Professional Documents
Culture Documents
(Rspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cuget /fiin cugettoare; exprim esena uman, atributul cugetrii, are o existen independent de
corp, este cognoscibil obiectul este cunoscut de chiar subiectul cunosctor.
3. Formularea adecvat )
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, competene,
abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca evaluarea s ofere
ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine:
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate;
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un
timp relativ scurt;
rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor
anterioare;
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt
formulate;
prezentarea clar a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare;
2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)
Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat elaborarea unui
rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special originalitatea, creativitatea, capacitatea
de a personaliza cunotinele asimilate. Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-umane, avnd n
vedere specificul acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene
care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui
discurs).
Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu
anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu:
rezolvarea de situaii problem;
eseul structurat;
eseul liber.
Q Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care
nu are o soluie predeterminat.
REZOLVAREA DE PROBLEME/SITUAII PROBLEMATICE CONTRIBUIE NU
NUMAI LA EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR, CI I LA DEZVOLTAREA
CREATIVITII, GNDIRII DIVERGENTE, IMAGINAIEI, CAPACITII DE
GENERALIZARE I DE TRANSFER. ACEST TIP DE ITEM DEZVOLT GNDIREA
EURISTIC, INDEPENDENT, SPIRITUL CRITIC, REFLEXIV, FOR-MEAZ ABILITI
DE COMUNICARE, COOPERARE, LUCRU N ECHIP (CND ESTE REZOLVAT N
ACTIVITATE DE GRUP). N ACEAST SITUAIE EVALUAREA VA AVEA N VEDERE
COM-PORTAMENTELE IMPLICATE N REZOLVAREA PROBLEMEI, NU NUMAI
INDICAREA PROPRIU ZIS A SOLUIEI/REZULTATULUI:
nelegerea problemei;
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n
cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost
organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinile concrete
rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber,
personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i
criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se
utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (com-puneri, demonstraii cu tez,
descrieri etc.).
Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat).
Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o ima-gine global, sintetic
asupra capacitilor de transfer i construcie personal a elevului, s evalueze creativitatea,
originalitatea, gndirea critic i coerena, independena gndirii .a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba i literatura romn)
Scrie o compunere /eseu, prin care s nfiezi statutul social i psihologic al personajului Costache Giurgiuveanu,
din romanul Enigma Otiliei de G. Clinescu.
n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia personajului;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul romanului, a tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre personajele romanului.
Atenie! Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul eseului este la
alegerea ta. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota
final (cte dou puncte pentru fiecare personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegei unul dintre personajele filmului Al aptelea cer. Elaborai un minieseu n care s rezolvai rolul
comunicrii interumane n reglarea comportamentului social al personajului.
Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare se impune o atenie
n plus pentru formularea precis a obiectivelor i elaborarea sistemului de notare pentru a se
diminua ct mai mult posibil subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspecte multiple:
coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice i critice,
originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia, aezarea n pagin, acurateea
lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem, clas.
Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura coninutului,
obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea
acestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai complet
n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii baremelor de corectare recomandm
consultarea ghidurilor de evaluare realizate n foarte bune condiii de Serviciul Naional de Evaluare
i Examinare care ofer informaii i sugestii cu adevrat valoroase.
CAP. III APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR COLARE
3.1. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
Msurarea performanelor nregistrate de elevi, prin ea nsi, nu semnific nivelul acestora.
Rezultatele nregistrate la probele de evaluare dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii
acestora prin raportarea la anumite criterii.
Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprim aprecierea rezultatelor colare. Cel
mai frecvent ntlnite sunt:
aprecierea propoziional, folosit cel mai frecvent. Ea se exprim n aprecieri verbale
foarte nuanate: laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord, corect/greit .a. Aceste
aprecieri nu sunt exacte, pentru c nu se sprijin pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprim totui
mesaje evaluative, confirm sau infirm rezultatele nvrii, exercitnd rolul de reglare a
activitii elevilor.
aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) i calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri de exprimare a
aprecierilor sunt convenionale. Ele constituie simboluri folosite pentru evaluarea rezultatelor
constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe funcii.
Funciile pe care le ndeplinete aciunea de evaluare (prezentate n subcapitolul 1.3) se
regsesc i ca funcii ale notei. Dintre acestea menionm:
exprim aprecierea rezultatelor msurate;
permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul clasei;
mobilizeaz resursele elevilor n vederea atingerii unor performane, servete la cultivarea
motivaiei fa de nvtur;
ofer elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoapreciere.
APRECIEREA PERFORMANELOR NREGISTRATE DE ELEVI SE RSFRNGE N
CONTIINA ACESTORA PRIN ATITUDINEA PE CARE O GENEREAZ, EXPRIMAT N
REACII POZITIVE SAU NEGATIVE. CELE POZITIVE (SATISFACII, BUCURII)
NTREIN NEVOIA DE AUTOREALIZARE, STIMULEAZ VOINA DE A NVA, PE
CND CELE NEGATIVE (AMRCIUNE, TRISTEE, DESCURAJARE) SEMNIFIC O
FRUSTRARE (REVOLT N SINE) I POT GENERA O REZISTEN
COMPORTAMENTAL (DUMNIE FA DE PROFESOR, TEAM, NEMULUMIRE
POLARIZAT PE ANUMITE OBIECTE DE NVMNT I CHIAR PE INSTITUIA
COLAR N GENERAL).
APRECIEREA REZULTATELOR COLARE REPREZINT UN ASPECT AL
ACTIVITII PROFESORULUI CARE GENEREAZ MULTIPLE PROBLEME I ATITUDINI
DIFERITE DIN PARTEA ACESTUIA. PE DE O PARTE, O ATITUDINE DE SUBAPRECIERE
A ROLULUI ACTULUI DE EVALUARE A PERFORMANELOR COLARE ALE
ELEVILOR, MANIFESTAT N FOLOSIREA "NEGLIJENT" A SISTEMULUI DE NOTARE;
PE DE ALT PARTE, "FETIIZAREA" ACESTUI ACT, FOLOSIREA LUI PENTRU
SOLUIONAREA PROBLEMELOR CE SE IMPUN REZOLVATE PRIN ALTE MIJLOACE
(DEZVOLTAREA INTERESULUI ELEVILOR PENTRU NVTUR, A DEPRINDERII
PENTRU A STUDIA SISTEMATIC, DISCIPLINAREA LOR ETC.) (30).
3.2. FACTORI PERTURBATORI N APRECIERE I NOTARE
Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor
disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect, obiectiv
este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai
examinator n momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individual), fie la examinatori diferii
(variabilitate interindividual).
Divergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de docimologie
experimental prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple. Metoda presupune nregistrarea
rspunsurilor orale pe band i multiplicarea la xerox a lucrrilor scrise, ceea ce permite aprecierea
acelorai produse colare de mai muli examinatori simultan, de aici i denumirea de evaluare
multipl. Prezentm mai jos dou din numeroasele variante experimentale realizate n acest mod.
Cinci examinatori de aceeai specialitate au corectat n mod inde-pendent o sut de
lucrri scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" i au fost ncredinate altor patru profesori
pentru o nou corectur. Acetia au adoptat spontan alte exigene, nct numai 53% au fost notate cu
"bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%), "excelent"
(10%).
ntr-un alt experiment (care pune n eviden variaia intraindividual), 14 profesori
de istorie au fost solicitai s noteze pentru a doua oar 15 lucrri notate prima dat cu un an nainte.
n 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul privind reuita sau eecul) a fost diferit de la o dat la alta.
n ambele situaii profesorii nu au manifestat o exigen constant, notele atribuite
prezentnd variaii destul de mari pn la erori n apreciere .
Cauzele care genereaz aceast variabilitate (puse n eviden prin cercetrile fcute de H.
Pieron, G. De Landsheere i alii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc aciunea profesorului ca
examinator. Prezentm cele mai frecvente dintre ele:
Efectul HALO const n faptul c notarea este influenat de o prere preconceput,
favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini.
"Efectul halo" are un pronunat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucur de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favorizai; chiar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. Dimpotriv, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greelile sunt cutate cu mai mare
atenie. Acetia din urm sunt defavorizai chiar i atunci cnd dau rspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli profesori
care lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului referitoare la
elev. n acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev duce la presupunerea c i a doua va fi
la fel de mediocr. Dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri
crete i mai mult .a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi
foarte grav n lipsa contiinei profesionale.
n lucrarea Evaluarea continu a elevilor i examenele, De Landsheere, G., (1975) prezint un
caz de steriotipie pronunat, a crui victim era un elev din nvmntul secundar la limba latin. n urma
constatrii cazului s-au fcut mai multe probe. Temele pentru elevul n cauz au fost fcute succesiv de un alt
elev din clas, un elev premiant de la alt coal, un liceniat n filologie clasic. Nota nu a variat nici mcar
cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, diciei
agreabile, inutei ngrijite, scrisului cite, lizibil, performanelor colare bune, conduitei corecte etc. (sau
reversului acestora).
Analiza procesului evalurii relev faptul c evaluarea este un act de culegere de informaii
despre elev, de indici n funcie de anumite criterii. n momentul evalurii profesorul de regul deine o
informaie anterioar despre elev, pe baza creia l ncadreaz n categoria colarilor buni, mediocri sau slabi.
Se disting, aadar, informaii apriori (conturate anterior) i informaii secveniale culese chiar n
momentul examinrii elevului. Aceste dou tipuri de informaii, precizeaz I. Radu, pot s consune sau s
difere. Involuntar, se manifest la profesor o tendin spre concordan, care determin reducerea distanei
ntre nota virtual a rspunsului actual i notele anterioare. Mintea uman arat psihologul amintit
se caracterizeaz prin tendina spontan de a reduce disonana cognitiv care acioneaz n situaia descris
mai sus. Acest fenomen este confirmat i de studiul privind frecvena greelilor nesesizate, trecute cu vederea
de ctre corectori. Se constat c proporia greelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, dect la
cei slabi. Profesorul se ateapt ca elevul cotat ca bun s nu fac greeli, n timp ce de la elevul slab se
ateapt s nu lucreze dect mediocru, de aceea i vneaz greelile (12) .
Un alt experiment, n care s-au dat examinatorilor informaii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evideniat c aceast informaie apriori a determinat diferene n notare de
peste 1,5 puncte a lucrrilor apreciate n prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet,
G., Caverni, J., 1978) menioneaz c informaia apriori l determin pe examinator s caute
involuntar indici n consonan cu imaginea sa anterioar, creat de informaia primit (cf. Radu, I.,
1999, p.134). n acelai context se reliefeaz i efectul halo sau de aureol conform cruia
aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale asupra ntregii conduite didactice a
elevului.
Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian sau pyg-malion (asemntor
efectului halo), potrivit cruia aprecierea perfor-manelor colare ale unui elev este n mod
substanial influenat de opinia nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile
acestuia. n plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i tratarea
elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind efectul de anticipaie a fost ntreprins de
psihologii americani P. Rosenthal i L. Jacobson ntr-o coal din S.U.A. Dup ce au aplicat un test
banal de inteligen la 600 elevi, au se-lecionat, spuneau ei, 120 de elevi dotai. n realitate ei au
fcut selecia la n-tmplare, nu dup rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituii n cla-
se dotate care funcionau separat, dar nvau dup aceeai program cu cele-lalte clase. La cele 3
teste aplicate ulterior (la 6 luni, dup un an i n al doilea an) clasele dotate au obinut rezultate cu
mult superioare celorlali elevi.
Explicaia acestei situaii o gsim n faptul c elevii din clasele dotate erau
supraevaluai, permanent stimulai, profesorii fcnd numai aprecieri laudative la adresa lor.
Cercetrile fcute confirm un vechi adagiu pedagogic: succesul d natere la
succes, iar eecul de azi pregtete eecul de mine. ncurajai de reuit, elevii tind s valorifice
mai bine chiar i un capital intelectual limitat. Psihologii amintii mai sus (P. Rosenthal i L.
Jacobson), ntr-un studiu despre efectul oedipian denumit i efectul prezicerii, arat c, dac la
naterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis c i va omor tatl, el nu ar fi fost alungat de familia sa.
Cunoscndu-i tatl, nu l-ar fi omort. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru c a fost prezis.
ntr-o oarecare msur (greu de stabilit cu precizie n cifre i %) un elev se comport n
funcie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n tendina
examinatorului de a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un rspuns oral sau scris fiind
apreciat n raport cu cel precedent. n mod practic un rspuns de valoare medie care urmeaz dup
unul bun este subestimat, iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare
slab, una bun pare i mai bun i invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evideniat i de urmtorul ex-periment. n urma
corectrii unui set de 100 lucrri scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrri cotate
cu foarte bine i un grup de 12 lucrri mediocre. n fiecare grup au fost strecurate cte trei teze
notate cu bine. La o nou corectur media lucrrilor notate cu bine strecurate printre cele
foarte bune a sczut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrri cotate cu bine strecurate printre
cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere, G., 1975, p.22)
Studiile fcute relev existena i a altor efecte de natur secvenial. S-a constatat, spre
exemplu, c greelile aflate la nceputul rspunsului oral sau scris influeneaz ntreaga evaluare.
Nota final este marcat semnificativ de primele informaii.
n procesul evalurii unui rspuns care dureaz aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a
acestui interval (primele 5-7 minute) i spune cu precdere cuvntul. Ascultnd un rspuns sau
corectnd o lucrare, exami-natorul realizeaz la nceput o cutare deschis de indici pn se
schieaz o not ipotetic pentru ca, n continuare, culegerea de indici s devin selectiv,
concretizndu-se n mintea examinatorului prin adugarea sau re-tragerea de puncte fa de nota
ipotetic schiat n prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)
Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor i construiete criterii
proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz nu-mai partea superioar a scrii valorice de
notare, alii sunt mai exigeni, folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt
mai exi-geni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor pe-rioade. Sunt
cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, ori-ginalitii soluiilor, alii apreciaz mai
mult conformitatea cu informaiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota
n scopul ncurajrii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un efort
suplimentar.
Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de structura
personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale, temperamentale i morale, de
echilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze, afectnd negativ att
obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i conduita, personalitatea sub toate aspectele ei.
Cunoaterea i contientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de n-vmnt. Disciplinele
riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare
mai obiectiv, pe cnd cele uma-niste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat,
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evideniat cu
pregnan de cercetrile fcute. n acest sens G. De Landsheere relev faptul c pentru o apreciere
obiectiv (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeai lu-crare s fie corectat de 13 examinatori la
matematic; 16 la fizic; 19 la tra-ducere latin; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau incon-secvene n realizarea
evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor eseniale cu obiective de
ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate s se ghideze n apreciere i
notarea rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana n formularea
rspunsurilor.
Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane de-terminate de variabile
accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de oboseal a profesorului i elevului.
Toate aceste date ne ajut s devenim contieni de erorile care se pot produce n procesul
evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiec-tivitii n aprecierea elevilor i nu numai a
acestora.
3.3. CILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITII N APRECIEREA
COLAR
Divergenele de notare evideniate n subcapitolul precedent erau atri-buite la nceput unor
ntmplri i tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin cercetri sistematice, s-a
constatat c divergenele de notare se datoreaz unor surse sistematice. Aceste surse, aa cum am
vzut, n cea mai mare parte in de fiina uman, de caracteristicile i de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi nlturate n totalitate. Caracterul subiectiv al evalurii nu
poate fi total depit. Problema se pune de a reduce divergenele de notare, de a gsi tehnici i
modaliti care s fac evaluarea independent de examinatori (25, p.136) ceea ce va duce la o
evaluare mai obiectiv.
Fcnd o sintez a lucrrilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24, 28, 29) considerm
c n scopul diminurii subiectivitii aprecierii colare pot fi folosite urmtoarele modaliti:
+ precizarea criteriilor de evaluare;
+ elaborarea baremului de notare;
+ folosirea unei game variate de metode i tehnici de evaluare;
+ atragerea elevului la actul evalurii.
O prim problem se refer la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele
colare. n teoria i practica evalurii s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor colare:
raportarea la cerinele programei, la obiectivele pedagogice urmrite
(precizate n programele colare);
raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat;
raportarea la posibilitile fiecrui elev, la progresul nregistrat n raport cu
nivelul existent la nceputul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezint o anumit importan n evaluare; considerm
totui c raportarea la obiectivele urmrite este prioritar. Ra-portarea la obiective presupune
compararea performanei elevului cu un stan-dard dezirabil i stabilirea faptului c elevul a atins sau
nu standardul. Obiec-tivul precizeaz criteriul de referin i permite s se stabileasc dac o
capacitate este stpnit sau nu. Funcie de coninuturile curriculare supuse evalurii (dintr-un
ciclu colar, an colar, semestru, capitol, lecie) ne raportm la obiectivele respective.
n documentele curriculare elaborate n ultimii ani au fost stabilite stan-dardele
curriculare de performan. Acestea reprezint un sistem de re-ferin comun, criterii de evaluare
a calitii procesului de nvare. Standardele arat gradul de realizare a obiectivelor urmrite n
procesul de nvare. Ele sunt exprimate n termeni concrei, viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum. n condiiile unei oferte educaionale diversificate
(coninutul se stabilete ntr-o anumit msur la decizia colii, manualele alternative) standardele
naionale de performan sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile
pentru evaluarea elevilor la sfritul fiecrui ciclu colar.
Standardele de performan sunt utile tuturor agenilor implicai n pro-cesul
educaional:
elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete n-varea n termeni de
cunotine, competene, atitudini, precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul
ciclului colar;
cadrele didactice i vor organiza activitatea n aa fel nct elevii s fac fa
standardelor stabilite;
prinii vor cunoate care sunt exigenele pe care coala le for-muleaz fa de copiii lor;
conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor co-lare) vor avea un sistem
de referin unitar privind performanele elevilor;
evaluatorii vor avea repere sigure n elaborarea probelor de eva-luare.
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezint o gril unitar de evaluare care
descompune tema /capitolul n subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj
pentru fiecare subtem. Punctele se trans-form n note.
Baremul permite asigurarea unitii de concepie i de procedur n pro-cesul de evaluare a
lucrrilor scrise sau practice.
n cazul aplicrii baremului elaborat pe plan intern (n coal) se reco-mand parcurgerea
urmtoarelor etape:
n prima etap se realizeaz evaluarea de fiecare profesor separat a unui numr
de lucrri scrise /practice.
n faza a doua, pe baza discuiei colective, examinatorii elaboreaz o gril
comun de evaluare. Tema se descompune n subteme i se stabilete un punctaj pentru
fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate cteva lucrri,
comentndu-se fiecare lucrare, respectiv nota, n parte.
n a treia etap, se evalueaz individual, pe baza grilei de notare, ntregul lot de
lucrri.
n cazul baremului extern (examenele naionale .a.) se impune ca acesta s fie trecut prin
discuie colectiv, fcndu-se i un exerciiu de corectare i notare n comun a ctorva lucrri (cf.
Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentm dou exemple de barem de notare, primul dup I. Radu i al doilea dup D.
Muster.
Pentru a verifica gradul de stpnire a unor termeni de teorie literar n clasa a X-a
profesorul alege cteva noiuni de baz: gen epic, gen liric, romantism, metafor, pastel, meditaie,
mit. Asupra acestora insist la lecii, servindu-se de dicionare i de manual, apoi alctuiete proba
de verificare format din 5 subteme, fixnd urmtoarele punctaje:
1. Definii 7 termeni literari 7 p.
2. Recunoatei figurile de stil din versurile Btrne Olt! cu buza ars /i srutm unda
crunt 4 p.
3. Dai exemple de epitete i comparaii ntlnite n operele literare studiate (4 exemple) 4 p.
4. Indicai specii literare ce aparin genului epic i liric (cte
trei exemple) 6p
5. Enumerai etapele cele mai importante n dezvoltarea literaturii romne i dai exemple de
scriitori care se includ n aceste etape 9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrri de tipul compoziiei care presupun o tratare mai personal, funcie de
modul cum este perceput tema de elev, lucrri care nu se preteaz uor la o evaluare i notare
numeric, D. Muster propune urmtorul barem:
I. Pentru fondul lucrrii
a) satisfacerea sarcinilor de coninut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logic i
cursiv) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrrii
a) stil i ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafic 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 1 puncte
b) prezentare grafic 0 -0,5 puncte
Evaluarea sistematic prin folosirea unei game variate de metode att cele tradiionale
(probe orale, scrise, practice, teste de cunotine) ct i cele complementare /alternative
(investigaia, proiectul, portofoliul, autoeva-luarea), reprezint o alt modalitate de diminuare a
subiectivitii n aprecierea colar. Un numr mai mare de note din care este fcut media reflect
mai obiectiv nivelul de pregtire al elevilor.
n folosirea fiecrei metode se vor respecta exigenele specifice metodei respective.
La probele scrise se recomand:
a) asigurarea anonimatului lucrrilor scrise, procedndu-se ca la exa-menele de selecie i
la cele naionale;
b) verificarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
c) schimbarea lucrrilor ntre profesori.
La probele orale se recomand acordarea notei n catalog dup mai multe rspunsuri
consemnate n caietul profesorului, tratarea n mod egal a tu-turor elevilor, respectndu-se
particularitile individuale, nlturarea oricror idei preconcepute i influene lturalnice, evitarea
strilor tensionale, crearea unei ambiane ct mai adecvate.
La probele practice se recomand folosirea tehnicii rangurilor.
nainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri n funcie de
performanele lor la disciplina respectiv primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,
antepenultimul. Se pot aeza 2-3 elevi pe acelai loc, iar n final se acord n mod difereniat notele.
Aceast tehnic se recomand a fi folosit n situaiile n care profesorul nu are suficiente criterii
pentru a-i departaja pe elevi.
n cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinele
specifice acestora prezentate n capitolul II.
Antrenarea elevilor la actul evalurii contribuie, de asemenea, la creterea gradului de
obiectivitate a aprecierii colare. Evaluarea realizat n colaborare, n cazul de fa cu elevii, devine
mai obiectiv.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezint numeroase aspecte pozitive, benefice att
pentru elev ct i pentru profesor, aa cum rezult din subcapitolul urmtor.
3.4. DEZVOLTAREA CAPACITII DE AUTOEVA-LUARE LA ELEVI
Una din modalitile prin intermediul creia evaluarea ndeplinete prin-cipala sa condiie
aceea de a fi obiectiv o reprezint atragerea elevilor n-ii la atribuirea notelor. n aceast
situaie notarea unipersonal realizat de profesor, devine notare n colaborare cu alii, n cazul
de fa cu elevii.
Participarea activ a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive multiple att asupra
profesorului ct mai ales asupra elevului.
profesorul ajunge s aib o confirmare a justeei sau injusteii aprecierilor sale;
elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de parti-cipant la propria
sa formare, att n procesul de instruire ct i n activitatea de evaluare a performanelor
nregistrate;
participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoatere a
punctelor sale tari i slabe n privina propriei pregtiri, de for-mare a spiritului critic i
autocritic care reprezint o component a contiinei de sine;
ajut pe elevi s neleag criteriile de apreciere dup care s se conduc, s
contientizeze semnificaia notelor acordate;
cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil fa de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizeaz ca parte integrant a de-mersului didactic i care
trebuie s fie ct mai transparent (realizarea n cooperare cu elevii i n consens cu nevoile lor de
formare), profesorul trebuie s i propun formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. n acest
scop el poate crea situaii n care elevii s exerseze autocontrolul i autoaprecierea propriului
comportament cognitiv i atitudinal n diverse contexte.
Elevii vor fi ncurajai s-i pun ntrebri de genul: Am rezolvat sar-cina suficient de bine?
Sunt mulumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a mpiedicat s obin un rezultat mai bun?
Exist i un alt mod /procedeu /strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc
rezultatele mele de cele obinute de colegii mei? Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti re-
zultatele? Ar fi bine s-mi fixez un termen pn la care s reuesc s obin re-zultate mai bune? De
ce? Ce anume m nemulumete cel mai mult n ac-tivitatea mea?
Rspunsurile la astfel de ntrebri (ca i la altele, al cror coninut poate fi lsat la latitudinea
elevului sau poate fi stabilit prin discuie liber n clas) pot fi consemnate n fia de autoevaluare
a elevului.
Dac elevii manifest interes pentru discutarea rspunsurilor n clas, profesorul poate
organiza o discuie /dezbatere pe marginea lor, n urma creia elevii s determine factorii cei mai
importani ai succesului lor, precum i cei mai importani factori frenatori. n organizarea unei
asemenea discuii se im-pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie s foreze elevul s-i comunice
gn-durile i preocuprile, dac el nu dorete s fac acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
- s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
- s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv i consecvent;
- s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze constant
rspunsurile n Fia de autoevaluare;
- s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase. (cf. Oet, F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergnd de la autoapreciere
verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de profesor.
Modalitile concrete care pot fi folosite n acest scop sunt variate:
evaluarea bine conceput de ctre profesor. Aceasta trebuie s fie etalon de
obiectivitate practic i s aib valoare de referin pentru elevi, s-i ajute s se ghideze dup
criteriile de apreciere fundamentate tiinific i verificate practic.
autonotarea controlat n cadrul creia elevul examinat propune nota, aceasta
fiind definitivat de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-sorul are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau in-corectitudinea aprecierilor fcute de
elevi.
autocontrolarea sau controlarea lucrrilor (scrise) colegilor i exa-minarea lor
ulterioar de ctre profesor;
metoda de apreciere obiectiv a personalitii elaborat de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, nainte de corectarea unei lucrri scrise, numele
colegilor care, dup opinia lor, au lucrat cel mai bine, i al celor care au lucrat
necorespunztor. De regul, ntr-o clas sunt 30% lucrri bune, 30% lucrri mai slabe i
restul de 40% lucrri de valoare medie. Se va atrage atenia elevilor s nu uite s se
autorepartizeze ntr-una din cele trei grupe.
SE VA FACE APOI APRECIEREA PRIN NOTE I SE VOR COMPARA
CLASIFICRILE FCUTE DE ELEVI CU CELE REZULTATE PRIN ATRIBUIREA
NOTELOR DE PROFESOR. METODA PERMITE FORMAREA UNOR REPREZENTRI CT
MAI EXACTE ASUPRA POSIBILITILOR FIECRUI ELEV N PARTE I ALE TUTUROR
LA UN LOC.
3.5. DEONTOLOGIA EVALURII
Termenul deontologie provine din grecescul deonto necesitate, ceea ce se cade, datorie i
logos studiu, discurs, tiin.
Conceptul este folosit n sens de doctrin a moralei profesionale, cu-prinznd ansamblul
normelor i obligaiilor specifice unei activiti umane.
Deontologia pedagogic, ramur n curs de constituire a tiinelor edu-caiei, studiaz o serie
de trsturi generale comune exercitrii profesiilor (dra-goste de profesie, probitatea profesional,
competena, contiina necesitii de a se pregti continuu pentru a corespunde exigenelor
profesiei), ct i o serie de trsturi specifice profesiunii didactice, concretizate n obligaiile per-
sonalului didactic fa de elevi i familiile acestora, fa de colegii de profesie, fa de opinia
public i fa de societate. De regul aceste exigene sunt con-semnate n coduri, statute,
regulamente (de exemplu Cartea internaional a educatorilor, Statutul personalului didactic .a.).
(Dicionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
N CEEA CE PRIVETE DEONTOLOGIA EVALURII, ACEASTA SE REFER N
MOD EXPLICIT LA RESPECTAREA DE CTRE FIECARE CADRU DIDACTIC A TUTUROR
CERINELOR MENITE A CONDUCE LA CRETEREA OBIECTIVITII APRECIERII,
CERINE N CARE SE INCLUD I IMPORTANTE TRSTURI DE PERSONALITATE
(PROBITATE I RESPONSABILITATE PROFESIONAL, RESPECTUL FA DE ELEV I
REZULTATELE MUNCII SALE, CINSTE, CORECTITUDINE, CAPACITATE DE A NU SE
LSA INFLUENAT DE O SERIE DE INTERVENII I PRESIUNI EXERCITATE DE
FACTORI EXTERNI, ETC.).
CAP. IV SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR
4.1. DELIMITRI CONCEPTUALE
Randamentul colar exprim ansamblul performanelor colare realizate la un moment dat
n ciclul colar, la o disciplin de nvmnt.
Prin randamentul colar se estimeaz raportul dintre:
rezultatul procesului didactic proiectat i cel obinut n pregtirea elevilor;
coninutul nvmntului (curriculum-ului) cuprins n documentele colare i
cunotinele (abilitile) dobndite de elevi.
Din punct de vedere cantitativ acest raport variaz de la 0,1 - la 1, adic de la 1 la 10 n
sistemul nostru de notare. Randamentul colar optim este considerat ntre 0,7 i 1 care se exprim n
note de la 7 la 10.
Este posibil c raportul dintre coninutul nvmntului i cunotinele elevilor s fie mai
mare de 1. Asemenea situaii ntlnim cnd elevii acu-muleaz cunotine / abiliti peste
prevederile documentelor curriculare ofi-ciale. Acetia sunt, ndeosebi, elevii supradotai. Aceste
performane superioare pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiii, excursii,
promovarea a doi ani colari ntr-un an etc.
n afar de dimensiunea lui intelectual evaluat prin note la nvtur, randamentul colar
privete i evaluarea capacitilor psihice (felul memoriei, imaginaiei, coeficientul intelectual,
creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de
inteligen, de aptitudini, de creativitate .a (18).
Randamentul colar se exprim prin dou alternative, una pozitiv, favorabil, denumit
succesul colar sau reuita colar i alternativa negativ, nereuit sau eec colar.
Succesul colar exprim performana echivalent cu atingerea obiectivelor propuse n
activitatea colar. Studiul factorilor prin care se explic nivelul rezultatelor colare a condus la
determinarea capacitilor de nvare a colarilor. Este vorba de nsuiri individuale cum ar fi:
nivelul de dezvoltare intelectual,
interesul i motivaia fa de nvtur,
starea de sntate,
capacitatea de efort .a.
Rezultatele colare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezint, mai
degrab, eficiena colar a aptitudinilor con-diionate de o serie de caliti: interesele, motivaia,
perseverena, stabilitatea emoional, atitudinea fa de nvtur .a.
Potrivit teoriei nvrii depline (B. Blomm, John Carrol .a.) exist elevi care nva mai
repede i elevi care nva mai lent. Una din cile prin care cei din urm pot obine rezultate mai
bune const n a le acorda timpul de nvare de care au nevoie.
Aceeai concepie este susinut i de reprezentanii teoriei inte-lectualiste (I.P. Galperin i
J. Bruner) potrivit creia orice elev poate nva un coninut, dac sunt folosite metode i procedee
adecvate n activitatea de pre-dare/nvare i dac se asigur condiii adecvate nvrii. Rezult c
succesul colar depinde n ultim instan de gsirea metodelor i mijloacelor adecvate.
innd seama de aceste teorii i orientri psihopedagogice, conceptul de succes colar i-a
delimitat sensul fa de ali termeni care definesc nivelul rezultatelor obinute de elevi. Succesul
colar se raporteaz la totalitatea rezultatelor obinute de elevi n activitatea colar i anume:
nivelul de pregtire tiinific,
acumularea cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a a-cestora,
dezvoltarea capacitilor intelectuale,
formarea unor trsturi de personalitate,
interesul i motivaia pentru nvtur,
capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din aceast accepiune a succesului colar rezult dou concluzii pentru practica colar:
Q Succesul colar concretizat n rezultatele obinute de elevi, repre-zint o realitate
colar complex care include:
cunotinele nsuite,
capacitile intelectuale formate,
abilitile de aplicare a cunotinelor n soluionarea problemelor teoretice i practice,
trsturi non-cognitive de personalitate.
Q Succesul colar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-tele superioare ale
nvmntului i a integrrii lor n viaa social i pro-fesional, nglobeaz i reuita acestora n
activitatea postcolar.
Aadar, succesul colar trebuie corelat cu exigenele colii privind reali-zarea obiectivelor
cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare ale nvmntului, dar i cu cerinele
reuitei n activitatea socio-profesional.
Pornind de la aceast semnificaie a succesului colar se impun dou criterii de evaluare a
acestuia:
unul, de evaluare intern realizat de factorii din coala respectiv privind gradul de
ndeplinire a obiectivelor activitii didactice.
altul, de evaluare extern realizat de factorii din afara colii care presupune
aprecierea pregtirii elevilor din punct de vedere al competenelor i conduitelor pe care le dovedesc
pe treptele superioare de nvmnt, n activitatea profesional i n viaa social.
Eecul colar definete acele situaii didactice educative care consemneaz imposibilitatea
momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale
procesului de nvmnt (De Landsheere, Gilbert, 1992).
Eecul colar acoper o arie mare de variabilitate att din punct de vedere al sferei de
extindere ct i al cauzelor predominante care-l genereaz:
Dup sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eec colar parial instalat la
nceputul unei trepte de nvmnt, avnd un caracter episodic, limitat la circumstanele unei
situaii conflictuale care l-au generat i de eec colar general, permanentizat, ca fenomen de
durat, cnd el se grefeaz pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau mai
puin severe sau cnd situaiile psiho-traumatizante care l-au generat persist.
Dup cauza predominant, distingem un eec colar de tip cognitiv i eec colar de
tip necognitiv.
Eecul colar de tip cognitiv se manifest prin nerealizarea obiec-tivelor instructiv
educative, provocnd rezultate slabe la examene i con-cursuri colare, respectiv corigene,
repetenie etc. Aceste performane sczute se explic fie prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual,
fie printr-o serie de ne-ajunsuri n plan motivaional, voliional i operaional de genul:
un nivel foarte sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu
propriul eu;
disponibiliti insuficiente de voin, pentru depirea obstacolelor (dificultilor) care apar
n mod inerent pe parcursul activitii de nvare;
absena deprinderilor de munc intelectual sistematic i a obinuinei elevului de a-i
evalua, dup criterii obiective, rezultatele colare;
- insuficiene la nivelul operaiilor gndirii logice;
- incompeten de limbaj (de a rspunde concis sau ntr-o form dezvoltat la ntrebrile
profesorului);
- incapacitatea de a relaiona informaiile (de a le pune n contexte variate i flexibile);
- absena unui mod dialectic de gndire, care s alterneze judecile pro i contra;
- slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau principiu nvat;
- absena spiritului critic n gndire indispensabil manifestrii unor atitudini fa de ideile
receptate i formulrii unor judeci de valoare proprii etc.
Eecul colar de tip necognitiv se refer la inadaptatrea elevului la exigenele ambianei
colare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune funcionarea corespunztoare a oricrei
colectiviti colare. Cauzele cele mai frecvente ale acestei dezadaptri colare sunt:
de natur afectiv, ca, de exemplu, team sau repulsie fa de coal, ca efect al unor
pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii sau cu prinii;
de natur psiho-nervoas, de exemplu hiperexcitabilitatea, dezechilibru emoional,
impulsivitate excesiv, autism (stare patologic constnd n ruperea contactului psihic cu lumea
exterioar i trirea intens a unei viei interioare).
n evaluarea corect a eecului colar trebuie s inem seama de mai multe aspecte.
Eecul colar de o amplitudine redus, manifestat doar n raport cu anumite materii
(situaii colare), poate dobndi un caracter generalizat, dac nu este contracarat la timp.
Eecul colar permanentizat, cronicizat genereaz efecte negative mul-tiple: pe plan
psihologic individual determin o alterare a imaginii de sine a elevului n cauz, duce la pierderea
ncrederii n posibilitile proprii, iar n plan social induce o marginalizare social a elevului n
cauz.
Pe lng situaii de eecuri colare reale, exist i situaii de false eecuri colare,
manifestate n exagerarea sau diminuarea de ctre unii elevi a nereuitelor lor de moment.
Eecul colar reprezint n mare msur un fenomen subiectiv, cu un caracter individual
pronunat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraii al elevului, de modul particular n care se
percepe i se evalueaz elevul. Spre exemplu, nota 7 pentru un elev mai puin ambiios, contient de
capacitile sale modeste, este apreciat ca fiind foarte bun, pe cnd pentru un elev orgolios,
supramotivat, aceast not reprezint un regres .
n aprecierea unei situaii concrete un rol important l au criteriile sau perspectivele din care
se face evaluarea. Cnd elevul nu acord importan unei discipline (la care nu se dau examene de
capacitate, de bacalaureat sau de admitere n facultate), notele mai slabe la acest obiect pot s nu fie
considerate ca insucces.
Rezult c eecul colar se impune privit i analizat dintr-o dubl perspectiv:
cea a factorilor colari (educativi) care apreciaz eecul colar ca un rabat de la exigenele
i normele stipulate n documentele curriculare i legislaia colar;
cea a elevului care are o anumit motivare i criterii individuale de evaluare apreciere a
rezultatelor colare.
Este necesar un proces de ajustare reciproc ntre cei doi factori n aprecierea eecului
colar. Elevul s fie ajutat s cunoasc n termeni ct mai clari ce nseamn n fond a rmne n
urm la nvtur, iar profesorul s fac efortul de a cunoate lumea subiectiv a elevului exprimat
n:
sensul pe care acesta l d reuitei colare;
nivelul de aspiraie i de expectaie n raport cu sine;
interesul privind formarea sa profesional viitoare;
criteriile pe care le folosete n aprecierea rezultatelor colare.
n absena acestui feed-back informaional responsabilitatea producerii eecului colar va fi
mereu pasat de la profesor la elev, iar msurile nlturrii acestui fenomen nu vor avea eficiena
scontat.
4.2. FACTORI DETERMINANI AI REUITEI COLARE
Performanele colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele in de elev, (aspecte
de natur biologic, psihologic), altele vizeaz coala, familia sau ambiana educaional. Unii
dintre acetia acioneaz ca factori interni i privesc condiia biopsihic a elevilor, alii sunt externi
i vizeaz cadrul n care se desfoar activitatea instructiv educativ:
Redm n tabelul nr.1 factorii care concur la reuita colar.
Tabelul 4.1 Factorii reuitei colare (dup T. Culcsar)
1. Dintre factorii interni de natur biologic care pot afecta negativ performanele colare
amintim bolile organice, deficiene fizice sau senzoriale (malformaii, deformaii corporale,
ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da natere unor complexe de inferioritate cu efecte de
diminuare a po-tenialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-
onunate ale corpului va manifest tendina de izolare ceea ce l va pune ntr-o situaie tot mai
accentuat de deficit informaional n raport cu colegii si.
2. Dintre factorii interni de natur psihic reinem: dezvoltarea intelectual, aptitudini
interese, aspiraii, atitudini, .a.
Factori
biologici
Factori
sociali
Reuita colar
a elevului
Inte
rni
Exter
ni
Factori
psihologici
Factori
pedagogici
vrst, dezvoltarea fizic;
starea de sntate;
potenialul de munc .a.
mediul familial;
grupul colar .a.
- cognitivi (dezvoltarea intelectual);
- non-cognitivi (atitudini, interese,
aspiraii) .a
- organizarea i desfurarea procesului de nvare ;
- resursele activitii colare (echipamente, mijloace de
nvmnt etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregtirea educatorului .a
Activitatea intelectual general se msoar printr-un coeficient de inteligen (Q.I.) stabilit
prin aplicarea unor teste de inteligen standardizate, administrate individual.
Pe baza cercetrilor au fost elaborate scri metrice de inteligen tot mai perfecionate.
Specificul lor const n stabilirea corelaiei ntre vrsta cronologic (biologic) i vrsta psihic. S-a
stabilit c persoanele care nregistreaz la aceste teste un Q.I. de cel puin 70 sunt considerate ca
avnd nivelul intelectual n limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficien mental.
n tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficien mental.
Gradul de retardare
mental
Procentul
aprox. din
populaia cu
retard.
Nivelul
Q.I
Caracteristici definitorii
I. Retardarea mental
uoar sau (deficiena
mental de grani)
85 %
50 55
i 70
fac parte din categoria educabililor;
pot dobndi n grdini abiliti sociale de
comunicare i de autoservire;
pn la sfritul adolescenei pot atinge nivelul
clasei a VI
-a
;
ca aduli dobndesc deprinderi sociale i profesionale,
dar au nevoie de asisten.
II. Retardare, moderat
10%
40 - 45
i 50 -
55
n copilrie pot achiziiona deprinderi co-
municaionale;
prin instruire adecvat ating nivelul clasei a II
a
;
n perioada adult sunt capabili s se n-grijeasc i s
presteze diverse activiti, dar numai sub
supraveghere.
III. Retardare sever
3 - 4 %
20 - 25
i 35 -
40
n coal pot nva s vorbeasc i s achi-ziioneze
abiliti elementare de autongrijire (s se spele, s-
i fac patul);
pot nva limitat: cititul, numratul, i cu-vinte:
cheie sau de supravieuire;
ca aduli pot ndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
IV. Retardare profund
1 - 2 % sub 25
posibilitile psihologice foarte limitate;
comportamentul este pur reflex impulsiv;
singurele acte nvate: mersul, gesturi sim-ple,
masticaia.
Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficien mental (dup T. Rudic, 1998)
Studiile fcute ca i faptele de via arat c, dac mediul de via al persoanelor cu retardare
mental uoar (i chiar moderat) este reorganizat pozitiv, se poate obine ameliorarea
semnificativ a comportamentului aces-tora, prin dezvoltarea diferitelor funciei compensatorii.
Factorii psihologici non-cognitivi vizeaz atitudini, interese, aspiraii, caliti volitive,
afectiv emoionale, caracteriale .a. Fiecare dintre aceti factori poate genera sau accentua
rmnerea n urm la nvtur sau chiar produce eecul colar.
n aceast categorie includem factorii de natur :
volitiv - incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar necesar
pentru depirea obstacolelor aprute n procesul nvturii;
afectiv - emoional - incapacitatea de energizare pozitiv a acti-vitii de nvare prin
intermediul unor sentimente i interese constante;
caracterial - incapacitate de concentrare n procesul nvrii, de raportare corect la
propriile posibiliti de nvare, tendina de supraestimare sau subestimare .a
3. Dintre factorii externi de natur social, un rol deosebit l are mediul colar i familial.
3.1. Prin mediul colar nelegem:
atmosfera general dominant n coal;
relaiile dintre elevi, dintre elevi i cadrele didactice;
prezena / absena conflictelor i mai ales modul de soluionare a acestora. Un conflict
nesoluionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte negative asupra
performanelor colare.
Educaia nu are menirea de a suprima frustrrile, deoarece acestea dezvolt rezistena
psihic, combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict i nemulumire. Este necesar ns
ca aceste situaii de frustrare de care ne vom folosi n scop educativ, s fie dozate pentru a nu depi
limitele de rezisten ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natur social care prezint o mare
importan n asigurarea succesului colar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiaz, chiar din primii ani de coal, de un capital cultural foarte apropriat de cultura
vehiculat de coal. Aceasta creeaz premise pentru succes colar, iar apoi profesional. Un astfel
de copil este stimulat s frecventeze instituiile culturale (muzeu, expoziii, teatre), s participe la
activitile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune cu coninut
educativ, discuii pe teme tiinifice, estetice etc.).
n contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiiile materiale
nesatisfctoare i nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerinele culturale minime,
pentru a valorifica oferta colar. Copiii provenii din astfel de familii au toate ansele s intre
n conflict cu normele vehiculate de coal. Acestea vor fi percepute ca strine de cele ale
mediului lor de existen, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon colar.
Aceste situaii de handicap cultural i material fac necesare programe de educaie
compensatorie i aciuni de remediere a neajunsurilor menionate.
3.3. Factorii externi de natur pedagogic vizeaz organizarea procesului de nvmnt,
resursele materiale ale colii, metodologia didactic i pregtirea cadrelor didactice.
n organizarea i desfurarea procesului didactic se pot ntlni nu-meroase aspecte cu efecte
negative asupra performanelor colare. Iat doar cteva dintre acestea:
rigiditatea ritmurilor de nvare pentru toi elevii, ignorndu-se dificultile ntmpinate de
elevii cu ritmuri mai lente;
diferenele semnificative ntre cadrele didactice n ceea ce privete natura i nivelul
exigenelor fa de elevi;
numrul mare de elevi n clas, precum i eterogenitatea claselor face dificil luarea n
considerare a particularitilor psihice ale elevilor;
stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectual i nervoas, rigiditate intelectual-
pretenia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea n evaluarea activitii elevilor).
G. de Landsheere, evideniaz faptul c eecul colar nu este numai o consecin a
incapacitii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate n clas
(ca n tabelul 4.3)
Categoria factorilor Natura factorilor Modul de manifestare
Q Factorii care
exprim
imaturitatea
colar a
elevului
Biologic incapacitate de rezisten fizic la efort intelectual;
probleme de sntate;
defecte, deficiene fizice, etc.
Psihologic
- intelect
incapacitate de nelegere, analiz, sintez a cunotinelor
fundamentale, de planificare a activitii de nvare.
- voin incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar
necesar depirii obstacolelor ce apar n procesul nvrii.
- afectivitate /
motivaie
incapacitate de energizare a nvrii prin sentimente i interese
constante.
- caracter incapacitate de concentrare, de raportare la posibilitile proprii,
conduita general disarmonic .a.
4 Social incapacitate de adaptare la colectiv, conduit ne-adecvat n familie,
coal, comunitate;
incapacitate de integrare a informaiilor /sentimentelor la nivelul de
convingere moral.
Q Factorii care
exprim
ineficiena
pedagogic a
actorilor
educaiei
- institutori /
profesori
- prini / .a
- comunitate
Preocupare insuficient pentru :
depistarea i corectarea tulburrilor de limbaj;
orientare colar i profesional;
proiectare i realizare a activitilor didactice /educative;
individualizarea efectiv a activitilor didactice /educative;
recuperarea cunotinelor /deprinderilor de baz indispensabile
fiecrei trepte colare;
asigurarea asistenei complexe psihopedagogice, logo-pedice, sociale,
medicale a elevului.
Tabelul nr. 4.3. Factorii care determin apariia/ntreinerea eecului colar (dup T. Culcsar)
Pentru definirea rolului diferiilor factori care concur la asigurarea randamentului colar se
impun cteva sublinieri:
reuita colar este rezultatul aciunii ansamblului factorilor, partea de contribuie a
fiecruia fiind variabil i dependent de relaiile funcionale dintre acetia;
factorii interacioneaz, fiecare avnd fie un rol complementar, compensnd deficitul sau
stnjenind aciunea altora;
influena factorilor nu este fatal, ei nii sunt modificabili. Astfel nsuirile psihice
(nivelul intelectual, interesele, motivaia .a.), dei reprezint variabile relativ constante, se dezvolt
treptat sub influena procesului de nvmnt bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective i
atitudinile se pot schimba prin aciunea mediului familial, socio-cultural i colar.
REZULT C FACTORII EXTERNI ACIONEAZ PRIN INTERMEDIUL CELOR
INTERNI. ACEASTA NSEAMN C NSUIRILE PSIHICE IMPLICATE N
PERFORMANELE COLARE POT FI MBUNTITE PRIN ACIUNEA FACTORILOR
EXTERNI, N PRIMUL RND PRIN PROCESUL INSTRUCTIV - EDUCATIV BINE
ORGANIZAT.
4.3. PREVENIREA I NLTURAREA EECULUI COLAR
Cunoaterea factorilor care condiioneaz rezultatele colare permite identificarea cilor prin
care se asigur reuita colar a elevilor.
Pornind de la principiul enunat, potrivit cruia factorii externi acio-neaz prin intermediul
condiiilor interne, msurile ntreprinse pentru asi-gurarea succesului i nlturarea insuccesului vor
viza mai ales factorii externi i n primul rnd cei care privesc coala i familia.
Q Cadrul cel mai general al condiiilor externe l reprezint n primul rnd mediul
familial, natura influenelor acestuia asupra ntregii dezvoltri a copilului n perioada antecolar.
La aceast vrst climatul educativ din fa-milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectual,
formarea moral, dez-voltarea limbajului, educarea afectiv, a sociabilitii. Toate acestea sunt pre-
mise ale reuitei colare.
Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premis puternic
pentru educarea capacitii de nvare la toate vrstele colare, el are ns un rol mai mare n
nvmntul primar i gimnazial. De aici necesitatea integrrii copiilor de vrst precolar ntr-un
sistem de educaie organizat, sistematic, colaborarea colii cu familia i cu comunitatea,
preocuparea colii pentru cunoaterea i ameliorarea mediului familial.
Q Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului colar l reprezint
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Aceasta presupune cunoaterea elevilor
i adaptarea activitii didactice, a coninutului acesteia, a metodelor i formelor de desfurare la
particularitile elevilor i a grupurilor de elevi, situai sub nivelul mediu, sau cu posibiliti
deosebite. Unei psihologii difereniate trebuie s-i corespund o pedagogie individualizat.
Asigurarea succesului colar presupune o adaptare n dublu sens :
a elevului la activitatea colar;
a colii la factorii interni ai acestuia.
Studiile fcute relev faptul c de multe ori insuccesul colar evideniaz mai degrab
inadaptarea colii la elev dect eecul acestuia n faa exigenelor colii.
Practica colar evideniaz c eecul colar apare de regul nu ca fenomen general, ci ca
fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca n procesul de prevenire i combatere a
eecului s studiem formele concrete de manifestare a acestuia i cauzele specifice care-l genereaz.
Multiple implicaii asupra succesului - eecului colar le prezint debutul colaritii.
Gradul de dezvoltare fizic, psihic, social pe care-l prezint copilul la intrarea n clasa
nti, dac se situeaz la nivelul vrstei cronologice, indic maturitate colar i aptitudine de
colaritate, concepte care exprim capacitatea copiilor de a se integra n activitatea colar.
Maturitatea colar se refer att la dezvoltarea intelectual necesar pentru intrarea n coal ct i
la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaia pentru nvare).
Maturitatea colar trebuie privit ca un proces n continu devenire, ca un rezultat al
interaciunii creterii i nvrii, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturitii colare ca
proces evideniaz faptul c aceast stare a personalitii poate fi pregtit. Ea constituie o condiie
important integrrii n activitatea colar, dar i un rezultat a educaiei realizate n familie i
instituia precolar.
Pregtirea copilului pentru coal vizeaz dezvoltarea fizic, senzorial, intelectual -
cognitiv, a interesului de cunoatere, afectiv - emoional, psihosocial, a trsturilor de voin, s.a.
mbuntirea rezultatelor colare presupune i promovarea unor relaii pedagogice ntre profesor
i elev caracterizate prin cooperare, ncredere, ncurajare i stimulare a elevilor. Asemenea relaii
stimuleaz obinerea succesului de ctre elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultiv ncredere
n forele proprii, coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc i cu dorina de a
obine noi succese n activitatea de nvare.
***CERCETAREA PEDAGOGIC
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL CERCETRII PEDAGOGICE, TIPURI
DE CERCETARE PEDAGOGIC
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca tiin al crei obiect de studiu este educaia, sunt
implicit legate de cercetarea pedagogic. Cercetarea peda-gogic este un demers sistematic de
explicare a fenomenului educativ, o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi
ntre componentele aciunii educaionale i elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime a
problemelor pe care le ridic procesul instructiv-educativ, n conformitate cu exigenele sociale i
cu logica intern a desfurrii lui. (9, p.60).
Cercetarea pedagogic prezint aceleai nsuiri ca orice cercetare tiin-ific modern
abordare inter i pluridisciplinar a problemelor, reducerea timpului ntre nnoirea obinut prin
cercetare i aplicarea noului n practic, crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate
pentru investigarea fenomenelor, lucrul n echip, dar, n acelai timp prezint i un specific aparte.
Specificul cercetrii pedagogice decurge firesc din natura i comple-xitatea fenomenului
educaional i este determinat de o serie de elemente, dintre care reinem:
tinde spre o explicaie i o nelegere normativ a activitii de edu-caie;
urmrete definirea i argumentarea legilor i principiilor care regle-menteaz aciunea de
proiectare a educaiei la nivel de sistem i proces;
implic o cunoatere temeinic a finalitilor educative care deter-min orientrile valorice
ale acesteia;
este chemat s conduc, prin concluziile formulate la reglarea i auto-reglarea aciunii
educaionale, respectiv a demersului didactic;
are un caracter prospectiv i ameliorativ, viznd perfecionarea aci-unii educative din
perspectiva cerinelor dezvoltrii sociale;
particulariti specifice prezint i n ceea ce privete etapele de des-furare i metodele
de investigare folosite.
Literatura pedagogic evideniaz existena mai multor tipuri de cer-cetare pedagogic.
Astfel, n funcie de metodologia adoptat, distingem cer-cetri observaionale i cercetri
experimentale, iar dup scopul urmrit, cer-cetrile pot fi teoretico-fundamentale i practic-
aplicative.
Q Cercetrile observaionale (neexperimentale) se disting prin aceea c cel care realizeaz
investigaia este, de regul, subiectul activitii educaionale. Acesta urmrete diferite aspecte ale
propriei activiti instructiv-educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter
predominant descriptiv i ofer informaii despre relaiile stabilite ntre anumite variabile ale
activitii educaionale. Gradul de obiectivitate al constatrilor i concluziilor cercetrii
observaionale este relativ redus. Avnd o valoare preponderent descriptiv, aria lor de aplicabilitate
este mai restrns. Totui, ntruct agentul activitii este implicat direct n cercetare, el are
posibilitatea s insiste asupra detaliilor, s urmreasc amnuntele, fr ca prezena sa s
influeneze rezultatele.
Q Cercetrile experimentale presupun declanarea unor aciuni educaionale originale, ale
cror rezultate sunt nregistrate, prelucrate pentru a demonstra eficiena lor. Conduc la descoperirea
relaiilor cauzale i legitilor care guverneaz aciunea educaional. Concluziile la care se ajunge
prin acest tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar ansele generalizrii lor sunt
evident crescute.
Q Cercetarea fundamental este o cercetare teoretic, ce deschide noi orizonturi asupra
fenomenului educaional. Exploreaz probleme generale, fr a urmri o finalitate practic imediat.
Implic reflecii profunde asupra problemei investigate, este ntemeiat pe argumente raional-
filosofice. Se pot meniona ca cercetri fundamentale, cercetrile ce-i propun s elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalitii, tipurile i specificul nvrii
colare. Dei au un caracter predominant teoretic, pot s genereze numeroase cercetri practic-
aplicative.
Q Cercetarea practic-aplicativ vizeaz o problematic restrns, cu o aplicabilitate
practic imediat. Urmrete ca prin rezultatele sale s con-tribuie la mbuntirea i mbogirea
modalitilor de aciune, finalitatea prac-tic fiind prioritar.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc ntre cercetare i prac-tica educativ i de
la scopurile urmrite n literatura de specialitate se delimiteaz urmtoarele tipuri de cercetare:
Q Cercetarea constatativ urmrete cunoaterea i descrierea deta-liat a unei anumite
situaii, a unui aspect al activitii instructiv-educative, cu scopul de a propune soluii de
mbuntire, fr a se i verifica valabilitatea acestora. i propune s identifice legturile existente
ntre anumite variabile ale activitii educaionale;
Q Cercetarea ameliorativ i propune modificarea anumitor varia-bile ale activitii
educaionale n vederea optimizrii acesteia. Urmrete s verifice eficiena unor inovaii, pornind
de la o ipotez care presupune perfec-ionri, ameliorri ale activitii instructiv-educative n ideea
creterii ran-damentului su (perfecionarea planurilor de nvmnt, programelor colare,
metodelor, mijloacelor de nvmnt etc.);
Q Cercetarea de dezvoltare se preocup de difuzarea cercetrilor apli-cative, de adaptarea
lor n funcie de situaiile concrete n care se desfoar activitatea educaional;
Q Cercetarea orientat pornete de la o anumit situaie, propunn-du-i s ating un
obiectiv general. Este n esen o cercetare predominant proiectiv.
NTRE TIPURILE DE CERCETARE AMINTITE NU EXIST O DEMARCAIE NET.
ATT CERCETRILE OBSERVAIONALE CT I CELE EXPERIMENTALE, PE DE O
PARTE, CT I CELE FUNDAMENTALE I APLICATIVE, PE DE ALT PARTE, SE
INTERFEREAZ I SE COMPLETEAZ RECIPROC. O CERCETARE CONSTATATIV
POATE DEVENI PUNCT DE PLECARE PENTRU O CER-CETARE AMELIORATIV, IAR
ACEASTA POATE CONINE ADESEORI I O ETAP CONSTATATIV.
n ceea ce privete domeniile cercetrii pedagogice acestea pot fi de-limitate n funcie de
diferite criterii. Astfel din punct de vedere al coninutului, distingem cercetri privitoare la educaia
intelectual, moral, profesional, fizic i estetic. Putem distinge apoi cercetri de didactic i
cercetri de teoria educaiei, n funcie de cele dou domenii fundamentale ale tiinei educaiei. De
asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activitii instructiv-educative putem vorbi de
cercetri privitoare la personalitatea profesorului (aptitudine pedagogic, stilul de predare etc.), la
personalitatea elevului, la condiiile nvrii, la climatul psihosocial etc.
n cadrul fiecrui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetrile de didactic, spre
exemplu, pot fi mprite n funcie de obiectul de nvmnt (matematic, limba romn, educaie
fizic etc.), precum i de cele dou laturi ale procesului de nvmnt (predare i nvare) etc. (8)
2. METODELE FOLOSITE N CERCETAREA PEDA-GOGIC.
Dat fiind varietatea metodelor folosite n cercetarea pedagogic s-a n-cercat gruparea i
clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazr Vlsceanu, de pild, distinge metode de colectare a
datelor i tehnici de prelucrare a acestora (11, p.363).
n categoria metodelor de colectare a datelor cercetrii includem: me-toda observaiei,
experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe baz de chestionar, cercetarea documentelor colare,
metoda analizei produselor activitii elevilor, metoda testelor, metoda interevalurii, metodele i
tehnicile sociometrice.
2.1 Metoda observaiei. Const n urmrirea faptelor de educaie aa cum se desfoar ele
n condiii obinuite. Specificul observaiei const n aceea c permite surprinderea diferitelor
aspecte n desfurarea natural a fenomenului. Sursele observaiei vizeaz activitatea profesorului
i a elevilor n diverse situaii: la lecii, la activitatea din cercuri, la alte activiti extracolare. n
funcie de gradul de implicare a cercettorului n domeniul supus observrii, observaia poate fi:
Q participativ, atunci cnd observatorul devine membru al grupului i particip la
organizarea i desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c le studiaz;
Q neparticipativ, atunci cnd observatorul nu i ascunde propria identitate de cercettor
(11).
Spre deosebire de observaia spontan, observaia ca metod de cer-cetare presupune
elaborarea prealabil a unui plan de observaie (sau protocol de observaie) cu precizarea
obiectivelor urmrite, a cadrului n care se desf-oar i a eventualelor instrumente ce vor putea fi
folosite pentru nregistrarea celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaie
care se poate prezenta astfel:
Data efecturii
observaiei
Indicatorii observaionali i
constatri nregistrate
Presupuneri,
concluzii, aprecieri
Rubrica presupuneri, concluzii, aprecieri se completeaz ulterior, cnd se adun mai multe
date ale observaiei. n aprecierea datelor i formu-larea concluziilor se ine seama i de refleciile
teoretice cuprinse n literatura de specialitate.
Metoda observaiei permite urmrirea nemijlocit a evenimentelor pe-dagogice, fr ca
cercettorul s poat interveni n desfurarea evenimentelor pentru a controla influena unor factori
optimizatori. De asemenea, observaia este o metod subiectiv, fiind puternic influenat de
personalitatea observato-rului. De aceea se recomand urmrirea fenomenului studiat n condiii i
m-prejurri variate pentru a confrunta datele obinute. Metoda observaiei se fo-losete n toate
etapele cercetrii i nsoete, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare asupra
fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic presupune crearea unei situaii noi, prin introducerea unor
modificri n desfurarea procesului instructiv-educativ. Intervenia cercettorului se bazeaz pe
presupunerea (ipoteza) c inovaia va genera performane superioare n urma desfurrii aciunii.
Observatorul ascult natura, experimentatorul o interogheaz i o foreaz s se produc (Cuvier).
n cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:
Qvariabile independente reprezentate de inovaiile (modificrile) introduse pentru a
influena desfurarea faptului pedagogic, n vederea stu-dierii efectelor lor;
Qvariabilele dependente constau n rezultatele obinute ca urmare a inveniilor introduse;
Qvariabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente
i cele dependente. Acestea sunt de natur social i psihic i se refer ndeosebi la trsturile de
personalitate i climatul psihoso-cial care se interpune n acest proces. De exemplu, putem lua ca
variabil de-pendent performana colar a elevilor i ne propunem s studiem influena exercitat
asupra acesteia de dou variabile independente: metoda de predare (care poate fi expozitiv sau
problematizatoare) i nivelul de colarizare al ele-vilor (primar, gimnazial, liceal). Iat i un alt
exemplu:
n organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) c introducerea filmului didactic n
lecie (n locul mijloacelor clasice demonstrarea tablo-urilor, planelor etc.) se vor obine
performane superioare n pregtirea ele-vilor.
Se consider c prin proiecia dinamic, n care se mbin imaginea, su-netul i micarea,
obiectele, fenomenele i procesele greu accesibile percepiei obinuite, sunt transformate n fapte de
experien direct, ceea ce genereaz o eficien sporit n procesul didactic. Se modific deci forma
de demonstrare (variabila independent).
Exercitnd controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenele
exercitate de acestea asupra variabilei dependente, i comparnd performanele elevilor din grupul
experimental cu grupul de control, putem ajunge la unele concluzii privind optimizarea
performanei colare a elevilor
Pe lng variabile independente controlate pot exista i variabile inde-pendente necontrolate,
constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-milial, posibilitile psiho-individuale, nivelul de
pregtire al elevilor, motiva-ia nvrii etc.) care pot mpiedica desfurarea experimentului.
Pentru redu-cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomand: 1) omo-genizarea la
maximum a distribuiei subiecilor n funcie de variabilele inde-pendente considerate; 2)
selecionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3) includerea n experiment a variabilei
exterioare atunci cnd efectele sale nu pot fi eliminate .a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
Qetapa pregtitoare, n care sunt asigurate condiiile n care se va desfura experimentul
(se stabilete inovaia care se va introduce variabile independente se selecteaz i se testeaz
eantioanele, se precizeaz strategia desfurrii experimentului).
Qetapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-poral, este cea mai
lung etap. Pe parcursul ei, la nivelul eantionului ex-perimental se introduce elementul de noutate,
n timp de la eantionul de con-trol se lucreaz n mod obinuit.
Qetapa de evaluare n care se nregistreaz i se msoar rezultatele experimentului. Pe
baza acestor rezultate se stabilesc diferenele ntre eantioane (experimental i de control), ntre
datele nregistrate n etapa preg-titoare i cele consemnate n finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfurat n ambian in-structiv-educativ (n
clas, n atelierul sau laboratorul colar) i de laborator care se desfoar ntr-un laborator special
amenajat. Dei experimentul de laborator permite eliminarea influenei variabilelor aleatoare, el
prezint i ma-rele dezavantaj c artificializeaz situaia real prin izolarea aciunii unor varia-bile
din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea aciunii educaionale. Nu ntmpltor experimentul
de laborator se folosete ntr-o mai mic msur n pedagogie.
Cercetarea pedagogic experimental conduce la rezultate teoretice i practice deosebit de
importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-tal s fie ct mai mult utilizat.
2.3 Metoda convorbirii const dintr-un dialog ntre cercettor i subiecii investigai. Ea se
folosete att n scopuri de colectare a datelor n le-gtur cu fenomenele studiate ct i pentru
scopuri terapeutice, de influenare a atitudinilor i opiniilor.
Convorbirea se desfoar pe baza unui plan i a unor ntrebri dinainte elaborate. Cnd
intervin situaii neprevzute, cercettorul poate adresa ntrebri suplimentare, lsnd impresia c
dialogul se desfoar ct mai natural posibil. Se recomand evitarea ntrebrilor care angajeaz
nemijlocit personalitatea in-terlocutorului.
Convorbirea poate mbrca forma interviului atunci cnd se desfoar cu o singur
persoan i se refer la o tem dinainte stabilit, vizeaz n mod special activitatea i opiniile celui
intervievat. Interviul poate fi structurat i ne-structurat. Interviul structurat presupune elaborarea
schemei de intervievare (coninutul i succesiunea ntrebrilor) i a ghidului de interviu pentru a
dirija comportamentul cercettorului, pentru a focaliza ntrebrile pe o problem sau alta. Interviul
nestructurat este mai flexibil, presupunnd precizarea proble-mei ce va fi abordat i orientarea
general a discuiei, pentru ca aceasta s fie ct mai spontan.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind atitudinile i opiniile
fa de o problem pedagogic, se aprofundeaz infor-maiile obinute prin alte metode
(chestionarul, observaia, .a.).
2.4 Metoda chestionarului este o anchet care se desfoar pe baz de chestionar scris.
Chestionarul reprezint o list de ntrebri cu privire la problema studiat, aranjate ntr-o anumit
ordine prin care se urmrete obine-rea de informaii despre aceeai problem de la un numr mai
mare de subieci.
Valoarea i utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt formulate i ordonate
ntrebrile. Definirea clar a ntrebrilor i a criteriilor de ordonare i sistematizare a lor prezint o
mare importan pentru alctuirea unui chestionar. ntrebrile vor fi astfel formulate nct s nu
pun ntr-o lumin nefavorabil personalitatea subiecilor chestionai, s nu vizeze direct ceea ce
urmrim, obiectivul avut n vedere urmnd s rezulte din prelucrarea tuturor datelor.
Referitor la modul de formulare a ntrebrilor i tipurilor de rspunsuri solicitate putem
deosebi ntrebri deschise i ntrebri nchise.
Q ntrebrile nchise presupun un numr de alternative de rspunsuri, ca de exemplu: DA;
NU; NU TIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar; niciodat. Subiectului i se cere s aleag un
singur rspuns (din cele oferite) pe care-l consider reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa.
ntrebrile n-chise prezint avantajul c asigur msurarea uniform i prelucrarea uoar a
rspunsurilor. Au ns dezavantajul c nu permit cunoaterea raiunii care a stat la baza alegerii unui
anumit rspuns.
Q ntrebrile cu rspuns deschis ofer libertate deplin subiectului pentru a formula
rspunsul potrivit gndurilor i opiniilor sale. (Exemple de n-trebri deschise: Ce influen are
asupra ta aprecierea subiectiv a profeso-rului? Cum i explici rezultatele obinute la lucrarea de
control la mate-matic?).
Avantajul acestui tip de ntrebri const n aceea c ofer rspunsuri mult mai
nuanate, mai complete. Prelucrarea acestor rspunsuri este ns mult mai dificil.
Cercettorul trebuie s le grupeze n funcie de anumii indicatori ce-i sunt sugerai de
rspunsurile primite. De regul, ntr-un chestionar sunt in-cluse att ntrebri nchise ct i
ntrebri deschise.
La nceputul chestionarului se fac cteva precizri n legtur cu scopul urmrit, cu
modul de a rspunde, insistndu-se asupra sinceritii completrii lui.
2.5 Metoda cercetrii documentelor colare presupune analiza datelor pe care i le ofer:
cataloagele, foile matricole, fiele psihologice ale elevilor, alte documente din arhiva colii
(planurile de nvmnt, programele analitice, dri de seam etc.) cu privire la coninutul i
desfurarea activitii, la pregtirea i conduita elevilor. Informaiile dobndite prin studiul acestor
documente ofer prilejul unor reflecii retroactive i unor comparaii ntre diferitele generaii de
elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activitii colare. Aa cum tim personalitatea se
manifest (i se formeaz) n activitate. De aceea rezultatele muncii elevilor (lucrri scrise, testele,
compunerile, desenele, caietele de teme, obiectele confecionate) ofer prilejul cunoaterii
personalitii lor. Studiul produselor activitii colare ne permite s desprindem unele aprecieri i
estimri asupra individualitii elevului respectiv, a comportamentului su, a preocuprilor i
nclinaiilor sale.
Cercettorul poate declana n mod intenionat un anumit gen de activitate (compunere,
desen, activitate practic) ale crei produse urmeaz s fie studiate. Astfel de lucrri se pot da mai
ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evideniat prin alte metode: interese, aptitudini,
aspiraii. Datele obinute pot fi corelate cu performanele colare i cu cele colectate prin alte
metode.
2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezint o prob (sau o serie de probe) folosit n
vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri comportamentale la un stimul administrat
din exterior.
Pentru ca aceste probe s rspund cerinelor unui test ele trebuie stan-dardizate i etalonate.
Standardizarea const n precizarea unor reguli i cerine privitoare la administrarea
testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui.
Etalonarea presupune elaborarea unei scri considerat etalon, la care vor fi raportate
rezultatele i n funcie de care se face msurarea i evaluarea acestora.
Dup coninutul lor testele se mpart n:
Q teste psihologice, de cunoatere a proceselor psihice;
Q teste de personalitate, de explorare a personalitii, a substraturilor sale cele mai
profunde (incontient, subcontient, mobiluri etc.);
Q teste docimologice (de cunotine).
Fiecare din cele trei categorii cunoate subdiviziuni n funcie de feno-menul testat, de
calitatea rspunsurilor i de modul completrii. Astfel testele psihologice se deosebesc dup
fenomenul psihic investigat (teste de memorie, de atenie, de imaginaie, de inteligen etc.). Dup
modelul testelor stan-dardizate i recunoscute, a cror aplicare necesit o pregtire special, pro-
fesorul-cercettor poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate problemei pe care o
urmrete. n cercetrile pedagogice este folosit cel mai des testul docimologic care urmrete
evaluarea obiectiv a randamentului colar, prin nlturarea subiectivitii i caracterului relativ al
tradiionalelor note colare.
2.8 Metoda interevalurii elevilor. Prin aceast metod (denumit i metoda aprecierii
obiective) se solicit elevilor unei clase s-i aprecieze colegii, prin ierarhizarea lor dup un criteriu
indicat. Aceste criterii pot viza activitatea de nvare, caliti morale, psihice, comportamentale .a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-licitai s indice pe
primii 20% i pe ultimii 20% din membrii colectivului. Dintr-o clas de 30 de elevi, fiecare va scrie
pe o hrtie 6 colegi atribuindu-le rangurile 1,2,3,4,5,6, i ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28,
27, 26, 25. Elevii care se afl ntre aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin efectuarea
mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/215).
Elevii clasei vor ocupa dup aprecierea unuia dintre ei urmtoarele locuri:1, 2, 3, 4, 5,
6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizri individuale sunt nregistrate ntr-un tabel centralizator n care se
indic n dreptul fiecrui elev rangurile obinute de la colegii si. Totalizarea rangurilor permite
efectuarea clasificrii elevilor. Elevul cu punctajul cel mai mic ocup locul I, iar cel cu punctajul cel
mai mare ultimul loc.
Datele obinute pe aceast cale i permit profesorului s-i confrunte propriile opinii cu cele
ale elevilor, facilitndu-i o cunoatere mai profund a clasei i a fiecrui elev n parte. Metoda are i
o importan educativ, nv-ndu-i pe elevi s se aprecieze ct mai obiectiv unul pe altul i n
raport cu ei nii.
2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezint procedee prin intermediul crora se nregistreaz i
se msoar configuraia i intensitatea relaiilor inter-personale din interiorul colectivului de elevi.
Ele ajut la cunoaterea climatului psihosocial exprimat n relaiile ntre elevii unei clase i
n cadrul altor microgrupuri colare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite att pentru culegerea materialului faptic ct i pentru
prelucrarea i interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul sociometric,
matricea sociometric, i sociograma.
Testul sociometric const ntr-un set de ntrebri prin care se cere tuturor membrilor din
grup s-i exprime simpatiile sau antipatiile fa de ceilali n funcie de unul sau mai multe criterii
(prietenie, participare la munc, nvtur, distracie etc.) Fiecare ntrebare vizeaz un aspect al
relaiei interpersonale:
simpatie( cu cine doreti s...);
antipatie (cu cine nu doreti ...);
percepie sociometric(cine crezi c te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
Sinceritatea rspunsurilor depinde de:
dispoziia i starea n care se afl subiecii chestionai;
ncrederea pe care o au n cercettor.
Matricea sociometric reprezint un tabel cu dou intrri, n care att pe orizontal ct i pe
vertical sunt trecui n ordine alfabetic elevii care au completat testul sociometric. n dreptul
fiecrui elev se noteaz pe orizontal alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe vertical
alegerile(sau respingerile) primite. Redm n Fig.1 o matrice sociometric.
Fig.1 Matricea sociometric
Cifra 1 din matricea sociometric indic faptul c persoana a fost aleas n primul rnd, cifra
2 c a fost aleas n al doilea rnd. Dac se solicit i respingerile, acestea pot fi notate n acelai fel
ns cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-metrici, n primul rnd
statutul (scorul) sociometric, care reprezint numrul de alegeri primite de fiecare subiect. El
arat c unii elevi sunt mai populari (lideri), alii mai puin populari, iar alii sunt respini, izolai;
indic aadar gradul de integrare a elevului n colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric i
nregistrate n matricea sociometric sunt transpuse n socio-gram.
Sociograma este un fel de hart sociometric, prin care se red grafic configuraia relaiilor
prefereniale existente ntre membrii unui grup. Ea poate fi colectiv i individual. Sociograma
colectiv se ntocmete sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). n cercul
din mijloc (cel mai mic) sunt plasai elevii cu numrul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu
alegeri mai puine, iar n ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-metric
cobort(izolaii). Sociograma individual este un extras din sociograma colectiv i se refer la un
singur elev. Grafic cele dou sociograme se prezint astfel:
Cunoaterea climatului psihosocial, a relaiilor socioafective existente
3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a datelor
Faptele i fenomenele supuse cercetrii pedagogice au prin excelen un caracter calitativ.
Aceste fapte(trsturile i nsuirile psihice, cunotinele asimilate, componentele profilului moral
Fig.2 Model de sociogram colectiv Fig.3 Model de sociogram individual
LEGEND
Alegere unilateral
Alegere bilateral
Respingere unilateral
Respingere bilateral
Biei
FETE
A B C D E F G H I J K L
Nr.de
alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 3
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3
.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci numai indirect, prin obiectivarea lor n comportament(n
variabile dependente care pot fi msurate i exprimate cantitativ). Nici aceast obiectivare nu se
pre-zint n stare pur. Variabila urmrit este de regul inclus ntr-un ansamblu de manifestri
generate, la rndul lor, de o multitudine de ali factori (starea psihic a cercettorului i a celor
cercetai, particularitile instrumentelor de msur, situaia concret n care se produce etc.).De
aceea msurarea faptelor pedagogice nu este o operaie simpl i nici uoar. Msurarea unei
trsturi psihice -remarc D.Muster- a fost asemnat cu msurtoarea unei pnze extensibile printr-
un metru arc: i metrul i pnza sunt n variaie deodat i rezultatele msurrii difer n funcie de
manipulaiile operatorului.
Pentru ca msurarea s fie ct mai real, este necesar s determinm ct mai precis
caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi msurate i s folosim cel mai potrivit instrument de
msurare.
Cele mai utilizate instrumente de msurare n cercetarea pedagogic sunt:
numrarea(nregistrarea datelor), ordonarea i prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii.
Numrarea (nregistrarea) reprezint simpla consemnare a prezenei sau absenei unei
particulariti obiectivate n comportament. De exemplu: nu-mrarea rspunsurilor date, numrarea
subiecilor, a notelor i a mediilor etc. Astfel, n urma unei probe de verificare (dictare) la o clas cu
un efectiv de 24 de elevi, s-au nregistrat urmtoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea rspun-surilor fiecrui elev nu
rezult nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) const n aezarea datelor ntr-o anumit ordine, cresctoare
sau descresctoare dup un criteriu stabilit .
Compararea const n raportarea mrimii ce urmeaz a fi msurat la mrimea teoretic
sau total .Se obine astfel un raport de mrime n/T unde n=numrul rezultat din numrtoare, iar
T- mrimea total sau teoretic .Acest raport se poate exprima i sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clas li s-a dat o dictare, care cuprindea 10 ortograme. Un elev
a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se exprim prin raportul 6/10 , ceea ce
reprezint un procent de 60%.
Prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetrii Odat ordo-nate i grupate datele
sunt supuse prelucrrii statistice n vederea interpretrii i desprinderii concluziilor practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul cercetrilor pedagogice se numr
ntocmirea tabelului de rezultate, reprezentri grafice i calcularea unor indici statistici.
ntocmirea tabelului de rezultate reprezint prima operaie de pre-lucrare a datelor
nregistrate i ordonate. Se cunosc tabele analitice i sintetice. Cele analitice consemneaz
rezultatele individuale ale subiecilor investigai. Subiecii sunt trecui n ordine alfabetic, n
dreptul fiecruia fiind trecute rezultatele msurrii exprimate n cifre.
n tabelele sintetice se face abstracie de numele subiecilor.
Gruparea datelor se face n funcie de doi indicatori: amplitudinea (n-tinderea scrii de
reprezentare a msurilor) i frecvena msurilor efectuate. Pentru determinarea amplitudinii sunt
luate n considerare extremele scrii de msurare. n cazul msurrii cu note: cifrele 1 i 10, ntre
care se va plasa amplitudinea.
Dac scara de msurare este extins se procedeaz la stabilirea unor in-tervale. Numrul
acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dac m-surarea s-a fcut pe o scar de la 1 la 30
se vor stabili urmtoarele intervale :1-3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
Frecvena se exprim n numrul subiecilor ce revin la fiecare interval.
Prezentm spre ilustrare dou tabele de frecven:
Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa
Intervalele de msurare vor fi astfel delimitate nct fiecare din msurile individuale s se
ncadreze numai n unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale elevilor
vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse n tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetrii ,lund
n considerare cei doi indicatori - amplitudinea i frecvena rezultatelor nregistrate.
Reprezentri grafice .Datele cuprinse n tabelul de frecven pot fi reprezen-tate grafic n sistemul
celor dou axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcm intervalele de msurare, iar pe ordonat (f)
se plaseaz frecvena n cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare
grafic sunt histograma (Fig.5) i poligonul de frecven (Fig 4)
Fig. 4 Histograma Fig. 5 Poligon de frecventa
Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; nlimea acestora corespunde frecvenei
respective.
Dac marcm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor histogramei i le unim prin
segmente de dreapt obinem poligonul frec-venelor.
n cazul n care reprezentm sub form grafic datele celor dou eantioane (experimental i
de control), folosim diferite modele de haurare a dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite.
Aceasta permite s evideniem diferena dintre cele dou eantioane sau diferena dintre rezultatele
nregistrate de acelai eantion n pre-test i post-test.
Interpretarea datelor reprezentate sub form grafic se face dup aluro curbei de distribuie,
nlimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre stnga de la distribuia cunoscutei curbe cu
profil de clopot (curba lui Gauss), considerat ca fiind ideal.
Calcularea unor indici statistici. Dac reprezentarea grafic ofer o imagine vizual a
distribuiei rezultatelor cercetrii, prelucrarea statistic permite condensarea, sintetizarea
rezultatelor brute ale msurrii i exprimarea lor printr-un numr.
Cei mai utilizai indici statistici sunt cei ce exprim tendina central , media aritmetic,
mediana i modulul.
Nota Frecvena
1
2
3 1
4 4
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56
Intervale de
msura
Valoarea central a intervalului
de msurare
Frecvena
1-5 3 7
6-10 8 8
11-15 13 14
16-20 18 10
21-25 23 17
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x
f
Media aritmetic (M) se obine prin nsumarea mrimilor individuale i apoi mprirea
rezultatului la numrul lor. Pentru date negrupate se procedeaz astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale nregistrate
N=numrul subiecilor (cazurilor)
Media reprezint indicele care msoar nivelul mediu obinut de un eantion. Ea ne ofer
posibilitatea comparrii eantioanelor diferite.
Mediana (Me) este valoarea care mparte irul de msurri n dou grupe egale; ea indic
punctul de deasupra i de dedesubtul creia se situeaz 50% din totalitatea mrimilor.
Pentru determinarea medianei unui ir de valori (ordonat n prealabil) se folosete
urmtoarea formul: (N+1)/2 , unde N= numrul mrimilor individuale.
De exemplu ntr-un ir de mrimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat de median va fi
(9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5 reprezentat de cifra 12.
Dac irul este par, locul medianei se va plasa ntre dou valori. n acest caz, calculnd
media aritmetic obinem mediana.
Calculul medianei fa de medie este recomandabil mai ales n cazul irurilor de msurri
care prezint situaii atipice(de valoare foarte mic sau foarte mare).Asemenea valori distorsioneaz
media, de aceea mediana este mai relevant.
Modulul(Mo) reprezint valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date. n cazul
datelor grupate, modulul este intervalul care conine cel mai mare numr de subieci.
Cei trei indici ai tendinei centrale ne indic valoarea n jurul creia se concentreaz datele
eantionului. Comparnd indicii mai multor eantioane putem estima diferenele existente ntre ele.
n afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilitii (abateri de la tendina
central) precum i indicii de corelaie. Toate acestea permit o interpretare mai fin i mai
amnunit a rezultatelor cercetrii.
4. Etapele /Secvenele cercetrii pedagogice
Efectuarea unor cercetri tiinifice n domeniul pedagogiei presupune parcurgerea unor
etape care redau logica procesului de proiectare, desfurare i evaluare a activitii respective. Cele
mai importante dintre aceste secvene sunt urmtoarele:
Alegerea, formularea i delimitarea problemei de cercetare repre-zint punctul de
plecare al oricrei cercetri. Formularea problemei presupune rspuns la ntrebarea: Ce devine
obiect de cercetare? - o problem de natur didactic, educaional, psihopedagogic,
sociopedagogic etc. pentru care nu putem obine soluii dect prin cercetare.
Tema cercetrii poate decurge din experiena practic i trebuinele colii, din necesitatea
perfecionrii i modernizrii procesului instructiv-educativ; ea poate fi sugerat i de lectura
studiilor deja publicate. Acestea sunt de natur s sugereze continuarea, aprofundarea unor
rezultate. De asemenea, tema poate apare i spontan n urma unor observaii, poate fi i rodul unei
reflecii premeditate.
Tema aleas pentru cercetare trebuie s conin o doz de incertitudine, s stimuleze
preocuparea pentru descoperirea soluiei. Educatorul, preocupat de perfecionarea continu a
activitii sale, va reui s sesizeze, n spatele faptelor pedagogice cu care se confrunt zi de zi,
semne de ntrebare i va ncerca s caute soluii la aceste ntrebri.
n alegerea temei se va lua n considerare actualitatea problemei, interesul pe care l prezint
tema pentru mbuntirea practicii colare.
Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate privitoare la tema aleas.
Cercettorul urmeaz s studieze lucrrile (cri, studii, articole, recenzii) n care se fac referiri cu
privire la tema investigat.
Este tiut c, de regul, o cercetare tiinifico-pedagogic nu se instituie pe un teren gol; ea
continu date, idei, experiene efectuate deja, dezvluie aspecte inedite ale fenomenelor studiate,
deschide piste noi de abordare. De aceea documentarea permite evitarea relurii unor investigaii
efectuate deja, parcurgerea unor ci bttorite.
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezint o supoziie sau presupunere privind
modul de soluionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaie a unor rspunsuri posibile
(prealabile i provizorii) cu privire la problema studiat, rspunsuri care ulterior sunt confruntate cu
datele realitii.
Ipoteza sugereaz legturile cauzale posibile ntre atributele variabilelor cuprinse n
cercetare (ntre o variabil independent a procesului de nvare i una dependent, de exemplu
aplicarea unei metode i obinerea anumitor rezultate).
Ipoteza semnific un nceput de dezlegare a problemei pentru c ea emite o predicie
condiionat sau probabil (dac...atunci?; dac opereaz A sau B, ori C, urmeaz efectul dorit R;
modificnd pe x se va modifica i y ntr-o msur util? ...).
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implic ipoteza, s ne asigure c
rezultatele cercetrii nu vor fi inferioare situaiei n care activitatea instructiv-educativ se
desfoar n mod tradiional. Orice eventual eec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea i desfurarea cercetrii presupune:
stabilirea perioadei de cercetare n totalitatea fazelor ei;
precizarea locului cercetrii i a eantionului de subieci (clasele experimentale i
clasele de control, uniti colare, localitatea, delimitarea eantionului de subieci);
fixarea disciplinelor colare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va
colabora;
stabilirea metodelor de cercetare i prelucrare a datelor, a tehnicilor de nregistrare i
msurare a datelor;
aplicarea interveniilor preconizate (variabilelor independente) i urmrirea n detaliu
a rezultatelor obinute prin raportarea permanent a rezultatelor nregistrate la ipotezele
stabilite.
Prelucrarea i interpretarea datelor Datele colectate (ca observaii, aprecieri, note,
calificative, punctaje etc.) urmeaz s fie ordonate, clasificate, sistematizate i corelate n vederea
deducerii unor concluzii pariale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetic, coeficient de corelaie, tabele,
diagrame de corelaie .a.) ajut la confirmarea sau infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).
Confirmarea ipotezei ofer certitudini asupra eficienei modificrii introduse n procesul
instructiv-educativ. Aceste modificri pot fi introduse n practica activitii colare numai dup ce
sunt validate prin repetarea experimentului pe o scar mai larg.
Valorificarea cercetrii Activitatea de cercetare urmeaz s se fina-lizeze sub forma unei
lucrri tiinifice. Aceasta poate cpta forma unei co-municri tiinifice, a unui studiu sau articol
publicat ntr-o revist de spe-cialitate, a unei lucrri metodico-tiinifice n vederea obinerii
gradului I n nvmnt.
Indiferent de scopul lucrrii tiinifice, ea urmeaz s fie structurat pe baza unui plan care
s cuprind o parte introductiv, (formularea problemei, ipotezei, organizarea i metodologia
cercetrii), o parte fundamental (n care se consemneaz desfurarea cercetrii, prezentarea,
prelucrarea i interpre-tarea datelor, i o ncheiere, n care sunt comentate datele i formulate con-
cluziile cercetrii.
Lucrarea tiinific cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se refer la bibliografia
consultat, (n ordinea alfabetic a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetrii, desene,
fotografii etc.