You are on page 1of 28

El aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela infantil

Ana Mt
CORRAL VILLAcASTN

Universidad Complutense de Madrid

Resumen Este artculo refleja sencillamente una apuesta por la infancia y una confianza en las insospechadas capacidades de los nios. Ellos han demostrado que pueden aprender a leer antes de los 6 aos, de la misma manera que aprenden a hablar En una civilizacin tecnolgica sofisticada, las formas escritas del lenguaje nos envuelven por todas partes y nos brindan amplias posibilidades de conocer. Por lo tanto, leer, escribir, hablar y escuchar, deberan ser actos tratados de forma natural como integrantes de un proceso de comumeacton. PALABRAS CLAVE: Leer Aprendizaje precoz, Escuela infantil, Madurez lectora, Metodologa, LOGSE.

Abstract It is a fact that children can learn to read before they are six years od; therefore, not only speaking, but also reading and writing should be treated as integral elements of a communication process. KEY WORDS: Reading, precoclaus learning, reading rnaturity, methodology LOCSE.
Didctica, 9 67-94. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1997

68 Introduccin Una

Ana Al. a Coiral Villacastn

vez, una madre pregunt a tn famoso pediatra a qu edad deba

empezar a formar a su nio.

El le contest: cundo va a nacer el nio?.


Bueno, observ la madre ya tiene cinco aos

~<Seora, vyase a casa ridamuente urgi el especialista. Ha malgastado ya los mejores cinco aos de la vida de su hijo

(DOMAN, 1970) He querido comenzar resaltando esta cita de las mgicas pginas escritas por Doman, 0. (1970), en su libro Cmo ensear a leer a su bebe, porque, a mi entender, recoge la esencia y fundamento de este trabajo, y por lo tanto, de mis pensamientos. Cada nio es un mundo nuevo, que commenza a aprender desde los primeros instantes de su nacimiento y algunos afirmaran que tncluso antes. Siendo conscientes de ello, no podernos malgastar ningn segundo y esto es lo que da sentido a una defensa de los aprendizajes precoces, donde debemos incluir, por qu no, el de la lectura, ya que es una faceta ms de la vida y especfica del ser humano. Remitindonos al libro citado anteriormente de Doman (1970), vemos cmo -su -primer- captu-lo-no-s-cuenta--La--Hi-storia-de Tornmy5- nn-nie--lesi-onado cerebral, de quien sus padres afirman que sabe leer antes de los 4 aos ante el asombro de los especialistas. En opinin de dicho autor, uno de los grandes impulsores de este tema, Tommy ha sito el catalizador de 20 aos de estudio, la mecha para una carga explosiva cuya fuerza ha ido creciendo hasta nuestros das y todava lo sigue haciendo.
~<Aprender necesario para sobrevivir. No es maravilloso que la Natues raleza haya hecho al nio tan amante de aprender?

(DOMAN, 1970) A veces la lectura de una pequea publicacin, puede abrir interrogantes, inquietudes y dar lugar despus de una reflexin a despertar cambios de actitud, a sembrar nuevos horizontes y amplias expectativas de futuro. Algo as me sucedi a m. Cuando cay en mis manos, hace ya tiempo la publicacin de 0. Domnan. Cni.o ensear a leer a su beb, percib un cierto cosquilleo e impacto cuando trataba de relacionar y unir de manera coherente las dos palabras del referido ttulo que haban quedado grabadas en ini mnemoria: leer y beb.

El cprendizae de la lectura y la esetituta en la escuela infantil

69

Es que un nio de 2 o 3 aos puede ap-ender a leer? Si es as, por qu se pierde este tiempo tan vital y se retrasa hasta los 6 aos en el mbito escolar? ~Mantiene despus este adelanto?, cmo les afectar en apredizajes posteriores?, no tendr efectos negativos? Cmo es posible conseguir que llegue a este aprendizaje con cl mtodo que se sigue en Educacin Primaria? Fueron estos algunos de los interrogantes y meflexiones que me surgieron en los primeros momentos. Pero ms tarde, una vez ledo, reledo y asimilado el libro, cre profundamente en las investigaciones de Doman por varios motivos: 1) No poda negar lo que era evidente. Haba logrado xitos extraordinarios tanto en nios normales como en lesionados cerebrales. Y no era el unmco. 2) Siempre he confiado en las innumerables capacidades que tienen los nios pequeos y todo lo que nos pueden aportar (aptitud chomskyana). Arden en un deseo infinito de aprender y nuestra funcin es abrirles de par en par las puertas de los conocimientos bsicos. No podemos coartar su potencial, insaciable de curiosidad porque lo que el nito puede llegar a ser, lo que sern sus intereses y facultades futuras, se est detenninando en el perodo de O a 6 aos. Su cerebro es una gran puerta abierta. Asimila todas las informaciones sin esfuerzo consciente y su objetivo es la diversin y la comunicacin, Y este es motivo suficiente para comenzar el aprendizaje de la lectura. Qu mejor manera de divertirse! Ya Montessori (Doman, 1970) concluy que los nios no utilizaban, ni con mnucho, todas sus posibilidades y que debera drseles la oportunidad de hacerlo aunque slo sea porque les encanta. Puede tambin constatar que han sido muchos los indicadores que a lo largo de la historia han ido construyendo la senda del Aprendizaje precoz de la lectura, entre los que destaca la profesora Rachel Cohen, en Francia, quien haba aplicado las tcnicas domanianas transfirindolas del mbito familiar a la escuela infantil. Psiclogos y pedagogos como Brunner (1983) y Moore (Cohen, 1983) coinciden en Ja idea de que: los nios pequeos pueden y jalee-en aprender a leer.

Con estos antecedentes y ini ilusin y confianza en los pequeajos, aquel impacto inicial al que me refera despert en mi ms entusiasmo, inters y

70

A ma A-!. Corral Viacast,n

dedicacin en relacin al tema de la lectoescritura. Fue este el motivo que impuls mi decisin a la hora de elegir el contenido de este trabajo. Buscando la definicin de precoz en el diccionario encontr este significado: desarrollo antes del tiempo normal. Pero, cul es la edad normal para la lectura?; sera a los 6 aos si nos referimos a las normas y criterios admitidos actualmente. Estas normas, son inmutables y definitivas? Hoy no hay nada menos evidente. No podemos ignorar que a los 6 aos, cuando los nios empiezan la enseanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todava hay nios con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura, y lo que es peor, con un fuerte rechazo y desmotivacin hacia esa prctica. Y es que, tal vez, a los 6 aos ya es demasiado tarde (Cohen, 1989) para comupensar las desigualdades del momento inicial. La alternativa para favorecer esa igualdad podra ser la llamada Enseanza precoz, que adems favorece el desarrolo intelectual, hngistico, escolar y social. Entonces, y para abrir camino en el contenido de este trabajo quiero aadir que si el potencial del nio pequeo es mucho ms importante de lo que se acostumbra a creer: no convendra estudiar de verdad los efectos de los aprendizajes precoces? Si tantos fracasos se constatan a los 6 aos, -no ser que se ha sobrepasado ya el perodo sensible? Estas son, ciertamente, cuestiones que corren el riesgo de hacer tambalear creencias, principios, conceptos y prcticas pedaggicas slidamente ancladas hasta ahora... Si los nios estn o no aprendiendo a leer no es una teora que podamos discutir Es un hecho. El nico problema es lo que vamos a hacer al respecto. No se abren nuevas expectativas a la vista de todas estas investigaciones? Desde mi punto de vista s. Y merece la pena detenerse en ellas, aunque no podemos olvidar que nos adentramos en un terreno bastante complicado y debatido.

Qu es leer Doman considera la lectura como: una de las ms altas funciones del cerebro humano, cuyo aprendizaje jvorece el desarrollo inlelectual del nio. Delimitar lo que se entiende por leer es un aspecto que influir en cierta medida a la hora de juzgar si e! nio pequeo, segn el criterio establecido, est leyendo o no. Pretendo llegar a un concepto de leer que sea lo mas unm-

71 an-endaje de la lectura

la escritura en la escuela infantil

71

versal posible reconocido por amplios sectores. As defino saber leer como reconocer una palabra o una frase. ya sea de forma global o segmentando sus componentes, relacionarla co,m su significado para lo que se necesita no slo tener la palabra en nuestro vocabulario, sino tambin buscar o comprender la conexin con los dems componentes de la oracin, y extraer, por ltimo, el mensaje para integrarlo en nuestros conocimientos previos. Aplicando la teora de Saussure sobre el lenguaje (Acea, 96-97), quien lo define como un sistema que funciona como un todo, formado por mltiples piezas que, sistemticamente, se combinan y encajan en ese todo, podemos decir que todos los sistemas lingiisticos comprenden dos niveles:
-

Nivel fonolgico o alfabtico: est constituido por fonemas con los que el hablante va a jugar hasta formar la estructura deseada. Este nivel por si solo no tiene sentido. Nivel gramatical o Jogogrfico: son las piezas anteriores ya combinadas e integradas en un todo, con sentido. Son los morfemas, palabras y oraciones, aplicando unas reglas de integracin.

Estos dos niveles no se pueden separar. Se necesitan el uno al otro para dominar el lenguaje. No hay funcionalidad de un nivel sin funcionalidad del otro. En opinin de IJta Frith (Acea, 96-97), el nio que lee, est jugando con estos dos niveles. En primer lugar, se procede a una descodificacin del mensaje escrito a partir del nivel gramatical (lectura global), seguido del nivel fonolgico segmentando y analizando esas piezas que el escritor ha seleccionado y codificado. Cada una de estas unidades tiene una funcin, Este nivel alfabtico o fonolgico, puede ponerse en juego si el lector escribe lo que ha ledo. Y por ltimo, seta adecuado que volviese a leer lo escrito por l. Se combina as la lectura y la escritura con lo que conseguira un aprendizaje ms completo y motivante. Sin embargo, el lector, generalmente, no es consciente de este juego dc niveles y slo pretende llegar al significado. En base a esta concepcin de lectura y escritura, no considero leer al hecho de descifrar signos grficos o leer las palabras de forma fraccionada porque se est rompiendo con la estructura del lenguaje y su significado. Nuestra lengua funciona como un todo y no por unidades lingisticas separadas. Una pieza de la lengua aislada como Ial o /ta! no sirve para nada. Las partes sirven para construir un todo (Acea, 96-97). En la escuela. se est pulverizando ib ms esencial. Si el nio dice /ma/ mal o los fonemas aislados si lol no est leyendo porque no hablamos
/I!,

72

Ana M. Co,-,-al Villacastin


<

as. Aqu habra que estudiar el problema, si radicara en el mtodo de enseanza que se estara utilizando (solamente sinttico) o si el nio es el que tiene una dificultad siendo capaz de delimitar y segmentar las piezas pero es tncapaz de integrarlas en la palabra (fallara el nivel gramatical). Por lo tanto, descifrar signos grficos solamente, no es leer. Un fonema atslado no existe, porque un fonema coexiste (Acea, 96-97). Saber leer es comprender, juzgar. Para concluir con este pequeo acercamiento a la definicin de saber leer, voy a utilizar una cita de O. Mialaret porque, en mi opinin, recoge de forma muy completa y clara lo que, tal vez, yo dira con muchas palabras y mayor confusin: Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje gumendo ciertas leyes muy concretas. E5 comprender el contenido de un mensaje escrito; es ser capaz de juzgar y apreciar el valor esttico... (MIALARET, 1972) Son tres niveles: 1) Ser capaz de descifrar los signos grficos. Nivel que ya he dicho no es suficiente para afirmar que sabe leer. 2) Comprender lo que se descifra. 3) Ser capaz de juzgar (implicarse) el mnensaje que se comprende. Interpretarlo. La lectura es un proceso de desarrollo. No es un fin en si misma, sino un medio para llegar a un fin: la comunicacin y en definitiva, la formacin de la persona.

El problema de la madurez El concepto de la madurez para la lectura y escritura, es uno de tos argumentos ms potentes, por no decir el nico, que ha utilizado los diversos investigadores, pedagogos, psiclogos, lingflistas,... que se mueven en esta lnea para defender o rechazar la enseanza de la lectura a edades tempranas. Tradicionalmente, se ha venido entendiendo el trmino de madurez como el inoinento en que el nio puede aprender con facilidad y sin tension eniocio nal porque los es/herzos tendentes a ensearle dan resultados positivos.

El aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela infantil

73

Siempre que se aborda el tema de la enseanza de la lectura aparece la necesidad de saber si el alumno ha logrado ya la buena disposicin para la lectura (Cuetos, 1990). es decir, si tiene las capacidades bsicas que favorecen los aprendizajes. Es este concepto el que ha tenido influjos importantes en el diseo y aplicacin de los diversos currcula a lo largo de las ltimas dcadas. Durante muchos aos se ha venido admitiendo que un nio menor de 6 aoff ni poda ni deba leer; que el momento propicio podra estar determinado por tests apropiados como el Reversal, o la batera predictiva de mizan (INIZAN, 1989); que en preescolar slo se deban proponer ejercicios preparatorios para las tcnicas escolares... Durante mucho tiempo, y por desgracia, no erradicado hoy en da, estos principios jams se han puesto en duda y creo que ya es hora de hacerlo. La simple observacin nos permite constatar que muchos nios aprenden a leer antes de su entrada en Primero de Educacin Primaria. Quin les ha enseado? cabra preguntarse. Con bastante rapidez, surgen en mi mente dos respuestas: todos y nadie. a) En cierto sentido, me atrevera a decir que nadie les ha enseado direetamente a leer, como tambin es verdad, que nadie ensea a un nio a entender el lenguaje hablado. Y en este aspecto coincido con Chomsky (1979). Apoyndome en l y en mi criterio personal, creo que el verdadero lenguaje radica en el cerebro y, por lo tanto, est presente en el nio desde su nacimiento. Lo que vemos u omos se convierte en lenguaje cuando el cerebro lo interpreta. De esta manera, aprender a hablar es aprender a elegir y combinar (ACEA~ 96-97); elegir y combinar no sonidos ni letras, sino fonemas, que se integrarn en palabras, ya que aislados no tienen valor. Al escuchar y entender el proceso es inverso: dividimos y segmentamos el mensaje en unidades lingisticas que interpretar el cerebro. El mismo camino sucede al escribir y leer Si un nio aprende a comprender bastante bien el lenguaje oral desde su segundo ao de vida aproximadamente, siendo ste un sistema abstracto y comuplejo de comunicacin simblica, por qu sc dice que no est preparado para aprender otro sistema de comunicacin simblica, como es el lenguaje escrito? Tal y como dicen bastantes lingistas, no hay entre estos dos sistemas de comunicacin ninguna diferencia desde el punto de vista psicolgico y neurolgico. Creo que la gran diferencia entre uno y otro estriba en la metodologa que se utiliza para aprenderlos. Aqu podra estar el eje de todo.

-74

Ana 214. a Corral Villac-ast,n Evidentemente, en ninguna parte del mundo, los nios aprenden a hablar de la misma forma que se les ensea a leer en la escuela. Ellos aprenden a hablar de nodo natural porque tienen la capacidad. Slo necesitan estmulos externos, experiencias vvmdas que les permitan practicar, tantear, seleccionar, combinar, segmentar... sin ejercicios sistemticos, sin lecciones, sin reglas. Sera bastante absurda la enseanza del lenguaje oral basada en los principios actuales del aprendizaje de la lectura. Utilizando la bibliografa, he encontrado cmo un pedagogo americano, J. 1-bIt (1974), imagina de forma irnica este aprendizaje:
(.) Diramos que como la oracin est compuesta por sonidos, sera necesario ensear al nio sonidos antes que hablar la propia lengua. Haramos una lista de sonidos ms fciles al principio y luego ms difciles y raros. Empezaramos a enserselos en un orden para no provocar en ellos confusin... y evitaramos que el nio oyera hablar de forma commin para no con-

fundirle.

(..)

Desde mi punto de vista, sera irracional ensear as a hablar porque no creo que llegsemos a buenos aprendizajes. Y sin embargo, no es ste el procedimiento que se emplea en las clases de lectura? Quizs, si los nios estuvieran rodeados desde los primeros aos de su vida por smbolos escritos con fines comunicativos, igual que lo estn por palabras orales, aprenderan a leer con la misma facilidad que aprenden a hablar. b) Retomando la pregunta inicial, Quin les ha enseado a leer?, en un sentido ms amplio tambin contestaba que todo el mundo, al igual que todos les han enseado a entender el lenguaje hablado. Quiero sealar en este aspecto que, aunque el nio posea en su interior ese lenguaje, el medio favorece o perjudica su expresin. Es algo ms que una llave de contacto como afirmaba Chomsky (1979). Para m, el medio es lo que permite que aflore la capacidad del nio y, si ste es inadecuado, aunque el nio tenga la capacidad, los resultados ya no sern ptimos ni desarrollar su mximo potencial. Hoy en da, nuestros nios estn continuamente estimulados por su entorno inmediato; y actualmuente, la televisin y los medios de comumeacin, se estn convirtiendo en una experiencia cercana a casi todos los nios. Diariamente, se estn enfrentando al lenguaje escrito sin que los adultos seamos conscientes de ello. Somos asaltados por la publicidad en

El aprendtzaje de la lectura y la escritura dm la e..- cuela inj,ntil

75

televisin, por las vallas publicitarias en las calles, autobuses, metros, en las etiquetas de los productos de consumo... Con sus palabras claras, impactantes y letras grandes, acompaadas de una pronunciacin clara y en voz bastante alta, los nios, quermoslo o no, de forma mnconscmente, estn empezando a leer. Algo que se refuerza con preguntas claves a los adultos, as como con las lecturas de cuentos infantiles que nosotros los mayores, les leemos considerando que son un mero entretenimiento para el nio. Qu ingenuos hemos sido!, Cuntas experiencias hemos malgastado sin sacar todo el provecho que al nio le brindaban!. Este aspecto de la televisin y publicidad queda recogido por Doman (1970) y Cohen (1983), en sus respectivos libros y, es aqu, donde radica el principal obstculo que, inconscientemente, le hemos puesto al nio en su aprendizaje:

Cuando una madre habla a su hijo pequeo, articula bien, pronunca claramente, las repeticiones son muy frecuentes y las palabras estn siempre asociadas a objetos y situaciones. Aumentamos la frecuencia, intensidad y duracin del estmulo cuanto ms pequeo es el nio. Si se le hablase muy bajo, susurrando y sin distincin entre los sonidos, probablemente el nio no aprendera a hablar tan pronto porque su campo auditivo y sus estructuras no son lo suficientemente maduras para distinguir y comprender sonidos tan pobres y, no por ello, diamos que el nio no oye.

Pues precisamente, esto es lo que hemos hecho con el lenguaje escrito. El texto que se le presenta al nio, suele ser tan pequeo, que es muy difcil para l distinguir los diferentes signos en esos conjuntos tan confusos. Su sistema visual y el camino que va desde el ojo hasta el cerebro est insuficientemente desarrollado en los nios de 1-2-3 aos para que el cerebro pueda distinguir e interpretar esos signos grficos con ese tamao. Algo que s consigue en edades superiores. Este es el problema de la madurez, un problema en que nosotros hemos fallado, no el nio. Y es algo que si ha tenido en cuenta la televisin, aunque lgicamente, sin este propsito inicial. Con todo esto, segn algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el nio a edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensin del lenguaje escrito, igual que lo hace del oral;

76

Ala Al. Cori-al Villacastn

tiene las capacidades necesarias, slo necesita unas condiciones corno el tamao de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formacin adecuada de las personas que estn a su alrededor, situacin de juego y deseos de aprender. Son sus estructuras sensoriales, su sistema de percepcin visual lo que est inmaduro para el estmulo que nosotros le hemos presentado, no en cuanto a las capacidades de comprensin. Esta inmadurez hace referencia al ritmo biolgico y, por lo tanto, se soluciona con la edad. Sin embargo, no podemos olvidar que existen otras opiniones y teoras opuestas que defienden el retraso de este aprendizaje hasta los 6, 7 u 8 aos como Gesel, Dewey, Piaget, Monfort (COHEN, 1983). Su postura consiste en esperar y dejar para ms tarde el ejercicio de un nuevo aprendizaje. Desean a toda costa respetar al nio, su crecimiento, su personalidad y evitar forzarle porque se puede generar un fuerte resentimiento hacia aprendizajes postenores. En su opinin, si los profesores esperan, podrn dismuinuir las posibilidades de fracaso y desaliento. Sea cual sea la postura que se adopte ante este proceso tan comuplejo como es la lectura, todos estn de acuerdo en que son necesarias unas habilidades como psicomotricidad, percepcin-disc-iminacin auditiva y visual, desarrollo del lenguaje, sobre todo del vocabulario... Unos alegan que estas habilidades se deben y pueden alcanzar antes de tomar contacto con el cdigo escrito y otros postulan que son los propios aprendizajes, las experiencias vividas las que permitirn que maduren esas habilidades. Yo soy de la opinin de esa segunda opcin porque, al entrar en contacto con el mundo del nio, recapacitas sobre todo lo que ellos pueden ensearnos, esa vivacidad, ese espritu de conocer, de llenarse de sabidura... todas esas capacidades que muchas veces infravaloramos porque los juzgamos como seres pequeitos e indefensos. Cuntas cosas aprenderamos si realmente les escuchramos!. Desde mi punto de vista, esperar a que el nio alcance esa madurez que se ha considerado como ptima, es una prdida de tiempo y de grandes oportunidades. Es ridculo afirmar que cuando se satisface la insaciable curiosidad del nio, se le est privando de su infancia. No tiene sentido decir que este aprendizaje supone una frustracin para el nio, porque sucede justo lo contrario. Es como un dulce que nunca se acaba. Debemos tener claro que esta actividad nunca debe ser impuesta sino solicitada por el nio, lo que contribuye a reforzar ms mni idea porque a cuntos nios pequeos no habremos odo alguna vez que quieren aprender a leer?. y qu respuesta bat, recibido? Seguramente

/31 aprendizaje le la lectura

la escritura etm. la escuela infantil

77

se les ha dicho todava eres pequeo, ya ap-enders cuando seas mayor. Esto si supone una frustracin y una ruptura de sus ilusiones. Cmo va a hacerse mayor y por tanto, madurar si desde pequeo no le damos la aportandad? Por qu nos atrevemos a juzgar sus capacidades si no les damos los medios para que nos demuestren si son capaces o no? Por qu decimos que un nio pequeo es inmaduro para leen si le hemos puesto trabas a este aprendizaje empleando una letra demasiado pequea y ofrecindole temas que estn muy lejos de su inters y sus conocimientos? Hemos ajustado ese aprendizaje a nuestras condiciones, no a las suyas. En definitiva, con esta exposicin he pretendido demostrar cmo el concepto de madurez se ha convertido en un punto fundamental sobre el que gira el apretdizaje de la lectura. Es un tema de gran complejidad, ampliamente debatido en la actualidad, pero viejo ya en el tiempo. En base a ella, han surgido dos posturas claramente diferenciadas que han mantenido una lucha continua por la defensa y la crtica de la lectura a edades tempranas. Creo que, poco a poco, la balanza se va inclinando ms hacia el camino iniciado por Doman y, aunque no se olvida el trmino de madurez, tampoco se le sobrevalora.

Algunas investigaciones previas Lebrero, M.~ E y Lebrero T. (1988), en su libro Cmo y cuando ensear a leer y escribir, comentan que ya hacia el ao 200 a.C,, un filsofo griego llamado Crisipo, propuso la edad de 3 aos para el comienzo de la escolaridad y, por tanto, de la enseanza de la lectura. A partir de entonces, la cuestin del aprendizaje precoz queda suspendida, olvidada y, hay que esperar largos siglos, hasta la dcada de 1960 para encontrar nuevamente difundida esta vieja idea. Estas investigadoras estiman que no es necesario llegar a ese momento ptino>~, el de los 6 aos, para iniciar este aprendizaje. Echan abajo la concepcin del desarrollo inmutable del nio y ponen en entredicho el papel tradicional de la maduracin, aportando una nueva dimensin a los trabajos de Piaget, cuanto ms manipulo y experimenta un nio, ms capaz es de desarrollar sus potenciales interiores.

78

Ana Al. a Corral Villacastin

En la lnea de defensa de este aprendizaje, se incluyen: A) Psiclogos cognitivos: como Bruner, Hunt o Bloom. Llegan a la conclusin de la importancia de los nios pequeos, excesvamnente ignoradas y desaprovechadas. Subrayan la influencia capital de los primneros aos de vida de una persona. J. S. BRUNER (1983): Parte de la hiptesis de que cualquier tema puede ser enseado de una forma adecuada a cualquier nio. Aunque fuera de contexto esta afirmacin parezca exagerada, la idea bsica que le sustenta es aconsejar a todo educador, que organmee su enseanza, que tenga confianza en el potencia! de los nios pequeos y reconsidere su contenido y metodologa. Demostr que la enseanza puede comenzar a cualquier edad, siempre que sea presentada de forma asequible. Por lo tanto, no es necesario esperar a que aparezca el estadio de desarrollo necesario a su nivel de madurez, sino que es ms adecuado invertir el proceso, ya que son las experiencias vividas las que le harn alcanzar el siguiente estadio. Todo depender de la manera en que se confronte al nio con los nuevos aprendizajes. J. HUNT (Cohen, 1989): Con sus teoras asienta las bases de una nueva pedagoga en las clases de preescolar, ya que opina que sera ms posible acrecentar el desarrollo mental de los nios entre 0-4 aos, puesto que sus posibilidades de aprendizaje son superiores a las imaginadas por nosotros. Habla tambin de una idea clave y es el hecho de que no se fuerza al nmno, ni implica peligro la promocin de un desarrollo intelectual.
Tengo la intuicin de que nunca hemos explotado el potencial dcl ser humano, los primeros meses, los primeros aos, son probablemente los ms mmportantes. Hay que organizar la vida del nio de forma que llegue al mnximo su alegra de vivir, manteniendo constante su inters>.

l-Juot (COHEN, 1989). 1989): Bas sus conclusiones en un estudio longitudinal de /000 nios, estudio que le sirvi para afirmar que desde cl nacimiento hasta la edad de 8 aas, ci 80%. de la inteliriencia del ser humano se ha desarroB. BLOOM (COHEN,

El a.p-enizaje de la lutura y la esc-itura en la escuela infantil

79

lIado ya Bloom (COHEN, 1989). Considera esta etapa como la ms plstica de toda la vida, donde influye bastante el entorno en le que vive el individuo variando en mayor o menor medida las caractersticas del nio. Para empezar, se espera que el nio aprenda en situacin de competir con los nios ms adelantados, lo que acusa prdida de conanza en s muismo; despus lo encarcelamos durante 10 aos en un lugar en el que todas las cartas estarn trucadas en contra suya. Bloom (COHEN, 1989). B) Pedagogos: como Moore, Bereiter y Engelman (Cohen, 1989). A partir de los psiclogos anteriores, y confiando plenamente en sus resultados, comienzan a aparecer en Estados Unidos y en diversos paises europeos formas de intervencin a nivel de preescolar en los nios lamnados desfavorecidos. Es una educacin compensatoria para aquellos que cuentan con insuficientes estimulaciones del medio que les rodea. Algunos de estos trabajos fueron realizados por: O. K. MOORE (Cohen, 1983 y 1989): El objetivo de Moore al desarrollar su trabajo era preservar yfavorecer todas las aptitudes de creatividad del individuo a nivel de preescolar y desarrollar cii l una confianza y estima en sus propias capacidades. Trabaj con nios de 2 a 5 aos. Su proyecto comienza con la implantacin de un laboratorio en el recinto de una escuela de barrio. All acudan nios desfavorecidos social, econmica, cultural y lingsticamente; nios de los ghettos negros de la regin de Pittsburgh. Los profesores procedan tambin de dichos barrios desfavorecidos y la mayor parte de ellos no estaba verdaderamente formado como educador. Tambin buscaban aprender, igual que los alumnos y eso les motivaba. Ningn profesor se identificaba con una actividad determinada ni con ningn nio. Se fomentaba bastante la autonoma del alumno, ya que era l quien elega el tipo dc actividad que quera realizar, el tiempo dedicado y la correccin de esas actividades. El ambiente era alegre y nada tenso. El nio que acuda all lo hacia porque quera. Nadie estaba forzado a trabajar. Incluso el hecho de no hacer nada especialmente ya era una situacin propia dc aprender. Dentm-o de este laboratorio, los nios podan trabajar con el conocido invento de Moore, la maquin.a de escribir parlante (sintetizadora de

80

Ana 214 Corral Vilacastn voz), que era como un ordenador que enseaba a los nios a leem. dicindoles la palabra que haban escrito en el teclado, deletreando las letras, dibujando el concepto de la palabra escrita, etc. De esta manera se conjugaba la lectura y la escritura. El nio juega con la tuquina. Contaban tambin, con el rincn de los juegos de probabilidades donde se fomentaban los juegos lgico-matemticos. Haba grandes pizarras para poder escribir o hacer dibujos libres. Moore comprob tras unos aos, que esta experiencia haba resultado muy satisfactoria para todos aquellos que se haban visto implicados. Motivo que le impuls a experimnentar la eficacia de estos mtodos en el medio escolar normal dentro de una escuela pblica en un barrio pobre y con gran deprivacin sociocultural. Se estableci un laboratorio (aula) pedaggico en la parte baja de la escuela donde los nios deberan acudir, aproximadamente, media hora al da, aunque tenan derecho a negarse y se les respetaba. Queran crear en ese aula, un entorno rico, flexible y atractivo. Se trabajan habilidades de comunmcacmon, matemticas, ortografa.. Los resultados comprobados estadisticamente son admirables y alentadores. La inteligencia verbal del grupo experimental creci significativamente y de forma continua. Se sentan capacitados para afrontar los nuevos retos del curso siguiente. Superaban a los alumnos no estimulados en precisin, rapidez y comprensin lectora. Y lo que es ms importante, para Moore, aument la confianza en s mismo y disminuy su ansiedad.
-

C. BEREITER Y S. ENGELMANN (1977): Elaboran un programa para alumnos de 2 a 5 aos de medios sociales tambin defavorecidos y se preocupan mucho por la felicidad de estos alumnos y por recuperar el ritmo normal de progreso o, incluso, superarlo. Su objetivo primordial es fomentar la capacidad lingilstica del nio porque con ella se mejora el pensamiento y, por lo tanto, los aprendizajes. Por este motivo, la lectura se considera como un instrumento indispensable en los aprendizajes posteriores. Engelmann (1977) escribir un libro Enseanza especial preescolar donde propone al educador una serie dc reglas para conseguir un clima de desan-ollo lo ms favorable posible, como:

patiir de unos aprendizajes de base, reconocer los efectos nocivos de la fatiga en el aprendizaje.

El aprendizaje de la lectura y la escritura dm la escuela infarmtil

81

Y ofrece tambin una serie de consejos al educador como:


dar confianza al nio, dar y ensear a utilizar el tiempo libre.

En la evaluacin de su trabajo concluyen que, cuanto ms precoces son los aprendizajes, ms eficaces resultan, puesto que en nios que comenzaron ms tarde el programa, aunque conseguan adelantos, mantenan lagunas de ortografa y comprensin del lenguaje escrito. Tienen especial inters por descubrir si los beneficios obtenidos por los nios de Educacin Infantil con estos programas, mantienen esos adelantos y manifestarn la necesidad de que la escuela contine ofreciendo a los alumnos este tipo de programas. C) Dos investigaciones Longitudinales de DURKIN (Cohen, 1989): La primera se efectu en Cal~frnia con 49 nios a lo largo de 6 aos. La segunda se realiz en Nueva York, con 30 nios durante 3 anos. Todos son nios que entran en Educacin Primaria, sabiendo leer. Durkin analiza los resultados de pruebas de tipo intelectual, personalidad, medio familiar, actitud de los padres, cmo aprendi a leer... Y entre las conclusiones ms destacadas quiero incluir las siguientes:

nivel de lectura alcanzado es ms alto que el de su grupo de edad. Se favorecen las habilidades ejecutivas. La familias tienen una actitud positiva y deseos de ayudar a aprender a sus hijos. No hay efectos negativos.
El

D) Investigacin de DENVER (Cohen, 1989): Fue realizada por Brzeinski con 4000 nios de escuelas pblicas. Los nios haban recibido en preescolar programas de enseanza de la lectura. Cuando pasan a Educacin Primaria, con un grupo de ellos se contina favoreciendo y estimulando el proceso; con el otro se siguen las clases tradicionales. Los alumnos que aprendieron a leer en preescolar y continuaron con el mntodo obtenan resultados significativamente ms elevados en pruebas de lectura, vocabulario y comprensin. Estn tamben mas receptivos y motivados en sus aprendizajes. Por el contrario, los nnos que an sabiendo leer no se vieron reforzados en aos posteriores, per-

82

Ama Al. Corral Vllacastn dan su adelanto y obtenan resultados similares a sus compaeros no

estimulados. La importancia de esta investigacin estriba en constatar reiteradamente que no existe ningn efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura es posible en un sistema pblico. Todos ellos supusieron una revolucin en el apacible mundo de los jardines de infancia, quienes hasta este momento se haban encargado solamente de trabajar reas afectivo-social, sensoriomotriz, manipulativa... con actividades preparatorias (preescritura, prelectura y prenumricas) y olvidando aprendizajes de tipo escolar Esta nueva didctica que ellos impulsan significar una nueva forma de entender la educacin.

La experiencia de G. J. Doman A) Razones por las que los nios deberan aprender a leer desde pequeos

Basndome en los contenidos elaborados por Doman en el libro que fundamenta este trabajo (Doman, 1970 y 1989), he llejado a estructurar de manera resumida las siguientes razones: 1. El nio a los 2, 3 y 4 aos tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una gran hiperactividad, con lo cual, si le damos esa oportunidad de saciar su sed, se sentir ms tranquilo y disminuir la inquietud. Destaca tambin su gran capacidad y actitud para el aprendizaje. No hay que olvidar que es durante los primeros meses cuando ms fcilmente se pueden aprender varias lenguas simultneamente sin esfuerzo adicional. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen ms xitos en los intentos de enseanza temprana que en edades posteriores. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria sino como un mundo lleno de cosas que aprenden

2.

3.

4.

El aprendizaje de la lectura ~ la esc-Hura en la escuela infantil

83

5.

De igual modo que el nio es capaz de oir y transformar ondas sonoras es impulsos nerviosos que son comprendidos por el cerebro, as tambin podr si le dan las condiciones adecuadas, realizar el mismo proceso con las seales visuales. El proceso cerebral comienza en el mismo momento de la concepcin. A los 12 das ya se puede distinguir el cerebro del feto. Y desde entonces est funcionando y creciendo en conexiones neuronales de forma sorprendente hasta aproximadamente los 8 aos que decrece el crecimiento. Hay que aprovechar ese ritmo vital, esa plasticidad cerebral. Al nio le divierte leer. Y a nosotros los adultos tambin puede enriquecernos mucho este proceso.

6.

7.

Adems de estas razones que he recogido y que yo comparto, quiero dejar claras tres ideas que considero que hay que tener siempre en cuenta si nos decidimos a fomentar y ayudar a los nios en esta aventura: Cuando a un nio de 2, 3 o 4 aos se le ensea a leer, prestar atencin al libro durante un periodo de tiempo, estar relajado, tranquilo; pero no hay que olvidar que sigue siendo un nio y que siguen parecindole muy interesantes casi todos los juguetes. El descubrimiento del lenguaje escrito debe ser una aventura feliz para el nio y para el educador Si el profesor/-a o los padres consideran este trabajo como una carga o sin fe de xito, es mejor que se abstengan de intentarlo porque no conseguirn manifestar a los nios esa alegra y entusiasmo necesario. Hay un importante problema de mtodos. Cmo vamos a aplicar a los nios pequeos las mismas teencas empleadas con los de 6 aos? Lgicamente, un profesor o un padre que se empee en preguntar a los alumnos de esta edad la E y la A, qu forman?, dir ante el silencio de los nios, que antes de los 6 aos no est maduro para la lectura. Se hace necesario, por tanto, buscar un nuevo mtodo y un nuevo material.

2.

3.

84

A ita Al. a Corral Villacast,,

Y esta afirmacin me conduce a la presentacin de la Metodologa de Doman, en mi opinin muy acertada.

E)

Metodologa piopuesta por Glenn Domanm

Bsicamente, la experiencia de Doman consiste en mostrar a los pequeos en sesiones de una temporalizacin diaria, en torno a 5 minutos, un conjunto de cartulinas individuales en las que estos puedan leer globalmente una serie de palabras previamente seleccionadas en funcin de los conocimientos e intereses del nio. Todo ha sido diseado en funcin de las capacidades de los nios pequeos, desde el ambiente de aprendizaje, la actitud de los padres y enfoque de enseanza hasta el mismo material de trabajo. Hay, por tanto, das puntos vitales en el proceso de enseanza:

1) Actitud de los padres y enfoque de enseanza: El desarrollo de las sesiones planificadas tiene lugar en la casa del nio. Son sus padres los que llevan a cabo todo e programa. Deben lograr un ambiente de distracciones y contar siempre con la buena actitud, tanto de ellos como del hijo. Es necesario que enfoquen este aprendizaje como un juego, que le sirva al nio de recompensa, no de castigo. El tiempo que pasarn jugando a leer debe ser corto, cada sesin de unos minutos y nunca ms de 5 veces al da. Deben anhici/>arse al pensamiento del nio y acabar la sesin antes de que l Jo desee.

2) Caractersticas del material:


Sc ha concebido de completo acuerdo con el hecho de que leer es una funcin cerebral. El material que tiene en cuenta las capacidades y limitaciones del aparato visual del nio, y trata de solventar todas sus necesidades, desde la mxima a la mnima agudeza visual. (DOMAN, 1970 y 1989)
Aunque Doman pm-opone en su metodologa, que scan los padres qtmcnes enseen a leer a sus hijos, debemos entender que en a figura dc los padres se mcltmyc al maestro en educacin infantil.

El a 1~rezdizc~je de la lectu ma y la escritura en. la escuela uifatmtl

85

Las caractersticas bsicas son:

Trabajar con cartulina blanca. Trazar las palabras con tinta china (rotulador) rojo o negro. Trazos limpios y claros, con estilo sencillo y homogneo. Margen mnimo de 1,25 cm. entre letras y el borde de la cartulina.

El tamao de las letras oscilar segn las diversas etapas que componen la experiencia. Este aspecto lo considero primordial porque refleja la adaptacin y respuesta a las necesidades y limitaciones del nio pequeo. Como ya coment en el apartado de madurez, esta limitacin es el nico indicio de madurez. Y no es un problema tan traumtico porque vemnos como Doman ha sabido darle respuesta. El tipo de letra que utiliza es letra script. Son siete las etapas que componen este programa: 1. Las palabras pap y mam se escribirn cada una en una cartulina de 15cm. de alto por 60cm. de largo, y medirn de forma invariable 12,5 cm. por lO cm. separadas por 1,25 cm. aproximadamente. Deben estar escritas con letra minscula y, adems, con tinta roja. El objetivo de estos primeros momentos de la experiencia consiste en el reconocimiento, por parte del nio, de ambas palabras por separado, una tras otra, para, posteriormente, poder hacerlo de forma simultnea. Para ello, hay un nmero determinado de breves sesiones de 5 minutos, en que estas palabras son presentadas al nio y le son ledas. Al cabo de tres das, el nio puede estar en condiciones de conocer la palabra y, por tanto, leerla. Con ello, habremos conseguido preparar el camino visual y el cerebro del nio para diferenciar smbolos y podremos avanzar en la expermenca. Consta de 20 palabras relativas al cuerpo humano, escritas en cartulinas blancas de 12, 5 cm. de alto y 60 cm. de largo, de 10 cm. de altura y escritas en minsculas y color rojo. La presentacin ser tambin sucesiva a la vez que se procurar remarcar cada palabra mediante refuerzos visuales, auditivos y tctiles. De este modo, la presentacin de una palabra como mano ir acompaada de la visin y del tacto de tal parte del cuerpo. De esta forma, a travs de la conjuncin de sensacin visual, tctil y auditiva, la palabra experimenta tuerza.

2.

86

Ana Al. Corral Villacastn

Al igual que en la etapa anterior, cada palabra debe ser introducida segn su grado dc dificultad, considerando el nmero de letras que la compongan, evitando most-ar de forma consecutiva palabras que empiecen por la misma len-a y asegurndose de que cada palabra ha sido totalmente aprendida y asimilada. Segn la teora de Doman, el nio, mediante este sistema puede aprender hasta una palabra diaria. 3. Se introducen palabras referidas al mundo inmediato del nio objetos, acciones, tiles de su propiedad. En esta etapa se observa una nueva disminucin del tamao de las letras, que ahora pasan a medir 5 cm. escritas igualmente en minsculas y en tinta roja, en cartulinas blancas de 7,5 cm. de alto. La metodologa es la misma aunque han sido introducidas acciones verbales, lo que en cierto muodo, est ya permitiendo la lectura de composiciones ms complejas. Las listas que en esta fase se elaboren pueden oscilar entre 10 y 50 palabras.

4 y 5. Estas etapas introducen una variante: no se trata ahora de presentar una lista de palabras (sustantivos o acciones) con un determinado grado dc conexin entre ellas. Paralelamente al proceso de adquisicin del lenguaje hablado, se introducen palabras con funciones gramaticales o relacionantes como adverbio y conjunciones conexivas. Con estos elementos el nio puede jugar, enlazar palabras conocidas y construir as frases o prrafos. En- estas etapas las letras han pasado de 5 cm. (42 etapa) a 2,5 cm. (53 etapa) y el color de la tinta es ahora negra. Estas dos fases estn pensadas en funcin de la eleccin previa de un pequeo libro, que ser el primero para el nio. 6. Este libro ha de cumplir determinadas caractersticas: presentar no ms de 150 palabras diferentes. 15 o 20 palabras por pgina. Nunca un tamao inferior a 0,5 cm. y con dibujos a un lado de la pgina, no mezclados con las letras. Este ser el libro que procure en estos momentos las palabras que el nio tiene que aprender, de modo que al final ser capaz de comnprender el texto elegido en su totalidad.

7.

Finalmente, ser posible facilitar al nio el alfabeto en cartulinas cuadradas de 10cm-de lado, con letras maysculas y minsculas en color negro y dc 7,5 cm., de altuia.

El aprendizaje de la lectura

~.

la escritura en la escuela infntil

87

Esta experiencia puedo resumira de la siguiente manera:


2

fase

2.2 fase Cartulina de 12,5 * 60cm. Letras de 10cm.

32 fase Cartulina de 7,5 cm. Letras de 5cm.

fase

62 fase Lectura de libro elegido

70

fase

Cartulina blanca de 15 cm alto, 60cm largo. Letras de 12,5 * It) MAMA PAPA

Cartulina de 7,5 cm. Letras de 5 cm.

Alfabeto

A Mano Cara Dedo Ceja Boca Pelo

13 Ojo Pie Ua

A Mam

Silla
Ventana Reloj Televisin

13

Pap
Hermano Perro

Gato
Hermana Pez To Pjaro D Cuello Pierna Lengua Cabeza C Plato Camin Pijama Cuchara

Mesa
Pared Cocina Puerta Alfombra

Codo

Palabras pertenecientes al libro elegido: No ms de 150 palb. No ms de 15-20 palb. Tamao de letra 0,5 cm.

Nevera
C Labio Nariz Brazo Oreja fl Sentar Andar Comer Leer

Tripa
Pecho

C) influencias de Doman Como ya he dicho, Doman supuso una puerta abierta y un punto de referencma controvertido y polmico para unos, primordial y bsico para otros. Dentro de este segundo grupo, destaca la doctora francesa Rache! ~ohen, tantas veces citadas, quien siguiendo las directrices y filosofa de Doman, commenza a trabajar en 1 970 para responder a la conocida pregunta: Un nio antes de 6 aos, es bastante maduro para aprender a leer? El resultado de su investigacin apareci por e] ao 1980 con el ttulo de El aprendizaje precoz de la lectura, libro que he utilizado como bibliografa. Con ella se perfeccionan y amplan los trabajos anteriores aadiendo prue-

has de evaluacin.

88

Ana

Ala

Corral Villacastn

Su experiencia se aborda desde preescolam-2. no en casa como Doman. Vmcula, al igual que Doman, el aprendizaje de la lectura como un juego donde el nio tenga la posibilidad de moverse, tocar las letas que son manipulables, desplazaras a su gusto, descomponerlas, reconstruirlas... Es una pedagoga positiva basada en el xito. El educador debe muostrarse telajado, tranquilo, confiado en las posibilidades de sus alumnos y favoreciendo la imaginacin, la creatividad. Su objetivo es despertar en el nio el deseo de aprender y darle los mnedios para ello. A grandes rasgos, el estudio de Cohen comprende dos aspectos: 1. Aspecto informal: que hace referencia a la organizacin y decoracin del aula y del centro. Se trata de que el nio tome contacto con los signos grficos a travs de elementos frecuentes y presentes en su realidad cotidiana como: percheros con el nombre de los nios, murales, etiquetar objetos, biblioteca sonora, diccionario mural, calendario... Aspecto formal: recoge unos principios metodolgicos bsicos aunque no rgidos como en Doman. La actividad de la lectura es diaria y corta en duracin; se realizar por la maana; de forma colectiva y voluntaria; no hay control y tienden al globalismo anlisis----- sntesis.

2.

En cuanto al material y vocabulario se han respetado las normas de Doman. Trabaja con un tablero de fieltro. letnts mviles, tarjetas con los nombres de los nios, y las palabras en la misma progresin que Doman, aunque no exactamente, ya que la adaptan a los descubrimientos del nio. Sin embargo, Cohen deja claro que no existe ningn mtodo Cohen, ningtin mtodo Doman (COHEN, 1983); existen principios, y hay que confiar en los potenciales de los nios, sin colocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que debemnos hacer es ofrecerles un entorno estimulante.

D)

Algunas actividades para fomentar el aprendizaje siguiendo la lnea de Doman

Me ha parecido bastante intcresante incluir este apartado, porque con l pretendo ofrecer unas pequeas actividades que podran reforzar los aprendizajes de las palabras seleccionadas por Doman. He de advertir que, estas actiLa metodologa elaborada por Doman en casa, es llevada a la prctica por Rachel

Cohen en la Escuela Infantil.

El aprendzae de la lectura y la escritura en la escuela infantil

89

~idadesson realizables dentro del aula, sugeridas por m, en base a la bibliografa consultada y en cierta medida, a mi creatividad. Evidentemente, son cuestionables y. tal vez, no consigan el resultado esperado. Algunas de estas actividades podran ser:

Juego de la bsqueda del Tesoro; se esconden las cartulinas de las palabras que conozcan los nios por el aula, por la planta y los nios con las indicaciones de una marioneta dirigida por el profesor, debern encontrar la cartulina y leerla. Relacin de un dibujo con su palabra; el profesor presenta un dibujo y los alumnos tendrn que formar con las letras inanipulables el nombre de la palabra que lo representa. Las letras se colocarn encima del dibujo. Juego llegar a la ineta; se trata de que, por grupos, traten de llegar a una meta previamente establecida, lo antes posible, pero tienen como requisito, que el nio debe hacer este trayecto hacia la meta pasando por todas las palabras segn un orden que el profesor le ha dado. Deber leerlas. El profesor ensea una cartulina; quien la lea antes, se le da ese cartel y cuando se hayan ledo todos, cada alumno, con los que haya recopilado, saldr a leerlos al resto de compaeros y se pueden colgar en la pared-diccionario. Cuento de repaso de la palabra cara: Un crculo estaba cansado de rodar; un da, mientras rodaba, se encontr con otro crculo. Pero este era algo extrao: tena dos ojos, una nariz, una boca y dos orejas.
Dime, crculo pregunt el crculo cansado de rodar, qu son todas esas cosas que tienes?, Qu raro eres! Son dos ojos, una namiz, una boca y dos orejas, respondi ste. Y, cmo lo has conseguido? Pues he ido a ver a la brujita Yey que vive en lo alto de la montaa. Mediante unas pcimas y unas palabras mgicas, hizo que tuviera una cara. Y cmo te llamas? Pues, cara. El crculo se qued imnpresionado y decidi ir a visitar a la brujita Yey. Comenz a rodar y rodar, y cuando lleg a la cima de la montaa, ms cansado que nunca, busc a la brujita Yoy. Cuando la hubo encontrado tuvieron los dos, circulo y brujira, una pequea conversacin. El ciculo quera tener tamnbin dos ojos, una nariz, una boca y dos orejas. Al poco tiempo, la brujima estaba convencida: hizo la pcima y dijo las palabras mgicas.

90

Ana Al Corral Vihacastn


Y as el crculo comprob comno, poco a poco, pudo ver con sus dos nuevos ojos, oler con su nueva nariz, rer con su nueva boca y oir con sus nuevas orejas. Tena una cara!. El crculo qtme ya no era un circulo, sino un cara, se despidi de la brujita Yey y se fue muy contento.

El objetivo que mne planteo al proponer esta actividad es que los nios reconociesen sus sentidos y los agrupasen en relacin a la palabra cara. Creo que sera muy recomendable ofrecer un amplio margen al alumno para que pueda sugerir y elaborar actividades con sus compaeros.

Qu recoge la LOGSE sobre el aprendizaje precoz de la lectura Parece que, en principio, la reforma del sistema educativo proclamada en la LOGSE presta mayor importancia a la estimulacin de las potencialidades del nio, desde pequeo. As, en el captulo primero del DCB de la Educacin Infantil se dice que sta, de carcter no obligatorio, se dirige a los nios y nias de entre O y 6 aos con el objetivo primordial de estimu lar el desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas, como afectivas, intelectuales y sociales. (M.E.C., 1989). Seala tambin, que es misin del centro de Educacin Infantil el compensar las carencias y nivelar desajustes originados por la diversidad del ambiente (M.E.C., 1989). Sin embargo, esto no supone una nueva actitud con respecto al aprendizaje ms temprano de la lectura, pues ya en la misma Introduccin al periodo de la Educacin Infantil, se desea dejar claro que no se pretende adelantar el aprendizaje de la lectura y escritura en la segunda etapa de dicho perodo. Considera como criterio general que no se debe introducir a los nios antes de la escolaridad obligatoria en la lectura y escritura. No adopta una actitud claramente definida, explcita o determinante sobre este aprendizaje, porque unas veces tnsina que se anticipe el desarrollo inminente de las capacidades del nio, que se potencien y estimnulen, y en otras ocasiones, que no se debe introducir al nio en estos procesos antes de la Educacin Primaria. A todo esto, se aade que puede haber en un aula de Primero de Enseanza Primaria, nios que s saben ya leem, porque en sus centros de Educacin Infantil apoyan el criterio favorecedor de la adquisicin de la lecto-escritura, junto a otro grupo de nios que no dominan esa habilidad y que, incluso, est muy lejos de su primer acercamiento. Esto es debido a dos actitudes marcadamente contrapuestas respecto a la enseanza de este aspecto. Una de esas actitudes,

El aprendizaje de la lectura

la escritu~-a en la escuela infantil

91

rechaza la presencia de esos contenidos, defendiendo que los nios no han alcanzado la madurez suficiente. La otra, ahoga por que los nios lleguen al primer curso sabiendo ya leer y escribir Pues bien, el MCC. no se decanto por ninguna de las dos opciones y deja la cuestin en una gran ambigtiedad. Por este motivo, se advierte una gran prudencia a la hora de fortnular los objetivos de la Educacin Infantil. En defensa de este aprendizaje precoz, habra que decir que si el nio quiere superar con xito las exigencias del primer ciclo de escolaridad obligatoria, es claro que necesmta ya saber leer y escribir, por lo que sera de gran utilidad que le disemos la oportunidad de aprender en la Educacin Infantil.

Conclusiones Mi propsito inicial, era hacer una Apologa del Aprendizaje Precoz de la lectura, apologa que poda extenderse no slo a la lectura, sino a cualquier otro aprendizaje que sea pretendido con los chiquitines. Esa ha sido mi intencin, y espero haberlo conseguido. Humildemente, me atrevo a inclinarme por la estimulacin temprana, ese lado de la balanza defendido por tantos y tantos investigadores, dentro de los que yo he querido destacar a Glenn Doman, porque era, en un primer momento, el que ms conoca. Ahora, al terminar la investigacin he podido ampliar mis conocimientos al respecto y darme cuenta de cuntas personas a lo largo de la historia, se han preocupado por este tema y han decidido apostorpor 1(75 nios pequeos. Algunas de ellas, han quedado reflejadas en mi trabajo, pero no puedo olvidar a todos aquellos padres, maestros... que pasan desapercibidos, aunque, da a da, luchan por mantener sus ilusiones y expectativas sin importarles el ir a contracorriente. Para m, eso es admirable. Mi objetivo, ha sido el de reflejar cmo un tema tan antiguo y justificado como ste, sigue hoy en da generando mucha polmica y debate, sin llegar a una conclusin unnime, a pesar, como ya digo, de los resultados tan satisfactorios que se han obtenido desde las experiencias realizadas. Respeto las dos posturas, principalmente porque no me considero lo suficientemente capacitada para poder criticar una a favor de la otra. Pero, por motivos que he venido muanifestando a lo largo de ini trabajo, y tal vez por que he tenido como referencia el libra de Doman y he participado en una experiencia ical que lo lleva con xito a la prctica, confo en que es posible ensear a leer antes de la edad establecida como ptima desde el mbito escolar Por lo menos, se debe intentar, ya que el beneficio que se obtiene (y no s]o

92

Ana M. Co,-,-al Villacas tui

para el nio, tambin para la persona que le ensea), supera al e~fuerzo a realizar, que es menor que con edades mayores; y la alegra e ilusin que tiene el nio por aprender, es algo que debemos aprovechar En una sociedad como la nuestra, las formas escritas nos envuelven por todas partes y son tan fatniliares al nio como las formas orales La idea que siembra la confusin es la de madurez para el aprendizaje. Si tuvisemos que preguntarnos a qu edad un nio est preparado para hablar y le privsemos hasta entonces de los estmulos y contacto con la lengua hablada, todo el mundo pensara que esto es absurdo, ya que todos comienzan a hablar a su beb desde que nace, e incluso, antes. Pues la forma escrita sigue siendo lenguaje, otro proceso de comunicacin. Y puede presentrsele al nio de la misma forma natural que el lenguaje hablado. Quiz en el futuro, espero no muy lejano, todo el mundo llegue a la conclusin de que los chiquitines deberan aprender a leer igual que aprenden a comprender lo que oyen, porque:

El nio posee un potencial enorme, mayor de lo que se pensaba hasta ahora. El desarrollo de los procesos mentales se ve favorecido y tambin el desarrollo de la personalidad en su conjunto. La comunicacin oral no puede hacerlo todo. Los beneficios de estos aprendizajes se mantienen y acrecientan durante los aos siguientes si se les sigue ofreciendo programas estimulantes a sus posibilidades. Les divierte mucho.

Pero, como para cualquier otra reformna o prctica pedaggica, hay que empezar por la formacin de las personas que rodean al nio. Si ellos no confan en las posibilidades de xito y no crean el ambiente estimulante, es mejor que no se lancen a la aventura. Si por el contrario, deciden aceptar y potenciar que los nios ya estn demostrando que pueden leer, es necesarmo recapitular algunas advertencias como: Cambiar la metodologa empleada, dando importancia en un primer momento a la palabra, que es la que aporta significado, para ir descubriendo, poco a poco, sus elementos constituyentes (sitabas y fonemas). Aumentar el tamao de las letras.

El aprendizaje de la lectuta y la escritura en la escuela infrumtil

93

No se debe aburrir al nio, ya sea por ir demasiado despacio, deprisa o querer comprobar continuamente los aprendizajes. 1-lay que tomrselo como un juego, sin tensmone~. nm obligacin y con mucha alegra. Hay que desarrollar una capacidad creativa. Y por supuesto, dar al nio lecturas que le resulten atrayentes a l, no a nosotros.

El hombre es hombre, entre otras cosas porque es capaz de leer y escribir Aqu radica la importancia de lo que el nio descubre cuando aprende a leer. Intentar, a su manera, contarnos a los adultos su gran descubrimiento. Debemnos orle y, con mucho cario, porque lo que tiene que decir es importante.
Quin podr decir cul ser la suma total de beneficios que obtendr e]

hombre como resultado de esta nueva ola, que ya ha comenzado a dar sus
frutos, de esta dulce pero grandiosa revolucin?>, (DOMAN, 1970)

Bigliografa
Bsica DOMAN, G,J. (1970): Cmo ensear a leer a su beb, Madrid, Aguilar AcEA, J. Mt (1996-97): Apuntes de Didctica de la Lengua en la Educacin Especial, Madrid, sin editar.

Complementaria BEREmTER. C. y ENOEt.MANN, 5. (1977): Enseanza especial preescolar, Barcelona, Fon-

tanella.
BRUNER,

J. (1983): Acci,m, Permsamiento

Lenguaje, Madrid, Alizanza-Psicologa.

CoHEn, R. (1983): En defensa del aprendizaje precoz, Barcelona, Nueva Paideia.


COHEN, R. (1989): Aprendizaje precoz de la lectura, a los 6 aos es va demasiado tarde?, Madrid, Cincel. CtJETOS, E. (1990): Psicologa de la lectura, diagnstico
y

tratamiento, Madrid, Escuela

Espaola.
CHOMSKY,

N. y PmAGET, i. (1979>: Teoras del Lenguaje, teoras le aptendizaje, Barcelona, Crijalbo.

94

Ana M Corral Villacastn

DOMAN, G.J. (1989): Cmo multiplicar la inteligencia de su beb, Madrid, Edal. Hom,r. J. (1974): Cmo aprenden los nios j>equenos
y

los escolares, Buenos Aires, Pai-

ds.
INmzN, A. (1989>: Cundo enseal- a lee,: Educacin de la aptitud pal-a aprender a leer, Madrid, Visor. LEBRERO, MP.

LEBRERO, MT. (1988): Cmo y cundo ensear a leer y esc,ibir,

Madrid, Sntesis.
M.E.C. (1989): Diseo curricular base, Madrid, M.E.C.
MIALARETE,

6. (1972): Cl aprendizaje de la lectura, Madrid, Marona.

MOoRE, O.K. (1986): fle responsive envionments project, carP education, Chicago,

Aldin.

You might also like