ESCUELA NORMAL DE ESPECIALIZACIN

Alumnas: Amador Melchor Ana Mara Mrquez Reyes Ana Luisa

Grupo: 1 B Auditiva y Lenguaje

Materia: Atencin educativa de los alumnos con discapacidad motriz

Profesora: Elia Gutirrez Hernndez

GUIA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA PADRES DE FAMILIA Y DOCENTES DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

No es la discapacidad lo que hace difcil la vida, sino los pensamientos y acciones de los dems

NDICE 1. INTRODUCCIN......................................................................................... .2 1.2.- Objetivos.3 2. DISCAPACIDAD MOTRIZ 2.1. Qu es dficit?................................................................................ 4 2.2. Qu es discapacidad motriz?...........................................................4 2.3. Clasificacin de la discapacidad motriz.............................................4 2.4. Causas de la discapacidad motriz.....................................................8 2.5 Caractersticas de alumnos con discapacidad motriz en las distintas reas de desarrollo.................................................................................. 8 3. EVALUACIN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 3.1 Qu es evaluacin psicopedaggica?..............................................9 3.2 Instrumentos de evaluacin..............................................................11 Lista de cotejo...................................................................11 Escala de desarrollo..........................................................14 Inventario de habilidades...................................................20 Gua de observacin ........................................................22 4.- INTERVENCIN EDUCATIVA PARA NIOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 4.1. Adaptaciones curriculares.................................................................25 4.2. Adaptaciones de acceso al curriculum.............................................25 Arquitectnica..................................................................................26 Mobiliario.........................................................................................30 Material didctico............................................................................39 5.- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN 5.1. Sistemas sin ayuda..........................................................................44 5.2. Sistemas con ayuda.........................................................................46 6.- INTEGRACIN SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 6.1. Actividades para la vida diaria.......................................................48 6.2. Juego.............................................................................................49 6.3. Expresin artstica........................................................................52 SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PARA PADRES DE FAMILIA............... 54 INSTITUCIONES QUE BRINDAN SERVICIOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ EN EL D.F.56

1.- INTRODUCCIN

Este documento se hace extensivo a las distintas personas que se ven involucrados en la atencin a un nio con dficit motor, como son maestros, padres o aquellos que estn interesados en el tema a abordar. Este contenido de orientaciones se convierte en una herramienta de apoyo a los involucrados o interesados en el dficit motor. Se abordan temas como consejos o sugerencias acadmicas para un maestro y directivos de las instituciones sobre la prestacin del servicio a este grupo poblacional. Que comprendan el papel que deban cumplir en la adopcin de normas recursos y estrategias en la atencin educativa y en actuar con objetividad en el anlisis y toma de decisiones frente a las situaciones que se presentan en las prcticas como evaluacin del aprendizaje, desarrollo de metodologas y adecuacin de la enseanza, entre otras. Tambin se proporciona asesora y consejos a los padres sobre algunas adecuaciones que pueden realizar en su hijo, as como centros de atencin que brindan asesoras, terapias o algn otro apoyo al nio con dficit motor. Cabe sealar que el contenido debe de ser analizado con un lente crtico por parte de los diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienes en un trabajo mancomunado toman decisiones que den respuesta a las situaciones particulares de la persona y del contexto, teniendo en cuenta las demandas de atencin para facilitar la identificacin de las potencialidades del sujeto, las opciones educativas y los servicios que se ofertan, con el fin de garantizar la participacin y la accesibilidad a las que tienen derecho.

1.2.- OBJETIVOS General Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedaggicas relacionados con la atencin educativa a los estudiantes con discapacidad motora, para que permitan la reflexin al interior de las instituciones sobre el marco en el que se orienta la atencin educativa en el pas. Especficos Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del pas, padres de familia y sociedad, que sirvan de orientadores en la contextualizacin de la prctica pedaggica con las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora. Proporcionar herramientas pedaggicas a las instituciones educativas que les permitan direccionar y/o reorientar las prcticas pedaggicas que lideran la atencin de estudiantes con discapacidad motora, en las diferentes modalidades del servicio educativo. Proporcionar estrategias pedaggicas que permitan cualificar la atencin a estudiantes con discapacidad motora, posibilitando su formacin como seres multidimensionales en el servicio educativo. Presentar un documento que sirva de apoyo en la formacin inicial de maestros de escuelas normales y facultades de educacin, es aspectos pedaggicos frente a la atencin de estudiantes con discapacidad motora.

2.- DISCAPACIDAD MOTRIZ 2.1. Qu es dficit motor? Se entiende al dficit motor como la anomala de la estructura corporal, que puede ser un trastorno neuromotor o un trastorno motor. En el primer caso, hay un dao en el encfalo con afectacin cerebral, como la parlisis cerebral. Mientras que en el segundo trastorno se da un dao en la mdula espinal sin afectacin, como la espina bfida. 2.2. Qu es discapacidad motriz? A partir de Sierra (1994), la discapacidad motriz se define como la ausencia o restriccin de la respuesta motora, que limita la interaccin con el entorno y/o medio, que esta originada por un dficit motor. Dentro de la discapacidad motriz, hay que mencionar los sistemas que suelen ser afectados, tales como el Sistema Nerviosos Central (SNC), Sistema Nervioso Perifrico (SNP) y Sistema Msculo-Esqueltico. El SNC es la torre de control del cuerpo, es el encargado de recibir los estmulos para ejecutar el movimiento, cuando hay un dao en este sistema (trastorno neuromotor) se genera una parlisis cerebral. El SNP es el que lleva y trae informacin, esta compuesto por nervios con aferencia y eferencia. Cuando algn estimulo se corta en cualquiera de los pares, impide que llegue al SNC y no se genere la respuesta motora. En cuanto al sistema Msculo-Esqueltico, los msculos tiene 3 propiedades de comportamiento; extensibilidad (capacidad del msculo para estirarse o aumentar la longitud); elasticidad (capacidad del msculo para regresar a su longitud normal); contractibilidad (se desarrolla tensin en un msculo generando una contraccin muscular creando torsin en las articulaciones). Por tanto, en ocasiones los msculo no ejecutan alguno de estos comportamiento, generando que no halla una respuesta motora. Por ello, la discapacidad motriz puede tener un trastorno neuromotor, es decir un dao en el encfalo o un trastorno motor con dao en la medula espinal. 2.3. Clasificacin de la discapacidad motriz Se puede decir que la discapacidad motriz abarca todas las alteraciones o deficiencias orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema seo, articular, nervioso y/o muscular. Estas personas presentan una clara desventaja en su aparato motor en relacin con el promedio en la poblacin que se va a manifestar en posturas, desplazamientos, coordinaciones y manipulacin. Se puede clasificar las deficiencias motoras atendiendo a:

1. Fecha de aparicin Desde el nacimiento:

Malformaciones congnitas Espina Bfida Luxacin congnita de caderas, etc

Despus del nacimiento: Parlisis cerebral; debida a problemas fundamentalmente desde el parto Miopata de Duchenne En la adolescencia: Miopatas facio-escpulo-humerales A lo largo de toda la vida: Traumatismos craneoenceflicos Traumatismos vertebrales Tumores 2. Etiopatologa Transmisin gentica: Duchene de Boulogne; la enfermedad debilita gradualmente los msculos voluntarios o esquelticos, es decir, los msculos de los brazos, piernas y del tronco. A principios de la adolescencia o antes, los msculos respiratorios y del corazn de los nios varones pueden verse tambin afectados. La enfermedad de Werdning-Hoffmann 3. Localizacin topogrfica Parlisis: Monoplejia: parlisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna Hemiplejia: parlisis de un lado del cuerpo, derecho o izquierdo Paraplejia: parlisis de las dos piernas Diplejia: parlisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo Tetraplejia: parlisis de los cuatro miembros Paresia: Monoparesia: parlisis ligera o incompleta de un solo miembro Hemiparesia: parlisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo, derecho o izquierdo Parapesia: parlisis ligera o incompleta de las dos piernas Tetraparesia: parlisis ligera o incompleta de los cuatro miembros 4. Origen de la deficiencia REFERIDAS AL SISTEMA NERVIOSO: Origen cerebral: Parlisis cerebral. Es una condicin o incapacidad del nio debido a un desorden del control muscular, que produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una determinada posicin. Esto es debido a que

antes o despus del nacimiento una pequea parte del cerebro del nio se daa, afectando a aquella parte que controla el movimiento. Los msculos reciben una mala informacin procedente de la zona del cerebro que se encuentra afectada y se provoca una contraccin excesiva o por el contrario muy poca o nada. Sin embargo, los msculos no estn paralizados. Dentro de la parlisis cerebral podemos distinguir varios tipos, segn los efectos funcionales: A.- ESPSTICA. Gran rigidez muscular. Su manifestacin consiste en la prdida de movimientos voluntarios y por un aumento del tono muscular. B.- ATETOXICO: Daado el haz extrapiramidal. Movimientos involuntarios lentos y reptiformes. El movimiento atetsico puede ser atenuado por el reposo, somnolencia, fiebre y determinadas posturas. Por el contrario, puede verse aumentado por la excitacin, la inseguridad, la posicin dorsal o por la posicin en pie. C.- ATAXIA. Daado el cerebelo. Trastorno de la coordinacin y de la esttica. El tono muscular se encuentra disminuido por lo general, pero no obstante hay casos que cursan con el aumento del mismo. D.- MIXTOS. Frecuentemente nos encontramos con un problema motor en el que se asocian estos tres tipos. Traumatismos craneoenceflicos. Son consecuencia de las lesiones localizadas (producidas por contusiones) o difusas (ocasionadas por conmocin) del cerebro, resultado de la sacudida de la masa enceflica en la caja craneana. Normalmente van acompaados de prdida de conciencia (coma) de profundidad y duracin variables. Los aspectos ms comunes que suelen presentar son Lentitud gestual e intelectual extrema y movimientos parsitos parecidos a los movimientos de los atetsicos o de los atxicos por su marcha inestable Tumores

Origen espinal: Espina bfida. La espina bfida consiste en una serie de malformaciones congnitas que presentan en comn y como caracterstica fundamental una hendidura congnita de la columna vertebral como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 das de gestacin Es decir, es una enfermedad congnita en la que las vrtebras no se desarrollan bien en el embrin, dejando un hueco bien en la regin lumbar o en la regin lumbar sacra posterior, por donde sale la mdula espinal. Cuanto ms baja se localice la malformacin, menor sern las secuelas. Existen varios tipos de espina bfida: 1. Espina bfida abierta. 2. Mielomeningocele. 3. Meningocele.

4. Lipomeningocele. 5. Espina bfida oculta. Poliomielitis anterior aguda. Lesiones medulares degenerativas: Enfermedad de Werding-Hoffmann Ataxia de Friedreich. Traumatismos medulares. Son consecuencia de las lesiones completas o parciales de una parte de la mdula a un nivel dado, resultante de una fractura o luxacin vertebral accidental.

REFERIDAS AL SISTEMA MUSCULAR: Origen muscular: Miopatas. Son alteraciones motricas de origen muscular caracterizadas por una alteracin enzimtica que disminuye la efectividad de la fuerza de los msculos. Es de origen gentico y se distribuye de forma bilateral y simtrica. De todas ellas la ms grave es la denominada DUCHENNE DE BOULOGNE. Esta alteracin es progresiva. Comienza con dificultades para andar deprisa, correr, seguida de balanceo de la marcha para subir y bajar, posteriormente se acentan los trastornos posturales y el nio es incapaz de ponerse de pie sin ayuda, ms tarde no puede levantarse de la silla. Hacia los 8 o 9 aos el nio deja de andar. Sus funciones cognitivas y lingsticas no se ven afectadas especialmente, aunque s el acto de hablar. Distrofias musculares progresivas caracterizadas por una disminucin de la fuerza muscular voluntaria. REFERIDAS AL SISTEMA SEO ARTICULAR: Origen seo-articular: - Malformaciones congnitas: Amputaciones congnitas. Ausencia congnita de un miembro. Luxacin congnita de caderas. Es una malformacin en la articulacin del coxis con el femoral. Artrogriposis. Deformacin de las principales articulaciones fijadas en posicin viciosa con rigidez invencible. - Distrficas: Osteognesis imperfecta. Tambin llamada de los huesos de cristal; se produce por una mineralizacin insuficiente, produciendo un retardo en el crecimiento y deformaciones generales que dan lugar a numerosas cadas y repetidas fracturas. - Microbianas: Osteomielitis aguda. Furunculosis en huesos largos. Reumatismos de la infancia: Reumatismo articular agudo. Causa deficiencias fsicas relacionadas sobre todo con problemas cardacos. Reumatismo crnico. Se caracteriza por un comienzo precoz que afecta a las articulaciones, con hinchazn y dolor. -Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis: Cifosis. Exageracin de la convexidad posterior dorsal. Lordiosis. Exageracin de la curvatura anterior lumbar. Escoliosis. Curvatura lateral del raquis.

2.4. Causas de la discapacidad motriz Muchos padres de familia con hijos con discapacidad motriz, se preguntan Por qu su hijo nacin as?, Qu lo provoco?, ante estos cuestionamiento, las posibles causas que generen la discapacidad motriz, se clasifican en: prenatales, perinatales y postnatales. Las causas prenatales se generan durante el embarazo, donde la madre puede adquirir enfermedades infecciosas, tales como: rubola, sarampin, sfilis. Adems de intoxicaciones de oxido de carbono; anoxias de la madre como insuficiencia cardiaca, anemia, hipertensin, incompatibilidad Rh. Causas perinatales se dan durante la labor del parto como: obstruccin de vas respiratoria del bebe; anomalas placentarias; saturacin de oxgeno, estrechamiento del canal de parto; anestesia excesiva. En las causas postnatales se origina despus del embarazo, donde el nio puede tener traumatismo en la cabeza por accidentes, deshidratacin, infecciones de meningitis, intoxicaciones con venenos. 2.5 Caractersticas de alumnos con discapacidad motriz en las distintas reas de desarrollo Conocer las implicaciones que puede tener la discapacidad motriz en el desarrollo fsico, psicomotor, de lenguaje, cognitivo, afectivo y social, permitir identificar el desarrollo como un proceso integral que no est determinado slo por la alteracin motriz, y comprende aspectos a considerar al brindar atencin a estos alumnos. Los siguientes puntos retoman las caractersticas generales de los alumnos con discapacidad motriz (Lewis, 1991): 1.- Desarrollo motriz. Por medio del movimiento se adquiere informacin acerca de s mismo y del mundo que nos rodea. En el caso de alumnos con discapacidad motriz a menudo presentan una actividad motriz reducida, el ritmo y regularidad con que trabajan es normalmente diferente a la de los dems. La simple accin de tomar un lpiz o cualquier otro elemento escolar puede resultar muy dispendiosa, y as mismo todas las habilidades que impliquen movimientos motrices gruesos o finos conllevarn consecuencias de la falta de coordinacin. Por tanto, es vital que se atienda y se estimule de forma constante esta rea, inicialmente mejorando al mximo el control postural, el equilibrio, el desplazamiento y la manipulacin, de acuerdo a las particularidades de cada estudiante; lo cual favorece el desarrollo psicomotor y producir esquemas reales y funcionales de actitud y de movimiento. 2.-Desarrollo cognitivo. Un dficit fsico en ocasiones lleva consigo un dao cerebral, el cual puede afectar el funcionamiento cognitivo, pero no siempre se afecta la capacidad intelectual. Sin embargo, aproximadamente un tercio de las personas con discapacidad motora tiene una limitacin intelectual leve, y los otros dos tercios presentan capacidad intelectual normal.

Por lo tanto, las personas con discapacidad motora, tienen un proceso de desarrollo intelectual igual al de cualquier otra persona sin ningn tipo de discapacidad; sin embargo, la alteracin motora implica caractersticas asociadas que se manifiestan en el desarrollo sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, las cuales intervienen en el proceso de aprendizaje. 3.-Desarrollo de lenguaje. El desarrollo del lenguaje del alumno con discapacidad motora depende del proceso de interaccin social y la intencin comunicativa del mismo. Es fundamental que estos estudiantes tengan modelos y oportunidades de comunicacin funcionales, que les permitan construir su propia competencia comunicativa durante el aprendizaje acadmico y el desarrollo social. 4.- Desarrollo socio-emocional. El desarrollo emocional y social de una persona con discapacidad motora, se caracteriza por presentar experiencias limitadas, por lo que pierden la oportunidad de adquirir experiencia natural y conocimientos de base ya que permanecen la mayor parte del tiempo en entornos protegidos; esto como es natural les priva de la exploracin espontnea de su cuerpo, en entorno social y fsico. Por lo general crecen en una condicin vital distinta a la de los dems. En la mayora de los casos desde el comienzo de su vida se encuentran ya limitados en la exploracin de su entorno, la comunicacin y la interaccin con la familia y los dems, y les es difcil desarrollar el sentido de la competencia y la confianza en s mismos. Esta situacin en ocasiones genera dificultades en el comportamiento, lo que puede deberse principalmente a que este tipo de discapacidad con frecuencia limita la capacidad para aprender de la experiencia, resolver problemas y superar obstculos de la vida cotidiana, lo que deteriora su estado de nimo y su auto-confianza, mostrando una excesiva ansiedad frente al fracaso y abandonando rpidamente la tarea.

3. EVALUACIN DEL ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA Cuando un nio o una nia con problemas motores se escolariza en un centro educativo, lo ms habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por distintos servicios hospitalarios cuyas aportaciones conviene conocer antes de proceder a la evaluacin psicopedaggica. La evaluacin psicopedaggica que realice el docente o el especialista de cada alumno o alumna con necesidades educativas especiales y el dictamen de escolarizacin, servir para orientar sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada para cada caso.

3.1 Qu es evaluacin psicopedaggica? Es un proceso de recogida, anlisis y valoracin de informacin relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identifica las necesidades educativas de determinados alumnos, que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico por diferentes causas y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades del alumno.(Gin i Gin) Esta evaluacin abarca tanto informacin escolar, personal y familiar, con el fin de determinar, a partir de tale datos, las necesidades educativas especiales. Esto ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja cotidianamente con el alumno. Por lo tanto, dicha evaluacin debe contemplar, la interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje, es decir las prcticas educativa en el aula; la naturaleza de la propuesta curricular, o sea las programaciones del aula; el equilibrio entre las distintas capacidades y los distintos tipos de contenido; la secuenciacin, la metodologa; y los criterios de evaluacin. En cuanto a la informacin personal del alumno se pude contemplar dos aspectos; el primero referido al grado de desarrollo alcanzado (en relacin a todas las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal y en todas las reas); y el segundo a condiciones personales de discapacidad (se incluyen aspectos fsicos, biolgicos y de salud). En el primer aspecto se encuentran los niveles de competencia curricular; que son los puntos fuertes y dbiles del alumno en cada una de las reas del currculo. Los ritmo y estilo de aprendizaje ya que es importante saber cmo aprende y cmo se maneja; las caractersticas individuales que definen la forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus preferencias, intereses. Con el segunda aspecto, lo que interesa conocer son las condiciones personales de discapacidad y cmo pueden afectar el aprendizaje haciendo hincapi en la naturaleza de la discapacidad motora, sensorial y/o mental y su incidencia en el aprendizaje, aspectos etiolgicos y, en su caso, neurolgicos, aspectos de salud condiciones de salud / enfermedad; higiene: hbitos alimenticios. La interaccin familiar es un factor decisivo en el desarrollo de todas las personas, dado que se configura como el contexto bsico en el que tiene lugar la interaccin de los nios y nias con sus padres y hermanos a travs de la relacin afectiva y de las actividades y experiencias que stos les proporcionan. Por tanto, la importancia de contemplar este factor en la evaluacin psicopedaggica del alumno, para conocer hasta donde sea posible, en qu medida las condiciones de vida en el hogar y las prcticas educativas familiares influyen en la direccin que toma el desarrollo del alumno. Lo que se debe evaluar son: expectativas de la familia, grado de autonoma que se le otorga al alumno, responsabilidades que se le otorgan; participacin en tareas domsticas, hbitos de higiene y salud; hbitos alimenticios; horarios

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(dormir), condiciones y hbitos de trabajo en casa, estructura familiar, valores, actitudes ante el dficit (aceptacin), nivel y calidad de la comunicacin. Los factores mencionados anteriormente permitirn hacer una evaluacin, y a partir de los resultados, se podr hacer una intervencin educativa, ya que se harn las adecuaciones necesarias para los alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas detectadas en la evaluacin. Instrumentos de evaluacin Para realizar la evaluacin psicopedaggica se requiere de distintos instrumentos de evaluacin que permitir recoger datos para su anlisis y de esa formar detectar las necesidades educativas que requiere el alumno. Existen distintos instrumentos, cada uno con caractersticas especificas para evaluar distintos aspectos, por tanto, a continuacin se mencionan algunos instrumentos que pueden ser utilizados para evaluar las reas de desarrollo de los alumnos con discapacidad motriz. Lista de cotejo La lista de cotejo es un instrumento de recoleccin de datos en la evaluacin diagnostica. Provee un medio sencillo y simple para recoger informacin sobre la presencia o ausencia de un comportamiento o caracterstica particular en una situacin dada. Se enfoca en aspectos especficos del comportamiento para ver si estn o no estn presente. La lista de cotejo incluye los comportamientos que deben de ejecutarse o las caractersticas esperadas en un producto y proveer un espacio para indicar si estos han sido observados (Medina, Verdejo, 2001). Sugiere al educador meditar sobre la frecuencia en que las conductas se presentan. Lo har basndose en observaciones prolongadas del repertorio conductual del estudiante, colocando una marca o numero dentro de la casilla correspondiente dependiendo del tipo de lista de cotejo que se utilice. Ejemplo lista de cotejo LISTA DE COTEJO Nombre alumno: Edad: Con ayuda Por s solo REA MOTORA Corre Salta Salta con un pie Rodado lateral Rodado de frente Lanza y atrapa objetos 11 No lo hace

Patea una pelota Brinca la reata Es capaz de levantarse rpidamente estando sentado Mantiene el equilibrio Toca los dedos de sus pies son doblar las piernas Puede pararse en un pie Condicin fsica: sentadillas, lagartijas, abdominales, etc. Pegado Ensartado Recortar sin direccin Iluminado Doblado Abotonar y desabotonar Hace nudos Amarra sus zapatos Tapa y destapa frascos Traza lneas con direccin Logra precisin ejecutando con destrezas actividades manuales Observaciones:

Con ayuda

Por s solo

REA DE LENGUAJE Habla con oraciones de completas Utiliza oraciones con sujeto y predicado Utiliza oraciones de dos a tres palabras Sabe el uso de oraciones negativas Su lenguaje es claro, distinguible y audible Relata experiencias espontneas Describe un objeto o un hecho Utiliza conjunciones (y, o, etc.) Habla con otros nios cuando juega Responde preguntas que piden identificacin de objetos Usa plurales correctamente Utiliza adecuadamente pronombres y entiende a que se refieren Responde correctamente a palabras interrogativas Puede dar su nombre completo Puede dar su direccin Puede dar su telfono Usa verbos en pasado Usa verbos en presente Usa verbos en futuro Expresa necesidades de ayuda para alcanzar un propsito Relaciona palabras con objetos conocidos

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No lo hace

Imita algunos animales conocidos Imita algunos objetos conocidos Expresa verbalmente nombre de algunos animales Observaciones:

Con ayuda Con ayuda

Por si solo

REA PERCEPCIN VISUAL FIGURA-FONDO Describe con detalles grabados Se concentra ven estmulos significativos Clasificacin basndose en diferencias simples Segn el color Segn la forma Segn el tamao Reconoce verbalmente algunas partes del cuerpo Establece semejanzas y diferencias entre su cuerpo y otras figuras humanas CONSTANCIA DE FORMA Identifica formas en diferentes contextos Identifica colores en diferentes contextos Identifica tamaos en diferentes contextos Aparea material tridimensional con material bidimensional POSICIN EN EL ESPACIO Conoce el lado izquierdo de su cuerpo Conoce el lado derecho de su cuerpo Discrimina entre derecha e izquierda Imita posturas sugeridas por otra persona Reconoce lo que est cerca de l Se ubica a si mismo adelante y atrs de personas y objetos Ubica a personas y objetos situados adelante y atrs de si mismo, de otros objetos y otras personas Observaciones:

Por si solo

REA SOCIAL-FUNCIONAL Responde verbalmente y/ o no verbalmente indicaciones de adultos u otros nios Demuestra inters y habilidad para trabajar independientemente Identifica y define el material de los dems Demuestra inters por ayudar a sus compaeros

No lo hace 13

No lo hace

Completa su trabajo Sigue instrucciones de acciones Le gusta estar limpio Come solo Puede ir al bao apropiadamente Puede lavar y secar sus manos Ordena su material al concluir su tarea Cumple con el trabajo asignado Lava sus dientes apropiadamente Se viste y se desviste Se peina Utiliza un pauelo adecuadamente Coopera en el desarrollo de clase Puede lavar platos Recoge y limpia la mesa Muestra inters por relacionarse con las personas que no conoce Reconoce personas cercanas a l Responde con gestos, actitudes y palabras al trato que recibe del adulto Identifica so rol sexual, a travs de la relacin con los dems Expresa su necesidad de contacto fsico con las personas que lo rodean Expresa su necesidad de contacto fsico con las personas que lo rodean Comparten objetos con otras personas Experimenta diversos usos de un objeto Se interesa por jugar en grupo Nombra personas cercanas a l, perceptualmente ausentes Utiliza adecuadamente la cuchara Usa adecuadamente el tenedor Observaciones:

Con ayuda

Por si solo

REA PERCEPCIN AUDITIVA Localiza la fuente de sonido Distingue sonidos comunes y los nombra Identifica sonidos fuertes y suaves Identifica vocales Reproduce patrones rtmicos hasta de dos sonidos Identifica palabras que empiezan con el mismo sonido Observaciones:

No lo hace 14

Con ayuda

Por si solo

REA COGNITIVA Sigue rdenes y/o instrucciones Recuerda eventos que hizo el da anterior Especfica semejanza y diferencias en varios objetos Agrupa cosas segn sus funcionamientos o caractersticas Identifica miembros de una misma clase Al efectuar un trabajo se concentra en este Identifica corto-largo Identifica mucho-poco identifica lleno-vaco Identifica grande-pequeo Identifica las partes del cuerpo en un dibujo Identifica las partes del cuerpo en otra persona Menciona los nmeros aunque no sigan un orden COLORES Rojo Azul Amarillo Verde Morado Caf Negro Blanco Anaranjado Rosa FIGURAS Circulo Cuadrado Triangulo Rectngulo Rombo Estrella Cruz Ovalo Observaciones:

Escala de desarrollo Asiste un modelo normativo de valoracin. Su diseo responde a una seleccin de conductas observables u ordenadas jerrquicamente en funcin de sus apariciones cronolgicas, las conductas correlacionan con puntaciones equivalentes a la edad media de adquisicin de nios normales. Permiten observar el comportamiento de un nio individualmente y situarlo en un determinado nivel, segn al grupo de edad en que se encuentre prximo. El

No lo hace 15

valor de esta escala depende de las conductas seleccionadas, y de la capacidad de estas para discriminar diferentes niveles evolutivos (Verdugo, 1994). Ejemplo de escala de desarrollo en las rea cognitiva y de lenguaje

EDAD 1 MES

COGNITIVO Llora para expresar incomodad o dolor. Muestra preferencias visuales. Recuerda un objeto que reaparece a intervalos de 2,5 segundos Prefiere mirar los rostros a los objetos y sigue el movimiento de sus propias manos. Repite sus propias acciones. Anticipa la aparicin de los objetos. Se incrementa la conciencia de los estmulos del entorno. Se ampla el campo visual y puede alternar con facilidad la mirada a diferentes objetos. Busca visualmente la fuente de un sonido. Comienza el juego exploratorio y de su propio cuerpo. Deja de succionar cuando escucha la voz de sus padres. Localiza el sonido. Clava la vista en el lugar por donde ha desaparecido algn objeto. Recuerdo visual durante 5 7 segundos. Reconoce a su madre en un grupo de personas. Percibe los lugares y las personas desconocidas

LENGUAJE Responde a la voz humana, que suele tener un efecto relajante. Llora para que lo atiendan. Produce sonidos de placer. Distingue diferentes sonidos de habla. Produce gorjeos guturales.

2 MESES

3 MESES

4 MESES

Gorjea con silabas aisladas (consonante vocal). Gira su cabeza cuando escucha una voz. Responde verbalmente al habla de los dems. Produce fundamentalmente sonidos voclicos. Balbucea. Varia el tono . Imita tonos. Sonre a las personas que le hablan.

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5 MESES

6 MESES 7 MESES 8 MESES

Empiezan los juegos. Sigue visualmente un objeto que desaparece; reconoce objetos familiares; anticipa la presencia de un objeto, tan slo con ver una parte del mismo. Memoria visual de tres horas. Explora objetos con la boca y las manos. Recuerda sus propias acciones. Alcanza y agarra objetos sin dificultad. Inspecciona los objetos. Alcanza los objetos que se han cado. Busca visualmente durante breves instantes Imita una accin que est en su repertorio. Clasifica objetos por su tamao. Reconoce las dimensiones de los objetos. Prefiere jugar con objetos nuevos. Explora la forma, el peso, la funcin y las propiedades de los objetos. Descubre un objeto que ha visto ocultar. Anticipa el resultado de acontecimientos y el retorno de personas

Vocaliza cuando juega con sus juguetes. Diferencia voces amistosas e irritables. Experimenta con los sonidos verbales. Imita algunos sonidos. Responde a su nombre. Sonre y vocaliza ante su imagen en un espejo.

Modifica el volumen, el tono y el ritmo. Emite vocalizaciones de placer y de disgusto. Juegos vocales. Escucha las vocalizaciones de los dems. Reconoce tono e inflexiones diferentes. Reconoce algunas palabras. Repite silabas pronunciadas con nfasis. Imita gestos y el tono del habla adulta. Produce patrones de entonacin distintos. Imita toses, silbidos, pedorretas, chasquidos de la lengua. Utiliza gestos sociales. Responde a su nombre y a (no). Atiende a una conversacin. Imita el habla adulta. Obedece algunas instrucciones.

9 MESES

10 MESES

Seala las partes de l cuerpo. Intenta conseguir objetos mediante una estrategia de ensayo y error. Busca objetos desaparecidos en lugares familiares.

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11 MESES

Se incrementa la tendencia a imitar. Asocia los objetos con sus propiedades. Utiliza objetos comunes de manera apropiada. Busca un objeto en el ltimo lugar en que lo vio. Imita un modelo ausente.

Imita las inflexiones, el ritmo, las expresiones faciales, etc.

12 MESES

15 MESES

Imita acciones de precisin. Utiliza el telfono de juguete.

18 MESES Reconoce imgenes. Se reconoce a si mismo en un espejo. Recuerda los lugares donde suelen colocarse determinados objetos. Utiliza un palo como herramienta. Imita el uso de un objeto que usa un adulto.

21 MESES

Conoce las formas. Se sienta solo con un libro durante breves perodos. Se percata de pequeos objetos y sonidos. Empareja objetos. Recuerda objetos y personas ausentas.

24 MESES

Empareja objetos familiares. Comprende los conceptos uno y muchos. Reconoce un dibujo del libro cuando esta al revs.

Reconoce su propio nombre. Sigue instrucciones sencillas; reacciona a la entonacin del no. Dice una o ms palabras. Prctica con las palabras que conoce. Seala los vestidos, personas, juguetes y animales que se le nombran. Tiene un vocabulario de entre 4 y 6 palabras. Comienza a utilizar emisiones de dos palabras. Tiene unas 20 palabras en su vocabulario. Identifica algunas partes del cuerpo. Se refiera as mismo mediante el nombre. Canta y tararea de manera espontanea. Juega a preguntas y respuestas con los adultos. Le gustan los juegos rtmicos. Conduce a los dems hacia un lugar para ensearles algo. Intenta contar su experiencias. Comprende algunos pronombres personales. Utiliza yo y mo. Tiene un vocabulario productivo de unas 200 300 palabras; nombra los objetos ms comunes. Utiliza frases cortas ya veces incompletas.

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3 AOS

4 AOS

Crea un tipo de arte representativo: una misma forma representa cosas diferentes. Empareja colores y formas. Comprende el concepto de dos. Disfruta los juegos de fantasa y simulacin; esta menos restringido por las caractersticas de los objetos. Clasifica objetos. Cuenta mecnicamente hasta cinco, pero comprende el concepto de tres. Conoce los colores primarios.

Vocabulario productivo de unas mil palabras; construye oraciones de tres o cuatro palabras. Sus frases son sencillas. Juegas con las palabras y los sonidos. Dice palabrotas.

6 AOS

Se distrae menos con la informacin irrelevante de un problema. Recuerda y repite tres dgitos.

8 AOS

Conoce la izquierda y la derecha de los dems. Comprende la conservacin. Detecta diferencias y similitudes. Lee espontneamente.

10 AOS 12 AOS

Planifica acciones futuras. Soluciona problemas a partir de escaso apoyo concreto. Pensamiento abstracto

Vocabulario productivo entre 1600 palabras. Hace muchas preguntas. Sus oraciones son cada vez ms complejas. Recuerda historias y el pasado inmediato. Comprende la mayora de las preguntas sobre su entorno. Vocabulario productivo de unas 2600 palabras y comprensivo de unas 20000 y 24000 palabras. Sus oraciones pueden se complejas y suelen estar correctamente construidas. Hablan por los codos. Verbaliza ideas y problemas con facilidad. Comunica sus pensamientos. Tienen pocas dificultades en las relaciones comparativas. Sigue hablando mucho. Tiene una excelente comprensin. Vocabulario comprensivo de unas 50000 palabras. Construye definiciones adultas.

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Inventario de habilidades Es el conjunto de tems que a su ves contienen indicadores con sus respectivas especificaciones para llevar un control. Comprenden adems de los indicadores bsicos, indicadores en proceso, terminados, previos, repuestos. Es la base de todo, ya que mantiene la informacin con las que se contaba a un inicio y los cambios que esta ha tenido durante un determinado tiempo, manteniendo el control oportuno, as como conocer al final del periodo contable un diagnostico de la situacin obtenida. Ejemplo de inventario de habilidades respecto al desarrollo afectivo y social HOJA DE EVALUACIN ESCUELA:______________________________________________________ NOMBRE DEL NIO:______________________________________________ FECHA DE NACIMIENTO: ___________ EDAD: _____________ GRUPO_________ SOCIALIZACIN ACTITUDES 1.- En general no gusta y es rechazado por la mayora 2.- Los dems le prestan poca o ninguna atencin la mayora de las veces 3.- Es tolerado por otros-tiene unos pocos amigos 4.- En general es bastante popular y gusta mas que la mayora 5.- Otras personas se guan de el y siguen su ejemplo 6.- Toma de decisiones grupales

RELACIONES SOCIALES 1.- Solitario-vive generalmente en su mundo 2.- Se hace notar-interfiere-busca, atencin 3.- No busca relaciones personales, incluso aunque las quiera 4.- Se relaciona si con una o dos personas 5.- Sus relaciones con la mayora de la gente son buenas 6.- Muestra una expresin consiente, atenta 7.- Sonre y vocaliza 8.- Responde a la gente con movimiento corporales 9.- Se interesa por personas extraas mirando sus movimientos 10.- Responde a expresiones faciales. El : devuelve sonrisas 11.- Crea grupitos sociales con los que se siente mas identificados

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COOPERACIN 1.- Se rehsa frecuentemente a cooperar-normalmente pasivo-agresivo verbal o fsicamente 2.- Le gusta imponerse a otros 3.- Coopera normalmente poco 4.- Ofrece algunas veces ayuda y asistencia especial 5.- Desea agradar a la gente y esta dispuesto JUEGOS 1.- Juega con otros nios pero no cooperativamente 2.- Espera su turno 3.-Juega cooperativamente con otros 4.- Se interesa por entretener a los dems 5.- Interviene en sencillos juegos competitivos 6.- Obedeciendo reglas fcil y espontneamente, sin el control de los adultos. 7.- Participar en juegos grupales reglados AFECTIVIDAD ACTITUDES CON PADRES 1.- Apego a la madre 2.- Apego preferente a personas conocidas 3.- Se empiezan a alejar de sus padres 4.- Se siente sensible frente a los reproches de sus padres 5.- Demuestra sentimientos intensos por sus padres 6.- Si se le deja a cargo de un nio mas pequeo, podra cuidarlo o mostrarse protector 7.- Se muestra protector con los menores a l

EMOCIONES 1.- Se enojan fcilmente 2.- Existe un miedo a extraos 3.- Muestra miedo a lugares extraos 4.- Empieza a demostrar el bueno humor 5.- Distingue lo que le gusta y molesta 6.- Manifiesta cario hacia las personas. 7.- Presenta cambios rpidos del comportamiento. 8.- Muestra celos o vergenza. 9.- Es inestable y tiene estadillos emocionales. 10.- No le gusta el no triunfar. 11.- Controla sus emociones 12.- Distingue lo bueno de lo malo 13.- Empieza su auto concepto y autoestima

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Gua de observacin La gua de observacin es un instrumento que se centra en lo que el docente o especialista le interesa observar. Habr ocasiones en que pongan ms atencin al conocimiento de nios o adolescentes, otras en que resaltarn el trabajo de los profesores o la forma en que se organiza, como se relaciona el personal de las escuelas, etctera. Es importante que tengan presente que el conocimiento de ellos no se logra ni se agota con una visita, por lo que, en este sentido, la gua de observacin contiene algunos indicadores que es necesario considerar en cada una de las estancias, los cuales sin embargo, podrn enriquecerse de acuerdo con las condiciones de cada plantel y de cada experiencia. Dentro de dicha gua se pueden aadir cuanto elementos se crear necesarios, donde lo importante es obtener la informacin que le permita tomar decisiones y elaborar un plan de capacitacin. En este instrumento se deben contemplar el aspecto escolar, familiar y personal del alumno, ya que estos factores influyen en el aprendizaje del nio. Ejemplo de la gua de observacin Gua de observacin Nombre de la institucin: Direccin: Clave: Telfono: Nombre del director: Nombre del alumno: Grado: Grupo: Nombre de docente titular: ASPECTOS PERSONALES 1.- Cuntos aos tiene 2.- Con quien vive 3.- Cuntos hermanos tiene 4.- Cmo es su aspecto fsico 5.- Quin lo lleva y trae a la escuela 6.- Llega caminado, transporte pblico o privado a la escuela 7.- Cmo acta cuando entra a la escuela 8.- Cmo se despide de su familiar a la hora de la entrada 9.- Se integra con sus compaeros en clase 10- Cmo es su expresin oral 11.- Cmo realiza la lectura y escritura 12.- Cmo es su razonamiento matemtico 13.- Cmo se desarrolla su psicomotricidad 14.- Estilos de aprendizaje

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15.- Se concentra durante periodos largos en las actividades 16.- Acepta las orientaciones y explicaciones dadas por el profesor 17.- Es atento cuando se le explica algo personalmente 18.-Normalmente acaba las tareas 19.- No suele faltar a clases 20.- Hbitos que tiene el alumno 21.- Alimentacin CONTEXTO ESCOLAR Caractersticas del entorno escolar

1.- Cuando se fundo la escuela 2.- Qu poblacin se atiende 3.- En que horarios funciona 4.- Como es la organizacin 5.- Cmo es el lugar donde se encuentra la escuela (infraestructura, ubicacin geogrfica, ambiente, etctera) 6.-Vas de acceso y comunicacin 7.- Cmo se delimita el espacio escolar, si hay barda, reja u otro lmite 8.- Cmo son las instalaciones escolares (nmero y tipo de salones, espacios administrativos, patios, canchas, laboratorios, talleres, otros anexos escolares, equipamiento del edificio) 9.- Qu adecuaciones de acceso tiene (rampas, elevadores, barandales, agarraderas, seales luminosas, entre otros) 10.- Croquis 11.- Quines estn y en qu momentos 12.-Qu actividades desarrollan los maestros y los alumnos en los distintos espacios (aulas, patios, pasillos, direccin, entre otros) 13.- En qu horarios se desarrollan las actividades 14.- Cmo se emplea el tiempo escolar 15.- Cules son las principales funciones de los directivos 16.- Cmo participan los padres de familia y los tutores en la escuela, qu piensan de ella, con qu finalidad establecen contacto con los maestros, qu actividades apoyan 17.- Qu sucede a la entrada y salida de la escuela 18.-Cmo se organiza a los alumnos para entrar a las aulas, durante el recreo o receso y en los actos cvicos 19.- Qu adecuaciones se han hecho a las instalaciones (baos, pasillos, pisos, ubicacin de grupos, orientacin de pizarrones, entre otros 20.- Qu comisiones tienen los profesores y cmo las desarrollan 21.- Con qu periodicidad y cmo se organizan las juntas con padres de familia y tutores, quin las convoca y qu asuntos se tratan en ellas 22.- Qu otros profesionales laboran en la escuela y qu funciones desempean

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El interior del aula

1.- Cmo es el saln de clases. Caractersticas fsicas como: tamao, ubicacin dentro de la escuela, iluminacin, ventilacin) 2.- Qu relacin guarda el tamao del saln de clases con el nmero de alumnos 3.- Con qu materiales educativos cuenta, tipo de mobiliario, equipamiento, cules de ellos son especficos para los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad 4.- Cmo est organizado el grupo. Cmo estn distribuidos los alumnos en el aula 5.- Cuntos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, estn integrados en el grupo 6.-Cmo es el ambiente de trabajo 7.- Qu actividades realizan los maestros y los alumnos, y qu actitudes asumen durante las actividades Relacin alumno-profesor

1.- Quin tiene la iniciativa 2.- Tipo de repuestas que surgen en ambos 3.- El alumno solicita ayuda de otro u otros compaeros incluido el profesor 4.- Cmo es la intervencin del profesor hacia el alumno: disciplina, organizacin, evaluacin, nimo, insistencia reintractiva, explicacin 5.- Intervencin del alumno hacia el profesor: nmeros de intervenciones para solicitar ayuda en relacin con las tareas 6.- El profesor mantiene una relacin personalizada y coordinar 7.- El profesor alcanza el tono de voz a lo largo de la sesin 8.- Tiene control del grupo 9.- Estrategias que utiliza para motivar a los alumnos

CONTEXTO FAMILIAR 1.- Nivel de estudios de los padres 2.- Situacin econmica 3.- Trabajo de los padres 4.- Tiempo que dedican a sus hijos 5.- Actividades que realizan con los alumnos 6.- Con que frecuencia asiste a la escuela para preguntar por el progreso de su hijo 7.- Cmo es la relacin de la familia con la institucin 8.- Cmo es la relacin de la familia con el profesor titular 9.- Cmo es el contacto fsico y afectivo de los padres hacia los alumnos

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4.- INTERVENCIN EDUCATIVA PARA NIOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 4.1. Adaptaciones curriculares Al integrar a un alumno con dficit motor en el aula comn, se deben evaluar sus necesidades para considerar si es necesario o no realizar adecuaciones curriculares, teniendo presente que un dficit motor no siempre involucra la afectacin de otras reas del desarrollo. Primero, hay que dejar en claro que al decir nios con necesidades educativas especiales el adjetivo especiales califica a las necesidades educativas y no a los nios. A pesar de esto, ms de una vez se comete en el error de hacer recaer la cualidad a los nios, equivocando la direccin del adjetivo especiales, en lugar de aplicarlo sobre sus particularidades necesidades para aprender. La integracin de un nio con dficit motor, requiere adecuaciones de acceso al currculo en las que se contemplan las modificaciones de espacios, materiales, recursos, comunicacin y equipamientos necesarios para el alumno con N.E.E. pueda acceder a la propuesta curricular ordinaria. 4.2. Adaptaciones de acceso al curriculum Las adecuaciones de acceso al currculo contemplan modificaciones en el desplazamiento, comunicacin, materiales y mobiliario. DESPLAZAMIENTO: en cuestiones institucionales se intenta adecuar las barreras urbansticas y de transporte. Estas adecuaciones se realizan en la estructura fsica de la escuela, rampas, barandales, telfonos alcanzables, acondicionamiento de baos, etc. De aqu se derivan el cmo trasladar al nio, establecindose dos formas: traslado por la institucin y traslado en el saln. COMINICACIN: el nio debe de establecer una comunicacin, si el trastorno motor no afecto el habla, la comunicacin ser verbal, en caso de haber afectacin se ven alternativas para que se pueda establecer el vnculo. MATERIALES: es importante seleccionar el material y recursos adecuados para la interaccin y aprendizaje del nio con dficit motor. Ofrecerle los juegos y juguetes a manipular que renan las caractersticas acordes a las posibilidades del nio, de no haber algn material que se adecue a las necesidades, se tomara la alternativa de adaptar el material de trabajo retirando aquel que resulte peligroso y difcil de manipular. MOBILIARIO: algunos muebles pueden modificarse de manera sencillas y otras con adecuaciones ms complejas. El fin de adaptar el material a las necesidades del nio es facilitarle el aprendizaje y evitar un retraso escolar.

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Arquitectnica La barrera arquitectnica se entiende como cualquier traba, impedimento u obstculo fsico que limita la libertad de movimientos de las personas en dos grandes campos: La accesibilidad: vas pblicas, espacios libres y edificios. El desplazamiento: medios de transporte. Al quitar las barreras arquitectnicas se pretende facilitar a las personas afectadas por cualquier tipo de discapacidad orgnica, permanente o transitoria, la accesibilidad y utilizacin de los bienes y servicios de la sociedad evitando y suprimiendo las barreras y obstculos fsicos y sensoriales que impidan o dificulten su normal desenvolvimiento. Al analizar los diferentes tipos de barreras arquitectnicas cabe distinguir: Barreras arquitectnicas urbansticas Barreras arquitectnicas en la edificacin Barreras en el transporte Las barreras arquitectnicas urbansticas son las que se encuentran en las vas y espacios pblicos: aceras, pasos a distinto nivel, obstculos en la va pblica, parques y jardines no accesibles.

Figura. 1 Las barreras arquitectnicas en la edificacin son las que se encuentran en el interior de los edificios: escalones, peldaos, pasillos y puertas estrechas y ascensores reducidos.

Figura. 2

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Las barreras en el transporte son aquellas que se encuentran en los diferentes medios de transporte: inaccesibilidad al transporte pblico, dificultades para el estacionamiento del transporte particular.

Figura. 3 Es importante conocer estas barreras para comprender las diversas situaciones en las que se encuentran estas personas cuyo acceso a muchos lados se ve restringido, ya que las personas con dficit motor se encuentran con diversas dificultades como: Dificultades de alcance: evidencian las limitaciones en las posibilidades de llegar a objetos. Dificultades de control: aparece como consecuencia de la prdida de capacidad para realizar acciones o movimientos precisos. Se evidencian en las dificultades de equilibrio. Dificultades de maniobra: limitan la capacidad para acceder a los espacios y movilizarse por ellos, afectando principalmente a quienes utilizan silla de ruedas ya que necesitan un espacio amplio. Dificultades para salvar desniveles: aparecen cuando se pretende cambiar de nivel, subiendo o bajado, o superar algn obstculo.

Las adaptaciones ms comunes que se realizan son: Rampas con la pendiente adecuada Barandales con pasamanos a diferentes alturas Ampliacin de la anchura de las puertas

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Figura. 4 Estas adecuaciones son solo para la planta baja, aun faltaran adecuaciones para todo el edificio como: Ascensores Debido a su costo es casi imposible que haya ascensores en una escuela o un lugar de dos o tres plantas. Elevadores Estos se ubican en la escalera acoplados al barandal. Mediante una plataforma donde se adapta la silla de ruedas o una silla fija sobre la que se realiza el desplazamiento hacia plantas superiores. Su alto costo es lo que impide el acondicionamiento de estos elevadores.

Figura. 5

Figura. 6

Otras ayudas tcnicas: Escalamobil Adaptable a la mayora de sillas, con poco esfuerzo, frenos, su manejo se efecta mediante un interruptor. Medidas: Altura: 350mm Anchura: 370mms Profundidad: 290mms Peso: 27kg Capacidad de elevacin: 120kg

Figura. 7

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 Oruga porttil Sus cintas son de caucho y ofrecen una gran seguridad. Se acopla a la mayora de las sillas de ruedas y tienen un sistema de bloqueo incorporado. Dimensiones requeridas para su uso: Ancho escalera: 820mms mnimo Pendiente escalera: 35 mximo Ancho rellano: 1200mms mnimo

Figura. 8 Scoiattelo Permite subir y bajar escaleras con la ayuda de una persona que mantenga el equilibro de la silla. Cuenta con frenos electromagnticos y el desplazamiento, se realiza mediante correa dentada ms engranes. Hay varios modelos.

Figura. 9 Explorer Basa su funcionamiento en censores pticos que registran cualquier variacin de altura. Algunas caractersticas: Dimensiones: 63/113 cms Pendiente superable: 33 Encendido: electrnico Peso: 118 kgms

Figura. 10

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Mobiliario Despus de analizar las adecuaciones que se deben hacer a la institucin para su fcil desplazamiento, se analizara como se puede adaptar el saln de clases para que el nio con dficit motor pueda acceder a l y permanecer en la clase. Se analizan los principales problemas a los que el nio se enfrenta en el saln de clases y se darn algunas ideas de como poder adaptar el mobiliario para que responda a las necesidades del alumno. Consideraciones previas 1.- Hay que analizar cul es la mejor forma de sentado, para la comodidad del nio, para que no afecte su salud y pueda participar en las actividades grupales. 2.- Las adaptaciones a realizan van acorde a las necesidades de cada alumno. 3.- Las adaptaciones deben de ser siempre lo ms sencillas posibles, esto para que el nio con dficit motor no se sienta diferente al resto de sus compaeros. 4.- Hay que seguir controlando la postura que adopta el nio. 5.- Prever las aulas en las que va a trabajar para evitar accidentes a futuro y tomar las prevenciones necesarias. 6.- Es necesario concientizar a la Administracin Educativa sobre la donacin de estos materiales.

Figura. 11 Principales problemas a la hora del sentado en nios con deficiencias motoricas en la silla escolar y alternativas Se ha hablado sobre el sentado adecuado de estos nios, pero hay quienes por sus caractersticas no van a poder conseguir una postura adecuada, provocando: Que se valla resbalando hacia delante ( por caderas extendidas) Que se caiga hacia los lados (por su falta de control de tronco) Que no pueda ser trasladado a la silla escolar Que no tenga que permanecer en la silla de ruedas para trabajar en el aula

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Por tanto, se hacen las siguientes recomendaciones de acuerdo a la dificultad que se presenta: QUE SE RESVALE HACIA DELANTE:
a) Poner en el asiento y respaldo de la silla tiras antideslizantes o goma

espuma. De esta forma la ropa se pega al asiento y evita que algo se resbale.

Figura. 12 b) Poner una superficie que incline el asiento de la silla hacia atrs para que se flexionen las rodillas y el nio no se venga hacia delante.

Figura. 13 Tambin puede instalarse un cojn para conseguir esta misma finalidad.

Figura. 14 c) Es frecuente observar en los nios con Parlisis Cerebral un movimiento brusco de encorvamiento que realizan al apoyar los pies, y echando la cabeza hacia atrs se produce un estiramiento llamado opisttono.

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Figura. 15 En estos casos es preciso saber: Que si no encuentran apoyo en los pies, no se desencadena el reflejo, por lo que en ocasiones se aconseja eliminar el reposapis y dejarle los pies colgando. La consecuencia a esta accin puede ser que se favorezca el equinismo de los pies que puede ser controlado con frulas o por otro lado este reflejo llega a suponer una forma de comunicacin y si se elimina se impide todo tipo de expresin. Puede eliminarse algo el opisttono inclinando el plano del asiento y ubicando algunas cuas tras las paletillas, para mantener los hombros hacia delante:

Figura. 16 Tambin se puede adaptar el respaldo a la silla.

Figura. 17

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Visto desde arriba Otra sugerencia es ubicar su pupitre pegado a la pared y forrar este con goma espuma de manera que si el opisttono no es controlable totalmente, no se haga dao en la cabeza.

Figura . 18 A veces se utiliza tambin los asientos rinconera (asientos colocados en la esquina) que pueden tener el asiento con el grado de inclinacin deseado. Son muy recomendables para actividades en el suelo.

Figura. 19 CUANDO SE CAE HACIA LOS LADOS: Como se haba dicho, puede ser por falta del control del tronco, o bien por dificultades cognitivas, desinters o falta de motivacin. As que es recomendable la utilizacin de mesas de escotadura.

Figura . 20

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La escotadura debe ser realizada a la medida; sentando nuevamente al nio con la regin sacra bien pegada al respaldo, se mide la parte ms sobresaliente de su trax y esos centmetros configuraran el radio del semicrculo. Caractersticas del tablero: Tener un reborde para evitar que el nio, por sus movimientos anormales y sus dificultades de manipulacin, se le caigan continuamente los objetos. Debe de ser amplio (aprox. 60/90 cms). Hay que prever la situacin de materiales adaptados a sus posibilidades de manipulacin, ubicacin de atriles y el uso de ayudas tcnicas para la comunicacin, juguetes adaptados o mquinas de escribir electrnicas (en este caso se ampliara ms la superficie). Hule antideslizante de ser necesario. Conviene prever la posibilidad de graduarle la inclinacin del plano y posibilitarle una funcin similar a la del atril.

Figura . 21 CUANDO UTILIZAN ALGUN TIPO DE CORS QUE DIFICULTA EL TRASVASE A LA SILLA ESCOLAR Antes que nada hay que investigar cuales son las caractersticas del cors para encontrar la adecuacin correcta. Si se trata de un cors de silla, hay que averiguar si tiene o no plataforma; esta suele ser de madera y facilita las la adaptacin. Basta disponer cuatro aberturas a la plataforma del cors que coincidan con las del asiento escolar y ajustar.

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Figura. 22 Puede que el nio utilice una especie de porta beb. Para adaptar este a la silla escolar se seguirn los siguientes pasos: 1. Medimos la altura del asiento. 2. Cortamos esos centmetros a las patas de la silla que se utilizara. 3. Pasamos por detrs del respaldo de la silla las bandas de sujecin con las que cuenta el cors en sentido horizontal y vertical.

Figura. 23 4. Acercamos la mesa de escotadura.

Figura. 24

Cuando el cors cubre la finalidad de controlar las desviaciones de columna, pero permite a quien los usa la autonoma, entonces, las adaptaciones van a ser diferentes y dependern de las caractersticas del cors:

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 Si baja hasta las ingles dificultara la sedestacin, lo que obligara a variar el plano del asiento, mediante una cua para evitar que se clave y que roce continuamente.

Figura. 25 Si tiene minerva (apoyo de mentn), tendremos que verticalizar el tablero-mesa para favorecer el contacto visual. Para esta adecuacin, ha de servir la ayuda del atril minuja, por la posibilidad de adaptar su base de apoyo para los materiales escolares.

Figura. 26 CUANDO LA PERSONA DEBE PERMANECER EN SU SILLA DE RUEDAS EN EL AULA Esta es la situacin ms comn en el aula. Para aquellos que utilizan silla de ruedas de mando elctrico con secuelas de traumatismos craneales, miopatas y espina bfida, se acopla un tablero a la silla de ruedas.

Figura. 27 36

O tambin se puede poner un reposabrazos tipo pupitre o escritorio que faciliten el acceso de la silla a la mesa escolar.

Figura. 28 OTRAS MEDIDAS A ADOPTAR Reposapies: son fabricados a la media. Una vez que la persona est bien sentada se pone su pie en ngulo recto con respecto a la pierna y medimos la distancia hasta el suelo. Topes laterales: cuando las desviaciones de columna y adopcin de posturas incorrectas se colocan los topes laterales en el respaldo de la silla. Reposabrazos: se pueden ocupar para personas con escaso control en el tronco. Ruedas traseras: su estratgica ubicacin en la silla puede facilitar en un momento dado, inclinando un poco el asiento hacia atrs y hacindolas rodar, el movilizar a alguien pesado. Figura. 29

Figura. 29 Cabestrillos: se utilizan en aquellos casos en el que el nio se ve seriamente limitado en sus articulaciones en hombros, codos y muecas. Permite ubicar las manos de la persona sobre los materiales escolares y facilitarle el desplazamiento y recorrido por el pupitre sin grandes esfuerzos.

Figura. 30 37

Si el alumno, por sus caractersticas, pese a todas las adaptaciones, no puede conseguir ninguna forma de sedestacin cmoda y segura, se pueden plantear: Planos inclinados Bipedestadores (Figura. 31)

Figura. 31 Gateadores (Figura.32)

Figura. 32

OTRAS MODIFICACIONES EN EL AULA Al tener en el saln a un nio con dficit motor es necesario hacer ms ajustes al aula para que el nio logre sentirse integrado. Para ello, se debe modificar: 1.- La altura de las pizarras, espejos, percheros, armarios. 2.- Distribuir fsicamente los espacios para facilitar el desplazamiento y giros de aparatos. 3.- Ubicar estratgicamente al alumno 4.- Prever la ubicacin de colchonetas, gateadores, rastreadores. Cuando utilizan para su desplazamiento, andadores o gateadores se debe de colocar una cesta enfrente o caja de cartn para que puedan colaborar en las tareas de reparto de material, entrega de actividades, transportar el desayuno, etc.

Figura. 33 38

Una medida similar puede ser, que utilice muletas o bastones (Figura. 34)

Figura. 34 Todas estas adaptaciones evidencian como medidas tan sencillas, pueden facilitar el desenvolvimiento e integracin escolar de personas con discapacidades fsicas, para evitar problemas de hbitat escolar. Materiales didcticos Este apartado hace hincapi a las adaptaciones o adecuaciones que se hacen a los diferentes recursos didcticos que se tienen en el saln de clases, para posibilitar el uso y manejo de estos por personas cuya afectacin motrica afectan la manipulacin. Para las adecuaciones a algn juego didctico que pueda adquirirse en centros comerciales como los puzles, domins, juegos de seriaciones, clasificaciones, numeraciones etc. Se recomiendan lo siguiente: TAMAO: ampliar fichas o piezas y ubicarlas sobre una superficie para su manipulacin por parte del alumno. COLORES: tonos vivos y con contraste con el objetivo de llamar la atencin. FORMAS: sencillas, dadas las dificultades perceptivas que se presenten. TEXTURA: peso

Figura. 35

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Por toro lado, cuando no se puede utilizar papel y lpiz se pueden aplicar cuatro alternativas: 1) MATERIALES MANIPULABLES Se puede empezar a trabajar con piezas de plstico o madera en diferentes formas como cubos, prismas, crculos, rectngulos, etc. Se necesita analizar si el nio puede desplazarlos por su tablero; si el nio puede realizar estas acciones, con este mtodo podr realizar seriaciones, clasificaciones, agrupamientos, establecimiento de relaciones que impliquen nociones y conceptos espaciales, de semejanza, diferencia, unin de letras, operaciones aritmticas sin utilizar papel y lpiz.

Figura. 36 En sus caras puede trabajarse diversos contenidos escolares bsicos como formas, tamaos, numeracin, grafemas, etc. Para facilitar el cambio conviene pegarle en las caras un plstico adhesivo para poder pegar y despegar segn sea el uso que se quiera dar. Este material debe estar enmicado o protegido contra baba y desgarre, en especial si sirve de apoyo para un nio con Parlisis Cerebral. Es importante que todo el grupo se informe del porque se est elaborando este material, como se va a utilizar y para que se le pide colaboracin a todos. 2) MATERIALES IMANTADOS Existen a la venta en la ciudad de Mxico y en diversas tiendas del pas, letras, nmeros y figuras geometras, de diferentes colores y tamaos imantados que pueden utilizarse sobre pizarras frricas, que al ajustarse al pupitre se aconseja colocar un atril. Los materiales deben de ser de ligero peso, as que se pueden utilizar corcho blanco, goma espuma, cartn, madera finita, etc.

Figura. 37 3) SISTEMA DE IMPRENTILLAS Como las piezas imantadas tienen el inconveniente de que al finalizar la tarea, se borran las evidencias de la realizacin de la actividad, se crea el sistema de imprentillas que se trabaja a travs de sellos, estos se pueden comprar, dependiendo de la economa con la que se cuente. Algunos ejemplo se encuentran en las figuras 38 y 39

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Figura. 38

Figura. 39

Para realizar los sellos de forma casera se necesitan tiradores de cajones, los tapones de corcho de algunas botellas o gomas, incluso moldes. Para este tipo de apoyo se necesita preparar bien la situacin: prever la tinta o cojn para los sellos, determinar la ubicacin del cojn, establecer mrgenes y pautas y hacer una pequea simplificacin de la ejecucin.
4) AYUDAS TECNICAS A LA COMUNICACIN ESCRITA

Los avances tecnolgicos estn al servicio de todos, y precisamente en este campo han supuesto una gran ayuda para estos nios. La mquina de escribir electrnica y la computadora (Figura. 40), son serviciales para el apoyo a la comunicacin, aunque muchos no estriben estas ayudas por diversas situaciones, no se le debe de excluir al nio el uso de las tecnologas, pero sin que se restrinjan los apoyos manuales. Si el centro educativo ofrece este recurso, se debe de aprovechar. La persona debe de percatarse que lo que est pulsando en el teclado, aparece en la pantalla, as que de esta forma puede comprobar lo que est escribiendo y poder corregir sus errores.

Figura. 40

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En ocasiones hay alumnos que pueden coger los materiales gracias a alguna adaptacin. Previamente se debe de conocer cul es la posibilidad de prensin de cada persona, como en puo, cilndrica, esfrica, o que tipo de pinza ha logrado, como digital, palmar, entre los dedos, lateral; y en funcin de ello, facilitar la adaptacin del lapicero.

Figura. 41

Figura. 42

Cuando los alumnos con discapacidad motriz, no pueden utilizar las tijeras, se debe a la falta del tono muscular, coordinacin de movimientos o temblores, debido a esto se proponen algunas medidas de adaptacin . Una sugerencia es el uso de tijeras sin dedos ya que la mayora de las ocasiones, el problema proviene de la falta de independencia de los dedos. Lo mejor es probar diferentes estilos de tijeras y ver cul es el que mejor se adapta a las necesidades del alumno.

Figura. 43 Por otro lado, muchos chicos con Parlisis Cerebral tienen movimientos anormales derivados de diversas circunstancias como las que tienen una afectacin cerebelosa, los cuales presentan un temblor e incoordinacin cuando van a hacer un movimiento intencional.

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Uno de los recursos que se recomiendan es el uso de pulseras lastradas (Figura. 44), muequeras con peso. El objetivo es intentar controlar los movimientos involuntarios de las manos, ubicando el peso en las muecas. No se recomienda prolongar su uso ya que provoca cansancio y puede producir rechazo a futuro, as que solo se usara para actividades concretas como comer, escribir, o algn otro movimiento manual sencillo.

Figura. 44 Si se tienen apoyados los antebrazos se reduce considerablemente los movimientos anormales. (Figura. 45)

Figura. 45 Pero cuando los miembros superiores no son funcionales, es decir, personas con deficiencias motores graves que no pueden coordinar los movimientos de sus miembros superiores. cabe intentar trabajar utilizando un puntero cabezal (licornio) Figura.46. Ello exige un buen control de los movimientos de la cabeza y de la musculatura del cuello.

Figura. 46 El licornio incluye un brazo frontal que se acopla a diversos accesorios para realizar actividades como escribir a mquina, dibujar, coger objetos, si se adapta un imn en su punta, y sobre las tarjetas de los juegos se podrn hacer actividades recogiendo cada pieza con la extremidad del licornio ya imantada. (Figura. 47) 43

Figura. 47 Tambin se pueden probar algn tipo de adaptacin bucal (Figura. 48), o incluso recurrir al manejo y control de los pies (Figura. 49).

Figura. 48

Figura. 49

5.- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN Los nios con dficit fsicos pueden adquirir el lenguaje y utilizarlo de manera muy diferente a los nios que no tiene un dficit. Ni su desarrollo cognitivo ni su lenguaje parecen ser afectados negativamente por el hecho de no tener alguna extremidad o estar limitados en sus formas de interactuar con el ambiente. Ellos comunican cosas que ocurren a su alrededor, cosas que conocen, el lenguaje refleja lo que saben, aunque dicho lenguaje no sea verbal, sino corporal. Por tanto, estos nios utilizan sistemas alternativos de comunicacin que le ayudan a relacionarse con sus familiares y comprender su mundo. Dichos sistemas pueden ser Sistemas sin ayuda y Sistema con ayuda que sern utilizado de acuerdo a las condiciones y caractersticas de cada alumno. 5.1.Sistemas sin ayuda Son aquellos que no requieren ningn instrumento ni ayuda tcnica, a parte del propio cuerpo de la personas que se comunica. En estos sistemas entran los gestos, la mmica y los signos manuales (Basil, 2000). Para personas con discapacidad se desarrollan sistemas de comunicacin sin ayuda especficos tales como (Basil, 2000):

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Gestos de uso comn Son formas naturales de comunicacin que tiene gran valor en etapas iniciales de intervencin. Algunos ejemplo de gestos de uso comn que pueden utilizarse en personas sin habla a causas de una discapacidad pueden ser: sealar cosas y personas, afirmaciones o negaciones con movimiento de la cabeza, gestos convencionales pertenecientes a la cultura como hola o adis. Gestos idiosincrsicos Son gestos que sirven para comunicarse con personas familiares, por ejemplo, cuando un nio cierra los ojos para indicar que tiene sueo, o ponerse la mano en el pelo para referirse a su prima, porque un da llevaba una diadema que al nio le llam la atencin. Lenguaje de signos manuales Se trata de la lengua propia de las personas no oyentes, que suelen ser desarrollas en un entorno natural. Se caracteriza por disponer de una estructura gramatical y sintctica propia, completamente diferente a los idiomas hablados y escritos. Este sistema de signos manuales pedaggicos consiste en signar el lenguaje hablado, se puede utilizar como medio de comunicacin para personas con retraso mental, autismo u otros trastornos que dificultan el uso de habla o cuando no hay graves dificultades en realizar movimientos con las manos. Vocabulario Makaton Creado por Margaret Walker en 1970, es un sistema que consta de un vocabulario bsico de 350 conceptos correspondientes a nombres, verbos, adjetivos, pronombres, preposiciones, etc, se ensea de forma progresiva, primero los conceptos bsicos y mas tarde los ms complejos y abstractos. Se organiza en 8 etapas, cada una comprende 35-40 palabras nuevas. Programa de comunicacin total Programa elaborado por Schaefer y cols. (1980), se basa en el modelado de las manos del aprendiz como forma de ayuda para desarrollar el uso de signos, es necesario que estas personas acepten el contacto fsico con lo otros. Consiste en modelar, utilizando el soporte fsico, algn gesto de demanda ya adquirido o en sobreinterpretar alguna accin de atencin, para convertirlo en u signo ,anual mas convencional y comunicativo. El maestro ha de dirigirse siempre al alumno hablndole y configurndolo los signos al mismo tiempo. El objetivo es desarrollar un sistema de comunicacin basado inicialmente en la produccin de signos manuales para pasar de manera progresiva, cuando ello es posible, a al produccin del habla.

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5.2. Sistemas con ayuda Son aquellos sistemas en que la produccin o la indicacin de los signos requiere el uso de un soporte fsico o ayuda tcnica. Puede tratarse de signos tangibles (objetos, fichas) o de signos grficos (dibujo, palabras escritas), dispuestos en tarjetas, libretas, tableros de comunicacin, comunicadores electrnicos (Basil, 2000). Signos tangibles Se trata de objetos, partes de objetos, miniaturas o fichas de palabras, relacionadas con aquello que se quiere significar, que se usan como signos para la comunicacin. Por ejemplo, tocar o entregar al interlocutor un trozo de colchoneta para indicar que tiene sueo, un babero para decir que tiene hambre, etc. Sistema pictogrfico de comunicacin (SPC) Cuenta con unos 3000 signos grficos que representa las palabras y conceptos ms habituales en la comunicacin cotidiana. Los signos estn divididos en seis categoras, en cada una es recomendable que: 1.- Amarillo: personas y pronombres 2.-verde: verbo 3.-Azul: trminos descriptivos (adjetivos y adverbios) 4.- Naranja: nombres correspondientes a diferentes categoras como lugares, comidas, objetos, animales 5.- Blanco: artculos, conjunciones, preposiciones, letras de alfabeto, nmeros, colores 6.- Rosa: trminos sociales, utilizado en las interacciones, que pueden corresponder a palabras o a frases cortas (buenos das, gracias) Pictogramas PIC Fueron creados en Canad, su particularidad consiste en que son dibujos estilizados en blanco sobre fono negro, con la palabra escrita tambin en blanco (Figura. 50 ). Cuenta con vocabulario reducido, por lo que algunos casos ser necesario combinarlo con signos grficos correspondientes a otros sistemas.

Figura. 50

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Sistema Bliss Fue creado por Chasrles Bliss, con la finalidad de crear un lenguaje internacional fcil de aprender y utilizar. Este sistema est formado por 100 signos bsicos, consistentes en dibujos lineales muy esquemticos. Estos signos se pueden combinar sobre una base conceptual para formar palabras nuevas. (Figura. 51)

Figura. 51 Sistema Rebus Los signos del Rebus Reading series (Woodcock y cols. 1969) consiste en un sistema que consta de 950 signos que pueden combinarse entre ellos, con palabras o con letras, para crear palabras nuevas (Figura. 52).

Figura. 52 Escritura ortogrfica Las personas con discapacidad motora pueden indicar las letras del alfabeto dispuestas en un tablero de comunicacin, o producirlas mediante una ayuda tcnica que permita la salida en voz, texto impreso (Figura. 53). En ambos casos, el deletreo es lento, por lo que debe combinarse con a posibilidad de seleccionar palabras y frases

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A J R 1 0

B K S 2

C L T 3 7

D M U 4

E N V 5

F X 6

G O Y 7

H P Z 8

I Q 9

HOLA/ADIOS

CMO ESTS?

GRACIAS

DE ACUERDO

HOLA ADIS GRACIAS DE ACUERDO

QUIERO COMPRAR DEJAR LO PENSAR

ROPA COMIDA ZAPATOS REGALO

BONITO/A NO ME GUSTA GRANDE PEQUEO/A ABC

FIGURA. 53 6.- INTEGRACIN SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ 6.1. Actividades para la vida diaria Para la discapacidad motriz, las actividades para la vdiad diaria consiste en la enseanza de diferentes tcnicas que lo ayudarn en su independencia y desenvolvimiento personal y social como por ejemplo, aseo y arreglo personal, higiene y ordenamiento del hogar y reglas de comportamiento y adaptacin social. En el caso de esta discapacidad su enseanza se divide en:

Atencin y cuidado personal: higiene personal, desvestirse/vestirse, arreglo personal. Medio familiar: higiene y arreglo de la casa, cocina bsica, costura bsica, Medio social: comportamiento en la mesa, comunicacin firma, hora, manejo del telfono y de grabadores, trmites-, conducta social saludo, postura, gestos, iniciacin de conversaciones-. Tiempo libre y recreacin: actividades libres individuales, juegos y recreacin en grupo, comportamiento en los grupos sociales que le rodean. Educacin sexual.

Estas actividades se ensearan a los alumnos con dficit motor de acuerdo a sus capacidades y a los avances que se tengan con los alumnos.

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6.2. Juego Para la poblacin discapacitada, el juego sirve para proporcionar un medio de integracin ms estrecha con el entorno, para ayudarle a desarrollar ocupaciones agradables para los ratos de ocio, como instrumentos de tratamiento y para facilitar mejoras en reas especificas de desarrollo como motricidad, sociabilidad, autoayuda, cognicin, comunicacin y una reduccin de conductas indeseables. Adems, de aprender a interaccionar con objetos, manejo del juego simblico y facilitador de estrategias de comunicacin (Gallardo, 1999). Las adaptaciones para el juego deben contemplar los siguientes aspectos: EL ESPACIO Se debe de delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan presentarse. El terreno debe ser liso para favorecer los desplazamientos, evitndose superficies irregulares o con gravilla, tierra, arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga. De igual manera, el terreno debe ser llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los desplazamientos de los jugadores usuarios de sillas de ruedas. Tambin debe haber variacin de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o reducir la del jugador con discapacidad) EL MATERIAL Se deben de utilizar materiales blandos para alumnos con problemas de presin. Para alumnos que utilicen sillas de rueda, se deben de cubrir los reposapis con espuma para evitar lesionar a los compaeros. Los alumnos con grandes problemas de equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y estabilidad. Dentro las actividades de juego es conveniente contar con protecciones como rodilleras y coderas. LA NORMATIVA Es importante que se modifiquen los reglamentos de los juegos, con la inclusin de nuevas normas que se adaptan a las condiciones de los alumnos con dficit motor. Se deben variar los sistemas de puntuacin y sus requisitos, aadir el ritmo de contar en voz alta para dar ms tiempo a los alumnos con movilidad muy reducida. Por otro lado, algunas sugerencia de juegos adaptados podran ser los siguientes: Atrapara al de adelante: esta actividad se realiza por parejas y consiste que un miembro de la pareja estar a 2m por detrs de su compaero y a la distancia de un brazo en sentido lateral . A la seal, se trata que el jugado atrasado atrape a su compaero ponindose a su altura antes de llegar a una lnea que esta establecida.

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Circuito de transferencias: se forman grupos de 10 o menos jugadores en sillas de ruedas. Los jugadores se forman en fila india detrs de la lnea de salida. Cuando se indique, el primer jugador deber dirigirse a la primera estacin y realizar la transferencia que all se indique. Una vez superada se pasar a la siguiente y el segundo jugador iniciara el circuito. As sucesivamente hasta que todos hayan completado el circuito. Gana el equipo que invierta menos tiempo determinado por l educador. Ejemplo de estaciones; pasar de la silla de ruedas a una colchoneta y regresar a la silla; pasar de la silla de ruedas a un plinton 20 cm ms alto que el asiento de la silla y regresar a ella, pasar de la silla de ruedas a otra silla. (Figura. 54)

Figura. 54 Circuito gutmann: grupos de 7 jugadores, se sitan en fila detrs de la lnea de salida, los jugadores segn sus caractersticas individuales, realizaran las diferentes pruebas en forma de estaciones: sortear conos; desplazamiento en zig-zag; levantamiento de peso; levantar 10 veces pesos de 2 kg en cada brazo; pasar por debajo de picas situadas a una altura suficiente; 4 pases de pelota medicinal con el educador; segn la fuerza del participante los balones tendrn un peso entre 1 a 5 kg; correr marchas atrs de 3 a 10 m; tiro a canasta desde una distancia. Gana el equipo que invierta menos tiempo en completar el circuito correctamente. (Figura. 55)

Figura. 55 50

El clip: 3 o 5 jugadores llevara puesto un puntero y tendr ante s, sobre la mesa, 20 clips en un montn una cajita a su lado, a la seal, cada jugador tratar de cazar sus clips y depositarlos dentro de la cajita. Gana el que antes termine de situar todos los clips o el que ponga ms en un tiempo predeterminado. (Figura. 56)

Figura. 56 Para adaptaciones en los patios para la hora de recreo algunas alternativas son las siguientes: Figura. 57

Figura. 58

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Figura. 59

6.3. Educacin Artstica La artstica es una forma de representacin a travs de la cual el alumno expresa lo que va conociendo de su entorno y aquello que surge en su mundo interior. Es pues, un medio para conocer e interpretar la realidad que resulta fundamental en la formacin de cualquier persona y que es especialmente til para el alumnado con discapacidad. Los alumnos con limitaciones en el control postural de los movimientos que afecta a sus posibilidades de manipulacin de coordinacin general y de desplazamiento muestra en general dificultades importantes para progresar en su formacin visual y plstica. La discapacidad motriz, con frecuencia tiene una repercusin importante en las posibilidades de estos alumnos para relacionarse e interactuar con el medio que le rodea debido a los poderosos obstculos que le impiden experimentar mediante la manipulacin para conocerse mejor a s mismo y a su entorno, por esta razn resulta fundamental para su desarrollo adaptar las actividades del rea de Artstica a sus posibilidades motrices. Algunas sugerencias para fomentar la artstica a los alumnos con discapacidad motriz pueden ser: Actividades para la disociacin segmentaria de la mano: golpear la arcilla (con o sin ayuda) amasar y presionar el barro. Decoracin de azulejos, realizada con lpices de colores vitrificables. El teatro de tteres y el teatro negro son dos modalidades que aportan posibilidades de expresin de los nios con necesidades educativas especiales. Los tteres ayudan a proyectar en un mueco la accin y son ellos los que actan librando a veces del papel protagonista. Los tteres de mesa son adecuado para personas con discapacidad, se pueden adaptar a cualquier parte del cuerpo para manipularlo. (Gallardo, 1999). Actividad para coreografa: consiste en equipos de 3 alumnos, quienes dispondrn de 15 a 20 minutos para disear una coreografa al ritmo de la msica. Al pasar el tiempo cada equipo presentara su coreografa.

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Para actividades relacionadas con las artesanas, el pintar, tejer, cermica, etc, se pueden utilizar los siguientes instrumentos: Para tejer se puede utilizar el tapiz fijado con velero en un telar-atril (Figura. 60)

Figura. 60 Para tapices:

Figura. 61 Sellos para la estampacin:

Figura. 62

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SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PARA LA FAMILIA

ALBA, J. (1981): Minusvlidos fsico - motricos. Nuestros problemas. Cuadernos INAS.

BASIL Aalmirall, Carmen et. Al (2000), Sistemas sin ayuda, Sistemas con ayuda Criterios de eleccin de los signos, Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin atativa y la escritura. Principios tericos y aplicaciones, Barca, Masson. DE ANDRS, Toms et. al (1997), Factores etiolgicos de las alteraciones motoras, en Alteraciones motoras en eld esarrollo infantil. Anlisis clnico de casos prcticos Madrid, CCS. GALLARDO Juregui, Ma. Victoria y Ma. Luisa Salvador Lpez (1999), Juego, expresin y ocio, Deportes y La familia ante la discapacidad: qu nos pasa? qu hacer? Dnde ir?, en Discapacidad Motrica. Aspectos psicoevolutivos y educativos, 2 edicin, Mlaga, Aljibe. (Educacin para la diversidad). LEWIS, Vicky (1991), Cmo se desarrollan los nios con dficit motores?, en Desarrollo y Dficit. Ceguera, Sordera, dficit motor, sndrome de Down, autismo, Karla Reimers (trad), Barcelona, MEC/piados Ibrica (temas de educacin). PEAFIEL Martnez, Fernando (1998), Clasificaciones de la deficiencia motrica, en Antonio Snchez Palomino y Jos Antonio Torres Gonzles (Coords) Educacin especial. mbitos especficos de intervencin, t. II, Madrid, Pirmide. ROS Hernndez Mercedes y Neus Carol (1998), Criterios de adaptacin y Juegos especficos: discapacidad fsica y parlisis cerebral, en Mercedes Ros Hernndez et. al. Actividad fsica adaptada. El juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona. Paidotribo. BORSANI, Mara Jos (2004), integracin educativa y adecuaciones curriculares, en necesidades especiales. Cundo s posible la integracin?, Buenos Aires, 0 a 5 la educacin en los primeros aos/novedades Educativas. DE ANDRES, Tomas et. Al. (1997), adaptaciones en los elementos bsicos del currculo y personalidad e intervencin psicopedaggica, en alteraciones motoras en el desarrollo infantil. Anlisis clnico de casos prcticos, Madrid; CCS. BORSANI, Mara Jos (2004) Desplazamiento, Comunicacin, Materiales y Mobiliario, en Necesidades especiales. Cundo es posible la integracin?, Buenos Aires, 0 a 5 la educacin en los primeros aos/Novedades Educativas.

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GALLARDO Jauregui, Ma. Victoria y Ma. Luisa Salvador Lpez (1999), El acceso al centro escolar: Las barreras arquitectnicas, adaptaciones de mobiliario escolar, las adaptaciones de materiales didcticos, Movilidad y manejo, en discapacidad motrica. Aspectos psicoevolutivos y educativos, 2 edicin, Malaga, Aljibe (educacin para la diversidad). CIBERGRAFIA VELEZ WHITE, Cecilia Mara (2006), Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad motora, recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.areandina.edu.co/bienestar/documentos/LINEAMIENTOS_DISCAP ACIDAD_MOTORA.pdf. GOBIERNO FEDERAL (2000), instituto de rehabilitacin: terapias , recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.inr.gob.mx/n580.html APAC (2004) Asociacin Pro Personas con Paralisis Cerebral recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.apac.org.mx/paginas_interioresiap/terapias.htm DIF (2000), Desarrollo Integral de la Familia: rehabilitacin y terapias recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.dif.gob.mx/centrorehabilitacion/default.asp?id=4&mnu=4.

TELETON (2009) recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.teleton.org.mx/ Garca Soto, Carlos Enrique (2008) Terapia para nios con capacidades diferentes recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.profeco.gob.mx/encuesta/brujula/bruj_2008/bol94_ni%C3%B1os_ca pacidades_dif.asp INEGI (2010) , Directorio Nacional de asociaciones de y para personas con discapacidad recuperado el 10 de junio del 2011 de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/metodologias/registros/sociales/ dir_discapacidad.pdf

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INSTITUCIONES QUE BRINDAN SERVICIOS A PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ EN EL D.F.

GRUPARE A.C Direccin: calle Venustiano Carranza, Num Ext 12, Col. Providencia, CP 2440 Telfono: 153520527 Representante: Jos Snchez Cadena Tipo de Discapacidad que Atiende: Motriz o msculo esqueltica

FUNDACION MEXICANA PARA LA REHABILITACION INTEGRAL DEL D. AC Municipio Azcapotzalco Direccin: calle nueces, num ext 85. Col. Nueva Santa Maria, CP 2800 Telfono: 53551862 Fax: 55552006 Servicio que proporciona: coordinacin y representacin de asociaciones, rehabilitacin fsica, educacin especial, orientacin psicolgica, capacitacin laboral Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o msculo esqueltica

FUNDACION APOYO REAL I.A.P. Municipio: Azcapotzalco Direccin: Calle Avenida Jardn, Num Ext 245, Num Int LOCAL 10, Col. Tlatilco,, CP 2860 Telfono: 153550461 Fax: 153550461 Servicio que proporciona: educacin especial, capacitacin laboral Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Jos Antonio Sanpedro Pereda

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EN-CO MARIPOSA BLANCA A.C. Municipio: coyoacn Direccin: calle cerro de las palomas, num ext 24, Col. Romero de terreros, CP 436 Telfono: 55546022 Fax: 55546022 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, educacin especial, orientacin psicolgica, capacitacin laboral, deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Geraldine Diaz

HOSPITAL SHRINERS PARA NIOS A.C. Municipio: Coyoacn Direccin: Calle Schel, Num Ext 152, Col. El rosario, CP 4380 Telefono: 56181120 Fax: 56188830 Servicio que proporciona: Atencin medica, rehabilitacin fsica, educacin especial, orientacin psicolgica, capacitacin laboral, deportivos y recreativos Tipo de discapacidad que atiende: Motriz o msculo esqueltica Representante: LIC. Araceli Nagore Robles

MOVILIDAD INTERNACIONAL MXICO Municipio: Gustavo a. Madero Direccin: calle congreso de la unin, num ext 3519, col. Martires de ro blanco, CP. 7880 Telfono: 157604873 Servicio que proporciona: deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o msculo esqueltica Representante: Marina Hernndez Torres

ESCLEROSIS MULTIPLE A.C. Municipio: Iztacalco Direccin: Calle Corua, Num Ext 370 , Num Int 1, Col. Viaducto piedad, CP 8200 Telfono: 155304859 Fax: 155304869 Servicio que proporciona: Orientacin psicolgica, otro Tipo de discapacidad que atiende: Motriz o msculo esqueltica Representante: Ral Vargas Saldaa

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FUNDACION DE AYUDA AL DEBIL MENTAL, A.C. Municipio: Iztapalapa Direccin: calle Av. Tlahuac, Num Ext 4574, Col. Lomas estrella, CP 9890 Telfono: 156565418 Fax: 156957489 Servicio que proporciona: atencin medica, rehabilitacin fsica, educacin especial, orientacin psicolgica, deportivos y recreativos Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Alejandro Glvez Fras

EDUCACION ESPECIAL Y PSICOPEDAGOGIA INFANTIL ESYPI Municipio: lvaro Obregn Direccin: calle camino al desierto de los leones, num ext 491 , Col. Atlamaya, CP. 1060 Telfono: 155934789 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, educacin especial, deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: auditiva, de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Mara de los ngeles Ramrez Zamora

VIDA NUEVA A.C. Municipio: Tlalpan Direccin: calle Calvario, num ext 131 Col. Tlalpan, CP 14000 Telfono: 156798502 Fax: 156798502 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, educacin especial, capacitacin laboral, deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Arq. Gustavo Gmez Tagle Massie

APAC. ASOCIACION PRO PERSONAS CON PARALISIS CEREBRAL I.A.P. Municipio: Cuauhtmoc Direccin: calle Dr. Arce, num ext 104 , col. Doctores, CP 6720 Telfono: 155889929 Fax: 155784541 Servicio que proporciona: coordinacin y representacin de asociaciones, atencin medica, rehabilitacin fsica, educacin especial, orientacin psicolgica, capacitacin laboral, deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual

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DISCAPACITADOS FISICOS EN SUPERACION DIFISU S.C. Municipio: Cuauhtmoc Direccin: calle Isabel la Catlica, num ext 123, num int 4-a, Col. Centro CP. 6080 Telfono: 155780798 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, capacitacin laboral, deportivos y recreativos Tipo de discapacidad que atiende: motriz o msculo esqueltica Representante: Dr. Eduardo Vega Covarrubias

CRUZ ROJA MEXICANA Municipio: Miguel Hidalgo Direccin: Calle Luis Vives, num ext 200, Col. Morales Polanco CP.11510 Telfono: 155800070 Fax: 153951598 Servicio que proporciona: atencin medica, rehabilitacin fsica, educacin especial, capacitacin laboral. Tipo de discapacidad que atiende: motriz o msculo esqueltica Representante: Dr. y Gral. Rafael Moreno Valle

INDUSTRIAS DE REHABILITACION Y TRABAJO PARA INVALIDO A.C. Municipio: Miguel Hidalgo Direccin: calle Mxico Tacuba, num ext 398, Col. Popotla, CP. 11400 Telfono: 15534184 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, capacitacin laboral Tipo de discapacidad que atiende: motriz o msculo esqueltica Representante: Felipe Vzquez Caldern

FUNDACION BEATRIZ VELASCO DE ALEMAN, I.A.P. Municipio: Venustiano Carranza Direccin: calle Zoquipa, num ext 148, Col. El Parque, CP. 15960 Telfono: 155528916 Fax: 157683702 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, educacin especial, orientacin psicolgica, capacitacin laboral, deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: motriz o msculo esqueltica Representante: Maria del Carmen Segura Gonzlez

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ASOC. MEX. DE MEDALLISTAS PARALIMPICOS SOBRE SILLA DE RUEDAS Municipio: Venustiano Carranza Direccin: calle Av. del pen, num ext 280, Col. Revolucin, CP. 15460 Telfono: 157890020 Fax: 157890020 Servicio que proporciona: rehabilitacin fsica, orientacin psicolgica, deportivos y recreativos, artsticos y culturales Tipo de discapacidad que atiende: motriz o msculo esqueltica Representante: Profra. Dora Elia Garca estrada

FUNDACION GIORDANA NAHOUL, I.A.P. Direccin: calle Paseo del Ro, num ext 271, Col. Paseos de Taxquea, CP. 4250 Telfono: 155816046 Fax: 156708072 Tipo de discapacidad que atiende: de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Sra. Roxana Chvez Olace

PROADI, A.C. PROGRAMAS DE APOYO PARA LA DISCAPACIDAD I. Direccin: calle Paris, num ext 76, Col. del Carmen, CP. 4100 Telfono: 156597449 Fax: 56591945 Servicio que proporciona: coordinacin y representacin de asociaciones, educacin especial, orientacin psicolgica, capacitaciones laborales, deportivas y recreativas, artsticas y culturales Tipo de discapacidad que atiende: visual, auditiva, de lenguaje, motriz o msculo esqueltica, mental o intelectual Representante: Laura Elena Barrientos

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