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=
=
2
1
2
1
1 S
S
k
k
k
i
i
o
Donde:
o = coeficiente de Cronbach
K= nmero de tems o preguntas del instrumento
2
i
S = Suma de las varianzas de cada tem
45
2
S = Varianza total o varianza del instrumento
El coeficiente de confiabilidad de los instrumentos fueron superiores a 0,80
(82% aceptable), verificndose su adecuada estructuracin para medir las
variables en estudio:
Instrumentos o Interpretacin
Cuestionario 0,80 aceptable
Lista de cotejo 0,83 Aceptable
Entrevista 0,81 aceptable
Prueba escrita 0,82 Aceptable
Total 0,82 Aceptable
FUENTE: Ver anexo N 04
2.8. PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS
El procesamiento de datos fue informtico y se emple el programa Excel y
SPSS para el tratamiento de datos.
a. Anlisis descriptivos. Mediante la clasificacin y sistematizacin de
informacin en cuadros y grficos, haciendo uso de las frecuencias absolutas y
relativas simples. Asimismo se emplearon las medidas de tendencia central y de
dispersin.
b. Anlisis inferencial. Se aplic la prueba de Z de diferencia demedias, para
grupos independientes. Cuya frmula fue:
2
2
2
1
2
1
2 1 2
) ( ) 1 (
n n
x x
Z
c
o o
u u
+
=
Donde:
Z
c
= Valor calculado de Z
EN EL PRETEST
46
1) Planteamiento de hiptesis
Hiptesis nula y alterna, previo al experimento
H
o
:
y x
u u = No existen diferencias significativas de rendimiento acadmico entre
le grupo control y experimental antes del experimento
H
a
:
y x
u u = Existen diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo
experimental (para la prueba de pretest)
Prueba bilateral (prueba de dos colas)
Hiptesis nula y alterna, posterior al experimento
H
o
:
y x
u u s El rendimiento acadmico del grupo experimental es menor o igual
que del grupo control despus del experimento.
H
a
:
y x
u u > El rendimiento acadmico del grupo experimental es mayo que del
grupo control despus del experimento.
2) Nivel de significancia. Se ha elegido al 5% que equivale 05 . 0 = o con un
nivel de confianza al 95%
3) El valor de la tabla de la distribucin Z:
Para pretest, con
975 , 0
2
05 , 0
1
2
1
Z Z Z = =
o
, entonces 96 , 1 =
t
Z , prueba
bilateral.
Para postest, con
95 , 0 05 , 0 1 1
Z Z Z = =
o
, entonces 64 , 1 =
t
Z
4) Regin de aceptacin
H
a
:
y x
u u =
0
Regin de
aceptacin
H
0
Regin de
rechazo
H
0
o2
1 o
o2
Regin de
rechazo
H
0
Z
t
Z
t
47
H
a
:
y x
u u >
Conclusin
Condicin
bilateral
Significacin
Interpretacin
Ha
H
0
t c
Z Z <
p
> 0,05 Se rechaza Se acepta
t c
Z Z >
p
< 0,05 Se acepta Se rechaza
Regin de
aceptacin
Regin de rechazo
Z
t
o 1
0
48
CAPTULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
En el presente captulo, una vez recolectado los datos sobre la influencia de
la construccin de mapas conceptuales en el rendimiento acadmico de las
alumnas, se procedi a los clculos estadsticos correspondientes, obtenindose
los resultados que a continuacin se detallan:
49
3.1. ANLISIS, INTERPRETACIN Y PRUEBA DE HIPTESIS
3.1.1. RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
DE LAS ALUMNAS PREVIO AL EXPERIMENTO
CUADRO N 01
N
PRETEST
CONTROL EXPERIMENTAL
1 11 05
2 11 13
3 14 13
4 11 05
5 06 13
6 12 10
7 11 10
8 07 15
9 12 07
10 06 15
11 13 12
12 12 06
13 11 11
14 07 04
15 12 12
16 06 05
17 12 09
18 13 08
19 12 13
20 07 13
21 12 10
22 12 04
23 11 13
24 12 11
25 06 06
26 11 11
27 12 11
50
28 06 12
29 11 07
30 12 12
31 06 11
32 08 07
33 04 11
34 11 10
35 08 05
36 11
37 07
38 10
FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensin de texto, expresin y comprensin oral y
produccin de textos
CUADRO N 02: Medidas de resumen del rendimiento acadmico del grupo
experimental y control, previo al experimento
Estadstico Control Experimental
Vlidos 38 35
Media 9,9 9,7
Mediana 11,00 11,00
Moda 12 11(a)
Desv. tp. 2,669 3,250
Varianza 7,124 10,563
Mnimo 04 04
Mximo 14 15
Las alumnas del grupo experimental, antes de la aplicacin de la construccin
de mapas conceptuales en la clase de literatura tuvieron un rendimiento acadmico
entre 04 (mal) y 15 (bueno), con una media de 9,7 (mal)
3,25 puntos; mientras
que, en las alumnas del grupo control, el rendimiento acadmico flucto de 04
(mal) a 14 (bueno), con una media de 9,9 (mal)
2,67 puntos.
CUADRO N 03: Nivel de rendimiento acadmico previo al experimento del grupo
experimental y control
Nivel de rendimiento acadmico
Control Experimental
N % N %
Excelente (18-20) 0 0.0 0 0.0
Bueno (14-17) 1 2.6 2 5.7
Regular (11-13) 23 57.9 16 45.7
51
Mal (0-10) 14 39.5 17 48.6
Total 38 100.0 35 100.0
FUENTE: Registro de evaluacin del 3er grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima, 2010
GRFICA N 01
Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, el 5,7% tuvieron un
rendimiento acadmico bueno, 45,7% regular y 48,6% mal. Del 100% (38) de
alumnas del grupo control, el 2,6% tuvieron un rendimiento acadmico de bueno,
57,9% regular y 39,5% mal.
Comparando ambos resultados de los grupos, podemos concluir que el grupo
experimental presenta menor rendimiento acadmico que el grupo control previo al
experimento.
Prueba de hiptesis
Prueba Z Valores
Z
c
0,094
o
0,05
Z
t
1,96
p
>0,05
Diferencia de medias 0,2
FUENTE: Ver anexo
El rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo experimental en el
pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental
52
Al 95% de nivel de confianza, con una significancia mayor a 5%, no existen
diferencias significativas de rendimiento acadmico entre le grupo control y
experimental antes del experimento (Z
c
=0,094 < Z
t
=1,96;
p
>0,05)
Regin de aceptacin de la hiptesis nula de la diferencia de medias.
H
o
:
y x
u u =
H
a
:
y x
u u =
Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, se acepta la
hiptesis nula, es decir, que no existen diferencias significativas del rendimiento
acadmico de ambos grupos.
3.1.2. RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
DE LAS ALUMNAS POSTERIOR AL EXPERIMENTO
CUADRO N 04
POSTEST
N Control Experimental
1 11 8
2 11 16
3 14 16
4 11 7
5 6 15
6 11 14
0
Z
t
=1,96
Z
t
=-1,69
Regin de
aceptacin
H
0
Regin de
rechazo
H
0
0,025
1 o
0,025
Regin de
rechazo
H
0
Z
c
=0,094
53
7 11 9
8 6 17
9 12 13
10 6 15
11 15 15
12 11 12
13 12 14
14 6 7
15 12 15
16 6 16
17 12 15
18 13 16
19 12 15
20 7 16
21 12 16
22 12 7
23 11 15
24 12 13
25 5 14
26 11 15
27 12 12
28 7 14
29 12 13
30 12 14
31 6 13
32 9 15
33 5 14
34 11 11
35 8 15
36 12
37 8
38 10
FUENTE: Lista de cotejo y prueba escrita de comprensin de texto, expresin y comprensin oral y
produccin de textos
CUADRO N 05: Medidas de resumen del rendimiento acadmico del grupo
experimental y control, posterior al experimento
Estadstico Control (x
2
) experimental (X
1
)
Vlidos 38 35
54
Media 10 13,49
Mediana 11 14
Moda 12 15
Desv. tp. 2,75 2,78
Varianza 7,57 7,73
Mnimo 05 07
Mximo 15 17
Las alumnas del grupo experimental, con aplicacin de la construccin de
mapas conceptuales en la clase de literatura, lograron un rendimiento acadmico
entre 07 (mal) y 17 (bueno), con una media de 13,49 (regular)
2,78 puntos;
mientras que, en las alumnas del grupo control con enseanza tradicional, el
rendimiento acadmico flucto de 05 (mal) a 15 (bueno), con una media de 10
(mal)
2,75 puntos.
CUADRO N 06: Nivel de rendimiento acadmico posterior al experimento del grupo
experimental y control
Nivel de rendimiento
acadmico
Control Experimental
N % N %
Excelente (18-20) 0 0,0 0 0,0
Bueno (14-17) 2 5,3 23 65,7
Regular (11-13) 22 57,9 7 20,0
Mal (0-10) 14 36,8 5 14,3
Total 38 100,0 35 100,0
FUENTE: Registro de evaluacin del 3er grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima, 2010
GRFICA N 02
55
Del 100% (38) de alumnas del grupo control, con enseanza tradicional, el 0%
obtuvo un rendimiento acadmico de nivel excelente, 5,3% bueno, 57,9% regular y
36,8% mal. Del 100% (35) de alumnas del grupo experimental, con la aplicacin de
construccin de mapas conceptuales en la clase de literatura, el 0% obtuvo un
rendimiento acadmico de excelente, 65,7%% bueno, 20% regular y 14,3% mal.
Comparando ambos resultados de los grupos, podemos concluir que el grupo
experimental presenta mayor rendimiento acadmico que el grupo control posterior
al experimento.
Prueba de hiptesis
Prueba Z Valores
Z
c
1,94
o
0,05
Z
t
1,64
p
<0,05
Diferencia de medias 3,49
FUENTE: Ver anexo
El rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo experimental en el
pretest fue 0,2 menos que el grupo experimental.
Al 95% de nivel de confianza, con una significancia menor a 5%, existen
diferencias significativas de rendimiento acadmico entre le grupo control y
experimental antes del experimento (Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
< 0,05).
56
Regin de aceptacin de la hiptesis nula de la diferencia de medias.
H
o
:
2 1
u u s
H
a
:
2 1
u u >
Al 95% de nivel de confianza y significancia mayor al 5%, la
construccin de
mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en su rendimiento
acadmico en literatura del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho, 2010
(Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
<
0,05).
3.2. RESULTADOS DE LA OPININ DE LAS ALUMNAS
CUADRO N 07: Opinin de las alumnas del grupo experimental frente la
experimentacin de construccin de mapas conceptuales.
Actitud frente la
experimentacin
Excelente Buena Regular Mal
Total N % N % N % N %
Respeto 28 80 6 17 1 3 0 0 35
Disposicin 25 71 6 17 4 11 0 0 35
Inters 1 3 9 26 24 69 1 3 35
Entusiasmo 14 40 17 49 4 11 0 0 35
Responsabilidad 27 77 5 14 3 9 0 0 35
Valora su aprendizaje 22 63 7 20 6 17 0 0 35
Valora crtica 10 29 16 46 9 26 0 0 35
FUENTE: Encuesta de las alumnas del 3er grado de Educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima, 2010
Regin de
aceptacin
Regin de rechazo
Z
t
=1,64
o 1
0
1,94
57
Los datos del cuadro N 07 del total de 35 alumnas consideran que en la
construccin de mapas conceptuales:
- Respeta los puntos de vista diferente a las suyas, considerando en un 80%
excelente y buena 17%.
- Muestra disposicin en el trabajo, considerando excelente 71% y buena 17%.
- Tiene inters e inclinacin por el aprendizaje de los temas desarrollados en la
clase, considerando en un 69% excelente y buena en 25%.
- Demuestra entusiasmo en el desarrollo de la clase, considerando excelente 40%
y buena 49%
- Asume responsabilidad y cumple con el trabajo desarrollado, de manera
excelente en 77% y buena en 14%
- Disfruta y valora de la lectura como fuente de aprendizaje, de manera excelente
en un 63% y buena en 20%.
- Valora el intercambio positivo y crtico de ideas con sus compaeras,
considerando excelente en un 29% y buena en 49%.
A partir de los resultados, podemos concluir que las alumnas opinan
favorablemente y estn de acuerdo con la experimentacin de construccin de
mapas conceptuales y sus preferencias de aprendizaje son positivas. Como
testimonio, tenemos a continuacin de las entrevistas:
3.3. INTERPRETACIN DE LOS DATOS DE LA ENTREVISTA
En la entrevista las alumnas respondieron a las preguntas:
Pregunta directriz N01: Te gust trabajar en las clases construyendo mapas
conceptuales?. Respondieron:
Que las clases, construyendo mapas conceptuales, le agrad es muy
dinmico, divertida y no es presionada por el profesor, sino participa en la clase con
mucha libertad. Genera reflexin y razonamiento en momento de identificacin de
las ideas principales y secundarias del conocimiento. Como testimonio tenemos:
58
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), s estaba divertido; adems, es ms
fcil. Hay momentos en donde puedo conversar con mi compaera, soltarme ms y
no me siento obligada a escuchar clases, sino que depende de m, en este caso,
hacer la clase. Adems no tengo que quedarme quieta escuchando lo que tiene que
decir el profesor, porque eso me aburre.
Diana (entrevista personal, julio 19, 2010), me gusto mucho, es que es
divertido. Me entretena mucho al trazar lneas y lo de bueno es que nos haca
reflexionar mucho. No sabamos qu conceptos debamos colocar en mapas
conceptuales. No era muy fcil, nos rompamos la cabeza pensando en cmo
empezar, cul es la idea general, etc.
Pregunta directriz N02: De acuerdo a la experiencia que tuviste, si tuvieras
que elegir, cmo te gustara que se desarrollen las clases de literatura?
Mayora de las entrevistadas manifiestan, que le gustara explicacin y
construccin de mapas conceptuales, en algunas ocasiones el dictado. El desarrollo
de la clase con dictado, no genera el aprendizaje significativo, sino repetitivo y
mecnico. Tenemos la afirmacin ms resaltante de:
Cindy (entrevista personal, julio 19, 2010), a mi me aburre el dictado, en
realidad no entiendo bien lo que escribo, porque lo hago muy rpido. Slo para el
momento del examen lo estudio y comprendo algo. En cambio cuando hacemos los
mapas conceptuales es bonito, necesariamente tengo que leer para hacer los
mapas, sino no podra elaborarlo. Es dinmico y a m gusta la creatividad.
Pregunta directriz N03: Con respecto al intercambio de ideas con tus
compaeras para la construccin de mapas conceptuales, crees que tus
aportes fueron de manera valiosa?
Las respuestas ms resaltantes fueron, que todas las alumnas aportan con sus
ideas a travs del dilogo, apoyndose entre todas, los cuales gener mayor inters
y aprendizaje de los contenidos temticos. As, como afirma:
59
Detzy (entrevista personal, julio 19, 2010), seala si, todas aportaron. Eran
buenas sus ideas, yo sola no poda hacerlo. Adems, a mi me gusta hacer las cosas
conversando, dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con
la idea de difcil de hacerlo,
Pregunta directriz N04: cmo lograron construir el mapa conceptual?
Hicieron grficos muy divertidos, haciendo primero en borrador luego en limpio,
establecen reglas de juego de cmo trabajar, existi discrepancia y diferentes ideas,
para luego llegar a una conclusin, todas leen y aportan sus ideas para la
construccin de mapas conceptuales. Tenemos la respuesta de:
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), seala bueno, acordamos todas
cmo hacerlo, aunque hubo momentos en las que no estbamos todas de acuerdo;
pero cada una de nosotras explicbamos las razones que nos llevaban a contradecir
las ideas de las dems. Pero por ltimo, despus de plantear nuestras opiniones,
elegamos las ideas ms convincentes
Pregunta directriz N05: lograste culminar con la construccin de los mapas
conceptuales, de acorde al tiempo establecido?
Mayora de las entrevistadas sealan que el tiempo es insuficiente, porque
para la construccin de mapas conceptuales primero se tiene que leer, discutir
cules son ideas principales, llegar a una conclusin y finalmente la construccin de
mapas conceptuales, sin embargo el trabajo en equipo fue muy beneficioso para el
aprendizaje de las alumnas, por tal razn, el tiempo mnimamente debe ser de 3
horas pedaggicas. Precisa la entrevista:
Cindy (entrevista personal, julio 19, 2010), seala es algo que nos falt el
tiempo para hacerlo bien; por lo menos a m no se me haca fcil comprender rpido
el texto, tena que leerlo mnimo dos veces y despacio. Es por eso que hicimos la
construccin de mapas conceptuales con mucha dificultad.
60
Pregunta directriz N06: Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases
construyendo mapas conceptuales, lo haras?
La mayora de las alumnas precisan que lo haran siempre, porque es ms
divertido, permite intercambio de ideas, estimula la lectura, facilita la comprensin de
lo que lee, libertad, motivacin y autonoma en el trabajo, por consiguiente mayor
aprendizaje de los temas de literatura, mientras que en las clases tradicionales,
genera aburrimiento, tensin, miedo, sueo, dificultad y menor aprendizaje de los
temas de literatura. As como seala:
Diana (entrevista personal, julio 19, 2010), seala siempre, porque es muy
divertida. Adems, depende mucho de m el hacerlo y no se espera slo explicacin
del profesor; ah, no es fcil hacerlo, hay que pensar mucho para saber por donde
empezar y eso es lo que me gusta
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), precisa casi siempre, es que,
adems de ver un poco divertido, hacemos las cosas como nosotras queremos. No
tengo que escuchar lo que siempre dice el profesor. A m me gusta ms hacer las
cosas por m misma y no porque mis padres me obligan
Pregunta directriz N07: Cuando leas el texto para construir el mapa
conceptual, disfrutaste y aprendiste del contenido del texto?
Las alumnas entrevistadas coinciden en sealar, que la lectura no era tanto el
disfrute, sino que gener mayor aprendizaje, porque para la construccin de mapas
conceptuales las alumnas necesariamente tiene que leer, comprender, identificar las
ideas principales y secundarias, razonar, imaginar, automotivacin e inters por
construir los mapas conceptuales y aprender el tema. Seala la entrevista:
Saira (entrevista personal, julio 19, 2010), manifiesta la verdad es que no
disfrut mucho al leer, sino que estaba obligada a leer, porque tena que elaborar el
mapa conceptual, si no entenda el contenido del texto, entonces cmo iba a
construir el mapa conceptual.
61
Comparando resultados de los grupos tanto los datos cuantitativos y
cualitativos, podemos concluir que el grupo experimental existe mayor motivacin y
aprendizaje de los contenidos de la literatura. Por consiguiente despus de
experimento, existe mayor rendimiento acadmico del grupo experimental que el
grupo control; descriptivamente podemos concluir que la construccin de mapas
conceptuales en las clases de literatura por las alumnas influye significativamente en
su rendimiento acadmico.
62
CAPTULO IV
DISCUSIN DE RESULTADOS
Tradicionalmente, la educacin ha sido concebida como una transmisin de
conocimientos y la nica interaccin personal tomada en cuenta era el profesor: las
relaciones iguales en el aula, eran consideradas como un aspecto negativo e incluso
pernicioso para el aprendizaje (Poveda, 2007).
La enseanza del rea de comunicacin, fundamentalmente en literatura, ha
sido motivo de cuestionamiento debido al mayor porcentaje de estudiantes que no
logran los aprendizajes previstos, es decir, el desarrollo de las capacidades
comunicativas de comprensin lectora, comprensin oral y expresin y produccin
de textos, es de preocupacin, porque es la base para el aprendizaje de las dems
reas curriculares.
Por los siglos XX con la finalidad de optimizar los procesos de aprendizaje-
enseanza, surgen intentos de reformar la escuela tradicional por una escuela
activa. Se fundamentaba, que el estudiante no deba estar pasivo recibiendo y
memorizando la informacin que le proporcionaban el profesor y los libros; la
enseanza deba motivar un aprendizaje activo y protagonismo de los estudiantes
para desarrollar proyectos y actividades a orientados de descubrir conocimientos,
aplicarlo en situaciones prcticas y desarrollar todas sus capacidades. Desde esta
perspectiva, el sistema educativo es centrar en el aprendizaje de los estudiantes,
que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos. Este nuevo enfoque,
cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de
informacin: presenta y contextualiza los conocimientos, enfatiza en los aspectos
ms importantes o de difcil comprensin, destaca su participacin activa del
63
estudiante. No obstante, y a pesar de diversas reformas en el currculo, la
concepcin tradicional ha seguido coexistiendo con el modelo memorstico basado
en la clase magistral del profesor, profesor es el nico que protagoniza, pasando al
segundo plano al estudiante, completando con la realizacin de ejercicios de
aplicacin generalmente rutinarios y repetitivos.
En este contexto, se circunscribe la presente investigacin, que tiene como
propsito analizar las influencias de la construccin de mapas conceptuales por las
alumnas en su rendimiento acadmico en literatura del tercer grado de educacin
secundaria de Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho.
La construccin de mapas conceptuales, es una de las estrategias
metodolgicas que enfatiza que la alumna no aprende en forma independiente,
memorstica y mecnica, por el contrario, aprende interactuando entre s, haciendo,
discutiendo y reestructurando los nuevos saberes para una construccin pertinentes
de los nuevos conocimientos.
La aplicacin la construccin de mapas conceptuales por las alumnas influye
significativamente en su rendimiento acadmico en literatura, al permitir a las
alumnas de interactuar con autonoma la construccin de sus saberes. Los
resultados de la presente investigacin, indican mayor desarrollo de la comprensin
de textos, comprensin y expresin oral, y la produccin de textos (cuadros N 06).
Resultado que valida las investigaciones de Torres (2001), la aplicacin de los
mapas conceptuales influye significativamente en el aprendizaje significativo, en
trminos de rendimiento acadmico.
Prez (1995:25), los mapas conceptuales, empleados como instrumentos de
exploracin de las concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los
conceptos, permiten recolectar informacin sobre las aproximaciones que se tienen,
de aquello que es aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos
La aplicacin construccin de mapas conceptuales por las alumnas, representa
una contribucin pertinente que permite a fin de que las alumnas puedan desarrollar
los niveles de comprensin de textos, comprensin y expresin, y produccin de
texto, es decir, a travs de esta estrategia las alumnas lograron sintetizar la
informacin, identificar los personajes y el tema central, organiza la informacin e
infiere a situaciones concretas de la realidad. Asimismo, se expresa coherentemente
64
con claridad los conocimientos comprendidos, produce el texto con coherencia
respetando las reglas de redaccin y los signos de puntuacin.
. Es as, que los hallazgos de la presente investigacin, demuestran que
la
construccin de mapas conceptuales por las alumnas influye significativamente en
el rendimiento acadmico en literatura del tercer grado de educacin secundaria
de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Ftima del distrito de Ayacucho,
2010 (Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
< 0,05).
Existen numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que la aplicacin
de la construccin de mapas conceptuales, tiene efectos positivos sobre el
desarrollo de la comprensin de texto, comprensin y expresin oral, y produccin
de texto, as como precisa:
Novak y Gowin (1988:19- 33) manifiesta, la construccin de los mapas
conceptuales (...) es una tcnica para ayudar a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender. Un mapa conceptual es un
recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones.
Calero (1999: 17), indica que un mapa conceptual es un recurso
metodolgico para construir significados. Es una representacin grfica de una red
de conceptos interrelacionados, o un resumen-esquema de un contexto de
conocimientos determinados. Como tal tiene por objetivo seleccionar, relacionar,
organizar y diferenciar los conceptos de tal forma que al unirse mediante palabras-
enlace tengamos proposiciones que constituyan estructuras mentales bien definidas.
Y la ptica de Benito (1999: 7), mapa conceptual, es una tcnica (...) para
desarrollar el aprendizaje significativo; pues propicia la reorganizacin de los
conocimientos a travs de esquemas o resmenes, los que, a su vez, implican
capacidad para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones con otros
conceptos.
65
Construccin que facilit la interaccin dinmica y desarrollo de las
capacidades intelectuales, as como seala:
Diana (entrevista) indic, que la construccin de mapas era agradable y
divertida, permiti reflexin anlisis y razonamiento para la construccin de los
conocimientos. Detzy (entrevista), seala todas aportaron, eran bunas sus ideas, yo
sola no poda hacerlo. Adems, a mi me gusta hacer las cosas conversando,
dialogando e intercambiando las ideas, de esa manera uno no va con la idea de
difcil de hacerlo,
Son numerosos los autores bibliogrficos, entre otros, Piaget, Feurstein,
Vigotsky, Ausubel, Ramrez (1990), Velarde (2008), Ontoria (1994), Garca (1983),
Rafael (1993), Aebli (2002), sostienen de manera inequvoca, la eficacia de los
mapas concpetuales para el aprendizaje de los estudiantes.
66
CONCLUSIONES
En el presente trabajo de investigacin con un nivel de confianza al 95% y nivel de
significancia al 5% ( = 0.05), se lleg a las siguientes conclusiones:
1) En el pre-test, los resultados obtenidos tanto en el grupo experimental como en
el grupo control, no existen diferencias significativas de rendimiento acadmico
antes del experimento
(Z
c
=0,094 < Z
t
=1,96;
p
> 0,05)
, esto implica que al
empezar el experimento los grupos de investigacin eran grupos homogneos
e intactos.
2)
Con la aplicacin de construccin de mapas conceptuales, los resultados
obtenidos confirman la diferencia significativa de rendimiento acadmico en
ambos grupos. Esto es, la
construccin de mapas conceptuales por las
alumnas influy significativamente en su rendimiento acadmico en literatura
del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Ftima-Ayacucho, 2010
(Z
c
=1,94 > Z
t
=1,64;
p
< 0,05).
3) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la
capacidad de comprensin de textos, logrndose en las alumnas mayor
sntesis de informacin, identificacin de los personajes de la obra,
identificar las ideas centrales de la lectura, organizacin de redes
conceptuales e informacin y discriminacin de la informacin relevante y
complementaria.
67
4) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la
capacidad de comprensin y expresin oral, logrndose en las alumnas
expresin coherentes y sistemticas de sus ideas, expresa ideas ms
principales de manera clara y precisa, fluidez y coherencia de la exposicin.
5) La construccin de mapas conceptuales desarroll de manera significativa la
capacidad de produccin de textos, logrndose organizar apropiadamente la
informacin, coherencia en la redaccin, uso adecuado de las palabras de
enlace y conectores en la redaccin, redaccin de textos con argumentos
convincentes y estilo de redaccin pertinente.
6)
La construccin de mapas conceptuales gener en los estudiantes respetar
los diferentes puntos de vista de las alumnas, disposicin e inclinacin por el
trabajo en equipo, entusiasmo y responsabilidad en el proceso de
aprendizaje de los saberes, valoracin crtica, reflexivo y creativa de las
divergencias de las ideas.
68
RECOMENDACIONES
1.
Se recomienda a los docentes de la Institucin Educativa Nuestra Seora de
Ftima poner en prctica la aplicacin de la construccin de mapas
conceptuales para desarrollar las capacidades comunicativas.
2.
Los resultados de la investigacin nos permiten recomendar que en esta era
de la Sociedad de Conocimientos del Siglo XXI, era que exige el desarrollo de
las capacidades: pensamiento crtico, creativo, solucin de problemas y toma
de decisiones, se debe cambiar los mtodos tradicionales de la enseanza del
rea de comunicacin, en especial la literatura; puesto que, esta rea es de
suma importancia para comprender los avances cientficos y tecnolgicos, y
as dar mayor nfasis en el logro de los aprendizajes significativos, a travs de
la empata, la motivacin y la interrelacin horizontal entre docentes y
alumnos.
3. Aplicar tcnicas para mejorar el nivel de comprensin lectora, comprensin y
expresin oral, y produccin de textos, sin olvidar el nivel acadmico, social y
personal del alumno.
4. Crear en las diferentes instituciones educativas reas de lectura y anlisis
literaria, donde los alumnos y docentes puedan recibir orientaciones dirigidas a
desarrollar capacidades comunicativas.
69
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1) AEBLI, Hans (2002).Doce formas de ensear una didctica basada en la
psicologa. 6
ta
edicin. Edit. Narcea. Madrid.
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3) AVOLIO, Susana. (1983). La tarea docente. Edic. Marymar. Buenos Aires.
4) BARRIGA HERNNDEZ, Carlos (2005).Investigacin Educacional. Ediciones
UNSM. Lima - Per.
5) BARRIENTOS, Pedro (2006). La investigacin cientfica. Enfoque
metodolgicos. Edit. San Marcos. Lima per.
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7) BOGGINO, Norberto. (1997). Cmo elaborar mapas conceptuales en la
escuela.
8) CALERO, Mavilo. (1999). Aprenda a aprender con mapas conceptuales.
Edit. San Marcos. Lima Per.
9) FORO EDUCATIVO (1993). Agenda educativa. Lima: Copyright. F.E.
10) HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros (2006). Metodologa de la
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11) HUAUYA QUISPE, Pedro (2010). Elaboracin de proyecto de investigacin.
UNSCH Ayacucho.
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13) MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Diseo Curricular Nacional. Lima-
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70
14) NOVAK, J. y D, GOWIN. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona.
15) ONTORIA, Antonio. (1997). Mapas conceptuales. Una tcnica para
aprender. 7
a
ed. Edit. Narcea. Madrid.
16) PIERRE PURTOIS, Jean y HUGUETTE DESMET (1992). Epistemologa e
instrumentacin en ciencias humanas. Edit. Herder. Barcelona.
17) POVEDA, P. Implicaciones de aprendizaje de tipo cooperativo en las
relaciones interpersonales y en el rendimiento acadmico. Tesisi docotral -
universidad de alicante- Espaa.
18) PRONAFCAP (2007). Separata de especialidad u currculo: Evaluacin de
aprendizajes. Lima- Per.
19) RAFAEL, Elizabeth (1993). Relacin entre motivacin como evento de
enseanza aprendizaje y el rendimiento acadmico en a asignatura de
matemticas. Tesis de Licenciatura no publicada en la Universidad Nacional
de Trujillo.
20) RAMIREZ, Juan y otros (1990). Cambio socio cognitivo y organizacin de
las acciones: una aproximacin sociocultural a la educacin de adultos.
Extrado el 10 de junio de 2010
desde.http.www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=48358&o.
pdf
21) TORRES, Karla M.(2001). Mapas conceptuales y su influencia en el
aprendizaje significativo, en trminos de rendimiento acadmico, de los
alumnos del I ciclo del Instituto Superior Tecnolgico Estatal Trujillo, en la
asignatura de Lenguaje. Tesis de Maestra publicada en la Universidad
Nacional de Trujillo.
22) VELARDE CONSOLI, Ester (2008). La teora de la modificabilidad
estructural cognitiva de Reuven Feurstein. En investigacin educativa.
Volumen 12 N 22.Julio-Diciembre 2008. Revista del Instituto de
investigaciones educativas. Facultad de educacin, UNMS. Lima Per.
23) VILLEGAS, Leonardo (2005). Metodologa de investigacin pedaggica. 3ra
edicin. Edit. San Marcos. Lima- Per.
71
ANEXO N 01: Prueba de confiabilidad
Estud. tems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 1 4 3 2 3 2 4 2 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3
2 3 1 2 4 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 4 3 2 3 1 3
3 1 2 3 4 1 1 3 2 2 4 3 1 1 3 3 1 2 1 2 3
4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 2 4 2 3 3 2 4 3 3 3
5 2 2 3 3 2 2 1 2 2 2 4 2 2 3 3 2 2 1 2 4
6 3 3 3 3 3 2 2 2 3 1 4 3 2 3 3 3 3 1 3 3
7 3 3 3 2 2 2 4 2 2 2 3 2 3 3 4 3 3 1 2 3
8 4 2 2 1 1 3 4 3 1 3 3 3 2 3 1 3 2 3 1 2
9 4 2 2 3 4 2 3 3 3 2 3 4 3 3 2 3 4 2 2 4
10 1 3 3 1 2 3 3 3 2 3 3 3 4 2 3 2 3 3 3 4
FUENTE: datos de la prueba piloto
Procesando datos en el programa SPSS
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,80 20
72
ANEXO N 02:
Prueba de Z de pretest
Estadstico
Experimental
(X
2
) Control (X
1
)
Vlidos 35 38
Media 9,7 9,9
Mediana 11,00 11,00
Moda 11(a) 12
Desv. tp. 3,250 2,669
Varianza 10,563 7,124
Mnimo 04 04
Mximo 15 14
2
2
2
1
2
1
2 1 2 1
) ( ) (
n n
x x
Z
c
o o
u u
+
=
Reemplazando datos:
35
) 563 , 10 (
38
) 124 , 7 (
) 7 , 9 9 , 9 (
2 2
+
=
c
Z
= 2,126
Prueba de Z de postest
Estadstico Control (x
2
) experimental (X
1
)
Vlidos 38 35
Media 10 13,49
Mediana 11 14
Moda 12 15
Desv. tp. 2,75 2,78
Varianza 7,57 7,73
Mnimo 05 07
Mximo 15 17
94 , 1
38
) 57 , 7 (
35
) 73 , 7 (
) 10 49 , 13 ( ) ( ) (
2 2
2
2
2
1
2
1
2 1 2 1
=
+
=
+
=
n n
x x
Z
c
o o
u u
73
ANEXO N 03 (PRE TEST)
PRUEBA ESCRITA DE LITERATURA
COLEGIO NACIONAL NUESTRA SEORA DE FTIMA
APELLIDOS Y NOMBRES:
N DE ORDEN: GRADO Y SECCIN: 3
FECHA:
Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona.
1. Ubica dentro de los cuadros el/los personaje(s) principal(es), secundarios y complementarios de la obra Edipo
Rey, segn lo creas conveniente.
1. Corifeo.
2. Yocasta.
3. Tiresias.
4. Layo.
5. Creonte.
6. Mensajero 1.
7. Mensajero 2.
8. Edipo.
9. Coro.
10. Siervo.
Exprese por qu lo(s) elegiste como personaje(s) principal(es), secundario y complementarios :
..
..
2. Cul es el tema central de la obra Edipo Rey? (Marca con un aspa la alternativa correcta)
a) La desdicha de Yocasta y el asesinato de su esposo.
b) La boda de Edipo con su madre.
c) El asesinato del rey Layo por Edipo.
d) El cumplimiento inexorable del destino humano mediante la historia de Edipo.
e) La miserable condicin humana reflejada en Edipo.
f) El orculo de Tebas como ente adivino.
Exprese por qu lo elegiste como tema central del texto.
75
3. En la siguiente expresin, hay una serie de enunciados en tres columnas que estn relacionados al
tema de los gneros literarios: el gnero y sus clases, sus respectivas definiciones y, tambin, sus
especies literarias. Lee y nelos con flechas, luego, debajo, en el espacio en blanco, escrbelos en
forma de texto, esquemas o mapas conceptuales, de manera que expliquen qu relacin que guardan
los trminos unidos por las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrgale palabras que
creas conveniente para darle sentido.
ELGNERO
LITERARIO Y SUS
CLASES:
. Gnero Dramtico.
. Gnero pico-
Narrativo.
. Gnero Lrico.
. Gnero literario.
DEFINICIONES:
. Conjunto de rasgos
caractersticos generales
de las obras que
determinan su agrupacin
y clasificacin.
. Tiene un carcter
subjetivo, donde el autor
expresa sus sentimientos y
emociones.
. Narra hazaas,
grandes acontecimientos
protagonizados por
hroes.
. Se expresa a travs del
teatro.
ESPECIES
LITERARIAS:
. Epopeya
. Cantar de
Gesta.
. Poema pico.
. Novela.
. Leyenda.
. Mito.
. Fbula.
. Cuento.
. Elega.
. gloga.
. Oda.
. Tragedia.
. Comedia.
. Drama.
. Opereta
76
.
4. Lee y ubica la informacin que est en el cuadro, segn corresponda, y ubcalos dentro de los
recuadros del mapa conceptual, de manera lgica y ordenada, dndole sentido a la estructura del
conocimiento.
- Tiene carcter histrico y nacional.
- Temprana edad media.
- Francois Villn.
- Dante Aligheri.
- Geoffrey Chaucer.
- El cantar del Mo Cid.
- El legado
- La cancin de Roldn.
- Decamern.
- La divina comedia.
- Literatura medieval.
- Annimos.
- Baja edad media.
- Cuentos de Canterbury.
- El cantar de los Nibelungos
- Giovanni Boccacio.
- Alta edad media.
77
Caractersticas
Periodos
Representante
Representantes
Obras Representantes
Obra Obra Obra Obra
5. Relaciona con una flecha de personajes a su clasificacin, es decir, si es/son principal(es),
secundario(s) o referenciales, en la obra La Odisea
- Mentor
- Poseidn
(S. V X)
(S. X XIII)
(S. XIII XV)
Principales
78
- Telmaco
- Ulises
- Zeus
- Atenea
- Calipso
- Penlope
- Polifemo
* Ahora, explica quienes eran, qu acciones y funciones realizaban cada personaje que sealaste con la
flecha. Ejemplo: Polifemo era el cclope dueo de la cueva donde entraron Ulises y sus compaeros
para
Secundarios
Complementarios
79
ANEXO N 04 (POST TEST)
PRUEBA ESCRITA DE LITERATURA
COLEGIO NACIONAL NUESTRA SEORA DE FTIMA
APELLIDOS Y NOMBRES:
N DE ORDEN: GRADO Y SECCIN: 3
FECHA:
Lee y desarrolla las preguntas siguiendo las indicaciones que menciona.
1. De la siguiente copla de Jorge Manrique, extrae y comenta sobre el tema principal.
COPLA I
Recuerde el alma dormida.
avive el seso y despierte
contemplando
cmo se pasa la vida,
cmo se viene la muerte
tan callando;
cun presto se va el placer,
cmo, despus de lo acordado,
da dolor;
cmo, a nuestro parecer,
cualquiera tiempo pasado
fue mejor.
..
80
.
2. En la siguiente expresin, hay una serie de enunciados en tres columnas que estn relacionados al
tema de la literatura del barroco: autores, seudnimos, obras y gneros literarios, etc. Lee y nelos
con flechas, luego, debajo, en el espacio en blanco, escrbelos en forma de texto, esquemas o
mapas conceptuales, de manera que expliquen qu relacin que guardan los trminos unidos por
las flechas, todo manera coherente y si es necesario agrgale palabras que creas conveniente para
darle sentido. Ejemplo: a Lope de vega le apodaban el..., porque escribi una gran cantidad de
obras , entre las cuales tenemos que pertenecen al gnero(si quieres agregarle ms
informacin, hazlo.)
AUTORES:
. Lope de Vega.
. Pedro
Caldern de la
Barca
. Luis de
Gngora y
Argote
. Francisco de
Quevedo
SEUDNIMOS:
El ngel de la
luz.
El prncipe de
las tinieblas
El monstruo
de la
naturaleza
OBRAS:
. Soledades.
. Fbula de
Polifemo y
Galatea
. El buscn don
Pablos
. Fuente
ovejuna
. La vida es sueo
GNEROS
LITERARIOS:
Gnero lrico.
Gnero
dramtico.
81
..
.
.
82
3. Lee y ubica la informacin que est en el cuadro, segn corresponda, y ubcalos dentro de los recuadros del mapa conceptual, de manera lgica y ordenada, dndole
sentido a la estructura del conocimiento.
- Literatura moderna.
- El Prncipe.
- Garcilaso de la Vega.
- Valoracin de los Clsicos Greco
romanos.
- Francois Robelais.
- Las Lusadas.
- Neoclasicismo.
- Nicols Maquiavelo.
- Revaloracin de la naturaleza.
- Luis Comoes.
- Erasmo.
- Barroco.
- glogas.
- Inglaterra.
- Hamlet.
- William Shakespeare.
- Elogio a la locura.
- Garganta y Pantagruel.
- Espritu humanista
- Renacimiento
(S. XVI)
(S. VII)
(S. XVIII)
Representantes
-
-
-
Caractersticas
83
4. Recuerda y explica en qu consista el culteranismo, quin la fund y cuales son sus obras
representativas. A continuacin te presentamos los posibles autores, mrcalo y responde la
pregunta hecha:
5
. Recuerda y habla acerca de la literatura renacentista y sus caractersticas.
Francisco de Quevedo Luis de Gngora y Argote Lope de Vega
84
ANEXO N 05
LISTA DE COTEJO
VALORACIN: E= Excelente B= Bueno R= Regular M= Mal
N
Indicadores
ndices
APELLIDOS Y NOMBRES
EXPRESIN Y COMPRENSIN
ORAL
S
e
e
x
p
r
e
s
a
c
o
h
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r
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n
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1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
85
ANEXO 6
LISTA DE COTEJO
N
Indicadores
ndices
APELLIDOS Y NOMBRES
ACTITUD ANTE EL REA
R
e
s
p
e
t
a
l
o
s
p
u
n
t
o
s
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v
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9
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11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
VALORACIN: E= Excelente B= Bueno R= Regular M= Mal
86
ANEXO.7
REGISTRO DE EVALUACIN
Indicadores
COMPRENSIN DE
TEXTOS
C
A
P
A
C
I
D
A
D
1
EXPRESIN Y
COMPRENSIN ORAL
C
A
P
A
C
I
D
A
D
2
PRODUCCIN DE
TEXTOS
C
A
P
A
C
I
D
A
D
3
ACTITUD ANTE EL REA
C
A
P
A
C
I
D
A
D
4
87
N
ndice
APELLIDOS Y NOMBRES
S
i
n
t
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z
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l
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l
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O
r
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ANEXO 8
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN
SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA
CUESTIONARIO
CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO
ACADMICO EN LITERATURA DE LAS ALUMNAS DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA NUESTRA SEORA DE
FTIMA AYACUCHO, 2010.
Hola, como ests. Sabes, necesito tu ayuda para la mejorar mejora de la enseanza de las clases. Necesito que
respondas a estas preguntas que te hago, de acuerdo a la experiencia que tuviste con /durante la construccin de
los mapas conceptuales en las clases de literatura. Por el cual te pido que respondas de manera sincera las siete
preguntas.
1. Te gust trabajar en las clases construyendo mapas conceptuales?
a) Muchsimo
b) Mucho
c) Un poco
d) Nada
2. De acuerdo a la experiencia que tuviste, si tuvieras que elegir, cmo te gustara que desarrollen las clases de
literatura?
a) Solo con la construccin de mapas conceptuales
b) Solo explicacin y construccin de mapas conceptuales
c) Con dictado, explicacin y construccin de mapas conceptuales
d) Otros.
90
3. Con respecto al intercambio de ideas con tus compaeras para la construccin de mapas conceptuales crees
que sus aportes fueron de manera valiosa?
a) Excelente
b) Buena
c) Regular.
d) Mala
4. Cmo lograron construir el mapa conceptual?
a) Todos acordamos como hacerlo.
b) Primero nos alteramos, pero luego acordamos como hacerlo
c) Le deje que lo hiciera a su manera para no molestarla
d) No la hice caso y lo hice sola
e) Otros
Si en caso marcaste la alternativa e, explica de qu otra manera construiste el mapa conceptual:
........................................................................... ....................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.........................................................................................................................
5. Lograste culminar con la construccin de lo mapas conceptuales, de acorde al tiempo establecido?
a) Todo
b) Ms de la mitad
c) La mitad
d) Menos de la mitad
6. Si tuvieras una nueva oportunidad de hacer las clases construyendo mapas conceptuales, lo haras?
a) Siempre.
b) Casi siempre
91
c) A veces.
d) Nunca.
7. Cuando leas el texto para construir el mapa conceptual disfrutaste y aprendiste del contenido del texto?
a) Mucho
b) Un poco
c) Algo
d) Nada
92
ANEXO 9
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA
GUA DE ENTREVISTA
CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN LITERATURA DE
ALUMNAS DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA NUESTRA SEORA
DE FTIMA AYACUCHO, 2010.
FECHA: HORA:
LUGAR: I. E. Nuestra Seora de Ftima
ENTREVISTADOR:
ENTREVISTADA: ...
Inters:
1. Te gust realizar la clase construyendo mapas conceptuales? Por qu?
Responsabilidad:
2. Pudiste culminar a tiempo la construccin de los mapas conceptuales? Gracias a qu? Y si no te gust, por
qu?
Valora la lectura:
3. Te gust el tema que leste antes de construir los mapas conceptuales? Qu es lo que aprendiste de la lectura
n 1, n 2, n 3?
Disposicin:
4. Cuando el profesor dijo que empezaran con la lectura para construir los mapas conceptuales, cunto tiempo
esperaste para comenzar? Por qu?
Entusiasmo:
5. Qu ganas le pusiste para construir los mapas conceptuales?
Valora el intercambio positivo
93
6. Tu compaera daba ideas buenas para extraer los conceptos y organizarlo dentro de la construccin de mapas
conceptuales?
Respeto
7. Tuviste algn altercado con respecto a las opiniones de tu(s) compaera(s)? Por qu? Qu pas? Cmo
reaccionaste?
Inters:
8. Te gustara volver a desarrollar las clases construyendo mapas conceptuales?
94
ANEXO 10
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA
PLAN DE EXPERIMENTACIN
CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN
LITERATURA DE ALUMNAS DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA NUESTRA SEORA DE FTIMA-AYACUCHO, 2010.
OBJETIVO:
El objetivo del presente trabajo de investigacin es lograr Analizar las influencias en el rendimiento acadmico
de las alumnas del tercer grado de educacin secundaria de I.E. Nuestra Seora de Ftima-Ayacucho, 2010
por la construccin de mapas conceptuales en las clases de literatura, cuya aplicacin estar dado dentro de una
metodologa activa -cooperativa.
II. MARCO TEORICO.
Los mapas conceptuales es una tcnica que ayuda a construir el aprendizaje significativo. Esto significa asimilar
los nuevos conocimientos (conceptos) sobre los ya existentes. Para la construccin de un mapa conceptual se
pone en prctica ciertas capacidades que son necesarias para poderla construir. En el caso de la extraccin de de
conceptos , stos vienen a ser las ideas mas importantes del texto , entonces para su logro necesariamente la
alumna tendr que aplicar ciertas capacidades especificas como la de discriminar informacin relevante de la
complementaria , y luego sintetizarla; para la jerarquizarla, necesariamente hay que saber organizar la
informacin mediante redes conceptuales ; para que sea coherente se necesita hacer uso de elementos de
cohesin (conectores o palabras enlace ) que van sobre las lneas que unen los conceptos y as formar
proposiciones. Estas capacidades especficas mencionadas se encuentran dentro de las capacidades de rea como
son comprensin de textos, expresin y comprensin oral y produccin de textos, adems para su realizacin se
necesita la predisposicin de parte de los alumnos (actitud ante el rea).
Por lo expuesto, con la construccin de mapas conceptuales se pone en actividad ciertas capacidades de las
alumnas. El logro de stas ser medido con la utilizacin de diferentes instrumentos, una de las cuales es la
prueba escrita flexible la cual medir el antes y el despus de las construccin de los mapas conceptuales.
Adems se harn uso de otros instrumentos como lista de cotejo, encuesta, entrevista que afianzar para afianzar
los resultados de la investigacin.
III. FORMULACIN DE LA HIPTESIS.
95
La construccin de mapas conceptuales en las clases de literatura por las alumnas del tercer grado de secundaria
de la I.E. nuestra seora de Ftima- ayacucho, 2010, influye significativamente en su rendimiento acadmico,
ya que implica la aplicacin y desarrollo de capacidades.
IV. ORGANIZACIN CURRICULAR
4.1 Estrategia metodolgica.
Aplicacin de la tcnica de los mapas conceptuales, dentro de una metodologa activa cooperativa.
4.2 Variables e indicadores.
. Variable independiente
Mapas conceptuales.
. Variable dependiente.
Rendimiento acadmico.
4.3 Conocimientos a tratar
- Gneros literarios
- Periodificacin de la literatura
- Literatura clsica (la odisea)
- Literatura medieval (el cantar del Mio Cid)
4.4 Aprendizaje esperado.
El desarrollo de las capacidades de rea en las alumnas del tercer grado de educacin secundaria, seccin B
V. PROCESOS DE EXPERIMENTACIN.
5.1. Pre prueba o pre test de rendimiento acadmico.
Se les dar una prueba de conocimiento antes de aplicar la tcnica. Se les dar a ambos grupos. Esto ser para
ver en qu situaciones se encuentra el rendimiento acadmico de las alumnas.
5.2 Clase modelo del uso de mapas conceptuales por parte del profesor.
Un da, previo a la construccin de los mapas conceptuales por las alumnas, el profesor dar una clase modelo
sobre la definicin y pasos para crear los mapas conceptuales, a su vez, ser la clase terico prctico, ya que
construir un mapa conceptual de la clase programada (literatura medieval: caractersticas y representantes) en la
unidad de aprendizaje correspondiente a ese da. Ese mismo da se les entregara un mdulo de apoyo a las
alumnas que contendr los pasos para elaborar los mapas conceptuales. Adems, se tratar de resolver todas las
dudas posibles que tengan las alumnas acerca de cmo construir un mapa conceptual.
5.3 Construccin de mapas conceptuales en forma conjunta en clases (profesor y alumnas).
Las alumnas en conjunto con el profesor construirn un mapa conceptual del texto (Jorge Manrique: biografa y
obras) brindado por el profesor.
5.4 Construccin de mapas conceptuales en pares.
96
Ser la segunda sesin donde la s alumnas es un grupo de dos por carpeta construirn los mapas conceptuales.
Primero darn una lectura del texto brindado (literatura moderna: periodos) por el profesor, en forma conjunta,
incluido el profesor, pasando luego a la construccin de los mapas conceptuales por las alumnas. El profesor
actuar como gua y apoyo para las alumnas.
5.4 Construccin de mapas conceptuales por grupos de cinco
Esta ser la tercera sesin con las alumnas, donde ellas formaran un grupo de cinco uniendo las carpetas. Se le
entregar un texto (literatura del barroco: caractersticas y representantes) a cada alumna del grupo, adems, un
papelote y plumones por grupo, despus de la lectura procedern a construir los mapas conceptuales en los
papelotes, luego saldrn a exponer el tema de la clase, pero sin el texto en mano, Siendo como material de
apoyo los mapas conceptuales hechos en los papelotes. El profesor estar de gua y apoyo durante la
construccin de conocimiento.
5.5 Construccin de mapas conceptuales en forma individual.
Esta ser la cuarta sesin de construccin de los mapas conceptuales por las alumnas. Durante esta clase las
alumnas construirn los mapas conceptuales de forma individual, claro que antes el profesor entregara el texto de
resumen (Luis de Gngora y Argote: biografa y obras) correspondiente a la clase. Despus de la lectura
procedern a construir los mapas conceptuales. El profesor actuara como gua y apoyo durante la construccin de
los mapas conceptuales.
5.6 Evaluacin de post prueba de rendimiento acadmico
Se evaluar despus de haber aplicado la tcnica, para medir los resultados y la vez se compara con los
resultados del grupo de control.
97
ANEXO 11
UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTBAL DE HUAMANGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE FORMACIN PROFESIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA:
ESPECIALIDAD DE LENGUA ESPAOLA Y LITERATURA CON MENCIN EN
COMUNICACIN
Manual de construccin de mapas conceptuales en las clases
de literatura por alumnas del tercero B
MAPAS CONCEPTUALES
Es un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
1. ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES. Son: conceptos,
proposiciones y palabras enlace. Veamos cada uno de ellos;
a) Concepto. Son expresados por trminos, que representa la idea que se
tiene en mente.
b) Proposicin. Est constituida por dos o ms trminos conceptuales
(conceptos) conectados por palabras (palabras enlace) para formar una
unidad con significado.
c) Palabras enlace. Son las palabras que sirven para conectar los
conceptos y sealar el tipo de relacin entre ambos.
2. CARACTERSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL. Las caractersticas
particulares de un mapa conceptual son:
a) Jerarquizacin. En los mapas conceptuales se presentan los conceptos
de manera ordenada, por inclusividad, de manera que los conceptos ms
inclusivos son ubicados en las partes superiores de la estructura grfica.
b) Seleccin. Los mapas conceptuales presentan una sntesis o resumen
que contiene lo ms relevante o significativo de un mensaje. Los
conceptos ms importantes son elegidos antes de construir los mapas
respectivos.
98
c) Impacto visual. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra relacin
entre ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para el logro de una llamativa representacin
visual.
Para destacar trminos conceptuales se escriben con letras maysculas y
enmarcarlos con elipsis.
3. PASOS PARA LA ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALES EN
CLASE:
. Extraer conceptos del texto (lo que ms considere importante)
. Jerarquizar los conceptos seleccionados teniendo en cuenta su generalidad
(el concepto ms general ser el de mayor jerarqua.)
. Unir los conceptos mediante lneas, si en caso algn concepto no se pueda
incluir, el alumno debe hacer uso de su creatividad y adecuarlo.
. Sobre las lneas de unin entre los conceptos se escribirn las palabras
enlace (no ms de cuatro) que le den sentido y relacin a los conceptos
unidos y as forme proposiciones.
BIBLIOGRAFA: Almeyda. O. Los mapas Conceptuales y su Aplicacin
Metodolgica en el aula (1999) .Lima/J.C
4. CONTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES CON EL PROFESOR.
99
ANEXO 12
JORGE MANRIQUE FIGUEROA (El poeta elegiaco)
(Paredes de Nava - Palencia 1440 _ Garcimuoz 1479)
Fue el cuarto de los hijos del maestre de Santiago don Rodrigo Manrique y doa Menca de Figueroa. Por lnea
materna estaba emparentado con el Marqus de Santillana (primo de doa Menca) y por la lnea paterna, sobrino
del poeta Gmez Manrique, adems, emparentado con una de las familias ms nobles de castilla, los Lora. Antes
de 1445 se queda hurfano de madre y luego pasa bajo el amparo de sucesivas madrastras. Durante este periodo
de trajines militares y el temperamento de su padre, ir moldendose su carcter como guerrero y poeta. Luego,
como miembro de la nobleza castellana se hace caballero santiaguista trece, comendador de Montizn (la
Mancha) y Capitn. Intervino junto a su padre en duras luchas a favor del rey don Juan II. Tambin defendi al
infante don Alfonso de su hermano Enrique IV (ambos descendientes de don Juan) y en otros, a la infanta Isabel
(ms adelante reina de castilla) contra las ambiciones de Juana la Beltraneja. Adems, se dice que su primera
batalla fue en 1470 y e que en 1477 cay prisionero en Baeza (ciudad espaola de Andaluca). Y a en el ao
1479 fallece en Garcimuoz contra el rebelde Marqus de Villena defensor de la Beltraneja), cuando diriga
como capitn de guardias. Se dice que al ir a amortajarlo, se le encontraron en el pecho dos coplas de un poema
moral que las haba iniciado, quiz en un momento de tregua en la lucha y que quedo lamentablemente
inconcluso.
PRODUCIN LITERARIA
Su produccin, por su calidad, est marcadamente separada en dos partes, muy definidas: su poesa amorosa y las
coplas a la muerte del maestre de Santiago, don Rodrigo Manrique. Veamos cada una de ellas:
A. SU POESIA AMOROSA
Casi medio centenar de poemas amorosos inspirados en su amiga y despus esposa Guiomar de Castaeda,
hermana de su segunda madrastra Elvira de Castaeda. Toda esta poesa resulta ser comn y artificiosa donde
se muestra el tpico estilo de los cortesanos de su tiempo.
Se encuentran dentro producciones como Canciones, decires, esparsas (composiciones poticas de una sola
estrofa) motes (sentencias breves que llevaban como lema los antiguos caballeros en los justas y torneos) y
hasta coplas burlescas. Pero sin embargo, stas no son las producciones que destacan a Jorge Manrique, porque
no presenta alta calidad y pasa como otros tantos trovadores de la poca.
Se dice que su amigo Guevara, en una de aquellas
recuestas tan en boga por aquel entonces y porque
saba que estaba herido de un trueno (explosin de
armas de fuego), le pregunta cul es de mayor
intensidad, dolor de trueno o de amores y don
Jorge responde, como es de obligacin, dando
prioridad al mal de amores.
100
ESPARSA
Con dolorido cuidado,
Desgracia, pena y dolor,
parto yo, triste amador ,
de amores, desamparado;
de amores, que no de amar.
MOTES
-Siempre amar y amor seguir
-Ni miento ni me arrepiento
-Yo sin vos, sin m, sin Dios.
B. COPLAS A LA MUERTE DEL
MAESTRE DE SANTIAGO, DON
RODRIGO MANRIQUE.
Estas coplas se convierten en la obra
maestra de Jorge Manrique y de la lirica del
s. XV de lo contrario, quizs hubiese pasado
a ser un poeta de los tantos que aparecieron
en los cancioneros de la poca.
La muerte de su anciano padre en noviembre de 1476 acabado por un maligno cncer que le desfigur el
rostro, el poeta Jorge Manrique tuvo una intensa inspiracin en la que se unieron el amor filial, la fe religiosa,
el sentido de la vanidad y brevedad de las cosas humanas, el temor por la muerte, elementos que incluso, ya
haban sido tocado por otros poetas.
Las coplas de Jorge Manrique son un total de 40 coplas y pertenecen a la especie elega que pertenece el
gnero lrico, adems, est escrita en un lenguaje culto. Desarrolla mltiples temas, entre los cuales estn:
- La fugacidad de la vida.
- El llanto y a la par el elogio personal por el padre arrebatado por la muerte quien lo compara con grandes
personajes de la antigedad.
- Determinacin de tres formas de vida terrenal (la de los estados mundales) de la fama o memoria (que queda
en el recuerdo de los que nos sobreviven) y eterna (el vivir perdurable).
- la caducidad de los bienes terrenales y mundanos.
- La presencia de la muerte misma como personaje.
- la igualdad de todos de todos ante la muerte.
COPLA I
N de versos Rima: Mtrica:
Se dice que su amigo Guevara, en una de aquellas
recuestas tan en boga por aquel entonces y porque
saba que estaba herido de un trueno (explosin de
armas de fuego), le pregunta cul es de mayor
intensidad, dolor de trueno o de amores y don Jorge
responde, como es de obligacin, dando prioridad al
mal de amores.
101
1. Recuerde el alma dormida, a. 8SM
2. avive el seso y despierte b. 8SM
3. contemplando c. 4SM
4. cmo se pasa la vida, a. 8SM
5. cmo se viene la muerte b. 8SM
6. tan callando; c. 4SM
7. cun presto se va el placer, d. 8SM
8. cmo, despus de acordado, e. 8SM
9. da dolor; f. 4SM
10. cmo, a nuestro parecer, d. 8SM
11. cualquiera tiempo pasado e. 8SM
12. fue mejor. f. 4SM
Estrofa: Copla de pie quebrado (se le conoce tambin coplas manriquea)
Rima: Consonante o perfecta
abc abc def def
Mtrica: Octoslaba y tetraslaba: 8 8 4
Nota: En otras coplas los versos cortos se pueden alternar con cinco silabas Mtricas, quedando de esta manera:
8 8 - 5
ANEXO 15
LITERATURA MODERNA (S XV- SXVIII)
Se subdivide en tres periodos significativamente delimitados: el renacimiento, el barroco y el neoclasicismo.
LITERATUA EN ELRENACIMIENTO (S. XVI)
CONTEXTO HISTRICO SOCIAL.
Es un conjunto de acontecimientos de tipo social, religioso y sobre todo cultural. Tiene su origen en Italia y se
extiende en toda Europa a lo largo del siglo XVI. Se caracteriza por la formacin de estados modernos (Espaa,
Inglaterra, etc.). Se da el ascenso de la burguesa en la clase social e inicios del capitalismo como sistema
econmico. Adems se dan grandes descubrimientos geogrficos y cientficos.
Todo esto se logra gracias a la expansin del humanismo y la creacin de novsimos experimentos como la
plvora, brjula el papel y la imprenta. Adems de la cada de Bizancio y la migracin griega a Italia.
Los Humanistas (del latn humanitis= amante de la ciencia, del saber) eran eruditos que reunan manuscritos
griegos o latinos: los hacan copiar, aadiendo a ellos sus sabios conocimientos. Traducan las obras griegas al
latn y las imitaban en sus gneros, sentimientos y estilos.
102
Caractersticas de la literatura del renacimiento.
1 Espritu humanista en las creaciones literarias y sus personajes.
2 Surgen nuevas expresiones como el soneto, el poema pico, el drama.
3 Hay una revaloracin de los clsicos greco romanos.
4 Hay una revaloracin de la naturaleza.
Tiene carcter antropo-cntrico, es decir, se toma importancia al hombre como tema de las producciones
1 literarias, se le da importancia a sus reflexiones filosficas y curiosidad cientfica.
2 Preocupacin cientfica. Se evidenci el estudio y amor al mundo terrenal y una preocupacin por la
bsqueda de las leyes naturales .Se cultiv la razn para auscultar los problemas del hombre y su
reilacin con la naturaleza: por eso se planteo la defensa apasionada de la libertad de pensamiento
3 Amor a la naturaleza. Se plante un sentido de fidelidad a la naturaleza en las artes plsticas y en la
literatura.
4 La proclamacin del principio de la dignidad del hombre.
5 La conciliacin de la cultura greco-latina con la doctrina cristiana.
6 Crear el Uomo Universales fue la ambicin: el hombre debera formarse en todos los ramos del saber,
esta cultura servir para su liberacin total.
Representantes:
Italia.
Torcuato de Tasso: Jerusaln liberada.
Nicols Maquiavelo: El prncipe
Ludovico Ariosto: Orlando Furioso
Francia
Francios de Rebelis: Garganta y Pantagruel
Miguel de Montaigne : Ensayos
Espaa
Gracilaso de la Vega: glogas.
Inglaterra:
William Shakespeare: Hamlet
Portugal
Luis Camoes: Las Lusadas
Holanda
Erasmo: Elogio a la locura
103
ANEXO 13
LITERATURA DEL BARROCO
CONTEXTO HISTRICO SOCIAL.
El Barroco fue un periodo de la historia en la cultura occidental que produjo obras en el campo de la literatura, la
escultura, la pintura, la arquitectura, la danza y la msica, y que abarca desde el ao 1600 hasta el ao 1750
aproximadamente. Se sita entre el Renacimiento y el Neoclsico, en una poca en la cual la influyente Iglesia
Catlica europea tuvo que reaccionar (contrarreforma) contra muchos movimientos revolucionarios culturales
que produjeron una nueva ciencia y una religin disidente dentro del propio catolicismo dominante: la Reforma
protestante.
Al nuevo estilo se le denomino Barroco , palabra tomada de la orfebrera , segn parece y que quiere decir
extravagante, no se conoce de manera explcita el significado original de la palabra , por lo general se le
atribuye diversas acepciones , entre ellas, del portugus barroco a ciertas perlas defectuosas.
Este tipo de expresin individual de la literatura se da en Europa. Entre ellos estn:
Inglaterra.
John Milton: El paraso perdido
Italia.
Giambattista Marine: Adonis
Espaa.
Luis de Gngora y Argote y Francisco de Quevedo
LITERATURA DEL BARROCO ESPAOL
Se ubica dentro de la edad de oro de Espaa, que sigue al renacimiento y precede al neoclasicismo.
Caractersticas de la literatura del barroco espaol.
El afn de libertad, la expresin del factor personal (yo interior), que se muestra en el predominio de la
fantasa sobre las reglas de belleza y arte. Es decir, se intensifica la bsqueda de nuevas formas de
expresin artstica fuera de lo normal.
Intensidad en el sentimiento expresivo, muestran un exageracin en sus contemplaciones y su
espiritualidad.
Gusta de un lenguaje complicado (artificioso) inventando formas de expresin fuera de lo comn.
104
En el gnero narrativo predominan las acciones de aventuras, los viajes, asimismo, lugares exticos
(extraos, lejanos) y fantsticos. Narran hazaas de hroes caballerosos mostrando sus ideales y valores
humanos.
En el gnero dramtico se expresa un teatro nacionalista de multiplicidad de contenidos( religioso,
histrico, amoroso, mitolgico, trgico, y cmico )
Representantes:
En la narrativa.
Miguel de Cervantes Saavedra (El Boccaccio espaol): El Ingenioso hidalgo Don Quijote
de la Mancha
En el gnero dramtico.
Lope de Vega Carpio (El monstruo de la naturaleza): Fuente ovejuna.
Pedro Caldern de la Barca de Henao y Riao (El monstruo del ingenio): La vida es
sueo
En el gnero lrico.
- CULTERANISMO.
Lus de Gngora y Argote (ngel de la luz y Prncipe de las tinieblas): Soledades,
fabula de Polifemo y Galatea
- CONCEPTISMO.
Francisco Gmez de Quevedo y Villegas ( El Juvenal
espaol ): El buscn don Pablos
105
ANEXO 14
LUIS DE GNGORA Y ARGOTE
(1561-1627)
Naci en Crdoba, en 1561.Sus padres fueron nobles: don Francisco de Argote y doa Leonor de Gngora. El
poeta cambi el orden de sus apellidos, segn parece por razones de eufona (sonoridad agradable).
Estudi Humanidades en Crdoba y concluy su bachillerado en la universidad de Salamanca. Inicia estudios
de Derecho, pero no los termina por su aficin a la literatura.
Vivi comprometido con el clero, por su gran fe religiosa. En 1617, lo nombran capelln de honor de la corte
de Felipe III, en Madrid. Su fama fue por virtudes literarias, antes que eclesisticas.
En 1626, sofri un ataque cerebral, que lo privo de la memoria y lo oblig a retornar a Crdoba. Al ao
siguiente, falleci en dicha ciudad..
OBRAS.
Escribi un conjunto de bellsimos romances, sonetos, canciones, letrillas y tres poemas de mayor extensin y
complejidad: soledades, fbula de Polifemo y Galatea y Panegrico al Duque de Lerma.
Inmediatamente despus de su muerte, se public en un solo volumen sus cuatrocientos veinte poesas. En
vida solo haba hecho pblico, treinta y siete composiciones.
Algunas de sus creaciones literarias son cultas, refinadas y difciles; y otras, populares, sencillas y accesibles
al lector. Haciendo alusin a estos dos tipos de obras, el famoso crtico espaol Menndez y Pelayo le endilg los
apelativos de ngel de las tinieblas y ngel de la luz.
Al culteranismo tambin se le denomina gongorismo, en alusin a este poeta, representante de la poesa
barroca en Espaa.
EL CULTERANISMO. Se denomina as a la corriente literaria creada por Luis de Gngora. Se caracteriza por
el refinamiento de sus expresiones, compleja elaboracin, sintaxis influida por el latn, uso recargado de
Metfora y el hiprbaton, empleo de neologismos: ureo candor, argentar, etc.
Hermana Marica
(Fragmento)
Hermana Marica,
maana, que es fiesta,
no irs t a la amiga
ni yo ir a la escuela.
pondrste el corpio
106
y la saya buena,
cabezn labrado,
toca y albanega;
y a m me pondrn
mi camisa nueva,
sayo de palmilla,
media de estamea;
y si hace bueno
traer la montera
que me dio la Pascua
mi seora abuela,
y el estadal rojo
con lo que le cuelga,
que trajo el vecino
cuando fue a la feria.
Iremos a misa,
Veremos la iglesia,
daranos un cuarto
Mi ta la ollera.
Compraremos
(que nadie lo sepa)
chochos y garbanzos
para la merienda;
y en la tardecica,
en nuestra plazuela,
jugar yo al toro
107
Y t a las muecas
Con las dos hermanas,
Juana y Magdalena,
Y las dos primillas,
Marica y la tuerta
ANEXO N 15: MATRIZ DE CONSISTENCIA
La msica y aprendizaje de matemtica de estudiantes de educacin secundaria en las instituciones educativas del distrito de Ayacucho, 2009
PROBLEMA OBJETIVOS MARCO
TERICO
HIPTESIS VARIABLES E
INDICADORES
POBLACIN
MUESTRA
MTODOS Y
DISEO
INSTRUMENTOS Y
PROCESAMIENTO
GENERAL
Qu efectos
genera la msica en
el aprendizaje de
matemtica de los
estudiantes de
educacin
secundaria en las
instituciones
educativas del
distrito de
Ayacucho, 2009?
ESPECFICOS
1.
Cul es el logro
de capacidades de
matemtica de los
estudiantes con la
enseanza de la
msica?
2.
Cul es el nivel de
rendimiento
acadmico de los
estudiantes con la
enseanza a
travs de la
msica?
3.
Qu actitud
asumen los
estudiantes frente
a la enseanza
con la msica?
GENERAL
Experimentar y
analizar los que
genera la msica en
el aprendizaje de
matemtica de los
estudiantes de
educacin secundaria
en las instituciones
educativas del distrito
de Ayacucho, 2009
ESPECFICOS
1. D
eterminar los logros
de las capacidades
de matemtica de
los
estudiantes con
la enseanza de la
msica.
2. D
eterminar el nivel de
rendimiento
acadmico de los
estudiantes con la
enseanza a travs
de la msica
3.
A
Analizar la actitud
que asumen los
estudiantes frente a
la enseanza con la
msica.
El presente
trabajo de
investigacin se
sustenta en el
marco terico:
Estrategias de
enseanza.
Msica.
Funciones de la
msica. Teoras
de aprendizaje.
Tcnicas de
aprendizaje.
Capacidades
fundamentales,
de rea y
especficas.
Hemisferio
cerebral.
Inteligencias
mltiples.
Inteligencia
lgico
matemtico.
Rendimiento
acadmico
GENERAL
La msica genera
efectos positivos en el
aprendizaje de
matemtica de los
estudiantes de
educacin secundaria
en las instituciones
educativas del distrito
de Ayacucho, 2009.
ESPECFICAS
1. E
xiste mayor logro de
las capacidades de
matemtica de los
estudiantes con la
enseanza de la
msica
2.
E
l nivel de rendimiento
acadmico de los
estudiantes es mayor
que regular con la
enseanza de la
msica.
3.
L
La actitud es positiva
de los estudiantes
frente a la enseanza
con la msica
V. INDEP.
Msica
Indicador
Mdulos de
experimenta
cin
V.DEPEND.
Aprendizaje
de
matemtica
Indicador
Capacidade
s de
matemtica
Nivel de
rendimiento
acadmico
Actitudes
POBLACION
Constituida por
140 estudiantes
del quinto grado
de educacin
secundaria de
las instituciones
educativas de la
zona urbana y
rural del distrito
de Ayacucho.
MUESTRA
Constituida por
70 estudiantes
de los Planteles
de Aplicacin
Guamn
Poma y 70
estudiantes de
Tpac Amaru
de Huascahura
del distrito de
Ayacucho
Tipo de
muestreo
No
probabilstica
intencional
Enfoque de
investig.
Mixta:
Cuantitativo y
cualitativo
Tipo de
investigaci
n
Aplicada
Nivel de
investig.
Explicativa
Diseo
Explicativo -
cuasi
experimental
longitudinal
Mtodo
- D
eductivo
- I
nductivo
- E
xperimenta
l
Tcnica
Prueba de
conocimiento
Encuesta
Instrumento
Prueba escrita
Gua de
encuesta o
cuestionario
Procesamiento
de datos
En el anlisis de
datos y prueba
de hiptesis a
travs de la
estadsticas
descriptiva e
inferencial con la
ayuda del
programa Excel
y SPSS.
Prueba de
confiabilidad del
instrumento con
coeficiente de
Kuder-
Richardson
Prueba de
validez del
instrumento con
el coeficiente de
Holsti
ANEXO 16: ALUMNAS DEL 3 B CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES EN
GRUPOS DE DOS POR CARPETA.
110
111
ANEXO 17: ALUMNAS DEL 3 B CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES EN CRUPOS
DE CINCO.
112
113
ANEXO 18: ALUMNAS DEL 3 B CONSTRUYENDO MAPAS CONCEPTUALES DE MANERA
INDIVIDUAL.
114