Ministerul Educaiei i Cercetrii Universitatea Valahia din Trgovite Facultatea de tiine Umaniste

Lucrare de finalizare a programului de studii psihopedagogice

Personalitatea

Coordonator tiinific: Lect. Univ.dr. Luminia Drghicescu Absolvent:Iona Mariana

Targoviste 2011

Cuprins

Indroducere CAPITOLUL I- Aspecte teoretice i metodologice 1. Imaginea de sine , rolul ei reglator n sistemul personalitii CAPITOLUL II- Tipuri de personalitate 1.Relaii ntre laturile personalitii 2. Devenirea personalitii CAPITOLUL III- Personalitate i nvare

INTRODUCERE

Problematica personalitii umane abordat multidisciplinar cunoaste azi un interes deosebit n cercetrile teoretice i aplicative din numeroase domenii tiinifice i practice. O vast literatur de specialitate relev convingtor eforturile care se fac n acest domeniu spre nelegerea ct mai profund i mai cuprinztoare a comportamentului omului n societate. Lucrarea de fa este structurat pe 3 capitole . n primul capitol sunt introduse att aspectele teoretice, metodologice ct i rolul reglator n sistemul personalitii. Al doilea capitol prezint tipurile de personalitate, care se fac n funcie de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea n evoluia ei. Ultimul capitol prezint personalitatea ca factor al nvrii elevului.

Cap.I.Aspecte teoretice i metodologice

Termenul de personalitate cu rdcina n persoan -, n pofida faptului c are un caracter foarte abstract, a intrat n circuitul comunicrii din cele mai vechi timpuri. n latina clasic se folosea numai cuvantul persona, care ,iniial ,nsemna masca, aparent . Treptat, sensul termenului s-a ntregit, conferindu-i se o funcie designativ nou aceea de a reprezenta i actorul din spatele matii. Astfel, persoana a ajuns s exprime reunirea trsturilor psihomorale interne i psihofizice externe. Termenul a fost apoi asociat i cu aspectele difereniale ,folosindu-se pentru a desemna un om important (personaj,paroh). De asemenea ,biserica l-a introdus n limbajul religios pentru a distinge i nominaliza cele trei entiti ale Sfintei Treimi. n prezent,dificultile semantice sunt i mai mari ,deoarece suntem n posesia a trei termeni :individ, persoan, personalitate . n comunicarea comun ei se folosesc ca sinonimi, dar n cea tiinific se recunoate necesitatea de a opera o distincie. Termenul de individ desemneaz ,,acea totalitate a elementelor i nsuirilor fizice, biochimice, biologice i psihofiziologice nnscute sau dobandite care se integreaz ntr-un sistem pe baza mecanismului adaptrii la mediu . Persoana am legat-o de manifestarea actual a omului ntr-o situaie social dat manifestare care se subordoneaza unui anumit rol. Personalitatea am asociat-o cu mecanismul i logica general de organizare i integrare n sistem generic supraordonat a componentelor bioconstituionale,psihice i socio-culturale.Persoana i personalitatea sunt determinaii pe care le atribuim exclusiv omului. Sinteza conceptual ne oblig astfel s nu hipostaziem percepia ,memoria ,gndirea etc.,transformndu-se n realiti sui generis, de sine stttoare, ci s le considerm permanent ca manifestri i dimensiuni ale unui sistem integral supraordonat personalitatea.Cu toate c acest aspect este suficient de evident pentru a fi (aproape ) unanim acceptat ,n comunicarea cotidian ca i n domeniul cunoaterii tiinifice ,termenul ca atare de personalitate se folosete n accepiuni foarte diferite, dobndind astfel un caracter nalt polisemic. Deosebirile semantice se evideniaz n cadrul principalelor discipline socioumane care i-l include n sistemul lor conceptual :sociologia,politologia ,eticaistoriapedagogia, psihologia. S lum,de pild, socilogia i psihologia: prima folosete termenul respectiv n sens diferenial restrictiv,atribuindu-l indivizilor care, prin contribuia adus ntr-un sector sau altul al culturii materiale i spirituale se ridic deasupra celorlali; cea de-a doua, dimpotrivfolosete acest termen n sens largpentru a desemna orice om normal ca membru al unei comunitai sociale Psihologia opereaz cu termenul de personalitate n referirea sa la orice om normal fiecaruia dintre noi, ea ne atribuie calificativul de ,,personalitate''.

Imaginea de sine rolul ei reglator n sistemul personalitaii.

Omul percepe i i formeaza un model informaional-cognitiv nu numai despre obiectele i fenomenele lumii externe ; el se percepe i pe sine nsui, se autoanalizeaz i se autointerpreteaz n primul rnd ca realitate fizic, ca infiare exterioar formndu-i o imagine mai mult sau mai puin obiectiv i complet despre Eul fizic, asociat cu judecile de valoare corespunztoare(frumos-urt, agreabil-dezagreabil,puternic-slab),iar n al doilea rnd, se percepe, se autoanalizeaz i se autointerpreteaz ca realitate psihosocial,sub aspectul posibilitailor, capacitailor, aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i, de asemenea, o imagine mai mult sau mai puin fidel i obiectiv despre Eul su psihic, spiritual, despre statusul social ,asociat i aceasta cu judeci de valoare (capabilincapabil,nzestrat nenzestrat, tolerant-intolerant, bun-ru etc) . Astfe limaginea de sine ne apare ca un complex construct mintal , care se elaboreaz treptat n cursul evoluiei ontogenetice a individului ,n paralel i in strns interaciune cu elaborarea contiinei lumii obiective, printr-un lung ir de procese i operaii i de comparaie, clasificare ierarhizare,generalizare-integrare. Formarea imaginii de sine nu este nici un proces exterior, care se desfaoara cumva pe lng dinamica evolutiv a organizrii interne a personalitii ,nici un lux complicativ inutil, dimpotriv, ea se ntreptrunde organic i constituie o direcie eseniala a devenirii personalitii nsi i, sub aspect pragmatic instrumental, reprezint o cerin logic necesar unei relaionri i coechilibrri adecvate cu lumea extern. n virtutea simplului fapt c omul este o fiin intrinsec activ ,imaginea de sine se include nc de la nceput ca factor mediator principal ntre strile interne de necesitate i situaiile i solicitrile externe. Omul ajunge la o anumit imagine despre sine nu numai pe calea autoperceperii i autocompletrii izolate ,ci i prin relaionare interpersonal prin compararea succesiv cu imaginile pe care el i le formeaz despre alii i cu imaginile pe care alii i le formeaz despre el.Formele de via ale omului sunt foarte diferite : familia, cercul rudelor i prietenilor ,grupul socio-profesional de la locul de munc ,grupul celor care exercit aceeai profesie, organizaia profesional sau politic ,clasa social, naiunea. Ele reprezint tot attea forme de realizare a schimburilor dintre individ i colectivitate i de confruntare a solicitrilor interne i a celor externe.

Cap.II.Tipuri de personalitate De obicei, clasificarea tipurilor de personaliti se face n

funcie de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea n evoluia ei. Dac lum n considerare unele aspecte structural funcionale i altele ce vizeaz finalitatea adaptativ a personalitii desprindem urmtoarele tipuri: 1)-personaliti imature psihologic i social, caracterizate prin simplitatea structurilor psihice componente, prin lipsa corelaiei logice dintre ele, printr-o funcionalitate neeficient, situaionala, imprevizibil, inegal, n sfrit, prin capaciti adaptive extrem de sczute la situaiile comune i mai ales la cele noi ; 2)-personaliti mature psihologic i social, ce se disting printr-o mare complexitate structural-funcionala, prin adaptarea lor supl i flexibil la cele mai diverse situaii, prin eficiena sporit; 3)-personaliti accentuate, cu o serie de caracteristici ce ies din comun, mai acute fa de media populaiei, care manifest tendina de a aluneca n anormal ,fr a deveni anormale, fapt care afecteaz serios capacitile adaptive ale individului;\ 4)-personaliti destructurate, care se deosebesc total fa de media populaiei ,incapabile de a se adapta solicitrilor i mprejurrilor vieii. Psihologii s-au concentrat pe definirea i caracterizarea personalitaii maturizate, deoarece numai astfel, prin opoziie, putem desprinde caracteristicile personalitaii imature i chiar a celei accentuate care constituie, de altfel un exemplu miniatural al personalitaii destructurate .G.W.Allport renumit personolog american, deseori citat in paginile acestei lucrri ,sintetiznd contribuiile diverilor autori(Marie Jahoda ,E.H.Erikson etc) consider c ase caracteristici ale personalitaii mature ,,par s ofere un echilibru rezonabil ntre discuiile prea fine i cele prea grosiere''.1Le redam, n continuare, comparativ cu cele ale personalitaii imature

Personaliti mature 1.se caracterizeaz prin extensiunea simului Eului ,adic ncorporarea n personalitate a unor noi i nenumrate sfere ale interesului uman, astfel nct ele s devin personale n mod semnificativ.
1

2.se caracterizeaz prin depsirea egocentrismului ,stabilirea relaiilor cu alte persoane, ,, raportarea cald a Eului la alii'', manifestarea capacitii de intimitate ,compasiune toleran relaional.

Personaliti imature

1.au granie limitate ale Eului ,neimplicate n diverse activiti ,neparticipante n mod autentic, nu doar fizic, ci i psihologic. 2.sunt concentrate pe ele nsele , nchise n ele nsele, posesive, sufocante ,exclusiviste (cred c numai ele au trit o anumit experien, doresc s fie iubite ,dar nu pot drui iubirea) 3.sunt emoional zgomotoase ,cu izbucniri de mnie i pasiune, ntampin frustrrile cu eversiune, sunt acuzatoare i autoacuzatoare, modific relaitatea pe care o reflect pentru a o adapta tendinelor i fanteziilor lor. Concomitent cu maturizarea psihologic a personalitii are loc i maturizarea ei social.Aceasta se exprim n umanizarea i socializarea indivizilor , n asimilarea modelelor sociocomportamentale definitorii pentru om ,n bogaia i calitatea aciunilor i interaciunilor sociale ,viznd cu precdere mplinirea vocaionala a individului ,implicarea lui nemijlocit n activitatea social.Cnd procesul maturizrii psihologice i sociale a personalitii este mpiedicat ,asistm fie la rmnerea ei in stadiile incipiente ,fie la accentuarea sau chiar destructurarea ei global .Karl Leonhard(1979)a descris magistral personalitile accentuate din literatur i via. Se accentueaz ,adic cresc n intensitate ,unele trsturi caracteriale (ajungndu-seastfel, la personaliti demonstrative, hiperactive, hiperperseverente, nestpnite), unele trsturi temperamentale (care dau personalitile hipertimice ,distimice, labile,exaltate, anxioase, emotive), sau orientri mai generale ale personalitii(fapt care se soldeaz cu apariia personalitilor extravertite i introvertite ). Personalitile accentuate provin nu doar din natura psihic a trsturilor ce se accentueaz ,din combinarea lor, ca i din semnificaia acestei combinri. De exemplu , nclinaia demonstrativ pentru prefctorie se accentueaz numai dac se asociaz cu o activitate hipertimic. Acest lucru este valabil numai pentru vrsta copilariei, nu i pentru cea adult. Apoi, una i aceeai combinaie duce, uneori ,la efecte pozitive, alteori, la efecte negative. Leonhard arat c asociaia trsturii demonstrative cu hipertimia ntrete aptitudinile pentru profesia de actor sau de ziarist, tot ea, nsa, prezint un pericol din cauza alcoolismului (hipertimicii fiind sociabili nclin sa bea). Combinarea trsturilor accentuate conduce la o multitudine de efecte : atenuarea lor reciproc, fr a se obine o echilibrare perfect, mai ales atunci

cnd trsturile aparin unor planuri total diferite, accentuarea specificului unor trsturi, ca urmare a unei nsumri de anamolii ;apariia unor grave prejudicii psihocomportamentale ,rsturnarea efectelor terapeutice etc. Dei personalitile accentuate se situeaza n zona de trecere de la normal la patologic, se pare c ele sunt mai aproape de patologic dect de normal. Leonhard arat c zona personalitii accentuate apare situat n vecintatea intensitii patologice nevrotice i psihotice. Trsturile accentuate, n condiii defavorabile de via, sunt predispuse la manifestri patologice. De exemplu, personalitile demonstrative, cu tendina lor de a se afla n centrul ateniei cu strangularea sentimentelor, sau cu trirea excesiva a prezentului, prezint miniatura psihopatiei isterice ; personalitatea hiperexacta caracterizat prin incapacitatea de a lua hotrri rapide, chiar dac dispune de toate premisele, poate fi uor asemnat cu personalitatea paranoida ,hipocondric, anancast; personalitile nestpnite, dominate cu impulsuri sunt modelul personalitilor epileptoide, impulsive, mitomane, perverse etc.Multe alte tipologii ale personalitii, efectuate dup diverse criterii, pot fi subsumate tipurilor prezentate mai inainte. De pild, tipul A i tipul B de personalitate, distinse dup atitudini, scopuri, angajare n sarcin i n relaiile sociale, de capacitatea adaptiv la situaiile noi ar putea fi incadrate n tipurile prezentate.Tipul A, caracterizat prin centrarea pe reuita social, printr-un mod de via nalt competitiv, prin agitaie motorie i nervoasa, prin tendina de a controla i a se impune permanent ,prin desfurarea activitii sub presiunea timpului este un exemplu de personalitate imatur, sau, n anumite limite chiar accentuat. Persoanele care aparin tipului A de personalitate sunt nervoase ,iritate ,frustrate de ateptare, de munca imperfect a altora, nu se ncred n alii de la care se ateapt numai la ceva ru, se epuizeaz fcnd totul singure, se tem de imprevizibil, n situaiile insolite cad n disperare i neputin, sunt surmenate, i mping organismul la limitele lui fiziologice. Aceste personaliti prezint un risc de 1,37 ori mai mare de manifestare a ischemiei miocardice ,avnd o predispoziie pregnant pentru atacul de cord i alte forme de boli cardiace i arteriale .Tipul B ,mai puin ostil i agresiv ,mult mai capabil de a se destinde, de a profita de via, de relaiile cu alii, infinit mai uor adaptabil la alii ,cu comportamente suple, flexibile este un exemplu tipic de personalitate maturizat (W.Samuel,p.100,157-158). Propria noastr tipologie a personalitii ,bazat pe interaciunea mai multor ,,faete '' ale personalitii, care ne-a condus la stabilirea a patru tipuri de personalitate (unitar i armonios dezvoltat; instabil ; dedublat ;accentuat),permite repartizarea acestora n aproape toate categoriile tipologice prezentate(Bierveliet,1927). Tipologiile personalitii nu au o semnificaie n sine, ci educaional i terapeutic ,ele atenionnd asupra particularitilor psihologice ce urmeaz a fi formate, dar i asupra celor ce trebuie evitate sau ameliorate. Relaii ntre laturile personalitii a.Relaia dintre temperament i caracter. n legtur cu aceste laturi ale personalitii s-au manifestat trei poziii distincte .Unii autori neputndu-le diferenia au recurs la amestecul lor. Dovada cea mai elocvent o constituie modul lor de definire i mai ales tipologiile caracteriale care sunt, n esen ,tipologii temperamentale.Nuttin, de exemplu, definea caracterul ca fiind ,,componenta

afectivo-dinamic a personalitii '',iar temperamentul ca o ,,component fiziologic, n mare parte stabil i ereditar''(Nuttin,1985,p.24 i 28).n continuarea lucrrii sale ,prezint tipologiile temperamentale stabilite de Kretschmer,Sheldon etc. Confundarea caracterului cu temperamentul i a temperamentului cu tipul de activitate nervoas superioar este evident. O asemenea poziie conduce la imprecizii terminologice i creeaz mari dificulti n plan practic. Ali autori pornind de la marea constan a temperamentului de-a lungul vieii individului au ajuns la concluzia separrii lor. De pild, se consider c temperamentul influeneaz viaa psihic n general i nicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul invocat n favoarea acestui punct de vedre l reprezint existena unor manifestri temperamentale care apar independent de atitudinile caracteriale i uneori chiar n ciuda acestuia. Pe de alt parte, caracterul este interpretat doar ca un simplu strat care se suprapune peste temperament, el fiind un fel de dublur a temperamentului . Aa cum exist o intensitate i o mobilitate a tipului de activitate nervoas superioar ,implicit i a temperamentului, tot aa exist i o intensitate i mobilitate a caracterului. Se incerca, aadar, descifrarea caracterului dup parametrii tipologici, invocndu-se faptul c atitudinile persoanei i semnificaia lor conduce la schimbarea aspectului dinamico-energical conduitei. Potrivit acestei poziii, se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere teoretic (autonomia temperamentului) i practic (ignorarea temperamentului n formarea personalitaii). n sfrit, sunt i autori care ,sesiznd inconsistena punctelor de vedere anterioare, susin ideea interaciunii dintre temperament i caracter ,dar cad ntr-o alt capcan i anume n considerarea interaciunii ca fiind de tip antagonist. ntre temperament i caracter ar exista o lupt , o contradicie permanent ,dezvoltarea caracterului avnd loc ca urmare a unei continui destrmri a complexului tipologic ,concomitent cu reorganizarea lui n forme corespunztoare caracterului. Consecina unei asemenea viziuni este evident: n lupta dintre temperament i caracter s-ar ajunge, n cele din urm, la lichidarea temperamentului sau, n cel mai bun caz, la golirea lui de consisten, ceea ce este o absurditate. Nici una dintre cele trei soluii(amestec, separare, interaciune de tip antagonic)nu este convingtoare i realist. Diveri autori au crezut c vor rezolva problema prin invocarea relaiilor dialectice dintre temperament i caracter, numai c, aplicnd nedifereniat i nespecific dialectica, au ajuns la concluzii eronate.,,Cei doi termeni ai contradiciei se ntreptrund, trec unul n altul,coincid...''(Popescu Neveanu ,1961,p.105). Acelai autor ,din dorina de a combate separarea temperamentului de caracter ,vorbete despre ''integrarea organic a temperamentului n caracter''. ''Temperamentul nu poate fi conceput n afara caracterului omului ,ci ca o parte integrant organic a structurii acestuia''(idem,p.107). Adevrata soluie a relaiei dintre temperament i caracter o constituie nici convertirea unuia n altul, nici topirea temperamentului n caracter, transformarea lui ntr-o parte a caracterului,cu relevarea interinfluenelor reciproce cu efecte benefice, constructive sau ,dimpotriv erodate i dezechilibratoare ale personalitii. Dac avem n vedere influena temperamentului asupra caracterului ,atunci constatm prezena urmatoarelor situaii tipice: 1-temperamentul coloreaza modul de exprimare, de manifestare n comportament a trsturilor caracteriale

2-temperamentul caracteriale

predispune

la

anumite

manifestri

3-temperamentul avantajeaz sau provoac dificulti n fomrarea unor trsturi caracteriale.Influena caracterului asupra temperamentului const ,n principal , n controlarea ,reglarea acestuia din urm i se concretizeaz n urmtoarele situaii: 1-caracterul reine, inhib anumite insuiri temperamentale (mai ales pe acelea care se asociaz n plan comportamental cu apariia unor efecte negative). 2-mascheaz i compenseaz temporar nsuirile temperamentale care odat manifestate n comportament ar produce efecte dezadaptive. 3-valorific la maximum trsturile temperamentale care se asociaz n plan comportamental, cu efecte pozitive. b.Relaia dintre aptitudini i caracter. Faptul c ntre aptitudini i caracter exist o strns relaie a fost marcat de mult vreme, el se relev chiar n descrierea (concordant sau discordant) a oamenilor dup cele dou componente ale personalitii. De exemplu, despre un om se poate spune c este inteligent, dar i bun, cinstit, harnic, n timp ce despre altul c este inteligent ,dar ru, incorect, lene.Din corelarea variabilelor de mai sus apar patru situaii tipice: 1.oameni cu aptitudini i cu trsturi pozitive de caracter 2.oameni fr apitudini, dar i fr caracter . 3.oameni cu aptitudini dar fr caracter 4.oameni fr aptitudini, dar cu caracter Primele dou situaii ilustreaz relaiile de compatibilitate ,att de sens ,ct i de nivel ,pe cnd ultimele dou situaii ilustreaz relaiile de incompatibilitate dintre aptitudini i caracter. Dintre cele patru situaii descrise, doar prima exprim interaciunea optim dintre aptitudini i caracter,celelalte fiind dezavantajoase pentru personalitate, evident, n grade i proporii diferite. Personalitatea va fi afectat cu att mai mult cu ct dezacordul dintre aptitudini i caracter este mai profund, de asemenea, cu ct posibilitile de compensare reciproc sunt extrem de reduse. Mai importante dect corelaiile posibile dintre aptitudini i caracter sunt relaiile de interinfluenare reciproc ntre ele . Caracterul, prin sistemul su atitudinal, favorizeaz sau devaforizeaz punerea n valoare a capacitilor. Nu de puine ori datorit lipsei unui caracter bine format multe potenialiti rmn latente, iar cele existente deja nu sunt valorificate. Cnd aptitudinile caracteriale sunt adecvate aptitudinilor atunci influena este pozitiv, aptitudinile realizndu-se la un nivel performanial. La rndul lor, aptitudinile modific atitudinile caracteriale. Acest fapt are loc atunci cnd ele sunt integrate n caracter, deci cnd mijloacele aciunii sunt convertite n scopuri de via, cnd ele intr n sfera preocuprilor i eforturilor permanente ale subiectului. Cnd un elev i descoperfie accidental, nclinaia pentru o anumit activitate, uurina cu care ea poate fi executat, plcerea resimit n urma rezultatelor obinute i va schimba total atitudinea fa de acea acitvitate. Relaiile dintre aptitudini i caracter pot fi evaluate dup urmtoarele criterii:

1.nivelul la care se situeaz cele dou variabile (n chip absolut :superior, mediu ,inferior, n chip relativ :prevznd posibilitatea echilibrrii sau dezechilibrrii ,a surclasrii aptitudinilor prin atitudine sau invers); 2. sensul n care se manifest interaciunile (pozitiv i reciprocstimulativ, negativ-univoc sau biunivoc, cvasineutral); 3.caracterul raporturilor dintre aptitudini i atitudini (direct sau indirect ; sunt directe influenele dintre atitudinile focalizate pe o anumit activitate sau pe propriile posibiliti i aptitudinile individuale i speciale corespunztoare ; sunt indirecte relaiile dintre atitudinile generale fa de lume i aptitudinile specializate, cele dintre atitudinile concrete i aptitudinile generale, cum ar fi inteligena.(Vezi :Paul Popescu Nevereanu ,n Zorgo ,1980 ,p.196-201. c.Relaia dintre temperament i aptitudini. Este asemntoare cu cea dintre temperament i caracter. Temperamentul ca latur dinamico-energetic a personalitii constituie doar o premis extrem de general n raport cu aptitudinile. El nu predetermin aptitudinile, dovada fiind dat de formarea uneia i aceleai aptitudini pe oricare temperament sau a mai multor aptitudini pe fondul unui singur temperament. Temperamentul joac ,raportat la aptitudini, rol de predispoziie . Nu sar putea totui nega existena unor influene reciproce ntre cele dou laturi ale personalitii . Astfel ,temperamentul poate avantaja sau provoca dificulti n formarea aptitudinilor ,acestea din urm fiind ns depite prin antrenament sau prin compensare. Pe de alt parte, modificarea manifestrilor temperamentale este n msur s conduc la modificarea aptitudinilor. n virtutea unor tendine de adaptare a temperamentelor la activitate, se vorbete despre o oarecare profesionalizare a temperamentelor. Rezumnd, considerm c laturile personalitii exist relaii de : ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlate dou i cu capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal; interinfluenare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau dimpotriv ,de periclitare, rigidizare i chiar anulare reciproc; compensare, astfel nct unitatea globala a personalitii s nu fie afectat; feed-back, efectele produse de o latur n alta repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat. Devenirea personalitii Omul nu se nate cu personalitate, ci devine personalitate. La natere el esre un canditat pentru dobndirea acestui atribut, dobndire care se realizeaz n timp sub influena nenumarailor factori. Procesul construirii personalitii ncepe din primele zile ale copilriei i continu toat viaa omului. El nu are loc ntotdeauna uniform i continuu, ci i cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu,c u salturi spectaculoase, dar i cu plafonri i retardri descurajante, nu permanent egal i perfect, ci i cu perioade de inegalitate, de dezvoltare dezarmonic sau chiar haotic, nu numai valorizat pozitiv i conducnd la inseria fireasc, dezirabil n mediul social, ci i cu o serie de conduite marginale sau deviante. Dei procesul structurrii i improsptrii respinalitii se produce de-a lungul ntregii viei a individului, exist, totui, unele perioade ,unele vrste cnd el cunoate o mai mare accentuare, implicnd restructurri majore sau stabilizri pariale. Specialitii consider c n jurul vrstei de 3 ani (deci n precolaritate) sunt

puse marea majoritate a permiselor personalitii ,pentru ca n adolescen personalitatea s fie, n linii mari, constituita deoarece dispune de toate laturile i chiar de maturizarea relaiilor dintre ele. Procesul transformativ al personalitii este ndelungat, complex, multifazic i plurifactorial, el dispune de niveluri calitativ distincte ,deosebite ntre ele prin diferenierea i specializarea interioar a componentelor personalitii, pe de o parte ,dar i prin relaiile de interaciune i interdependen realizate ntre structura intern i factorii externi, de mediu, pe de alt parte . Kurt Lewin (1936),referindu-se la dezvoltarea personalitii, distingea trei niveluri de structurare a acesteia : 1.nivelul structurilor primare insuficent difereniate, fr conexiuni interne ntre elementele componente ; 2.nivelul strcturilor semi-dezvoltate-caracterizat prin diferenierea interioara a elementelor componente i specifice fiecrui subsistem, prin relaii corelative ntre acestea, prin sporirea gradului lor de funcionalitate; 3.nivelul structurilor dezvoltate-presupune individualizarea subsistemelor psihologice ale personalitii (cognitive,afectiv-motivaionale ,volitive),amplificarea conexiunilor de tip reglator dintre ele ,integrarea lor succesiv ntr-o strctur funcional-echilibrat. Dac omul nu se nate, ci devine personalitate, cteva intrebri, se contureaz aproape de la sine :cnd devine omul personalitate?;care sunt criteriile dup care am putea aprecia c s-a ajuns la acest stadiu ?Mai demult, n 1988, fiind solicitat s elaborez un material referitor la adolescen ca perioad a devenirii i definirii personalitii tnrului, am propus un set de zece criterii ca fiind relevante pentru devenirea personalitii, pe care le voi relua mai jos: Aadar ,omul devine personalitate atunci cnd: 1.devine contient de lume,de alii ,de sine dintre aceste trei forme de contiin esenial finnd ultima, deoarece ea este o formaiune psihic deosebit de complex ce permite individului s-i dea seama cine i ce este, ce reprezint pentru sine i pentru alii, ce scopuri i idealuri are, ce-i propune s devin ; aa numita ''prima natere'' a personalitii este legat de cei mai muli psihologi tocmai de momentul cristalizrii contiinei de sine care, concomitent cu tendina de independen i autodelimitare'' presupune i raportarea critic la propriile acte de conduit, la propriile dorine i plceri prin compararea cu alii :aplicarea la sine a acelorai criterii, condiii i ngrdiri (respectiv permisiuni) pe care individul le aplic altora'' (Mihai Golu ,1993,p.31); 3.desfoar activiti socialmnete utile i recunoscute-nu gratuite, inutile sau chiar distructive, numai asemenea activiti permit inseria optim a individului n societate ,practicarea unor comportamente dezirabile sub raport social,asumarea responsabilitilor sociale, activitile sociale i utile l socializeaz pe individ, l transform ntr-o fiin uman. 4.emite ,susine i argumenteaz judeci de valoare ntemeiate ,punnd sub semnul ntrebrii unele aspecte care intr n contradicie cu modul su de a fi ,gndi, aciona, cu sistemul de idei i concepii formate pn la un

moment dat ;nevoia argumentrii afirmaiilor fcute l conduc pe individ la elaborarea unor seturi sau sisteme de criterii apreciative, valorizatoare, fapt care ii permite intrarea treptat n lumea valorilor, nevoia de ndoial, de incertitudine l mping la reevaluri i descoperiri de fapte i relaii noi; 5.creeaz valori sociale ,se transform din consumatori de valori n productori de valori, desfurand o activitate n conformitate cu esena sa creatoare ; o asemenea particularitate i are rdcinile n nevoile omului de valorificare social de a-i depi condiia de fiin biologic pentru a ajunge la statutul de fiin novatoare, creatoare, de a face saltul de la creaia subiectiv, produsul fiind nou doar pentru sine, n raport cu propria sa experien, la creaia obiectiv, produsul fiind nou att pentru sine, ct i pentru societate; 6. are un profil moral bine conturat , nobil , coerent care-i permite s se dedice unor idei, idealuri, militnd pentru traducerea lor n fapt, profilul psihomoral l leag cognitiv, afectiv i volitiv pe individ de idei i de concepii ,l incit spre aciuni prin intermediul crora s si le realizeze; 7.i-a format capacitatea de control i autocontrol n concordan cu semnificaiile situaiilor, cu cerinele lor premisive i restrictive, trind afectiv, la nalt tensiune, ceea ce crede i face, asumndu-i contient responsabilitile i cerinele actelor sale ;debarasarea de tutel, trecerea treptat de la control la autocontrol, de la educaie la autoeducaie, mijloace prin intermediul crora individul pune stpnire pe propria sa conduit, sunt notele definitorii ale acestei caracteristici, el i conserv propria sa libertate i chiar ncearc s-o impun i altora 8.se integreaz armonios i util n colectivitate;omul este prin excelen o fiin social i nu solitar, desprins, izolat de alii el nu s-ar forma niciodat ca personalitate, mai mult chiar, nu s-ar putea forma nici ca om ; trecerea treptat de la reverie, nchidere n sine, solitudine la apropierea de ceilali, la cutarea grupului social, nu doar ca un refugiu, ci ca un mijloc de satisfacere a unor importante nevoi sociale (afiliere, afirmare, realizare de sine, protecie ,securizare, siguran etc)constituie una dintre notele definitorii ale nchegrii personalitii ; grupul, colectivitatea uman i ofer individului modele de aciune social, pregtindu-l i ajutndu-l n felul acesta pentru integrarea ct mai facil n relaiile sociale; 9.tie s se pun n valoare , s se fac recunoscut de alii; nu-i suficient ca o persoan s dispun de multe cunotine, deprinderi, capaciti etc, pentru a reprezenta o personalitate; dac ea nu tie s-i valorifice aceste disponibiliti va rmne anonim, va trece neobservat ; aceast particularitate este legat de '' reuita n via''. Un autor american (James T .Mangan ,1966)considera c exist dou sisteme de reuit n via :sistemul de merit, bazat pe cunotine i capaciti, pe nvare i munc asidu, i sistemul ''de a te pune n valoare '' ,bazat pe capacitatea de a te valoriza, de a-i da importan, de a deveni cineva. El arat c nu de puine ori, este mai eficient cel de-al doilea. Cei dotai, nu reuesc, uneori, datorit faptului c nu-i fructific posibilitile de care dispun ,lsndu-ne s se consume interior fr vreun profit nici pentru el ,nici pentru alii ;

10.poate fi luat drept model pentru formarea altor personaliti ; din perspectiva acestui criteriu trebuie s nelegem c personalitatea are valoare de model educaional, ea neformndu-se ntr-un vacuum social, ci ntr-un context n care alii s-au ilustrat i tocmai de aceea sunt luai ca puncte de reper n plmdirea noilor personaliti . Dac cele zece criterii ar fi interpretate ca variabile i caracterizate dup sensul lor de evoluie, nivelul de dezvoltare, gradul de corelare i interdependen ca i dup configuraia lor de la un anumit moment dat, vom nelege i mai bine structura i devenirea personalitii. Pot aprea structuri echilibrate ,armonioase sau dezechilibrate, dizarmonice; structuri consonante(congruente) sau disonante (incongruente); structuri flexibile sau rigide etc. n dedezvoltarea personalitii este posibil s se ajung pn la un anumit nivel, nu ntotdeauna ns cel optim, pot aprea ''scurt circuitri '',momente de derut i deriv evolutiv, ntrzieri, accidente, devieri, stagnri . Cnd toate acestea se instaleaz accidental, pentru perioade relativ scurte de timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trectoare, uor de influenat i de corectat ; cnd sunt ns constante i persistente n timp, ele reprezint semnele clare unui proces de alterare a personalitii, cu efecte negative asupra posibilitilor de adaptare. n aceste condiii, o mare importan o are nu personalitatea n general a individului, ci tipul de personalitate cruia el este subordonat i subsumat . n perspectiva analizei personalitii, prin trsturi ,se presupune c trturile sunt stabile i permanente, dar este ntr-adevar aa? Doar fricoii fug de incendiu, i cum s nu fii deprimat n circumstane grave de via: moartea cuiva apropiat ,omaj etc? Acelai individ nu se comport diferit n funcie de situaie ? Suntem mai introvertii n funie de situaie de examen i mai extravertii dup un pahar cu butur aperitiv. Pe de alt parte, un individ se schimb deseori n cursul vieii : timiditatea, emotivitatea, pot evolua o dat cu experiena de via i preluarea responsabilitilor . n sfri, situaiile sunt att de variate nct comportamentul indivizilor poate s nu fie exprimat dect n linii mari printr-o trstur de personalitate. Instinctele ,forele propulsive ale personaliti Freud a definit instinctul ca fiind o preprezentare mental a unui stimul de origine intern organic. Instinctele sunt elementele de baza ale personalitii, forele nordice care conduc comportamentul i i determin direcia . Instinctele sunt o form de energie energie fiziologic transformat care leag nevoile corpului de dorinele mentale. Instinctul nu este o stare a organismului, ci mai degrab este nevoia corporal transformat n stare mental, este dorin. Teoria lui Freud poate fi considerat ''homeostatic'' deoarece ea sugereaz c noi suntem motivai n a pstra starea de echilibru fiziologic,sau balana, de a pstra corpul liber de tensiuni. Freud a grupat instinctele n dou categorii : 1-instinctele vieii(de supravieuire:''Eros'') 2-instinctele morii (''Thanatos''). n opoziie cu instinctele vieii, Freud a pus instinctele de distrugere sau instinctele morii. O component a instinctelor morii este agresivitatea ,dorina de moarte ndreptat ctre sine sau alte persoane i lucruri. Agresivitatea ne ndeamn s distrugem, cucerim, ucidem . Freud a ajuns la concluzia c agresivitatea implic o anumit latur sexual a naturii umane.

Toat energia psihic de care personalitatea are nevoie, este direct derivat din insticte; aceasta asigur energia, motivaia i direcia pentru toate laturile personalitii.

Cap.III.Personalitate i nvare
n desfurarea activitii de nvare n coal o importan decisiv o are personalitatea actorilor cmpului colar (elev i profesor ). Elevul se implic n activitatea de nvare nu doar cu gandirea, memoria sau atenia ci i cu alt structur psihic, care le integreaz pe acestea fra a se reduce la ele: personalitatea. Sesizarea acestei realiti a intensificat interesul pentru analiza, descrierea ,nelegerea i explicarea relaiilor dintre personalitate i succesul colar (academic). S-au descoperit relaii complexe ntre personalitatea elevului (i chiar a profesorului ) cu variabile ca: natura i structura materialului de nvat ,metodele de predarenvare, deprinderile de studiu.(Fontana ,1995,p.201).

Pentru profesor este foarte important s-i proiecteze, desfoare i evalueze intervenia instructiv-educativ n funie de fiecare component din structura personalitii elevilor. Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de via colar sociabilitatea. Tonusul emoional ,activismul i sociabilitatea specifice fiecrui tip temperamental au componente motenite i se exprim foarte pregnant, mai ales n comportamentul colarului mic. Echilibrul sanguinicului i flecmaticului predipsun la meninerea unui ritm uniform al activitii n timp ce elevul cu temperament coleric se implic tumultos i tot att de brusc renun. Flegmaticul pare c tergiverseaz totul ,cel melancolic pare distrat. Manifestrile timpurii ale temperamentului se modific pe masur ce elevul nainteaz n vrst, ele trec din ce n ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se schimb. Dimensiunea extra sau introvertit a temperamentului i pune amprenta asupra modului n care elevii comunic ntre ei i cu adulii. H.J. Eysenck a identificat trei trsturi de personalitate : extraversia /introversia, neuroticismul i psihoticismul. Orientarea individului nspre lumea exterioar (extraversia)sau nspre lumea interioar(introversia ), anxietatea (neuroticismul ), independena agresivitatea sau dependena i retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitii care in de temperament i care au fopst studiate i n context educaional . Cel mai frecvent a fost studiat relaia dintre achiziiile colare i extraversie /introversie. S-a constatat c la vrsta de 8 ani achiziiile colare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot,1972). Faptul c extraverii lucreaz mai bine dect introvertiii n coala primar i introvertiii mai bine dect extravertiii n nvmntul superior, a fost explicat prin existena unor factori specifici care difereniaz mediul colar primar de cel academic. Metodele de nvare interactive din mediul colar primar defavorizeaz extraverii iar munca individual, specific mediului academic favorizeaz introverii (Fontana 1995). S-a constatat c extraverii, n comparaie cu introverii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-i concentra atenia ,i pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulri senzoriale mai puternice pentru a-i menine atenia treaz.(Child,1997, p.97). Studiul relaiei dintre achiziiile colare i anxietate (sau dimensiunea neuroticism-stabilitate)a relevat faptul c elevii cu nivel nalt al anxietii lucreaz mai bine ntr-un mediu calm, nestresant, n timp ce elevii cu nivel sczut al neuroticismului sunt motivai optim ntr-un mediu mai tensionat (cu control i presiuni mai severe ). Elevii anxioi trebuie ajutai s fac fa grijilor frecvente i uneori nejustificate cu privire la evenimentele n care se implic ,elevii excesiv de ''stabili'' trebuie motivai suplimentar chiar prin inducere unui anumit grad de anxietate. Studiile lui Bennett din 1976, au artat c coala primar, elevii extraveri precum i cei cu nivel ridicat al anxietii se descurc mai bine n medii formalizate dect n medii informale. Mediile formale ,sarcinile de nvare puternic structurate,dau un plus de siguran acestor elevi,care tiind exact ce anume se ateapt de la ei rspund mult mai bine ,i controleaz mai bine anxietatea. Aptitudinile elevilor, n marea lor

diversitate ,reprezint un suport considerabil pentru reuita colar n ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical ,plastic ,sportiv etc). n coal se ntlnesc frecvent elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile(din cauza unei eventuale instabiliti emoionale, a unei integrri deficitare a personalitii ,a unui deficit de motivaie sau a supramotivrii)-acetia ridicnd probleme serioase educatorilor. Unii autori vorbesc de o aptitudine colar general pe care o definesc ca ''o combinaie de abiliti intelectuale n care se cuprind dup cum arat P.E.Vernon-inteligena general (factorul ''g'',aptitudinea verbal (factorul ''v:ed'') i ansamblul factorilor de personalitate (''factorul x'')care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar''(T.Kulcsar,1978 ,p.13). Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei colare ), recunoaterea lor de ctre profesor este extrem de important pentru ntreaga traiectorie a dezvoltrii elevului n coal deoarece, cel puin n perioada de nceput a experienei lui colare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i organizeaz spaiul de via. Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, i pot pierde din eficien, prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate. Ca repere pentru organizarea procesului instructiv educativ n scopul formrii i dezvoltrii aptitudinilor se recomand: 1-antrenarea elevilor n activiti ct mai variate i bogate n coninut 2-cultivarea interesului pentru activiti ct mai variate 3-fructificarea valenelor oferite de sistemul activitilor extracolare 4-corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale( N.Mitrofan,1987,p.305). Caracterul elevului este influenat de dezvoltarea lui moral i se exprim n energia,voina i hotrrea cu care se raporteaz la realitate n general i la sarcinile colare n particular. Dezvoltarea caracterului este definit n funcie de urmtoarele componente:cunoaterea,afectul ,voina i atitudinile. Componenta cognitiv a caracterului se compune din baza de cunotine pe care le are individul cu privire la bine i la ru i din procese raionale i creative necesare pentru a lucra cu aceast baz de cunotine pentru a lua decizii morale corecte. Componenta afectiv i volitiv a caracterului este reprezentat de sistemul de valori care ofer criteriile pentru efectuarea judecilor morale. Actul evalurii implicat n sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentelor individului, a nsuirii i aderrii lui la un set de principii. Odat dezvoltate ele furnizeaz un filtru pentru selecionarea gndurilor i sentimentelor referitoare la aciuni. Valorile, definite ca idei cu mare ncrctur afectiv care ghideaz comportamentul fr s-l provoace efectiv(Rokeach,1973) sunt orientri sau dispoziii care asigur bazele caracterului. Acceptndu-se aceast afirmaie, pentru specialitii n educaie apar dou probleme majore: -identificarea acelor valori de baz care trebuie nvate n coal. clarificarea conceptului de educaie a valorilor ( a preda explicit despre valori i /sau evaluare sau a forma prin influen educativ anumite valori ?) Cu privire la valorile de baz care trebuie nvate n coal s-au formulat o serie de propuneri i problema este n discuie n mai toate comunitile .W.Huitt a dezvoltat un ''Inventar al valorilor, virtuilor i atributelor dezirabile''(Survey of Desired Values, Vitues, and Attibutes) (Huitt,2003) n care sunt incluse ca valori

importante pentru muncitorii erei informaionale'': responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea ,autonomia, compasiunea, curajul, corectitudinea, sinceritatea, loialitatea, buna credin. Un grup de educatori, experi n educaia caracterului i lideri ai organizaiilor de tineret au stabilit, la o ntlnire sponsorizat de Institutul Josephson n 1996, ca valori care trebuie avute n vedere n context educaional formal:respectul .responsabilitatea, corectitudinea, implicarea(interesul), dreptatea , cinstea ,virtuile civice. n ce privete aciunea explicit de predarea despre valori sau evaluare nc din 1976,autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identificat cinci abordri ale educaiei valorilor: inculcaia ,dezvoltarea judecii morale, analiza, clarificarea valorilor i nvarea prin aciune.(Huitt,1996). Ideea selectrii unui set de valori absolute asupra crora societatea s-a pus de acord, care sunt neschimbate i se aplic n mod egal n toate situaiile nu este foarte productiv datorit schimbrolor rapide care se produc n societate sub acest aspect. Se apreciaz c inculcarea, analiza i clarificarea valorilor n cadrul unei mari varieti de aciuni sociale(nvarea prin aciune)are un impact mai puternic att asupra voinei ct i asupra capacitii de aciune. Huddleston(1993) afirm c sistemul economic contemporan i sistemul educativ secular, au o deficien major, aceea de considera c singura diferen dintre om i animal const n inteligena superioar a omului. Valorile i atitudinile se nva n contexte concrete ,particulare, de aceea este foarte important ca elevii n coal s aib suficiente ocazii(unele special construite) pentru interiorizarea valorilor moarale i pentru exprimarea atitudinilor corespunztoare lor. n privina definirii bunului caracter, educatorii au declarat c ar trebui s se includ dezvoltarea: 1-responsabiliti morale i a unui comportament moral sntos ; 2-capacitii pentru disciplin; 3-simului moral; 4-valorilor i scopurilor 5-standardelor personale i a idealurilor (Huitt,1996) Cu privire la factorii care influeneaz dezvoltarea caracterului ,Campbell i Bond(1982) menioneaz: ereditatea, experienele timpurii din copilrie ,modelarea de ctre adulii semnificativi pentru copil, influena semenilor, mediul fizic i social ,mediile de comunicare, ceea ce se pred n coli i alte instituii ,situaiile specifice i rolurilor oferite de comunitate. Dezbaterea asupra a ce anume trebuie s primeze n educaia colar: dezvoltarea competenei academice sau dezvoltarea moral i a caracterului, ncepe puin cu Etica Nicomahic a lui Aristotel i Meno al lui Socrate i continu pn n timpurile moderne.E.Wynne (1986) este de prere c de fapt, comunitatea trebuie s-i nvee copiii s acioneze pentru binele societii . Copii trebuie nvai nu numai s vorbeasc despre principii morale abstracte dar s se i comporte moral n viaa de zi cu zi. Opiniile conform crora educaia moral cade n responsabilitatea familiei argumenteaz acest lucru prin faptul c coala ar putea s nvee elevii valori contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu exist contradicii cu privire la faptul c coala trebuie s nvee elevii s-i clarifice propriile valori, analizndu-le i raionnd moral. Dup Wynne, colile care ajut n mod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt:

1.conduse de aduli care i exercit autoritatea asupra instituiei i elevilor ntr-o manier ferm, sensibil i plin de imaginaie, i care se angajeaz att n dezvoltarea academic ct i n dezvoltarea caracterului elevilor cu personal dedicat; 2-orientate spre meninerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, i cntececare exprim identitatea colectiv a elevilor 3-dedicate meninerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplin clare, impuse cu fermitate i sprijinite cu consecine vitale; 4-implicate n instruirea academic i pun accentul pe rigoare academic; 5-sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectiv a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, i alte subentiti n coal; 6-simpatizeaz cu valorile societii adulte externe ; 7-preocupate de problemele tinerilor, capabile s foloseasc mai muli bani pentru ai mbunii programele; 8-deschise spre angajarea ajutorului, consilierii i sprijinului prinilor i altor aduli din afar. Elevul vine(i devine) n coal un produs al unui mod unic de interelaionare a influenelor externe cu condiiile lui interne, experiena colar acionnd asupra lui ca ntrire pozitiv sau negativ tendinelor endogene ,bazale.n cursul adaptrii, el dobndete anumite''obiceiuri, atitudini, deprinderi ,valori, motive, roluri, relaii care definesc ''identitatea contextualizat '' persoana pus n contextul interrelaiilor n care s-au format i evolueaz. (Minulescu,1996,p.28). O ''subdiviziune a a cestor adaptri caracteristice persoanei '' ,este reprezentat de imaginea de sine. Sinele imaginea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria percepie,concepie i evaluare de sine ,inclusiv ceea ce se consider c este imaginea pe care o au alii despre propria persoan, reprezint factori importani n nvare. Imaginea de sine se dezvolt prin autoevaluri n diferite situaii . Copii ntreab mereu, cum m-am descurcat'' i nregistreaz reaciile verbale sau nonverbale ale persoanelor semnificative pentru ei (prini, prieteni, colegi, profesori).Einar M.Skaalvik i Sidsel Skaalvik de la Universitatea Norvegian de tiin i Tehnologie afirm c studenii utilizeaz multiple cadre de referin atunci cnd se autoevalueaz. Autorii identific patru posibile cadre de referin n legtur cu comparaiile externe: 1-nivelul mediu al abilitilor colare; 2-nivelul mediu al abilitilor clasei; 3-nivelul elevilor speciali, de bun calitate din clas; 4-nivelul elevilor speciali, de bun calitate n afara colii.Alturi de acestea,autorii mai identific patru tipuri de comparaii interne n contextul activitilor colare: a.-compararea rezultatelor n diferite domenii ale activitii la un moment dat de timp. b.-compararea rezultatelor n acelai domeniu ,de-a lungul timpului. c.-compararea rezultatelor cu scopurile i aspiraiile. d.-compararea rezultatelor n diferite domenii n funcie de eforturile depuse n fiecare domeniu. nelegerea de sine a copilului este la nceput concret i devine din ce n ce mai abstract. El se gndete pe sine nsui la nceput simplu, segmentar i fr prea mult coeren, apoi ncepe s se vad aa cum l vad alii. De aceea este foarte important s se simt c ceilali l vd bun i capabil. O serie de cercetri au relevat o relaie ntre imaginea de sine i performana colar. Se pare c elevii cu nivel nalt al stimei de

sine obin mai multe succese, au o atitudine mai pozitiv fa de coal i n clas,sunt mai populari. Profesorul care poate s aprecieze cnd i cum poate fi afectat stima de sine a elevului n viaa colar evit foarte multe situaii neplcute pentru c rnirea stimei de sine determin comportamente specifice. S-a constatat c elevii care reuesc s ndeplineasc o sarcin pe care o cred important ctig o mai nalt stim de sine dect elevii care ndeplinesc o sarcin pe care nu o cred important. Feed-back-ul profesorului n ce privete importana sarcinii influeneaz n cea mai mare msur stima de sine a elevului.Pentru ncurajarea formrii identitii i dezvoltarea stimei de sine se recomand : 1-exemplificarea i modelarea rolurilor adulilor (prin metodele din literatur i istorie i prin evitarea unor personaliti care pot servi drept model); 2-ncurajarea elevilor de a-i dezvolta interesul pentru ct mai multe i diverse activiti (n cluburi i activiti extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social); 3-sprijinirea elevilor n a-i gsi asisten n rezolvarea problemelor personale(ndrumarea spre servicii de consiliere colar); 4-verificarea efectului pe care l au materialele folosite(manuale,imagini)asupra imaginii de sine i a aspiraiilor lor; 5-evitarea comportamentelor subiective,arbitrare fa de elevi (evidenierea fiecrui comportament al elevilor ca o consecin a comportamentului lor) comentarea, pe lng notele de acordare i a punctelor tari i a punctelor slabe ale acestora evideniate n acitiviti concrete.(Huitt,1997). Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea stimei de sine a elevilor.Astfel, se recomanda : -valorizarea i acceptarea ncercrilor, eforturilor elevului ca i cnd ar fi reuite chiar dac ele nu ajung la standardele impuse de profesor; -crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru fiecare elev n parte; -clarificarea standardelor de evaluare,sprijinirea elevilor n a nva s autoevalueze ; -construirea contextului adecvat ca fiecare elev s ncerce s se autoevalueze critic,s-i aplice autosanciuni dac este cazul; -evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia de inferioritate ; -construirea unei conduite care s transmit elevului c este acceptat, chiar i atunci cnd i se sancioneaz un comportament specific; -ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea propriilor reacii la evenimente; -educarea elevilor n spiritul suportului afectiv reciproc i al ncurajrii reciproce. (Woolfolk,1998,p.77) Se apreciaz c pentru dezvoltarea, global, de ansamblu a personalitii elevilor sunt indicate urmtoarele comportamente ale educatorilor: a.ncurajarea iniiativei (prin implicarea n activiti care se presupun alegeri i prin evitarea ntreruperii din activitile n care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea ce face); b.evitarea criticii sau umilirii copilului atunci cnd ncearc ceva de unul singur(prin nglobarea ideilor, sugestiilor i comentariilor copiilor n activiti i discuii ,prin restructurarea activitilor nepotrivite sau periculoase n limite acceptabile ,nu prin interzicerea lor); c.ncurajarea jocurilor care implic o mare varietate de roluri(mai ales roluri care-i sunt deja familiare copilului);

d.implicarea copilului n sarcini n care s experimenteze succesul(cu teme i obiective cu nivel de dificultate adecvat dezvolt, temperamentul i abilitilor sale); e.oferirea de opurtinini de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispoziie multe proiecte relativ scurte care ofer ctiguri reale); f.construirea contextelor n care copilul poate s-i pun n eviden independena i responsabilitatea (toleran pentru greelile comise) g.discutarea regulilor grupului ,motivarea acestora i iniierea negocierilor (cu atenie la implicarea copiilor marginalizai ,izolai ,nencreztori n abilitile lor de a se integra n grup); h.ncurajarea elevilor(prin evidenierea progresului lor i recunoaterea realizrilor ,chiar dac nu sunt la nivelul celor ateptate). Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar. Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale orict de puin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o ntlnesc frecvent n coal. Cercetarea aptitudinilor n relaie cu activitile desfurate a nceput cu studiuldiferenelor de randament n activitatea colar n funcie ,n primul rnd de inteligena elevilor. Aptitudinile au un rol decisiv n procesul adaptrii . Nivelul psihic al personalitile de adaptare devin mai mari . (Kovalev,Measicev,1996,p.49). Conform lui Lazurski, indivizii cu o via psihic srac i primitiv, cu gndirea i imaginaia insuficient dezvoltate(chiar dac percepia i memoria sunt dezvoltate bine )''pot s se ocupe numai cu munca fizic sau cu o activitate intelectual care nu necesit un proces de nelegere i de creaie''. Fleishman n 1984, menioneaz ca aptitudini :comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimarea orala i scris, fluena ideilor,sensibilitatea la probleme,aptitudinea numaric ,capacitatea memoriei ,flexibilitatea n clasificare, orientarea n spaiu, viteza perceptiv, coordonarea membrelor, atenia distributiv, fora static, reprezentarea spaial ,dexteritatea manual (Fleishman,1984,apud Lemeni,2001,p.219). Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate n timp i enumerate mai sus pot fi ntlnite la elevi, ntr-o form mai evident sau mai puin evident sau mai puin evident . Ele influeneaz succesul n nvare, adaptarea colar ,dezvoltarea n i prin coal. Ele ridic problemele deosebite educatorului ,profesorilor i intregii comuniti. Inteligena ca aptitudine general este considerat frecvent garantul performanelor n nvarea colar. Coeficientul de inteligen a fost considerat mult timp un indicator demn de ncredere al abilitilor intelectuale ale individului, ceea ce a facut ca el s fie frecvent utilizat n multe stadii corelaionale. n studiile clasice cu privire la IQ ul elevilor dotai, Terman i Oden (1947), au decoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei, mai persevereni i mai interesai de munc, mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al inteleigenei mai scazut. Mc Candless (1969) a descoperit c elevii care se comport conform acestei reguli ,devin mai independeni, mai competitivi i mai agresivi verbal dect cei care nu progreseaz n aceast perioad. O serie de studii din anii 1950-1965 au artat c elevii cu OI nalt sunt percepui ca lideri, c au adaptarea emoional mai bun i anxietatea mai scazut.

nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explcie o mare parte dintre diferenele individuale n ce privete formele i tipurile de nvare . Teoria lui H.Gardner (1983,1993) cu privire la inteligena multipl, descrie inteligena ca fiind compus din apte categorii diferite ed abiliti umane. Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este, aa cum recomand specialitii, valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat. Se recomand: -acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noi soluii (inclusiv cu ntrebri de genul:''Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit ) de a privi problema?''; -ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a problemelor, chiar dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes; -ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor; -accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau alta; -asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei privilegii i recompense; -sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev; -utilizarea ct mai frecvent a brainstorming-ului.(Woolfolk,1995,p.133). Stns lrgat de strcturarea de ansamblu a personalitii elevului se formeaz stiulul lui de nvare ,(de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrurl de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pazue sau susinut) (Woolfolk,1998,p.128). Interaciunile sociale ale profesorului cu elevii i cu clasa ,sunt influenate de statutul i rolul acesuia. Rolul de profesor strcit dependent de statut, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea nvarii formale, consilier ,lider al activitilor extracolare, reprezetnatn al autoritii n coal. Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care o au n el(ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini anterioare ) dar i n funcie de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori eficieni i nesimpatizai de elevi ca i profesori care sunt simpatizai independent de eficiena lor. Prin urmare personalitatea este totalitatea psihologic ce caracterizeaz i individualizeaz un om particular. Ea este omul viuconcretempiric,pasional ,raionaldeci omul aa cum este el resimit n afara noastr sau n propria noastr fiin. Aadar, nu omul absract, nu omul aflat n nchipuirea noastr, ci omul de alturi de noi, pe care l ntlnim pe strad, acas, birou, n metrou, la un spectacol sau la un miting. Nu omul interpretat ca ''fiin generic'', ci omul aa cum exist i cum se manifest n viaa curent, cotidian.

Concluzie

n concluzie, personalitatea este adaptabil, unic i nu poate fi msurat. Abordrile complementare se afl undeva la mijlocul distanei dintre abordrile nomotetice i cele idiografice. Aici se plaseaz i celebra teorie a lui Freud referitoare la cele trei componente ale personalitii: identitatea (ID-ul), eul (ego-ul) i super-eul (superego-ul). Teoria lui Freud aparine abordrii idiografice prin aceea c este interesat de dezvoltare, dar n acelai timp nu este de acord cu modificarea i creterea personalitii dup copilrie. Voi ce prere avei? V considerai copia fidela a prinilor? Avei reacii constante i previzibile? V-ati definitivat trsturile afective i comportamentale n copilrie, iar de atunci nu ai mai nregistrat nicio schimbare la nivelul personalitii? Eu cred c fiecare dintre teorii are o parte adevrat i una fals i, oricum, ntr-o lume att de nesigur c cea n care trim, probabil (remarcai prezena adverbului att de "nesigur") c cel mai nesigur i greu de ghicit este modul n care o persoan se va dezvolta i se va comporta n anumite mprejurri.

Bibliografie

1. Golu Mihai. Bazele Psihologiei Generale. Editura Universitar, Bucureti, p. 645-650. 2. Lieury. Alain. Manual de psihologie general. Editura Antet, p. 172-176 3. Negovan. Valeria. Introducere n psihologia educaiei . Editura Universitar , Bucureti. p. 124-132 4. Zlate Mielu . Fundamentele Psihologiei. Editura Universitar. p.421-431