O ENSINO DA GEOMETRIA NO BRASIL NAS LTIMAS DCADAS: DA AUSNCIA PRESENA COM PREVALNCIA DAS ABORDAGENS EXPERIMENTAIS Maria Laura

a Magalhes Gomes Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG E-mail: laura@mat.ufmg.br Prope-se, nesta mesa redonda, de acordo com as palavras da professora Ana Cristina Ferreira, uma das principais organizadoras deste I Seminrio de Ensino de Geometria na Universidade Federal de Ouro Preto, que empreendamos uma reconstituio histrica do ensino de Geometria no pas nas ltimas dcadas, destacando as mudanas ocorridas quanto aos contedos estudados, didtica empregada, desempenho dos alunos, dificuldades enfrentadas por professores e alunos, a formao de professores de Matemtica e o ensino da Geometria, etc... Creio que essas palavras so suficientes para evidenciar a complexidade da tarefa que a ns foi atribuda, e certamente o que poderei apresentar aqui ser uma viso imperfeita e insuficiente, pois dadas as enormes diferenas e desigualdades do Brasil, afirmativas, comentrios e anlises generalizantes sobre qualquer temtica no ser diferente com a do ensino de Geometria so muito arriscados. Todos sabemos que, quando temos em vista as muitas e diversas realidades de nosso pas, escola, professores, estudantes e prticas pedaggicas assumem inmeros e muito variados significados. Assim, torna-se essencial acentuar que as consideraes que tecerei, alm de incompletas, esto impregnadas das limitaes associadas aos meus prprios estudos, pesquisas e experincias na formao inicial e continuada de professores de Matemtica no que se refere particularmente ao ensino da Geometria na escola bsica. Tambm importante dizer, logo de incio, que no me ser possvel abranger todos os tpicos referentes ao ensino da Geometria enumerados pela professora Ana Cristina. Penso, porm, que qualquer anlise do tema Ensino de Geometria no Brasil nas ltimas dcadas dever tomar como referncia a pesquisa de mestrado da professora Regina Pavanello, minha companheira nesta mesa, que focalizou o abandono do ensino da Geometria no Brasil. Esse trabalho, defendido em 1989 no Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP, foi divulgado por meio de um excelente artigo publicado no primeiro nmero da revista Zetetik, em 1993. A meu ver, esse artigo teve grande repercusso na Educao Matemtica brasileira,

tanto no campo da pesquisa como no da formao de professores. Eu, particularmente, muitas vezes propus e discuti seu contedo com professores em formao inicial ou continuada. Sendo esse texto para mim e, acredito que tambm para outros pesquisadores e formadores de professores, uma referncia to importante, ao receber o convite para participar de uma mesa redonda cujo foco o ensino da Geometria em nosso pas nas ltimas dcadas, mais uma vez lembrei-me de O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqncias (PAVANELLO, 1993). Portanto, para alguns de seus aspectos que pretendo chamar a ateno ao iniciar esta exposio. A questo do abandono do ensino da Geometria ligada s polticas educacionais brasileiras no sculo XX Regina Pavanello realiza, em seu artigo, uma cuidadosa reconstituio da histria da educao no Brasil do incio do sculo XX at os anos 1970, na qual coloca em destaque as modificaes scio-poltico-econmicas produzidas durante esse perodo em conexo com o desenvolvimento das polticas educacionais e, particularmente, com o ensino da Geometria. Sem pretender retomar aqui todos os fatos analisados pela autora, considero fundamental sublinhar alguns dos principais aspectos por ela assinalados. De modo resumido e simplificado, esses aspectos so: 1) a predominncia, no Brasil, at o final dos anos 1950 e incio dos anos 1960, de uma escola secundria restrita s elites socioeconmicas que aspiravam ao Ensino Superior; 2) a partir desse perodo, a existncia de uma expanso contnua da rede escolar, sempre acompanhada da formao insuficiente de professores, tanto numrica quanto qualitativamente; 3) a produo, em conseqncia da associao entre as propostas mal sucedidas do movimento da matemtica moderna, a lei de diretrizes e bases da educao nacional de 1971 e a preparao aligeirada dos docentes que veio a se configurar, de um quadro de ausncia do ensino de Geometria na maior parte das escolas pblicas brasileiras; 4) a presena e permanncia do ensino da Geometria com suas caractersticas anteriores ao movimento da matemtica moderna nas escolas voltadas para as classes econmicas mais favorecidas.

Pavanello assinala ainda que, embora o chamado abandono da Geometria no seja um fenmeno exclusivo da educao brasileira, no Brasil necessrio ligar a ausncia da Geometria dualidade historicamente produzida entre escola da elite e escola do povo, a qual veio a se traduzir em uma outra dualidade: escola onde se ensina a geometria (escola da elite) x escola onde no se ensina a geometria (PAVANELLO, 1993, p. 15). Para dar uma idia melhor, ainda que incompleta, como disse anteriormente, do ensino da Geometria no Brasil, apresento, a seguir, uma sntese de suas caractersticas gerais, do final do sculo XIX poca da penetrao das idias do movimento da matemtica moderna entre ns. Focalizo, tambm, aspectos relativos s abordagens que passaram a ser conferidas Geometria depois do declnio da influncia das idias modernistas. Caractersticas do ensino de Geometria no Brasil: o movimento da matemtica moderna como um divisor de guas At 1931, ano de promulgao da Reforma Francisco Campos, o ensino secundrio brasileiro de Matemtica organizava-se em diferentes disciplinas, com programas, livros didticos e professores especficos: Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. Foi essa reforma, que promoveu a primeira organizao nacional da educao no Brasil, a responsvel pela criao da disciplina Matemtica na escola secundria, ento estruturada nos cursos ginasial (cinco anos) e complementar (dois anos). Posteriormente, houve novas reorganizaes do ensino, mas os campos da Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria, mesmo que no se alcanassem os objetivos de integrao propostos pela Reforma Campos, passaram a ser ensinados desde essa poca no interior da disciplina Matemtica (MIORIM, 1998; VALENTE, 2004). No que se refere s propostas para a Geometria, pode-se afirmar, de modo geral, que sempre convergiram no sentido de recomendar, para o incio do chamado curso ginasial, uma abordagem prtica e intuitiva, introduzindo-se, posteriormente, nas ltimas sries, o enfoque dedutivo (PAVANELLO, 1993). Na verdade, essa recomendao foi explicitada como uma das bandeiras da parte da Reforma Francisco Campos referente ao ensino da Matemtica no curso ginasial. Defendida intensamente por Euclides Roxo, o nome de maior peso na reforma (ROXO, 1937; MIORIM, 1998; PITOMBEIRA, 2004), a idia de um curso propedutico de Geometria

intuitiva e experimental nos primeiros anos do ginsio assim marcava sua presena em um dos textos da Reforma Campos:
Partindo da intuio viva e concreta, a feio lgica crescer pouco a pouco, at atingir, gradualmente a exposio formal; ou por outras palavras, os conhecimentos sero adquiridos, a princpio, pela experimentao e pela percepo sensorial, e, depois, lentamente, pelo raciocnio analtico. Assim, quanto Geometria, o estudo demonstrativo formal deve ser precedido de um curso propedutico, destinado ao ensino intuitivo, de carter experimental e construtivo (Decreto n 19980, 1931, apud VALENTE, 2005, destaques nossos).

Contudo, a anlise de diversas colees de livros didticos produzidos especialmente para atender as propostas da Reforma Francisco Campos realizada pelo Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil (VALENTE, 2005) mostra que os autores, com exceo do prprio Euclides Roxo em sua obra inacabada intitulada Curso Elementar de Matemtica, pouco levaram em considerao a recomendao especfica sobre o enfoque intuitivo e experimental para a apresentao inicial da Geometria. Em 1942, houve nova reorganizao da educao brasileira, com a promulgao da Reforma Gustavo Capanema; no que se refere estruturao do ensino secundrio, mantiveramse os cursos ginasial e colegial, modificando-se sua durao em relao reforma anterior: agora, o primeiro correspondia a quatro anos e o segundo a trs anos. Em relao Matemtica, a reforma props um novo programa, em parte como reao de muitos adversrios de Euclides Roxo, tendo-se conservado, porm, segundo Pitombeira (2004), os principais pontos de vista desse educador. Embora o novo programa no fosse detalhado e no contivesse orientaes metodolgicas, como acontecera com o da Reforma Francisco Campos, pode observar-se, quanto Geometria, a permanncia da recomendao de um curso propedutico de carter intuitivo e experimental: nas duas primeiras sries do ginsio, os tpicos geomtricos colocam-se logo abaixo do ttulo Geometria Intuitiva, e para as duas ltimas sries, eles figuram aps o ttulo Geometria Dedutiva (VALENTE, 2005). Tambm para a Reforma Capanema, a anlise de colees de livros didticos de Valente (2005) mostra pouca presena do enfoque intuitivo e maior destaque para os aspectos formais da Geometria, a despeito da forma como os programas para as quatro sries ginasiais foram propostos.

Tendo em vista o papel proeminente do livro didtico na educao brasileira, razovel supor que a abordagem intuitiva e experimental teve pouca repercusso nas prticas escolares desenvolvidas pelos professores de Matemtica. Para a abordagem formal e dedutiva, que foi a prevalecente nos livros didticos, o modelo utilizado era, em ltima anlise, o dos Elementos de Euclides, e os autores claramente se inspiravam nessa obra da Antiguidade Grega Clssica (FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM, 1992; IMENES, 1987); tal caracterstica pode ser constatada atravs de um rpido exame dos manuais publicados em nosso pas pelo menos at a dcada de 1960. Muito sinteticamente, podese descrever a abordagem axiomtico-dedutiva presente nos livros destinados aos dois ltimos anos do curso ginasial da seguinte maneira: a apresentao dos elementos primitivos (ponto, reta e plano) seguida pelas definies, postulados e teoremas, destacando-se, para esses ltimos, a hiptese, a tese e a demonstrao. No entanto, conforme sublinham Pavanello (1993) e tambm Fiorentini, Miguel e Miorim (1992), principalmente os aspectos dedutivos da Geometria no figuravam nas chamadas escolas profissionais, cuja finalidade era a preparao para o trabalho, e integravam somente as prticas pedaggicas das escolas freqentadas pelas elites. No se pode deixar de reproduzir aqui o comentrio feito por Fiorentini, Miguel e Miorim (1992) quanto forte repercusso do pensamento platnico na educao matemtica: esse pensamento, ao supervalorizar a teoria em detrimento da prtica, atribua Geometria terica um carter nobre, enquanto quilo que hoje entendemos por Aritmtica, isto , a antiga Logstica, por estar ligada s atividades computacionais prprias dos comerciantes e artesos, atribua um carter inferior (FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM, 1992, p. 44-45). O movimento da matemtica moderna, que buscou aproximar a matemtica escolar da matemtica como disciplina cientfica, com a configurao estabelecida sobretudo a partir do sculo XIX, e procurou integrar o ensino da Aritmtica, da lgebra e da Geometria pela introduo da linguagem dos conjuntos e do estudo das estruturas algbricas, acabou por ser o responsvel, em grande parte, pelo lugar de destaque assumido pela lgebra nas prticas educativas escolares, uma vez que os grandes avanos da Matemtica, nos dois ltimos sculos, deram-se graas ao processo de algebrizao da Matemtica clssica, tornando-a mais rigorosa, precisa e abstrata e, portanto, assim pensava-se, mais aplicvel (Idem, p. 45-46). Por outro lado, para a Geometria, os defensores do movimento propunham a substituio da abordagem

euclidiana clssica pelo enfoque das transformaes geomtricas, com o estudo dos conceitos de vetor, espao vetorial e transformao linear. Embora no Brasil se tenham produzido propostas curriculares e livros didticos com essa nova orientao para a Geometria, ela no logrou impor-se nas prticas escolares. As marcas do movimento da matemtica moderna no que se refere a esse campo foram, sobretudo, a introduo da linguagem dos conjuntos e a apresentao de noes topolgicas elementares, como as de curva aberta e fechada, interior, exterior e fronteira, e isso pode ser facilmente comprovado mediante a leitura de algumas propostas e manuais das dcadas de 1960 e 1970. Maria ngela Miorim (2005), ao analisar a busca pela apresentao da matemtica escolar conforme as propostas do movimento da matemtica moderna por parte dos autores de livros didticos brasileiros, acentua o fato de que o campo em que esses autores parecem ter encontrado as maiores dificuldades foi, provavelmente, o da Geometria. De acordo com essa pesquisadora, a Geometria escolar assumiu abordagens muito variadas nos livros, e foi traduzida por cada autor ou grupo de autores em suas obras conforme suas prprias experincias pedaggicas e leituras das propostas modernistas. Pode dizer-se, porm, que resultou dos modos de apropriao das idias do movimento, em parte, a descaracterizao da abordagem axiomtico-dedutiva da Geometria em favor da presena de uma abordagem ecltica na qual se tornou patente o abrandamento da exigncia das demonstraes (IMENES, 1987; FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM, 1992; NASSER; TINOCO, 2001). Imenes, em um artigo de vinte anos atrs, salienta especialmente que o caminho que se passou a seguir para o ensino da Geometria marcou-se pela despersonalizao, j que as abordagens que se vieram a adotar no podem ser caracterizadas nem como intuitivas, nem como formalizadas. Para esse autor, o que passou a predominar aps o movimento da matemtica moderna foi um enfoque meramente informativo: os estudantes no descobriam as propriedades geomtricas mediante experincias, e tambm no chegavam a elas por meio de dedues apenas recebiam informaes isoladas e sem qualquer justificativa. Imenes explica a razo de sua insistncia no argumento de que os alunos eram apenas informados sobre as propriedades das figuras: para ele, o que acontecia era a ausncia de uma construo das idias contidas nas proposies apresentadas aos estudantes, e a ausncia de tal construo acarretaria a impossibilidade da percepo das relaes entre as idias pelos alunos. O autor criticou de forma contundente esse enfoque:

A geometria apresentada desta maneira reduz-se a uma srie de receitas. Nem intuitiva ou experimental, nem dedutiva. Deste modo, as verdades geomtricas transformam-se em dogmas. Os fatos geomtricos carecem de significado. A geometria perde seu encanto... (IMENES, 1987, p.57).

Entretanto, preciso comentar que esse tipo de abordagem preponderantemente informativa tambm est associado a uma corrente pedaggica de repercusso forte e duradoura em nosso pas o tecnicismo , ligado indubitavelmente s condies muito especficas da longa permanncia do regime militar no Brasil1. No entanto, se, de fato, se pode dizer que aps o movimento da matemtica moderna verificou-se, em grande medida, nas propostas e prticas pedaggicas para a Geometria, a tendncia de deixar de lado o raciocnio dedutivo e as demonstraes em favor de um enfoque sobretudo informativo, um outro elemento que nelas passou a imprimir sua marca foi justamente algo de que Imenes tambm tratou destacadamente em seu artigo: as abordagens experimentais. esse o tema que passamos a discutir agora. Experimentao no ensino da Geometria: idias e repercusses na atualidade Diversos autores, sob perspectivas tambm diversas, tm dado ateno questo das abordagens experimentais na prtica pedaggica com os conhecimentos matemticos, e a Geometria tem se mostrado um campo particularmente propcio tanto proposio como anlise dessas abordagens. Dario Fiorentini (1995), por exemplo, chama esse tipo de perspectiva didtico-pedaggica de tendncia emprico-ativista, e mostra que ela vem assumindo diferentes significados no Brasil no decorrer do tempo. Em que pesem tais diferenas, defende-se, de modo geral, a importncia, para a aprendizagem dos estudantes, de experincias sensoriais, sobretudo visuais e tcteis, bem como de atividades que privilegiem a ao, a manipulao e a experimentao com materiais concretos e jogos. Situando o incio da penetrao desse iderio em nosso pas a partir da dcada de 19202, Fiorentini destaca o seu ressurgimento na dcada de 1970, em parte como conseqncia das crticas e questionamentos que se fizeram ao iderio do movimento da matemtica moderna.
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Para uma anlise cuidadosa dos reflexos da perspectiva tecnicista no que diz respeito matemtica escolar, leia-se Fiorentini (1995). 2 Trata-se de um iderio fortemente relacionado s propostas da escola nova, e sua penetrao no que diz respeito educao matemtica escolar deve-se, sobretudo, atuao de Euclides Roxo, que teve participao relevante no primeiro movimento internacional pela modernizao do ensino da matemtica (FIORENTINI, 1995; MIORIM, 1998; PITOMBEIRA, 2004).

A viso de Imenes quanto abordagem experimental, no artigo que temos comentado neste texto, dirige-se especificamente para a Geometria, e percebe-se que o autor argumenta fortemente em favor do trabalho experimental, referindo-se especialmente possibilidade de descoberta de propriedades geomtricas pela criana quando trabalha com materiais variados, como papel, cartolina, tesoura, cola, lpis coloridos, embalagens, palitos, ladrilhos, e instrumentos como rgua, esquadro, compasso e transferidor. Imenes apresenta vrios exemplos das descobertas que podem ser feitas com a utilizao de recortes, colagens, desenhos, medies e manipulaes. Entretanto, procura relativizar uma possvel interpretao quanto sua adeso incondicional a essas atividades, recomendando aos leitores: No trabalho com a geometria experimental importante compreender,
claramente, qual o papel desempenhado pelos materiais e instrumentos. Eles no valem por si ss. So apenas acessrios do processo. Sem dvida, so acessrios importantes. Mas o material didtico, sozinho, no desencadeia o processo de aprendizagem. Fundamentais so as operaes mentais que a criana realiza quando desenvolve certas atividades com ele. Disto decorre a importncia fundamental do professor e da maneira como ele trabalha com seus alunos, usando o material didtico de forma adequada (IMENES, 1987, p. 60).

Devemos observar que o artigo de Imenes em apoio ao enfoque experimental da Geometria no uma manifestao isolada, j que, sobretudo desde o final dos anos de 1970, uma das tentativas de superao do quadro de esvaziamento do papel da Geometria nas prticas escolares vem consistindo precisamente na defesa de uma abordagem inicial que priorize as dimenses intuitivas e experimentais e que se encaminhe, posterior e progressivamente, para o trabalho com dedues locais dos resultados mais importantes (FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM, 1992). Essa proposta para a Geometria insere-se no movimento pela Educao Matemtica no Brasil, que ganha fora a partir da dcada de 1980, com a realizao de muitos encontros de professores; a fundao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), em 1988; a realizao e o reconhecimento institucional de pesquisas acadmicas cujo objeto so as questes de natureza mltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemtica; a elaborao e publicao de novas propostas curriculares, entre as quais destaca-se, sem dvida, a dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental (1997-1998).

Uma pesquisa recente atesta a integrao da abordagem experimental no ensino da Geometria ao movimento nacional da Educao Matemtica: trata-se do trabalho de Arajo e Nacarato (2004), que identificaram e analisaram as tendncias didtico-pedaggicas para o ensino de Geometria no Brasil nos anais dos Encontros Nacionais de Educao Matemtica realizados no perodo de 1987 a 2001. Podemos verificar essa integrao por um resultado importante de tal investigao os autores, que identificaram sete categorias para o ensino da Geometria, afirmam que aquela que denominaram Geometria Experimental foi constituda por 48% dos 363 trabalhos que examinaram. Embora tenham identificado, nessa categoria, quatro subcategorias distintas, nela declaram ter considerado todas as produes geomtricas resultantes da experincia e da ao humanas, ou seja, o que se refere a construes geomtricas e formas de representao do mundo, mediadas pela experimentao (ARAJO; NACARATO, 2004, p.2). fundamental assinalarmos que o texto dos PCN-Matemtica, que mais recentemente representa, talvez, o documento curricular de maior repercusso no Brasil, expe, em vrias oportunidades, argumentos favorveis ao trabalho experimental com a Geometria, insistindo na necessidade da explorao visual e tctil do espao e da forma pela via dos objetos do mundo fsico, das obras de arte e de artesanato, assim como na importncia do manuseio dos instrumentos de desenho, da realizao de medies e das construes geomtricas com rgua, compasso e esquadro. Em sntese, os PCN-Matemtica estimulam a realizao de atividades de observao, manipulao, representao e construo de figuras de modo que os alunos possam fazer conjecturas e identificar propriedades. Configura-se, assim, no documento, a defesa de um iderio que confere um papel de grande relevncia s atividades experimentais em Geometria. Existem, segundo pensamos, diversos indicadores da forte repercusso desse iderio nas prticas pedaggicas atualmente desenvolvidas no Brasil: os depoimentos de professores do Ensino Fundamental com quem temos interagido, as caractersticas dos livros didticos no trabalho com a Geometria, e os relatos de pesquisas no campo da Educao Matemtica. Em um grupo de professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Belo Horizonte3, as respostas de um questionrio4 que lhes propus antes de uma disciplina

Na Rede Municipal de Belo Horizonte, o Ensino Fundamental se organiza em trs ciclos de trs anos. Nessa estruturao, o segundo ciclo corresponde aos terceiro, quarto e quinto anos do ensino seriado. A idade dos estudantes se situa, portanto, na maioria dos casos, na faixa de 9 a 11 anos. 4 No questionrio, os professores foram dispensados de se identificarem.

dedicada Geometria em um curso de especializao5, durante o ano de 2006, evidenciaram uma presena considervel das atividades experimentais com o uso de vrios materiais e instrumentos na prtica desses docentes. Para ilustrar o que acabo de dizer, transcrevo a seguir algumas das respostas pergunta do questionrio que se referia realizao de trabalho com os contedos da Geometria pelos professores:
Trabalho sempre usando materiais, tais como, caixas (embalagens), latas, canudinhos, rgua, Tangram... Uso as embalagens para Geometria espacial e para planificao, canudos para montagem, barbantes tambm. No final do ciclo uso rgua para dar noes de retas, semi-retas, ngulos etc. Trabalho com slidos geomtricos. Caixas de diferentes tamanhos e formas, localizamos as arestas, vrtices e faces. Depois trabalhamos com planificaes e no ltimo ano montamos um geoplano, mas no consegui desenvolver muitas atividades. Uso contedo escrito, rgua, compasso, esquadro, planificao, dobraduras, tangran, exerccios escritos, malhas para colorir e/ou criar outras figuras, exposio do material confeccionado. Trabalho a geometria plana aps a explorao aprofundada com slidos geomtricos: uso jogos, montagens com embalagens. Trabalho Geometria Plana e Figuras Geomtricas Slidas. Dentro do Projeto Produtos e Embalagens (Interdisciplinar), desenvolvo a explorao das formas geomtricas das embalagens e dedicamos uma nfase maior no peso/volume do produto. Fazemos Feira de Geometria relacionando os conhecimentos matemticos conscincia ecolgica (produo de figuras slidas com objetos reciclados).

Esses depoimentos indicam, como dissemos, uma certa freqncia das atividades experimentais na prtica pedaggica dos professores, o que, contudo, conforme veremos mais adiante, no suficiente para caracterizar inteiramente o trabalho e a posio dos docentes em relao Geometria.

Programa de Ps-Graduao Especializao Lato Sensu em Docncia na Educao Bsica (LASEB), rea de Concentrao: Educao Matemtica. Faculdade de Educao da UFMG/Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte.

No que diz respeito aos livros didticos, os guias publicados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), do Ministrio da Educao, tm assinalado tambm um comparecimento significativo das atividades experimentais. Por exemplo, na caracterizao das colees de livros em relao Geometria para os ltimos anos do Ensino Fundamental apresentada pelo Guia de Livros Didticos do PNLD 2008, publicado em 2007, encontramos o seguinte trecho:
Atividades de desenho apoiadas em instrumentos ou de construo de modelos concretos de objetos geomtricos planificaes, maquetes, recortes, dobraduras, etc. esto muito presentes na maioria das colees. Por meio delas espera-se que o aluno seja levado a observar os objetos geomtricos no mundo fsico e, de forma progressiva e adequada, possa evoluir de noes mais intuitivas para compreender os modelos matemticos as figuras geomtricas com suas propriedades e classificaes (BRASIL, 2007, p. 46).

A pesquisa em Educao Matemtica tem tido sua ateno despertada para os livros didticos com base no reconhecimento geral de sua enorme repercusso nas prticas educativas; particularmente no que diz respeito abordagem da Geometria, Luiz Carlos Pais (2006) analisou 12 colees publicadas entre 1985 e 2002, com o propsito de explicitar as tendncias atuais no ensino a partir do estudo das estratgias propostas nessas obras. Um dos resultados do trabalho desse pesquisador a constatao de que a valorizao do enfoque experimental, ao lado das referncias histricas e do uso de situaes do quotidiano, um aspecto caracterstico do conjunto de livros analisados. Como j comentamos anteriormente, em uma investigao cuja fonte foram os anais dos sete Encontros Nacionais de Educao Matemtica realizados no perodo 1987-2001, Arajo e Nacarato (2004) tambm destacaram, entre os resultados de sua pesquisa, a proeminncia dos trabalhos de cunho experimental. Acreditando ter apresentado argumentos suficientes para fundamentar a afirmao que fizemos acima sobre a repercusso das abordagens experimentais nas prticas escolares relativas Geometria, dedicamo-nos agora a tecer algumas consideraes acerca das caractersticas que essa repercusso parece vir imprimindo educao matemtica escolar brasileira nos dez ltimos anos. Examinaremos ainda a questo relativa freqncia com que os conhecimentos geomtricos vm sendo trabalhados mais recentemente no Ensino Fundamental brasileiro.

Algumas consideraes acerca da presena da Geometria e das abordagens experimentais em seu ensino atualmente no Brasil Em que pese o fato de termos anteriormente comentado, neste texto, a realizao de prticas escolares com a Geometria em algumas das sries iniciais do Ensino Fundamental desenvolvidas por professores da Rede Municipal de Belo Horizonte, nesse prprio contexto pudemos constatar que mesmo os docentes que declararam promover atividades experimentais para abordar os conhecimentos geomtricos em suas salas de aula demonstraram, simultaneamente, insegurana em relao ao que fazem. Indagados sobre suas expectativas quanto disciplina de Geometria Plana e Espacial do curso que freqentavam, a maior parte dos professores do grupo manifestou, nas respostas do questionrio que lhes apresentei, o desejo de aprender mais, ampliando seus conhecimentos sobre os contedos geomtricos e metodologias especficas para seu ensino. Vrios depoimentos revelaram a insegurana dos docentes e sua busca, na formao continuada, de solues para suas dificuldades. Ilustro esse comentrio com mais alguns extratos das respostas dos professores sobre as expectativas que tinham quanto disciplina de Geometria (os sublinhados so meus):
Espero que no final dos trs encontros eu tenha mais segurana para trabalhar com este contedo que s vezes me deixa bastante apreensivo pois tenho a impresso que os alunos no entendem nada, ou s vezes nas provas fracassam. As minhas expectativas so das mais ansiosas, esperando atividades boas, criativas e clareza do contedo para que eu possa dar em sala de aula com mais segurana. Assim como a escolha do curso em educao matemtica 6, espero que tal disciplina possa me abrir horizontes e sanar dificuldades que tenho, para que eu possa realmente contribuir de forma integral na formao de meus alunos.

Pesquisas recentes vm mostrando que a insegurana dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relao Geometria e a seu ensino percebida em meus contatos com um grupo que atua em Belo Horizonte, bem como a insuficincia, em termos de tempo e qualidade,
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O programa de formao continuada a que estou me referindo oferecia, alm da especializao em Educao Matemtica, cursos de mesmo nvel nas reas de Alfabetizao e Letramento, Histria da frica e Cultura AfroBrasileira e Juventude e Escola. A maioria dos professores que se inscreveram no curso de Educao Matemtica no tinha formao de graduao especfica em Matemtica.

no trabalho pedaggico com os conhecimentos geomtricos, no exclusiva desse grupo. Ao contrrio, o que mais comumente se tem observado so precisamente tais aspectos. Assim, por exemplo, a pesquisa de Mandarino (2007), que envolveu 116 professores de sries iniciais de escolas pblicas e privadas do municpio do Rio de Janeiro, mostrou que os percentuais de contedos referentes aos blocos Espao e Forma e Grandezas e Medidas dos PCN-Matemtica (BRASIL, 1998) trabalhados por esses docentes em sala de aula foram, respectivamente de 3,9% e 14,9%, enquanto que os conhecimentos inseridos no bloco de Nmeros e Operaes associamse a um percentual de 76,4%. Os restantes 4,8% dos contedos concernem ao bloco Tratamento da Informao. No bloco Espao e Forma e parcialmente no bloco Grandezas e Medidas que se localizam, como se sabe, os conhecimentos geomtricos. A pesquisadora, que realizou sua investigao no perodo 2002-2004, constatou ainda que as maiores dificuldades dos professores, detectadas em observaes de suas prticas em sala de aula, relacionam-se Geometria:
No campo da geometria foram observados erros conceituais envolvendo as propriedades das figuras geomtricas, nomenclaturas e classificaes. Este parece ser o campo mais problemtico, talvez os professores tiveram pouco contato com esses conceitos em sua formao, mesmo na Universidade (MANDARINO, 2007, p. 15).

Os problemas decorrentes da formao precria dos docentes das sries iniciais para trabalhar os contedos matemticos e, particularmente, os geomtricos, bem como o pequeno espao ocupado pela Geometria nas prticas educativas, vm sendo abordados tambm, e j h bastante tempo, por outros pesquisadores. Nacarato (2007) refere-se a muitos estudos brasileiros que evidenciam no somente a insuficincia da formao inicial e continuada dos docentes em Geometria, mas tambm o fato de a tradio do ensino da Matemtica, nos anos iniciais da escolarizao, centrar-se nos conhecimentos sobre nmeros e operaes, dedicando tambm certa ateno s grandezas e medidas. A autora assinala ainda, em tais estudos, a existncia de muitas dificuldades na ultrapassagem dos enfoques meramente empricos, restritos realizao de atividades com materiais concretos as quais poucas vezes propiciam progressos conceituais na aprendizagem dos estudantes. Entretanto, Nacarato sublinha que as lacunas apontadas no esto limitadas aos docentes do incio do Ensino Fundamental, uma vez que tambm aqueles com formao especfica em Matemtica para atuar nas sries finais delas partilham. Um exemplo disso pode ser encontrado

no trabalho de Pavanello e Franco (2007), que detectaram graves possveis conseqncias na aprendizagem dos alunos acarretadas por uma prtica inadequada com abordagens experimentais de uma professora formada em Magistrio, Licenciatura Plena em Matemtica e Especializao em Educao Matemtica, e que, alm disso, contava com dez anos de experincia profissional, dos quais seis nos anos finais do Ensino Fundamental. Regina Pavanello e Valdeni Franco observam, a partir da anlise de aulas na 5 srie em que, com o auxlio de uma caixa em formato de paraleleppedo, a professora procurava trabalhar os conceitos de faces, arestas e vrtices, que as interaes discursivas representadas pelas perguntas e respostas nos dilogos entre a docente e os alunos no se constituem de fato em oportunidades de reflexo coletiva, de estabelecimento de significados compartilhados pelos alunos, mas de meros instrumentos para manter a ateno da classe (PAVANELLO; FRANCO, 2007). Aliam-se a isso problemas quanto a incorrees e imprecises relativas aos conceitos geomtricos que parecem advindos da formao da professora. Na pesquisa, conclui-se que as inovaes representadas pela aula dialogada e pela apresentao de modelos concretos so insuficientes para a construo de conhecimentos geomtricos vlidos pelos estudantes. O caso nos chama especialmente a ateno pelo fato de a docente apresentar problemas de formao no que se refere Geometria, apesar de ter desenvolvido estudos formais mais completos do que a maioria de seus colegas que atuam na escola bsica brasileira. No entanto, ainda no que se refere presena da Geometria nas escolas brasileiras, h indicaes de que no perodo mais recente, operaram-se mudanas em relao ao que Pavanello apontou em seu artigo de 1993: os contedos geomtricos parecem vir merecendo maior ateno nas prticas pedaggicas dos professores dos anos finais do Ensino Fundamental, ou seja, talvez no mais se possa falar em abandono do ensino da Geometria nessa etapa da escolarizao. Uma fundamentao importante para essa possibilidade encontrada na tese de doutorado de Ortigo (2005); ao investigar os contedos de Matemtica selecionados para suas aulas por 168 professores de escolas pblicas municipais e particulares da cidade do Rio de Janeiro que atuam nas sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8) no perodo 2004-2005, a pesquisadora verificou que os conhecimentos da Geometria foram mencionados por 77% dos docentes. Alm disso, a distribuio percentual dos professores que declararam selecionar contedos geomtricos para seu trabalho relativamente aos quatro anos escolares envolvidos foi a seguinte: 78% na 5 srie, 67% na 6 srie, 93% na 7 srie e 70% na 8 srie.

Um resultado relevante do trabalho de Maria Isabel Ortigo concerne ao encontrado quanto relao entre a escolha dos contedos pelos professores e a origem social do corpo discente das escolas: no que se refere Geometria, foi constatado que no h relao entre a abordagem de seus contedos e o nvel socioeconmico mdio dos estudantes, ou seja, no existem diferenas significativas entre as porcentagens de professores que afirmam lecionar os contedos geomtricos em escolas que atendem a alunos de nvel socioeconmico baixo e aquelas cujo pblico constitudo por estudantes de nvel mdio/alto7. possvel inferir, a partir dessa pesquisa, que a nfase social da Geometria no est relacionada com o nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola, o que representa uma diferena importante em relao ao que se verificou em nosso pas durante a maior parte do sculo passado, desde que esse resultado possa ser tambm obtido em outros contextos. indubitvel que o tema demanda muitas investigaes em diferentes cenrios e circunstncias em nosso pas. Outras pesquisas precisam ser feitas com o objetivo de verificar em que medida e de que maneira as abordagens experimentais esto sendo realizadas nas sries finais do Ensino Fundamental. O que temos observado que, em decorrncia da presena marcante dos materiais concretos e da experimentao na apresentao da Geometria nos livros didticos para esses anos da escolarizao, e, tambm, da atrao que tais recursos parecem exercer sobre os professores, as atividades experimentais passaram a ser muito utilizadas nas salas de aula de Matemtica. Todavia, o que parece estar acontecendo com grande freqncia uma limitao da abordagem da Geometria a essa dimenso emprica, pouco se trabalhando na direo da formao adequada dos conceitos e da articulao com a abordagem dedutiva. Assim, notamos que os autores de livros didticos, ao investir nos aspectos experimentais em atendimento demanda das propostas mais atuais, mesmo quando dedicam um grande nmero de pginas aos aspectos formais e dedutivos, apresentam, geralmente, esses aspectos sem a preocupao de estabelecer qualquer vnculo entre eles e as atividades de experimentao. Recortes, colagens, montagens, medies e construes geomtricas com instrumentos de desenho parecem algo completamente dissociado dos enunciados e demonstraes das proposies, que so um elemento importante na composio dos captulos e sees dedicados Geometria.
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importante informar que o mesmo acontece no que diz respeito aos Nmeros e Operaes e lgebra. No entanto, em relao ao Tratamento da Informao e s Grandezas e Medidas, o trabalho da pesquisadora mostrou que existe uma forte discriminao social: h diferenas estatsticas relevantes entre os percentuais de professores que declaram selecionar e aqueles que no se referem a contedos desses blocos em escolas de nvel socioeconmico baixo e mdio/alto. O que Maria Isabel Ortigo conclui que os maiores ndices de ausncia dos contedos desses dois blocos se concentram nos alunos pobres, evidenciando uma distribuio desigual de contedos matemticos (ORTIGO, 2005, p. 96).

Uma instncia que nos parece ilustrar bem o que estamos afirmando representada pelas construes geomtricas, que so, por vezes, dispostas nos textos na forma de receitas: passo a passo, descreve-se ao leitor o que ele precisa fazer para encontrar o ponto mdio e a mediatriz de um segmento, a bissetriz de um ngulo etc. Ainda que seja de fato necessrio o investimento no manuseio dos instrumentos e a exercitao no traado de linhas com rgua, esquadros e compasso por parte do estudante, o que justifica a presena do roteiro das construes nos livros, temos notado que os resultados geomtricos que fundamentam essas construes so geralmente apresentados isoladamente delas, no se constatando, no momento em que esses resultados aparecem, a presena de uma anlise que estabelea conexes entre eles e os procedimentos de construo anteriormente informados. Da mesma forma, empregam-se bastante as dobraduras e recortes, mas no se mencionam as relaes entre eles e as construes com rgua, esquadros e compasso. Parece configurar-se, assim, um quadro com trs tipos de paisagens no que se refere s prticas pedaggicas com a Geometria: 1) aquelas que se restringem s atividades de experimentao, sem maiores cuidados com a sistematizao dos conceitos, a formalizao das propriedades e as dedues; 2) aquelas que adotam atividades experimentais e trabalham a sistematizao, a formalizao e a deduo de forma desconectada de tais atividades; 3) aquelas, atualmente bem mais raras, que ignoram completamente as atividades experimentais e limitam-se a apresentaes totalmente formais da Geometria, cuja fonte original se localiza na tradio pedaggica de longussima durao representada pelos Elementos de Euclides. Luis Carlos Pais (2000), pesquisador que tem voltado grande parte de seu trabalho s questes relativas educao geomtrica, manifesta preocupaes em relao ao que se acaba de colocar, e, com base em suas investigaes, critica explicitamente duas posturas igualmente redutoras quanto aos valores educativos da Geometria. A primeira, e mais tradicional, parece estar comparecendo cada vez menos nas prticas educativas em Matemtica, e consiste em conceber as noes geomtricas como entidades abstratas puramente racionais, acessveis somente atravs do mtodo axiomtico (PAIS, 2000, p. 1). A segunda, que parece vir sendo a mais comum em nosso pas na atualidade, em busca de sintonia com as propostas do campo de pesquisa da Educao Matemtica, transpostas para os documentos curriculares mais recentes, tem-se expressado, equivocadamente segundo pensamos, pela viso de que o ensino da geometria resume-se s atividades experimentais atravs da simples manipulao de objetos materiais e de desenhos (Idem, ibidem).

Para concluir Procuramos, neste texto, apresentar um panorama sucinto do ensino da Geometria no Brasil nas ltimas dcadas, com algumas referncias indispensveis s caractersticas assumidas por esse ensino em pocas anteriores. Na leitura aqui apresentada, procuramos conferir especial destaque questo das abordagens experimentais nas prticas pedaggicas com a Geometria, porque esse um aspecto que nos desperta particularmente a ateno. oportuno retomar agora o artigo de Imenes (1987), que nos parece pioneiro na produo brasileira em relao a essa temtica, para lembrar que, ao mesmo tempo em que o autor valorizou de modo destacado o enfoque experimental, enfatizou que tanto esse enfoque quanto o enfoque dedutivo so ambos fundamentais nas prticas pedaggicas. As prticas necessitam, portanto, caminhar na direo de conjugar ambas as abordagens. Assim como Imenes, que ressalta a no linearidade entre elas, a proposta dos PCN-Matemtica valoriza a dimenso experimental no como ponto de partida para a abordagem dedutiva, isto , nega a idia de que deve-se sair de uma para chegar posteriormente outra. O que Imenes, os PCN-Matemtica e outros autores propem, e concordamos com estas idias, que se usem, sim, em todos os nveis escolares os recursos da experimentao, mas que isso seja feito de forma a contemplar adequadamente a formao dos conceitos, a formalizao e a dimenso lgico-dedutiva caracterizadora da Matemtica. Uma ltima observao: no realizamos, neste trabalho, qualquer anlise em relao s prticas educativas da Geometria com a utilizao dos recursos computacionais. Tais prticas vm ocupando cada vez maior espao em nosso pas, e muitas e variadas pesquisas e relatos de experincia sobre esse tema podem ser encontrados em peridicos cientficos e anais de eventos do campo da Educao Matemtica. Vale lembrar que a Geometria computacional foi a segunda tendncia de maior destaque detectada na pesquisa de Arajo e Nacarato (2004), j mencionada neste texto. Como foi dito no incio, penso que no seria possvel cobrir em uma nica reflexo todos os aspectos relacionados ao ensino da Geometria no Brasil nos ltimos decnios. Entretanto, para finalizar, penso que cabe, em relao s abordagens da Geometria fundamentadas no uso de softwares, o mesmo tipo de consideraes que aqui procuramos fazer sobre os riscos da realizao inadequada e da nfase exclusiva nas abordagens experimentais com materiais concretos. De fato, penso que o justo encantamento que atinge os educadores matemticos no que diz respeito ao uso dos recursos computacionais para a visualizao das

figuras geomtricas e suas propriedades pode levar tambm a um abuso da experimentao, agora com as ferramentas informticas, sem as reflexes e articulaes necessrias formao dos conceitos e caracterizao do conhecimento matemtico relacionadas Geometria. Referncias bibliogrficas ARAJO, Jos Antonio; NACARATO, Adair M. Tendncias didtico-pedaggicas para o ensino de geometria. 27 Reunio Anual da ANPED, 2004. Disponvel em:

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