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3. EL DESARROLLO DEL TEMA CAPTULO I EL DESARROLLO DE LAS MATEMTICAS

El desarrollo del pensamiento matemtico en el ser humano comenz desde pocas muy antiguas, cuando el hombre se enfrent a problemas cotidianos como contar el producto de sus caceras, las frutas cosechadas, saber las distancias a recorrer, o para empezar a intercambiar bienes con otros hombres. Esto nos da prueba de que el ser humano desarrolla sus habilidades matemticas a partir de enfrentarse a un problema que debe ser resuelto. Basta con decir que el ser humano lleva la cuenta de casi todo lo que le rodea, el tiempo, sus pertenencias, los das, las distancias, y otras cosas ms. Pero para tener mayor precisin en la contabilidad de esto, se hace uso del nmero, que es una herramienta fundamental que fue creada por el mismo hombre para llevar registro de sus conteos. El conteo fue el principio en la evolucin del sistema numrico, y es actualmente un recurso primordial en la vida del ser humano, tanto en aspectos de la vida domstica, como en los aspectos cientficos, biolgicos, tecnolgicos e incluso en el aspecto artstico, tan grande es su importancia que toda la gente lo utiliza cotidianamente al recorrer distancias, conocer cantidades adecuadas para la preparacin de determinados alimentos, calcular y comparar precios, manejar instrumentos de precisin, la cantidad de medicamentos que se debe tomar una persona, etc. Es por esto que dentro de las escuelas se da tanto nfasis en el desarrollo del concepto numrico, aunque muchas veces todo este esfuerzo es insuficiente, pues siguen habiendo muchos problemas en el manejo de las matemticas por parte de los alumnos. Esto puede deberse a la falta de comprensin de la utilidad de dichos conceptos, es decir, que dentro de la

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escuela se aborde la enseanza de las matemticas solamente como contenido escolar, y no se contextualiza a la vida y entorno de los alumnos. Como se indica en la Gua para el maestro de la SEP (1992) el nmero est presente en todo momento de la vida y puede adoptar diferentes significados dependiendo el contexto en el que se emplea. Se pueden mencionar diferentes contextos en los que se puede hacer uso de nmero: El contexto de secuencia, se refiere a la seriacin numrica que se realiza donde los nmeros llevan un orden establecido. El contexto de conteo, en este, el nmero lleva una relacin de correspondencia biunvoca con un objeto determinado, de esta manera el objeto que ya fue contado, se separa mental o fsicamente de los objetos que aun no han sido contados. El contexto cardinal el nmero se emplea para expresar una cantidad determinada de elementos que existe en un conjunto. En el contexto ordinal el nmero es utilizado para marcar la posicin de un elemento dentro de un conjunto ordenado. En el contexto de medida se usa el nmero para describir la cantidad de unidades en que ha dividido una magnitud, por ejemplo, para medir distancia, superficie, la capacidad y el peso. El contexto de cdigo. En este los nmeros se emplean para distinguir elementos como etiquetas o smbolos como pueden ser los nmeros telefnicos, los nmeros de las camisetas de los jugadores, etc. Mientras que en el contexto combinado el nio encuentra un nmero en todos estos contextos de uso, unidos en un solo contexto.

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Cada uno de estos contextos supone un nivel de complejidad para el nio y son accesibles o no de acuerdo a su nivel de desarrollo conceptual. Para poder desarrollar la nocin numrica es necesario que el nio parta de la observacin de conjuntos, pues es a partir de la observacin como puede identificar las equivalencias o diferencias cuantitativas entre distintos conjuntos. Pero la observacin no es suficiente pues tambin se debe establecer y mantener mentalmente la equivalencia entre dos conjuntos, aun cuando sus elementos no se puedan apreciar. Tambin es importante la nocin de orden en la comprensin del concepto de nmero, es decir que el nio coloque los objetos en un orden, ya sea fsica o mentalmente, evitando contar dos veces un mismo elemento. Se debe tener en cuenta que al ingresar a la escuela, los nios ya cuentan con un acervo importante de conocimientos numricos, esto lo han adquirido a partir de las experiencias que han tenido en su contexto socio familiar, pues desde la infancia temprana empiezan a discriminar conjunto de objetos. Y es a mediante mltiples y repetidas experiencias de conteo que los nios reflexionan y comienzan a descubrir regularidades importantes de los nmeros en la accin de contar. Es importante que en el descubrimiento que van haciendo los nios respecto al conteo, se vayan teniendo en cuenta los principios que rigen dicha accin, como se retoma en la Gua para el maestro de la SEP (1992): El principio de orden estable, a partir del cual se indica que el nio, al contar colecciones, se encarga de poner un orden en los elementos contabilizados. Principio de unicidad, cada elemento tendr solamente una etiqueta lo cual indicar que cada objeto poseer un valor cardinal distinto.

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Principio de abstraccin, este principio indica que las diferencias fsicas de los elementos que componen un conjunto no son limitantes para que puedan ser contados. Principio del valor cardinal, quiere decir que el nmero que se va pronunciando designa el valor cardinal de un conjunto. Principio de irrelevancia del orden, indica que no importa las maneras en que se cuenten los elementos de un conjunto, o la distribucin que se les d, pues no se afectara el valor cardinal del conjunto. A partir de la aplicacin de dichos principios que se aplican en las diversas experiencias que tienen los nios con el conteo de objetos, se pueden identificar relaciones numricas ms complejas como la equivalencia o diferencia entre dos conjuntos, comparacin de cantidades y se comienzan a crear ideas bsicas sobre la adicin y la sustraccin en los alumnos, mismas que posteriormente servirn para el desarrollo de la multiplicacin y la divisin. Los nmeros no solo son tiles para simbolizar cantidades, tambin son tiles para simbolizar las acciones, relaciones y transformaciones cuantitativas que se realizan sobre los objetos, esto a travs de las operaciones numricas. El carcter operatorio del nmero puede utilizarse para representar simblicamente algunas caractersticas del mundo real como cantidad, orden y medida. Pero tambin se pueden establecer relaciones como comparar, igualar, determinar las veces que un nmero cabe en otro. Gran cantidad de acciones tiene su expresin simblica en los nmeros, como lo son las operaciones numricas bsicas: suma, resta, multiplicacin y divisin. En el proceso de aprendizaje de dichas operaciones numricas bsicas; se distinguen varias etapas: La primera de ellas son las acciones, la segunda es el uso de modelos, la tercera es la simbolizacin, la cuarta tiene implicaciones

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con los hechos numricos y tablas, la quinta con los algoritmos, y se finaliza con la aplicacin a la resolucin de problemas. Como se menciona en el enfoque actual de la enseanza de las matemticas planteado en el Programa de estudio 2009 de educacin primaria lo que se busca con el estudio de las matemticas es que los nios desarrollen una forma de pensamiento que les permita interpretar de matera matemtica situaciones que se les presenten en su contexto, tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas, y sobre todo se busca que el alumno tenga una actitud positiva para el estudio de esta disciplina. Para lograr el desarrollo de estas competencias en los alumnos es necesario que en la escuela se cree un ambiente de aprendizaje adecuado, en donde los alumnos formulen conjeturas, se planteen preguntas y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan las ideas y procedimientos de resolucin. (Programa de Estudio de educacin primaria, SEP 2009) Este nuevo enfoque que se plantea para la enseanza de las matemticas nos permite reconocer a la escuela, no como el lugar donde se aclaran dudas y se imparten los conocimientos a los alumnos, ms bien es un espacio donde se buscan ofrecer las experiencias adecuadas para que los alumnos desarrollen habilidades y competencias matemticas que podrn utilizar en un contexto real, para que logren resolver problemas. Pero, como lo menciona Sylvia Defior Citoler (1996), para poder llegar a la resolucin de problemas es necesario adquirir otros aprendizajes que facilitaran la resolucin de los problemas que se presenten. Al mencionar a Smith y Rivera (1991) podemos darnos cuenta de las 8 grandes categoras en que se agrupan los contenidos que se deben cubrir en la enseanza de las matemticas y los cuales presento a continuacin:

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Numeracin: Para poder contar y comprender el sistema decimal, es necesario primero que los nios capten el concepto de nmero, su uso y su sentido, los diferentes rdenes de unidades y el valor posicional de varias cifras o multidgitos. Todos estos conocimientos son adquiridos por los nios mediante escolares. Habilidad para el clculo y la ejecucin de algunos algoritmos. En el aprendizaje de los algoritmos se han sealado algunas subhabilidades particularmente relevantes, como las combinaciones numricas bsicas (ejemplo 2+2=4, 3x4=12, 6-3=3, 62=3). Todas estas combinaciones deben practicarse hasta que logren hacerse de manera automtica pues su uso ser constante y facilitar el aprendizaje de los algoritmos. Otro de los aprendizajes con particular importancia son los algoritmos, que son procedimientos de clculo compuestos por una secuencia ordenada de pasos que permiten llegar a la solucin correcta en operaciones multidgitos. Pero el aprendizaje de dichos algoritmos debe construirse sobre una serie de principios que guen la ejecucin. Resolucin de problemas. ste constituye el objetivo ltimo de la enseanza de las matemticas pues implica el razonamiento matemtico y tambin la rapidez y la precisin de clculo. Al resolver problemas verbales, no solo intervienen los conocimientos matemticos, sino que tambin intervienen conocimientos lingsticos, esto es importante mencionarlo por que se ha comprobado que muchas de las dificultades que se dan en la resolucin de problemas se dan por una inadecuada comprensin del texto del problema. Como se ver ms adelante, lo verdaderamente importante ante un problema es la comprensin de su estructura lgica. experiencias informales, manipulando objetos, aplicando la numeracin en sus experiencias en el mundo real y en sus experiencias

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Estimacin. sta es una forma de clculo mental que se utiliza con gran frecuencia en las situaciones cotidianas, pues permite verificar rpidamente los clculos propios y ajenos. Tambin es una forma de control de la adecuacin de una respuesta y de los procedimientos que se han utilizado ante un problema determinado. Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos. En esta se incluyen el uso de la calculadora y de la computadora, que son considerados como instrumentos que pueden apoyar el aprendizaje de las matemticas y que adems de ser buenos motivadores para los nios, tambin funcionan como pautas para evaluar las competencias que el nio muestra ante la resolucin de las actividades presentadas. Conocimientos de las fracciones y decimales. Lo que interesa es que los nios comprendan las relaciones que existen entre las partes y el todo, y la equivalencia entre fracciones y decimales. La medida y las nociones geomtricas. Las diferentes unidades de medida, como peso, volumen, longitud, tiempo, superficie, sistema monetario, forman parte de nuestra vida, es por esto que es relevante incluirlas en el currculo a trabajar en matemticas.

Numeracin
Los conceptos numricos se van desarrollando gradualmente en los nios en base a la experiencias que van teniendo, y stas cada vez se van haciendo ms sofisticadas. Pues cuando los nios llegan a las escuelas ya han desarrollado algunos de los sistemas matemticos informales. Como se ha mencionado anteriormente, contar no es una habilidad simple, pues implica una serie de subhabiliaddes que van ms all de la simple memorizacin de una secuencia

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de dgitos. Y para poder contar es necesario que los nios dominen los 5 principios del conteo que se han especificado al inicio de este captulo. Pero otra dificultad importante a la que se enfrentan los nios es la adquisicin de los rdenes de unidades y el valor posicional. Pues muchas veces los nios ven las cantidades solo como una hilera de dgitos, sin entender que cada uno de ellos tiene un valor propio en funcin del lugar que ocupa, y que en el conjunto expresa un valor global. La clave para poder comprender los rdenes de unidad est en la comprensin del papel de la posicin que ocupan las cifras en cada caso y reconocer que los nmeros de varias cifras representan una expresin numrica que hay que aprender a codificar y decodificar. Otro de los aprendizajes que es crucial para el buen manejo y lectura de cantidades es la adquisicin de la regla de los ceros intermedios, Pues son muchos los nios que cometen errores sistemticos por el desconocimiento del cero, al que intuitivamente aplican un valor nulo, por ejemplo cuando los nios leen el nmero 1001 dicen ciento uno o al pedirles que lean 8004 lo leen como ochocientos cuatro. Para evitar esto es necesario que antes de leer y escribir nmeros los nios comprendan los rdenes de unidades y las reglas para codificar y decodificar las relaciones entre dichas cifras. Pero importante mencionar que para poder ensear claramente stos conceptos tan abstractos dentro de las escuelas, es necesario el uso de material concreto, (tablas de valor posicional, fichas, contadores, etc.)

Clculo aritmtico
A partir de las experiencias de contar que ya han tenido los nios, se empiezan a elaborar algunos conceptos aritmticos bsicos, iniciando con la adicin, que

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es entendida como aumentar o aadir y la sustraccin que es restringida a la idea de disminuir o quitar. Conforme se van realizando los clculos, tambin se van modificando los mtodos de resolucin que utilizan los nios, que se van transformando de informales a formales, de esta forma se van afianzando las cuatro operaciones bsicas y los algortmos para resolverlas. La adicin es la capacidad para sumar mentalmente con nmeros pequeos, y va aumentando de manera gradual a travs de las experiencias informales. Muchos de los alumnos hacen uso del conteo con los dedos para realizar sus clculos aritmticos. Siegler(1986) critica que en las escuelas se les intente prohibir el uso de los dedos para realizar los clculos aritmticos por que se cree que es un mtodo poco eficaz y dificultara la adquisicin del clculo mental, porque asegura que si a los nios se les prohbe hacer uso de los dedos para contar, se les est obligando a encontrar respuestas que todava no han aprendido bien, y por consiguiente pueden cometer mayores errores. Poco a poco estas estrategias de conteo con los dedos van siendo sustituidas por el uso de combinaciones numricas bsicas (que los nios almacenan en la memoria a medida que van teniendo mayor conocimiento del sistema numrico). La sustraccin que es entendida como quitar, para poder hacer clculos de sustraccin los nios inventan procedimientos informales, como contar con los dedos y objetos fsicos antes de llegar a la enseanza formal. Las estrategias que utilizan los nios varan en funcin de la estructura de los problemas que se van a resolver, de su grado de abstraccin y de su edad. Resnick y Omanson (1987) proponen cuatro principios necesarios para una adecuada comprensin de la resta; mismos que retomo y presento: 1) La composicin aditiva de las cantidades (7=3+4=2+2+2+1=5+2, etc.) 2) El valor posicional de los nmeros

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3) La realizacin de clculos con las partes (8+7 puede descomponerse en 3x4+3) 4) La recomposicin y conservacin de la cantidad del minuendo (para poder operar cuando alguna de sus cifras es menor que la del sustraendo). La Multiplicacin. Antes de iniciarse en la multiplicacin los nios deben tener bien consolidado al concepto de adicin ya que la multiplicacin se representa como la adicin sucesiva del mismo nmero. Al ensear dicho algoritmo se deben tener en cuenta las estrategias que utilizan los alumnos para controlar el nmero de veces que se repite el mismo nmero, generalmente ayudndose de los dedos. Los errores ms frecuentes ejecutar estos algoritmos segn Escalona y Noriega (1974/75) son: - Errores en las combinaciones bsicas. - Errores en la suma de los nmeros que se llevan. - El alumno escribe una hilera de ceros cuando hay un cero en el multiplicador. - Errores en la adicin. - Tomar el multiplicando como multiplicador. Divisin. Es la operacin inversa a la multiplicacin, y su aprendizaje es el ms difcil de todos los algoritmos por una serie de razones: Se lleva a cabo de izquierda a derecha, mientras que todas las dems se realizan de derecha a izquierda; adems, aporta dos resultados; requiere que los otros algoritmos estn automatizados, y por ltimo, es un procedimiento slo semiautomtico ya que tiene fase de tanteo y conlleva ciertas prohibiciones como que el resto sea mayor que el cociente. La enseanza elemental tiene como objetivo que los alumnos tengan completo dominio de las operaciones bsicas, para esto es necesaria la mediacin del profesor para guiar el aprendizaje y las experiencias de los alumnos, proponiendo juegos, materiales, actividades adecuadas. De igual al

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manera es muy importante la participacin de la familia, las cuales deben estimular el aprendizaje de dichas operaciones mediante la exposicin a situaciones donde el alumno haga uso de ellas en las diferentes ocasiones. As mismo, en el trabajo del aula, el profesor debe favorecer experiencias de aprendizaje donde los alumnos ejerciten y sistematicen las operaciones para lograr la resolucin de problemas.