TRABAJANDO DESDE LAS REDES COMUNITARIAS PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN LA ESCUELA

Francisco Jos Cuevas Noa

Introduccin
La conflictividad escolar es un tema recurrente en la actualidad del debate pedaggico, social y meditico. La escuela del siglo XXI afronta con dificultades la regulacin de la convivencia, enfrentndose a fenmenos no tan nuevos, pero s preocupantes por su nueva visibilidad social, como el acoso escolar, la violencia entre el alumnado, la disolucin de la autoridad docente, la crisis de valores de la Postmodernidad, el choque entre culturas juveniles y cultura dominante, etc. La gestin de los conflictos acapara buena parte de los esfuerzos de los centros, con una especial incidencia en la Educacin Secundaria Obligatoria, pero tambin con una evidente presencia en las etapas anteriores de la enseanza (Educacin Infantil y Primaria). Los dispositivos sancionadores recogidos en normativas como el R.O.F. son slo una respuesta parcial e insuficiente al amplio y multidimensional fenmeno de la conflictividad educativa. Por ese motivo, tanto los agentes innovadores de la educacin como la misma Administracin escolar ensayan nuevos programas que buscan otras maneras de prevenir y resolver los conflictos: la mediacin, la elaboracin democrtica de normas, el modelo del Alumno/a Ayudante, el aprendizaje cooperativo, el entrenamiento en habilidades sociales, la educacin afectiva La mayor parte de estos programas van abriendo el campo de intervencin pedaggica y psicolgica, resultando generalmente positivos en cuanto a sus resultados. No obstante, queda en buena parte por explorar todo el campo de "fuera de la escuela", todo el factor contextual que a menudo aparece en los informes como "datos previos" de situacin, pero que se presenta a los ojos de el/la investigador/a como una nebulosa de situaciones difcil de abarcar, y en donde la accin educativa se pierde, tanto por dilucin de responsabilidades como por desconocimiento del mbito informal de los aprendizajes en que la infancia y adolescencia se socializa con mayor eficacia que en
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la institucin escolar. Esta "caja negra" del contexto social, ofrece sin embargo pistas muy tiles para abarcar los conflictos y para incidir positivamente en la resolucin de los mismos. Lo comunitario debe ser tambin un campo de actuacin de la escuela, dentro de las posibilidades, puesto que toda escuela se haya inserta en una comunidad y queda inundada por las relaciones y valores humanos exteriores. La presente comunicacin esboza algunas lneas de anlisis y accin para un trabajo desde la Comunidad en la cuestin de la conflictividad escolar. Pero este texto no es slo una propuesta terica; es fruto de la experiencia acumulada del autor como trabajador de la educacin no formal, desarrollada principalmente en el Colectivo de Educacin Social y Noviolencia Buenaespina (Jerez de la Frontera), desde 1999. Esta asociacin trabaja en la provincia de Cdiz con programas de animacin comunitaria, resolucin de conflictos en la escuela (como el programa de Alumno/a Ayudante) y formacin asociativa. Al mismo tiempo, el autor integra el equipo que desarrolla el Proyecto de Investigacin Educativa "El potencial de lo comunitario para la mejora de la convivencia escolar" (Consejera de Educacin, PIV 038/06), desde los centros IES Santa Isabel de Hungra (Jerez de la Frontera) y C.E.I.P. Ntra. Sra. de las Nieves (Arcos de la Frontera).

1. La escuela no es una isla

Todo el sistema educativo (y las creencias que en torno al mismo predominan en nuestra sociedad) descansa sobre la idea de que las escuelas son espacios cerrados, apacibles, independientes, a modo de "laboratorios" donde todo se puede programar mediante la pedagoga por objetivos, prever mediante reglamentos y normas, y modelar al alumnado bajo proposiciones y respuestas uniformes. El material escolar en serie, los libros de texto recetados, el profesorado homogeneizado por la misma cultura burguesa, los modales y habilidades sociales de corte "suave", la misma delimitacin fsica de los centros (vallas, tapias, arquitectura diferente al contexto) indican que todo funciona bajo la premisa de que la educacin y la escuela son entidades aparte, que ah es posible, mediante el enclaustramiento, segregarse por unas horas del resto de la sociedad, de su anomia y vorgine, de su mundanal ruido. Pero esta premisa es errnea: las escuelas estn insertas en comunidades. Por sus rendijas se cuelan el estrs de las grandes urbes, el ruido de las obras, los determinantes socioeconmicos del alumnado, sus diferencias culturales, las condiciones meteorolgicas, los destellos de la televisin, etc.

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2. La disolucin de la comunidad
Es difcil hablar de planes comunitarios cuando los lazos comunitarios estn en proceso de disolucin, cuando la comunidad no existe. El capitalismo, disolvente universal, ha corrodo los vnculos sociales de vecindad, clase obrera, aldea, barrio, etc. y estn afectados seriamente incluso dispositivos tan afines al sistema como el de la familia y la nacin. El individualismo es, por tanto, la ensea de este imperio. Recordemos que el individualismo es una creacin de las relaciones sociales capitalistas. "El capitalismo no slo es el despliegue de una nueva sociedad, sino tambin la construccin de un nuevo individuo con un psiquismo tendencialmente adaptado a unas relaciones sociales determinadas por la produccin y la circulacin de mercancas. El sujeto escindido de otros sujetos, investido por la competencia de una sociabilidad antisocial tambin est escindido, roto, en su estructura psquica"1, En el capitalismo se da una escisin de cada persona respecto a las dems, para "producir un individuo aislado, arrancado material y simblicamente de los vnculos comunitarios".2 Las relaciones con el mundo de este ser particular se cosifican, es decir, todo se ve desde la ptica de "las cosas que tengo", y no de "la gente con la que me relaciono". El individuo se ancla en su propiedad, en las cosas que posee y que le constituyen. Asimismo, nuestro yo construye su identidad sobre la base de la capacidad de consumo, siendo el consumismo el engranaje que gua la vida de los sujetos. Propiedad y consumo, valores supremos que centran el inters de las personas, y que dejan postergado todo lo que tenga que ver con lo comn, aquello que no es "lo tuyo" o "lo mo", sino que va ms all, lo que pertenece a todos. Cuando el inters por los problemas comunes es mnimo, salvo que estos problemas pasen por el tamiz del "individuo" (propiedad privada, ocio particular, hedonismo, automvil...), resulta una tarea titnica recomponer lo comn, lo que afecta a los grupos ms all del ego. "Mi yo es algo ms que lo que hay entre mis pies y mi sombrero", que dijera Walt Whitman. Pero la vinculacin de la individualidad a la idea de propiedad privada y al magnetismo del consumo (consumismo), dificulta enormemente el reconocimiento de que la persona no es nada sin el vnculo social.

1 CAES (2004): Mecanismos de constitucin de lo social y lo individual en el capitalismo. Documento en la web www.lahaine.org, fecha 28-12-04. Las principales aportaciones del texto del CAES se basan en la obra de Karl Marx El Capital. 2 Ibid. 175

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Qu se puede hacer, entonces, cuando la comunidad est diluida, cuando nadie conoce a nadie, o no se reconocen necesidades comunes? Pues la respuesta pasa por crear comunidad. Ir dando los primeros pasos para que se vayan formando grupos de afinidad, en los que se compartan cosas. Los grupos de auto-ayuda y grupos de apoyo que se crean en el mbito de la terapia pueden darnos pistas de cmo construir lazos sociales a partir de problemas comunes, pero sobre todo nos interesan los procesos en que la cooperacin de un grupo se construye frente a un poder opresor. Son los procesos de lucha en los que se crea un sentido colectivo con intenciones transformadoras. "Rota la sumisin, se descubre el poder colectivo, el poder real que el padre, el estado, el capital, expropian a su favor"3.

3. Violencia en la escuela: el factor de la violencia estructural

El fenmeno de la violencia en la escuela tiene una complejidad enorme, y desde luego no puede reducirse a una historia de buenos y malos ni de soluciones drsticas. Esto es lo que est ocurriendo cada vez ms en las explicaciones periodsticas de los conflictos escolares: la polarizacin de la problemtica en trminos de vctimas absolutas y victimarios tolerados; la simplificacin del asunto en una cuestin de necesidad de reforzamiento de la autoridad (ms mano dura); el silenciamiento de los aportes de la pedagoga, sociologa y psicologa crticas en el rea de la resolucin de conflictos en la escuela; en definitiva, la manipulacin de la opinin pblica hacia la creacin de un nuevo chivo expiatorio, de ese nuevo terror que supone la infancia - juventud consentida, violenta y criminalizable. Cuando las encuestas realizadas por sindicatos del profesorado hablan de que los docentes se ven amenazados por la violencia del alumnado, estn ofreciendo slo una de las miradas posibles. Aunque no dudamos de que estas situaciones se dan en los centros, su explicacin es muy pobre. Se habla slo de un tipo de violencia: la violencia directa, y se olvida preguntar a la otra parte (el alumnado). Para entender muchas de las cosas que estn pasando hace falta entender otro concepto: el de violencia estructural. sta es la violencia que generan las estructuras sociales, econmicas y culturales que crean situaciones de marginacin y de injusticia. Es muy fcil ejercer violencia (estructural) contra una persona o un grupo sin utilizar la agresin fsica, es tan sencillo como excluir de un recurso a alguien (espacio, derechos bsicos, voz, afectividad). A menudo, los barrios que estn condenados por este sistema capitalista a la marginacin y a la

3 Ibid, citando a su vez a Rozichtner, L. (1982): Freud y el problema del Poder. Ed. Folios, Mxico. 176

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precariedad (esto es, a la violencia estructural) salen en los peridicos como los lugares donde hay ms violencia. Pero, a nadie se le ocurre pensar que hay una correlacin evidente entre violencia estructural y directa?, no es cierto que quin se siente desplazado y fracasado tiene ms posibilidades de utilizar la agresin? (Es lo que desde las investigaciones de psicologa comunitaria se llama estresores sociales). Hay un mecanismo muy elemental, y que funciona automticamente en la mayora de la poblacin por efecto de la socializacin: es la cadena fracaso frustacin agresin. Cuando nos sentimos fracasados/as (a menudo porque el capitalismo hace fracasar a muchos y permite triunfar slo a unos pocos), incubamos a continuacin un sentimiento muy negativo y destructivo (que correlaciona con la autoestima), la frustracin. De manera automtica, ante la frustracin se busca una salida activa, esto es, la agresin. (como seala, entre otros, el psicoanalista Anzieu4). Si la juventud de clase obrera actualmente se encuentra sumergida en la precariedad laboral, la falta de futuro, la invitacin a un consumismo que no va a poder saciar, el olvido por parte de la administracin es lgico que se d un aumento de sus respuestas violentas, aunque stas no nos gusten y vayan disparadas contra cualquier blanco alejado de sus adversarios reales. Comnmente los/las chavales/as que son tildados de violentos sufren tambin situaciones graves de violencia, y por tanto aprenden a utilizarla y forman parte de su repertorio de habilidades de supervivencia. Aunque pensamos que las escuelas no son todava esas junglas que nos presentan los expertos del alarmismo social, s creemos que hay un aumento de las distintas formas de violencia (estructural y directa) en su seno. Pero el quid de la cuestin es qu tipo de escuela esperbamos en una sociedad que es violenta?. Los caminos para salir de este embrollo son difciles y largos, pero es necesario emprenderlos.

4. La escuela abierta
El aislamiento de la escuela respecto a su entorno deviene fundamentalmente como consecuencia de la concepcin tradicional, que configura el espacio escolar como un "laboratorio" o espacio cerrado y aislado que posibilita el aprendizaje, a modo del retito propio de otras instituciones "totales" como el monasterio, la prisin, el manicomio o el cuartel.

4 ANZIEU, Didier (2004): La dinmica de los grupos pequeos. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 2 edicin. 177

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Pero las tesis de las corrientes crticas en educacin tienen una trayectoria interesante en direccin contraria a la de la escuela cerrada, esto es, han planteado nuevos modos que buscan abrir la escuela a su contexto y aprovechar todo el potencial educativo que lo externo tiene. Es la idea de Escuela Abierta a la comunidad. La idea de Escuela Abierta tiene su origen en los planteamientos de la pedagoga de Celestn Freinet (1896-1966), maestro francs promotor del movimiento de escuela cooperativa. Freinet plantea que la escuela debe ser lo ms natural posible (adaptada a la vida real de el/la nio/a y respetar sus ritmos). La escuela debe ser continuadora de la vida familiar, por una parte, y por otra, un precedente de la sociedad del futuro que le espera a el/la nio/a. La escuela ha de estar abierta a los problemas de una comunidad, y a su realidad social y cultural (culturas populares). El establecimiento escolar puede abrirse hacia la vida, tal y como propone en el contexto de Mayo de 1968 francs el pedagogo Bernard Eliade en La escuela abierta. Los aprendizajes escolares acaban generando rutinas, rigidez y educacin bancaria (en trminos de Freire), que es lo que otro autor francs denominara La escuela contra la vida (Gilliard, 1973). Posteriormente (aos 60 y 70 del s. XX), desde la Teora de la Desescolarizacin (Illich y Paul Goodman) se propone que se la comunidad misma la que eduque. Goodman lanza la idea de "ciudad educadora", es decir, que toda la ciudad es un recurso educativo en s (fbricas, edificios histricos, personas del barrio, asociaciones), y que la capacidad de educar debe estar en manos del pueblo, no slo de la institucin escolar. En los ltimos aos, en el contexto del Estado espaol se estn extendiendo experiencias de centros escolares pblicos que ahondan en esta idea de la escuela abierta a la comunidad. El caso ms interesante es el de las Comunidades de Aprendizaje, que surge como movimiento de reaccin ante la incapacidad de la educacin formal ante las nuevas necesidades emergentes de las generaciones actuales. Basadas en el aprendizaje dialgico (con referencia a Freire), estas escuelas responden a la exclusin y el fracaso mediante una transformacin de la manera de educar, dejando que la misma comunidad participe en las tareas educativas del centro. El movimiento est implantado especialmente en las Comunidades Autnomas de Catalua, Aragn y Euskadi. Por ltimo, podemos mencionar la propuesta didctica del Aprendizaje Servicio, que propone al alumnado actividades de servicio a la comunidad. Estas tareas, desarrolladas en equipo, forman a los participantes trabajando al mismo tiempo sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo, como por ejemplo, convertir un descampado del barrio en un jardn (Puig Rovira, 2006).

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5. La educacin compensatoria
En conexin con la idea de Escuela Abierta, y en un intento de frenar los procesos de exclusin desde la escuela misma, se desarrollan desde hace dcadas proyectos de Educacin Compensatoria. La Educacin Compensatoria pretende compensar las desigualdades educativas que provienen de las desigualdades sociales. Es un esfuerzo que se dirige a poblacin de zonas marginales (rurales y urbanas), minoras tnicas, alumnado con dificultades de adaptacin a los programas escolares convencionales, etc. El alumnado que recibe los beneficios de un programa de Compensatoria vive desventajas relacionadas con su contexto socio-familiar, su proceso de escolarizacin o su nivel de competencia curricular. En esta lnea, las actuaciones de compensacin educativa suelen ser: elaboracin de un Plan de Compensacin Educativa por parte del Centro (que en Andaluca apoya la Consejera de Educacin a travs de Orden de 26 de Febrero de 2004), disposicin de profesorado especfico de apoyo (maestros/as de Compensatoria) y refuerzo escolar, organizacin de tiempos y agrupamientos flexibles, realizacin de actividades complementarias y extraescolares, prevencin y control del absentismo escolar, desarrollo de programas de adaptacin lingstica para inmigrantes, medidas de apoyo familiar La Educacin Compensatoria incide de pleno en situaciones de desigualdad y violencia estructural que estn a menudo en la base de situaciones de conflictividad escolar intensa. Aunque su campo de actuacin es en extenso (no slo el rea de la conflictividad escolar), la compensacin educativa sita a un centro educativo en una acertada lnea de trabajo en consonancia con la comunidad en que se inserta. Tambin introduce en la agenda de las polticas educativas la cuestin, a menudo eludida, de las clases sociales. La visin integral necesaria para un buen trabajo comunitario para la resolucin de conflictos escolares requiere tambin la perspectiva de la Educacin Compensatoria.

6. La socializacin en modelos negativos

La capacidad educativa de la escuela se ve cada da ms mermada. A pesar de que ingentes recursos se destinan para el sostenimiento del sistema educativo, lo cierto es que la infancia y la adolescencia son ms influenciadas por otros agentes externos que por la escuela. Las relaciones del grupo de iguales, las actividades ldicas extraescolares, la televisin, la red Internet, los videojuegos, la familia, etc. tienen una potencialidad formativa que compite seriamente con las programaciones y dispositivos escolares. El
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factor motivacin juega con ventaja en el terreno no formal e informal de la educacin, y determinadas habilidades y pautas de conducta son adquiridas ms eficazmente en ese mbito. En determinados contextos, especialmente en entornos urbanos obreros y marginales, y sobre todo en las edades de la adolescencia, aparecen determinados personajes que despuntan por sus caracteres de confrontacin con las normas sociales, de violencia o de riqueza, y que acaban siendo referentes en esos barrios para una juventud perdida. Son los llamados modelos negativos, o sea, actores que ofrecen patrones de comportamiento violentos, sexistas, individualistas, arriesgados... que disfrazados con cierto halo de romanticismo y espectacularidad resultan atrayentes para muchos/as chicos/as. La fascinacin que producen la transgresin de normas, la violencia y la crueldad en muchos adolescentes convierte a vulgares delincuentes en hroes, como "El Vaquilla" lo fue en la dcada de 1980. Las marcas de la crcel, las cicatrices, las posesiones (por ejemplo, coches ostentosos), la fama meditica, etc. dan al personaje en cuestin una apariencia salvaje y poderosa que genera admiracin. En un reciente estudio sobre las pandillas de latinoamericanos en las grandes ciudades espaolas se seala la importancia que tienen los tatuajes, los rituales del baile y los graffiti entre los componentes de estas bandas, como seas de identidad que otorgan una personalidad5. Pero no siempre esos modelos negativos siguen la pauta de la delincuencia o la marginalidad; otras veces son figuras aceptadas socialmente las que surgen como mitos. Es el caso de futbolistas salidos de barriadas de clase trabajadora, que han subido alto en el mundo del baln, y que llegan a adquirir fama y dinero. Su ejemplo tambin es claro: xito individual, subida en la escala social sin necesidad de estudiar o trabajar, actitudes prototpicas de la masculinidad dominante, inters exclusivo por el frvolo mundo del ftbol, desinters hacia los problemas sociales de sus lugares de origen... Cuando estas estrellas vuelven de visita (se suele ir de sus barrios cuando ganan dinero) el recibimiento del mito es fervoroso, y no suelen faltar homenajes, polideportivos o estadios que llevan su nombre, imitadores de estilo, etc. Por el contrario, determinados jvenes que comparten vecindad y que puede ofrecer modelos de conducta distintos, suelen quedar en el anonimato porque sus capacidades a menudo no tienen resonancia social en esos contextos. Estudiantes con xito en sus carreras o investigaciones, personas comprometidas con su comunidad, hombres y mujeres que destacan por sus actitudes de cuidado y apoyo, jvenes que practican

5 CERBINO, Mauro (2006): Jvenes en la calle. Cultura y conflicto. Anthropos Editorial. Barcelona. 180

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deportes minoritarios, jvenes artistas... podran ser otros modelos alternativos en los que muchos adolescentes conoceran otras actitudes y valores necesarias para transformar su entorno en un sentido humanizador. Es posible que la vida de Marie Curie no resulte demasiado atractiva para estos/as chicos/as, pero s puede resultar interesante, por ejemplo, que una antigua alumna del instituto, vecina de la zona, explique su empeo por trabajar de ingeniera aeronatica en una empresa con mayora de hombres, o que algn trabajador o trabajadora del barrio cuente sus vivencias de luchas sindicales. Un trabajo en este sentido no es difcil de organizar desde un centro de enseanza, contactando con asociaciones de la zona y dando un nuevo protagonismo a gente "positiva" del mismo entorno en el que viven los/las chavales/as. Como un tipo especfico de socializacin que entrena a los varones en la utilizacin de la violencia, debemos destacar los modelos de gnero. La investigadora Myriam Miedzian ha explicado con detalle la relacin que existe entre los estereotipos masculinos y la accin violenta (Miedzian, 1995). El modelo tradicional de "hombre duro" en que se educan la mayor parte de los varones anima a estos a legitimar la agresin. Si la masculinidad convencional presenta como aceptable el uso de la fuerza para dejar clara la condicin masculina, es probable que muchos chicos de zonas urbanas problemticas y de zonas rurales ms tradicionales sigan esa pauta. Si la sea de identidad de los hombres es la descarga de adrenalina ante situaciones conflictivas, en procesos grupales de confrontacin es habitual que el modelo de "guerrero" alcance el podio entre adolescentes y jvenes. Miedzian habla de que los varones que se salen de este estereotipo, por su ejercicio de la empata y el dilogo, quedan daados en su imagen por acumular serias dudas sobre su hombra, especialmente en contextos donde hay que demostrar patriotismo, beligerancia y competitividad. Existe una mstica de la masculinidad tradicional que refuerza valores belicosos en el deporte, la poltica, el ejrcito, el feroz mundo empresarial, las relaciones en la calle, etc. Los chicos malos consiguen reconocimiento social. De hecho, la correlacin entre militarismo (en sentido amplio) y masculinidad es una constante a travs del tiempo y las culturas. Asimismo, cuanto ms bajos estn los hombres en la jerarqua social, sin otros mtodos para conseguir dominio y poder, ms probable es que prueben su masculinidad a travs de la violencia. La alternativa, nuevamente, pasa por mostrar a la juventud (pero especialmente a los varones) otros modelos de masculinidad: hombres que asumen tareas domsticas, padres presentes (y no ausentes) en el cuidado de sus hijos, seores sensibles que son capaces de llorar y expresar sus sentimientos, lderes comunitarios que lo son por su cuidado y atencin hacia las personas ms dbiles en su contexto, homosexuales que no lo ocultan y que ofrecen una opcin sexual distinta, hombres que desempean trabajos tradicionalmente desempeados por mujeres, etc.
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Y casi con mayor eficacia, podemos presentar con irona y crtica personajes que se han quedado estancados en el estereotipo tradicional de hombre; un buen ejemplo de ello es el antihroe de los dibujos animados Johny Bravo (de la Cartoons Network), que fracasa en todos sus intentos de seducir a chicas, porque estas ya no aceptan al macho que acumula conquistas con su tup y sus dotes verbales.

7. Un ensayo de red social en la escuela para la convivencia: el programa de Alumno/a Ayudante

Un tipo de innovacin educativa que se est implantando cada vez ms en los centros de enseanza (sobre todo en Secundaria) para la resolucin de conflictos es el modelo de Ayuda entre iguales, o programa de Alumno Ayudante. Aunque es un proyecto que se desarrolla en el interior de las escuelas, su dinmica de funcionamiento sigue pautas similares a las de las relaciones sociales de ayuda mutua. La experiencia del autor de esta comunicacin en este programa, formando al alumnado que participa en este programa, se desarrolla desde el Colectivo Buenaespina desde el 2003, habiendo intervenido en la formacin y seguimiento del profesorado, madres y padres y alumnado implicado. Algunos de los centros en que ha intervenido el autor son: IES La Caleta (Cdiz), CEIP La Ina (Jerez), IES Los Remedios (Ubrique), IES Jos Luis Tejada (El Puerto de Santa Mara), IES Vicente Cano (Argamasilla de Alba, Ciudad Real), IES Alvar Nez (Jerez), etc. Las intenciones de un programa de Alumno/a Ayudante son la difusin de un punto de vista cooperativo de la convivencia en el centro, una puesta en prctica de habilidades sociales que mejoran la autoestima del alumnado participante y un desarrollo procesual de tcnicas de resolucin de conflictos en el da a da de la vida de las escuelas (FERNANDEZ, VILLAOSLADA y FUNES, 2002). Se trata de un programa que incide especialmente en la prevencin de conflictos, mejorando el clima escolar. El/la alumno/a ayudante acta como un compaero al que se puede acceder cuando se tiene un conflicto, prestando apoyo a chicos que estn solos, se sienten humillados, han llegado nuevos al instituto procurando satisfacer las necesidades emocionales. El carcter voluntario y altruista de estas actuaciones otorga un espacio para la participacin del alumnado del centro, y permite que se desenvuelvan las relaciones sociales libres y solidarias que a menudo se dan entre iguales, especialmente en la adolescencia. Pero, cmo se desarrolla un programa de Alumno/a Ayudante? En primer lugar, se forma un equipo de Alumnos/as Ayudantes, que son elegidos por sus compaeros de clase, por sus cualidades de escucha, empata y manejo de conflictos. Despus, tiene lugar un curso formativo de 16 horas destinado al alumnado seleccionado y al profesorado
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implicado en el proyecto, donde se entrenarn las habilidades necesarias para intervenir, crendose un clima que facilite la vivencia entre los/as asistentes y la capacidad de pertenecer al equipo de ayudantes, al sentirlo como algo propio. Tras la formacin, viene una campaa de difusin que realiza el mismo alumnado, y se despliegan las actuaciones de los estudiantes durante todo el curso, que peridicamente se renen para coordinarse y abordar en confidencialidad los casos que se han presentado. Los centros educativos que vienen trabajando en este modelo afirman que los resultados son efectivos: disminuye la intensidad de los conflictos y disminuye la cantidad de medidas sancionadoras. Este modelo tiene algunos puntos en comn con los programas de Mediacin escolar, pero se diferencia en que su campo de actuacin es ms amplio (lo emocional, la ayuda no slo en conflictos) y acta en el nivel de la prevencin. Esta dinmica de red social en el mbito escolar, es una buena prctica que puede conectarse con una labor ms amplia de trabajo en la comunidad para la prevencin de la violencia y la resolucin noviolenta de conflictos. Tambin es una buena opcin la de prolongar las actuaciones del Alumnado Ayudante ms all del centro escolar, actuando en problemas del barrio o apoyando en algunas situaciones de familias que necesiten apoyo para sus hijos.

8. Trabajando desde la comunidad misma

Trabajar desde la comunidad misma para resolucin de conflictos es la clave para incidir en muchas situaciones conflictivas que tienen su raz en el contexto social del cual proviene el alumnado que acude a los centros de enseanza. Trabajar en esa "caja negra" de lo contextual a la que aludamos en la introduccin se plantea como un reto innovador y difcil al mismo tiempo. Para movernos en ese espacio comunitario, debemos recurrir a las prcticas de otras ciencias sociales, distintas de la pedagoga escolar: psicologa comunitaria, trabajo social, medicina preventiva, animacin sociocultural, educacin social, sociologa, ciencias de la comunicacin, etc. La consideracin de la comunidad como un espacio donde se dan relaciones de apoyo mutuo que ayudan a transformase y a evolucionar a las sociedades es una idea ya antigua en los debates cientficos e ideolgicos. Pese a que las sociedades animales y humanas estn atravesadas por relaciones de lucha entre individuos, como defiende el neodarwinismo social (vinculado, a su vez, al hobbesianismo en filosofa), tambin desarrollan importantes tendencias en la direccin contraria: el apoyo mutuo. La obra El apoyo mutuo. Un factor de la evolucin del cientfico anarquista Piotr Kropotkin, escrita en 1902, supone una referencia central en la tradicin cientfica del estudio de las relaciones de solidaridad como mecanismo de supervivencia. La defensa del mutualismo en biologa,
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o la interpretacin de las sociedades primitivas como igualitarias y orientadas hacia la reciprocidad (como explica el antroplogo Marvin Harris) son lneas de investigacin que han ofrecido un punto de vista alternativo a los desarrollos cientficos derivados del neodarwinismo. Pero es en el terreno de la Salud donde ms se han desarrollado propuestas de intervencin comunitaria basadas en el apoyo social. La tradicin de los grupos de autoayuda en reas como el alcoholismo, las drogodependencias, la salud mental, enfermedades especficas (como el cncer o la anorexia), etc. son una referencia obligada para la intervencin social y educativa en la trama de la comunidad. Las experiencias de promocin del apoyo social en prevencin primaria (antes de que aparezca la enfermedad) de la salud tambin son un precedente importante en esta orientacin. De las innumerables experiencias de ayuda mutua en este mbito, podemos destacar por su carga ilustradora el programa Los amigos pueden ser una buena medicina, implantado en California (EE.UU.) desde 1979. Promovido por el Departamento de Salud Mental del Estado de California, el programa parte de la idea de que cuando una persona experimenta un problema vital estresante un buen recurso es encontrar a alguien que ha tenido una experiencia similar. Utilizando los medios de comunicacin de masas y contando con la colaboracin de asociaciones locales, la campaa transmite el mensaje de que los sistemas de apoyo incrementan el bienestar, por tanto "presta atencin y cuida tus relaciones". La evaluacin a largo plazo de esta iniciativa ha observado que la campaa ha tenido una incidencia muy positiva entre las personas en situaciones de estrs. Otro concepto que se aplica en la accin comunitaria es el de capital social. Se refiere a los niveles de confianza y eficacia que existen en una comunidad, o a la presencia de redes fundamentadas en la asociatividad, en las que las personas puedan acceder al respeto, al aprecio y al sentimiento de pertenencia grupal. Investigadores de las ciencias de la salud como Sapolski (2006) e Ichiro Kawachi muestran que en un contexto geogrfico determinado, un capital social reducido precie una mala "salud objetiva", esto es, una percepcin negativa de la salud personal, junto con elevadas tasas de mortalidad. Escasos grados de confianza y ayuda mutua conducen a la degradacin de la salud y el incremento del estrs. Por tanto, si invertimos esta tendencia en la direccin contraria, encontraremos que un capital social amplio reduce los niveles de estrs y (en el mbito que nos interesa) esto puede aplicarse tambin para los niveles de violencia en una comunidad. Como vemos pues, utilizar las redes sociales como recurso de apoyo para la resolucin de conflictos tiene una potencialidad de gran envergadura.
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De las diversas definiciones del concepto de "red social" nos interesa sta: "Estructura social en la que las personas encuentran apoyo y refugio adems de recursos"6. En este sentido, la reconstruccin de lo comunitario supone fundamentalmente potenciar las redes sociales en las que un sujeto "inadaptado" pueda apoyarse, refugiarse y encontrar recursos. La cada al vaco que supone no tener red social de apoyo, y que a menudo est en la base de muchas conductas violentas, debe ser frenada mediante la puesta en marcha de un proceso de ayuda mutua, en primer lugar a partir de un grupo de iguales. Beristain y Riera (1993) explican, a partir de su trabajo como psiclogos con grupos que han padecido la represin poltica en Latinoamrica, que un proceso de ayuda mutua debe basarse en: - Facilitar la toma de conciencia de los conflictos y experiencias vividas. - Permitir la reintegracin social crtica, actuando en la realidad no como vctima sino como protagonista del propio proyecto vital y poltico.7 El papel activo de los colectivos oprimidos da un nuevo protagonismo a personas que han sido golpeadas por situaciones de violencia estructural. Lejos del victimismo, que habitualmente trae de la mano el asistencialismo, las gentes que han padecido violencia y que la han ejercido como respuesta a su padecimiento anterior (como el caso de los chicos maltratados que se convierten en maltratadores) han de tomar conciencia de lo negativo de esas situaciones, pero deben despus tener un papel activo de lucha en el plano colectivo por modificar las condiciones que fomentan la violencia. Para evitar que la experiencia dolorosa sea "privatizada" (los daos se los queda uno para s mismo) y caer en el sentimiento de soledad, es importante reconstruir la experiencia en un grupo de iguales, compartiendo lo vivido. Los pasos son: abrir un espacio para la descarga emocional, crear una relacin de confianza y comprender y transformar las situaciones. El paso posterior es la asuncin de un papel social activo, en el que el grupo pasa a la accin, a hacer cosas en la direccin de una mejora de las situaciones y de las condiciones de vida.

6 Packman, 1995, citado en MONTERO, Maritza (2003). Teora y prctica de la psicologa comunitaria. La tensin entre comunidad y sociedad. Paids. Buenos Aires. 7 Beristain, Carlos M. y Riera, Francesc (1993). Afirmacin y resistencia. La comunidad como apoyo. Virus Editorial, Barcelona, 2 edicin, p. 155. 185

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En este papel activo, un grupo de apoyo o de autoayuda puede implicarse en mayores niveles de participacin social, llegando al objetivo de conciencia poltica que propone la pedagoga del oprimido del brasileo Paulo Freire. Es este momento el ms interesante de un trabajo educativo comunitario: el fortalecimiento social de una comunidad. En palabras de Natalio Kisnerman: "En la accin comunitaria la participacin debe tender a aumentar el poder de negociacin de la poblacin para lograr elevar la calidad de vida de los grupos involucrados en dicha accin. Es por eso que decimos que participacin es un hecho poltico. Esa participacin colectiva se hace a travs grupos. Por eso el trabajo comunitario es bsicamente trabajo con grupos, vertebrados con objetivos comunes. El problema tcnico es cmo hacer entrar en relacin a los distintos grupos en torno a un problema comn. La propia prctica y la personal creatividad deben darnos la respuesta". Cuando se llega a esta fase, estamos inmersos en un proceso de fortalecimiento de la comunidad: Proceso colectivo de carcter liberador, en el poder y en el control, centrados en la comunidad y en sus miembros organizados y sobre todo, en el carcter de stos como actores sociales constructores de su realidad (MONTERO, 2003, p. 70). Aunque algunos autores asimilan este concepto al de apoderamiento o empowerment, otros (MONTERO, 2003) lo consideran distinto, pues en el empowerment la participacin de la comunidad es a travs de estructuras mediadoras. Situadas en la expresin "fortalecimiento comunitario" o bien "desarrollo comunitario", distintas prcticas de la animacin sociocultural plantean que la presin, el conflicto y la participacin poltica son necesarias para alcanzar cambios en las comunidades. Se puede denominar "animacin conflictual". Estas prcticas estn presentes sobre todo en el origen histrico de la animacin social, que tiene un carcter eminentemente militante y reivindicativo. Para comprender este origen militante de la animacin sociocultural, hay que conocer los mtodos del norteamericano Saul Alinsky (1909-1972). Vinculado a las luchas por los derechos de las comunidades negras e hispanas de Estados Unidos, Alinsky cre una forma de animacin centrada en lo comunitario, mediante la figura del organiser, u organizador de la comunidad. Alinsky nos propone una lnea de accin social basada en promover el conflicto para que los grupos sin poder consigan el fortalecimiento. Se trata de utilizar la organizacin, la reivindicacin, la accin directa, el sentido del humor y el ridculo para que las minoras vean reconocidos sus derechos. Una idea central en la metodologa de Alinsky es la de creacin de organizacin: "Es esencial organizar. Cuando las personas se sienten impotentes, y saben que no tienen los medios para cambiar la situacin no se interesan por el problema. Ofreced sntomas de que la situacin puede cambiar", dice en Rules for radicals.
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Esta tendencia tambin es defendida por la Federacin de Grupos de Formacin en Trabajo Comunitario (Federation of Community Work Training Groups) del Reino Unido, que seala el conflicto como uno de los elementos claves del desarrollo comunitario: "(Elementos clave son) la presin, el conflicto y la participacin, siempre desde la perspectiva del consenso, pero teniendo en cuenta que la presin y el conflicto son muchas veces necesarios para alcanzar los cambios deseados".8 Para esta Federacin, los otros elementos del desarrollo comunitario son: la aproximacin holstica, la satisfaccin de necesidades de la poblacin local, la ayuda mutua y el voluntariado (asociacionismo) y la investigacin accin. Una organizacin, pues, de distintos grupos y asociaciones en una comunidad determinada, puede construir fortalecimiento social conquistando hitos a partir de dinmicas de organizacin social y conflictos colectivos con estructuras de poder. La consecucin de recursos como centros sociales, locales para jvenes, espacios okupados, parques, escuelas taller, programas de empleo, acceso a viviendas, becas, etc. puede provenir de un largo proceso organizativo, conocido en la tradicin de la izquierda como lucha social que ha de tener forzosamente resultados positivos en la mejora de la convivencia escolar. Por influencia externa, un centro que se sita en una comunidad fortalecida muy probablemente contenga una mayor cohesin y mejores relaciones humanas en su seno. La accin comunitaria, por tanto, debe caminar en un doble sentido: hacia el apoyo mutuo entre los miembros de una comunidad, y hacia la lucha colectiva por conseguir derechos para el bienestar comn. La existencia de metas comunes en un barrio, un pueblo, un grupo tnico o una clase social, acaban convirtiendo en ridcula la violencia entre sus individuos y fortalece el sentimiento de identidad frente al opresor y las estructuras de poder que niegan derechos. Pero esa lucha no debe entenderse en un sentido violento, sino en el marco de la noviolencia y de una Cultura de Paz. La Cultura de Paz es un esfuerzo generalizado por transformar los conflictos, devolviendo la confianza a las poblaciones que viven graves situaciones de violencia, y entendiendo la Paz no como la ausencia de conflictos, sino como la presencia de justicia. En este sentido, la tradicin poltica de la noviolencia (Gandhi, Luther King, Csar Chaves, la Internacional de Resistentes a la Guerra) nos demuestra que la Cultura de Paz acaba
8 Vase su web: http://www.community-wok-training.org.uk/gu/abuted.htm. Citado en Ana Calvo (2002): La animacin sociocultural. Una estrategia educativa para la participacin. Alianza Editorial, Madrid, pginas 23 y 24.

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introducindose en todas las escenas sociales (incluida la escuela) cuando se dan luchas noviolentas colectivas, como fue el caso del movimiento por la independencia en la India, o los movimientos por los derechos civiles de negros e hispanos en Estados Unidos.

9. Un caso de trabajo desde la comunidad: el Proyecto "Creando Cultura de Paz desde una Red Comunitaria"
Como un ejemplo real de un plan que rene las condiciones que hemos descrito desde el trabajo comunitario, mencionamos el Proyecto "Creando Cultura de Paz desde una Red Comunitaria", en el que el autor est implicado. Est subvencionado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (Secretara General Tcnica Subdireccin General de Cooperacin Internacional- Educacin Exterior), a travs de la convocatoria de subvenciones para la realizacin de proyectos o actividades de fomento de la educacin y la cultura de paz. (BOE n 274, de 2006), y la entidad dinamizadora es el Colectivo de Educacin Social y No violencia Buenaespina. El proyecto se inici hace dos meses, pero hunde sus races en una labor continuada de pequeos pasos de formacin y dinamizacin comunitaria desde hace tres aos en la zona. Sus destinatarios son adolescentes y jvenes de la zona Norte de Jerez de la Frontera, y el alumnado de los IES del distrito (especialmente el IES Alvar Nez e IES Andrs Bentez) y la juventud que ya no est en situacin escolar. La Zona Norte de Jerez de la Frontera es un mbito geogrfico en el que factores de desigualdad y marginacin estn incidiendo especialmente, tal y como la misma Administracin local y autonmica reconoce en sus planes de actuacin. El Polgono San Benito es el barrio que ms identidad tiene en este distrito. Nuestra intencin es incidir en el fortalecimiento comunitario de esta zona a travs de este proyecto. La finalidad del proyecto es la potenciacin, durante un ao, de una red social de apoyo para adolescentes de la Zona Norte de Jerez. Desde la coordinacin con los centros pblicos de enseanza de este distrito, el tejido ciudadano ser el actor de esta intervencin por una Cultura de Paz. Los objetivos que se pretenden alcanzar con el proyecto son: a) Construir una red social de apoyo para la construccin de una Cultura de Paz en la zona Norte de Jerez de la Frontera (Cdiz). b) Incidir positivamente en la adolescencia y juventud de la zona, desde la prevencin y resolucin no-violenta de conflictos.

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c) Potenciar la labor por una Cultura de Paz que los centros de enseanza llevan a cabo, pero esta vez desde lo extraescolar. La idea es la de dinamizar y dar protagonismo a grupos, desde fuera de la escuela (el barrio como espacio de referencia). Partiendo de que la unidad social bsica para una labor de transformacin social es el Grupo de afinidad, se estn creando Grupos voluntarios, horizontales y autogestionados, que dirigen su actuacin desde diferentes pticas: Grupos de Aprendizaje Colectivo (espacios donde predomina el componente formativo), Grupos de Apoyo (espacios en los que se apoya desde fuera a jvenes necesitados de ayuda y acompaamiento) y Grupos de Autoayuda (espacios teraputicos en los que vctimas o adolescentes en riesgo social se apoyan mutuamente para salir de su situacin). Estos grupos son dirigidos (con distinta intensidad) por profesionales de la animacin comunitaria, especialistas en Dinmica de grupos y en tcnicas de resolucin de conflictos (empata, mediacin, negociacin, asertividad). Los grupos se organizan por rea de intervencin o centro de inters, entre los que destacan: - Grupo de Aprendizaje sobre Violencia Estructural. - Grupo de Aprendizaje sobre Asociacionismo juvenil. - Grupo de Aprendizaje sobre Estrategias de Resolucin de Conflictos. - Grupo de Autoayuda de vctimas del acoso escolar. - Grupo de Autoayuda de vctimas de violencia de gnero. - Grupo de Apoyo a vctimas del acoso escolar. - Grupo de Apoyo a vctimas de violencia de gnero. - Grupo de Apoyo a programas de convivencia escolar (Alumnado Ayudante, Mediacin) - Grupo de Apoyo a Jvenes en riesgo social Al mismo tiempo, se busca la incidencia a largo plazo del proyecto mediante un Espacio de Coordinacin de los distintos grupos, en el que se revisan estrategias y se movilizan nuevos recursos, intentando implicar al tejido asociativo, a la Administracin y a los centros de enseanza. Aunque todava es pronto para evaluar los resultados de este proyecto, s es cierto que su puesta en prctica y su aceptacin por el barrio en que se inserta demuestra que es posible una propuesta de trabajo con redes comunitarias que acaban incidiendo positivamente en la resolucin de conflictos en la escuela, y por ende, en la comunidad en que sta se halla inmersa.
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Conclusin
Es interesante conocer que investigaciones realizadas desde paradigmas distintos a los del autor de esta comunicacin, vienen a concluir que los lazos de apoyo social son fundamentales para la prevencin (y la recuperacin) de la violencia. En el estudio Violencia juvenil exogrupal (MARTN, 2005), con una metodologa de tipo experimental y con predominio de los anlisis cuantitativos, la autora establece en sus conclusiones: "Uno de los ejes bsicos de los resultados alcanzados en esta investigacin es la manifestacin de una necesidad bsica, profundamente sentida y valorada positivamente, el apoyo social, situando en un lugar preferente el proveniente del grupo de iguales, que, en alguna medida sustituye o complementa el escaso o inadecuado apoyo percibido proveniente de otros agentes de socializacin; complementariamente, se valora muy negativamente la soledad, el aislamiento. En consecuencia, los programas preventivos y de intervencin deberan evitar la tentacin de psicologizar el problema, centrndose en el individuo, propiciando alternativa o complementariamente el desarrollo de normas y conductas prosociales en el mbito grupal." (MARTN, 2005, pg. 432). Asimismo, la catedrtica de Psicologa de la Educacin M Jos Daz Aguado (2003), en sus estudios sobre prevencin de la violencia, interculturalidad y aprendizaje cooperativo en las escuelas, demuestra que el incremento de la cooperacin a mltiples niveles (entre los que se encuentra la colaboracin entre el centro escolar y las familias) supone una mejora que favorece la tolerancia e incide positivamente en la prevencin de la violencia. Una lnea de investigacin seria, que profundice en las causas de los conflictos escolares y de las conductas violentas de los jvenes, nos lleva necesariamente a descubrir el campo de lo social como determinante de patrones de conducta que a menudo tienden a atribuirse al individuo en exclusividad. La naturaleza eminentemente social del ente "individuo" nos explica muchas de sus actitudes, y estos determinantes no pueden considerarse como inamovibles (como plantea la teora de la reproduccin en las ciencias de la educacin), sino que pueden verse cambiados por una accin sistematizada en la comunidad, a travs de las unidades ms viables para vivenciar procesos educativos transformadores: los grupos de iguales. Esa "caja negra" de lo social, como explicbamos al principio, es abarcable. El grupo organizado, de carcter voluntario y funcionando en el mbito extraescolar o de la educacin no formal, implicndose en actividades participativas orientadas hacia la ayuda mutua y el fortalecimiento comunitario, puede crear una autntica Cultura de Paz en un centro educativo y una colectividad determinadas. Slo recuperando "lo comn de lo privado" y nuestros vnculos con la comunidad podremos humanizar la sociedad del siglo XXI.
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