiana de nuestros alumnos. Una persona competente ser aquella que demuestre poseer habilidades, conocimientos y actitudes para realizar con acierto una tarea. Resulta clarificadora la definicin de Zabala (2007) quien considera competencia cualquier accin eficiente a la hora de resolver problemas en situaciones y contextos determinados.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Los cambios
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Este cambio de visin implica tambin un cambio en el diseo de las actividades encaminadas a la consecucin de los objetivos, puesto que en ellas deben confluir destrezas, conocimientos y actitudes, y adems deben partir de la realidad cercana al alumnado para que sean significativas. Podemos destacar la diferencia que hay entre competencias y capacidades. Hasta ahora se evaluaban capacidades. Las competencias hacen hincapi en el saber hacer del alumnado y las capacidades hacen ms referencia a un estadio anterior, el poder hacer. Las capacidades se consideran adquiridas cuando un alumno posee potencialmente todos los ingredientes (contenidos) para resolver tareas o producir determinados resultados esperados aunque nunca los haya puesto en accin de forma integrada en la resolucin de problemas o realizacin de tareas. El hecho de poseer la capacidad no significa que ya se haya adquirido el aprendizaje, puesto que el aprendizaje de las competencias bsicas presupone que un porcentaje del mismo ha de ser adquirido mientras se ponen en accin las capacidades durante la resolucin de tareas. Si valoramos slo las capacidades, valoramos en el aprendiz la posesin de los contenidos, sin que exista evidencia alguna de que esa posibilidad de accin se haya materializado en actos. Esta reflexin nos lleva a plantearnos que si no hay un cambio metodolgico en el diseo de las tareas, se corre el riesgo de que estemos desarrollando capacidades y no competencias. Y este cambio debe ser real, no nos podemos conformar con modificar los papeles (programaciones de etapa y de aula) copiando y pegando otras programaciones de compaeros o de editoriales, con lo que habremos perdido otra oportunidad ms para introducir un cambio metodolgico en las aulas. Los principales cambios que implica el trabajo por competencias bsicas son: Los contenidos no se trabajan de forma separada, sino de forma conjunta, a travs de un cuidadoso y elaborado plan de tareas. Las tareas son altamente contextualizadas, es decir, adaptadas, representativas y transferibles a los contextos sociales donde se producen los problemas diarios y cotidianos.
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Slo diremos a la finalizacin de las tareas que el aprendiz es competente, cuando realiza la tarea de forma adecuada, es decir, utilizando destrezas, conocimientos y actitudes aptos y vlidos.
Tareas multicompetenciales e interdisciplinares.
De los diferentes tipos de tareas que se pueden disear para el desarrollo de las competencias bsicas, hemos optado por elegir las tareas multicompetenciales e interdisciplinares. stas se disean con la intencin de que generen la puesta en prctica del mayor nmero posible de competencias bsicas. Suelen ser tareas que requieren la descomposicin en fases de ejecucin y el trabajo en equipo, de tipo cooperativo, por parte del alumnado. Cuando en su diseo se observe que una de las competencias bsicas tiene poco peso en la tarea, sta ser enriquecida con nuevas actividades que la mejoren. Este tipo de tareas suscita as un efecto multiplicador, durante la resolucin de las actividades se desarrollarn componentes de las competencias bsicas cuyo aprendizaje se caracterizar por ser muy til para las ocho competencias bsicas, de uso habitual en estos tipos de tareas y transferibles a otras situaciones y contextos de la vida cotidiana. Lo interesante del diseo de las tareas multicompetenciales consiste en que: Guardan relacin con necesidades cotidianas sociales o personales. Son capaces de activar los contenidos de todas las competencias bsicas existentes en la persona aprendiz. Convierten las circunstancias en elementos de la tarea. Provocan la aparicin de aquellos errores que sern ingredientes vitales de aprendizaje. Obligan a pensar y a disear soluciones. Son tiles para resolver problemas (situaciones que requieren tomar decisiones, crisis, conflictos, ejercicios, deberes...). En s mismas, se acercan con bastante aproximacin a los criterios de evaluacin. En cuanto a la interdisciplinaridad, hay que decir que en el trabajo con competencias bsicas ha de evitarse, siempre que sea posible, la divisin clsica de las
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materias, sencillamente porque tal divisin no existe en el mundo real. Cuando nos proponemos facilitar el desarrollo de las competencias bsicas debemos hacerlo desde un enfoque interdisciplinar, porque todas ellas pueden ser trabajadas desde cada una de las reas del saber y en todos los niveles. El trabajo en equipo interdisciplinar es uno de los fundamentos primordiales del buen quehacer de los profesionales de la educacin.
Caractersticas
El diseo de tareas debe ser el elemento esencial del trabajo docente por competencias bsicas. Las caractersticas aconsejables a tener en cuenta cuando diseamos tareas del tipo que proponemos en este artculo sern: Los contenidos deben ser abordados con un planteamiento orientado a la integracin y globalizacin de los conocimientos disciplinares y a su constante contextualizacin, en correspondencia con los problemas y situaciones reales. Los conocimientos adquiridos deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos semejantes. El conocimiento que se adquiere debe servir al alumnado para entender la realidad y transformarla. Deben fomentar el trabajo autnomo del alumnado, sin que ello signifique el que no pueda ser asesorado por el profesorado. Deben integrar las TIC y los recursos multimedia en las mismas.
Fases
En el diseo de estas tareas podemos diferenciar una serie de pasos que conviene seguir en el orden que indicamos. En primer lugar, elegir los bloques temticos ms afines al desarrollo de las competencias bsicas. Esta primera aproximacin se realiza a principios de curso o en el transcurso del mismo. Con el tiempo descubriremos que se prestan al desarrollo de las competencias bsicas ms apartados disciplinares de los que en un primer momento creamos.
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Seleccionar las estrategias metodolgicas ms adecuadas para el tipo de contenidos. Decidir cul ser el ncleo central sobre el que girar la tarea. Esta seleccin buscar que la tarea sea lo ms funcional posible, es decir, capaz de conferirles operatividad a los contenidos previamente adquiridos en aprendizajes de tipo disciplinar. En este punto an no est descrita la tarea, slo su aspecto central. Es un buen momento para darle a la tarea un tratamiento interdisciplinar. Luego ser necesario seleccionar los contextos sobre los que versarn las tareas. Cada tarea ha de proponerse para contextos lo ms cotidianos y lo ms alejados de la ficcin (no academicistas aunque contengan contenidos disciplinares) que nos sea posible. Se debe procurar que el aprendizaje derivado de la realizacin de la tarea sea transferible, es decir, que sirva para resolver problemas semejantes en contextos distintos aunque igualmente cotidianos. Llega la hora del montaje de la tarea. Ahora se definen las fases de las tareas, es decir, las actividades o ejercicios que la componen, as como los recursos y las competencias especficas de cuyo aprendizaje procuraremos su adquisicin. Esas actividades deben presentar algunas de estas caractersticas: o Integradoras. Exigen combinar contenidos conceptuales, actitudes, valores y destrezas. o Constructivistas. Posibilitan el aumento del conocimiento prctico llevando al alumnado a la reconstruccin de su conocimiento previo sin provocar la ansiedad de enfrentarse con contenidos de imposible adquisicin. o Abiertas. Permiten la adquisicin de aprendizajes no programados durante su realizacin. o Interaccionistas. Fomentan el intercambio de comunicacin con el resto del alumnado, con el profesorado y con el entorno. o Desarrolladoras de pensamiento crtico. Permiten cuestionar lo establecido desde argumentaciones y propuestas constructivas. o Interesantes. Se relacionan con los centros y temticas de inters del alumnado. o Lectoras. Desarrollan competencias lingsticas, especialmente la lectura comprensiva.
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o Tecnolgicas. Utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin. o Cooperativas. Estimulan el trabajo en equipo y cooperativo. o Productivas. Procuran que al trmino de la actividad haya un material o producto final elaborado. Durante su desarrollo ser conveniente realizar una revisin y reciclaje de las tareas. Con ello se busca mejorar la propuesta de aprendizaje de la tarea, revisando sus fases, aadiendo, suprimiendo o reciclando las actividades que la componen. Debemos aprovechar los aprendizajes generados por la tarea que no fueron planificados previamente. Se aceptan y se consideran aprendizajes de inters a todos los que surjan y guarden relacin, tanto con los objetivos del currculo como con las competencias bsicas. Es necesaria una evaluacin distinta a la habitual, porque es obvio que resultar muy difcil evaluar el grado de desarrollo de las competencias bsicas exclusivamente a travs de pruebas escritas por su diferencia con los contenidos disciplinares. La evaluacin de las competencias bsicas ha de realizarse de modo continuo (mientras se desarrollan) y de modo formativo, es decir, la evaluacin forma parte de la propia tarea ya que ayuda a localizar los errores facilitando la autorregulacin del proceso de aprendizaje y desarrollando gran parte del conjunto de las competencias bsicas.
Ejemplos
Trabajando por equipos de profesorado se puede disear nuevas tareas escolares y as ir construyendo un banco de recursos del centro. Debemos procurar que las tareas integren contenidos de todo tipo, se desarrollen en un contexto lo ms real posible y se incluyan procesos mentales como argumentar, resumir, razonar, explicar, deducir... Algunos ejemplos de tareas multicompetenciales e interdisciplinares son: Elaborar declogos con buenos hbitos saludables y medioambientales. Desenvolverse matemticamente en un mercado de clase. Construir objetos con finalidad prctica o artstica. Disear un calendario con los das, los meses y las estaciones.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Dramatizar una llamada al mdico de urgencias.
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Escribir tarjetas o cartas breves con presentaciones, descripciones o narraciones de experiencias vividas. Entrevistar en clase a un experto en animales. Celebrar debates y asambleas de clase. Preparar una visita guiada al centro. Elaborar folletos informativos sobre temas como las drogas, la anorexia, libros de lectura recomendados... Exposicin de carteles con descripciones de personas, monumentos o paisajes del pas de origen. Elaborar folletos informativos sobre lugares de inters de la localidad. Rellenar formularios propios de la escuela. Presentar a la clase los resultados de un trabajo o tema. Preparar una dieta equilibrada. Realizar estudios estadsticos. Planificar el viaje de fin de curso.
Manos a la obra
Hoy tenemos reunin del equipo docente del tercer ciclo de primaria y la maestra que imparte el rea de conocimiento del medio nos comenta que quiere convertir una tarea de una unidad didctica en tarea multicompetencial e interdisciplinar. Es un trabajo sobre la poca romana, en el que se habla de sus construcciones. A partir de ah la misin de los miembros del equipo consiste en reconducir y reciclar esa actividad hasta que adquiera el rango de tarea multicompetencial e interdisciplinar. Las ideas van lloviendo: En el pueblo hay unas ruinas de unas termas romanas, aprovechmoslo. Que consulten en Internet documentos con informacin. Que elaboren un folleto informativo sobre las termas. Que hagan un presupuesto para saber lo que costara. Que escriban cartas a organismos para solicitarles informacin sobre las ruinas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Que hagan un diseo artstico novedoso Que procuren que haya una buena redaccin de los textos. Que expongan al final sus trabajos a los dems compaeros.
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Estas ideas previas las repartimos para que cada maestro escriba propuestas propias (estrategias metodolgicas, tareas, contenidos nuevos...) que enriquezcan la tarea, de tal modo que aseguren el trabajo prctico y contextualizado de las distintas competencias bsicas. Posteriormente se hace una puesta en comn de todo el profesorado para seleccionar y temporalizar las actividades consensuadas. Se plasman en un cuadro en el que se recojan estos apartados: Tarea. Metodologas. Actividades, secuenciacin. reas implicadas. Aspectos metadisciplinares. Aspectos extraescolares. Recursos. Contextos. Subcompetencias trabajadas. Grado de desarrollo esperado de cada competencia bsica.
Conclusin
No hay duda de que el diseo de tareas de aula es el nico elemento curricular que asegura el trabajo por competencias bsicas, por lo que slo su programacin sistemtica, junto con la programacin de reas y de unidades didcticas, puede garantizarnos la concrecin curricular, la activacin de los conocimientos disciplinares y el desarrollo de las competencias bsicas. El carcter multicompetencial e interdisciplinar de las tareas que diseemos nos ayudar a dotarlas de realidad e integracin. Adems, esta nueva visin del trabajo docente le confiere un inters y una capacidad de despertar la creatividad de los docentes que se estaban perdiendo ante tanto libro de texto seguido frase a frase. Es darle la razn a los que desde hace tiempo
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han reivindicado que la escuela se acerque a la realidad de nuestros alumnos y de nuestra sociedad. Lo importante es no dejar que el tren se vuelva a escapar por ensima vez y atrevernos a intentarlo, a equivocarnos, a ser capaces de volver a aprender y a comprobar que siempre hay enfrente alguien que agradecer el esfuerzo realizado.
Referencias bibliogrficas
Zabala, Antoni y Arnau, Laia. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Ed. Gra.
Referencias legislativas
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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LA ANSIEDAD DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA AL COMUNICARSE ORALMENTE EN UNA LENGUA EXTRANJERA: PRINCIPALES FACTORES
Estepa Jimnez, Ana M N.I.F.: 75016561-Z Licenciada de Filologa Inglesa
NDICE: 1. INTRODUCCIN 2. MANIFESTACIONES DERIVADAS DE SITUACIONES MIEDO O ESTRS 3. PRINCIPALES FACTORES QUE PUEDEN PROVOCAR ANSIEDAD 3.1. DIFICULTAD EN LA COMPRESIN ORAL 3.2. PERCEPCIN DE SER EVALUADO/A 3.3. EL FACTOR SORPRESA 3.4. LA PARTICIPACIN EN CLASE 3.5. LA PRESIN DEL TIEMPO 4. CONCLUSIN 5. BIBLIOGRAFA 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1. INTRODUCCIN.
Uno de los problemas afectivos ms frecuentes de los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria en una clase de lengua extranjera es el miedo que stos sienten a la hora de enfrentarse a la comunicacin oral en dicha lengua. Segn Horwitz & Young (1991), los distintos sentimientos de aprensin a la hora de comunicarse en la lengua extranjera plantea ciertos problemas para mantener una atmosfera socioafectiva adecuada en la clase de lengua extranjera. De hecho, si los alumnos sienten miedo al utilizar oralmente la lengua extranjera en la clase, los profesores pueden igualmente tener la impresion de no estar siendo lo suficientemente efectivos en la promocin de la comunicacin en la lengua
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS extranjera. Por consiguiente, estos sentimientos de
N 37 1/05/2009 ansiedad y miedo puede
desencadenar no slo signos de frustacin en los alumnos sino tambin en el profesorado.
A lo largo de este artculo me voy a centrar principalmente en los distintos factores que pueden provocar sentimientos de miedo, aprensin y ansiedad a la hora de comunicarse oralmente en una lengua extrajera, as como las posibles medidas que pueden ser adoptadas por parte del profesor. No obstante, no debemos olvidar que un estudio y anlisis de estos sentimientos sobre la comunicacin oral en lengua extranjera supone considerar previamente las distintas manifestaciones derivadas de tales situaciones de manera que el profesor pueda reconocerlas y actuar ante ellas.
2. MANIFESTACIONES DERIVADAS DE SITUACIONES DE MIEDO O ESTRS Antes de comenzar a desarrollar los distintos factores que pueden provocar ansiedad en nuestros alumnos a la hora de comunicarse oralmente en la lengua extranjera, es importante conocer las distintas manifestaciones derivadas de una situacin de miedo, aprensin o estrs. Por lo tanto, tenemos que hablar de los siguientes tipo de manifestaciones (Ortega Cebreros, 2002): -Manifestaciones de comportamiento tales como tartamudear,
ruborizarse,temblar, reirse tontamente, manipular objectos de forma nerviosa etc. -Manifestaciones fisiolgicas tales como sudar, sentir frio, ritmo cardaco acelerado, alteraciones en la respiracin etc. -Manifestaciones psicolgicas tales como inseguridad, falta de auto-estima, sentimientos de inseguridad etc.
3. PRINCIPALES FACTORES QUE PUEDEN PROVOCAR ANSIEDAD Una vez hemos considerado brevemente las distinas manifestaciones que se pueden derivar de una situacin de miedo o ansiedad, pasaremos a considerar los factores principales que pueden provocar una situacin de ansiedad a la hora de comunicarse oralmente en la clase de lengua extranjera. 3.1. DIFICULTAD EN LA COMPRESIN ORAL
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La comunicacin oral implica no slo la expresin oral sino tambin la compresin oral. Por consiguiente, es importante tener en cuenta que los posibles problemas de compresin oral de los alumnos a la hora de escuchar una
conversacin pueden producir tambin situaciones de estrs o ansiedad. De esta manera, es importante adoptar ciertas medidas para adaptar la conversacin o el discurso oral al nivel de competencia lingstica del alumnado de lengua extranjera. As, por ejemplo, para mejorar la compresin oral de los alumnos, el profesor puede repetir las preguntas, parafrasear una estructura haciendo uso de elementos lxicos o sintcticos ms simples, hablar ms lentamente o pronunciar los sonidos de una forma ms clara y cuidada etc. Igualmente, el uso de elementos visuales tales como dibujos, fotografas o gestos as como la programacin de actividades iniciales o de motivacin tales como los interrogantes previos y la lluvia de ideas pueden ser de gran utilidad para proporcionar a los alumnos informacin adicional sobre el contexto en el que se desarrolla la conversacin o discurso que van a escuchar. Todas estas medidas contribuirn a hacer el discurso oral ms comprensible y accesible a los alumnos de lengua extranjera y por lo tanto, a disminuir el nivel de estrs o ansiedad en el alumnado as como aumentar su nivel de confianza e inters a la hora de realizar una tarea de comprensin oral.
3.2. PERCEPCIN DE SER EVALUADO/A Uno de los factores causantes de situaciones de ansiedad en nuestros alumnos a la hora de comunicarse en lengua extranjera es la percepcin de ser observados, escuchados y evaluados por otras personas, bien sean sus propios compaeros o el profesor. De hecho, una de las principales preocupaciones del alumnado est estrechamente relacionada con su propia imagen y los posibles comentarios del resto de la clase. Por lo tanto, y siguiendo a Young (1990), el profesor de lengua extranjera debe ser plenamente consciente de los niveles de ansiedad generados en el alumno a la hora de llevar a cabo actividades de expresin oral tales como representacin de dilogos, dramatizaciones, teatros improvisados etc, y que requieran su participacin frente a un gran numro de compaeros. Ante esta problemtica, el profesor de lengua extranjera debe considerar la conveniencia de que los alumnos realicen estas actividades de expresin oral en pequeos grupos en lugar del gran
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grupo de clase. Igualmente, el profesorado puede considerar otras medidas para evitar situaciones de estrs o ansiedad en la clase de lengua extranjera, tales como dar ms tiempo a los alumnos para preparar las actividades de expresin oral o mostrar empata y comprensin hacia las necesidades de los alumnos a la hora de realizar dichas actividades. La percepcin de ser evaludados por el profesor mientras estn hablando en lengua extranjera puede resultar igualmente inquientante para los alumnos, quienes desarrollarn sentimientos de miedo y aprensin ante la posibilidad de cometer errores. Esta situacin puede afectar negativamente a la puesta en prctica de un enfoque comunicativo en la clase de lengua extranjera. Por lo tanto, y segn Prince (1991), es extremadamente importante que el profesor de lengua extranjera evite un exceso de correcin en la clase y proporcione un feedback adecuado y orientado exclusivamente a la expresin oral. Adems, a la hora de plantearse cundo y cmo llevar a cabo la correccin, el profesorado de lengua extranjera debe ser consciente de que el hecho de interrumpir continuamente a los alumnos para llevar a cabo la correccin puede tener un efecto intimidante y de desnimo en stos. Por lo tanto, y con el fin de evitar tal efecto, es necesario realizar la correccin necesaria una vez los alumnos hayan finalizado la actividad teniendo en cuenta que para llevar a cabo tal correccin podemos centrarnos en los errores cometidos o, incluso mejor, repetir las expresiones orales de los alumnos pero sin los errores. De hecho, esta ltima forma de corregir tiene ciertas ventajas respecto a la primera ya que se trata de una correccin ms indirecta y menos centrada en el error y por lo tanto, puede resultar menos embarazoso para el alumnado y ms apropiado desde un punto de vista comunicativo ( Philips, 1991). Adems, el hecho comenzar siempre con frases positivas tales como o.k/ good/alright seguidas de expresiones que introduzcan la correccin tales como but puede resultar muy positivo para los alumnos desde el punto de visto afectivo, ya que ayuda a minimizar las connotaciones negativas de la correccin. Finalmente, y siempre que los alumnos tengan un nivel de competencia lingstica adecuado en la lengua extranjera, se puede optar por animarlos a realizar una autocorreccin de sus propias producciones orales. En cualquier caso, es fundamental que el profesor intente ser amable y comprensivo hacia el alumnado, intente siempre crear un ambiente relajado en la clase de lengua extranjera y sea un facilitador u orientador en lugar de una figura autoritaria.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.3. EL FACTOR SORPRESA
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Otro elemento que puede generar ansiedad en el alumnado al comunicarse oralmente en lengua extranjera es el factor sorpresa o novedoso de la situacin. Este aspecto, segn Philips ( 1991), crea la necesidad de ayudar a los alumnos para que stos se conozcan y creen vnculos entre ellos. Por lo tanto, es aconsejable utilizar actividades comunicativas y personalizadas con el fin de crear una relacin de comunicacin agradable entre los alumnos, especialmente al principio del curso o si se produce la incorporacin de nuevos alumnos al grupo.
3.4. LA PARTICIPACIN EN CLASE La actividad de retroalimentacin por parte del profesor no es el nico aspecto metodolgico que puede provocar ansiedad en los alumnos al interaccionar en clase. De hecho, es muy importante tener en cuenta la forma en que el profesor solicita a los alumnos su participacin en clase. As por ejemplo,requerir alumnos voluntarios en lugar de elegir los alumnos concretos para responder a una determinada pregunta supodr dar a stos ms tiempo para preparar la respuesta o actividad y por lo tanto, disminuir la inquietud o estrs generado en los alumnos con la participacin en clase. Adems, y segn Ortega Cebreros ( 2002), llamar a los alumnos por su nombre de pila hace que la relacin profesor y alumno sea menos tensa y ms amena. Igualmente, es importante considerar que el hecho de solicitar que alumnos que participen en clase antes de formular una determina pregunta puede generar mayor estrs y nerviosismo en stos. Por lo tanto, es fundamental que el profesor plantee una determinada pregunta, de a los alumnos algn tiempo para pensar y finalmente les solicite su participacin.
3.5. LA PRESIN DEL TIEMPO En relacin con el efecto de ansiedad producido cuando se requiere a los
alumnos que stos participen en clase est el tiempo de espera dado por el profesor a los alumnos para responder. Algunos profesores tienen la impresin de que la existencia de perodos de silencio en sus clases significa que los alumnos no estn trabajando de forma productiva. Igualmente, otros profesores reducen la espera debido a la falta de tiempo para cubrir toda la programacin, o bien porque creen que el silencio puede resultar en el aburrimiento de los alumnos. Sin embargo, si no damos a los alumnos un perodo de tiempo razonable para responder stos
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se podrn nerviosos, no podrn pensar correctamente y por lo tanto, su disposicin para hablar se ver afectada negativamente. De hecho, segn una investigacin realizada por Long y algunos de sus colaboradores ( 1984), cuando el tiempo de espera se incrementa en tres cinco segundos, la cantidad y la calidad del discurso oral del alumno mejora considerablemente. Adems, cuando los alumnos estn llevando a cabo una interaccin oral espontnea es imposible que stos den una respuesta inmediata, ya que necesitan tiempo para procesar la pregunta, pensar lo que quieren decir y llevar a cabo todas aquellas operaciones mentales necesarias para contestar correctamente. Durante un perodo largo del proceso de aprendizaje, los alumnos de lengua extranjera no tiene la habilidad para realizar automaticamente todas las operaciones mentales necesarias para recibir y procesar mensajes en la lengua extranjera y por lo tanto, las interacciones orales en la clase de lengua extranjera requieren ms tiempo. Sin embargo, con el fin desarrollar la fluidez y el automaticismo necesarios para adquirir competencia comunicativa en la lengua extranjera es necesario que el profesor sea paciente y dedique todo el tiempo necesario al trabajo de la interaccin oral en clase.
4. CONCLUSIN Tal y como hemos podido observar a lo largo del artculo, la ansiedad que suelen sufrir los alumnos de lengua extranjera al tener que interaccionar oralmente en clase es un aspecto bastante complicado debido a la complejidad de los distintos factores implicados en este proceso. En este artculo se ha intentado ofrecer una visin general de los factores ms importantes que pueden intervenir a la hora de que los alumnos desarrollen sentimientos de aprensin, estrs o ansiedad sobre la comunicacin oral en lengua extranjera en un contexto educativo. Igualmente, el hecho de tratar cada uno de los distintos factores nos ha ayudado a considerar las distintas implicaciones pedaggicas necesarias para intentar disminuir la ansiedad de los alumnos a la hora de comunicarse oralmente en clase de lengua extranjera as como las distintas pautas de actuacin que se deben llevar a cabo para mejorar la dinmica y el clima de la clase de lengua extranjera. Finalmente, y de acuerdo con el actual currculo de Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, no debemos olvidar que una de las competencias bsicas a desarrollar por nuestros alumnos a lo largo de esta etapa es la competencia en comunicacin lingstica, es decir, el dominio la lengua oral y escrita en mltiples contextos adems del uso funcional
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de, al menos, una lengua extranjera. Por lo tanto, la participacin del alumnado y el uso de las distintas pautas metodologas y recursos didcticos sugeridos a lo largo del artculo para superar el problema de la ansiedad en los alumnos est
encaminado a favorecer el desarrollo de esta competencia. Igualmente, se estar contribuyendo al trabajo de la competencia en autonoma e iniciativa personal as como la competencia para aprender a aprender. 5.BIBLIOGRAFA
Horwitz, E.K.& D.J. Young (Eds.) (1991).Language Anxiety. From Theory and Research to Classroom Implications. Englewood-Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
Long, M.H., C. Brook, G. Crookes, C.Deike, L.Potter and S. Zhang (1984). The Effect of Teacher's Questionning Patterns and Wait-Time on Pupil Participation in Public High School Classes in Hawaii for Students of Limited English Proficiency. Technical Report n 1. Honolulu: Center for Second Language Classroom Research, Social Science Research Institute, University of Hawaii at Manoa.
Ortega Cebreros , A.M. (2002). Actitudes del Alumno hacia Diferentes Mtodos de Solicitar y Corregir Respuestas Empleadas en la Enseanza de Lenguas Extranjeras. En A.B. Gonzlez, G.T Molina y G.L. Agull. Las Lenguas en un Mundo Global.Universidad de Jan. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jan.
Philips, E.M. (1991).Anxiety and Oral Competence: Classroom dilemma. The French Review 65/1: 1-14.
Princem M.L. (1991). The Subjective Experience of Foreign Language Anxiety. En Horwitz, E.K.& D.J. Young (Eds.).Language Anxiety. From Theory and Research to Classroom Implications. Englewood-Cliffs. NJ: Prentice-Hall.
Young D.J. (1990). An investigation of students' perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals 23/6: 539-553.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.
DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la Ordenacin y las Enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en
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ORDEN de 10-8-2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE: LA TEORA GENTICA DE PIAGET Y LA TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Garca Lpez, Domingo 26032464Y
1.- INTRODUCCIN
Las teoras del aprendizaje que se recogen en este artculo, desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teora instruccional adecuada de carcter prescriptivo.
Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.
2.- DESARROLLO
2.1 TEORA GENTICA DE PIAGET
Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980. La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento.
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Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin.
Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes.
En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento.
Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico.
Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems, que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y la equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras slo se construyen mediante la superacin de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones.
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El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin.
En
el
proceso
del
conocimiento,
las
estructuras
cognitivas
previas
condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.
2.2.- MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
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La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
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Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.
3.- CONCLUSIN
Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.
En todo caso, los dos autores conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Barquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Johanna, Tunner. (1981). Desarrollo Cognitivo. Barcelona: Ediciones Ceac. Pozo, Jos Ignacio. (1994). Teoras Cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS IMPLICACIN DE LAS FAMILIAS A TRAVS DE LOS CUPONES DEL HOGAR
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Guzmn Casas, M Dolores D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIN. Familia y escuela coinciden en el mismo objetivo: educar y socializar a los nios/as. Esta tarea conjunta hace necesaria una adecuada relacin entre la familia y los maestros/as basada en la comunicacin, informacin y la participacin. La legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que las
familias pueden participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos/as tanto a nivel de centro (en el Consejo Escolar, en las AMPAS), como a nivel de aula (talleres, actividades complementarias,), y como no, a nivel de casa (estimulando las diversas capacidades del nio/a, regulando su comportamiento, fomentando en el nio/a actitudes y hbitos bsicos referentes a salud, higiene, alimentacin, coeducacin, etc.). Centrndonos en la participacin de los padres desde el mbito familiar, destacamos como experiencia grata para los nios/as los cupones del hogar. Para DAngelo, Estela (1999) se trata de un recurso metodolgico que facilita la participacin familiar en la dinmica escolar ayudando a los nios/as a incorporar en sus comportamientos determinados hbitos y actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan ms autonoma y autoestima. Segn Delval, J. (2000) a travs de los cupones del hogar se pueden trabajar normas sociales establecidas como correctas (dar las gracias, pedir las cosas por favor). Tambin actitudes y hbitos bsicos relacionados con la higiene (se cepilla los dientes despus de las comidas, se lava las manos antes de comer); con la alimentacin (come variedad de alimentos, como frutas, verduras, lcteos, merienda fruta en lugar de chucheras o bollera industrial), etc. Adems se puede trabajar la coeducacin, tema de especial inters en la sociedad actual. Pues, podemos dedicar ciertos cupones a tratar este aspecto. Seran cupones del tipo: ayuda a poner la mesa, recoge sus juguetes Este recurso metodolgico se puede utilizar para dar solucin a ciertos problemas que padres y madres nos comentan en las aulas. Perfectamente, puede darse el caso de
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que un da llegue una mam diciendo que su hijo/a no quiere dormir solo/a o que se pelea mucho con su hermano/a Pues no importa, nosotros como docentes debemos de tener una relacin fluida con la familia e intentar solucionar los problemas de forma conjunta, lo que haremos ser proponer un cupn dirigido a resolver dicho problema. Los cupones del hogar ofrecen trabajar la educacin del nio/a de manera globalizada, ya que a travs de ellos podemos trabajar tambin valores (compartir los juguetes y la merienda, el dilogo, cooperacin), as como los temas transversales. Por ejemplo, en lo referente a la Educacin Ambiental, podemos proponer cupones relativos al reciclaje, al cuidado de los animales y las plantas, etc. A continuacin, voy a explicar cmo debemos de utilizar este recurso metodolgico para obtener su mximo beneficio y mostrar algunas fotografas para comprobar la infinidad de cupones que existen.
2. CMO FUNCIONAN LOS CUPONES? Para la entrega de los cupones a las familias es necesario celebrar una reunin en la que se les explicar el funcionamiento de esta actividad:
- Se har hincapi en la importancia que tiene para el nio/a superar un cupn. - Se pedir a las familias que valoren cada logro y alienten a los nios/as para que se interesen por conseguir ms cupones. - Los cupones no estn ordenados por grado de dificultad. Cada nio/a ir abordando aquel que ms le interese. - El nio/a trae a la clase, solamente un cupn por da (los lunes, por ejemplo), y en la asamblea se recogen, se comprueba que lo ha superado y se anota para comprobarlo en la tabla de registro de los cupones.
3. EL CONTROL DE LOS CUPONES. El control de los cupones se realiza a travs de una tabla de doble entrada en la que figuran tanto los nombres y/o fotos de los nio/as como los tems o actitudes a trabajar con los cupones en cada nivel.
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Los nios/as estn muy motivados por conseguir el premio de los cupones. Pues, al superar todos los cupones correspondientes al nivel se le concede a los/as nios/as un premio en reconocimiento al esfuerzo realizado. ste puede ser un diploma o una medalla confeccionada por el tutor/a, una pegatina, una barrita de plastilina, etc.
Se Nombres nios/as cepilla los dientes
Utiliza correctamente la cuchara y el tenedor
Va al bao solo/a
Tira los papeles a la papelera
Recoge sus juguetes
MARA
JUAN
ELENA
DAVID
MIGUEL
4. VALORES DE LOS CUPONES. Los cupones del hogar tienen un gran valor educativo. Su importancia se debe, entre otras cosas, a lo siguiente: - Con ellos se propicia una importante participacin familiar desde su casa. Los padres se implican siempre porque el nio/a reclama el cupn en casa. - Los contenidos de los cupones son cercanos al hogar y a la escuela, establecindose as un puente de colaboracin familia-escuela, fundamental para
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que el nio detecte que ambas le ofrecen una lnea comn de ayuda y coherencia, proporcionndole seguridad. - Desde el Centro Educativo se facilita a la familia el conocimiento de los contenidos que con su ayuda pueden conseguir los nios/as, valorar los diferentes logros y seguirlos muy de cerca. - Con ellos se pueden trabajar todos los contenidos del currculo (educacin ambiental, la diversidad cultural, habilidades sociales, hbitos de alimentacin e higiene, etc.). - Etc.
En el transcurso de esta actividad observamos como a los nios les gusta aportar a clase los cupones que indican que se van haciendo mayores y que saben ms cosas.
5. EJEMPLOS DE CUPONES DEL HOGAR.
6. CONCLUSIONES. La Educacin infantil es una tarea compartida entre la familia (padres y madres) y la escuela (educadores) con el fin de llevar acciones educativas de manera conjunta. Por este motivo, y segn se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008, los maestros/as de esta etapa educativa debemos procurar siempre facilitar a los padres la participacin y la informacin necesaria para que la familia se sienta vinculada a la gestin escolar, se sienta verdaderamente responsable del proceso educativo de su hijo/a, y el nio/a perciba una misma lnea de accin entre los adultos que lo rodean otorgndole confianza y seguridad.
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Las familias pueden participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos/as tanto a nivel de centro, como a nivel de aula y a nivel de casa. Centrndonos en la participacin de los padres desde el mbito familiar, destacamos como experiencia grata para los nios/as los cupones del hogar. Se trata de un recurso metodolgico que facilita la participacin familiar en la dinmica escolar ayudando a los nios/as a incorporar en sus comportamientos determinados hbitos y actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan ms autonoma y autoestima. A travs de los cupones del hogar se propicia una importante participacin familiar desde casa. Los padres y madres se implican siempre porque el nio/a reclama el cupn en casa. Los contenidos de los cupones son cercanos al hogar y a la escuela, establecindose as un puente de colaboracin familia-escuela, fundamental para que el nio/a detecte que ambas le ofrecen una lnea comn de ayuda y coherencia, proporcionndole seguridad. Los cupones del hogar permiten trabajar la educacin del nio/a de manera globalizada, ya que a travs de ellos podemos trabajar; normas sociales, actitudes y hbitos bsicos relacionados con la higiene y la alimentacin, valores, coeducacin, educacin vial, educacin ambiental, etc. El control de los cupones se realiza a travs de una tabla de doble entrada en la que figuran tanto los nombres y/o fotos de los nio/as como los tems o actitudes a trabajar con los cupones en cada nivel. Segn Garrido, M. J.; Paulano, M. D.; y Otras (2004) esta actividad es muy aceptada por los nios/as, les motiva, les gusta mucho ya que se sienten muy mayores e importantes cuando aportan a clase los cupones delante de los compaeros/as. Adems, desean conseguir el premio de los cupones y este se consigue al superar todos los cupones correspondientes al nivel en reconocimiento al esfuerzo realizado (diploma, medalla, pegatina, barrita de plastilina, etc.).
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: DAngelo, Estela (1999): La Educacin en los primeros aos. Madrid: Novedades Educativas. Delval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. Garrido, M. J.; Paulano, M. D.; y Otras (2004): Aprendizajes en Educacin Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
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Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS PSICOPEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
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Jimnez Gonzlez, Antonio Jess 75106222-K Licenciado en Biologa NDICE
1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 3. CONCLUSIN. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN. Antes de nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicologa Cognitiva. Por tanto, cuando en los documentos se habla de constructivismo, se hace en un sentido laxo y no en un sentido estricto, que es probablemente lo que tiene coherencia para la mayora de los educadores, puesto que, en ltima instancia, las diferentes tendencias que analizaremos poseen ms elementos en comn que diferencias. El constructivismo es una explicacin cientfica acerca del conocimiento que es citado frecuentemente como una novedad en los distintos sistemas educativos. Debido a que tal categora puede implicar a uno o varios tericos, el constructivismo se relaciona con las aportaciones de Jean Piaget, de Liev, Seminovich, Vygotski, de Jerome S. Bruner y de David P. Ausubel, sin que eso quiera decir que son los nicos tericos que se han referido a esa explicacin. El discurso acerca del constructivismo se ha constituido en una forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicacin de las teoras del aprendizaje, derivadas, fundamentalmente, de la Psicologa.
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Actualmente, hay quienes sostienen que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos aspectos de l pueden encontrarse en las obras de Scrates (segn Coll), Platn, Aristteles, San Agustn, John Locke, Vico, Kant (Bruner), Pestalozzi, Hegel (Hegel; Hyppolite y; Garaudy) y Skinner (Bruner), entre otros (Rodrigo), pero puede decirse que los planteamientos ms difundidos con relacin al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel (Garza, 2000; Coll, 1993 y; Flrez, 1994) De esta manera, segn Coll, es posible distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teora gentica de Piaget, el de las teoras del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la asimilacin propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicologa cognitiva y el que se deriva de la teora sociocultural propuesta por Vygotski.
2. DESARROLLO. 2.1. Conceptos Bsicos. Piaget y Vygotski construyeron explicaciones del conocimiento y, a su vez, Ausubel construye una explicacin del aprendizaje, pero ellos no se clasificaron como constructivistas, sino que fueron Csar Coll y otros tericos contemporneos quienes les han ubicado en esa denominacin, (Coll; Bruner; Entwistley; Porln), pero, en el caso de Bruner que explica la instruccin, se clasifica entre los constructivistas y dice: soy, desde hace tiempo, constructivista, y as como creo que nosotros construimos o constituimos el mundo, creo tambin que es una construccin, un resultado de la accin y la simbolizacin (Bruner, 1986) Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como constructivista debido a que toma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacas sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir ms all. Ese hombre capta el mundo de una manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendr a continuacin: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milsimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas despus al resto del modelo (Bruner y Flrez). Regresando a Coll, l dice que la epistemologa de Piaget es constructivista en dos sentidos:
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La nocin de asimilacin implica construccin ya que somos nosotros los que le damos sentido a los objetos que se nos presentan. La nocin de acomodacin tambin es construccin, ya que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que l ejecuta no estn dados por los esquemas anteriores sino por el equilibrio que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto. Adems de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como constructivista debido a que afirma que el nio construye esquemas y que estos se van haciendo ms complejos a medida que el nio interacta con la realidad. Vygotski ha sido clasificado como constructivista debido a que afirm que el nio pasa de las funciones psquicas inferiores a las superiores por medio de la interaccin del sujeto con la cultura, es decir, en la interaccin del nio con la realidad, l construye su conocimiento acerca de la misma. Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el nio construye conceptos. Segn el mismo Flrez a Ausubel se le clasifica como constructivista porque ste se refiere a la recepcin del aprendizaje siempre y cuando sea significativo. Coll recomienda distinguir los constructivismos existentes en el proceso educativo y dice que es necesario establecer una distincin entre el constructivismo, las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos constructivistas en educacin. De acuerdo con esta distincin, conviene reservar el trmino constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teoras psicolgicas, entre las que se encuentran las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje. El mismo Coll dice que los planteamientos constructivistas en educacin son, en su inmensa mayora, propuestas pedaggicas y didcticas o explicaciones relativas a la educacin escolar que tienen su origen en una o varias de estas teoras del desarrollo y del aprendizaje. Para Coll, el problema de fondo es el consistente en que, pese a la magnitud y relevancia educativa de las aportaciones de las teoras constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual, una
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explicacin de conjunto de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con slidos apoyos empricos. Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget, Coll dice que la idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacin de estas ltimas a las caractersticas propias del objeto; el carcter constructivista del conocimiento sigue diciendo Coll se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construccin. El constructivismo que subyace en la teora gentica supone adems la adopcin de una perspectiva relativista el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construccin e interaccionista el conocimiento surge de la interaccin continua entre el sujeto y el objeto, o ms exactamente de la interaccin entre los esquemas de asimilacin y las propiedades del objeto. En este caso, Coll usa indistintamente acomodacin. Segn Carretero, la idea central de toda la teora de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una interaccin entre estos dos elementos. Para Carretero, el constructivismo se basa en la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin entre esos factores. Para el mismo Carretero y Margarita Limn, el constructivismo es una posicin en auge en la que convergen distintas aportaciones como la de Piaget y la de Vygotski, entre otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en comn aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero tambin existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusin actual sobre la obra de Vygotski. Los mismos tericos aclaran que tres cuestiones que no han sido suficientemente exploradas en la posicin constructivista son las siguientes: las categoras de conocimiento, apropiacin, asimilacin y
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Una definicin precisa de la naturaleza del conocimiento previo, as como una teora coherente y acabada del cambio conceptual. La especificacin de las condiciones de aplicacin de la concepcin constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo mismo aprender fsica que aprender msica, pero tampoco lo es en cuanto a la metodologa constructivista?) Los criterios de aplicacin de los principios constructivistas al mbito escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseo del currculum y de la actividad en el aula (Rodrigo, 1997) Pero el mismo Carretero reduce su concepcin del constructivismo al afirmar que la aplicacin de la estrategia en la enseanza de la ciencia consiste en que, antes de explicar un tema, sera preciso conocer cul es la representacin o ideas espontneas que los alumnos tienen al respecto, a travs de cuestionarios, entrevistas y el dilogo entre ellos. Carretero y Limn aseguran que existen tres tipos de constructivismos: El filosfico o epistemolgico general, que ha inspirado el trabajo emprico de tipo psicolgico y que, a su vez, se ha visto refrendado por ste. El que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigacin psicolgica evolutiva o cognitiva sobre la adquisicin de conocimiento. El de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se ensean los nuevos conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosfico se hace referencia a cmo el ser humano adquiere conocimiento. Segn Arnay, el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que gua los procesos de enseanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie ha hecho pblica la intencin de que se eliminen las materias tradicionales esta vez agrupadas por reas en la educacin primaria, tampoco se han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administracin educativa. Las esencias disciplinarias se pierden, y contina obedecindose a una visin escolstica del conocimiento.
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Arnay considera que uno de los problemas para la implantacin del constructivismo en las aulas, es que los docentes tienen bastantes problemas para organizar y mantener mnimamente lo que ensean para que, adems y encima de todo eso, tengan que pensar cualitativamente en los alumnos y su aprendizaje. Arnay no se da cuenta de que, precisamente, una prctica educativa que tenga como base la actividad organizada de los alumnos, ms que la enseanza y la exposicin de temas por parte de los profesores es lo que propiciara que ellos puedan trabajar de una manera diferente en las aulas y, entonces, tendran posibilidades de organizar sus actividades. En la forma en que actualmente se trabaja en las aulas, el profesor es quien realiza las actividades y los alumnos se dedican, la mayora de las veces, a or, observar, tomar nota, memorizar lo dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso educativo consiste en que el alumno aplique lo dicho por el profesor. Para Entwistle, en el constructivismo se hace hincapi en las formas en que se construye la comprensin organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones. Desde luego que la nocin de ideas previas es la equivalente a la de los esquemas a los que se refiri Piaget. Para Martnez Rodrguez, el constructivismo es una lnea de accin pedaggica reciente en educacin que ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque sociocultural propuesto por Vygotsky. En este enfoque el nfasis est en la nocin de apropiacin y el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construccin de conocimientos que ocurren en el interior de las clases. Novak, por su parte, se refiere a un constructivismo humano que es considerado como el esfuerzo por integrar la psicologa del aprendizaje humano y la epistemologa de la produccin de conocimiento. Para Yasuhiko Kato y Constance Kamii, el constructivismo es una idea que puede dar lugar a una reforma y a una reestructuracin de la educacin japonesa en el siglo XXI. Ellos estn convencidos de que la teora cientfica y revolucionaria de Piaget terminar por aceptarse, tal como la de Coprnico fue aceptada universalmente, tras 150 aos de resistencia e indiferencia.
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Para Ricardo Lucio, en el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo, y afirma que el punto de mayor inters para la psicologa educativa es que, dentro del modelo constructivista, el conocimiento no se adquiere simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad, sino que es una construccin del sujeto. En cambio, segn Sebasti, el impacto del constructivismo en el campo de la investigacin y en el diseo curricular de la enseanza de la ciencia ha sido enorme. En diferentes contextos educativos se ha replanteado la necesidad de revisar los programas y las metodologas de la enseanza a la luz de los postulados del constructivismo.
2.2. Constructivismo y Reforma Educativa. Para Carretero, cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas educativos de diferentes pases y sociedades, tanto desde el punto de vista terico como aplicado, resulta muy interesante encontrar que, aunque existen diferencias notables, tambin hay semejanzas impresionantes. Las diferencias suelen tener que ver con la estructura de los sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de ms elementos en comn de los que podramos suponer. He aqu algunos de ellos: A) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran despertar el inters de los alumnos en los primeros aos, mediante la presentacin de actividades que resultan motivadoras y que parecen cumplir una funcin importante en su desarrollo psicolgico general. De esta manera, si visitamos cualquier centro escolar de Europa, Amrica, frica u otros lugares, veremos que los alumnos de cinco a diez aos, aproximadamente, se encuentran realizando juegos semi-estructurados y otras actividades en las que utilizan sus habilidades lingsticas y cognitivas de manera ms bien informal. En general podra decirse que se produce una relacin adecuada entre las capacidades de aprendizaje espontneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en este segmento de la educacin. B) Sin embargo, esta situacin suele cambiar en cuanto comienza el perodo escolar que corresponde, aproximadamente, a la edad de diez aos. A partir de esa edad, los contenidos se van haciendo cada vez ms acadmicos y formalistas y se produce una
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clara prdida de inters por parte de los alumnos. Es decir, parece como si hasta la edad citada los distintos sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona, mientras que a partir de los diez aos se pretendiera que el alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en un aprendiz acadmico, que debe tener en cuenta las separaciones formales entre disciplinas, as como sus lenguajes propios. Por supuesto, esta esquemtica caracterizacin no nos permite entrar en mltiples diferencias que se pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las grandes semejanzas de los sistemas educativos. C) En cualquier caso, lo que tambin resulta bastante claro es que con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir acompaado de materias extremadamente acad-micas que tienen mucho ms en comn con la enseanza universitaria que con la capacidad de comprensin del alumno. Hasta cierto punto, puede decirse que muchos de los contenidos que suelen aparecer en muchos sistemas escolares entre los doce y los diecisis aos, son meros resmenes de los contenidos universitarios. D) Por tanto, en este punto nos encontramos con la siguiente paradoja: por un lado, el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha adquirido tambin mayor cantidad de informacin sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en trminos generales su rendimiento global y su inters por la escuela, suelen ser mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es como si el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha producido en la mente de los alumnos y en vez de obtener un mejor partido, estableciera las condiciones para producir lo contrario. E) De esta manera, lo que se ha solido denominar fracaso escolar -trmino ambiguo donde los haya- suele estar muy vinculado precisamente a este fenmeno de desconexin entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera ms formalizada y, por ende, con menor relacin con la vida cotidiana. Por supuesto, lo que acabamos de exponer slo es una visin muy resumida y simplificada de las constantes que pueden encontrarse en muchos sistemas educativos,
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pero creemos que no por ello es menos cierta. Por otro lado, las condiciones sociolgicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer algunos cambios y restricciones a la situacin que acabamos de comentar. Por ejemplo, pueden citarse los casos de clases desfavorecidas en los que el fracaso escolar es casi la norma, bastante antes de la adolescencia; o el caso de las sociedades indgenas en las que se ha impuesto un modelo educativo occidental, sin ninguna consideracin por su cultura autctona. Sin embargo, dichas variables no afectan a los problemas anteriormente expuestos en el sentido de que slo indican modificaciones producidas por condiciones sociales, pero no alteran el ncleo del problema. En resumen: dicho problema consiste en que la mayora de las sociedades contemporneas han emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden, y tienen inters por aprender, y lo que les presenta la institucin escolar. La bsqueda de solucin a los problemas mencionados es lo que suele subyacer a la utilizacin de conceptos y teoras psicolgicas en los procesos de reforma educativa. Dentro de la fuente psicolgica del currculo, es decir, los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar una serie de actividades y elementos que conciernen a las capacidades y disposiciones del individuo que aprende, tienen como base los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la Psicologa Evolutiva y de la Instruccin. Son las siguientes: Partir del nivel de desarrollo del alumno. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes. En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza bastante distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseanza tradicional. De hecho, su aplicacin supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones educativas que supondran no slo una adquisicin de conocimientos por parte de los
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alumnos, sino tambin la formacin de ciudadanos con mejor capacidad de solucin de problemas y capacidad crtica. Sin embargo, siendo realistas, es preciso reconocer que implementar un conjunto de principios como el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente difcil. Una de las razones de ello es probablemente que las bases conceptuales en que dichos principios se fundamentan no estn suficientemente difundidas entre el profesorado. Cumplir este objetivo supondr allanar el camino, en uno de los obstculos ms habituales en la utilizacin del conocimiento psicolgico. Es decir, en lo referente a la relacin entre los principios psicolgicos generales y los problemas concretos de la prctica educativa.
3. CONCLUSIN. La finalidad de la concepcin constructivista no es pues ofrecer una explicacin alternativa a la que proporcionan las teoras constructivistas del desarrollo, del aprendizaje o de otros procesos psicolgicos, ni tampoco proporcionar una teora unificada y superadora de las diferencias que stas mantienen entre s, sino ms bien proporcionar un marco global de referencia, inspirado en una determinada visin constructivista del funcionamiento psicolgico, que gue y oriente a los profesionales de la educacin -incluidos por supuesto los psiclogos de la educacin- en su aproximacin al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que los objetivos de la concepcin constructivista son fundamentalmente: Integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a di-versos aspectos o dimensiones psicolgicas relevantes que intervienen en los procesos escolares de enseanza y aprendizaje. Poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educacin, conocimientos psicolgicos que, de otro modo, les seran difcilmente accesibles y que, en cualquier caso, perderan gran parte de su potencial utilidad al ser tomados en consideracin de forma aislada. Proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido progresivamente con los resultados de investigaciones psicolgicas, educativas y psicoeducativas, y que
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ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados. Ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la elaboracin de propuestas pedaggicas y de intervencin psicopedaggica ms o menos globales, referidas a determinadas reas curriculares o a determinados tipos de contenidos, para la formacin del profesorado, la elaboracin de materiales didcticos, la planificacin de la enseanza, y para el anlisis de prcticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las mismas. * Ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos a la educacin escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto acrtica, y a establecer prioridades para la investigacin de los fenmenos y procesos educativos.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
- AUSUBEL, D.P. (1995): Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Trillas. - BELTRAN, J. (1995): Psicologa de la Educacin. Madrid, EUDEMA. - COLL, C.; PALACIOS, J y MARCHESI, A. (2004): Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid, Alianza. - MAYER, R.E. (2004): Psicologa de la Educacin. Ensear para un aprendizaje significativo. Mxico, Prentice-Hal Hispanoamrica- na. - HERRAN, A. DE LA (2008): Didctica General. Aravaca (Madrid): Mc Graw Hill. - ESTEBARANZ, A. (1999): Didctica e innovacin curricular. Madrid Akal. - FRABBONI, F. (2002): El libro de la Pedagoga y la Didctica. Madrid, Popular.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. * LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). * REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. * REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ESCUELA DE PADRES Y MADRES
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Libana Arroyo, Mercedes 77.354.064-G
1. INTRODUCCIN
La familia es la nica institucin social que se da en todas las sociedades y culturas. Esto es debido a que cumple una serie de funciones necesarias y bsicas para sus miembros. Significa tanto para el individuo que incluso, una vez que alcanza la independencia y autonoma de su familia de origen, sigue necesitndola. Adems en ella el individuo va a adquirir los aprendizajes bsicos para una adaptacin total al medio social que le rodea. La familia es fundamental para el desarrollo del individuo. Este desarrollo se ve potenciado cuando la familia crea el clima necesario para satisfacer las necesidades de sus miembros (necesidades biolgicas, psquicas y sociales). En muchas ocasiones los padres y madres no saben o desconocen cmo favorecer ese clima de desarrollo y cmo ayudar al proceso de crecimiento y aprendizaje de los hijo/as .Es aqu donde situamos la labor de las Escuelas de Padres y Madres. Ya, Jos Mara Quintanas, en su libro Pedagoga Familiar, nos dice que: la familia presenta problemas en su tarea educadora. La LEA 17 /2007 (Ley de Educacin de Andaluca) establece que los padres y madres o tutores/as legales, tienen la obligacin de colaborar con los centros docentes y con el profesorado, especialmente durante la educacin infantil y la enseanza bsica. La relacin y participacin de los padres y madres se puede concretar en: 1. INFORMACIN RECPROCA. A travs de charlas, tutoras, reuniones 2. PARTICIPACIN Y COLABORACIN. A nivel de centro, de aula y de casa.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DESARROLLO
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2.1. Qu es una escuela de padres y madres?
Por escuela de padres y madres se entiende cualquier tipo de actividad formativa dirigida a padres/madres que les proporcione a los asistentes/as conocimientos, destrezas u otros recursos para su desarrollo como padres/madres (Garca, 2005). Teniendo en cuenta sta premisa, las Escuelas de Padres/Madres no tienen como finalidad ayudar a estos Centros en sus funciones educativas a travs de conferencias, reuniones, cursos y otros elementos anlogos. No son un cauce de participacin en las escuelas, sino un dispositivo de formacin que puede surgir de la propia iniciativa de los padres/madres, como una forma de enseanza mutua, o como un servicio que el centro ofrece a los padres/madres que lo deseen.
2.2. Para qu sirve una escuela de padres y madres?
Las finalidades y objetivos que se pretenden conseguir con la escuela es la de ayudar, informar, orientar...a padres y madres en la educacin de sus hijos/as, tambin los distintos padres/madres pueden contar sus situaciones.
2.3. Algunas temticas de trabajo en las escuelas de padres y madres
En palabras de Hernndez (2006), generalmente las escuelas de padres/madres presentan una gran diversidad de temticas que pueden ser trabajadas con los padres/madres, algunas de ellas ms genricas (la educacin familiar, conflictos familiares, comunicacin familiar, etc.) y otras responden a intereses especficos de padre y madres que estn viviendo una determinada situacin o problemtica familiar (drogodependencias, bullying, cmo atender al discapacitado,). La familia es transversal a todas las dimensiones y problemticas de la persona, no solamente en su etapa de desarrollo inicial, sino a lo largo de toda su vida.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.4. Tipos de Escuelas de Padres y Madres
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Escuelas de padres y madres teraputicas, dirigidas a personas cuyos/as hijos/as poseen algn problema especfico como por ejemplo: el Sndrome de Down,
autismoAbordan cuestiones como el control de esfnteres, miedos nocturnos y otros problemas de conducta. Estos modelos de Escuelas de Padres y Madres tienen como elementos comunes al estar dirigidos a solucionar focalmente una serie de problemas y entienden que los expertos/as son quienes tienen capacidad para generar los cambios demandados. De la misma manera son los/las especialistas quienes ostentan el conocimiento y el dominio de las tcnicas necesarias para producir el cambio. Escuelas de Padres y Madres de adscripcin ideolgica. Desde este marco son numerosas las actividades formativas promovidas desde organizaciones religiosas. Tercer grupo de Escuelas de Padres y Madres, dirigidas a promover un cambio social y la mejora de las condiciones de la infancia a travs de la participacin de padres y madres como tales y como ciudadanos/as en los organismos y entidades de nuestra estructura social y democrtica. Se trata de un modelo que, comprendiendo la formacin como un elemento instrumental, entiende que la atencin de los padres y madres hacia la infancia debe hacerse inexcusablemente es un doble sentido: actuando en el seno de la familia y actuando colectivamente. Si, como padres y madres, estamos preocupados/as por cmo utilizan nuestros hijos/as su tiempo libre, podremos incentivar un ocio creativo y estimulante en nuestros hogares sta sera una finalidad privada de una Escuela de Padres y Madres, pero tambin deberemos preocuparnos de que en nuestro entorno existen alternativas culturales y de ocio a su disposicin. Slo de forma colectiva podremos conseguir tener cerca o mejorar el funcionamiento de una biblioteca, una casa de cultura, un parque o un polideportivo, aqu evidentemente, hablamos de la accin reivindicativa y comunitaria que debe acompaar a toda escuela de padres/madres segn este modelo.
2.5. Guin orientativo para la realizacin de una escuela de padres y madres.
Algunas pautas para formar una escuela de padres y madres. 2.5.1. Justificacin Porqu una escuela de padres y madres? Tenemos que plantearnos la necesidad de llevar a cabo La Escuela de Padres y Madres. Para ello podemos responder:
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Es necesario formar a los padres y madres con respecto a su funcin educativa? Los padres estn dispuestos a buscar y recibir informacin y orientacin familiar?
2.5.2. Organismos promotores de la escuela de padres y madres. Hay que determinar los organismos que organizan La Escuela de Padres y Madres, quin la dirige, como se va a desarrollar, etc.
2.5.3. Finalidades y objetivos. Tenemos que definir cules son nuestras intenciones con La Escuela de Padres y Madres, qu queremos conseguir. Estas finalidades y objetivos van a depender del modelo de Escuela de Padres y Madres que se haya elegido y del contexto en el que vamos a trabajar. Hay que especificar nuestras intenciones.
2.5.4. Captacin de alumnos/as. Qu se va a realizar para motivar a los padres/madres a asistir a nuestra Escuela de Padres y Madres. Tenemos que concretar cmo va a ser la inscripcin, que grado de compromiso van a tener los alumnos/as asistentes, se va a cerrar la inscripcin a una fecha determinada o se permite el acceso durante todos el curso
2.5.5. Contenidos. Qu se va a trabajar. Estos contenidos pueden establecerse previamente o determinarlos en funcin de lo que los padres/madres quieren trabajar. Los contenidos se pueden explicitar por bloques, para posteriormente en las actividades, describir cules son los contenidos especficos de cada una de ellas.
2.5.6 Actividades y metodologa. Qu se va a realizar y cmo para trabajar los contenidos seleccionados y tratar de alcanzar los objetivos previstos.
2.5.7. Recursos personales y materiales y financiacin. Qu personas van a intervenir en el desarrollo de nuestra Escuela de Padres y Madres.
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Cul y cmo va a ser la persona directora y organizadora del proyecto. Personas externas a la Escuela (especialistas). Recursos materiales. Todo lo que tengamos que utilizar. Financiacin. Cmo se van a cubrir los gastos.
2.5.8. Localizacin. Ubicacin fsica donde se va a desarrollar la Escuela de Padres y Madres: Colegio, Instituto, Centro de adultos/as
2.5.9. Temporalizacin. Hay que realizar la planificacin temporal de la Escuela durante un curso escolar. Se puede planificar por trimestres o por meses. Hay que concretar cual va a ser la frecuencia de las reuniones con los padres y madres (dos veces por semana, una semana, quincenal). Temporalizar reuniones de coordinacin y evaluacin.
2.5.10 Evaluacin. Hay que evaluar el proyecto en tres momentos: Durante su desarrollo, para comprobar que se van consiguiendo los objetivos e ir adaptndose al proceso. En la finalizacin de la Escuela de Padres y Madres. Autoevaluacin.
La evaluacin la tiene que realizar el organismo organizador de La Escuela de Padres y Madres y su responsable. Tambin los participantes tiene que realizar una evaluacin de lo que se est realizando en la Escuela de Padres y Madres.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. CONCLUSIN.
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Las Escuela de Padres y Madres surgen principalmente por la necesidad de mejorar aspectos en la relacin familia-escuela y para favorecer hbitos y conductas ms saludables. Otros objetivos son: ofrecer alternativas de ocio, disminuir horas dedicadas a la televisin y mejorar hbitos alimenticios. Las Escuelas de Padres y Madres son una buena opcin para aprender, conocer y saber ms de nuestros hijos/as o de nuestros /as alumnos/as, ya que creemos que sabemos todo de ellos/as y en muchas ocasiones no es as.
4. BIBLIOGRAFA
GARCA, L. (2005) La escuela de padres y madres. Gua para padres y madres.
HERNNDEZ, M.A. (2006).La escuela de padres. Una nueva va de comunicacin familia-escuela. Comunicacin presentada al congreso Familia y Escuela: un espacio para la convivencia. Valencia, 9, 10 y 11 de noviembre de
MORATINOS, JF (1993). La Escuela de Padres, en el marco de las Relaciones Escuela-Familia. En QUINTANA CABANAS, JM. Pedagoga Familiar. Madrid. Narcea.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL DOCENTE: ROL Y PERFIL
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Martn Fuentes, Benjamina D.N.I. 25.049.733L Profesora de CC. HH .y de Educacin Infantil.
RESUMEN: El papel que desempea el/la educador/a en su tarea docente es un elemento fundamental que va a determinar, junto con otros factores, la calidad o el fracaso del proceso educativo. El docente supone un modelo muy significativo para su alumnado, por lo que debemos de analizar su rol y su perfil idneo.
1. EL ROL DOCENTE. En el sistema educativo actual al docente se le asigna el rol de orientar, dinamizar, coordinar y facilitar la educacin del alumnado. Esta rol es el resultado de aportaciones de diversos autores relevantes: Freinet, entiende que el maestro afirma los derechos del nio en la sociedad. Su
principal funcin deber ser permitir al nio que descubra por s mismo.
Piaget, considera que el maestro tiene como objetivo estimular y fomentar la
construccin del pensamiento del nio y deber planificar actividades encaminadas a ese desarrollo.
Vygotsky, refleja que el maestro debe actuar en la zona de desarrollo prximo, en el
nivel que se produce el aprendizaje. Por ello las actividades a realizar con el alumnado no sern ni demasiado fciles pues no aportaran nada ni demasiado difciles pues estaran alejadas de su nivel de comprensin.
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Como podemos apreciar, el papel designado al docente es fundamental para conseguir el desarrollo integral del nio. Este desarrollo no sera posible sin las relaciones interactivas del nio con sus iguales y con el docente. Con respecto a este ltimo aspecto, ser interesante exponer las cualidades deseables, o sea, el perfil que debera tener el docente para poder cumplir su rol.
2. PERFIL DEL DOCENTE. El docente supone un referente educativo bsico y su perfil profesional y personal debe reunir una serie de requisitos:
a) Competencias profesionales: Las cualidades profesionales ms sobresalientes son: La adquisicin de conocimientos. La adquisicin de conocimientos por parte del profesor/a son de ndole variada. Por una parte, deber tener conocimientos del nio/a de su etapa educativa, tanto de su desarrollo fsico, cognitivo, afectivo y social. Tambin deber tener una capacitacin diagnstica para detectar problemas en su desarrollo y de sus posibles tratamientos. Por otro lado, sern necesarios conocimientos pedaggicos, tcnicas y destrezas que permitan la toma de decisiones didcticas adecuadas. Sin duda, tambin sern necesarios conocimientos sociolgicos que habiliten al educador para la integracin del Centro en el contexto sociocultural y para ello tendr que analizar la realidad concreta en la que est inmersa y as facilitar las relaciones con las familias y la comunidad. No olvidaremos los conocimientos que debe poseer el docente del marco curricular y legislativo actual.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Trabajo en equipo.
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El educador deber tener una gran capacidad para coordinarse e integrarse en equipos de trabajo y desarrollar proyectos de investigacin educativa acordes con las caractersticas de su Centro. El trabajo en equipo requiere formacin sobre dinmicas de grupos, tratamientos de conflictos grupales Todas estas competencias profesionales debern estar en continuo reciclaje a travs de una formacin permanente.
b) Cualidades personales: Dada la importancia de la vertiente socioafectiva de los procesos de enseanzaaprendizaje, los rasgos personales que responden al profesorado del actual modelo educativo potenciarn actitudes que favorezcan su interaccin con el alumnado. Estas cualidades son: Actitud de respeto y confianza en el alumno/a, dndole la posibilidad de que exprese sus opiniones, interesesfomentando as la seguridad y autoestima.
Actitud afectuosa y favorable al trato, de manera que el alumnado se sienta
atendido.
Actitud tolerante, animndoles a que los/as alumnos/as tomen decisiones, asuman
responsabilidades. Se debe construir una dinmica de clase democrtica y participativa.
Capacidad de observacin y sensibilidad para captar los progresos y dificultades, estados emotivos, y problemtica de diversa ndole.
Mentalidad abierta, flexible y comprensiva.

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Actitudes y conductas coherentes y estables que el alumnado pueda interpretar y predecir. Capacidad para motivar incitando a la investigacin, el dilogo
Rechazo a estereotipos y prejuicios sociales que sean discriminatorios hacia algn grupo social (discriminacin a la mujer, a personas discapacitadas, racismo, etc.). Actitud favorable al autoperfeccionamiento y la formacin.
3. FUNCIONES DEL EDUCADOR.
Para conseguir la finalidad bsica de la Educacin que es la de contribuir al desarrollo integral del alumnado, las funciones del maestro/a se centran en varios mbitos:
- Centradas en el alumnado: De diagnstico. De intervencin directa. De evaluacin.
Centradas en la familia: Potenciar su implicacin con el centro. Recabar informacin acerca del alumno/a. Informar del proceso de aprendizaje.
Centradas en el equipo docente:
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De planificacin y programacin. De renovacin e investigacin.
Para concluir, podemos aadir que para que un educador pueda cumplir con todas estas funciones es indispensable poseer unas buenas cualidades, al mismo tiempo que el intercambio de ideas, la participacin en diversas actividades del centro y la autocrtica que ayude a mejorar nuestra labor. No cabe duda de que se debe cuidar al mximo el perfil humano y profesional de los docentes. Est en sus manos la educacin de las nuevas generaciones.
4. BIBLIOGRAFA. GIMENO, J y PREZ, A. (1993): Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata. PRA, M. Y CALZADA, P. (1991): El profesor en la escuela infantil. Madrid. Anaya. SNCHEZ CEREZO (1993): Enciclopedia de la educacin infantil. Madrid. Santillana. UNED (1996): Programa de especializacin del profesorado. Madrid. Publicaciones UNED.
5. RECURSOS DE INTERNET. www.cuadernosdepedagogia.com www.monografias.com.
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LOS TRASTORNOS DISOCIALES EN EL AULA
Obrero Rodrguez, Obdulia D.N.I: 75.707.701-G
La idea que tiene un docente de atender a la diversidad en el aula y de responder a las necesidades educativas especiales se desmorona cuando en su clase aparece un alumno con trastorno grave de conducta. Esta circunstancia, que cada vez es ms habitual y numerosa en el aula, pasa a ser una prioridad en la respuesta educativa que el docente ha de dar en el aula; con disrupciones y provocaciones continuas que impiden mantener el orden y la concentracin es muy difcil impartir contenidos. El gran problema que entraan los trastornos conductuales se relaciona con la dificultad de erigir estrategias adecuadas al tratamiento de tales patologas en el seno del aula; para el alumnado con desfase en los aprendizajes escolares estn las adaptaciones curriculares, los planes de refuerzo o recuperacin, el aula de apoyo (en caso ms extremo), las agrupaciones flexibles y las optativas de refuerzo, pero.qu hacemos con los alumnos que presentan conductas disociales o trastornos comportamentales? Por definicin, las conductas disruptivas implican la interrupcin o desajuste en el desarrollo evolutivo del alumno imposibilitndolo para mantener relaciones sociales saludables con adultos y con iguales, manifestando comportamientos que desafan los mandatos que debera obedecer. B. Arias, 2000, afirma que como ltima manifestacin de un trastorno disocial y producto ya de una personalidad trastornada aparece la trasgresin a las normas sociales, que supone un enfrentamiento directo con las instituciones sociales y con el
establecimiento de lazos afectivos correctos y deriva en una reaccin institucional que terminara afianzando las conductas perturbadoras del nio como formas cristalizadas en la personalidad. Para saber cmo responder en estas situaciones es necesario conocer manifestaciones, causas e implicaciones. sus
MANIFESTACIONES DE TRASTORNOS DESAFIANTES Y DE DISOCIALES: 1. Los trastornos negativistas-desafiantes:

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Conductas de enfrentamiento continuo con todas aquellas personas que tengan algn rasgo de autoridad (especialmente dentro de la familia y de la escuela) pueden enmascarar un trastorno oposicionista y desafiante o negativista y desafiante. Este trastorno suele aparecer en el nio, comenzando a los tres aos como una manifestacin de oposicin y desafo y manifestndose claramente a partir de los siete aos. Las principales caractersticas de este trastorno vienen determinadas por una falta evidente de cooperacin, desafo y comportamiento hostil hacia todo aquello que indique autoridad. Las formas ms frecuentes de manifestarse, segn se recoge en las clasificaciones y manuales diagnsticos actualmente considerados (CIE-10 y DSM-IV) son las siguientes: - Se enfadan con relativa frecuencia, se encolerizan, son habituales las rabietas de todo tipo, pierden con facilidad la paciencia. - Discuten continuamente con los adultos. - Desafan las reglas de los adultos, negndose a realizar las tareas o responsabilidades encomendadas. - Son provocadores, intentan en todo momento molestar y fastidiar a los que le rodean de manera deliberada. - Culpan y reprochan a los dems de sus propios errores. - Suelen estar colricos y resentidos con todo lo que les rodea. Se molestan con facilidad y son quisquillosos e irritables. - Utilizan un lenguaje obsceno. - Son mentirosos e incumplidores. - Son rencorosos, reivindicativos y cuando se enfadan utilizan palabras hirientes con la intencin de hacer dao. - Suelen tener problemas acadmicos. 2. Los trastornos disociales: Los comportamientos persistentes y repetitivos en el que se violan los derechos bsicos de los otros o importantes normas sociales pueden enmascarar un trastorno disocial. Aparecen conflictos con la normativa social y con los cdigos de convivencia y un deterioro clnicamente significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales). El nio que padece un trastorno disocial va captando las seales hostiles que percibe del medio y las va incorporando, es una forma de relacionarse en ese mundo que no lo
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valora; este rechazo o etiqueta de su personalidad lo lleva a identificarse progresivamente con valores opuestos a los escolares, sociales y familiares. En los chicos que presentan trastorno disocial suele evidenciarse una falta de empata, falta de conciencia respecto a las consecuencias que sus actos tienen en los dems; esta falta de conciencia no se relaciona con dificultades de tipo psictico sino con procesos del desarrollo evolutivo que han tenido una maduracin insuficiente. Los nios interpretan de manera distorsionada las actuaciones de los dems, atribuyndoles intenciones negativas a los actos de los dems y reaccionando ante ellas de manera disruptiva. Otra manifestacin en el Trastorno Disocial es la falta de culpa; el nio no siente remordimientos por sus actos sino que los justifica de manera legtima, otras veces acusan de sus actos a sus propios compaeros y utilizan la coaccin o cualquier idea para evitar el castigo. Y por lo general tienen poca tolerancia a la frustracin, actan de manera impulsiva y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus actos. En muchos casos el trastorno cursa con un aumento en la promiscuidad, sexualizando las conversaciones, instigando sexualmente a sus compaeros, comienzan a mantener relaciones sexuales a temprana edad (especialmente las nias), llegando a descubrir que pueden obtener un beneficio econmico de esto, por lo que la prostitucin ser un comportamiento comn entre nias que sufren este tipo de trastorno, con posible embarazo adolescente. Muchos casos degeneran en abusos de sustancias o en actos de delincuencia que desencadenan la accin judicial y con ella un proceso de inadaptacin social que implica la adquisicin de una personalidad construida sobre las experiencias delictivas y las vividas en las instituciones de reforma. Este es un proceso irreversible y por lo tanto el camino final hacia una vida destinada a la antisocialidad. (Valverde 1996, en R. WickNelson y A. Israel, 1997). Las manifestaciones concretas de este trastorno (segn DSM-IV) se encuadran entre las siguientes categorias: 1. Comportamientos agresivos con personas o animales: amenaza o intimida a otros, utiliza armas para causar dao fsico a otras personas (palos, botellas, navajas, pistolas), inicia peleas, realiza actos crueles contra personas o contra animales, comete robos con violencia, violaciones y raras veces homicidio.
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2. Comportamientos no agresivos con dao a la propiedad privada: ocasiona incendios, rompe vidrios, daa automviles, comete actividades vandlicas en la escuela y la propiedad pblica o privada. 3. Fraudes o robos: utiliza mentiras, timos o falsificaciones; rompe compromisos y promesas para sacar provecho; comete hurtos. 4. Violaciones a las normas: trasgrede normas escolares, huye de clase, ausentismo laboral (en mayores); sexualizacin de la conducta; ingiere alcohol y drogas. El trastorno disocial de inicio infantil se presenta antes de los 10 aos, es precedido por continuas conductas negativistas desafiantes, comportamientos de oposicin y desafo a las figuras de autoridad, aparecen conductas perturbadoras como reaccin ante los cambios ambientales que se van agravando y provocan situaciones disruptivas. Implica niveles de agresividad como formas de comportamiento habitual. El nio no entiende su conducta como conflictiva y por ello no busca cambiarla; percibe el rechazo social como dao a su autoestima y a su capacidad de entablar relaciones adecuadas combatiendo el aislamiento y rechazo social con agresividad e interpretando de manera perturbada la forma de entablar relaciones. El subtipo de inicio en la adolescencia (11, 12 o 13 aos) implica la ausencia de cualquier caracterstica del trastorno antes de los 10 aos de edad; se le asocia a los cambios provocados por la pubertad, la bsqueda de identidad implicando la oposicin a las normas sociales y la prueba de los lmites del individuo. CAUSAS: Las pautas de comportamiento agresivo y violento van generalmente unidas a una serie de causas multifactoriales que provocan su aparicin; entre las ms significativas pueden citarse las siguientes: Una disfuncin en el lbulo frontal del cerebro que impide llevar a cabo acciones de
planificacin, de evitacin de riesgos y a aprender de sus experiencias negativas. Factores genticos, se puede encontrar en el entorno del nio familiares con
trastornos mentales graves, como esquizofrenia, paranoia, trastornos de la personalidad o anormalidades neurolgicas. Presentan sntomas del Trastorno de la Atencin e Hiperactividad. La desestructura familiar con problemas graves entre sus miembros y falta de apoyo
hacia el nio; siendo hijos de familias marginales y muy inestables, con padres se han divorciado, hijos de madres solteras, de padres en paro que viven situaciones de
violencia en el hogar.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Existencia de rechazo social,
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pueden se nios no aceptados entre el resto de sus
compaeros. Bajo nivel socioeconmico en la familia (pobreza, carencia de medios, necesidades
econmicas de todo tipo). Sufrimiento de comportamiento agresivo o violencia previa, a veces, unido a
situaciones de abuso fsico o sexual donde ellos han sido las vctimas. Exposicin a la violencia en los medios de difusin (televisin, radio, etc.). Consumo habitual de drogas y/o de alcohol. Presencia de armas de fuego en la casa. Dao cerebral debido a heridas en la cabeza. Convivir con compaeros delincuentes. Algunos autores encuentran una asociacin entre este trastorno y los trastornos de la personalidad, en especial los referidos a la personalidad sdica, que es uno de los sntomas ms destructivos de este trastorno por el afn destructivo que dirigen hacia los dems y que se identifica al principio de la edad adulta manifestndose en los nios en forma de crueldad hacia los animales. Sin embargo, especial mencin merecen las situaciones de riesgo, desestructura o deprivacin familiar; la presencia de psicopatologa en los padres, de conductas criminales, de una inadecuada y confusa relacin paterno-filial, el bajo nivel socioeconmico de familias muy numerosas y con poca cohesin aumentan el riesgo de TD en los nios. Aquellos adolescentes que fueron o son vctimas de abuso fsico, sexual o psicolgico, o bien de negligencia por parte de los cuidadores, tienen mayor riesgo de presentar personalidad disocial. Las incompetencias parentales con fracaso en las pautas de crianza familiares que no logran imponer lmites a la conducta de los nios genera choques en la comprensin de falta de normas establecidas en el mbito familiar y las establecidas en el escolar; este hecho puede confundir al nio sobre cmo actuar adecuadamente y las seales contradictorias son resueltas de la forma menos compleja, la insumisin. Desarrollarse en un mundo social muy reducido y con escasos contactos sociales que aportar informacin errnea provoca interferencias en el desarrollo de la autoestima, distorsionando la imagen de s mismo, provoca que el nio se comporte de manera insumisa y obstinada, efectuando acciones que buscan molestar a las figuras de autoridad y provocando malestar significativo en las situaciones donde interacciona.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS TRATAMIENTO PARA ESTOS TRASTORNOS:
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El primer paso ser reconocer que nuestro alumno tiene un trastorno de conducta de races psquicas y no meramente de falta de normas, por ello, acudir a los servicios escolares especializados ser fundamental; los orientadores del Equipo de Orientacin Educativa para Educacin Primaria y del Departamento de Orientacin para Educacin Secundaria funcionarn como asesores psicopedaggicos de familia y sobre todo de docentes para el tratamiento ajustado de este alumnado en clase. Ser bsico tambin recoger la informacin que desde el mbito familiar nos puedan aportar y compartir con ellos la informacin que sobre estos trastornos tenemos. Es importante considerar siempre la siguiente afirmacin que propone Arias, 2000: Concibiendo la normalidad como la capacidad de adaptacin del sujeto a su medio, se define como patologa a todo aquello que dificulta el establecimiento de relaciones entre el individuo y el medio. Cualquier intento de intervencin sobre los problemas de comportamiento que pueda presentar un individuo en edad escolar, implica la habilidad de distinguir entre trastorno como anormalidad y las reacciones normales a los eventos estresantes del ambiente y otros problemas que no son patolgicos. Existen programas y estrategias que pueden reducir la frecuencia de aparicin de conductas disruptivas o disminuir su gravedad: Formacin para padres: Se les ensea a ser pacientes con los ritmos del nio; respetar los castigos; la no contradiccin por parte de los padres en las normas, el reforzamiento positivo y negativo en las situaciones oportunas; dar tiempo para que cumplan la orden que se les ha emitido; dar rdenes directas, concisas, de contenido claro y sin tonos amenazantes. Estas estrategias permitirn al nio tener una nocin coherente de lo que le piden y pueden favorecer el surgimiento de formas conductuales adaptativas. Tambin se buscarn patrones desadaptativos de interaccin y comunicacin entre los miembros de la familia para modificarlos estableciendo el fortalecimiento de vnculos sanos e ntimos que eviten el aislamiento. La terapia multisistmica: Involucra tratamientos biolgicos, psicosociales y psicoeducativos con una ambientacin ecolgica. Se busca identificar los problemas del adolescente y su familia en el contexto comunitario y sus intervenciones se realizan en el ambiente natural. Los objetivos estn orientados a enriquecer a los padres con recursos y habilidades para trabajar en casa la crianza del adolescente y para que stos hacer frente a problemas familiares y extrafamiliares. Esta terapia utiliza estrategias familiares,
individuales y farmacolgicas para ayudar al adolescente; las intervenciones son

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individualizadas y flexibles con participacin directa de los padres. Esta terapia implica a un profesional altamente capacitado y disponible para la familia las 24 horas del da. Las intervenciones familiares inicialmente pueden ser diarias y hasta semanales por tres a cinco meses. Existe un equipo de apoyo y monitoreo continuo de los objetivos, que se integra por psiquiatras, trabajadores sociales, psiclogos, pediatras, neurlogos, pedagogos y psicoterapeutas, entre otros. Terapia comunitaria: busca generar la aparicin de conductas prosociales por parte de los nios que sufren el T.D. a travs de juegos, msica, dinmicas, deportes, etc. Adems posibilitan un espacio de canalizacin de energas e intereses que los hacen sentir participantes, aceptados y valorados. Va unido a un entrenamiento en habilidades sociales y resolucin de problemas, donde se intenta que el nio/adolescente sea capaz de reconocer y resolver las situaciones conflictivas que se presentan en su vida; potenciando sus habilidades socioemocionales a travs de la gua de un profesional se resuelven problemas reales o simulados buscando siempre nuevas alternativas en esta solucin. Los nios a travs de rol playing u otras tcnicas logran implementar un repertorio de conductas ms extenso. La terapia de grupo con los compaeros puede mejorar las capacidades de socializacin de los individuos. Se lleva a cabo desde la escuela, donde se ofrece un apoyo desde el servicio de psicologa y de todo el claustro, en general. Medicamentos. No se disponen de frmacos especficos para el trastorno de conducta. S se ha comprobado que la utilizacin de ciertas tcnicas de modificacin de conducta en unin de ciertos medicamentos han alcanzado un cierto resultado ptimo. Los antidepresivos inhibidores selectivos de la recaptura de serotonina (ISRS) han demostrado poseer una accin antiagresiva en diferentes tipos de pacientes. La clonidina ha sido utilizada de forma ms o menos exitosa tambin para el control de los sntomas agresivos y disociales.
QU HACER EN EL COLEGIO? La medida ms eficaz ser una prevencin a tiempo del trastorno, para ello, padres y
maestros ante cualquier sntoma de agresividad por parte del nio deben ponerse en alerta. Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la comunicacin entre
los diferentes miembros de la familia.
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Controlar las emociones de enfado o ira y todas las conductas negativas que pueden
llevar a enfrentamientos, eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en el mbito familiar y escolar. Buscar una correcta adaptacin al mbito escolar apoyando al nio en todas las
situaciones que resuelva en positivo, reforzando actuaciones que demuestren flexibilidad y cooperacin. Autoimponerse unos tiempos de descanso; es decir, darnos un tiempo antes de actuar
si consideramos que una actuacin inmediata puede provocar un conflicto mayor. Establecer prioridades en aquellas cosas que queramos que hagan, de manera que se
eviten situaciones de enfrentamientos. Establecer lmites razonables, que el nio entienda con facilidad, imponiendo unas
consecuencias consistentes. Centrar nuestra atencin en otros intereses distintos, que no sean nica y
exclusivamente, estar pendientes de nuestro alumno con este trastorno. Para ello es bueno contar con otros compaeros (o miembros de su propia familia) que respalden nuestra actuacin con l. Realizar ejercicios de relajacin, de manera que disminuyan el estrs y nos permitan
una respuesta correcta ante cualquier situacin conflictiva presentada.
QU PODEMOS ACONSEJAR A LAS FAMILIAS PARA EL TRATAMIENTO DE ESTOS NIOS EN CASA? Los que mejor conocen a sus hijos, son los padres, por eso no deben quitar importancia a comportamientos que ven en sus hijos y que no se les puede achacar a aspectos evolutivos (rabietas que se le pasarn cuando madure). Algunos de estos comportamientos se pueden impedir o, al menos, reducir si se ponen las medidas adecuadas. Muchos expertos en la materia han definido como bsicos las siguientes actuaciones que se pueden llevar a cabo en casa cuando nos enfrentamos a un nio con problemas de conducta: Reconocer las virtudes de los hijos y alabarles cuando hacen lo correcto. Hacer las cosas que les gusta hacer a ellos y no las nuestras, establecer normas
justas, permitir el dilogo en la familia y escucharles. - Tener un criterio amplio y justo, no culpar a nadie cuando hacemos lo incorrecto.
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Mostrarles la solucin de los problemas y estimularles a resolverlos aportndoles
un ejemplo. - Evitar enfrentamientos de pareja. - No castigarles severamente ante una conducta agresiva, ya que eso refuerza su conducta, al sentirse ms aislado, todava, socialmente.
CONCLUSIONES El futuro de los chicos con trastorno disocial no es alentador. Estos chicos en continan escaladas delictuales cada vez mayores, es necesario cuestionar nuestras propias prcticas, no vaya a ser que ingenuamente terminemos colaborando con el destino adverso que promete no dejarles ms vas que las de la violencia y la marginalidad. Una de las consecuencias ms terribles para el desarrollo del nio la constituye el alejamiento del sistema escolar, este alejamiento constituye el primer paso hacia los valores contraculturales. La marginalidad del sistema social integrado produce estrategias alternativas de socializacin, y de autovaloracin, que por lo general se ubican en aquellas culturas que se erigen en la periferia del sistema.
BIBLIOGRAFA: Arias B. (2000): Concepto de los trastornos de conducta; Departamento de Psicologa. Valladolid. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Asociacin Americana de Psiquiatra (2000): Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV). Barcelona. Editorial Masson. R. Wick-Nelson, A. Israel (1997). Trastornos disociales. Revista de Psicologa Prentice hall. Captulo 8. (pag. 175).
REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, del 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/5/06). Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA 25/7/ 2008).
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NUEVAS TECNOLOGAS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA Ortega Moreno, Isabel 40.304.181-Q Profesora de Educacin Secundaria NDICE:
JUSTIFICACIN DIDCTICA INTRODUCCIN LAS TIC Y LAS NEE EXPERIENCIA EDUCATIVA Contexto Implicaciones educativas Recursos utilizados CONCLUSIN
JUSTIFICACIN .Es una realidad que nuestra legislacin vigente hace referencia tanto a la diversidad del alumnado como a la utilizacin de las nuevas tecnologas para aplicarlas a la educacin del mismo. El ttulo II de la LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, (en adelante LOE) dedica una especial referencia atencin educativa diferente a la ordinaria al alumnado que requiere una por presentar alguna necesidad
especfica de apoyo educativo. En concreto el objetivo que se persigue es que el alumnado que requieran determinados apoyos y atenciones especficas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad fsica, psquica o sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta logren la plena inclusin e integracin en el sistema educativo. Uno de los recursos que tenemos en nuestras manos para poder contribuir a la plena integracin e inclusin de los alumnos con NEE en el sistema educativo, son las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
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Esta dualidad de Necesidades educativas especiales y nuevas tecnologas ha sido conjugada en el I.E.S D Leonor de Guzmn dentro del Plan de Autoevaluacin y Mejora. El presente artculo trata de la experiencia que como profesora supone mi participacin en el plan citado. INTRODUCCIN.Esta experiencia educativa se desarrolla en el I.E.S. D Leonor de Guzmn dentro del Plan de Autoevaluacin y Mejora, Programa de Apoyo a los alumnos/as con necesidades educativas especficas mediante las nuevas tecnologas El objetivo principal del Plan es mejorar la respuesta educativa ofrecida al alumnado con Necesidades Educativas Especiales y dificultades de aprendizaje, para ello se han planteado unos objetivos generales y unos objetivos especficos. Objetivos generales: 1.- Dar respuesta a las necesidades educativas que cada alumno/a tenga, utilizando el ordenador. 2.-Potenciar el desarrollo integral de los alumnos que participan en el programa. 3.- Atender a la diversidad de los alumnos/as, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones, capacidades, etc.. Objetivos especficos: 1. Anlisis de las necesidades educativas del alumnado para planificar las lneas de actuacin a seguir. 2. Concrecin de necesidades materiales y recursos informticos para llevar a cabo la actuacin con el alumnado. 3. Establecer cauces de comunicacin con las familias del alumnado implicado en el proyecto, para dar a conocer los progresos de sus hijos/as 4. Ampliacin y mejora de los recursos informticos en el centro. 5. Organizacin de horarios y distribucin del alumnado entre el profesorado implicado. 6. Implicacin del profesorado en el proyecto
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7. Habilitar los equipos informticos destinados a la puesta en prctica del Plan, as como instalacin de los programas necesarios para llevarlo a cabo. LAS TIC Y LAS NEE Las tcnicas de la informacin y comunicacin tienen verdadera relevancia prctica al proporcionar mltiples funcionalidades a los alumnos y alumnas con discapacidad. As, las posibilidades que ofrecen los ordenadores en el aula, van a facilitar al alumnado con necesidades educativas especficas: El acceso a un nuevo medio de comunicacin e informacin Un instrumento de trabajo que abrir las posibilidades a la hora de realizar actividades laborales facilitando la insercin profesional. Un recurso que permite trabajar con materiales didcticos de refuerzo Al alumnado que presenta dificultades de aprendizaje les abre la puerta a nuevos entornos de aprendizaje virtuales, favoreciendo el acceso a
programas informticos de refuerzo y ejercitacin. La adaptacin a las nuevas tecnologas Y no podemos olvidar, el acceso al ocio al poder manejar programas de entretenimiento.
En definitiva, las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin van a contribuir a desarrollar la autonoma personal de los alumnos con necesidades educativas especiales.
EXPERIENCIA EDUCATIVA Contexto y Propuesta Esta experiencia educativa se desarrolla en el I.E.S D Leonor de Guzmn, se trata de un centro pblico de la Comunidad de Andaluca, situado en Alcal de Guadara (Sevilla). Es un centro donde se imparten enseanzas de Formacin Profesional, concretamente el Ciclo Medio de Atencin Sociosanitaria, se imparten tambin Programas de Cualificacin Profesional Inicial, y todos los cursos de Educacin Secundaria Obligatoria. El alumnado participante en el Programa de Apoyo a los alumnos/as con
necesidades educativas especficas mediante las nuevas tecnologas, est compuesto por
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20 alumnos/as provenientes de los cursos 1 a 4 de secundaria, y que presentan distintas necesidades educativas. En concreto la experiencia que aqu quiero transmitir se refiere a dos alumnas, una de 1 y otra de 4, ambas de secundaria, cuyas caractersticas vienen determinadas por una deficiencia mental, presentando una de ellas adems de la deficiencia mental una deficiencia visual. La propuesta fundamental para estas alumnas las voy a dividir en tres apartados: 1. Trabajar con ellas para que conozcan los elementos esenciales del ordenador y la funcionalidad de cada uno de esos elementos. 2. Profundizar y reforzar ( en su caso) los distintos contenidos impartidos a travs de otras reas ( Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Matemticas, Geografa, etc). En la vivencia que yo he tenido con ellas, las reas que he trabajado han sido Lengua y Matemticas. 3. Desarrollar la autonoma personal y potenciar la integracin de estas alumnas en la sociedad actual, en la que el ordenador es una herramienta bsica para el trabajo.
En cuanto al conocimiento de los elementos esenciales del ordenador y la funcionalidad de cada uno de esos elementos, he podido comprobar que han adquirido destreza y habilidad para: Encender y apagar el ordenador siguiendo una secuencia ordenada de pasos Manejar el ratn con destreza Utilizar el teclado funcionales. Discriminar los diferentes iconos que aparecen en el escrito del ordenador segn su distribucin en nmeros, letras, teclas
Por lo que se refiere al refuerzo y profundizacin en los contenidos impartidos a travs de otras reas, me referir concretamente a Matemticas y a Lengua que son las reas que se me han asignado para trabajar con estas alumnas. Para el desarrollo de las clases se ha establecido un plan de trabajo concreto y se ha utilizado el software apropiado a las necesidades especficas que presentan cada una de las alumnas, ya que la eleccin del mismo determina un impacto positivo sobre su aprendizaje.
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El plan de trabajo establecido tiene una asignacin de 2 horas semanales y se han utilizado materiales correspondientes a un nivel cognitivo de entre 4 y 6 de primaria para ambas alumnas. Los programas informticos que se han utilizado son los siguientes :
1. Pipo en la Edad Media para 6 de primaria 2. Juega con las palabras 3. Cliquea matemticas
4. El secreto de Gordonne 5. Ortografa con pipo 6. La isla de los nmeros 2 ciclo 7. La isla de los nmeros 3er ciclo
Implicaciones educativas Esta experiencia educativa que se desarrolla dentro del programa de apoyo a los alumnos/as con necesidades educativas especficas mediante las nuevas tecnologas, tiene mltiples implicaciones educativas derivadas de la utilizacin del aula de informtica y de los equipos informticos. Se ha observado cmo las alumnas implicadas en este programa : Conocen los elementos esenciales del ordenador Diferencian entre ordenador y perifricos Conocen el manejo del ratn conocen los iconos del escritorio Conocen las aplicaciones del CD-ROM Saben encender y apagar el ordenador Saben usar la disquetera Saben usar el ratn Saben usar el CD-ROM Muestran inters por el trabajo realizado Demuestran responsabilidad en el trabajo.
Por otro lado se ha observado que la utilizacin del ordenador ha motivado a las alumnas para realizar actividades de lengua y matemticas con mayor facilidad,
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desarrollando estrategias de aprendizaje funcional debido a la utilizacin de programas informticos adaptados para ello. Adems, ha permitido que las alumnas tengan conciencia de que existen nuevas posibilidades y medios para aprender jugando. Recursos utilizados Los recursos materiales utilizados para el programa han sido indudablemente el aula de informtica y los programas informticos citados anteriormente. Pero tengo que hacer una mencin especial a dos recursos que han sido de mucha utilidad para una de las alumnas, concretamente la que presenta deficiencias visuales adems de las mentales. sta ha necesitado un teclado adaptado, en el que las teclas estn distribuidas por colores y mucho ms grandes que en un teclado normal. Adems ha necesitado un adaptador para personas con baja visin consistente en un programa que simula una lupa amplificadora de la pantalla del ordenador. Ambos recursos especiales han facilitado el acceso al currculo de la alumna de referencia.
CONCLUSIN La Ley Orgnica de educacin se propone proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustenta la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social. De acuerdo con nuestra legislacin, la educacin secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educacin comn con la atencin a la diversidad del alumnado. Los centros tienen en sus manos adoptar medidas organizativas y curriculares para atender a las necesidades concretas del alumnado. En este artculo se ha puesto de manifiesto una medida concreta, para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje, que tiene indudables ventajas y que ha implicado a toda la comunidad educativa: alumnado, padres y madres, profesores y al centro en su conjunto.
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En cuanto al centro educativo, el Programa de Apoyo a los alumnos/as con necesidades educativas especficas mediante las nuevas tecnologas, ha supuesto una mejora de la oferta educativa al potenciar la atencin a la diversidad del alumnado, y ha mejorado las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad educativa , sobre todo con respecto a las familias con las que se ha desarrollado una comunicacin fluida.
Referencias legislativas: LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006) Otras referencias: PLAN ANUAL DE CENTRODEL IES D LEONOR DE GUZMN
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS PLAN DE FORMACIN EN UN IES
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Soto Ferrer, M Jos 44263945 P Lda. En Derecho y Ciencias del Trabajo Profesora de Enseanza Secundaria, F.O.L.
0. INTRODUCCIN. El trabajo que se va a presentar es sobre el Plan de Formacin de un Instituto de Enseanza Secundaria de un pueblo de Jan. En todo centro de trabajo se hace
necesario realizar un anlisis de las necesidades formativas de la plantilla de un centro y, por tanto, tambin de un Instituto. Para desarrollar este trabajo se ha utilizado el libro del Profesor Francisco Daz Bretones de la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Granada.
1. DESCRIPCIN DEL CENTRO. Es un centro donde se imparte la ESO, Bachillerato y un Ciclo Formativo de grado medio. Este centro cuenta con alrededor de 350 alumnos/as. El personal laboral est formado por 30 profesores/as de Enseanza Secundaria, un profesor tcnico de Formacin Profesional y dos maestros. Por otro lado, hay una conserje, una secretaria, cuatro limpiadoras y dos personas al cargo de la cafetera del Centro. El Plan de Formacin se va a centrar en el profesorado de Enseanza Secundaria principalmente. El grupo de profesores est organizado del siguiente modo: -. El equipo directivo est formado por: - un director, - una jefa de estudios - un secretario -. El resto de profesores est organizado en 14 departamentos, ante los cuales uno de sus miembros es jefe del mismo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. IDENTIFICACIN DE NECESIDADES.
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TRES MBITOS DE ESTUDIO: A. Organizacin. a) Objetivos a corto, medio y largo plazo. El IES ha planteado para el curso en cuestin que el Centro sea TIC, es decir, que aplique las nuevas tecnologas en informacin y comunicacin a las aulas. La Junta de Andaluca se lo concedi y ahora el Centro cuenta con varias aulas TIC, es decir, hay un ordenador por cada dos alumnos/as. Por otro lado, se ha planteado tambin que es Centro sea Bilinge por lo que si se concede ser necesario plantear para inicio del siguiente curso la formacin necesaria para poder llevarlo a cabo.
b) Caractersticas de los RRHH. Perspectivas futuras. Hasta ahora la formacin con la que cuenta el profesorado es sobre metodologa de trabajo, cmo elaborar programaciones curriculares, coeducacin, etc. Los diversos cursos de formacin con los que cuentan los profesores/as estn aplicados a mtodos de enseanza principalmente. En el curso presente se estn planteando nuevas necesidades de formacin relativa a dos mbitos fundamentales: -. Aulas TICs -. Aulas Bilinges.
c) ndices que puedan sealar carencias. El principal problema que se puede presentar en este aspecto es que en el centro unos seis o siete profesores, por diversos motivos, no estarn en el curso prximo en este destino, por lo que habr que formar a los nuevos profesores que lleguen al IES.
d) Relaciones con el entorno. Nuestras relaciones se centran en el alumnado. Estas en general son buenas aunque existen los problemas tpicos profesor/a-alumno/a. En otras ocasiones se relacionan con otras instituciones como el Ayuntamiento, otros centros educativos,
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS e) Conflictos dentro de la organizacin.
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El centro puede presumir del buen ambiente de trabajo que se respira en el mismo. Los conflictos ya sea con el equipo directivo, entre departamentos o entre profesores son inexistentes.
f) Recursos financieros para implantar el plan. La Junta de Andaluca ha dotado de un presupuesto al centro para la instalacin de las aulas TICs. Y para la formacin del profesorado existe el CEP (Centro de Enseanza de Profesores) que es el encargado de dotar los recursos humanos, materiales y financieros que necesita el IES para su formacin.
B. Puesto de Trabajo. 1) Identificacin: Puesto: profesor de enseanza secundaria. Puesto del que depende jerrquicamente: de la Delegacin de Educacin de la Junta de Andaluca. Conocimientos profesionales necesarios: relativos a la enseanza. Fin general del puesto: impartir docencia al alumnado.
2) Caractersticas generales: Legales: estar en posesin de la licenciatura de la especialidad correspondiente, y en algunos casos de diplomatura y el curso de aptitud pedaggica. Econmicas: alrededor de 1700/mes de salario lquido ms antigedad y otros complementos salariales. Sociales: se trabaja mucho por departamentos y siempre en coordinacin entre stos a travs del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica. Tecnolgicas: es importante tener conocimientos bsicos de informtica.
3) Descripcin del puesto de trabajo: -. Tareas diarias: impartir docencia a los diferentes grupos de almunos/as asignados a cada profesor/a -. Tareas peridicas: asistencia y partipacin en los claustros, reuniones de departamentos, reuniones de ETCP, reuniones de evaluacin,
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-. Tareas espordicas: al inicio de cada curso hay que elaborar las programaciones didcticas de las reas, materias o mdulos. 4) Habilidades: (del 1 al 5, siendo 1 bajo y 5 alto) a. Aptitudes perceptivas: amplitud visual: 4 b. Aptitudes motoras: destreza manual: 1 c. Aptitudes de coordinacin: coordinacin visomanual:2 d. Aptitudes psicofsicos generales: esfuerzo fsico: 1 resistencia a la monotona: 3 adaptacin a situaciones cambiantes:3 atencin concentrada:4 e. Inteligencia: inteligencia general: 3 originalidad e inventiva:4 madurez de juicio:5 memoria:5 aptitud verbal:5 aptitud numrica: variable aptitud espacial:3 f. Personalidad: rapidez en la decisin:4 flexibilidad:5 serenidad en situaciones difciles:5 autoridad personal:5 sentido pedaggico:5 g. Otros: archivo y documentacin:5 planificacin:5 improvisacin:4
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS conocimientos informticos:3
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c. Trabajador. a) En este mbito se intenta determinar el ndice de desempeo y calidad comparndolo con estndares esperados; en el caso de la enseanza este aspecto es bastante complejo, aunque s es cierto que se pueden considerar las pruebas externas que se hacen al alumnado para determinar el grado de conocimientos alcanzados. Los resultados son bastantes negativos ya que estamos en Espaa a la cola de la Unin Europea. Este es un aspecto sobre el cual se debe trabajar con los profesores/as para intentar mejorar la calidad de la enseanza. Otro aspecto importante es la necesidad de que el profesorado sienta reconocido en su profesin. Tambin en este punto existen diversos estudios hechos a nivel nacional donde los profesores explican que no se sienten motivados por un alumnado bastante aptico y, esto tambin se siente con respecto al resto de la sociedad (padres, instituciones pblicas,...). b) En el apartado opiniones de los jefes y empleados, en un IES se da la situacin que todos son compaeros, hay un equipo directivo y unos jefes de departamento que deben tomar diversas decisiones que los dems deben acatar, no existe una relacin jerrquica estricta donde se denote un grado de autoridad de unos sobre otros.
3. JUSTIFICACIN DE NECESIDADES. Cualquier centro de trabajo debe desarrollar un plan de formacin que permita a sus trabajadores adquirir nuevos conocimientos que le permitan desarrollar su competencia profesional. Si bien es cierto que, cada vez ms, se exigen ms requisitos para acceder a un puesto de trabajo dada la amplia formacin que tiene la oferta de
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trabajo, siempre es necesaria la continuacin de la misma. El trabajador debe tener una formacin continua a lo largo de toda su vida laboral, para adaptarse a nuevos puestos de trabajo, a las nuevas formas de trabajo, a las nuevas tecnologas,... Por todo ello es imprescindible que las empresas ofrezcan unos planes de formacin. En el caso que ocupa ocurre lo mismo, en un IES se ve como los nuevos profesores/as tienen cada vez ms una formacin ms completa pero eso no significa que no deban seguir autoformndose. De hecho existe un gran incentivo para que esto ocurra, cualquier profesor/a de enseanza secundaria que pertenezca a la Junta de Andaluca si quiere cobrar como complemento salarial el sexenio debe acreditar un nmero mnimo de cursos desarrollados en ese periodo. Para facilitar esta labor de formacin existen los Centros de Profesores (CEP), stos ofrecen multitud de cursos a los cuales puede adaptarse a las necesidades de un profesorado muy diverso. Estos cursos van desde aquellos que se dirigen a la metodologa de la enseanza, otros especficamente dirigidos a profesores de un rea o materia concreta, sobre Internet o informtica,... En cualquier caso, en el Instituto en cuestin, veamos a ver porqu deben realizarse las acciones formativas que ms adelante se desarrollan. POR QU DESARROLLAR ESTAS ACCIONES FORMATIVAS? a) Accin de integracin de nuevos profesores. Uno de los grandes problemas que se encuentra un profesor/a que llega nuevo/a al centro es cmo integrarse en el centro. En los grandes centros suele haber un gran movimiento de interinos para hacer sustituciones. Este Instituto es pequeo y, aunque no hay demasiados movimientos durante el curso s se producen cambios al inicio del mismo. Por ello, se hace necesaria una accin de integracin de nuevos profesores
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donde se les explique cmo funciona el centro, cul es su cultura de empresa, cmo debe actuar en diferentes situaciones,... b) Cursos sobre conocimientos bsicos de informtica, guadalinex, internet. Como ya se ha explicado al inicio, para el curso presente se est implantando las aulas TICs en este IES, por lo que es imprescindible que todo el profesorado tenga conocimientos bsicos de informtica que le permitan utilizar los ordenadores de las aulas TICs. Y si adems observamos los cuestionarios de los profesores/as la mayora hacen referencia a la necesidad de formacin en estos conocimientos. c) Elaboracin de Unidades Didcticas adaptadas a las TICs. Para justificar esta accin formativa hay que remitirse a lo dicho para la anterior aadiendo que para el trabajo diario es necesario e imprescindible tener elaboradas las unidades didcticas de las diferentes reas, materias y mdulos adaptadas a las TICs. d) Habilidades de resolucin de conflictos. Otro aspecto donde muchos profesores/as echan de menos formacin es en la resolucin de conflictos en el aula. Y, aunque no se trata de un centro especialmente conflictivo siempre hay determinados casos en los que hay que actuar y muchas veces no se sabe muy bien cmo.
4. CUESTIONARIO PARA EL ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS. Con el fin de iniciar un nuevo plan de Formacin para el prximo curso, es necesario tener la opinin de los docentes sobre su puesto de trabajo. Datos generales del puesto: Denominacin: profesor/a de enseanza secundaria Departamento al que pertenece: Nivel educativo en el que imparte clase:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. Cursos de formacin recibidos en el ltimo ao:
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2. Seale las deficiencias/carencias que encuentra en el desarrollo de su trabajo. Relacin con el alumnado. Elaboracin de documentos. Actualizacin cientfico-didctica y pedaggica. Evaluacin del alumnado. Ejercicio de la tutora. Relacin con la comunidad educativa. Formacin en tecnologas de la comunicacin y medios audiovisuales. Preparacin de unidades didcticas adaptadas a las TICs. Cumplimentacin de los distintos documentos. Resolucin de conflictos en el aula. Igualdad de oportunidades. Otras causas. Seale cules: 3. Respecto a las deficiencias anotadas en la pregunta anterior, considera que son debidas a la falta de Formacin? SI NO Por favor, razone su respuesta:
4. Podra indicarnos algn curso que precise para mejorar su labor docente?
En Jan, a ____ de _________________ de 2008.
CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LOS CUESTIONARIOS. Se han analizado los cuestionarios que se han presentado a todo el profesorado del centro en cuestin y, de los mismos se extraen las siguientes conclusiones.
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1. Del apartado 2 del cuestionario obtenemos los siguientes resultados, haciendo referencia al nmero de profesores que han sealado que tienen carencias de formacin: 5 en: Relacin con el alumnado. 4 en: Elaboracin de documentos. 3 en: Actualizacin cientfico-didctica y pedaggica. 1 en: Evaluacin del alumnado. 3 en: Ejercicio de la tutora. 1 en: Relacin con la comunidad educativa. 5 en: Formacin en tecnologas de la comunicacin y medios audiovisuales. 16 en: Preparacin de unidades didcticas adaptadas a las TICs. 3 en: Cumplimentacin de los distintos documentos. 11 en: Resolucin de conflictos en el aula. 1 en: Igualdad de oportunidades. 2 en: Otras causas. Seale cules: en Necesidades Educativas Especiales y en adaptacin a la diversidad del alumnado.
5. ELABORACIN DE UN PLAN DE FORMACIN. 5.1. Destinatarios. Los destinatarios de las acciones formativas que se van a desarrollar son todos los profesores de enseanza secundaria del IES. 5.2. Temporalizacin. Hay un gran nmero de acciones formativas para el profesorado, porque la mayora las ofrece el Centro de Profesores que le corresponde al IES, por lo que cada profesor/a decidir cul es el ms adecuado a sus necesidades.
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A pesar de esto todo los profesores en el primer trimestre deberan hacer algn curso relacionado con las aulas TICs, que de hecho un 100% lo ha puesto como una de sus mayores necesidades en los cuestionarios. As lo ideal ser del siguiente modo: 1er trimestre: Iniciacin de guadalinex en el centro TIC. 2do trimestre: Integracin de las TICs en la prctica docente: alfabetizacin. 3er trimestre: Habilidades sociales. Inteligencia emocional. 5.3. Descripcin pormenorizada de algunas acciones formativas a modo de ejemplo. Apartados: objetivos, descripcin del formador (interno, externo), alumnos (criterios de seleccin), contenidos, duracin y horario (dentro o fuera de la jornada laboral), metodologa, lugar de imparticin (dentro o fuera de la empresa), material auxiliar, evaluacin y presupuesto.
1 ACCIN: INTRODUCCIN A GUADALINEX-EDU EN UN CENTRO TIC. OBJETIVOS: 1.- Iniciar al profesorado en el manejo del sistema guadalinex. 2.- Propiciar formacin de las TIC a los profesores de este centro. 3. Conocimiento bsico del sistema operativo linux (distribucin Guadalinex-edu). 4. Conocimiento y uso de herramientas ofimticas (OpenOffice). 5. Conocimiento y uso de las aplicaciones educativas de la distribucin Guadalinex-edu. 6. Conocimiento y uso de las aplicaciones de comunicaciones a travs de Internet (navegador web y correo electrnico). 7. Bsqueda de recursos educativos en la red y su utilizacin en el aula.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DESCRIPCIN DEL FORMADOR:
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El formador es un profesor de informtica del centro que ha sido asignado por el CEP que es el que coordina el curso. Por tanto, es interno al centro y conoce a todo el alumnado. CRITERIO DE SELECCIN DE LOS ALUMNOS/AS: Pueden y deben inscribirse todos los profesores de enseanza secundaria que pertenezcan al IES. CONTENIDOS: 1. Introduccin a Guadalinex-Edu 2. Procesador de textos OpenOffice. 3. Programa de presentaciones OpenOffice. 4. Aplicaciones educativas de Guadalinex-edu 5. Correo electrnico. 6. Navegador web Mozilla. 7. Recursos educativos en la web. DURACIN: 40 horas. METODOLOGA: Se trabajar sobre todo con la participacin activa de los profesores que asistan al curso; as adems de la exposicin explicativa por parte de ponente se realizarn de los diversos contenidos ejercicios para poner en prctica lo aprendido y afianzarlo. La metodologa didctica debe promover la integracin de contenidos cientficos tecnolgicos y organizativos". Asimismo, favorecer en el alumno/a la capacidad para aprender por si mismo y para trabajar en equipo. Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna manera, protagonista de su propia aprendizaje. Adems, los contenidos de lo aprendido
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deben resultar funcionales, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida cotidiana. 1. Presentacin del curso, explicando sus caractersticas, los contenidos, las capacidades terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodologa y criterios de evaluacin que se van a aplicar. 2. Al inicio de cada bloque temtico, se har una introduccin al mismo, que muestren los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un inters hacia el tema. Posteriormente se pasar a explicar los contenidos conceptuales intercalando actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos prcticos. Al finalizar cada bloque temtico, se debe proponer a los alumnos la resolucin de actividades de enseanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensin del tema propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prcticas, role playing o dramatizacin. EVALUACIN: Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado durante todo el periodo de aprendizaje, se har mediante un sistema de evaluacin que permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso instructivo. En la evaluacin se motiva, se utilizarn criterios conceptuales y habilidades. Conceptuales (conocimientos) a travs de un control de conocimiento, tipo tanto preguntas cortas, as como casos prcticos sencillos (habilidades). Tambin se tendr en cuenta la asistencia al curso.
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La informacin para la evaluacin nos vendr dada por diferentes fuentes: La observacin de la participacin de los alumnos cuando se llevan a cabo las actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolucin de casos... El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo. La resolucin de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para obtener informacin, no slo sobre el progreso de los alumnos sino tambin sobre la organizacin del propio proceso de enseanza aprendizaje. 2 ACCIN: INTEGRACIN DE LAS TIC EN LA PRCTICA DOCENTE: ALFABETIZACIN OBJETIVOS: 1. Ofrecer un conocimiento bsico sobre Guadalinex al profesorado de cualquier etapa sin experiencia en ese sistema operativo. 2. Dotar al profesorado de los conocimientos suficientes para integrar el sistema operativo Guadalinex en su prctica docente. 3. Conocer las herramientas bsicas del paquete ofimtico e indagar sobre sus posibilidades en el desarrollo del currculo. 4. Iniciar al profesorado en el manejo del sistema guadalinex. 5. Propiciar formacin de las TIC a los profesores de este centro. 6. Conocimiento bsico del sistema operativo linux (distribucin Guadalinex-edu). 7. Conocimiento y uso de herramientas ofimticas (OpenOffice). 8. Conocimiento y uso de las aplicaciones educativas de la distribucin Guadalinexedu. 9. Conocimiento y uso de las aplicaciones de comunicaciones a travs de Internet (navegador web y correo electrnico).
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10. Bsqueda de recursos educativos en la red y su utilizacin en el aula. DESCRIPCIN DEL FORMADOR: El formador es un profesor de informtica dentro del cuerpo de profesores designados por el CEP de Jan, por tanto, es externo al centro. CRITERIO DE SELECCIN DE LOS ALUMNOS/AS: Pueden inscribirse todos los profesores de enseanza secundaria que pertenezcan a IES de Jan y, tendrn preferencia aquellos que pertenezcan a centros TIC. CONTENIDOS: 1. Introduccin a Guadalinex-Edu. 2. Procesador de textos OpenOffice. 3. Programa de presentaciones OpenOffice. 4. Aplicaciones educativas de Guadalinex-edu. 5. Correo electrnico. 6. Navegador web Mozilla. 7. Recursos educativos en la web. 8. Sistema operativo: Interfaz, escritorio, sistema de archivos y carpetas, directorio raz... 9. Navegador (Mozilla) y Correo (Evolution). 10. Openoffice: Procesador de textos (wrtiter) y programa de presentaciones (impress) 11. Propuestas de desarrollo curricular con writer e impres DURACIN: 30 horas. METODOLOGA: Se trabajar sobre todo con la participacin activa de los profesores que asistan al curso; as adems de la exposicin explicativa por parte de ponente se realizarn de los diversos contenidos ejercicios para poner en prctica lo aprendido y afianzarlo.
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La metodologa didctica debe promover la integracin de contenidos cientficos tecnolgicos y organizativos". Asimismo, favorecer en el alumno/a la capacidad para aprender por si mismo y para trabajar en equipo. Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna manera, protagonista de su propia aprendizaje. Adems, los contenidos de lo aprendido deben resultar funcionales, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida cotidiana. 1. Presentacin del curso, explicando sus caractersticas, los contenidos, las capacidades terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodologa y criterios de evaluacin que se van a aplicar. 2. Al inicio de cada bloque temtico, se har una introduccin al mismo, que muestren los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un inters hacia el tema. Posteriormente se pasar a explicar los contenidos conceptuales intercalando actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos prcticos. Al finalizar cada bloque temtico, se debe proponer a los alumnos la resolucin de actividades de enseanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensin del tema propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prcticas, role playing o dramatizacin. EVALUACIN Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado durante todo el periodo de aprendizaje, se har mediante un sistema de evaluacin que
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permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso instructivo. En la evaluacin se motiva, se utilizarn criterios conceptuales y habilidades. Conceptuales (conocimientos) a travs de un control de conocimiento, tipo tanto preguntas cortas, as como casos prcticos sencillos (habilidades). La informacin para la evaluacin nos vendr dada por diferentes fuentes: La observacin de la participacin de los alumnos cuando se llevan a cabo las actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolucin de casos... El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo. La resolucin de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para obtener informacin, no slo sobre el progreso de los alumnos sino tambin sobre la organizacin del propio proceso de enseanza aprendizaje.
3 ACCIN: HABILIDADES SOCIALES EN EL ENTORNO ESCOLAR OBJETIVOS: -Crear hbitos de relaciones positivas, mediante el conocimiento de s mismo y de los dems. -Aprender a establecer y afrontar situaciones de comunicacin positivas. -Generar estrategias para la resolucin de conflictos en el entorno social y escolar. DESCRIPCIN DEL FORMADOR: El formador es un profesor de la especialidad de orientacin dentro del cuerpo de profesores designados por el CEP de Jan, por tanto, es externo al centro.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CRITERIO DE SELECCIN DE LOS ALUMNOS/AS:
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Pueden inscribirse todos los profesores de enseanza secundaria que pertenezcan a IES de Jan. CONTENIDOS: -Conocimiento de s mismo y de los dems. -Situaciones de comunicacin positivas. -Estrategias de resolucin de conflictos. DURACIN: 20 horas. METODOLOGA: Se trabajar sobre todo con la participacin activa de los profesores que asistan al curso; as adems de la exposicin explicativa por parte de ponente se realizarn de los diversos contenidos ejercicios para poner en prctica lo aprendido y afianzarlo. La metodologa didctica debe promover la integracin de contenidos cientficos tecnolgicos y organizativos". Asimismo, favorecer en el alumno/a la capacidad para aprender por si mismo y para trabajar en equipo. Ha de ser pues, activa, favoreciendo el profesor que el alumno/a sea, de alguna manera, protagonista de su propia aprendizaje. Adems, los contenidos de lo aprendido deben resultar funcionales, se trata de utilizarlos en circunstancias reales de la vida cotidiana.
1. Presentacin del curso, explicando sus caractersticas, los contenidos, las capacidades terminales que deben adquirir los alumnos/as y la metodologa y criterios de evaluacin que se van a aplicar. 2. Al inicio de cada bloque temtico, se har una introduccin al mismo, que muestren los conocimientos y aptitudes previos del alumno/a y del grupo, comentando entre
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todos/as los resultados, para detectar las ideas preconcebidas y de despertar un inters hacia el tema. Posteriormente se pasar a explicar los contenidos conceptuales intercalando actividades de apoyo como pueden ser comentarios de textos o resoluciones de casos prcticos. Al finalizar cada bloque temtico, se debe proponer a los alumnos la resolucin de actividades de enseanza-aprendizaje, que faciliten la mejor comprensin del tema propuesto (debates, discusiones, aplicaciones prcticas, role playing o dramatizacin. EVALUACIN Para comprobar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes alcanzado durante todo el periodo de aprendizaje, se har mediante un sistema de evaluacin que permita valorar el dominio de los mismos al inicio, durante y al final del proceso instructivo. En la evaluacin se motiva, se utilizarn criterios conceptuales y habilidades. Conceptuales (conocimientos) a travs de un control de conocimiento, tipo tanto preguntas cortas, as como casos prcticos sencillos (habilidades). La informacin para la evaluacin nos vendr dada por diferentes fuentes: La observacin de la participacin de los alumnos cuando se llevan a cabo las actividades en el aula: debates, exposiciones, juegos, rol playing, resolucin de casos... El registro de los trabajos, ejercicios o apuntes ya sean individuales o en grupo.
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La resolucin de cuestionarios o controles cuando se consideren necesario para obtener informacin, no slo sobre el progreso de los alumnos sino tambin sobre la organizacin del propio proceso de enseanza aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Daz Bretones, Francisco. Seleccin y Formacin de Personal. (2004) Granada. Editado por la Universidad de Granada.
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CONSTRUCCIN DE LOS NMEROS NATURALES, A PARTIR DE LA TEORA DE CONJUNTOS Vallejo Lpez, Fernando 24.260.735-J Licenciado en c. Matemticas Resumen: Esta investigacin se centra en la caracterizacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros naturales. El problema est inmerso en un proyecto macro sobre "el papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros de educacin primaria". Como el currculo de los maestros es muy amplio delimitamos el problema a las relaciones ecolgicas entre estas nociones y los nmeros naturales. Para tal fin caracterizamos el papel de los conjuntos en las construcciones de los nmeros naturales elaboradas por autores interesados en los fundamentos de la matemtica (Frege, Dedekind y Peano) y las realizadas desde un enfoque constructivista (Weyl y Lorenzen). Para ello, usamos la nocin de praxeologa matemtica descrita en el modelo semitico-antropolgico para la investigacin en Didctica de la Matemtica (Godino y Batanero, 1994). Palabras clave: Nmeros naturales, formacin de maestros, praxeologa matemtica, semitico, antropolgico. 1. Introduccin El problema abordado en esta investigacin se centra en la caracterizacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros naturales. Para tal fin, se realiz un estudio de las construcciones de los nmeros elaboradas por autores interesados por los fundamentos de la matemtica Frege (1884), Dedekind (1888) y Peano (1889) y las realizadas desde un enfoque constructivista Weyl (1949) y Lorenzen (1962). Para ello, abordamos los siguientes estudios:
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Descripcin sucinta de los principales aspectos matemticos considerados en las construcciones de los nmeros naturales propuestas por los autores citados.
Descripcin e interpretacin del papel de las nociones conjuntistas bsicas en las construcciones en referencia, haciendo uso de la nocin de praxeologa matemtica desarrollada en el modelo terico propuesto por Godino y Batanero (1994, 1997) y designado como semitico-antropolgico para la Investigacin en Didctica de la Matemtica.
En este contexto de construccin de los nmeros naturales se ponen en juego una praxeologa numrica (respecto a los nmeros naturales) y una praxeologa conjuntista (respecto a las nociones conjuntistas bsicas). Nos proponemos caracterizar el papel de la praxeologa conjuntista en la praxeologa numrica. Para lograr esta meta, consideraremos las dimensiones praxmica (tipos de problemas, tcnicas y los elementos notacionales o lingsticos) y discursiva (conceptos - definiciones, propiedades - proposiciones, argumentaciones - justificaciones) de la praxeologa numrica, puestas en funcionamiento en la mencionada construccin. Este estudio nos va a permitir elaborar una visin integral de los nmeros naturales, y de sus relaciones con los cardinales de conjuntos finitos y el lenguaje conjuntista, que ser de utilidad para interpretar fenmenos didcticos y hacer propuestas fundadas de cambio en los currculos de matemticas para la formacin de profesores de primaria. Cabe destacar que, por cuestiones de espacio, en este trabajo slo describimos la construccin de los nmeros elaborada por Frege (1884). Se remite al lector, interesado en este tema, a Arrieche (2002), donde se hace un anlisis profundo y detallado de las construcciones elaboradas por los autores referidos. 2. Construccin de los nmeros naturales segn Gottlob Frege En este apartado describimos el desarrollo de la construccin de los nmeros naturales realizado por Gottlob Frege, proveniente de su trabajo denominado "Die Grundlagen der Aritmetik" (Fundamentos de la Aritmtica) publicado en el ao 1884. Es de hacer notar que toda la obra de Frege (inclusive toda su vida) la dedic a tratar de entender qu son los nmeros naturales y de dnde surge que los teoremas aritmticos
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sean tan seguros y confiables, matemticamente hablando. Todo este esfuerzo, se tradujo en tratar de desarrollar su tesis logicista: reducir toda la aritmtica a la lgica.
2.1. Primera aproximacin En su primera aproximacin por definir el concepto de nmero, Frege sigue el siguiente procedimiento: empieza diciendo lo que no son los nmeros, y en segundo lugar trata de responder a la pregunta, qu son los nmeros? Al describir lo que no son los nmeros expresa que "los nmeros no son cosas materiales, ni conjuntos, montones o configuraciones de cosas materiales; y no son propiedades de cosas materiales". Sigue diciendo que los nmeros tampoco son algo subjetivo, no son nada fsico, no son una imagen, y no se confunden con los signos que se refieren a ellos. Se seala que "el nmero no surge aadiendo una cosa a otra. Tambin es irrelevante para l que demos una denominacin a cada nuevo aadido" (Frege, 1884) Frege expresa que los enunciados numricos no se refieren a objetos, sino a conceptos. En este sentido, Frege (1884) seala que el soporte de los nmeros es el concepto, resalta adems que podemos ver cmo llegamos a la idea de nmero por abstraccin, pero que esto no puede ser as, ya que lo que se obtiene de esta manera es el concepto, en el cual se descubre el nmero. "Los nmeros slo se asignan a los conceptos, bajo los cuales caen lo externo y lo interno, lo espacial y lo temporal, lo no espacial y lo atemporal" (Frege, 1884). Al asignar un nmero se afirma algo sobre un concepto, por ejemplo: "Si decimos que la tierra tiene un satlite natural, o que nuestro sistema solar tiene nueve planetas, o que en la biblioteca municipal hay veinte mil libros, estamos diciendo algo de conceptos: que bajo el concepto "satlite natural de la Tierra" cae un objeto, bajo el concepto "planeta de nuestro sistema solar" caen nueve objetos, bajo el concepto "libros de la biblioteca municipal" caen veinte mil objetos" (Mosterin, 2000).
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Frege se plantea definir recursiva y contextualmente (en el contexto de un enunciado del tipo "el nmero n corresponde al concepto P") los nmeros naturales, para lo cual, enuncia las siguientes proposiciones: a) El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y b) El nmero n +1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el nmero n corresponde al concepto "cae bajo P", pero es distinto de a. As, se habra definido cada nmero natural n "en enunciados del tipo el nmero n corresponde al concepto P, pero no en ecuaciones, que constituye el tipo ms frecuente de teorema matemtico". Frege argumenta que con este procedimiento, todava no ha definido el concepto de nmero en forma general. Por lo que para presentar definitivamente el concepto de nmero, lo realiza en dos etapas: a) Define el concepto de nmero cardinal (en general) y; b) Se precisa el concepto de nmero natural o finito. 2.2. Definicin de nmero cardinal Para describir el concepto de nmero cardinal Frege define una relacin de equivalencia R sobre una clase A, como una relacin reflexiva, simtrica y transitiva. Esta relacin genera una particin de A en clases de equivalencia. Introduce, de esta manera, la definicin de clase de equivalencia de un elemento b de A, como la clase de todos los elementos de A que estn con b en la relacin R. Cabe destacar que el trmino clase de A en el lenguaje conjuntista actual se refiere a un conjunto cualquiera, es decir, un conjunto en donde no importa la naturaleza de sus elementos. Frege contina argumentando que una manera de definir entidades matemticas, consiste en definirlas como las clases de equivalencia inducidas por una determinada relacin de equivalencia en una clase previamente dada de elementos. Para ilustrar esta situacin presenta un ejemplo, considerando las rectas del plano, y la relacin de paralelismo entre ellas, la cual es una relacin de equivalencia que genera una particin de la clase de las rectas del plano, en clases de equivalencias, a las que se llama direcciones. Se deduce que la direccin de una recta b, no es sino la clase de
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equivalencia de b respecto a la relacin de paralelismo, en otras palabras, la clase de todas las rectas paralelas a b. Frege aplic este mismo proceso para definir nmero cardinal, el cual desarrollamos a continuacin. Para tal efecto, se exige contar con un dominio previamente dado de elementos, y definir en l una adecuada relacin de equivalencia. En este contexto, dominio es un conjunto especial de elementos en donde se ha definido una relacin binaria. Ms concretamente, si se tiene una relacin binaria de un conjunto A en un conjunto B, el dominio viene dado por el conjunto formado por los primeros elementos de los pares de AxB que cumplen con la definicin de la relacin. En el caso que nos ocupa, se elige como dominio la clase cuyos elementos son conceptos, sobre el cual se define como relacin de equivalencia entre conceptos, la relacin de biyectabilidad. El concepto P es biyectable (o est relacionado mediante la relacin de biyectabilidad) con el concepto Q si y slo si hay una biyeccin (aplicacin biunvoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q. En otras palabras, P es biyectable con Q si y slo si hay una relacin que asocia cada objeto que cae bajo P con un (y slo un) objeto que cae bajo Q, y a la inversa. Como la relacin de biyectabilidad es de equivalencia, genera una particin del dominio dado (clase de los conceptos) en clases de equivalencia, a las que llama nmeros cardinales. El nmero cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de P respecto a la relacin de biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos biyectables con P. Es lo que Frege expresa en su peculiar terminologa diciendo que "el nmero que corresponde a un concepto F es la extensin del concepto equinumrico del concepto F" (Frege, 1884). 2.3. Definicin de nmero natural En el desarrollo realizado anteriormente, se ha definido el concepto de nmero (cardinal) de una manera general, es decir, tanto para nmero finito o infinito. Para definir nmero natural se requiere de las definiciones previas siguientes: - El 0 se define como el nmero que corresponde al concepto "distinto de s mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacos. Se argumenta que la clase de los conceptos vacos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto alguno.
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De igual manera, se define el 1 como el nmero que corresponde al concepto "igual a 0. Es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios, en otras palabras, de todos los conceptos bajo los que cae un solo objeto. - Posteriormente, Frege enuncia que: n es el siguiente de m si hay un concepto P y un objeto a que cae bajo l, tales que n es el nmero de P y m es el nmero del concepto "cae bajo P y es distinto de a". Una vez dadas, las definiciones del 0 y de siguiente estamos en capacidad de dar la definicin de nmero natural. - La definicin que propone de nmero natural (o cardinal finito), es la que sigue: n es un nmero natural si n pertenece a la serie numrica que empieza por 0. Es decir, que n es 0 o que n cae bajo cada concepto bajo el que cae el 1, y bajo el que cae el siguiente de cada objeto que cae bajo l. En la definicin de Frege, se observa que los nmeros naturales son los objetos que satisfacen el V axioma de Peano. En especial, se muestra que todo "nmero natural tiene un siguiente indicando que para cada nmero natural n, el nmero natural que corresponde al concepto pertenece a la serie numrica que termina con n, es el siguiente de n". 3. El papel de las nociones bsicas de la teora de conjuntos en la construccin de los nmeros naturales realizada por Frege (1884) Para caracterizar el papel de las nociones conjuntistas bsicas en la construccin de los nmeros naturales realizada por Frege, consideraremos las dimensiones praxmica (situaciones-problema, tcnica, lenguaje) y discursiva (conceptos,
propiedades, argumentaciones) de una praxeologa matemtica. 3.1 Dimensin praxmica En esta dimensin, destacaremos los tipos de situacin problema abordados por Frege, las tcnicas y los elementos notacionales o lingsticos usados en su construccin de los nmeros. Con respecto a los tipos de situacin problema, Mostern (2000) seala que Frege se dedic a dos tareas bsicas: la fundamentacin de la aritmtica y la aclaracin de las nociones semnticas. Pero su mayor esfuerzo lo dedic por entender
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con profundidad qu son los nmeros naturales y de dnde les viene a los teoremas aritmticos su solidez matemtica. En relacin a las tcnicas, tomaremos en cuenta el procedimiento empleado, es decir, el conjunto de pasos realizados para obtener el concepto de nmero natural y la serie numrica 0, 1, 2, 3,... de los nmeros naturales. Dentro de este procedimiento, slo enfatizaremos algunos aspectos desarrollados, tales como la definicin recursiva y contextual de los nmeros naturales (en el contexto de un enunciado del tipo "el nmero n corresponde al concepto P), que consiste en dar los enunciados: a) El nmero 0 corresponde al concepto P si ningn objeto cae bajo P, y b) El nmero n + 1, cae bajo el concepto P, si hay un objeto a; tal que a cae bajo P, y el nmero n corresponde al concepto "cae bajo P, pero es distinto de a". Para presentar definitivamente el concepto de nmero, lo realiza en dos etapas: Define el concepto de nmero cardinal (en general) y precisa el de nmero natural o finito. A su vez, para elaborar la definicin de nmero cardinal define una relacin de equivalencia R sobre una clase A, como una relacin reflexiva, simtrica y transitiva. Es de hacer notar que, esta definicin de nmero cardinal dada por Frege es la que Russell denomina definicin nominal (Russell, 1903). Es notorio que desde el mismo planteamiento del procedimiento analizado, se nos presenta de una forma implcita el uso de las nociones bsicas de la teora de conjuntos. Ms concretamente, para definir una relacin R que sea de equivalencia se requiere obligatoriamente la existencia de un conjunto A, sobre el cual se definir la propiedad o regla matemtica que cumpla con las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva que en el contexto desarrollado lo identificamos con la clase A. Adems, para demostrar el cumplimiento de las mencionadas propiedades, se exige determinar el conjunto de los pares ordenados del producto cartesiano AxA que cumplen con la definicin de la relacin R definida sobre A. Con respecto al uso de los elementos notacionales o lingsticos, sealamos los siguientes:
n: denota un nmero cualquiera
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P: se refiere a un concepto 0: smbolo para denotar el cero n + 1: un nmero cualquiera ms 1 a: denota un objeto cualquiera R: denota una relacin cualquiera A: denota una clase cualquiera
En este aspecto de la praxeologa numrica, identificamos las notaciones de un objeto y de una clase cualquiera con las notaciones de elemento de un conjunto y la de un conjunto cualquiera, respectivamente. 3.2. Dimensin discursiva En esta componente de la praxeologa numrica, mostraremos slo aquellos elementos (conceptos-definiciones, propiedades y argumentaciones) que involucran implcita o explcitamente nociones conjuntistas en su descripcin. En este sentido, en la argumentacin dada por Frege, la relacin de equivalencia definida sobre la clase A para definir el nmero cardinal genera una particin de A en clases de equivalencia, tiene implcitas nociones conjuntistas bsicas, las cuales especificamos a continuacin. Para definir el concepto de particin se requiere de las nociones de familia de conjuntos, conjunto vaco, interseccin de conjuntos y unin de conjuntos, puesto que una particin sobre un conjunto A es una familia de conjuntos no vacos, disjuntos dos a dos, cuya unin es el conjunto A. Adems en la definicin de la nocin de clase de equivalencia de un elemento b de A como la clase de todos los elementos de A que estn con b en la relacin R, se observa, prcticamente en forma explcita, que la nocin de clase corresponde a la nocin de conjunto. Tambin se puede resaltar que las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva que debe cumplir la relacin R para ser de equivalencia involucran las nociones de conjunto, elemento de un conjunto, subconjunto, producto cartesiano, etc. En los conceptos-definiciones se elige como dominio la clase cuyos elementos son conceptos y se define la relacin de equivalencia entre conceptos, como relacin de biyectabilidad, se expresa de la manera siguiente: el concepto P es biyectable (o estn relacionados mediante la relacin de biyectabilidad) con el concepto Q si y solo si hay
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una biyeccin (aplicacin biunvoca) entre los objetos que caen bajo P y los objetos que caen bajo Q. Esta definicin contiene implcitamente nociones conjuntistas, que sealamos a continuacin. Por las caractersticas de la relacin definida (relacin de biyectabilidad) en el dominio cuyos elementos son conceptos, identificamos a los conceptos con la nocin de conjunto, puesto que la relacin de biyectabilidad debe ser definida en un dominio cuyos elementos son conjuntos. Por otra parte, la nocin de aplicacin biunvoca abarca las nociones de conjunto y de elemento de un conjunto, ya que para establecer este tipo de aplicacin se requiere de dos conjuntos, de tal manera que a cada elemento del primer conjunto se le haga corresponder un nico elemento del segundo, y viceversa. Veamos el concepto-definicin, el nmero cardinal de un concepto P es la clase de equivalencia de P respecto a la relacin de biyectabilidad, es decir, la clase de todos los conceptos biyectables con P. En esta definicin se involucra la nocin de conjunto, resaltndose que un nmero cardinal es un conjunto, y que a su vez, sus elementos son conjuntos, lo que, como decamos anteriormente, coincide con la definicin de nmero cardinal dada por Russell. El concepto-definicin 0 se define como el nmero que corresponde al concepto "distinto de s mismo", es decir, es la clase de todos los conceptos vacos (la clase de los conceptos vacos es la clase de todos los conceptos bajo los que no cae objeto alguno). Se define el 1 como el nmero que corresponde al concepto "igual a 0", es decir, el 1 es la clase de los conceptos unitarios (todos los conceptos bajo los que cae un solo objeto). Se presentan casi de forma explcita las nociones de conjunto vaco y conjunto unitario, que identificamos con las nociones de concepto vaco y concepto unitario, respectivamente. 4. Conclusiones En este trabajo hemos complementado el anlisis epistemolgico realizado por Arrieche (2002), ejemplificando el papel de la teora de conjuntos en la matemtica, a travs del anlisis de las construcciones de los nmeros naturales dadas por Frege (1884), Dedekind (1888), Peano (1889), Weyl (1949) y Lorenzen (1962). Este anlisis
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nos ha permitido caracterizar el papel de las nociones bsicas de la teora de conjuntos en las construcciones numricas estudiadas. Hemos encontrado que las construcciones de los nmeros naturales realizadas por los matemticos referidos, presentadas con diversos enfoques (logicista, formal y constructivista), estn conectadas por el uso de nociones bsicas de la teora de conjuntos, debido a que sus desarrollos utilizan implcita o explcitamente estas nociones. Nuestra indagacin de las diversas aproximaciones filosficas sobre los nmeros nos lleva a considerar los nmeros naturales como la estructura matemtica comn de los sistemas de objetos usados para expresar las situaciones de cardinacin y ordenacin. Es frecuente encontrar en los textos matemticos y filosficos definiciones de nmeros naturales, tales como los nmeros naturales son:

"los cardinales finitos" "las clases de equivalencia de los conjuntos finitos equipotentes entre s" "la propiedad comn de los conjuntos finitos que son equipotentes" (expresin inapropiada como critic Russell).
En estos casos no se explicita que los nmeros son los elementos de cualquier conjunto con una estructura especfica, de modo que cada nmero en particular lo es en tanto que forma parte del sistema correspondiente. Esas expresiones metafricas ocultan la verdadera realidad de los nmeros, y adems confunden un ejemplar de los infinitos sistemas numricos posibles con el tipo estructural correspondiente. Interesa concebir los cardinales finitos como cantidades, mientras que los nmeros son las medidas de los cardinales, esto es, maneras de expresar las cantidades. Los cardinales de conjuntos son la razn gentica de los nmeros, pero los nmeros tienen una realidad diferente de la numerosidad de los conjuntos. Sin embargo; es cierto que cualquier sistema de cantidades discretas (una coleccin de palotes o piedrecitas, por ejemplo) se puede estructurar recursivamente y ser usado como sistema numrico.
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De acuerdo a nuestra concepcin, cualquier sistema de numerales con una secuencia recursiva sirve para representar los nmeros. En este sentido, resaltamos que la definicin de Frege (1884) y de Russell (1903) de nmero natural como una clase de equivalencia podra ser recuperada, aunque no para efectos didcticos, como una representacin de nmero natural; ya que, si somos estrictos, la coleccin de clases de equivalencias que representan a los nmeros puede ser vista como un sistema numeral con una secuencia recursiva. Esto es, si la clase {0} representa al natural 1, si le agregamos un elemento a esta clase se obtiene la clase {0, 1} que representa al natural 2, y as sucesivamente. El anlisis realizado a las construcciones de los nmeros naturales consideradas, nos permite concluir que todos los enfoques estudiados en esta investigacin, excepto la definicin por abstraccin que consideramos incorrecta al igual que Russell, nos conducen a concebir los nmeros como una estructura abstracta que tiene una secuencia recursiva, teniendo presente que para efectos didcticos se utilice la definicin que hemos propuesto anteriormente. En conclusin: Los nmeros naturales son los siguientes de cada uno, comenzando desde el 0.Donde, 1 es el siguiente de 0; 2 es el siguiente de 1; 3 es el siguiente de 2; y as sucesivamente.
5. Aplicaciones en el aula. Los nmeros naturales se aplican diariamente en el aula; tanto en la Eso, bachillerato, como en cualquier ciclo formativo de enseanza. Por ejemplo, en la resolucin de ecuaciones del tipo: X+b=c; donde c > b. cuya solucin va a ser un nmero natural o entero positivo. Por ejemplo la ecuacin x+2=3, cuya solucin es x=1. Otra aplicacin, por ejemplo seria: la determinacin del mximo comn divisor (M.C.D) y la determinacin del mnimo comn mltiplo de dos nmeros naturales (M.C.M.), que nos dara otro nmero natural. Tambin podemos sumar y multiplicar nmeros naturales, y se obtendr otro nmero natural.
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Como vemos existen muchsimas aplicaciones de los nmeros naturales en el aula; otra aplicacin por ejemplo sera: La sucesin que determina los conejos que da una pareja de conejos (machohembra) durante un ao; dicha sucesin llamada sucesin de LEONARDO FIBONACCI es la siguiente: 0, 1, 1, 2, 3, 5,
8,. La sucesin de nmeros pares: 0, 2, 4, 6, 8, 10,.. Y la sucesin de nmeros impares: 1, 3, 5, 7, 9, 11, Son las dos sucesiones de nmeros naturales. 6. Referencias bibliogrficas: Arrieche, M. (2002). Papel de la teora de conjuntos en la formacin de maestros: Facetas y factores condicionantes del estudio de una teora matemtica. Madrid: Alianza. Dedekind, R. (1888). Qu son y para qu sirven los nmeros? Alianza. Frege, G. (1884). Fundamentos de la aritmtica. Barcelona: Laia. Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos. Madrid: Paradigma. Lorenzen, P. (1962). Metamatemtica. Madrid: Tecnos. Mostern, J. (2000). Los lgicos. Madrid: Espasa. Peano, G. (1889). Los principios de la aritmtica. Basilisco. Russell, B. (1903). Los principios de la matemtica. Madrid: Espasa. Weyl, H. (1949). Filosofa de las matemticas y de la ciencia natural. Mxico: Sci. Oviedo: Clsicos El Madrid:
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