Influencias de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en la educacin infantil Las teoras, corrientes y aportaciones que han marcado

el desarrollo pasado de la Educacin Infantil, y los desarrollos del presente que se derivan de posiciones tericoprcticas precedentes, tanto del campo de la pedagoga como de la psicologa se explican por un contexto social y cultural determinado, probablemente deriven de experiencias o influjos anteriores, en algunos casos, difciles de rastrear. La historia de la Educacin Infantil es una historia ligada a variables contextuales y espacio-temporales. Cuestiones como la concepcin del nio y del aprendizaje, los intereses de cada poca, las posiciones tericas sobre la funcin de la escuela, la ideologa y valores dominantes, pueden explicar este desarrollo en cada momento histrico. Por otra parte, el propio avance de las diferentes ciencias (psicologa, biologa, sociologa, psiquiatra,...) que fundamentan el quehacer pedaggico y que sirven de soporte a la actuacin educativa, contribuyen a ampliar esta complejidad. Gran parte de las innovaciones terico-prcticas surgen, principalmente, en los siglos XVI y XIX como preludio de las realizaciones que se impondran en la concepcin educativa actual. Estas innovaciones surgen frecuentemente, de la mano personalista de autores a manera de iniciativas variadas e individualistas de hombres y mujeres, y dispersos en distintas pocas y pases. Estos autores y sus realizaciones que, en un principio, adoptan una actitud desafiante y crtica respecto de las concepciones educativas tradicionales de su poca, sern ms tarde invocados como "autoridades", reconocida su obra y aplicados sus postulados y principios pedaggicos. Principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en la educacin infantil No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y reas de investigacin que desde el campo de la psicologa y de la pedagoga han configurado, con el perfil que tiene en la actualidad, la Educacin Infantil. Analizaremos slo las que, por su especial relevancia y surgidas de un inmediato pasado, configuran el presente de la Educacin Infantil, y su posible desarrollo futuro. Entendemos por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte teoras y modelos explicativos, psicolgicos o psicopedaggicos, y han dado origen a formulaciones prcticas de carcter general o a concepciones didcticas, metodolgicas y organizativas para la Educacin Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre corrientes, teoras, modelos, enfoques..., que en el lenguaje coloquial parecen equiparables pero tienen un significado cientfico diferente. Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razn de su aportacin terica de base, otras en razn de su especial inters prctico y aplicado. Muchos de los principios didcticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son ms tarde corroborados con las aportaciones de la psicologa cientfica (gestalt, cognitivismo, constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget, Vygostki, Bruner, Ausubel, Wertheimer,... El auge de las modernas teoras psicolgicas y pedaggicas que se inicia en el siglo XIX y que culmina en el XX, aboga por una psicologa emprica y objetiva y una pedagoga experimental dotada de una visin prctica. Eso permitir disear tcnicas materiales y mtodos para ajustar la enseanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los nios. Aportaciones desde el campo de la pedagoga Se puede afirmar que las aportaciones ms importantes, que despus se convertirn en teoras especficas para la Educacin Infantil, surgen originariamente de prcticas educativas en el

campo de la educacin de nios deficientes. As se trasladan experiencias mtodos y materiales desde el campo de la Educacin Especial al campo de la educacin infantil. El "Kindergarten" de Froebel Ciento cincuenta aos despus de su nacimiento, el trmino Jardn de Infancia est vivo y cargado de contenido entre nosotros" (Marta Mata). Esta pequea resea condensa en s misma la enorme importancia que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852) para el futuro desarrollo de la Educacin Infantil. Federico Froebel, pedagogo de origen alemn, es el impulsor y creador de una de las instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardn de Infancia). El Kindergarten no slo pasar por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones infantiles, sino tambin una manera de entender la educacin desde unos planteamientos didcticos y metodolgicos revolucionarios para la poca. Persona vitalista, Froebel se apoya en una profunda teora para llevar a cabo sus realizaciones prcticas. Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedaggicas derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagoga Natural). Tambin el Idealismo de Schelling est presente en su obra ya que en estos "jardines" (Kindergarten) los nios, a la manera de pequeas "plantas", recibiran alimento y cuidado. El "Kindergarten" de Froebel Los supuestos del mtodo de Froebel se basan en estos principios: El paidocentrismo: supone concebir al nio como el eje de todo el proceso educativo. Supuso un cambio radical de los sistemas pedaggicos imperantes basados en la eficacia del mtodo al que deban acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a considerar a la infancia como una etapa con caractersticas propias y no como un trnsito hacia el desarrollo del adulto. La educacin deber, por tanto, programar mtodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo "natural" del nio. El naturalismo: educacin y naturaleza van ntimamente unidas en su concepcin educativa. El mismo nombre de "jardn" es revelador de esta tendencia. El nio es un ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestacin de lo natural), no en la coaccin. Educacin de los valores: Froebel tuvo una gran preocupacin por el desarrollo moral, no slo intelectual, de los nios. La educac in de los valores se realiza, principalmente, a travs del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida. El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparicin en la pedagoga de manera cientfica y con carcter sistemtico. Precursor de la "escuela activa", considera la accin como algo esencial para el desarrollo del nio. El juego ser el medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividad espontnea o autoactividad es uno de los requisi-tos necesarios para el desarrollo infantil. De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo , denominado "dones", que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas,..., son parte de los materiales utilizados. Propone la ejecucin de ciertas actividades como picado, modelado, recortado,..., que tienen como finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del nio. El Jardn de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene una gran difusin en Francia donde, con el apoyo institucional de la Administracin educativa, se transforman las, hasta entonces, "Salas de asilo", en autnticas instituciones educativas denominadas Escuelas Maternales. Esta transformacin cuenta con dos destacadas representantes que mantienen planteamientos educativos genuinos pero complementarios.

El Sistema Brandford Herederas de los principios pedaggicos de Froebel, las pedagogas britnicas Margarita y Raquel Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones denominadas "Nursery School", conocidas tambin como Sistema Bradford. Las Nursery School tienen como finalidad servir de transicin entre la vida familiar y la escolaridad del nio y sustentan una serie de principios pedaggicos que se concretan en: Atencin al desarrollo fsico del nio a travs de actividades al aire libre y de una alimentacin equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera infancia. Expresin que designa aquellas tendencias pedaggicas que unen al principio de actividad todo el quehacer didctico al aplicar mtodos activos. No se vincula a ningn movimiento pedaggico concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional". Importancia de la formacin de hbitos higinicos y de salud corporal. Reproduccin del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto en el nio. Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a travs del juego y de la ejercitacin. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier Reconocimiento de la libertad como valor Respeto a la espontaneidad del nio. Importancia de la libertad como valor educativo Necesidad de la ejercitacin sensorial y motriz. Adecuac in de los mtodos educativos al desarrollo infantil. Valor importante de la educacin moral y esttica Valor de la educacin moral. La "Casa dei bambini" de Mara Montessori Las ideas pedaggicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Fr oebel, con una inmensa gama de "ejercicios educativos" para los nios preescolares. Estos ejercicios que fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensoriomotrices y otras de utilidad para la vida prctica" (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar plantas, ), se complementan con un "material de desarrollo" diseado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para las diversas actividades programadas en la escuela. Hay que indicar, a modo de crtica, que este material, necesario para el desarrollo del mtodo, al no ser asequible para cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando, contraviniendo uno de los principios bsicos de su ideario pedaggico. Mara Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo posterior de la educacin infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias pedaggicas proceden de la atencin a nios deficientes. Ya en el Congreso de Turn de 1898 defendi la supremaca del mtodo pedaggico sobre el mdico en el tratamiento de los nios deficientes mentales. En 1907 funda, en un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las "Casas de los nios", instituciones que acogan a nios de 3 a 6 aos. El "mesianismo" del nio, base de su pedagoga, se pone ya de manifiesto en la misma denominacin de estas escuelas, al recalcar el trmino "de los", y no "para los" nios. Con ello Montessori pretenda demostrar que en estas instituciones toda la accin educativa girara en torno a los ms pequeos. Su pedagoga y su obra tuvo rpidamente una enorme difusin en Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU.,... En Espaa se difunde gracias al esfuerzo pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la Diputacin de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en 1914. La pedagoga de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios: El paidocentrismo: ser un principio fundamental y base del denominado mesianismo del nio. Para la doctora el nio es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo. La autoeducacin: la educacin infantil es concebida por Montessori como un proceso de autoeducacin, es decir, como un proceso espontneo del desarrollo del alma infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idneo, libre de obstculos y dotado de

los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una funcin facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil. Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formacin mdica, Montessori concibe la educacin como desarrollo ms que como adaptacin. El nio est lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar ser, pues, permitir ese desarrollo y el crecimiento individual. Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biolgicas y psicolgicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el nio, pero el educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la naturaleza del nio y su forma de ser, sentir y pensar. Principio de libertad: para que el proceso de autoeducacin pueda darse, es necesario crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al nio el libre ejercicio de su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial importancia a la educacin para la autonoma, como va para conseguir la libertad. Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado. Primero el nio deber adquirir la independencia fsica, despus la independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la independencia de pensamiento. Principio de actividad: El nio es esencialmente activo surgiendo la actividad de los propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a travs de l el nio se relaciona e interacta con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma progresivamente su inteligencia. El "Mtodo Decroly" Bajo el lema cole pour la vie et par la vie" el mdico belga Ovide Decroly (1871-1932) funda en 1907 su "cole de l'Ermitage". Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teora sobre la "globalizacin" y los "centros de inters". Gran pragmtico de la educacin, parte de los principios educativos obtenidos a travs de su trabajo con nios deficientes. Su enorme mrito fue haber demostrado que la globalizacin es un fenmeno esencial no slo en la percepcin sino tambin en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas conclusiones al campo de la didctica y de la organizacin escolar. La accin educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales: Principio de globalizacin: principio psicolgico que explica el procedimiento de la actividad mental del nio. Para Decroly, las funciones intelectuales en el nio actan segn un esquema de globalizacin. Bajo este principio, tanto la percepcin como el resto de las funciones mentales, operan no de manera analtica sino sinttica, es decir, actan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental acta, en un primer estadio, como una percepcin sincrtica, confusa o indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un anlisis de los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis. Este principio tiene unas claras consecuencias didcticas ya que, como indica Decroly, es necesario aplicar en la enseanza aquellos mtodos acordes con la psicologa y la forma de percepcin del nio. Principio del inters: Decroly es partidario de concentrar la enseanza en torno a temas sugestivos y atractivos para el nio (los "centros de inters"). Estas ideas deben ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el inters del nio surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses infantiles para poder organizar los ncleos de contenido en centros de inters. Un "centro de inters" es un ncleo activador de aprendizajes a travs del cual el nio aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa. Aportaciones desde el campo de la Psicologa La corriente psicoanaltica La educacin, y especialmente la educacin infantil, debe buena parte de sus planteamientos a las aportaciones de Freud y de su legado cientfico. Fue el psicoanlisis el que se plante, de

manera constructiva, el enorme papel que juegan las experiencias tempranas en la vida del adulto. Esta importancia de las primeras experiencias sern el punto de partida que ponen el acento en la calidad de las interacciones y vivencias que recibe el nio y no en la cantidad de las mismas. Para Karen Horney, la infancia es la poca m significativa de la vida del ser humano, s ya que al ser la personalidad algo dinmico, su conformacin y su adecuacin al principio de realidad es esencial en esta etapa. La psicologa de la Gestalt A este movimiento psicolgico se debe una de las aportaciones ms interesantes que fundamenta el principio de globalizacin. Fue Max Wertheimer quien, rechazando la teora asociacionista de corte tradicional, afirmaba que nuestro pensamiento est constituido por "percepciones totales significativas" y no colecciones de imgenes asociadas. En el proceso de percepcin, deca, se capta la imagen como un todo significativo. Slo a travs de un anlisis artificioso e irreal, podremos descomponer esta totalidad significativa en elementos aislados. As, por ejemplo, un cuadrado no es ms que el conjunto formado por cuatro trazos, que pueden ser analizados, como tales, por separado. Sin embargo, para un gestaltista estos cuatro trazos en una disposicin determinada forman un cuadrado y en otras muchas no. Por tanto, la cuadrangularidad no depende tanto de los trazos en s, cuanto de su disposicin y de la percepcin que de esa disposicin hace nuestra mente. Esta escuela, que empez estudiando fenmenos perceptivos, fue, poco a poco, ampliando su campo de estudios a otras reas como el pensamiento y el aprendizaje. Todos los tericos del movimiento (Wertheimer, Kohler, Kofka, etc.) hicieron hincapi en la importancia de los sistemas totales. Sistemas en los cuales las partes se hallaban dinmicamente relacionadas, d modo tal que el todo era ms que la suma de las e partes que lo componan. Wertheimer aplic la palabra "gestalt" para designar estas totalidades dinmicas, y Psicologa de la Gestalt al movimiento que inici. La teora epistemolgica de Jean Piaget Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemolgica, no pretendieron en ningn momento aportar soluciones prcticas a problema pedaggicos; s antes bien su intencin era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo terico sobre la gnesis de los procesos cognitivos. La teora piagetiana no es, por tanto, una teora de la educacin, sino simplemente una corriente psicolgica que tiene implicaciones educativas. Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el mbito educativo en general, y en la educacin infantil en particular, ha sido una de las ms fructferas e importantes de las ltimas dcadas. En Espaa goza de gran prestigio y sus propuestas tericas tienen ya una larga tradicin entre los educadores infantiles. Esta ptica educativa y el nfasis puesto en el proceso evolutivo del nio hacen que se hable de las prcticas que en ella se inspiran como de una pedagoga excesivamente centrada en el nio. PIAGET Desarrollo en estadios invariables para todos los sujetos de la misma cultura Aprendizaje en funcin de la maduracin individual (desarrollo). VYGOTSKI - Interaccin social y desarrollo cognitivo El aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante: Interaccin social. Actividad instrumental. La zona de desarrollo potencial es especfica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo.

Vygostki y la teora del origen social de los procesos psicolgicos superiores

Sus teoras concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos como procesos compartidos adulto-nio o entre iguales. Las personas que rodean al nio no son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y significacin a la experiencia infantil. Esta dimensin social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto tambin por autores como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediacin social como facilitadores de la asimilacin y estructuracin de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes. Maduracin y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios para el desarrollo infantil.

Entre estas propuestas, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar: El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carcter individual. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio proceso de desarrollo intelectual. El nivel de adquisicin del nio depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo, y ste sigue una sucesin de estadios determinados. As, todos los nios pasan por las mismas etapas (estadios), y en el mismo orden. Adems, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondindole a cada una adquisiciones especficas. Posteriormente Piaget reconocer que, si bien el orden es invariable, el momento de acceso y la duracin pueden variar en cada nio dependiendo de factores personalesy socioambientales. El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. Cuando el nio adquiere un conocimiento, ste se ha dado gracias a un proceso de asimilacin de la informacin del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodacin de los nuevos conocimientos con los que el nio tena previamente. Este proceso de autorregulac in se denomina equilibracin. El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno de los motores del desarrollo. La interaccin social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor en s misma, como afirmar ms adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el intercambio comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente, reorganizaciones cognitivas. El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste ms que nada en despertar la curiosidad del nio y estimular su investigacin. Esto lo logra animando al nio a plantear sus propios problemas y no imponindole problemas o dndole so luciones..., de manera que el nio pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad". (Aprendizaje por descubrimiento) Vygostki (1896-1934), es uno de los tericos de la psicologa sovitica que ms influencias ha dejado en el campo de la educacin infantil. Trabaj en los problemas prcticos de la educacin, a partir de los cuales desarroll sus teoras psicolgicas. Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en el campo de la gnesis de la inteligencia. Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduracin de determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y que ste puede acelerar la maduracin. As, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada". Uno de los argumentos para justificar

esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Prximo, y que segn el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz". Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podr llegar en funcin de los recursos puestos a su disposicin), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal). La Zona de Desarrollo Prximo sera la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitan entre lo que es capaz de realizar el nio por s mismo, y aquello que slo lograra aprender con el apoyo y ayuda de otras personas. Teora del andamiaje tutorial de Bruner Pionero en el campo de la Psicologa Cognitiva, Bruner desarrolla la teora del "andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del nio corresponde a los adultos que organizan su experiencia. En este proceso, el educador infantil deber suministrar, a modo de "andamios", las referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeos puedan ir construyendo su conocimiento del mundo. El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del nio reduciendo la incertidumbre que ste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando su complejidad, segmentndola, gradundola, etc). La intervencin mediadora del profesor (tutorial), estar, por tanto, inversamente relacionada con el nivel competencial del nio en una tarea dada. As, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, ms intervenciones directas (andamios) precisar el sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el profesor sern mayores cuanto menos dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje. Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel "El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia". Ausubel, profesor de Enseanzas Medias, pone en cuestin, a mediados de los aos 60, el concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las teoras piagetianas. Bsicamente, lo que en ellas se vena a indicar era el hecho de que los contenidos carecan de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el mtodo de enseanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento. A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los mtodos de recepcin en el proceso de aprendizaje: cuando l explicaba conceptos a sus alumnos stos los aprendan. Por tanto s se daba un aprendizaje por recepcin y no, nicamente, por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseamos a un nio impedimos que lo descubra"). La cuestin clave no resida, segn Ausubel, en si la educacin escolar deba conceder ms importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada por Ausubel, facilita la clave del problema: Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producir un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, esta relacin no se establece se produce un aprendizaje memorstico, repetitivo y mecnico. Solo mediante la construccin de aprendizajes significativos el sujeto asimila la realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo personal de un alumno ser mayor cuantos ms significados se le ayude a construir. R. Feuerstein Estimulacin cognitiva y enriquecimiento instrumental R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulacin cognitiva para

sujetos deprivados PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los procesos de aprendizaje. Novack Retoma las teorias de Ausutel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones: Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo lgica y psicolgicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del nio,... Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente. Visin actual de sus aportaciones ms importantes Espaa no ha sido ajena a la influencia de las corrientes y tendencias pedaggicas ms importantes. A partir de la dcada de los 80 y an antes, muchas de las propuestas pedaggicas, que tienen su origen en los autores reseados, han constituido la lnea de trabajo en muchas de nuestras escuelas y consultadas sus obras como fuente de referencia obligada. Junto a las lecturas de los grandes autores de la psicologa evolutiva y cognitiva (Piaget, Bruner, Wallon, Vygostki,Lezine, etc.), se aplicaban los principios pedaggicos de los grandes pedagogos de la "Escuela Nueva" (Decroly, Freinet, Monessori,...) dando lugar a una prctica educativa de gran calidad denro de la escuela infanil y que han sido recogidas en la actual legislacin educativa. As, el concepto actual de educacin infantil que se sustenta, es tributario y se inspira en las concepciones y corrientes analizadas. El modelo actual de enseanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios, van a caracterizar la intervencin educativa en infantil La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El "constructivismo" no es una teora psicolgica en sentido estricto o, al menos, no una nica teora. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto d teoras que coinciden en el e hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano como un proceso de "construccin". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse como algo previamente inscrito en el cdigo gentico personal ni, tampoco, como el resultado de una simple acumulacin o absorcin de experiencias. As las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque estos mismos autores y sus teoras, discrepen entre s en muchos de sus aspectos. Ninguno de ellos proporciona por s solo una visin integral y suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teoras. Esto es lo decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la adscripcin a una explicacin terica determinada, aboga por la superacin de confrontaciones estriles entre partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta mltiples vertientes dentro de la misma concepcin. La dimensin afectiva de los nios y nias. Este inters por el desarrollo de esta dimensin, heredero de las teoras psicoanalticas, subordina, ms que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atencin de las demandas afectivas. La dimensin globalizadora y al enfoque globalizado: de las situaciones de enseanzaaprendizaje. El principio de globalizacin en el marco del Diseo Curricular Base de Educacin Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido,

experimentado o vivido". Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseanza (al cmo ensear), proponer a los nios secuencias de aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas. Una perspectiva as planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los contenidos y actividades de enseanza-aprendizaje, como del "tpico" globalizador consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo ncleo activador. La globalizacin es tanto una tcnica, como una actitud metodolgica, entre los profesionales de la Educacin Infantil. El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las posiciones tericas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los procesos de aprendizaje y de construccin de conocimiento de la mediacin de otros sujetos ms expertos (adultos o iguales). As, los educadores con su funcin mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisicin de la cultura social. ALUMNO Sigue un proceso madurativo Construye su aprendizaje Aprende activamente Aprende significativamente PROFESOR-EDUCADOR Conoce-respeta: individualiza Media, apoya, organiza Selecciona-adapta actividad Conoce lo previo y planifica a partir de ello. Experiencias renovadoras significativas La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de las teoras de Ausubel y Novak. La Educacin Infantil se concibe como una etapa educativa, cuyos objetivos bsicos consisten en optimizar las capacidades y el desarrollo de los nios y nias entre 0 y 6 aos. Se espera que el nio efecte determinados aprendizajes que le doten de una autonoma creciente en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan decisivamente a su desarrollo y autonoma deben ser, como hemos visto, dotados de significatividad. La estructura cognoscitiva del nio ser tanto ms rica cuanto ms extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes significativos). De tal manera es as, que podemos decir que la modificacin de sus esquemas de conocimiento dependen de ello. Las "Casas de los Nios" Las Casas de los Nios es un servicio pblico y gratuito para los nios entre 0 y 4 aos que se inserta en un marco de atencin a la p rimera infancia en medios rurales del mbito geogrfico de la Comunidad de Madrid. Como su nombre indica, su arquitectura es la de una casa con espacios amplios y ambientada para conseguir que los pequeos se sientan a su gusto. Parte de un planteamiento d colaboracin entre el Ministerio de e Educacin por un lado, y la Comunidad Autnoma de Madrid y los Ayuntamientos por otro. El supuesto de partida es que en los medios rurales, an la familia conserva parte de la estructura tradicional y los nios se educan en estas edades tempranas en el medio familiar rico en estmulos afectivos. No obstante, esta aparente existencia de condiciones ptimas para el desarrollo no garantiza, en la mayor parte de los casos, la calidad y sistematizacin de los estmulos educativos que el nio recibe, ni las experiencias de relacin entre iguales al estar estos nios en contacto con los adultos (padres, abuelos) que les cuidan. Surge as un peculiar modelo de escuela infantil que pretende: Rentabilizar los recursos materiales del medio. Implementar la actuacin de la familia. Potenciar su desarrollo educativo favoreciendo experiencias de relacin entre iguales. Estas casas de nios estn ubicadas en localidades con

carencias en infraestructura educativa para la primera infancia, como Buitrago, Rascafra, La Cabrera, Miraflores, Villarejo de Salvans, Perales de Tajua, Casarrubuelos, etc. Sus destinatarios son nios entre 4 meses y 4 aos, acogiendo tambin a nios que presentan minusvalias o deficiencias de tipo fsico o psquico. Este modelo, al no pretender asumir la accin familiar, sino simplemente complementarla, hace que la atencin directa (permanencia de los nios en el centro) se reduzca a tres horas, tiempo suficiente que permite conseguir los objetivos educativos y vincular al nio con las actividades sin excesivo cansancio ni fatiga. La caracterstica ms significativa de este modelo, y que le diferencia de otros, es el compromiso activo de los padres en el proyecto y su incidencia en la vida familiar. Es en este contexto donde la corresponsabilidad familia-centro en la accin educativa se muestra ms eficaz. Igualmente, es un objetivo de las Casas de los Nios su vinculacin a la comunidad donde se ubica, utilizan-do los recursos del entorno y sirviendo de punto de conexin con otros servicios (sociales, sanitarios, etc.) que inciden en la infancia. Preescolar en casa El Preescolar en Casa es una iniciativa educativa para padres y nios de menos de 6 aos, que se lleva a cabo en la propia casa con ayuda de unas orientaciones sistemticas y peridicas de profesionales de la infancia, y con el soporte de unos materiales especiales preparados por stos y con aprovechamiento del entorno. Esta experiencia se ha llevado a cabo en la Comunidad Autnoma de Galicia y en Asturias, donde la dispersin de los ncleos de poblacin y la carencia de infraestructura educativa en estas zonas ha motivado la bsqueda de soluciones peculiares. Los presupuestos de base que justifican esta experiencia son varios, entre ellos podemos incluir: La creencia de que la educacin preescolar que reciben los nios en el medio familiar es insuficiente e inadecuada. Los padres no son conscientes ni de las necesidades del nio ni de sus posibilidades como elemento educativo. En muchos casos sustentan creencias errneas acerca de lo que debe ser la educacin preescolar. La consideracin de que los primeros aos de la vida del nio son decisivos. La capacidad educadora de los padres. Los padres no slo son imprescindibles en el proceso educativo de sus hijos, sino que adems, con la "formacin" y el "asesoramiento" adecuados, son capaces de contribuir a la educacin de sus hijos preescolares. La cultura y el saber como patrimonio esencial. Cuanto ms se reduzca la incultura y la ignorancia menos marginacin e injusticia social se dar. Por tanto, es necesario iniciar los procesos educativos en el momento ms precoz posible. Con estos fundamentos el programa Preescolar en Casa inicia esta accin educativa que se lleva a cabo en las casas a travs de: Reuniones peridicas programadas: Se realizan con una frecuencia quincenal y a ellas asisten los padres junto con sus hijos preescolares. Se celebran en alguna dependencia de la localidad (escuela, casa particular, ayuntamiento, etc.), teniendo una duracin en torno a dos horas con el siguiente esquema tipo: Saludo y acogida. Conversacin del orientador con los nios comentando las incidencias de la quincena. Varias actividades del tipo de juegos, canciones, modelado, recortado, etc., a modo de ejemplo, para que los padres, posteriormente en casa, puedan realizar otras similares. Presentacin del trabajo de la quincena siguiente con explicaci6n de los objetivos a conseguir y actividades ms relevantes. Dilogo de cuestiones relacionadas con la educacin de los nios partiendo de algn caso expuesto por los padres, artculos de revistas, programa de TV... Los orientadores-educadores, generalmente especialistas en preescolar del MEC (suele haber tambin voluntariado de Caritas) y con un profundo conocimiento del mundo rural y de sus intereses. El material didctico. Elaborado por un conjunto de especialistas y diseado especficamente para el programa. Se estructura en torno a "unidades" en tres

niveles: I nivel 18 unidades nios de 3 aos, II nivel 18 unidades nios de 4 aos, III nivel 18 unidades nios de 5 aos. Las actividades propuestas en cada unidad incorporan de manera intencional objetos fciles de encontrar en casa y en el ambiente habitual del nio: legumbres, botones, hojas... ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD TIPO Gua para los padres con propuestas de actividades para realizar con el nio. Un cuento para ser contado extrado del repertorio tradicional de la localidad. Una serie de "fichas de trabajo" variadas en las que se abordan tareas de: picar , cortar, modelar, dibujar, Preescolar "itinerante" Es una experiencia de educacin infantil para zonas rurales en las que, por su situacin geogrfica, se da un alto aislamiento entre la poblacin. Estas zonas tienen como caractersticas: Localidades con reducido nmero de habitantes. Accesos en mal estado lo que dificulta su comunicacin. Servicios bsicos y culturales precarios. Atencin educativa para los nios fuera de la localidad en agrupaciones escolares o en escuelas-hogar. Los objetivos que cubre el programa son bsicamente tres: Compensar las desigualdades que se producen en los nios por el ambiente de origen. Promover la atencin educativa en edades tempranas en zonas donde la red institucional no llega. Conseguir la promocin sociocultural de las familias y del entorno. Para ello, el "Preescolar itinerante" no puede limitarse a lo estrictamente educativo, sino que debe erigirse en un programa de dinamizacin sociocultural en los ncleos de poblacin en donde acta. El trabajo de los profesionales se concreta en tres vertientes: Atencin a nios: Este trabajo se realiza dos das a la semana. Atencin a familias: A travs de visitas individualizadas y de sesiones informativas de grupo peridicas. Relaciones con las instituciones: A travs de contactos con las instituciones locales y cooperando con las actuaciones propias de dichas instituciones. El modelo de Educacin Infantil propuesto y las orientaciones metodolgicas para la etapa permiten La superacin de las metodologas tradicionales y la polmica en torno a las mismas. As, la concepcin constructivista adoptada por la reforma rompe, segn Coll, con la tradicional confrontacin existente entre mtodos centrados en el alumno y mtodos centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista la cuestin de la metodologa didctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje infantil no es ms que un sistema de ajuste y adecuacin entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y ampliar dicho proceso. Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formacin ms tcnica. Es necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervencin educativa coherente con los supuestos de una concepcin del aprendizaje como construccin del conocimiento, y entendido ste como un desarrollo integral de la persona. Si el aprendizaje lo realizan los nios, es decir, el alumno aprende activamente, la funcin docente consistir en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades que se desarrollarn en un marco interactivo de relaciones sociales. Para ayudar a un nio a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el profesor debe conocer los parmetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del nio, es decir, debe individualizar el proceso de enseanza. Nios diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos.

MAPA CONCEPTUAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL