Materiales Autenticos (REALIA)

MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE
POR TAREAS, COMO AYUDA SIGNIFICATIVA PARA LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ORAL INGLESA EN EL AULA DE CLASE, APLICADO EN CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA MARA ANTONIA RUZ
SANDRA MARCELA LIBREROS RIAOS JULIN ANDRS TENORIO ORTIZ
UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS TULU- VALLE 2011
MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE

POR TAREAS, COMO AYUDA SIGNIFICATIVA PARA LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ORAL INGLESA EN EL AULA DE CLASE, APLICADO EN CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA MARA ANTONIA RUZ
SANDRA MARCELA LIBREROS RIAOS JULIN ANDRS TENORIO ORTIZ
DIRECTOR DE TESIS GERMN ENRIQUE PREZ TAMAYO
UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS TULU- VALLE 2011
PGINA DE ACEPTACIN DEL PROYECTO
Nota de aceptacin _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________
______________________________________
Firma del jurado ______________________________________
Firma del jurado
TULU
TABLA DE CONTENIDO
PGINAS
CAPITULO I
1. 2. 3. 4. 4.1
INTRODUCCIN PROBLEMA JUSTIFICACIN OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS CAPITULO II
9 25 26 28 28
5. 5.1
MARCO TERICO MARCO CONCEPTUAL CAPITULO III
29 63
6. 6.1 6.2 6.3
METODOLOGA DIAGNSTICO IMPLEMENTACIN ESQUEMAS DE SEGUIMIENTO DEL EFECTO DE LOS MATERIALES AUTNTICOS (REALIA)
66 70 76 89
7. 8. 9. 10. 11. 12. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5
ANLISIS DE RESULTADOS CONCLUSIONES SUGERENCIAS RECOMENDACIONES ANEXOS PLANES DE CLASE PLAN DE CLASE A PLAN DE CLASE B PLAN DE CLASE C PLAN DE CLASE D PLAN DE CLASE E
99 104 106 106 108 125 125 128 131 134 137
12.6 12.7 12.8 12.9
PLAN DE CLASE F PLAN DE CLASE G PLAN DE CLASE H PLAN DE CLASE I
140 143 146 149 152 155 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178
12.10 PLAN DE CLASE J 13. 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 23.6 13.7 13.8 13.9 FORMATOS DE OBSERVACIN FORMATO CLASE 1 FORMATO CLASE 1.1 FORMATO CLASE 1.2 FORMATO CLASE 1.3 FORMATO CLASE 2 FORMATO CLASE 2.1 FORMATO CLASE 2.2 FORMATO CLASE 2.3 FORMATO CLASE 3
13.10 FORMATO CLASE 3.1 13.11 FORMATO CLASE 3.2 13.12 FORMATO CLASE 3.3 13.13 FORMATO CLASE 4 13.14 FORMATO CLASE 4.1 13.15 FORMATO CLASE 4.2 13.16 FORMATO CLASE 4.3 13.17 FORMATO CLASE 5 13.18 FORMATO CLASE 5.1 13.19 FORMATO CLASE 5.2 13.20 FORMATO CLASE 5.3 13.21 FORMATO CLASE 6 13.22 FORMATO CLASE 6.1 13.23 FORMATO CLASE 6.2 13.24 FORMATO CLASE 6.3
13.25 FORMATO CLASE 7 13.26 FORMATO CLASE 7.1 13.27 FORMATO CLASE 7.2 13.28 FORMATO CLASE 7.3 13.29 FORMATO CLASE 8 13.30 FORMATO CLASE 8.1 13.31 FORMATO CLASE 8.2 13.32 FORMATO CLASE 8.3 13.33 FORMATO CLASE 9 13.34 FORMATO CLASE 9.1 13.25 FORMATO CLASE 9.2 13.36 FORMATO CLASE 9.3 13.37 FORMATO CLASE 10 13.38 FORMATO CLASE 10.1 13.39 FORMATO CLASE 10.2 13.40 FORMATO CLASE 10.3 14. 15. BIBLIOGRAFA CIBERGRAFA
179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 198
CAPITULO I
1. INTRODUCCIN La educacin ha sido un punto determinante en el desarrollo de un individuo, pues durante el largo periodo en el que este se encuentra en una institucin educativa, adquiere valores y responsabilidades; por estas razones, se hace necesario desarrollar de una manera ntegra el rol del educador, el cual consiste en "no solamente impartir una clase frente a un grupo, sino facilitar el aprendizaje del alumno, preocupndose por lograr que el alumno aprenda de manera significativa. (...) El profesor ha dejado de ser el "actor" principal en la imparticin de una clase, para convertirse en el "director" que coordina y dirige todo lo que acontece en un medio de aprendizaje".1 Siendo determinante para que su trabajo deje resultados significativos, ya que, de este depende formar al estudiante para su futuro comportamiento y desarrollo cognitivo, es decir, todos los saberes que adquiera durante ese proceso.
De hecho, es importante manifestar que para el ministerio de educacin Nacional Colombiano es primordial la educacin y el progreso de su poblacin, por lo tanto, pensando en un mejoramiento para ellos, se crea el Programa Nacional de Bilingismo, con el fin de Fortalecer el dominio de un idioma extranjero ya que, es esencial para cualquier sociedad interesada en hacer parte de dinmicas globales de tipo acadmico, cultural, econmico, etc. El mejoramiento de los niveles de competencia comunicativa en lengua inglesa de una sociedad o poblacin particular conlleva necesariamente al surgimiento de oportunidades para sus ciudadanos, al reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y
1
SALAIZA LIZARRAGA, Flor (Mtra) Beneficios de la educacin en lnea: el surgimiento de nuevos roles para docentes. Centro de Capacitacin y Desarrollo Humano - Universidad Virtual, Sede Edo. de Mxico
colectivo, incrementando las posibilidades de movilidad social y de condiciones ms igualitarias para el desarrollo.2
Dado lo anterior, es posible mencionar que uno los campos educativos que ha venido ganando trascendencia en Colombia y que ha evolucionado rpidamente, es la enseanza de lenguas extranjeras, algunas de las razones que han despertado el inters por dicha enseanza han sido bsicamente de ndole
comercial, cultural o de carcter poltico, adems de su exigencia en algunos pases donde es necesario el hablar dos idiomas.
Por una parte, cabe resaltar que desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, se han desarrollado teoras y mtodos que permiten al profesor emplear diferentes tipos de metodologas, al igual que herramientas para la enseanza de un idioma extranjero, desde el mtodo gramtica-traduccin hasta el enfoque comunicativo, buscan plantear unas bases para la enseanza de los idiomas.
Es por este motivo, que siempre aparece un mtodo que supera a otro, aunque, ninguno ha podido satisfacer permanentemente a todos los involucrados en el proceso de enseanza; entre ellos se propuso uno, denominado mtodo directo, que consista en la enseanza de una lengua extranjera directamente en ese idioma, dejando a un lado la lengua materna, as, el estudiante estara expuesto a ella a travs de acciones, gestos, ilustraciones o asociaciones directas con objetos, se mostraba el significado de lo que se quera ensear, de igual manera,
Colombia aprende, programa nacional de bilingismo, en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html
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se estimulaba el uso espontaneo y natural de la lengua meta en el saln de clases.
Del mismo modo, es necesario hablar de Maximilian Berlitz (1852-1921), uno de los mximos exponentes del mtodo previamente mencionado o como l lo bautiz mtodo Berlitz, este ltimo fue el que introdujo el trmino Realia a la enseanza de los idiomas. La palabra "Realia" proviene del latn, idioma que hablaban los estudiosos medievales de muchos pases europeos como idioma de la ciencia, la investigacin o la filosofa. Dado que en latn, "Realia" significa "las cosas reales", pero no figura en los diccionarios de latn porque estos suelen contener trminos del latn clsico y no medieval. Con esta acepcin, la palabra define a los objetos de la cultura material.3
En otras palabras, Realia consiste en la presentacin de objetos reales dentro de una clase, para Jean Pierre Berwald Realia se refiere al uso de objetos o artefactos reales de una cultura particular para la enseanza de una lengua extranjera4, as como para B. Seaton "Se considera Realia aquellos objetos reales que se usan en el aula como recurso didctico para la enseanza de lenguas extranjeras"5.
3
4
VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskv, Vysshaja shkola, 1986.
Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.
5
SEATON, B. (1982): A Handbook of English Language Teaching Terms and Practice, London, Macmillan.
11
En suma, Realia es una herramienta empleada para una mejor explicacin de temas en la enseanza de idiomas, debido al acercamiento que se crea entre el estudiante y los objetos reales, adems del contacto cultural que se puede realizar con Realia, ya que, estos objetos reales han sido diseados para hablantes nativos, entendiendo "hablante nativo" como usuario de la lengua, dichos objetos reales no contienen dilogos, entrevistas o actuaciones dirigidas a la enseanza, por el contrario, son creados para informar, entretener al pblico que habite en ese pas.
Asimismo, Realia pertenece a los llamados materiales autnticos, definidos por M. Garca Arreza et al. Como "las muestras del lenguaje, ya sean orales o escritas, que, en su origen, fueron producidas para la comunicacin entre hablantes nativos en un contexto no docente, y por tanto, no estn graduados de ninguna manera, desde el punto de vista lingstico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical concreto"6.
Los materiales autnticos normalmente incluyen muestras de la lengua real, ya sean orales o escritas, adems, poseen algunas caractersticas tpicas de la cultura, por este motivo los materiales autnticos son ideales para la enseanza y para trabajar los aspectos culturales de la lengua, estos crean una aproximacin del estudiante con la lengua y la cultura, mostrando algunos casos de la vida real del pas donde se habla la lengua objeto de estudio.
Por ende, cuando se trabaja con este tipo de materiales el estudiante se encuentra altamente motivado, como lo mencionan Peakcock y otros, El uso de material
6
GARCIA ARREZA, M. Y OTROS (1994): La Lengua Inglesa en la Educacin Primaria, Mlaga, Aljibe.
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autntico es importante ya que aumenta la motivacin del alumno/a por aprender, ya que lo expone al uso real de una lengua7. Algunas caractersticas de los materiales autnticos (Realia) se deben a que son muestras del mundo exterior del cual se est enseando el idioma y que se llevan al saln de clase en un contexto no docente, agregando a esto la posibilidad de manipulacin de los objetos por parte de los estudiantes, conllevando a que adopten una actitud activa y participativa.
Del mismo modo, los materiales autnticos (Realia) son beneficiosos para trabajar con cualquier tipo de aprendiz, como por ejemplo con nios, dado que a ellos les gusta manipular objetos y tienen menos capacidad de conceptualizacin, mientras que con adultos los materiales autnticos (Realia) son empleados, puesto que, los textos o documentos exigen un mayor conocimiento de la lengua por sus pretensiones no educativas.
Evidentemente, hay que reconocer que el uso de materiales autnticos (Realia) ha sido un aspecto desarrollado principalmente por los estudiosos que promueven las nuevas metodologas comunicativas de la enseanza de lenguas extranjeras, tales como: D. Nunan, M. P Breen y Widdowson, por esta causa, se han introducido dichos materiales en textos acadmicos. A pesar de que esta herramienta tuvo su aparicin con el mtodo directo, es posible afirmar que existen pocas investigaciones o trabajos realizados sobre los materiales autnticos (Realia).
(Philips and Shettlesworth 1978; Clarke 1989; Peacock 1997, cited in Richards, 2001)
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Tal como lo demuestra la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) en uno de sus artculos sobre la enseanza de idiomas donde expresa: no es fcil encontrar estudios especficos sobre uso de documentos autnticos en el contexto de la enseanza de E/LE. Incluso referidos a la enseanza de otras lenguas se han realizado pocas investigaciones sobre el asunto. Uno de los ms importantes estudiosos sobre el tema es H. G. Widdowson, que present sus primeras ideas en 1978 y volvi a explorarlas en 2003. D. Nunan, en 1989, y M. P. Breen, en 1985, tambin aportaron importantes contribuciones al asunto8.
Dado lo mencionado anteriormente, se comenz la creacin de este proyecto con algunos antecedentes sobre el uso de los materiales autnticos (Realia), as que, con el mismo se quiso ampliar ms sobre sus inicios, sus tericos y el uso de esta herramienta que puede ser muy til y eficaz a la hora de ensear una lengua extranjera.
Igualmente, para la enseanza de un idioma extranjero, as como tambin para cerciorarse del conocimiento en la expresin oral del mismo, en una forma interesante y entretenida, se implement el uso de materiales autnticos (Realia) como apoyo para la enseanza de ingls, puesto que, la manipulacin e interaccin con objetos reales, brindan la oportunidad de llevar la cultura al saln de clase.
En este orden de ideas, se hace necesario por parte de los docentes el uso de esta herramienta para exponer a sus estudiantes nuevas formas de ensear un
8
Carlos Ferrer Plaza, Reflexiones sobre el uso de documentos autnticos en la clase de E/LE en: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%202010-2501/Reflexiones%20sobre.pdf
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idioma, ya que, es necesario adaptarlos a los constantes cambios que los pases experimentan en cuanto a su cultura y a la exigencias de aprender una lengua extranjera, para que de esa forma, los aprendices sean conscientes y partcipes de la cultura de la lengua en aprendizaje ms fcilmente.
En efecto, el hecho de proporcionar una mejor educacin de una lengua extranjera a los estudiantes y brindarles las herramientas necesarias para lograr el aprendizaje del idioma, buscando un plan de estudio que sea pertinente para que los niveles de motivacin de la clase sean optimizados.
A pesar de que los materiales autnticos (Realia) son eficientes para la enseanza de lenguas extranjeras, fue necesario en el presente estudio utilizar un enfoque que brindara un apoyo al desarrollo de las actividades, razones por las cuales se eligi el enfoque por tareas nacido entre los aos 70 y 80 como complemento del enfoque comunicativo, el cual busca una negociacin de significado, destacando siempre el aspecto comunicativo de la lengua en el aula de clase a travs de la realizacin de tareas especficas, con el fin de mejorar significativamente el aprendizaje.
El uso de tareas trata de alcanzar los objetivos en la lengua segunda o extranjera a travs de un proceso que dar un resultado o resolver un problema, tal como se hace en mltiples actividades de la vida real. Se presta mayor atencin al significado que a la forma, a lo que se comprende, dice o hace con la lengua que a los aspectos lingsticos propiamente9.
Fernando Cerezal Sierra, Isabel Glvin Arribas, Propuesta de organizacin curricular de la enseanzaaprendizaje por tareas del castellano para inmigrantes, en: http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9595110469A.PDF
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De la misma manera, este enfoque tiene como fin buscar la comunicacin real en el aula de clase, tomando en cuenta la perspectiva de David Nunan, uno de sus mayores exponentes y quien define tarea como una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensin, manipulacin, produccin e interaccin en la L2 mientras su atencin se halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la forma".10
Dicho en otras palabras, el medio de aprendizaje fue la manipulacin de objetos en el aula y la interaccin estudiante-estudiante y estudiante-profesor, pues as se facilit el aprendizaje de un determinado vocabulario, tambin, la representacin de situaciones reales con el uso de la lengua meta, propiciaron la motivacin para la comunicacin, lo cual para los estudiantes es de gran ayuda dentro y fuera del aula de clase.
En consecuencia, este proyecto tuvo como uno de sus objetivos especficos, desarrollar una gua que proporcionara una ayuda en la enseanza del ingls utilizando los materiales autnticos (Realia) como herramienta para lograrlo, debido a los problemas encontrados con respecto al desarrollo de la asignatura tales como: no poseer un libro de gramtica inglesa o unos materiales que les permitieran una ayuda en el aprendizaje del idioma, agregando a esto la sobrecarga laboral en los profesores de algunas instituciones pblicas.
10
NUNAN, David (1989): Designing Tasks for the Communicative Classrooms. Cambridge University Press.
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En este caso, se trabaj en la Institucin Educativa Mara Antonia Ruiz, escuela pblica ubicada en el barrio Victoria de la ciudad de Tulu de la cual la mayora de sus estudiantes habitan en los alrededores y se encuentran entre los estratos 1 a 4. El proyecto se realiz con los estudiantes que conformaban el grado cuarto de primaria con un rango de edad entre 9 y 12 aos, el nmero total de estudiantes era de 40.
Con respecto a la enseanza de Ingls, cada ao que pasa el docente se ve obligado a preparar la asignatura, as no tenga los conocimientos pertinentes para desarrollar este campo de una manera eficaz, incluyendo la falta de una gua por parte de la institucin que sea til para el profesor y el desarrollo de la materia, por estas razones se identific una carencia de material apropiado. En otras palabras, no se tenan herramientas que brindaran la posibilidad de practicar y entender de una forma efectiva el idioma ingls, causando esto, falencias en la enseanza y deficiencia en la formacin del estudiante debido a la escasez del material, lo cual conlleva que ni el profesor ni la institucin tengan una manera asertiva para presentar temas relacionados a la enseanza de la lengua extranjera. Dando como resultado bajo grado de motivacin de los estudiantes hacia la asignatura.
Estos problemas causan la falta de motivacin de los estudiantes y que esto sea un factor negativo para el aprendizaje del idioma ingls, a su vez es importante abordar el tema motivacional de los aprendices creando ambientes y actividades propicias para el desarrollo de los mismos y lo ms importante, que los estudiantes se sientan motivados. Para este ltimo tema, se decidi recurrir a crear un entorno en el que la motivacin extrnseca fuera manejada y desarrollada como aquella que brinda algn tipo de beneficio material, es por esto que es posible decir que es una motivacin que no es innata del estudiante, sino, que es
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inculcada por las diferentes esferas sociales que lo rodean: Educativa, familiar, amistad y cotidianidad.
Como lo plantea Ramo, Las motivaciones externas son aquellas que proporcionan alguna clase de beneficio material. No nacen del alumno, sino de otras personas (padres, hermanos, profesores, compaeros) y de circunstancias que le rodean. Las motivaciones externas suelen ser familiares (por satisfacer a los padres, porque me regaan o me pegan), escolares (por no perder las evaluaciones, por saber contestar en clase) y sociales (por ir de vacaciones, por tener la imagen de inteligente11.
La motivacin extrnseca suele ser promovida en el mbito escolar por parte de los estudiantes, ya sea, para no perder asignaturas o por el hecho de saber respuestas para contestar en clase. La motivacin extrnseca son los beneficios a los que estn expuestos los estudiantes, dicho en otras palabras, a mayor grado de motivacin, se obtendrn mejores resultados, en este caso, en el aprendizaje de una lengua extranjera.
La motivacin extrnseca se define como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas12.
11
Ramo, A. (2003). La Motivacin en el estudio. Especial desde Espaa para El Cronista Regional.
12
PEKRUN, R. (1992). The Impact of Emotions on Learning and Achievement: Towards a Theory of
Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 4, p.359-376.
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Debido a estas razones, pueden surgir diferentes alternativas para solucionar el problema tanto motivacional como acadmico, una posible solucin fue promover el uso de herramientas que fueran eficaces para la enseanza de una lengua extranjera y que a la vez ofrecieran una manera amplia de presentar los temas de determinada lengua, desarrollando la enseanza del idioma ingls por medio de procesos que permitieran fomentar la motivacin en el estudiante para de esta forma lograr un aprendizaje del idioma sin ver la asignatura como un obstculo, por el contrario, que el buen desarrollo de la materia pudiera colaborar con la formacin integral del estudiante.
Para lograr esto, se propuso el uso de los materiales autnticos, entendindolos como peridicos, revistas, mens, mapas, comics, pelculas, cartas, postales, entre otros. Estos han sido creados directamente hacia un pblico hablante de la lengua nativa, esta clase de materiales no han sido creados con fines acadmicos, son realizados para informar o dar a conocer aspectos del diario vivir y debido a este objetivo no acadmico con un lenguaje utilizado en la cotidianidad, lenguaje real, lenguaje que usualmente no es utilizado en textos educativos ya que esta clase de textos estn dirigidos a seguir unas etapas estructurales para el aprendizaje de algn tema determinado, mientras el material autentico recoge todo tipo de estructuras, jergas y dichos propios de cada cultura y los utiliza para contar una notica o suceso de inters para los estudiantes.
Realia se propuso para el desarrollo del proyecto, pues, consiste en el aprovechamiento de los materiales autnticos para brindar y dar a conocer los temas a desarrollar dentro de un saln de clase, de una manera activa, en la cual, el profesor no slo lleve al saln de clase actividades con videos, objetos o documentos sino que mientras desarrollen las actividades, tambin se muestre la cultura del pas del cual se est aprendiendo el idioma buscando crear una
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conexin en que los estudiantes se sientan curiosos y adems se muestren predispuestos a recibir las clases de ingls de una forma positiva.
Este proceso fue guiado por el siguiente interrogante que se pretende responder a medida que se desarrolla el proyecto Cmo se podran utilizar los materiales autnticos (Realia), como un instrumento significativo de la enseanza del ingls en los estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz?
En el proceso de la enseanza es fundamental la bsqueda nuevas formas de transmitir el conocimiento, para incrementar el inters de los estudiantes por la materia; teniendo en cuenta que cada da el mundo evoluciona de una forma bastante rpida, por lo tanto, es all donde el educador debe tener las herramientas que le permitan tener un contacto positivo con los estudiantes y esto se pudo lograr aplicando los materiales autnticos (Realia), de manera significativa para los estudiantes, entendiendo significativa como un aprendizaje til, el cual pueda ser utilizado en situaciones diarias, con las que se pueda encontrar en el transcurso de su vida, tanto cotidiana, como laboral pues debido a la gran demanda que ha desarrollado el mundo profesional, se buscan profesionales con perfiles que dominen y tengan conocimiento en lenguas extranjeras.
De igual importancia, es tener en cuenta el proceso para lograr un desarrollo ptimo, es decir, que el estudiante progrese en el buen manejo de la lengua extranjera que est aprendiendo, razn por la cual, dicho proceso debe ser llevado a cabo con total responsabilidad por parte del docente y este debe recurrir a nuevas formas de enseanza y a la utilizacin de nuevas herramientas que colaboren de forma positiva y que sean interesantes para los estudiantes; esto se puede lograr utilizando los materiales autnticos (Realia), debido a que su
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contexto real permite tratar temas de actualidad o temas de inters para los estudiantes como por ejemplo, entrevistas a bandas musicales o actores de pelculas que sean agradables al igual que atractivas para los aprendices.
De esta manera, se puede inferir que con el uso del material previamente mencionado, es posible determinar un alto grado de motivacin, ya que, los objetos reales hacen parte del diario vivir de los seres humanos, mejor dicho se encuentran en todo nuestro entorno y debido a su existencia, al ser afines con los intereses de los aprendices es ms sencillo obtener un estimulo positivo, al igual que comprensin.
Por consiguiente, segn Stephen Krashen el vocabulario nuevo y desconocido es aprendido cuando su significado es aclarado para el que lo aprende. Esta aclaracin puede estar acompaada por elementos extra-lingsticos ilustraciones, acciones, fotografas y Realia13, es decir, mostrando un objeto o una imagen se crea mayor entendimiento que con una palabra escrita, en este caso, cuando el estudiante puede ver, tocar y manipular el objeto se hace ms concreto la familiarizacin del mismo, con su descripcin y su correspondiente nombre en ingls.
De forma similar, las clases fueron preparadas con el fin de dirigirlas totalmente al estudiante, crendole un entorno rodeado por la cultura de la lengua meta, donde la comunicacin profesor estudiante fue primordial para el debido desarrollo de la lengua extranjera que se estaba enseando, es decir, al emplear
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Stephen D. Krashen, (2003) Explorations In Language Acquisition And Use en: https://www.heinemann.com/shared/onlineresources/E00554/chapter2.pdf
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los materiales autnticos, fue posible tanto ensear temas estructurales as como cultura.
En acuerdo a lo antes planteado, este estudio se plante un objetivo general que propona una posible solucin a la problemtica encontrada en el grado cuarto de primaria de la Escuela Mara Antonia Ruz, donde se pudo constatar la carencia del uso de materiales autnticos (Realia) dentro del saln de clase del cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz, que ayudara al proceso de enseanza de Ingls a los estudiantes de dicho grado y dicha institucin, lo que probablemente proporcion unas deficiencias de motivacin por parte de los aprendices haca la asignatura, por esta razn, se propuso Implementar el uso de materiales autnticos (Realia), en el proceso de enseanza de una lengua extranjera, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz.
Asimismo, se plante desarrollar una gua que estuviera totalmente compuesta de actividades usando los materiales autnticos (Realia), as como ejes temticos de la enseanza de la lengua extranjera, al igual que aspectos culturales que permitan una conexin de los estudiantes con el idioma y la cultura de la lengua meta en proceso de aprendizaje.
Sumando a esto, que al poseer la gua se pudiera brindar ayuda en la enseanza de la materia al profesor, quien tendra la oportunidad de hacer sus clases con base en las actividades propuestas en la gua y tambin desarrollando las tareas en clase de una manera organizada cronolgicamente, que proporcione en el aprendiz un progreso en su aprendizaje y que propicie la comunicacin en la lengua meta, en este caso ingls.
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Con miras al alcance del objetivo general, se plantearon unos objetivos especficos que se mencionarn a continuacin para desarrollar el proyecto de una manera eficaz en donde su realizacin llev a un resultado positivo para desempear la finalidad del estudio. Para ello fue necesario en primera instancia, contar con la autorizacin de la Institucin Educativa Mara Antonia Ruz para ejecutar el proyecto, en segundo lugar, se realizaron reuniones con las directivas de la escuela para exponer el proyecto y de esta manera tener acceso a todas las instalaciones del plantel educativo, para de tal manera realizar las actividades programadas en el proyecto, en diferentes espacios donde se requera.
En efecto, despus de obtener el permiso por parte de la institucin, se continu con la implementacin de los materiales autnticos (Realia), dicho en otras palabras, con el desarrollo de las actividades planeadas en el proyecto para la enseanza de ingls, esta ejecucin era un paso fundamental y fue all donde se asegur que las tareas efectuadas correspondieran al plan de estudios de la institucin, igualmente todo se realiz en el tiempo estipulado para la clase de ingls.
De tal manera, se consigui que los aprendices se motivaran, puesto que realizaron el trabajo en clase de una forma positiva; adems al final de cada sesin se efectuaron preguntas de retroalimentacin, con el fin de indagar la efectividad en la participacin, buena disposicin y la motivacin mostrada por los estudiantes antes, durante y despus de las tareas.
En consecuencia, las actividades en las cuales se obtuvieron resultados favorables fueron incluidas directamente en la gua, debido a que proporcionaron una lista beneficiosa de las mismas, a la hora de elegir las tareas ms efectivas y
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adecuadas tanto para la instruccin como para incrementar la motivacin y propiciar la expresin oral del grupo cuarto de dicha institucin educativa.
Finalmente, es por esta razn que actualmente la enseanza de idiomas debe estar dirigida haca el estudiante y sus intereses para que este juegue el papel principal dentro del aula de clase, dejando atrs la idea de que esta gira en torno al profesor, logrando as centrar la atencin, motivacin y el aprendizaje en el estudiante, destacando sus opiniones con el fin de que sea ms agradable la asignatura de Ingls tanto para l como para el docente.
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2. PROBLEMA
Carencia del uso de materiales autnticos (Realia) dentro del saln de clase del cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz.
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3. JUSTIFICACIN
REALIA are not only a series of artifacts that describe the customs and traditions of a culture, but they are also a set of teaching aids that facilitate the simulation of experience in the target culture". JEAN PIERRE BERWALD (1987).
Hoy da es muy importante el manejo de una segunda lengua, adems de esto, diariamente se deben implementar o adaptar nuevas formas de enseanza; por consiguiente, se hace necesario el uso de diferentes herramientas para captar la atencin de los estudiantes en el saln de clase y un modo de hacerlo es a travs de los materiales autnticos (Realia), dado que al integrarlos con un enfoque que logre aprovechar sus cualidades, permite una enseanza significativa, la cual es til tanto dentro como fuera del saln de clase, razn por la cual, hemos elegido adoptar el enfoque por tareas planteado desde la perspectiva de David Nunan, que nos permite complementar y ejecutar de manera adecuada el uso de materiales autnticos (Realia).
Cabe resaltar que el uso de objetos reales est siempre presente en nuestra vida y nuestro entorno, esta herramienta (Realia) nos puede proveer una ayuda audiovisual con la que se puede llegar a comprender de forma ms solida la temtica del idioma Ingls, puesto que, mostrar un objeto real o una imagen en la clase, transporta el mundo a los salones y de esta forma causa en los estudiantes diferentes reacciones que los incentivan a comunicarse, as, por medio de Realia es posible llegar a ellos de una forma ms concreta.
De igual manera, la clase de Ingls debe ser muy productiva para los estudiantes, por lo tanto, con esta herramienta se puede hacer una clase dinmica en la que los estudiantes y el profesor se encuentren en contacto todo el tiempo,
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permitiendo as una retroalimentacin en tiempo real que ayude con el aprendizaje de contenidos y temas de forma significativa. Hay que reconocer que los materiales autnticos (Realia) son tiles para la enseanza-aprendizaje cultural e intercultural de la lengua meta.
Finalmente, por lo mencionado anteriormente, es indispensable el progresar da a da en cuanto a ensear se refiere y debemos adaptarnos a nuevas estrategias de enseanza que logren llegar de una manera efectiva a los estudiantes, razn por la cual, decidimos implementar el uso de materiales autnticos (Realia) en el saln de clase.
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4. OBJETIVO GENERAL
Implementar el uso de materiales autnticos (Realia), en el proceso de enseanza de la expresin oral inglesa, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz.
4.1 OBJETIVOS ESPECFICOS
Disear una gua que proporcione al profesor una ayuda para la enseanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, utilizando materiales autnticos (Realia).
Determinar los aspectos positivos y aspectos por mejorar del uso de materiales autnticos (Realia) en el saln de clase del grado cuarto de primaria de la escuela Mara Antonia Ruiz.
Propiciar el mejoramiento de la expresin oral inglesa, mediante el uso de materiales autnticos (Realia).
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CAPITULO II
5. MARCO TERICO
A partir del siglo XV el hombre ha tenido inters por conocer y comunicarse en otras lenguas, esto se puede inferir a razones comerciales, polticas o por el simple hecho de conocer una cultura diferente, siendo en un principio el latn era la lengua que ms se enseaba en el mundo occidental, pues era el vehculo necesario para poder tener acceso a la gran biblioteca de la Antigedad. 14
Es aqu cuando se comienza la instruccin de lenguas, con la escuela de J.A Comenius, el cual desarroll un mtodo de ensear vocabulario a travs de imgenes y que es considerada una de las primeras experiencias visuales dentro del campo de la enseanza de idiomas, incluso, el latn era transmitido a travs de reglas gramaticales, traduccin y prctica escrita.
En siglos ms recientes surgieron cambios, en el siglo XV los idiomas como ingls, francs e italiano, desplazaron al latn, debido a las evoluciones y a los cambios polticos sucedidos en Europa, donde los pases que hablaban dichos idiomas, tales como, Inglaterra, Francia e Italia, eran muy poderosos, de esta manera crece en el mundo el inters por aprenderlos.
14
Miguel A. Martn Snchez y Charo Nevado Fuentes, LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS SIGLOS XVI-XVIII. EL CASO DEL ESPAOL, en: http://www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_MARTINYNEVADO.pdf
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Gracias a la inclinacin por aprender nuevas lenguas, se hace necesario hablar del bilingismo o plurilingismo en pases europeos potencias mencionados previamente, que ha tenido gran participacin durante los periodos histricos, pues, los reyes enviaban emisarios al extranjero en representacin del reino, a los cuales se les requera el dominio del idioma del pas que visitaran, para mantener buenas relaciones con pases extranjeros como Rusia, Alemania, entre otros.
Del mismo modo, a principios del siglo XX, se desata la primera guerra mundial, que trajo consecuencias negativas para los idiomas europeos y en particular para el francs, ya que, en ese momento se le conoca como lengua diplomtica, sin embargo, la participacin americana en dicha guerra, llev al ingls a tomar gran importancia frente al mundo y alcanz el mismo nivel que el idioma francs despertando curiosidad por aprenderlo.
Aos ms tarde, el inters por el aprendizaje de una lengua extranjera increment, ya que, cada vez los pases ofrecan mejores oportunidades de vida y de trabajo a extranjeros, pero, el suceso que hizo necesario dicho aprendizaje de lenguas extranjeras fue la segunda guerra mundial, puesto que es all donde algunos de los pases partcipes de este conflicto eran conscientes que para batallar en otras naciones o continentes tales como, Asia o Europa donde no hablaran su propio idioma, deban primero conocer algo de esas lenguas, promoviendo la aparicin de mtodos rpidos de aprendizaje como por ejemplo, el mtodo del ejrcito, llamado Army specialized training method, al cual comandantes y soldados estuvieran expuestos, para de esta manera tener de antemano los conocimientos en una lengua extranjera lo ms pronto posible, agregando a esto que el conflicto blico provocaba la migracin de millones de personas de diferentes nacionalidades a pases donde no se hablaba su lengua nativa.
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Estos mtodos de aprendizaje de idiomas en corto tiempo, tambin fueron adoptados en el ambiente educativo, primero, en la enseanza del idioma a inmigrantes que llegaban a pases de distintos continentes sin ningn conocimiento acerca del uso del idioma, hasta que fueron introducidos como formas de enseanza de lenguas extranjeras en escuelas.
Por consiguiente, a partir de ese momento en Europa comenz a tener ms importancia el estudio de otros idiomas, por la gran cantidad de inmigrantes que se refugiaban en pases extranjeros, para salvar sus vidas, huyendo de la guerra, a lo que los jefes de estados buscaban remediar los problemas blicos que estaban viviendo sus pases, razn por la cual, hacan reuniones constantes con la participacin de 35 pases entre los cuales se encontraban USA, Canad, Unin Sovitica y pases europeos, firmando el acuerdo Helsinki, con el que se pretendi dar por terminada la guerra y cualquier conflicto entre los pases miembros. Declaracin del acto en los principios que dirigan relaciones entre los estados que participaban, enumer los 10 puntos, de los que sern tenidos en cuenta dos: El Respeto por los derechos humanos, libertades fundamentales, incluyendo la libertad del pensamiento, de la conciencia, de la religin o de la creencia y los derechos iguales y autodeterminacin de la gente y Cooperacin entre estados 15
Dentro de estos aspectos se encuentra la perspectiva educativa como lo afirma Hector Gros Espiell en el artculo Los derechos humanos de las relaciones esteoeste, la declaracin Helsinki, con respecto a La parte relativa la cooperacin humanitaria y otras materias contienen lo relativo a contactos humanos,
15
Worldlingo, derecho internacional, en: http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/International_law
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informacin, intercambios culturales y cooperacin e intercambio en materia de educacin16
Con lo anterior, se muestra el inters que naci entre estas naciones por conocerse tanto de una forma cultural, como tambin en lo que respecta al aprendizaje de los idiomas hablados en esos pases, dando pasos importantes referentes a la enseanza de las lenguas, debido a, que con este acuerdo crecera an ms el intercambio cultural as como, la comunicacin y entendimiento con otros, gracias al lenguaje.
Cabe resaltar que con el acuerdo Helsinki hubo mejoras y ampliaciones en el campo de la enseanza de lenguas extranjeras en las instituciones educativas, adems brindaba la oportunidad de elegir distintas lenguas para aprender, es decir, con este acuerdo se dio un gran paso dentro del campo de los idiomas. El acuerdo de Helsinki propuso ms tarde una ampliacin de la enseanza de lenguas extranjeras en los centros escolares as como mayor oferta de lenguas para elegir. Incluso los grandes representantes mundiales se percataron de la enorme relevancia poltica que supona hablar una segunda lengua.17
Sin embargo, aos ms tarde con el fin de esquematizar las lenguas aparecidas hasta el momento, el consejo de Europa propuso en un congreso internacional celebrado en Suiza en noviembre de 1991 el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin, que forma parte esencial del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la
16
HCTOR GROS ESPIELL, Los derechos humanos de las relaciones Este-Oeste. La declaracin de Helsinki, en: http://www.cepc.es/revistas/revistas.aspx?IDR=14&IDN=1211&IDA=35081
17
PETRA SAG LEGRN, HISTORIA DE LA METODOLOGA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf
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unificacin de directrices para el aprendizaje y la enseanza de lenguas dentro del contexto europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por proyectos que han marcado de forma significativa en las ltimas dcadas las lneas de trabajo de los profesionales de la enseanza de lenguas en Europa18
A partir de ese momento, El Marco Comn Europeo de Referencia, fue denominado (MCER) no slo se reglamentaba una forma de enseanza de idiomas, sino que tambin se incorpor en otros campos que no tenan en cuenta anteriormente, tales como la didctica, la sociolingstica, la psicolingstica, la pedagoga general, entre otras y a partir de estos contenidos se desarrolla la base para la elaboracin de los programas para la enseanza de lenguas en Europa.
Adems, este marco describe la capacidad de los estudiantes para emplear los conocimientos que estn aprendiendo con el fin de comunicarse usando la lengua extranjera y de interactuar con personas de otros pases en busca de prctica y mejoramiento de las habilidades como, expresin oral, expresin escrita, comprensin de lectura y comprensin auditiva del lenguaje.
De igual manera, dicho marco propone, promueve y respalda como metodologa para un mejor desarrollo de la enseanza el enfoque por tareas, ya que, este primero, facilita la posibilidad al profesor y a los estudiantes de planear las clases para que estas estn enfocadas en situaciones especificas de un idioma y segundo, proporciona estrategias comunicativas ideales para los aprendices, en palabras de Fernndez, S. el MCER ha incentivado todava ms la reflexin y la prctica de este enfoque, al asumirlo no solo como una prctica didctica ms,
18
Instituto Cervantes, marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
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sino como el eje articulador de todos los aspectos implicados en el aprendiza-je de las lenguas.19
Igualmente, es importante mencionar los objetivos que busca cumplir el Marco Comn, los cuales no son ms que tratar de cubrir una serie de necesidades que surgen al momento de iniciar el estudio o el aprendizaje de un idioma diferente al que una persona posee.
Como aparece en el artculo de La Revista De Investigacin E Innovacin En La Clase De Idiomas, algunos objetivos son: Conocer las lenguas de los dems estados, utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana, intercambiar informacin e ideas, comprender mejor la forma de vivir y la mentalidad de otros pueblos, promover, animar y apoyar los esfuerzos de los profesores y de los alumnos en la utilizacin y perfeccionamiento de las distintas metodologas, dichas metodologas deben partir de las necesidades, de las motivaciones, de las caractersticas y de los recursos de los alumnos, deben definir con la mxima precisin objetivos vlidos y realistas elaborando didcticas y materiales apropiados y una evaluacin adecuada, el aprendizaje de las lenguas debe proseguir toda la vida, el Marco Comn debe ser multidimensional y adaptable, abierto y dinmico, fcil de utilizar, no dogmtico.20
Esta serie de objetivos llevan al mismo punto final, saber utilizar el idioma que se aprende en situaciones cotidianas y reales, adems de aprender a conocer, a expresarse y comprender la lengua meta, sus formas de enseanza, promoviendo
19
ngel M. Felices Lago y Emilio Iriarte Romero, Las aplicaciones del Marco Comn Europeo de Referencia en
la enseanza del espaol de los negocios, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0015.pdf

20
Joaqun Daz-Corralejo, Marco Comn Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en: http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf
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de esta manera el inters por los idiomas, logrando as, formar a los estudiantes dentro del campo cognitivo.
As mismo, dentro del MCER se proponen unas pautas para evaluar al estudiante y situarlo en un nivel determinado, aunque, el fin es evaluarlo como un ser integral y no nicamente con base en los conocimientos que posee de la lengua, tal y como se menciona en el artculo de La Revista De Investigacin E Innovacin En La Clase De Idiomas, donde se habla de la forma para evaluar a los estudiantes, la cual segn el Marco Comn es una evaluacin formativa, integral, que mida no slo la adquisicin de conceptos, sino, sobre todo, los aspectos fundamentales del aprendizaje: actitud crtica, creatividad, lgica, desarrollo de tcnicas de solucin de problemas, entre otros21
De acuerdo a lo anterior, es importante ilustrar la manera de evaluar que propone el MCER dentro de su estructura para el aprendizaje de lenguas, el cual ha sido dividido en 3 niveles y que a su vez constan de subniveles, de tal forma, es posible estimar de un modo ms preciso a los estudiantes situndoles en su respectivo nivel, los cuales son:
Niveles comunes de referencia: escala global Es capaz de comprender con facilidad prcticamente todo lo que oye o lee. Usuario competente C2 Sabe reconstruir la informacin y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y
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Joaqun Daz-Corralejo, Marco Comn Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en:
http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf
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presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fluidez y con un grado de precisin que le permite diferenciar pequeos matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. C1 Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especializacin. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente B2 de fluidez y naturalidad de modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Usuario independiente Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones que le son B1 conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
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lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, as como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y A2 cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su Usuario bsico entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin A1 personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.
Tomado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03_01.htm
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Teniendo en cuenta los niveles mencionados, es probable determinar qu perfil comunicativo, tiene el estudiante, estos ltimos son elementales para establecer qu clase de habilidades como, expresin escrita, expresin oral, comprensin lectora o comprensin auditiva han adquirido los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
Finalmente, este marco fue adoptado por muchos pases europeos, como, Espaa, Francia, Alemania, Italia, entre otros miembros de la unin europea, para que sus estudiantes accedieran por medio de l, al aprendizaje de idiomas, pero ha sido tanto el xito y aceptacin, que tambin ha sido acogido en otros pases como base para la enseanza de lenguas extranjeras.
Por otra parte, retomando el tema histrico, a partir de la segunda guerra mundial estall en el mundo la necesidad de aprender un idioma diferente al materno, desde entonces los lingistas e investigadores han desarrollado mtodos de enseanza para propiciar un aprendizaje ideal del idioma extranjero y precisamente uno de estos mtodos fue el mtodo directo, que tambin fue utilizado por los pases para preparar a sus soldados cuando estuvieran en territorios extranjeros.
De hecho, este mtodo tuvo sus primeras apariciones a finales del siglo XIX, puesto que, en esa poca si una persona deseaba utilizar una segunda lengua, era necesario viajar al pas donde se hablaba, por esta razn slo las familias de clase alta lograban realizar estos viajes o tambin contrataban hablantes usuarios de la lenguas extranjeras para que criaran sus hijos, as, los nios crecan hablando dos idiomas, uno propio y otro extranjero, a pesar de todo, las personas que tenan esa facilidad de viajar, al igual que aprender otra lengua, por lo general
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regresaban a su pas natal e instalaban escuelas, debido a que haba gran demanda por aprender otras lenguas.
No obstante, emplear estas estrategias de aprendizaje o asistir a estas escuelas no garantizaba el dominio de un nuevo idioma, en el documento de la Revista Innovacin y experiencias educativas afirma que desgraciadamente, era comn or a muchos estudiantes quejarse de haber estudiado en gran cantidad de escuelas extranjeras y no haber aprendido nada de nada.22
En consecuencia, muchos de los problemas para aprender un segundo idioma eran causados por la forma de ensear, pues, se adoptaban mtodos para instruir lenguas clsicas, es decir, el objetivo que tenan estos procedimientos clsicos era obtener la facilidad de leer textos y no haba espacio para la enseanza de pronunciacin, ni mucho menos para realizar conversaciones, porque la forma de aprender y practicar estas habilidades era a travs del viaje al exterior o el contrato de usuarios de la lengua que se quera estudiar, en resumidas cuentas, el vocabulario que se aprenda era totalmente literario.
Por otro lado, la constante evolucin europea haca crecer la necesidad de que existiera una interaccin y comunicacin entre los europeos fuera para negociar o por asuntos polticos, si bien, las tcnicas existentes no brindaban esa oportunidad, por consiguiente, lingistas de ese tiempo proponen un mtodo que se base en el modo en el que los nios aprenden la lengua materna, es decir, utilizar el idioma dependiendo la situacin y utilizando el entorno para una mejor comprensin. Entre esos lingistas que apoyaban la aparicin de un nuevo
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mtodo se encontraban Henry Sweet23, que logra volcar la atencin y dar fuerza a este modelo, adems de credibilidad y aceptacin dentro de su obra, este autor propone los principios para desarrollar el modelo como son: primero, seleccin cuidadosa de contenidos del curso, segundo, imponer lmites a los contenidos, tercero, organizar los contenidos segn las cuatro destrezas y cuarto, graduar los materiales segn la dificultad.24
Con respecto al mtodo directo, hizo su aparicin a finales del siglo XIX, consigo traa innovacin, ya que, buscaba cambiar la forma de enseanza de aquel tiempo, la cual era slo traduccin y tuvo gran aceptacin en toda Europa, pero, al llegar a continente americano no obtuvo el impacto esperado.
Particularmente, este mtodo se enseaba utilizando la conversacin, discusin y lectura en la lengua en proceso de aprendizaje, sin recurrir a la lengua materna, sin estudiar la gramtica formal y mucho menos emplear la traduccin, como se manifiesta en el documento de la Revista Cervantes Los seguidores del mtodo directo y del mtodo natural, defienden la tesis de que la enseanza de una lengua extranjera debe hacerse directamente en esa lengua obviando la materna de tal manera que el alumno est expuesto en todo momento a ella. A travs de la accin, gestos, ilustraciones o asociacin directa con los objetos, se introduce el significado de lo que se quiere ensear. Esto implica que la traduccin est altamente estigmatizada. As se estimula el uso espontneo y natural de la lengua meta en la sala de clases.25
23
SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press.
24
SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press.
25
Horacio Miranda Ubilla, la cortesa verbal en textos para la enseanza del espaol e Ingls como lenguas extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf
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Dado lo anterior, las primeras sesiones de clase utilizando el mtodo directo fueron apuntando con el dedo objetos, al mismo tiempo que se realizaban acciones se pronunciaban las palabras en ingls, esto conllevaba a que no se enseara gramtica, puesto que, esta se deba adquirir mediante el uso de la lengua, de esta manera, era necesario tener profesores altamente capacitados para que el mtodo fuera exitoso, ahora bien, este ltimo posee unos principios para su correcto funcionamiento en la enseanza de lenguas extranjeras como: Nunca traduzcas: demuestra, Nunca expliques: acta, Nunca hagas un discurso: haz preguntas, Nunca imites errores: corrige, Nunca utilices palabras aisladas: usa oraciones, Nunca hables demasiado: haz que hablen mucho los alumnos, Nunca uses el libro: usa tu propia programacin, Nunca saltes el orden: sigue tu programa, Nunca vayas demasiado deprisa: sigue el ritmo del alumno, Nunca hables demasiado despacio: habla normalmente, Nunca hables demasiado rpido: habla con naturalidad, Nunca hables demasiado fuerte: habla con naturalidad, Nunca seas impaciente: tmatelo con calma.26
Cabe resaltar, que el mtodo directo tena buen funcionamiento en las instituciones privadas y no mucho en el campo de la enseanza en sectores pblicos, pues, se requeran profesores bilinges o nativos, elementos con los que no contaba la educacin pblica.
Hay que hacer notar, que uno de los grandes representantes del mtodo fue Maximiliam Berlitz, un inmigrante alemn que fund escuelas en Estados Unidos, consiguiendo hacer popular este mtodo, que en su primera aparicin en Amrica
26
Horacio Miranda Ubilla, la cortesa verbal en textos para la enseanza del espaol e Ingls como lenguas
extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf
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no haba tenido el xito esperado y quien a su vez lo llamaba mtodo Berlitz, en el cual, dentro de la escuela se prohiba el uso de la lengua materna.
A su vez, dicho mtodo posee algunos aspectos, como por ejemplo los contenidos que se basaban en situaciones de la vida cotidiana, al igual que, su diferencia con respecto al mtodo gramtica-traduccin por brindar ms oportunidades para la participacin de los estudiantes y el aspecto ms importante que es posible constatarlo en el artculo de la Revista Cervantes el cual menciona El proceso de enseanza se realiza ntegramente en la lengua objeto con total prescindencia de la lengua materna a travs de vocabulario y estructuras crecientes en dificultad. Se establece una asociacin directa entre las palabras y frases con los objetos y acciones para determinar el significado semntico de estos ltimos.27
Es de suma importancia resaltar que a partir del mtodo directo surge el uso de los materiales autnticos para la enseanza de idiomas, predominando el empleo de los objetos reales como por ejemplo, muecos, bolsas, frutas, ropas, monedas, entre otros, los cuales, recibieron el nombre de Realia y segn David Nunan son Objetos del mundo fuera del aula de clase usados como apoyo para la enseanza-aprendizaje.28
Este mtodo fue popular hasta los primeros aos del siglo XX, debido a la gran exigencia que demandaba por parte de los profesores, requiriendo alta capacitacin, adems de gran imaginacin, pues, no existan textos guas para
27
28
Nunan David (1999), Second Language Teaching And Learning. Boston: Heinle and Heinle.
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disponer del mtodo, por este motivo, el docente deba confeccionar los materiales para trabajar en clase.
Otro de los problemas, era el agotamiento de los educadores tratando de explicar significados que tomaban mucho tiempo y esfuerzo, pero, que con el empleo de la lengua materna del estudiante en la explicacin lo hubiera reducido
completamente, fue all, cuando el mtodo comenz a recibir ms crticas, porque, se deca que usar gestos en vez de palabras pareca ms un circo que una clase, uno de los crticos del mtodo fue Palmer quien sostiene que Era imposible eliminar totalmente la lengua materna de la clase, pues aunque el profesor no traduzca una sola palabra, el alumno se la traducir a s mismo.29
As pues, el mtodo directo fue importante para la historia de la enseanza de lenguas, por lograr una evolucin en dicho mtodo de instruccin y agregar nuevas maneras de educar, las cuales fueron bien recibidas en su poca, tales como, la explotacin de materiales autnticos dentro de la clase, en la cual se encontraba la Realia como subcategora.
Este ltimo trmino, es actualmente utilizado cuando se llevan muestras del mundo real al saln de clase para una mejor comprensin y entendimiento, a pesar de esto, el mtodo fue desapareciendo y en su lugar se aplico el mtodo audio lingual, cuyo objetivo era conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el aprendiente hable de modo automtico, sin tener que recurrir a la traduccin desde la lengua materna.30 Si bien, luego de algunas dcadas empez a perder
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30
Centro virtual cervantes, diccionario de trminos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiolingue.htm
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adeptos, por la constante evolucin de teoras como el enfoque comunicativo, el enfoque por tareas, entre otros y los cambios sociales.
Posteriormente, se inici la elaboracin de un nuevo mtodo que obtuvo mucho xito y se pens podra dominar el campo de la enseanza durante muchos aos, al cual se le dio por nombre Enfoque Comunicativo, conocido por sus fundamentos tericos muy bien estructurados desde la psicolingstica y la lingstica aplicada. Este enfoque genera cambios en la forma de ensear en los aos 60, en particular, por la prctica del idioma recreando situaciones de la vida real, en las cuales, el estudiante poda aplicar los conocimientos que haba adquirido, estos contextos eran dramatizaciones tales como, en el restaurante, en el aeropuerto, en la estacin del tren, en los centros comerciales, entre otros, de tal manera, el aprendiz tena la posibilidad de interactuar con sus compaeros o con el profesor valindose de la lengua extranjera.
Uno de los autores que apoya el enfoque es Wilkins31 y lo propone desde una perspectiva nocio-funcional, es decir, llev a cabo una organizacin, una estructuracin relacionadas con los contenidos para el aprendizaje, adoptando como base el anlisis del lenguaje como instrumento de comunicacin, de all parte la referencia para desarrollar la metodologa comunicativa, el contraste de este enfoque con los anteriores como lo son el mtodo directo, el audio lingual, entre otros, era su orientacin hacia el estudiante, sus intereses, sus necesidades, su ritmo de aprendizaje y ms claramente en los puntos que se mencionaran a continuacin.
Primero, la importancia del significado contextualizado. Prevalece el decir algo a alguien en situaciones concretas, segundo, se hace nfasis en las funciones que
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Wilkins, D.A. (1976). Notional Syllabuses. London : O.U.P.
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se aprenden a travs de la prctica y no de la memorizacin para posteriormente comunicarse en situaciones reales, tercera, se permite el uso de la lengua materna cuando es oportuno y necesario, cuarto, la secuencia de los contenidos est determinada por los significados y necesidades comunicativas de los alumnos y no por dificultad de estructuras gramaticales. La gramtica, la pronunciacin y el lxico se constituyen en medios para el logro de fines comunicativos interpersonales.32
Otro autor muy representativo es Widdowson33, puesto que, con su libro, incrementa el inters por el enfoque comunicativo, conjuntamente, su obra plantea las bases tericas para desarrollar la enseanza desde la visin comunicativa, dentro de estas bases, igualmente, fueron importantes los aportes de otros autores como Candlin, Brumfit y Keith Johnson.
Ms an, otros grandes lingistas, filsofos, educadores y socilogos que en algn momento de la historia estuvieron asociados con los principios de este enfoque, son Austin, Searle y Grice como filsofos del lenguaje; Chomsky con su teora generativo-transformacional y el nfasis en la facultad creadora del hombre, Henry Widdowson y su trabajo en los principios y tcnicas de la enseanza de idiomas extranjeros, los lingistas funcionales Firth y Halliday (a travs de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje), los sociolingistas Hymes con su nfasis en la 'competencia comunicativa' y Labov, y otros34
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33
Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. London: O.U.P.
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Consecuentemente, es fundamental la distincin que el enfoque comunicativo ofreci como innovacin, empezando por su nombre, dado que, en esas pocas slo se hablaba de mtodos, mientras que en este caso se le denomino enfoque, lo que le dio relevancia, porque, este trmino se refiere al aspecto comunicativo y la palabra mtodo representa la parte de enseanza, destacando la originalidad desde su nombre.
Al mismo tiempo, dicho enfoque fue elemental por la libertad en el desarrollo de currculos y materiales acordes a las necesidades de los aprendices, sin embargo, a pesar de su aprobacin y apoyo a lo largo de los ltimos aos ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero.35
Como se acaba de mencionar, el enfoque por tareas fue propuesto como un cambio al currculo nocio-funcional planteado por Wilkins, aunque, ocurri dentro del mismo movimiento comunicativo, en este caso los autores Allwright, Johnson o Newmark36 en los aos 70, buscaban que la enseanza de lenguas fuera guiada por procesos dejando a un lado los contenidos, mejor dicho, una instruccin que fuera basada en actividades comunicativas del diario vivir, a la vez que orientadas en tareas para desarrollar dicha competencia; a partir de ese momento se intento crear una metodologa pensada para la comunicacin, naciendo de esta manera el enfoque por tareas.
35
Centro virtual cervantes, diccionario de trminos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm

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Javier Zann, Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon02.htm
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Por una parte, algunos de sus exponentes como Willis37, lo presentan como un desarrollo lgico en la enseanza comunicativa de un lenguaje, ya que, propone varios principios que forman parte del movimiento de la enseanza comunicativa de una lengua de 1980. Algunos ejemplos son: primero, actividades que estn envueltas en comunicaciones reales son esenciales para el aprendizaje de una lengua, segundo, actividades en las cuales el lenguaje es usado para llevar tareas significativas que promuevan el aprendizaje, tercero, el lenguaje que es significativo para los aprendices ayuda al proceso de aprendizaje.38
En otras palabras, el enfoque por tareas surgi para abordar la comunicacin real dentro del aula de clase, este enfoque nace como una nueva propuesta a seguir para el diseo de la enseanza comunicativa de lenguas extranjeras, tambin plantea organizar, secuenciar y realizar las actividades dentro del saln de clase. Incluso brinda la oportunidad de incorporar material real a la clase, facilitando de esta manera el rol principal al estudiante, el cual utiliza sus conocimientos y su realidad para solucionar los retos y los vacos que le suministran las tareas, estos ejercicios pueden ser desarrollados individualmente como tambin en grupo.
Por otra parte, se conoce que el enfoque por tareas es considerado por ser el que mayor aceptacin ha tenido en los ltimos tiempos tanto por investigadores como por profesores que lo aplican frecuentemente en la enseanza de lenguas extranjeras, este enfoque busca una comunicacin real en el aula de clase y est pensado para los aprendices que no tienen la posibilidad de utilizar sus conocimientos en situaciones de la vida cotidiana.
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38
Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. London: Longman.

Tomado de Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 223
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Uno de los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como estmulo para el aprendizaje fue Allwright (1981) quien cuestion la necesidad de la instruccin del lenguaje y enfatiz en la necesidad del uso real del lenguaje. Las premisas de este modelo se definieron en los trabajos de autores como: Long (1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin (1984), Prabhu (1984), Long y Crookes (1989), Estaire y Zann (1990), quienes transitaron por caminos ya recorridos por otros especialistas como Jonson (1979) y Allwright.39
Pero, uno de los ms importantes exponentes dentro del tema es David Nunan, un lingista, autor de libros como Designing Tasks for the Communicative Classrooms, Cambridge University Press, investigador, conferencista, profesor universitario, que se ha enfocado en la enseanza de ingls a hablantes de otras lenguas en la universidad Anaheim, donde ha trabajado desde 1996 y ha recibido numerosos premios por sus contribuciones en el campo de la enseanza de ingls, entre otras cosas, por sus conocimientos del enfoque por tareas.40
Quien brinda la siguiente definicin: Tarea se define como "(. . .) una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensin, manipulacin, produccin e interaccin en la L2 mientras su atencin se halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la forma"..41
La eleccin del uso del enfoque por tareas se debe a la percepcin que se tiene del aprendizaje del lenguaje, puesto que, se considera que los estudiantes no solo tengan en cuenta el input, sino tambin que en la realizacin de las tareas
39
Orqudea Bentez Menndez- Profesora del Departamento de Idiomas de Pinar del Ro, Cuba. OEI- Revista Iberoamericana de Educacin nmero 42/5 25-04-07 40 David Nunan, the official website, en: http://www.davidnunan.com/index-1.html 41 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pg, 224)
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exista negociacin de significado y compromiso en la comunicacin tanto natural como significativa.42
Dicho de otro modo, el enfoque por tareas es una herramienta muy til que permite la interaccin entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante, a la vez que se comunican en la lengua extranjera, a travs de las actividades o tareas que se desarrollan durante la clase, dando como resultado la negociacin de significado, lo que proporciona un mejor contexto para el proceso de aprendizaje del lenguaje.
A parte de eso, es esencial sealar el trabajo de autores como Nunan, Estaire y Zanon con su Enseanza Del Lenguaje Mediante Tareas o como se llamar a partir de ahora ELMT, destacado como una propuesta firme debido a la compatibilidad para desarrollar currculos basados en tareas, dado que, se busca una integracin de las mismas para realizar un curso de lenguas, es aqu, cuando Nunan propone un marco para el desarrollo de currculos por tareas que llenen vacios y suplan las necesidades de los aprendices.
Segn la Revista Cervantes Los factores que determinan la seleccin, organizacin y evaluacin de las tareas, se articulan en torno a: Primero, el objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, auto-aprendizaje, metalingstico, cultural), segundo, la naturaleza de la informacin que organiza la tarea, tercero, las actividades que genera procedimientos y subtareas, cuarto, los roles del
42 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pg, 224)
49
profesor y alumnos (relaciones profesor-alumno y alumno-alumno) que determina; y quinto, los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.43
De otra parte, el surgimiento del ELMT fue con el propsito de realizar un marco como base para la enseanza de lenguas extranjeras, este enfoque posibilit su uso con contenidos estructurales o nocio-funcionales, algo que anteriormente no se realizaba, donde el punto importante era la tarea final, definida como tarea de comunicacin, o sea, lo que el estudiante debe hacer, como, hablar, entender, leer, escribir, utilizando la lengua en proceso de aprendizaje, avanzando en su competencia comunicativa, realizando correctamente las tareas finales.
De acuerdo con el documento de la Revista Cervantes, Las actividades, su secuenciacin y articulacin, su relacin con los bloques de contenidos, su evaluacin, etc., se disean bajo el amparo de la tarea final, de la que son los facilitadores.44 Es por esto que, el enfoque ofrece la oportunidad a los aprendices de aprender y decidir el desarrollo del proceso, para as, llevar a cabo un currculo que se adopte a sus necesidades.
En cuanto a tareas David Nunan plantea una divisin, en la cual se encuentran dos tipos: Las Tareas del mundo real, las cuales son diseadas para la prctica de las tareas que deben ser analizadas y que son importantes y tiles en el mundo real y las Tareas pedaggicas, las cuales tienen una base psicolingstica en la
43
Javier Zann, Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon04.htm
44
Javier Zann, Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon04.htm
50
teora de adquisicin de una lengua extranjera, pero que no refleja las tareas del mundo real.
Ciertamente, en este trabajo se tuvo en cuenta las tareas del mundo real, pues se integraban perfectamente con los materiales autnticos (Realia), fortaleciendo el aprendizaje con ambientes y situaciones reales, que propiciaban el uso de la lengua meta, para la interaccin y solucin de las tareas que se les planteaban a los estudiantes en el aula, aunque se tuvo en cuenta que tambin fueran beneficiosos fuera del entorno educativo.
Cabe resaltar que el trmino materiales autnticos (Realia) tuvo su primer acercamiento en la enseanza de idiomas durante el mtodo directo desde all, se ha convertido en una herramienta til para la instruccin de lenguas, por su autenticidad y su distincin de objeto real, como lo indica su raz segn Vlatolvs Florin La palabra "Realia" proviene del latn y significa "las cosas reales45
Entonces, Realia se refiere al uso de fuentes de informacin reales que se encuentran alrededor y que son tiles para crear o practicar ejercicios de forma comunicativa, el uso de Realia ha sido ensayado en diferentes investigaciones para conocer el impacto provocado en los estudiantes con el empleo de estos materiales, la primera indagacin fue realizada por Diana Amaliyah 46, en la universidad Negeri Surabaya, titulada La efectividad de usar juegos en la enseanza de Ingls en los estudiantes de quinto de escuelas elementales, dando como conclusin la efectividad de los juegos para la enseanza de
45 46
VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskv, Vysshaja shkola, 1986. DIANA AMALIYAH VERAWATI NINGSIH, TEACHING ENGLISH WITH GAMES, en: http://www.scribd.com/doc/28514990/Using-Games-in-English-Teaching
51
vocabulario, all el uso de Realia fue importante durante la creacin del material y los juegos llevados a clase.
Despus, Ema Suryani47, realiz un trabajo llamado Incrementando el vocabulario de los estudiantes usando actividades al aire libre, en la cual Realia cumpli un papel importante por la realizacin y ejecucin de actividades usando elementos reales y como resultado consigui, que es posible incrementar la terminologa de los aprendices aplicando juegos como tcnica de enseanza.
Posteriormente, Retno Sumarni48, diseo su artculo, en la universidad Muhammadiyah de Surakarta, Indonesia, denominado Incrementar el vocabulario de los estudiantes de quinto ao de la escuela Blimbing Ampelgading usando Realia, nacido de la necesidad de que se ha incrementado por causa de la globalizacin, en la cual los aprendices deben saber interactuar con otros idiomas y culturas, por esto, propusieron el interrogante si Realia incrementaba el vocabulario de los estudiantes y tuvo por objetivo implementar el uso de la misma en la escuela y determinar si funcionaba su aplicacin, como resultado se obtuvo que el empleo de Realia fue muy productivo para incrementar el aprendizaje de vocabulario, debido a la utilizacin de objetos reales en la clase que proporcionaron una manera de aprendizaje ms significativa.
47
Suryani, Ema. (2007). Increasing students vocabulary using outdoor activities in KB & TK Aaz- Zahra, pajang Laweyan Surakarta. Unpublished S, Thesis. UMS.
48
RETNO SUMARNI, INCREASING STUDENTS VOCABULARY MASTERY USING REALIA AT THE FIFTH YEAR OF
SDN I BLIMBING AMPELGADING PEMALANG:AN ACTION RESEARCH, en: http://etd.eprints.ums.ac.id/2448/1/A320040365.
52
Evidentemente, los materiales autnticos (Realia) son usados como ayuda significativa para la enseanza, porque, contribuyen en la adquisicin y produccin de la lengua extranjera, debido a que el estudiante se encuentra en constante contacto con objetos y situaciones del diario vivir, que le permiten expresarse en la lengua meta.
A causa de que los materiales autnticos (Realia) son diseados para uso de la vida cotidiana, es necesario mencionar aquellos que hacen parte de los mismos como los peridicos, la televisin, el internet, que en efecto, poseen ms ventajas para la enseanza de lenguas extranjeras, tambin hacen parte de los materiales autnticos (Realia), los men de restaurantes, guas telefnicas, boletos de viaje, entre otros; que brindan la posibilidad de sumergir a los estudiantes dentro del mundo de la lengua meta en el saln de clase y por consiguiente explotar al mximo las facilidades que se ofrecen para la enseanza.
La mayor ventaja de utilizar materiales autnticos (Realia) en el saln de clase es que contienen lenguaje actual sobre cualquier tema y proporciona refuerzo de las formas gramaticales aprendidas en clase.49 Es decir, que aplicando los materiales autnticos (Realia), es posible hacer revisiones y utilizar todo el vocabulario que los estudiantes han aprendido durante sus aos de estudio, e incrementar el aprendizaje de nuevas palabras, que luego se pueden identificar e interpretar en otros contextos.
49
53
Los materiales autnticos (Realia) no son producidos para aprendices de L2 ejemplos son: peridicos, poemas, canciones, revistas en Ingls.50 En lo que respecta, los peridicos son muy tiles para la realizacin de actividades, tales como: que los estudiantes sugieran nuevas secciones para el peridico, que creen clasificaciones con base en los que puedan ver en el peridico o que planeen que harn el fin de semana usando la seccin de entretenimiento.51
Este tipo de material, brinda la oportunidad de tener al estudiante frente al idioma en una situacin real, dado que, los peridicos son creados para ser ledos por personas comunes, nacidas en un pas o en una ciudad determinada y no son creados con fines educativos, mas, en cuanto a la enseanza de idiomas se considera importante el uso de materiales autnticos (Realia), entre los materiales didcticos de un curso, puesto que ayudan a contextualizar el aprendizaje, hacindolo ms significativo y por lo tanto ms motivador para el estudiante.52
De esta manera el estudiante estuvo frente a la cultura y la lengua meta as como, rodeado de imgenes, dibujos, comerciales y programaciones que le permitieron adquirir esa lengua extranjera en un entorno totalmente contextualizado. Uno de los materiales autnticos (Realia) ideal para esta clase de tarea es la televisin. Segn el libro Approaches and Methods in Language Teaching, el reporte del clima es muy til para que los estudiantes hagan mapas y pronostiquen cmo ser el clima para los das futuros, adems, viendo infomerciales los estudiantes pueden utilizar las palabras publicitarias para crear nuevos comerciales o viendo
50
Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English language teaching journal.
51
Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237 Dickens, M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.
52
54
un episodio de una serie, los estudiantes pueden hacer una lista de personajes y luego decir sus posibles relaciones con otros personajes.53
Igualmente, los materiales autnticos (Realia), son fundamentales para el aprendizaje, puesto que, permiten el intercambio cultural, conocimiento y practica de la lengua meta en contexto reales; como por ejemplo con el uso de internet, se pueden conocer diferentes culturas e interactuar en la lengua extranjera, del mismo modo, es posible utilizar esta herramienta como fuente de conocimiento, a travs de la interaccin con hablantes nativos. Por tanto, los materiales autnticos (Realia), se hacen indispensables para el aprendizaje de un idioma, debido a que traen al saln de clase la cultura de la lengua meta, pero an ms importante se aprende sobre sus costumbres. Precisamente, los estudiantes pueden explorar aspectos de las culturas Americanas, las cuales son expresadas a diario, ejemplos de esto son las envolturas de productos tales m&ms o la portada de la revista People, entre otros.54
Gracias a los materiales autnticos (Realia), como se ha mencionado durante todo el trabajo, se pudieron encontrar diferentes formas de ensear, en las cuales las clases se centraron en el estudiante y en su produccin, sin olvidar que su enseanza deba ser fundamental en todo momento. Por lo tanto, De acuerdo con Berwald, Realia y los documentos autnticos estn viviendo diariamente una prueba de valor del lenguaje. Su autenticidad, vocabulario especializado, refuerzos gramaticales y temas de inters, pueden servir como factores importantes en la motivacin e inters en la lengua meta y la cultura.55
53 54
Tomado de Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237 Hess, M. & Sklarew, S. (1994). Realia and American Culture. WATESOL Journal, Fall. 55 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.
55
Por otra parte, el enfoque por tareas se puede resumir en la representacin de procesos de comunicacin de la vida cotidiana, adems involucra a los estudiantes en la comprensin, produccin e interaccin de la lengua meta, creando as, una unidad de trabajo en el saln de clase, que va dirigida totalmente haca el aprendizaje del idioma; Es ms, el enfoque por tareas est diseado con una estructura, un objetivo y un producto final, durante este proceso los estudiantes se enfocan ms en la manipulacin de la informacin (significado), que en su forma (estructuras lingsticas).
De ah que, el enfoque por tareas de Nunan, brind el complemento ideal para el uso de los materiales autnticos (Realia), ya que, las situaciones cotidianas fueron una gran ayuda para la enseanza de Ingls en el saln de clase. En consecuencia, es notorio tambin que en dicha enseanza existen muchas herramientas tiles para presentar temas y una de ellas fue el uso de materiales autnticos (Realia), en trminos de EFL (Realia) que se refiere a los objetos reales que se usan en el saln de clase para traer la cultura al aula. De esta forma, se fortaleci el aprendizaje de los estudiantes, ya que hicieron una conexin entre objeto y lenguaje.
De la misma forma, dichos materiales conllevan a que se hable de la motivacin por su importancia para el buen desarrollo y los resultados de las actividades que se propongan para realizar un currculo basado en tareas, al igual que el aprendizaje del idioma, tal y como lo afirman M. Celce-Murcia y otros, las Realias son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el nmero de objetos incorporados por el profesor de lengua extranjera en el aula, mejores sern la motivacin del aprendizaje y los resultados.56
56
RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigacin Y Educacin", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf
56
En primer lugar, la motivacin tuvo su aparicin en los aos 70 con el modelo socio-educativo propuesto por R.C Gadner y W.E Lambert, donde el campo motivacional entra a jugar un papel determinante para el aprendizaje de idiomas, este modelo propona dos tipos de motivacin, la integradora y la instrumental, la primera segn los propios autores La motivacin integradora corresponde al deseo de aprender una lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e incluso integrarse en ella, mientras que con la instrumental el sujeto persigue intereses de tipo prctico, como -por ejemplo- mejorar su currculum acadmico u obtener una cualificacin profesional.57
De ah, en el campo de la enseanza de idiomas se empezaron a desarrollar ideas, conceptos de motivacin y de cmo ella se deba aprovechar para mantener al estudiante en un estado ptimo, de inters y participacin, para que el proceso de aprendizaje fuera verdaderamente significativo, por tal motivo, lingistas y autores definieron la motivacin desde el punto de vista de enseanza, Gardner, Describe la motivacin en trminos de actitud, esfuerzo y deseo58, para Pintrich y Schunk, como el proceso a travs de la cual las actividades dirigidas son provocadas y mantenidas59, Peacock la define como el inters y el entusiasmo por los materiales usados en clase60.
57
Centro virtual cervantes, diccionario de trminos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm 58 Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. 59 Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research and Application. New Jersey: Prentice Hall. 60 Peacock, M. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English Language Teaching Journal, 51(2), 144-156.
57
Crookes y Schmidt, definen la motivacin ante una tarea en trminos de tres factores: el inters que despiertan los materiales, la persistencia en el trabajo con la tarea medida en trminos de atencin y de accin-, y el nivel de concentracin y de disfrute. Para lograr una actitud como esta al alumno deben proponrsele tareas que partan de materiales con un alto potencial comunicativo, que planteen una situacin realista, y cuyo contenido sea relevante para la experiencia vital del alumno y para sus necesidades comunicativas; claramente estos materiales no han sido manipulados.61
As pues, la motivacin juega un papel donde establece la manera de pensar y de comportarse del estudiante, derivndose en la forma de aprendizaje, de este modo el querer aprender y el saber pensar segn Alonso Tapia, son condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita62
De nuevo, es primordial dicho aspecto dentro de un saln o en la clase de lenguas extranjeras y sobre todo en la mayor parte del proceso de aprendizaje, como demuestran Daz Barriga y Hernndez, la motivacin en el aula depende de los siguientes factores: El alumno: tipo de metas, perspectiva asumida, expectativas de logro, atribuciones, el profesor: actuacin, mensajes, organizacin de la clase y comportamientos que modela, el contexto y el clima de la clase, la aplicacin de principios para disear la enseanza.63
61 RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigacin Y Educacin", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf
62
Alonso Tapia J. (1991), Motivacin y Aprendizaje en el Aula. Cmo Ensear a Pensar, Madrid, Espaa, Santillana.
63
Daz Barriga Arcedo Frida y Hernndez Roja Gerardo (1999), Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: Una Interpretacin Constructivista, McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V, Mxico, D.F.
58
De igual importancia, se encuentran una de las teoras ms fundamentales existentes sobre la motivacin desarrollada por Edward Deci y Richard Ryan, donde se presentan dos diferentes clases de motivacin, la intrnseca y la extrnseca, el primer concepto segn los autores se refiere a hacer algo porque es interesante o disfruta hacindolo, mientras que, la extrnseca, se refiere a hacer algo, porque lleva a un resultado dividido64
Una explicacin ms detallada de situaciones donde se presenta la misma; es cuando en algunas ocasiones los aprendices pueden realizar actividades extrnsecamente, esto es, efectundolas de forma interesada o buscando premios por sus actuaciones, dichas acciones son promovidas con el fin de recibir recompensas, en el caso de la educacin, por ejemplo, calificaciones e incentivos, entre otros.
Estos casos son muy comunes dentro del campo de la enseanza en general, as como, de lenguas extranjeras, pues no todos los estudiantes poseen una motivacin intrnseca, es cuando se debe adaptar la motivacin extrnseca para que se torne una estrategia de aprendizaje, ya que, realmente, no es cierto que a todos los alumnos motivados les guste la asignatura. Hay grados de atraccin de la asignatura, influye el material que el profesor entrega, influye el grado de implicacin del profesor y, por supuesto, el estado personal del alumno.65
64
Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: www.connecticutchildrens.org/workfiles/faculty_dev/Ryan_Deci_IntrinsicExtrinsic_motivation.pdf
65
59
Por esto, el docente debe pensar en desarrollar la clase, con actividades variadas que integren habilidades tales como, orales, escritas, auditivas y de lectura, con distintos materiales como, flashcards, fotos, mapas, entre otros, para llamar la atencin, en caso de que los aprendices no se encuentren interesados en la asignatura, o influenciarlos con reconocimientos creativos, si son nios, con calificaciones usando stickers, sellos de dibujos animados, entre otros, para de esta forma motivarlos extrnsecamente a realizar las tareas que se les propongan.
Para ilustrar mejor, lo que se acaba de indicar, se toma el siguiente ejemplo de motivacin extrnseca, de acuerdo con Deci y Ryan, un estudiante que realiza su tarea solo por temor de ser castigado por los padres , la cumple motivado extrnsecamente, porque el factor que lo llevo a hacerlo fue evitar el castigo, igualmente un estudiante que hace su tarea, porque ella personalmente cree que es valiosa para su carrera profesional elegida, tambin es extrnseca, ya que, la ejecuta por el valor instrumental ms que por encontrarla interesante 66
Finalmente, se propuso como ayuda significativa para realizar el proceso de enseanza de ingls en los nios de cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz, el uso y desarrollo de actividades utilizando los materiales autnticos (Realia) que posteriormente se incluyeron en una gua buscando que sirviera de herramienta as como de apoyo para el profesor, adems, de que las actividades y materiales fueran del agrado de los estudiantes para que tuvieran un grado de motivacin alto, conllevando a un mejor uso de la expresin oral.
66
Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/ryan_deci00.pdf
60
Retomando la idea de la gua, se tuvieron en cuenta algunas definiciones para definirla mejor, propuestas por algunos autores, tales como: Castillo que manifiesta, que la gua es elaborada especficamente por el profesor de la asignatura, para que se una al texto bsico, con la finalidad de orientar el estudio y facilitar la comprensin de los temas.67
Contreras la define como, instrumento impreso con orientacin tcnica para el estudiante, que incluye toda la informacin necesaria de un determinado contenido, para integrarlo a un cuerpo de actividades de aprendizaje que favorezcan el correcto uso y manejo provechoso del mismo.68
Dicho de otro modo, una gua se compone de unos pasos, tcnicas y actividades, organizados para utilizarlos dentro del aula, para crear un entorno flexible, en donde el profesor es un facilitador, a la vez que permite brindar una herramienta al docente que le proporcione guiar el desarrollo de sus estudiantes a travs de la enseanza de ingls con materiales autnticos (Realia). Debido a que esta gua, facilita las pautas necesarias para la manipulacin de materiales lo que conlleva a la motivacin de los estudiantes, a la negocin de significado en la lengua meta, en la realizacin de las tareas y el trabajo cooperativo en el grupo.
Asimismo, Es importante, conocer las funciones bsicas de una gua que segn Contreras, se dividen en: Orientacin, establecer las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante, aclarar en su
67
Ruth Marlene Aguilar Feijoo, La Gua Didctica Y Las Estrategias De Aprendizaje, Un Enfoque Centrado En La Comprensin en: http://blogs.utpl.edu.ec/iped/files/2009/04/pages-from-inv-gd-estragaprendizaje-2i.pdf
68
Contreras, V. (2005). Propuesta para la elaboracin de guas didcticas en programas a distancia. Facultad de qumica, UAEM Mexico.
61
desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje, especificar en su contenido la forma fsica y metodolgica en que el alumno deber presentar sus productos. Promocin del aprendizaje auto sugestivo, Propicia la transferencia y aplicacin de lo aprendido, Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento lgico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje. Auto evaluacin del aprendizaje, Establece actividades integradas de aprendizaje en que el alumno hace evidente su aprendizaje.69
Lo anterior, permite sostener que en este trabajo, la gua es una herramienta til para incrementar la motivacin de los estudiantes, pues, dentro de ella se desarrollan las actividades con la utilizacin de materiales autnticos (Realia) de una manera efectiva, porque, permite la manipulacin de objetos, la interaccin con sus compaeros, constante uso de imgenes, desarrollo de actividades y creacin de materiales como, flashcards, tiquetes de avin, simulacin de agencia de viajes, entre otros, en las cuales los estudiantes se deban desenvolver, comunicar utilizando su entorno y la lengua extranjera en proceso de aprendizaje.
69
Contreras Lara Vega M.E., SIMPOSIO VIRTUAL SOMECE 2003, Propuesta para la elaboracin de guas didcticas en programas a distancia, en: http://www.somece.org.mx/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/guiasdidacticas.htm
62
5.1 MARCO CONCEPTUAL
MATERIALES AUTNTICOS: para Jean Pierre Berwald los materiales autnticos son: diseados para usarlos en situaciones de la vida real y no son utilizados como herramientas de instrucciones70. Es decir que los materiales autnticos son creados o dirigidos a personas nativas de un determinado pas por ejemplo:
peridicos, pelculas, revistas, mens de restaurantes, boletos de tren, guas tursticas entre otros.
REALIA: para Jean Pierre Berwald Realia: se refiere al uso de objetos o artefactos reales de una cultura particular para la enseanza de una lengua extranjera
71
. Es decir que Realia utiliza los materiales autnticos tales como
revistas peridicos, boletos de tren, pelculas, mens de restaurantes guas tursticas entre otros; de una determinada cultura debido a que utiliza lenguaje real y cotidiano que propicia un entorno realista ya que est dirigido a hablantes nativos y su intencin no es la enseanza de un idioma.
ENFOQUE POR TAREAS: para David Nunan el enfoque por tareas : implica resolver un problema o completar una laguna de informacin activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se considera que es a travs de ese
70
Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. Authentic materials are designed for use in real-life situations ,not for use as instructional tools
71
Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. refers to real objects or artifacts from a particular culture that can be used as material in foreign language classroom.
63
proceso que se adquiere una lengua en cuestin72 es decir, los estudiantes deben realizar actividades para lograr un fin comn y esto se logra a travs de la interaccin, practica y comunicacin en la lengua meta, haciendo el aprendizaje ms interesante y ms representativo.
TAREA: Para Richards, Platt y Weber es una actividad o accin realizada como resultado de procesar o analizar el lenguaje (...) dibujar un mapa mientras se escucha una cinta o escuchar y efectuar una instruccin pueden considerarse tareas.73
Para Breen es cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que est estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea.74
Para Long, una tarea es cualquier actividad realizada por uno mismo o para los dems, libremente o con algn inters, [] rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avin [] En otras palabras, por tareas
72
Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum TESOL Quarterly.
Javier Zann, Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras
73-74
64
entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa.75
FLASHCARD: para Marta Prez Martos, Las flashcards son una especie de cartulinas plastificadas que presentan dibujos o fotos, pudiendo llevar impreso el nombre del objeto en ingls o no. Resultan especialmente tiles para presentar vocabulario nuevo, repasar, crear historias, crear contextos, estimular discusiones76, es decir, es una herramienta til que provee ayuda al profesor para una explicacin ms clara acerca de un tema.
CLIPART: para Reima Al Jarf, son colecciones de edificios, hogares, ocupaciones, religiones, deportes (...) elementos decorativos, navidad, prendas de vestir entre otras que pueden ser reproducidas en papel y proyectores para la enseanza de vocabulario, expresin oral y escritura de los estudiantes de EFL. Fotos de clip art pueden ser usadas para introducir, practicar y evaluar elementos de la lengua meta77.
NATIVO: persona que habla la lengua del pas en el que ha nacido.78
75
Javier
Zann,
Los
enfoques
por
tareas
para
la
enseanza
de
las
lenguas
extranjeras
76
MARTA PREZ MARTOS, revista digital timonel, Uso de flashcards en Lengua Extranjera, en:
http://www.primaria.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=58426
77
Prof. Reima Al-Jarf, Using Cultural Clip Art in the EFL Classroom, en: http://reemasado.tripod.com/ Instituto cervantes, glosario en: http://cvc.cervantes.es/aula/luna/ning/glosario_entrevista.htm
78
65
CAPITULO III
6. METODOLOGA
El presente trabajo busc Implementar el uso de materiales autnticos (Realia), en el proceso de enseanza de una lengua extranjera, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz, a travs del diseo de una gua que proporcionara al profesor una ayuda para la enseanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, por lo cual, fue necesario llevar a cabo una investigacin cualitativa que es aquella donde se estudia la calidad de las actividades, medios, materiales o instrumentos en una determinada situacin o problema. La misma, procura lograr una descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en particular.79 Por lo tanto, la investigacin cualitativa utiliza datos cualitativos: las
palabras, los textos, dibujos, grficos, para lograr de esta manera descripciones detalladas de sucesos y hechos, construyendo un conocimiento comn.
La investigacin cualitativa tiene como punto ms fuerte los aos 30, es all donde las instituciones norteamericanas de psicologa y sociologa inician estudios cualitativos, a partir de los aos 50 el inters por dicha investigacin decae y se impone la investigacin cuantitativa debido a la supremaca de lo objetivo y el inters por los nmeros. A partir de ese momento sufre altos y bajos hasta los aos 80 donde es de nuevo utilizada por las ciencias de la salud, en esa poca los aportes ms importantes llegan por parte de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y
79
VERA VLEZ, Lamberto. La investigacin cualitativa. [en lnea]. 1999. <http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/INVESTIGACION_CUALITATIVA.pdf >
Disponible
en
web:
66
Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994), 80
Del mismo modo, la investigacin cualitativa tiene como objetivo principal comprender la sociedad desde una perspectiva en la cual el investigador explique eventos o sucesos utilizando tcnicas no directas tales como: observaciones, entrevistas diarios de campo, entre otros, cabe resaltar que dentro de la investigacin cualitativa existen tipos de investigacin las cuales son: la investigacin etnogrfica, la investigacin participativa y la investigacin accin, destacando que esta ltima fue utilizada durante este estudio y es entendida como una actividad en donde el investigador participa dentro de la problemtica en una constante interaccin con los sujetos investigados, teniendo como fin mejorar la condiciones de vida de una comunidad o poblacin, para lograr esto, el proceso se dividi en cuatro fases manifestadas por Kemmis McTaggart, Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial, desarrollo de un plan de accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo, actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar y la reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin.81
Estos pasos fueron seguidos para la aplicacin de este estudio, como primera parte se elabor una encuesta diagnstica a los estudiantes para el conocimiento del problemtica, segundo se desarroll un plan de clases que se adapt para suplir las necesidades del grupo investigado, en este caso fue uso de los materiales autnticos (Realia), tercero la implementacin del plan desarrollado usando para su aplicacin el enfoque por tareas, observando de esta forma el
80
Gregorio Rodrguez, Javier Gil Flores, Eduardo Garca Jimnez Metodologa de la Investigacin Cualitativa Ed. Aljibe, Mlaga 1996 81 Esperanza Bausela Herreras, LA DOCENCIA A TRAVS DE LA INVESTIGACINACCIN, en: http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF
67
impacto causado en los estudiantes en cuanto a motivacin e inters por la asignatura y finalmente el anlisis de resultados obtenidos para determinar el efecto y eficacia del material creado, ejecutado y presentado durante el proceso en los estudiantes.
Por otra parte, con este trabajo se pretendi dar uso a los materiales autnticos (Realia), suministrando un complemento con el enfoque por tareas desde la visin de David Nunan dentro del saln de clase con los estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz, ofreciendo los temas de estudio de una manera diversa en la lengua meta, es as, que los estudiantes estuvieron expuestos la mayora del tiempo a actividades y objetos, los cuales pudieron ver, tocar, escuchar y manipular; realizando tareas que respaldaron la enseanza de la lengua extranjera, estimulando a los estudiantes para una mejor comprensin de los temas en desarrollo, involucrndolos en un entorno completamente dirigido haca la lengua meta, vinculando los estudiantes con el saln de clase y el mundo.
En este caso, se tuvo a los estudiantes de la institucin educativa Mara Antonia Ruiz como objeto central de anlisis para determinar de qu forma se manifestaban frente a los diferentes tipos de actividades permitiendo definir las motivaciones de los aprendices y la eficacia de las actividades utilizando los materiales autnticos (Realia), donde las tareas contribuyeron o ayudaron a un mejor entendimiento de la lengua extranjera, es decir, la investigacin cualitativa observ: los valores, sentimientos, pensamientos y motivaciones de los estudiantes en su conducta social (escuela) y en las interacciones entre ellos, con ayuda de la tcnica elegida para obtener la informacin durante el estudio siendo esta la observacin participativa, definida como "el proceso de aprendizaje a
68
travs de la exposicin y el involucrarse en el da a da o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador".82
Es decir, dicha observacin participativa se efecta cuando el investigador interviene dentro del problema a investigar, por lo tanto, se consideraron las situaciones, comportamientos de los estudiantes, interaccin entre ellos y profesor-estudiantes, as como, los entornos donde se desarrollaba la enseanza de la lengua extranjera, esto, a travs de la recoleccin de datos en cada sesin de clase, adems de comentarios de los estudiantes, notas, registros en video, una encuesta, siendo de vital importancia para apreciar el efecto del estudio en ellos, con los cuales se llev a cabo el estudio; un total de 40 estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz, ubicada en la ciudad de Tulu, ms exactamente en el barrio Victoria, los estudiantes mencionados anteriormente oscilan entre 9 y 12 aos de edad, pertenecientes a los estratos 1 a 4, quienes habitan cerca de la institucin.
82
Schensul, Stephen L.; Schensul, Jean J. & LeCompte, Margaret D. (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press page 91.
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6.1 DIAGNSTICO
En el principio de la etapa diagnstica, se diligenci un formato de inicio83 abarcando aspectos tales como, nmero de estudiantes, entorno, cantidad y calidad de materiales, seguidamente, se dise una encuesta a travs de la aplicacin Google Docs, esta fue diligenciada por los estudiantes en lnea, la aplicacin cre una base de datos, donde se almacenaron las respuestas, de esta, se obtuvo un porcentaje, el cual fue mostrado por medio de graficas, de acuerdo a los valores obtenidos; en este caso con el fin de corroborar la problemtica encontrada dentro de la institucin la cual era carencia del uso de materiales autnticos (Realia) dentro del saln de clase del cuarto grado de primaria de la escuela Mara Antonia Ruz, dentro de la misma hubo preguntas tales como:
83
Anexo 1 pgina 108
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Estas dos preguntas tenan relacin en cuanto a la utilizacin de material extra por parte del profesor que ayudaba a la enseanza de la lengua extranjera, fue posible notar que el docente usaba el computador y juegos para la clase de Ingls, aunque segn los estudiantes, esta herramienta la mayor parte del tiempo se usaba para reproducir ejercicios que deban ser copiados por ellos en el cuaderno, sin aprovechar al mximo la ayuda que supone el computador, la utilizacin de imgenes y fotos era muy poca, igualmente, no se tena muy en cuenta el peridico gran fuente de material para trabajar en clase. Segn el libro Approaches and Methods in Language Teaching los siguientes medios pueden ser utilizados para la elaboracin de tareas: peridicos, televisin e internet.84 Otras series de preguntas fueron:
84
Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237.
71
Estas preguntas tenan como objetivo el conocer acerca de las preferencias de los estudiantes cuando se encontraban en la clase de Ingls, en este caso se pudo determinar la disposicin que tenan los estudiantes en cuanto a la enseanza del idioma extranjero a travs de juegos e imgenes, el primero si era aplicado durante algunas clases, mientras el uso de los ltimos no era una herramienta relevante en clase, se debe tener en cuenta el uso de Realia ya que proporciona una mejor comprensin de los temas, como se afirma en la siguiente cita: En cuanto a la enseanza de idiomas se considera importante el uso de materiales autnticos (Realia), entre los materiales didcticos de un curso, puesto que ayudan a contextualizar el aprendizaje, hacindolo ms significativo y por lo tanto ms motivador para el estudiante.85
Otro grupo de preguntas fueron dirigidas hacia los materiales con los que la institucin contaba, las preguntas fueron las siguientes:
85
Dickens, M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.
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Las preguntas se efectuaron para conocer que tan informados se encontraban los estudiantes acerca de las herramientas que posea la institucin y que en algn momento podan ser utilizadas para la enseanza de idiomas, fue posible observar que los computadores son los medios en ms cantidad dentro del plantel, aunque cabe resaltar que estos equipos solo eran usados por estudiantes de bachillerato haciendo imposible la utilizacin de estos para la enseanza de la lengua extranjera, adems se constat la escasez de revistas y de fotos o imgenes que fueran tiles para el desarrollo de actividades en la lengua meta algo que con el
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uso de los materiales autnticos (Realia) sera ideal debido a que Los materiales autnticos (Realia) no son producidos para aprendices de L2 ejemplos son: peridicos, poemas, canciones, revistas en Ingls.86
Finalmente se les pregunto acerca de la materia de ingls, con los siguientes interrogantes:
86
Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English
language teaching journal.
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Con estas preguntas se busc conocer el nivel de importancia que tena la asignatura para los estudiantes y a la vez, saber que tan motivados se sentan en las clases, se pudo determinar segn la encuesta la poca confianza en los estudiantes a la hora de hablar sobre sus conocimientos en la materia, no obstante el aprendizaje de una lengua extranjera se les hacia atractivo y a la mayora de estudiantes les pareca importante el conocimiento de otra lengua, finalmente se noto la intencin de los estudiantes por un cambio en la manera de la presentacin de las clases, la motivacin es un aspecto fundamental para el aprendizaje de una lengua extranjera como lo afirma Alonso Tapia, (1991), son condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita87
87
Alonso Tapia J. (1991), Motivacin y Aprendizaje en el Aula. Cmo Ensear a Pensar, Madrid, Espaa,
Santillana.
75
6.2 IMPLEMENTACIN
En esta etapa, en la escuela pblica Mara Antonia Ruz ubicada en el barrio Victoria de la ciudad de Tulu, se efectu un cronograma donde se especific la fecha y hora de clase adems del tema y las actividades propuestas para dicha sesin, se realizaron planes para cada sesin, debido a la gran cantidad de estudiantes en el saln de clase (42)88, fue conveniente dividir el grupo en dos, el grupo 1 con 20 estudiantes y el grupo 2 con 22.
De esta manera, estando dividido el saln, se crearon 5 equipos de 4 integrantes en el grupo 1 y 3 equipos de 4 integrantes y 2 de 5 en el grupo 2, luego cada equipo deba elegir un nombre para el grupo, con el cual seran distinguidos de los dems durante el proceso del estudio, los nombres de los grupos eran en ingls, tales como: my friends, iron weasel, south park, entre otros. Teniendo en cuenta la divisin se realizaron listas con los nombres de los estudiantes para cada sesin.
El horario asignado para la clase de Ingls en el grado 4 era los das martes de 10:15 am a 12:00 pm, debido a la poca intensidad semanal se decidi trabajar cada martes con uno de los grupos ya mencionados, es decir un da martes con el grupo 1 y el martes siguiente con el grupo 2. Posteriormente se desarrollaron 2 formatos a utilizar para la observacin participativa, el formato 189 recoge aspectos generales sucedidos durante la clase tales como: fecha, hora, grado, edades, escuela, actividades, adems de algunas observaciones de los estudiantes de forma general tal y como se puede demostrar con el formato de evaluacin de
88
Es importante resaltar que la encuesta fue aplicada a 40 estudiantes, pero, en la etapa de la implementacin ingresaron dos nios al cuarto grado, razn por la cual se trabaj con un total de 42 estudiantes.
89
Anexo 2. Pgina 109
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clases 190 en el cual se expres lo siguiente: muestran disposicin positiva para realizar diferentes actividades, preguntan sobre la pronunciacin y escritura de las palabras, muestran inters por las imgenes y por conocer ms sobre las ciudades de habla inglesa, tambin, es posible verificarlo en el formato de evaluacin 3 el cual dice: disposicin positiva para realizar actividades como disear y pintar un tiquete de avin, problema con un grupo, debido a que uno de los estudiantes no quera efectuar las actividades con los otros compaeros, ya que l quera desarrollar las actividades a su manera, lo que molestaba a una de sus compaeras, sin embargo, cabe resaltar que la clase anterior haban trabajado muy bien todos en ese grupo.
Mientras que el segundo formato de evaluacin de clases 1.1 consista en la observacin con aspectos ms detallados de la clase tales como: entorno, personas, actividades detalladas, eventos, comportamientos (profesores,
estudiantes), interacciones (profesor - estudiante, estudiante - estudiante), conflictos (profesor - estudiante, estudiante - estudiante), ejecucin de las tareas por parte de los estudiantes y cumplimiento de lo programado para la clase por parte de los profesores. Este, se puede comprobar con el formato de evaluacin 1.191 El cual contiene la siguiente informacin:
Entorno, saln pequeo, incorporaron ms computadores, pero no se pueden utilizar, total computadores 6, ocupan espacio, hay 1 tablero, 43 pupitres, 1 mesa, 1 closet, 1 ventana grande.
Personas, 7 nios - 14 nias
90
Magister Toro Salazar Mara del Carmen, formato de observacin. Anexo 3-3.1-3.2 Pgina 110
91
77
Actividades, pintar imgenes de lugares tursticos, crear flashcards, luego localizarlos en el lugar correcto del mapa, por ltimo, unir los lugares tursticos con su ciudad correspondiente.
Eventos: explicacin de los lugares tursticos de las ciudades como: Sydney, London, Miami, New york.
Comportamientos, profesores: se tuvo que alzar la voz para controlar el grupo por mucha participacin. Estudiantes: buen comportamiento, muy participativos, un poco de indisciplina antes de comenzar las actividades.
Interacciones, profesor - estudiante: preguntas sobre la pronunciacin, aclaracin de dudas en las instrucciones para realizar las actividades y en la forma de escritura de ciertas palabras. Estudiante - estudiante: trabajo en equipo, colaboracin entre estudiantes, por ejemplo, prstamo de material, colaboracin para efectuar la actividad correctamente, en ocasiones guiaban a sus compaeros.
Conflictos, profesor - estudiante: no hubo. Estudiante - estudiante: empujones entre dos nias, problemas para tomar una decisin en una actividad por parte de un grupo, los profesores intervinieron en cada conflicto resolvindolo.
Ejecucin, profesores: se realizaron las actividades planeadas satisfactoriamente,

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se brindaron las instrucciones para efectuar las actividades, se aclararon dudas. Estudiantes: buena ejecucin de las actividades, manipularon material como: cartulina, colores, crearon flashcards que posteriormente usaron para el reconocimiento de ciudades y sus sitios tursticos.
Por otra parte, el trabajo se dividi en 10 sesiones, de 1 hora y 45 minutos, iniciando a las 10:15 am y finalizando a las 12:00 pm, los das martes; en cada sesin era necesario realizar tres pasos : pre tarea, durante la tarea y tarea final, los profesores realizaban la pre tarea utilizando materiales autnticos para introducir a los estudiantes en los temas, los cuales ya estaban establecidos dentro del PEI de la institucin para continuar con la secuencia que esta posea para el ao lectivo, ya que, era necesario que los estudiantes fueran conscientes o tuvieran una idea sobre lo que se realizara en clase.
Como primera medida fue necesario tomar asistencia de los estudiantes que formaban parte del grupo para que de esta manera los que no iban a participar ese da de las actividades salieran del saln con la profesora encargada del curso, los estudiantes que permanecan dentro del saln conformaban los equipos y se les peda hacer una mesa redonda para la explicacin del tema de clase.
Cada plan de clase fue desarrollado con el fin de lograr incentivar a los estudiantes a expresarse en el idioma Ingls, por esta razn todas las tareas finales consistan en presentaciones o explicaciones por parte de los estudiantes para los dems compaeros y profesores utilizando el material que haban diseado en clase.
79
Debido a la cantidad de estudiantes en ocasiones fue indispensable que el objetivo de los planes de clase fueran iguales tanto para el primer grupo como para el segundo, ya que, lo principal era la expresin oral y las tareas finales propuestas eran ideales para la ejecucin de la misma. Uno de estos casos se present en el plan nmero 3 y 4 los cuales tenan como tarea final hacer un juego de rol utilizando los temas vistos y los materiales creados en clase.
Durante la sesin 192 en la pre tarea se les pregunt a los estudiantes sobre los centros comerciales, parques y lugares tursticos de la ciudad de Tulu, cuando ya se haba determinado cuales eran esos lugares se procedi a mostrar diferentes ciudades del mundo entre las que se encontraban New York, Miami, Sydney, London, para de esta manera hablar sobre los parques, centros comerciales y lugares tursticos de esas ciudades de habla inglesa, se mostraba la imagen de la estatua de la libertad seguido por la explicacin de los profesores de cmo utilizar there is/ there are, adems de su pronunciacin en ingles ejemplo, in London there is the London Eye y sealando que este es un lugar turstico y as sucesivamente se mostraban las dems ciudades con lugares como The London Eye, The Opera House, Central Park, Miami Aquarium Seaworld.
Luego, cuando los estudiantes ya estaban familiarizados con los lugares y sus nombres se procedi al segundo paso, es decir, durante la tarea a cada grupo de estudiantes se les entreg un rompecabezas de uno de los lugares de las ciudades vistos y deban armarlo, luego se les entreg letras al azar que deban organizar para dar el correcto nombre al lugar que se les fue asignado.
Posteriormente, estando armado el rompecabezas con su respectivo nombre, como tarea final cada grupo deba presentar a sus compaeros la ciudad y el lugar
92
Anexo lesson A, pgina 125
80
que les fue asignado utilizando there is/are ejemplo, In New York there is a Central Park, finalmente los estudiantes escribieron sus nombres, el nombre del grupo en los trabajos realizados en clase y fueron entregados a los profesores para ser calificados, de esta manera, concluy la primera sesin de clase con los estudiantes del grupo 1.
Las siguientes sesiones de clase se desarrollaron con el mismo orden metodolgico para que de esta manera los estudiantes estuvieran enterados todo el tiempo en que segmento de la clase se encontraban (pre tarea, durante tarea o tarea final) que parte faltaba por realizar, adems de esta forma fue ms sencillo controlar los tiempos para cada segmento de la clase y as no sufrir retrasos en lo planeado.
Para la segunda sesin93 se emple la misma metodologa, es decir, primero tomar lista para indicar que estudiantes se deban quedar con el fin de realizar las actividades y cuales deban atender la clase con la profesora encargada, seguidamente se les pidi que conformaran los equipos e hicieran una mesa redonda para comenzar la explicacin del tema.
En la pre tarea, el paso a seguir fue hacer preguntas a los estudiantes sobre los lugares ms representativos e importantes de la ciudad de Tulu, despus se les ense imgenes de otras ciudades del mundo tales como London, Sydney, New York y Miami, se mostraron lugares tursticos, parques y centros comerciales utilizando there is/ there are para indicar como utilizarlo ejemplo, In Sydney there is The Opera House, agregando que es un lugar turstico.
93
Anexo lesson B, pgina 128
81
A continuacin, durante la tarea, a cada grupo se les entrego 4 cliparts94 de diferentes lugares vistos en las imgenes, las cuales deban recrear tal y como aparecan en las imgenes, adems a los estudiantes se les entreg cartulina y se les facilit el material que necesitaban para ejecutar la actividad brindndoles pegamento, colores, marcadores, cinta, entre otros, despus de terminar de recrear las imgenes, los grupos escribieron el nombre correcto del lugar que les fue asignado para de esta manera tener como resultado un flashcard.
Por ltimo, la tarea final consista en presentar las flashcards que se haban realizado, para este procedimiento se opt por llevar al saln de clase un mapa mundial el cual fue fijado al tablero, los estudiantes deban salir y ubicar el flashcard en el lugar correcto del mapa y pegarla realizando una pequea descripcin de la misma, ejemplo, In London there is the Big Ben, los estudiantes firmaron los trabajos realizados con nombre y equipo, para ser entregado a los profesores, as se dio como finalizada la clase con el grupo 2.
Para la sesin 395, se trabaj nuevamente con el grupo numero 1, primero se tom lista de los estudiantes que deban permanecer en el saln, aunque es relevante mencionar que algunos estudiantes ya saban que tenan que estar dentro del saln de clase, mientras que los dems salan con la profesora encargada, se les peda realizar una mesa redonda para la explicacin del tema, en este caso se decidi continuar con el tema visto en la primera sesin, el cual fue conocer sobre sitios tursticos, parques y centros comerciales de otras ciudades del mundo.
94 95
Anexo 4. Pgina 113 Anexo lesson C, pgina 131
82
Para retomar el tema de la clase anterior y como pre tarea se le entreg a cada equipo un crucigrama96 acerca de las ciudades y sus lugares representativos, el cual los estudiantes deban resolver utilizando las pistas que el mismo les otorgaba.
Como segundo paso, durante la tarea a los estudiantes se les mostr una imagen de un tiquete areo97 con destino a una de las ciudades vistas en clase, luego, a cada grupo se les facilit un trozo de cartulina en el cual deban recrear el tiquete que haban visto aunque con diferente informacin, es decir, ciudad de partida, ciudad de llegada, silla, hora, fecha entre otros, finalizada esta actividad a los estudiantes se les di una tira de papel peridico con la cual deban realizar un aviso de agencia de viajes, para esto a cada grupo se le determin una de las ciudades vistas (London, Miami, New York, Sydney, Tulu), con esta informacin se creaba el aviso ejemplo Sydney Agency.98 Para estas dos actividades se les facilit material a los estudiantes tales como, pegamento marcadores,
resaltadores, cinta, tijeras; los cuales tenan que pedir en ingles ejemplo, I need the glue, I need the scissors.
En ltimo lugar, en la tarea final se realiz un juego de rol el cual consista en dos viajeros y dos empleados de la agencia de viajes, cada equipo era conformado por 4 personas y decidan los roles de viajeros y empleados, en el caso de los primeros, estos deban ir a las otras agencias para preguntar sobre los lugares que las dems ciudades posean, para esto utilizaban "in London are there parks/touristic places/malls?" mientras los empleados deban dar informacin a los otros viajeros sobre lugares que tena la ciudad que les fue asignada ejemplo "in London there is the Hyde Park/ The Big Ben/ Harrods Mall".
96 97 98
Anexo 5. Pgina 114 Anexo 6. Pgina 115 Anexo 7. Pgina 116
83
Los viajeros tomaban nota de la informacin brindada por los empleados, al terminar el recorrido regresaban donde sus compaeros, finalmente, cada grupo decida cual de las ciudades era la ms agradable para viajar, iban all y reclamaban el tiquete de avin creado durante la tarea. De esta manera, se di por finalizada la segunda clase con el grupo numero 1.
En algunos planes de clase se coincidi con la tarea final, como se mencion anteriormente, para la sesin nmero 499 con el grupo numero 2 se trabaj el mismo plan que en la sesin 3 es decir en la pre tarea se presento el crucigrama, durante la tarea se desarroll el tiquete de avin, el aviso de la agencia area y finalmente en la tarea final se realiz el juego de rol, se tom esta determinacin debido a que el juego de rol brindaba la oportunidad de poner en contexto real lo visto durante las clases anteriores y de la misma forma se fomentaba a la comunicacin dentro del aula de clase.
Durante el estudio se realizaron tres esquemas de seguimiento del efecto de los materiales autnticos (Realia) para dar a conocer de una manera ms clara el impacto que tuvo la implementacin de los materiales autnticos (Realia) complementados con el enfoque por tareas en cuanto al incremento de la motivacin dentro del aula de clase de la asignatura de ingls, el primer esquema fue efectuado durante la sesin 4100
En la sesin numero 5101 se trabaj con el grupo numero 1, primero se llamo a lista a los estudiantes que deban permanecer en el aula para desarrollar la clase, durante este proceso fue posible observar algunas reacciones por parte de los
99
Anexo lesson D. pgina 134 Ver Esquema 2 (durante tarea). Pgina 92 101 Anexo lesson E. pgina 137
100
84
estudiantes las cuales consistan en alegra al escuchar sus nombres o la de algunos estudiantes que hacan gestos molestos ya que no haban sido llamados y se acercaban a los profesores preguntando qu actividades iban a realizar sus compaeros, adems preguntaban acerca de las actividades que ellos desarrollaran en la siguiente clase, mientras los estudiantes que permanecan en el saln hacan la mesa redonda sin ser pedido por los profesores.
La clase se empez preguntando a los estudiantes sobre su clima favorito, adems se les preguntaba cmo estaba el clima en ese momento, a partir de ah, los estudiantes saban que la clase tratara sobre el clima, despus de esto, en la pre tarea se les ense los diferentes tipos de climas relacionndolos con imgenes reales de paisajes, esto, acompaado por la explicacin del profesor sobre su pronunciacin.
Seguidamente, durante la tarea, los estudiantes recrearon en sus cuadernos los diferentes tipos de climas, esto para que tambin se utilizara el cuaderno como ayuda en caso de que los estudiantes lo necesitaran, a continuacin a cada grupo se les facilit una ciudad acompaada del pronstico del tiempo real para los prximos das102, adems se les entreg trozos de cartulina con el fin de representar en ella el pronstico del clima de un da determinado en una ciudad especifica, que como tarea final, luego pegaron en una tira de papel con la finalidad de presentarle a los compaeros los climas futuros de la ciudad asignada, por ejemplo, In Sydney on wednesday it is sunny.
En la sesin numero 6103, se llam a los estudiantes que hacan parte del grupo 2, los cuales deban permanecer en el aula para desarrollar la clase de Ingls, momento en el cual fue notorio el inters por aquellos que no fueron llamados por conocer que actividades se iban a realizar y surgieron preguntas como puedo
102 103
Para mayor claridad remtase al ejercicio acerca del clima de la clase 5, Anexo 8. Pgina 117 Anexo lesson F. pgina 140
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quedar? porque yo no vine la clase pasada, puedo ver la clase?, porque mi compaero no vino. Justamente cuando los integrantes del grupo dos hacan su mesa redonda para comenzar la clase.
Ese da en la pre tarea se les present el tema (the weather), donde pronunciaron en repetidas ocasiones, ms tarde durante la tarea se les pidi que de acuerdo a una ciudad especifica cada miembro del grupo diseara un flashcard con el pronstico real, con su respectivo dibujo del clima y la frase de ejemplo, (On wednesday the weather in New York is rainy), la cual fue usada como gua para crear la suya de acuerdo a su ciudad y clima, como tarea final del plan, los estudiantes presentaron su flashcard lugar correcto en el mapamundi.
104
en frente de la clase y lo ubicaron en el
En la sesin nmero 7105, se inici llamando a lista a aquellos estudiantes que deban permanecer en el saln, en este caso el grupo 1, mientras los dems, se marchaban con la profesora encargada haciendo gestos de inconformidad por no haber sido llamados para quedarse en la clase de Ingls, consecutivamente, se conformaron los grupos, repasaron temas vistos como las ciudades, climas y das de la semana, usados en la pre tarea donde a cada grupo se le estableci una ciudad, el clima real de lunes a viernes, utilizando imgenes alusivas al clima, asimismo, durante la tarea se les entreg a cada uno trozos de cartulina, con el fin de crear un flashcard, en el cual dibujaban y pintaban el clima que cada miembro del grupo haba elegido, como tarea final crearon una cartelera, escribieron la pregunta Whats the weather like on monday? pegaron el material diseado con el da de la semana en la parte de arriba de cada flashcard y presentaron106 en frente de sus compaeros, respondiendo al profesor cuando se les preguntaba a cada uno por ejemplo, whats the weather like on Monday? A lo que uno de los
104 105
Para mayor claridad remtase a la imagen del flashcard sobre el cima de la clase 6, Anexo 9. Pgina 119 Anexo lesson G. 143 106 Para mayor claridad remtase a la imagen de la cartelera sobre el clima de la clase 7, Anexo 10. Pgina 120
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integrantes contestaba on Monday its rainy y de esta manera hasta que todos los miembros del grupo hubieran participado. El segundo esquema se efectu en la sesin actual107
En la sesin nmero 8108, se llam a lista a los estudiantes del grupo 2 que deban quedarse en el aula, mientras tanto, los dems compaeros eran llevados a otra clase con la profesora encargada, aclarando, que no muy contentos por no ser llamados a quedarse en la clase de Ingls, inmediatamente, se reunieron con sus respectivos compaeros de grupo, repasaron temas como clima visto en la clase anterior y prendas de vestir, ya enseado de acuerdo a su plan de estudio, como pre tarea se les entreg a cada grupo 2 tipos de clima, los cuales incluyeron 2 cuerpos de hombre en ropa interior, con la finalidad de pintar dicho dibujo, durante la tarea, recibieron prendas de vestir del tamao de los cuerpos segn los climas fijados, para que fueran pintados, decorados a su gusto y vistieran los personajes segn la ropa usada en un clima especfico109 y como tarea final, los estudiantes escribieron los nombres de cada prenda de vestir usada por cada personaje y finalmente dichos miembros de los grupos los expusieron en frente de sus compaeros usando como gua un ejemplo hecho por los profesores, donde se incluy el clima y las prendas empleadas en el mismo, por ejemplo, its sunny , he is wearing shorts, t-shirt, sneakers and glasses.
En la sesin nmero 9110, fueron llamados los estudiantes del grupo 1 que deban quedarse, mientras los compaeros no muy alegres preguntaban porque no podan quedarse, mientras salan del saln, por su parte aquellos que se quedaron en la clase de Ingls se organizaron en sus respectivos grupos, comenzando la clase con la presentacin y explicacin de los deportes por parte de los profesores quienes para explicar mejor el tema los usaron en ejemplos con el
107 108 109 110
Ver Esquema 3 (tarea final). Pgina 95 Anexo lesson H. pgina 146 Anexo 11. Pgina 121 Anexo lesson I. pgina 149
87
empleo de can y can not, para constatar la comprensin del tema efectuaron la organizacin de una oracin afirmativa con el verbo can dividida en trozos, todo esto elaborado como pre tarea, despus durante la tarea se le entreg a cada grupo una serie de imgenes relacionadas a los deportes de acuerdo con un clima especfico para que crearan un flashcard111 escribiendo una oracin que tuviera el clima, el uso del verbo can y el deporte practicado, por ejemplo, In summer we can swim, al igual que pegando la imagen correspondiente al deporte mencionado y se termin la clase con la presentacin de cada miembro de los grupos con sus respectivos flashcards diseados en frente de sus compaeros, indicando los posibles deportes a practicar en un clima determinado como tarea final.
En la decima y ltima sesin112, se inici llamando a lista a los estudiantes del grupo 2, quienes formaban los grupos correspondientes, en el instante que sus dems compaeros salan del saln con la profesora encargada molestos por no permitrseles permanecer en la clase de ingls, por otro lado, la clase comenz con la presentacin y explicacin de las nacionalidades usando imgenes y banderas de pases de donde provenan las personas famosas como pre tarea, seguidamente, durante la tarea, a los grupos de estudiantes se les entregaron unos trozos de papel con letras desordenadas para que organizaran113 y posteriormente relacionaran con una lista de algunas imgenes de las banderas presentadas en la pre tarea y como tarea final, cada miembro de cada grupo recibi un cuadro de cartulina, una imagen de una persona famosa de las ya mostradas previamente, con la finalidad de pegar la imagen, indicando su nacionalidad114 como por ejemplo, He is from Russia, He is Russian y presentarlo en frente de sus compaeros. En esta sesin se efectu el ltimo esquema, para de esta manera, dar a conocer de una forma ms clara el procedimiento durante la clase115
111 112 113 114 115
Anexo 12. Pgina 122 Anexo lesson J. pgina 152 Anexo 13. Pgina 123 Anexo 14. Pgina 124 Ver Esquema 1 (pre tarea). Pgina 90
88
6.3 ESQUEMAS DE SEGUIMIENTO DEL EFECTO DE LOS MATERIALES AUTNTICOS (REALIA)
A continuacin se muestran los resultados obtenidos durante las tres etapas del enfoque por tareas en las clases. Estas se efectuaron con la intencin de demostrar la efectividad, en trminos especficamente de motivacin, del uso de los materiales autnticos (Realia) aplicados a los estudiantes. Esto se realiza con el fin de evidenciar el proceso de sensibilizacin de los estudiantes hacia la lengua extranjera y expresar el incremento en el grado de motivacin en las actividades de la clase.
Con el fin de plasmar el instrumento de comparacin entre la encuesta diagnostica realizada al inicio del estudio para as, evidenciar los cambios en la motivacin de los estudiantes adems del incremento del inters hacia la materia.
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ESQUEMA 1 (PRE TAREA)

REALIA MOTIVACIN ENFOQUE POR TAREAS
Imagen del actor estadounidense Zac Efron y bandera de los Estados Unidos.
Los estudiantes mostraron inters por la imagen, reconocindola inmediatamente, argumentando que este era el protagonista de High School Musical. PRE-TAREA El personaje fue identificado por los estudiantes que bromearon con sus compaeros, luego reconocieron que era una cantante del grupo RBD, llamando totalmente la atencin de todos los estudiantes, hasta tal punto de acercarse a los monitores para ver mejor la imagen.
Imagen de la cantante y actriz mexicana Anah Puente y la bandera de Mxico.
Este proceso consisti en la introduccin de los estudiantes hacia el tema de clase, adems de proporcionar estructuras lingsticas que fueron usadas durante las actividades, ejemplo: where is he from? Mientras se mostraba la imagen de una persona famosa, de un pas determinado. De esta manera los estudiantes tuvieran un conocimiento sobre la gramtica y pronunciacin desarrollado durante la clase.
VIDEO TOMADO DURANTE LA PRE TAREA DE LA SESION NUMERO 10 EL DIA MARTES 9 DE NOVIEMBRE DESDE LAS 10:15 AM-12:00 PM.
90
Imagen del cantante colombiano Juanes y la bandera de Colombia.
Los estudiantes reconocieron al personaje, agregando que era colombiano, causando emocin e inters al verlo. Fue reconocido ms fcilmente por los nios que por las nias, luego los nios se emocionaban diciendo que era un jugador sobresaliente. Al principio no fue reconocido por los estudiantes, lo que hizo que estos se sintieran curiosos por saber su identidad, pasado unos segundos reconocieron al personaje nombrando su nacionalidad
Imagen del jugador de futbol brasilero Kak y la bandera Brasil.
Imagen del jugador de futbol ingls Britnico David Beckham y la bandera de Reino Unido. Imagen de la tenista Rusa Anna Kournikova y la bandera de Rusia.
La imagen de este famoso no fue reconocida por los estudiantes, aunque el apellido de la misma caus impacto en ellos, lo que logr que por medio del apellido recordaran la nacionalidad de la tenista Imagen del jugador de futbol de Portugus 91 Caus gran entusiasmo entre los nios por su
Cristiano Ronaldo y la bandera de Portugal.
profesin y en las nias debido a su aspecto fsico
Imagen del ratn francs Los estudiantes de la pelcula ratatouille y inmediatamente la bandera de Francia. reconocieron al personaje diciendo el pas de origen, haciendo con esto que los dems estudiantes se interesarn por mirar con ms detalle la imagen. Logrando una mayor participacin adems de repitiendo lo que el profesor deca de una manera activa.
De acuerdo con el esquema anterior, fue posible notar un cambio en la actitud de los aprendices en cuanto al inters por la materia y su desarrollo debido a que la utilizacin de los materiales autnticos Realia causaron un impacto positivo en lo que se refiere a la motivacin de los estudiantes, los cuales en esta etapa del enfoque por tareas, se mostraron participativos e interesados por conocer cul sera la prxima imagen a observar, logrando una sensibilizacin en los estudiantes, mejorando su actitud frente a la clase.
ESQUEMA 2 (DURANTE TAREA)

Se mostr el material el cual se trabajara
Siguieron las instrucciones acerca de lo que se desarroll en clase 92
DURANTE LA TAREA
Se entreg material similar a la imagen del tiquete de avin
Los estudiantes reclamaron todos al tiempo su respectivo material agregando que desean decorarlo lo mejor posible.
VIDEO TOMADO DURANTE LA TAREA DE LA SESION NMERO 4 EL DIA MARTES 28 DE SEPTIEMBRE, DESDE LAS 10:15 AM 12:00 PM. Era constante el desplazamiento La imagen del tiquete de observando los detalles avin fue exhibida en una para representarlo lo parte del saln ms real posible Los estudiantes preguntaron a los profesores acerca de la pronunciacin de algunas palabras repitindolas y dicindolas a sus compaeros
Proceso en el cual los estudiantes desarrollaban las actividades propuestas para la clase con base en la temtica vista al principio de la misma, es aqu donde el estudiante deba buscar completar las tareas con los materiales facilitados por el profesor con un fin comn por ejemplo: realizar un tiquete de avin para luego realizar un juego de rol en una agencia de viajes.
Informacin del tiquete acerca del viaje como: lugar de partida, lugar de llegada, asiento entre otros
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Recreando el tiquete de avin
Trabajaron sin presin hablando entre ellos de sucesos pasados en sus vidas sin afectar el desarrollo de la actividad Hubo colaboracin entre los grupos con los materiales necesarios para terminar el trabajo tales como colores, reglas, resaltadores. Los estudiantes se acercaron a los profesores ensendoles los tiquetes hechos, adems entre ellos compararon los tiquetes y opinaban sobre estos. Los grupos trabajaron en equipo esforzndose lo mximo posible por crear el mejor anuncio complementndolos con dibujos e imgenes representativas de las ciudades
Detalles y colores del tiquete
Finalizacin del tiquete de avin
Realizacin de un anuncio para una agencia de viajes de determinada ciudad (Tulu, London, New york, entre otros)
Durante el esquema anterior, fue posible la observacin de un ambiente tranquilo en el transcurso de la clase, en la que una Realia la cual fue la imagen de un tiquete de avin adherido en una pared del aula de clase logr crear en los estudiantes un esfuerzo por recrearla tal cual en el material brindado por los profesores, en contraste con la encuesta inicial fue factible observar el impacto que causaron las fotos o imgenes en los estudiantes debido a esto se hizo ms
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simple la ejecucin de la segunda etapa del enfoque por tareas ya que los estudiantes todo el tiempo trabajaron con la elaboracin y decoracin del tiquete debido a que la idea de utilizar el material realizado para viajar dio cabida al desarrollo de la imaginacin por parte de los estudiantes con frases tales como: "me voy para London".
ESQUEMA 3 (TAREA FINAL)

Cada estudiante preguntaba acerca de la Presentacin individual de pronunciacin de la frase flashcards. para una mejor presentacin. TAREA FINAL
Se present el trabajo realizado por los estudiantes Cada grupo quera ser el primero en presentar el cartel que desarrollaron.
Este, es el resultado obtenido desarrollando las etapas anteriores, es aqu donde se present el material realizado, adems en este punto se evalu a los grupos segn su trabajo y su presentacin del mismo. Fue tambin importante realizar un anlisis a las actividades propuestas para comprobar el nivel de consecucin de la tarea
VIDEO TOMADO DURANTE LA TAREA FINAL DE LA SESION NUMERO 7 EL DIA MARTES 26 DE OCTUBRE DESDE LAS 7:45 AM-9:45 AM. 95
Se pregunt acerca del cartel desarrollado.
Los estudiantes respondieron rpidamente las preguntas hechas por el profesor
Se exhibieron los carteles en las paredes del saln Los estudiantes de clase. observaban los trabajos realizados por sus compaeros, haciendo comentarios sobre ellos.
Durante el esquema anterior, segn el desarrollo de la clase, fue posible constatar el cambio en la motivacin y en la participacin de los estudiantes debido a el ambiente creado gracias al uso del material autentico (Realia) y a la etapa final del enfoque por tareas ya que luego de la ejecucin de las etapas previas del enfoque, se us el material desarrollado en clase para ser presentado a los compaeros y el profesor fomentando as la utilizacin de la lengua extranjera, de esta forma se logr llevar al saln de clase algo requerido por los aprendices en la encuesta inicial, el uso y la implementacin de imgenes o fotos que proporcionaran una ayuda para el entendimiento de significados ms
sencillamente relacionando la palabra en ingls con la imagen real, algo que no

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haba sido explotado al mximo segn los resultados de la misma.
De esta manera, se pudo determinar el efecto del uso de los materiales autnticos (Realia) complementado con el enfoque por tareas, es decir, durante el video116 tomado en la pre tarea, en el cual participaron 14 estudiantes de 20 se constat que: la no implementacin de los medios audiovisuales existentes dentro de la institucin es una posible causa de la prdida del inters por la asignatura lo cual se constata con los resultados obtenidos durante la etapa diagnstica, en la pregunta 5.
Seguidamente, se muestra que el uso del computador como herramienta til para la enseanza de lenguas extranjeras, caus un efecto positivo dentro de la clase donde 14 estudiantes participaron activamente en el proceso, contrastando con la respuesta a la pregunta numero 2 de la encuesta diagnostica. La utilizacin de imgenes reales dentro del aula de clase fue una ayuda significativa para la participacin de 14 de los 20 estudiantes durante la pre tarea, acatando de esta forma lo requerido por los estudiantes para el aprendizaje de la lengua extranjera en la encuesta inicial.
En la segunda etapa (durante tarea), en el video117 se muestra que participaron 11 de 20 estudiantes, est fue tomado durante la tarea en el cual se constat que: la utilizacin del material autentico (Realia) produjo cambios de manera positiva en cuanto al inters hacia la materia, considerando la respuesta a la pregunta nmero 4 en la encuesta diagnostica.
116
Observar video EFECTOS DEL USO DE MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) DENTRO DEL AULA DE CLASE 117 Observar video EFECTOS DEL USO DE MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) DENTRO DEL AULA DE CLASE
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Adems, es posible documentar el cambio de actitud de los estudiantes durante la realizacin de las actividades de elaboracin de material y los juegos de rol propuestos en la implementacin. Este paso foment la participacin activa, contrastando con la intencin de los estudiantes en la pregunta 10 de la encuesta inicial.
Durante la tarea final, el video118 da a conocer el proceso de evaluacin, en este, aparece uno de los grupos conformado por 4 estudiantes, a pesar de los pocos participantes es importante resaltar la repercusin de la motivacin: la creacin, decoracin y ejecucin de las actividades planeadas para la clase conllevaron al incremento de la motivacin en los estudiantes, debido a que estos participaron activamente durante las 3 etapas propuestas por el enfoque por tareas satisfaciendo as las necesidades de los estudiantes de acuerdo a los resultados obtenidos durante la etapa diagnstica, teniendo en cuenta la importancia del Ingls expresada por los estudiantes en la misma.
118
Observar video EFECTOS DEL USO DE MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) DENTRO DEL AULA DE CLASE
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7. ANLISIS DE RESULTADOS
Con el anlisis efectuado a travs de los videos, los trabajos, la recopilacin de informacin y los esquemas de seguimiento del efecto de los materiales autnticos (Realia), fue posible constatar que el uso de estos es de gran utilidad para la enseanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva diferente en cuanto a la calidad del material. Este fue tomado del mundo real, es decir, fue diseado para personas nativas y llevado al saln de clase por parte de los profesores para que fueran recreados dentro del mismo, adems, de esta forma el estudiante tuvo un entorno con material real, algo fundamental para el conocimiento y practica de la lengua extranjera como se afirm en el documento Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials La mayor ventaja de utilizar materiales autnticos (Realia) en el saln de clase es que contienen lenguaje actual sobre cualquier tema y proporciona refuerzo de las formas gramaticales aprendidas en clase.119 Un ejemplo de Realia en el saln de clase fue el pronstico del clima. Este contena un lenguaje propio de la lengua extranjera, frases tales como: London On Monday: Cloudy with showers. Winds at 5 to 10 mph. Chance of rain 60%. Fueron explicadas por los profesores usando imgenes reales, para introducir el lenguaje a la clase, teniendo en cuenta que este fue necesario para la correcta ejecucin de las dems actividades.
Conjuntamente, la utilizacin de material autntico (Realia) fue de gran ayuda para dar a conocer elementos de cultura y civilizacin inglesa por medio de ilustraciones, siendo este un segundo ejemplo del uso de dichos materiales, de esta forma contribuy para dar a conocer lugares famosos que generaron
reacciones tanto de admiracin como de asombro en los estudiantes, tales como

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lo fue el Opera House de Sydney, Statue of Liberty de Nueva York o el London Eye en Londres, a partir de estos lugares se hace ms accesible la explicacin de temas gramaticales: there is, there are, agregando a esto, la facilidad de observar otras culturas durante la clase, a travs de sitios representativos de otras ciudades y de los comportamientos que tenan las personas en esos lugares, por ejemplo se mostraron fotos del centro comercial Best Buy de Nueva York, adems de personas haciendo sus compras rutinarias, de esta manera se hicieron breves comparaciones entre los hbitos de los Americanos y los de la cultura propia, esto, afirmado en el texto Realia and American Culture los estudiantes pueden explorar aspectos de las culturas americanas, las cuales son expresadas a diario, ejemplos de esto son las envolturas de productos tales como m&ms o la portada de la revista People, entre otros.120.
Asimismo, El uso de material autntico dentro del aula de clase fue positivo debido a los temas de inters y de actualidad adaptados para realizar las sesiones, estos temas causaron participaciones activas por parte de los estudiantes, ya que, con el hecho de observar en una imagen de un actor juvenil como lo fue Zac Efron o el jugador de futbol Cristiano Ronaldo los estudiantes sintieron curiosidad por conocer qu clase de actividad se realizara con estos personajes famosos De acuerdo con Berwald, 1987, Realia y los documentos autnticos estn viviendo diariamente una prueba de valor del lenguaje. Su autenticidad, vocabulario especializado, refuerzos gramaticales y temas de inters, pueden servir como factores importantes en la motivacin e inters en la lengua meta y la cultura. 121 .
120
Hess, M. & Sklarew, S. (1994). Realia and American Culture. WATESOL Journal, Fall.
121
Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As.
Washington, D.C.
100
Tambin fue posible constatar que la utilizacin de material autentico (Realia) fue una ayuda significativa para incentivar el inters de los estudiantes hacia la materia, puesto que la manipulacin de material, la decoracin y la presentacin del mismo cre un ambiente de colaboracin y de participacin activa durante las clases, pues, el material autentico (Realia) posee gran variedad y puede ser utilizado de cualquier manera como lo afirman M. Celce-Murcia y otros, las Realias son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el nmero de objetos incorporados por el profesor de lengua extranjera en el aula, mejores sern la motivacin del aprendizaje y los resultados.122
Por su parte Gardner, Describe la motivacin en trminos de actitud, esfuerzo y deseo123, esto, agregado al uso del material autentico (Realia) da como resultado, unos estudiantes motivados por realizar las actividades lo mejor posible, ya que, las imgenes y los materiales entregados por los profesores conllevaron a la perseverancia de completar y finalizar la tarea.
Aunque, es necesario mencionar que los profesores jugaron un papel importante, debido a que las explicaciones fueron claras para no crear confusiones en los estudiantes y no ejecutar de manera equivocada la actividad, para la comprensin fue fundamental la comunicacin, adems de la creacin de un ambiente donde el estudiante se sinti confiado sin sobrepasar los lmites, lo cual fue propicio para un mejor desempeo por parte de los profesores y los estudiantes como lo manifiestan Daz Barriga y Hernndez, la motivacin en el aula depende de los siguientes factores: El alumno: tipo de metas, perspectiva asumida, expectativas de logro, atribuciones, el profesor: actuacin, mensajes, organizacin de la clase y
122
123
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.
101
comportamientos que modela, el contexto y el clima de la clase, la aplicacin de principios para disear la enseanza.124
Por las razones antes mencionadas fue posible afirmar que la utilizacin de herramientas diferentes a las tradicionales tales como tablero y marcador, pueden ayudar de manera significativa en el proceso de enseanza y en el inters haca las lenguas extranjeras, en este caso los materiales autnticos (Realia) fueron la herramienta ideal para crear el impacto requerido en los estudiantes y logr un efecto positivo en algunos que aunque no les agradaba la materia o esta no era de gran inters para ellos, de igual manera se esforzaron lo mejor posible por desarrollar las actividades y disear los materiales, ya que, Hay grados de atraccin de la asignatura, influye el material que el profesor entrega, influye el grado de implicacin del profesor y, por supuesto, el estado personal del alumno.125
Por ltimo, est el enfoque por tareas, este mtodo de enseanza fue el complemento ideal para la utilizacin de los materiales autnticos (Realia) puesto que en cada etapa del enfoque es decir, pre tarea, durante tarea y tarea final fue necesario la participacin tanto del profesor como del estudiante, al igual que la prctica y comunicacin en la lengua extranjera pues, se considera que los estudiantes no solo tengan en cuenta el input, sino tambin que en la realizacin de las tareas exista negociacin de significado y compromiso en la comunicacin tanto natural como significativa.126 Debido a esto, la constante interaccin de estudiante estudiante, profesor estudiante, con ayuda de los materiales
124
Daz Barriga Arcedo Frida y Hernndez Roja Gerardo (1999), Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo:Una Interpretacin Constructivista, McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V, Mxico, D.F.
125
126
Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pg, 224)
102
entregados y desarrollados en clase dieron como resultado la comunicacin utilizando el tema visto, siempre teniendo en cuenta que fue necesario ejecutar todos los pasos fundamentales que tiene el enfoque por tareas para llegar al fin comn de la clase, usar lo creado para la comunicacin real; un ejemplo claro dentro del estudio fue la ocasin en que se desarroll un tiquete de avin y se cre una agencia de viajes para ejecutar un juego de rol, lo cual hubiese sido imposible de realizar sin seguir la estructura propuesta por el enfoque por tareas, donde cada etapa es tan fundamental como la siguiente.
103
8. CONCLUSIONES
Con respecto al objetivo Disear una gua que proporcione al profesor una ayuda para la enseanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, utilizando materiales autnticos (Realia), se desarrollo satisfactoriamente utilizando para seleccionar los temas, el PEI de la institucin educativa mencionada, esta gua posee una metodologa totalmente basada en el enfoque por tareas, que fue utilizado durante el estudio y propone actividades usando los materiales autnticos Realia como herramienta para desarrollarlas.
En relacin con el objetivo Determinar los aspectos positivos y aspectos por mejorar del uso de materiales autnticos (Realia) en el saln de clase del grado cuarto de primaria de la escuela Mara Antonia Ruiz, en cuanto a los aspectos positivos, se concluyo que siguiendo un esquema y un plan de clases elaborado metodolgicamente con el enfoque por tareas y utilizando los materiales autnticos (Realia) como herramienta para presentar los temas, se pudo incitar a los estudiantes para que participaran activamente en las clases logrando efectos positivos tales como no querer salir del saln durante la clase de Ingls, hacer reclamos por no estar en la lista de estudiantes que participaran en las actividades, trabajar en equipo, el prstamo de utensilios para finalizar las actividades tales como colores, marcadores, pegamento, resaltadores, entre otros. As como, curiosidad por conocer ms acerca de otras ciudades del mundo.
Cabe resaltar que durante el desarrollo de este estudio, no se presentaron inconvenientes referente a las actividades propuestas, dado que, los estudiantes participaron y desarrollaron la totalidad de las tareas de manera satisfactoria.
104
De igual manera fue posible constatar mejor disposicin por parte de los estudiantes durante las actividades en las cuales la expresin oral era necesaria, logrando de esta forma un ambiente donde los estudiantes se sintieron confiados al momento de utilizar la lengua extranjera para expresar ideas o comunicarse con los profesores y compaeros, adems fue notorio el deseo de los estudiantes por presentar sus trabajos frente a la clase, utilizando el vocabulario y estructuras gramaticales vistas, fomentando de esta forma la expresin oral dentro del saln.
Adems, es importante mencionar que en las clases de Ingls se les cre una rutina que rompa con la que tenan a diario, es decir, trabajar en grupo, en mesa redonda, manipulacin constante de material y todo esto fue posible gracias al efecto que caus el uso del material autentico (Realia) al igual que, su complementacin con el enfoque por tareas lo cual conllev a la motivacin dentro del saln de clase, tal y como lo afirman M. Celce-Murcia y otros, las Realias son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el nmero de objetos incorporados por el profesor de lengua extranjera en el aula, mejores sern la motivacin del aprendizaje y los resultados.127
finalmente, durante el desarrollo de este estudio se adquiri experiencia dentro del campo de la enseanza, a la vez se implement y se manej una herramienta til para la instruccin de idiomas, la cual fue el material autentico (Realia), que permiti crear un enlace de confianza, buena actitud y camaradera por parte de los profesores con los estudiantes, lo que llev a un crecimiento personal y profesional por parte de los docentes en cuanto al manejo y responsabilidades que se deben llevar a cabo dentro de un aula de clase y al mismo tiempo creando una conciencia de la realidad que vive la enseanza en las escuelas pblicas lo cual fue una gran experiencia para la vida.
127
105
9. SUGERENCIAS
Los temas vistos durante el trabajo pueden ser presentados de otra manera, el uso de los materiales autnticos (Realia) son casi interminables, as que, es posible la utilizacin de otros elementos reales para la presentacin de los temas, sin embargo, con las actividades propuestas en la gua es posible abarcar otros temas gramaticales y no slo los propuestos en el trabajo, se sugiere la utilizacin de video beam para la pre tarea, esto con el fin de evitar retrasos de tiempo y logrando que todos los estudiantes tengan buena visin sobre la explicacin.
10. RECOMENDACIONES
Tener en cuenta la cantidad de estudiantes para una mejor ejecucin de las tareas, dividir la clase en grupos pequeos para un mejor control del aula de clase, considerando la preferencia de algunos estudiantes por el trabajo individual, contar con las herramientas necesarias para la correcta ejecucin de la gua, es decir, computador, actividades de la gua, tijeras, pegamento, entre otros; para evitar retrasos en la realizacin de las tareas.
Asimismo, se recomienda tener un tiempo lmite para el cumplimiento de cada tarea durante la clase, esto para evitar la terminacin de la clase an con actividades por desarrollar. Es fundamental dejar en claro a los estudiantes un sistema para la evaluacin del comportamiento y de esta forma tener un mejor control para impedir inconvenientes o problemas entre los aprendices.
106
Igualmente, se recomienda tener un tiempo lmite para el cumplimiento de cada tarea durante la clase, esto para evitar la terminacin de la clase aun con actividades por desarrollar. Es fundamental dejar en claro a los estudiantes un sistema para la evaluacin del comportamiento y de esta forma tener un mejor control para impedir inconvenientes o problemas entre los aprendices.
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ANEXOS ANEXO 1
108
ANEXO 2
109
ANEXO 3
110
ANEXO 3.1
111
ANEXO 3.2
112
ANEXO 4
113
ANEXO 5
114
ANEXO 6
115
ANEXO 7
116
ANEXO 8
Miami
Oct 05 Wed Oct 06 Thu Oct 07 Fri Oct 08
PM Showers
84/73
30 %
Scattered T-Storms / Wind
83/70
30 %
Scattered Showers
82/71
30 %
Sunny
82/72
0%
New york
Tue Oct 05 Wed Oct 06 Thu Oct 07 Fri Oct 08 PM Showers 61/53 50 %
PM Showers
65/50
30 %
Few Showers
67/52
30 %
Sunny
69/53
0%
Sydney
Today Oct 05
Wed Oct 06 Thu Oct 07 Fri Oct 08
Partly Cloudy
Partly Cloudy
72/63
73/62
10 %
10 %
Partly Cloudy
65/57
10 %
Sunny
67/52
0%
117
ANEXO 8.1
London
Tue Oct 05 Wed Oct 06 Thu Oct 07 Fri Oct 08 Light Rain 61/58 60 %
Rain
59/48
70 %
Partly Cloudy
63/48
10 %
Partly Cloudy
65/57
20 %
Tulu
Maana, 05 Octubre + info
5 Km/h Mircoles, 06 Octubre + info
21C 12C 20C 13C 21C 13C 20C 14C
Cota Nieve
4600m. 13,8 mm
Cota Nieve
4 Km/h Jueves, 07 Octubre + info
4700m. 16,6 mm
Cota Nieve
6 Km/h Viernes, 08 Octubre + info
4600m. 23 mm
Cota Nieve
6 Km/h
4700m. 22,9 mm
118
ANEXO 9
119
ANEXO 10
120
ANEXO 11
121
ANEXO 12
122
ANEXO 13
123
ANEXO 14
124
PLANES DE CLASE
LESSON A
KNOWING THE CITY
4th grade- public school. Teachers: Julin Andrs Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaos
SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION
DESCRIPTORS
TOPIC: City beginners
1. LEVEL
2. AGE 9-12 Speaking about the city and the touristic places. 3. AIM
4. LANGUAGE
There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)
125
Vocabulary about the most important places to visit in the city.
5. GROUPING Group work.
6. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, flashcards.
7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Pre- task: Vocabulary about the city will be showed. Showing the most important places to visit in Tulu city.
Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sidney, New York, London and Miami. During task: A puzzle for organizing the image and organizing the touristic place name.
126
Post-task: Present the images using there is /are, example: In New York there is a Central Park in front of their partners.
The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4. Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Development activities. Material created by the students.
127
LESSON B KNOWING THE CITY
DESCRIPTORS
9. LEVEL
10. AGE 9-12 Speaking about the city and the touristic places. 11. AIM
12. LANGUAGE
There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) Vocabulary about the most important places to visit in the city.
128
14. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon.
15. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Pre- task: Vocabulary about the city will be showed.
showing the most important places to visit in Tulu city.
During task: Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sidney, New York, London and Miami.
Paint the drawings and create flashcards about the cities. Post-task: locating the flashcards in the right place in the map.
129
Matching the touristic places with the cities.
The class will be graded according to: 16. ASSESSMENT 5. 6. 7. 8. Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Recognizing cities and their important places to visit. Material created by the students.
130
LESSON C
KNOWING THE CITY
DESCRIPTORS
17. LEVEL
18. AGE 9-12 Review speaking about the city and the touristic places. 19. AIM
20. LANGUAGE
131
22. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon, plane ticket.
23. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Review about the last session.
Pre- task: crossword about touristic places. During task: Showing a real plane ticket. Create plane tickets. Make an ad with the agency name.
Post-task: Role play in a flight agency.
132
The class will be graded according to: 24. ASSESSMENT 9. Participation. 10. Target Language Pronunciation and intonation. 11. Performance in the activity. 12. Material created by the students.
133
LESSON D KNOWING THE CITY
DESCRIPTORS
25. LEVEL
26. AGE 9-12 Review speaking about the city and the touristic places. 27. AIM
28. LANGUAGE
134
30. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon, plane ticket.
31. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Review about the last session.
Pre- task: crossword about touristic places. During task: Showing a real plane ticket. Create plane tickets. Make an ad with the agency name.
Post-task: Role play in a flight agency.
135
136
LESSON E
KNOWING THE WEATHER
DESCRIPTORS
33. LEVEL
34. AGE 9-12 35. AIM Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami.
36. LANGUAGE
Days of the week. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)
137
38. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue. 39. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Questions about whats the weather like and what is their favorite weather. During task: Drawing the different weather in the notebook. Give to each group a city with the real weather from Tuesday until Friday. Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others).
Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed.
138
Post-task: Glue all the flashcards in a long paper, explaining to their classmates about the city they have.
139
LESSON F KNOWING THE WEATHER
DESCRIPTORS
41. LEVEL
42. AGE 9-12 43. AIM Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami.
44. LANGUAGE
Days of the week. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) Cities (Tulu, London, Sydney, New York and Miami.)
140
46. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon. 47. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Questions about whats the weather like and what is their favorite weather. During task: Drawing the different weather in the notebook. Give to each group a city with drawings about the weather. Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with a phrase which has the day,
141
Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed.
the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others). Post-task: Showing the flashcards to the classmates about how will be the weather during next days, according to the city they have. Locate the right flashcard according to the city, the day and the weather in a world map.
142
LESSON G KNOWING THE WEATHER
DESCRIPTORS
49. LEVEL
50. AGE 9-12 51. AIM Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami, in a specific day.
52. LANGUAGE
Days of the week. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) Cities (London, New York, Sydney, Miami and Tulu)
143
54. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue. 55. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Review about the weather, days of the week and cities.
Pre- task: Give each group a city, a day and the weather from Monday until Friday according to the topics they have seen. During task: Create and paint a flashcard with a drawing according to their city, the weather and day assigned to each member of the group.
144
Post-task: Pasting the flashcards in a big piece of paper with the information (city, weather, day), then, present it to the classmates answering the question Whats the weather like on (day)?, according to the cities and days they have .
145
LESSON H KNOWING THE WEATHER
DESCRIPTORS
57. LEVEL
58. AGE 9-12 Speaking about the clothes according to the weather. 59. AIM
60. LANGUAGE
Clothes. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) Verb to be (its rainy, its hot) Present continuous using the verb wear (he is wearing)
146
62. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue, small clothes made in paper. 63. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Review about the weather and clothes.
Pre- task: Give to each group two weathers which included two men bodies in underwear, in order to paint them. During task: According to the weathers assigned, they received small clothes made in paper to paint them and paste them in the right body. Post-task: They will have to write the name of each
147
clothes used by the bodies, then they will have to use the vocabulary written before in a sentence according to the weather, example, its (rainy), he is wearing a raincoat, boots, and an umbrella, finally, they will have to present it in front of their classmates.
148
LESSON I KNOWING SPORTS
DESCRIPTORS
65. LEVEL
66. AGE 9-12 Speaking about sports. 67. AIM
68. LANGUAGE
Can- can not Vocabulary about sports (Basketball, baseball, tennis, among others) Seasons
149
70. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon. 71. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION
Pre- task: Vocabulary about sports will be showed. Vocabulary about sports using can and some examples using can not. Organize the sentence in the correct order using can, example: We can run.
During task: They were given to each group images related to sports according to a specific season, in order to each member create a flashcard using the sentence We can, for example: In summer we can swim. Post-task: Present the flashcards to the classmates about the sports they can practice in a specific
150
weather.
151
LESSON J KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES
DESCRIPTORS
73. LEVEL
74. AGE 9-12 Speaking about countries and nationalities. 75. AIM
Verb to be. 76. LANGUAGE Vocabulary about nationalities (Brazilian, Russian, Colombian, among others.) and countries (Brazil, Russia, Colombia, among others).
152
78. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue. 79. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION During task: they were given a list of flags in order to identify them, paint them and organize the letters in the correct order to relate the flag and its name in a piece of paper. Post-task: Each member of the group received a piece of paper, a famous person picture to paste on it and write his, her or their nationality, for example: He is from Russia, He is Russian. They present their flashcard in front of their classmates.
Pre- task: Vocabulary about nationalities will be showed, using famous people images.
The class will be graded according to:
153
80. ASSESSMENT 37. Participation. 38. Target Language Pronunciation and intonation. 39. Performance in the activity. 40. Material created by the students.
154
FORMATOS DE OBSERVACIN
FORMATOS CLASE 1
155
FORMATE CLASE 1.1
156
FORMATO CLASE 1.2
157
FORMATO CLASE 1.3
158
FORMATO CLASE 2
159
FORMATO CLASE 2.1
160
FORMATO CLASE 2.2
161
FORMATO CLASE 2.3
162
FORMATO CLASE 3
163
FORMATO CLASE 3.1
164
FORMATO CLASE 3.2
165
FORMATO CLASE 3.3
166
FORMATO CLASE 4
167
FORMATO CLASE 4.1
168
FORMATO CLASE 4.2
169
FORMATO CLASE 4.3
170
FORMATO CLASE 5
171
FORMATO CLASE 5.1
172
FORMATO CLASE 5.2
173
FORMATO CLASE 5.3
174
FORMATO CLASE 6
175
FORMATO CLASE 6.1
176
FORMATO CLASE 6.2
177
FORMATO CLASE 6.3
178
FORMATO CLASE 7
179
FORMATO CLASE 7.1
180
FORMATO CLASE 7.2
181
FORMATO CLASE 7.3
182
FORMATO CLASE 8
183
FORMATO CLASE 8.1
184
FORMATO CLASE 8.2
185
FORMATO CLASE 8.3
186
FORMATO CLASE 9
187
FORMATO CLASE 9.1
188
FORMATO CLASE 9.2
189
FORMATO CLASE 9.3
190
FORMATO CLASE 10
191
FORMATO CLASE 10.1
192
FORMATO CLASE 10.2
193
FORMATO CLASE 10.3
194
14. BIBLIOGRAFA
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203
DISCOVERING THE WORLD THROUGH REALIA INTRODUCTION
This guide is a useful tool in class development. It is elaborated and directed entirely in English teaching, which is effective to enhance a wider comprehension on grammatical contents using materials as a way to collaborate in this process. Castillo, stands the guide out as specifically elaborated by the subjects teacher, so that it complements the basic text, in order to guide the learning and facilitate the contents comprehension1.
Similarly, this material is appropriate and considered specifically from third grade to fifth grade, because the activities are designed for 9-12 children, who demonstrated a high level motivation following David Nunan stages, pre task, during task and pos task, representing this last one as a communicating role. Furthermore, it is designed as a contribution to the programmed classes by the teacher, explaining the way to use the items in the class process to replicate them in some others educative environments, bearing in mind each point mentioned into the guide. Finally, it intends to be a promoting tool of authentic material (Realia) as an aid in the English classroom proposing activities to the student-student and teacher-student interaction in the target language, due to it is encouraged motivation through the images and students interests.
Ruth Marlene Aguilar Feijoo, la gua didctica y las estrategias de aprendizaje, un enfoque centrado en la
comprensin en: http://blogs.utpl.edu.ec/iped/files/2009/04/pages-from-inv-gd-estragaprendizaje-2-i.pdf
PEDAGOGICAL AIM This guide is conceived to be used inside the classroom by teachers as a pedagogical aid, that is to say, it is focused to give a support in the teachers practice and activities development, likewise, it is offered a set of activities, taking into account the use of authentic materials, defined by Berwald as Realia are not only a series of artifacts that describe the customs and traditions of a culture, but they are also a set of teaching aids that facilitate the simulation of experience in the target culture2
The activities are directed towards the use of real materials and daily life items, like famous actors and singers images, plane tickets, touristic places located around the world, among others, to provide the possibility to teach English grammatical contents, in a interactive way, understanding it as the student constant communication with the teacher using the real objects manipulation during the class.
METHODOLOGICAL AIM The guide is methodologically based on the David Nunans task approach which consists of three stages: pre-task, this is used to introduce students to the topic employing images and real objects to provide students interest, during task, teacher gives material to the students according to the topic seen during the pre task, in this second stage students have to use their own skills to complete the activities related to the topic, manipulating real objects and interacting between themselves looking for concluding the tasks and the appreciation for their efforts and post-task, teacher evaluates students in relation to the work made, in this part,
2
Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As.
Washington, D.C.
the most important factor is the used of the target language taking advantage of the material created by the students for the communication and feedback to understand the topic.
the author previously mentioned defines task as A piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.3 That is to say, the activities are planned for each task approach stage, indicating the importance of each one of them to achieve the expected outcome. All the stages are explained, just as the designs to be used by the teacher, furthermore, the activities which must be elaborated by the students to get the task approach common goal, the real communication inside the classroom.
Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Page 224)
TABLE OF CONTENTS PGES INTRODUCTION PEDAGOGICAL AIM METHODOLOGICAL AIM LESSON PLAN 1 KNOWING THE CITY MATERIALS LESSON PLAN 2 KNOWING THE CITY MATERIALS LESSON PLAN 3 AND 4 KNOWING THE CITY MATERIALS LESSON PLAN 5 KNOWING THE WEATHER MATERIALS LESSON PLAN 6 KNOWING THE WEATHER MATERIALS LESSON PLAN 7 KNOWING THE WEATHER MATERIALS LESSON PLAN 8 KNOWING THE WEATHER MATERIALS LESSON PLAN 9 KNOWING SPORTS MATERIALS LESSON PLAN 10 KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES MATERIALS 72 1 2 2 4 8 15 19 23 27 30 34 37 41 45 49 51 55 59 63 68
KNOWING THE CITY
4th grade- public school. Teachers: Julin Andrs Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaos SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS 1. LEVEL TOPIC: City beginners
2. AGE
9-12 Speaking about the city and the touristic places.
3. AIM
4. LANGUAGE
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, flashcards.
7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Pre- task: Vocabulary about the city will be showed. Showing the most important places to visit in Tulu city.
Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sydney, New York, London and Miami. During task: A puzzle for organizing the image and organizing the touristic place name. Post-task: Present the images using there is /are, example: In New York there is a Central Park in front of their partners.
The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4. Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Development activities. Material created by the students.
Lesson 1
Speaking about the city and touristic places.
Language There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) and vocabulary about the most important places to visit in cities such as Sidney, New York, London and Miami. Structures Are there touristic places in London? In London there is the Big Ben.
Key words There is, there are Park, mall, touristic place, zoo
Topic Area Cities and touristic places.
Materials Computer, knowing the cities slides, document called Touristic places name, Touristic places puzzle document. Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Ask students about the touristic places in their city (in this case Tulu).
-Explain there is / there are, vocabulary about Tulu and its touristic places using Knowing the city slides. Showing the images it could be said, for example: In Tulu there is the Boyac Park. - Show different places to visit in 4 cities: Sidney, New York, London and Miami using Knowing the city slides In this part it can be made examples, In London there is a Big Ben. 3 During task: Give each group a puzzle for organizing the image using the Touristic places puzzle document. -Give each group a touristic place name for organizing it, using the Touristic places names document. 4 Post-task: Ask students present the image they have, using there is / there are and where is the place located. Example: In New York there is a Central Park.
(TOURISTIC PLACES NAME)
10
11
12
(TOURISTIC PLACES NAME)
L O N D O N E Y E M I A M I
AQUA R I UM S T A T U E O F
13
L I B E R T Y S Y D N E Y O H P O E U R S A E
E M P S T A
14
I R E T E
KNOWING THE CITY
2. AGE
9-12 Speaking about the city and the touristic places.
3. AIM
4. LANGUAGE
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon.
7. PROCEDURE Pre- task: Vocabulary about the city will be showed. CONTEXTUALIZATION showing the most important places to visit in Tulu city. 15
During task: Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sydney, New York, London and Miami. Paint the drawings and create flashcards about the cities. Post-task: locating the flashcards in the right place in the map. Matching the touristic places with the cities.
The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4. Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Recognizing cities and their important places to visit. Material created by the students.
16
Lesson 2
Speaking about the city and touristic places.
Language There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) and vocabulary about the most important places to visit in cities such as Sidney, New York, London and Miami. Structures Are there touristic places in London? In London there is a Big Ben.
Key words Park, mall, touristic place, zoo World map
Topic Area Cities and touristic places.
Materials Computer, knowing the cities slides, markers, blank flashcards, colors, touristic places cliparts, glue, ribbon and a world map in a big piece of paper, document called touristic places and cities
17
Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Explain there is / there are, vocabulary about Tulu and its touristic places using Knowing the city slides showing the images it could be said, for example: In Tulu there is the Boyac Park. 3 During task: Show different places to visit in 4 cities: Sidney, New York, London and Miami using Knowing the city slides. In this part it can be made examples, In London there is a Big Ben. 4 Give each group 4 touristic places cliparts to paint as appeared in the slides. -Give each group four blank flashcards to paste the images designed. -Write the right name of the place below the image. 5 Locate the world map on the board. 6 Post-task: Ask students to locate each flashcard in the right place on the map, saying where is the touristic place? And what is its name, using there is or there are. Example: In London there is a Big Ben. 7 Using the touristic places and cities document, ask students to match the touristic places with the cities where they are.
18
- Touristic places cliparts.
19
Blank flashcards
20
World Map
21
Touristic places and cities
22
KNOWING THE CITY
2. AGE
9-12 Review speaking about the city and the touristic places.
3. AIM
4. LANGUAGE
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon, plane ticket.
7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Pre- task: crossword about touristic places. During task: Showing a real plane ticket. 23 Review about the last session.
Create plane tickets. Make an ad with the agency name. Post-task: Role play in a flight agency.
The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4. Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.
24
(Same activities) lesson 3 y 4 Speaking about the city and touristic places.
Language There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) and vocabulary about the most important places to visit in cities such as Sidney, New York, London and Miami.
Structures in London are there touristic places? In London there is a Big Ben. Key words Plane ticket, agency, park, mall, touristic place City. Topic Area Cities and touristic places. Materials Computer, knowing the cities slides, pictures, markers, paper, colors, glue, ribbon, plane ticket.
25
Methodology 1 Divide the class in some groups. - Using knowing the cities slides, review the last class topic.
2 Pre- task: Give each group a crossword about touristic places as reinforced about they learned before.
3 During task: Show a real plane ticket.
Give each student a blank flashcard and ask students to create plane tickets with departure in your current city and arrival assigned by the teacher using the cities as (London, Sydney, Miami and New York).
Give each group a long piece of paper and ask students to make an ad with the agency name according to the city assigned by the teacher in the previous activity.
4 Post-task: Ask students to make a short role play, explaining each role. (for 5 people) - 3 will be travelers who should go to other agencies asking about the touristic places located in the cities, using there is/ there are, example: In London are there parks?
- 2 will be employers who give information to the travelers about the city they were assigned, example: In London there is the Hyde Park/ The Big Ben/ Harrods Mall. 26
TOURISTIC PLACES CROSSWORD
27
PLANE TICKET
28
BLANK FLASHCARDS
29
KNOWING THE WEATHER
2. AGE
9-12 Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami.
3. AIM
4. LANGUAGE
Days of the week. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue. Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed. Questions about whats the weather like and what is their favorite weather. 30
7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION
During task: Drawing the different weather in the notebook. Give to each group a city with the real weather from Tuesday until Friday. Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others). Post-task: Glue all the flashcards in a long paper, explaining to their classmates about the city they have.
31
Lesson 5
Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami.
Language Days of the week, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) and cities like (Tulu, London, Miami, New York and Sydney.) Structures In Sydney on Wednesday it is sunny.
Key words Hot, sunny, cold, rainy, snowy, clear Foggy, Monday, Tuesday, webnesday Thursday, Friday, Saturday, sunday
Topic Area Weather. Materials Computer, Whats the weather like today slides, Pictures, markers, paper, colors, blank flashcards, glue.
32
Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Ask students about their favorite weather and whats the weather like at that moment, using the Whats the weather like today slides. 3 During task: Ask students write the weather down in the notebook, using the images showed. -Find and give each group a real weather city1.
- Give each group blank flashcards using the blank flashcards document, each
student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing according to the weather got. 4 Post-task: Ask students to paste all the flashcards in a long piece of paper, explaining to their classmates about the city they have. Example, In Sydney on Wednesday it is sunny.
http://www.weather.com/
33
(REAL WEATHER FROM TUESDAY UNTIL FRIDAY)
MIAMI
Oct 05
PM Showers
84/73
30 % 30 % 30 %
Scattered T-Storms / Wind
83/70
Scattered Showers
82/71
Sunny
82/72 0 %
NEW YORK
Tue Oct 05 Wed Oct 06 Thu Oct 07 Fri Oct 08 PM Showers 61/53 50 %
PM Showers
65/50
30 %
Few Showers
67/52
30 %
Sunny
69/53
0%
SYDNEY
Today Oct 05
Partly Cloudy
72/63
10 %
Partly Cloudy
73/62
10 %
Partly Cloudy
65/57
10 %
Sunny
67/52
0%
34
LONDON
Tue Oct 05 Wed Oct 06 Thu Oct 07 Fri Oct 08 Light Rain 61/58 60 %
Rain
59/48
70 %
Partly Cloudy
63/48
10 %
Partly Cloudy
65/57
20 %
TULU
Maana, 05 Octubre + info
21C 12C
5 Km/h
Cota Nieve
4600m. 13,8 mm
Mircoles, 06 Octubre + info
20C 13C
4 Km/h
Cota Nieve
4700m. 16,6 mm
Jueves, 07 Octubre + info
21C 13C
6 Km/h
Cota Nieve
4600m. 23 mm
Viernes, 08 Octubre + info
20C 14C
6 Km/h
Cota Nieve
4700m. 22,9 mm
35
Blank flashcards
36
KNOWING THE WEATHER
2. AGE
9-12 Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami.
3. AIM
4. LANGUAGE
Days of the week. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) Cities (Tulu, London, Sydney, New York and Miami.)
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon. Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed. 37
7. PROCEDURE
CONTEXTUALIZATION Questions about whats the weather like and what is their favorite weather. During task: Drawing the different weather in the notebook. Give to each group a city with drawings about the weather. Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with a phrase which has the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others). Post-task: Showing the flashcards to the classmates about how will be the weather during next days, according to the city they have. Locate the right flashcard according to the city, the day and the weather in a world map.
38
Lesson 6
Language Days of the week, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) and cities like (Tulu, London, Miami, New York and Sydney.) Structures On Wednesday the weather in New York is rainy Key words Hot, sunny, cold, rainy, snowy, foggy, Monday Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday Sunday, on Monday the weather is, world map Topic Area Weather. Materials Computer, Whats the weather like today slides, Pictures, markers, paper, colors, blank flashcards, glue, ribbon. Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Ask students about their favorite weather and whats the weather like at that moment, using the Whats the weather like today slides. 39
3 During task: Ask students write the weather down in the notebook, using the images showed. -Find and give each group a real weather city1 (It is possible to use Weather drawings document) - Give each group blank flashcards using the blank flashcards document, each student chooses a day to create a flashcard with a phrase which has the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others). 4 Post-task: Ask students to show and present all the flashcards to the classmates about how will be the weather during next days, according to the city they have. Example: On Wednesday the weather in New York is rainy.
-Locate the right flashcard according to the city, the day and the weather in a world
map.
40
WEATHER DRAWINGS
THURSDAY TUESDAY WEDNESDAY
WEDNESDAY
FRIDAY
SATURDAY
TUESDAY
WEDNESDAY
THURSDAY
FRIDAY
SATURDAY
TUESDAY
WEDNESDAY
41
THURSDAY
FRIDAY
SATURDAY
TUESDAY
WEDNESDAY
THURSDAY
FRIDAY
SATURDAY
TUESDAY
THURSDAY WEDNESDAY FRIDAY
42
Blank flashcards
43
WORLD MAP
44
KNOWING THE WEATHER
2. AGE
9-12 Speaking about the weather in Tulu, London, Sydney, New York and Miami, in a specific day.
3. AIM
4. LANGUAGE
Days of the week. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) Cities (London, New York, Sydney, Miami and Tulu)
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue.
7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION Review about the weather, days of the week and cities. 45
Pre- task: Give each group a city, a day and the weather from Monday until Friday according to the topics they have seen. During task: Create and paint a flashcard with a drawing according to their city, the weather and day assigned to each member of the group. Post-task: Pasting the flashcards in a big piece of paper with the information (city, weather, day), then, present it to the classmates answering the question Whats the weather like on (day)?, according to the cities and days they have .
46
Lesson 7
Language Days of the week, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) and cities like (Tulu, London, Miami, New York and Sydney.) Structures Whats the weather like on Monday? on Monday its rainy. Key words Whats, weather, hot, sunny, cold, rainy, windy City, like, today, its
Topic Area Weather. Materials Computer, Whats the weather like today slides, Pictures, markers, paper, colors, blank flashcards, glue and ribbon. Methodology -Divide the class in some groups. -Review about the weather, days of the week and cities, using Whats the weather like today slides. 47
1 Pre- task: Give each group a city, a day and the weather from Monday until Friday according to the city assigned. 2 During task: Find and give each group real weather city.1 - Ask students to create and paint a flashcard with a drawing (it is possible use weather images or allow the students to draw) according to their city, the weather and day assigned to each member of the group, using drawing the weather document.
-Give each group blank flashcards using the blank flashcards document, each
student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing according to it. 4 Post-task: Ask students to paste all the flashcards in a piece of paper, with the information (city, weather, day), then, present it to the classmates answering the question Whats the weather like on (day)?, according to the cities and days they have, example, Whats the weather like on Wednesday?
48
WEATHER IMAGES
49
DRAWING THE WEATHER
On _________ its sunny
On _________its windy
On _________ its rainy
On _________ its snowy
50
KNOWING THE WEATHER
2. AGE
9-12 Speaking about the clothes according to the weather.
3. AIM Clothes. Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) Verb to be (its rainy, its hot) Present continuous using the verb wear (he is wearing)
4. LANGUAGE
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue, small clothes made in paper.
7. PROCEDURE 51
CONTEXTUALIZATION
Review about the weather and clothes.
Pre- task: Give to each group two weathers which included two men bodies in underwear, in order to paint them. During task: According to the weathers assigned, they received small clothes made in paper to paint them and paste them in the right body. Post-task: They will have to write the name of each clothes used by the bodies, then they will have to use the vocabulary written before in a sentence according to the weather, example, its (rainy), he is wearing a raincoat, boots, and an umbrella, finally, they will have to present it in front of their classmates.
52
Lesson 8 Speaking about the clothes according to the weather.
Language Clothes, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)
Structures It's ( sunny, cold, snowy, among others), he is wearing ...
Key words It's, weather, clothes, human body
Topic Area Weather and clothes
Materials Computer, Whats the weather like today slides, Pictures, markers, colors, human bodies in a paper, mini clothes, blank flashcards
Methodology -Divide the class in some groups. -Review about the weather using Whats the weather like today slides.
1 Pre- task: Give each group two weathers (hot, cold, rainy, among others) and 53
two human bodies in a paper, using the bodies document. 2 During task: Give each group flashcards, using blank flashcards document and mini clothes, using the document clothes.
- Ask students to separate the mini clothes according the weather given.
- Ask students to paint the mini clothes and later dress up the human body according to the weather (hot: shirt, shorts and sandals)
4 Post-task: Ask students to write the name of each clothes used by the bodies
- present the bodies using the sentence, example, "it's rainy he is wearing a raincoat, boots and an umbrella"
54
BODIES
55
CLOTHES
56
57
BLANK FLASCARDS
58
KNOWING SPORTS
2. AGE
9-12 Speaking about sports.
3. AIM
4. LANGUAGE
Can- can not Vocabulary about sports (Basketball, baseball, tennis, among others) Seasons
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon. Pre- task: Vocabulary about sports will be showed. Vocabulary about sports using can and some examples using can not. Organize the sentence in the correct order using can, example: We can run.
59
During task: They were given to each group images related to sports according to a specific season, in order to each member create a flashcard using the sentence We can, for example: In summer we can swim. Post-task: Present the flashcards to the classmates about the sports they can practice in a specific weather.
60
Lesson 9
Knowing sports.
Language Seasons, can / can not (can't), sports. Structures In summer we can... In winter we can not (can't)...
Key words Summer, winter, spring, fall, sports
Topic Area Sports and seasons
Materials Computer, the seasons and "sports" slides, Pictures, markers, colors, blank flashcards.
Methodology
-Divide the class in some groups.
1 Pre- task: vocabulary about sports is showed using "sports" slides, later the verb can is introduced using "sports-can" slides examples, I can play soccer, I 61
can't swim.
- Give each group unscramble words to be organized by students, using unscramble words (can) example: (cycle we can) "we can cycle" 2 During task: Give each group blank flashcards, using blank flashcards document and give images related to sports according to specific season, using sports images document.
- Each student has to create a flashcard, using the sentence we can, for example, "in winter we can play ice hockey"
4 Post-task: present the flashcard to the teacher and classmates. - Each group must paste the flashcard in the cardboard, in order to create a short book about what we can or we can't do in a specific season
62
UNSCRAMBLE WORDS (CAN)
We can run we can dance we can Play we can Fight

63
Blank flashcards
64
SPORTS IMAGES
BASKETBALL
FOOTBALL
TENNIS
SKIING
BASEBALL
RUNNING
SURF
SWIMMING 65
VOLLEYBALL
WEIGHTLIFTING
LONG JUMP
PING PONG
SKATING
ICE HOCKEY
BOXING
CYCLING
HORSE RIDING
HIGH JUMP
66
DANCING
CLIMBING
WINDSURF
GYMNASTICS
ICE SKATING
KARATE
GOLF
67
KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES
2. AGE
9-12 Speaking about countries and nationalities.
3. AIM Verb to be. 4. LANGUAGE Vocabulary about nationalities (Brazilian, Russian, Colombian, among others.) and countries (Brazil, Russia, Colombia, among others).
5. GROUPING
Group work.
6. RESOURCES
Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue. Pre- task: Vocabulary about nationalities will be showed, using famous people images.
During task: they were given a list of flags in order to identify them, paint them and organize the letters in the correct order to relate the flag and its name in a piece of paper. 68
Post-task: Each member of the group received a piece of paper, a famous person picture to paste on it and write his, her or their nationality, for example: He is from Russia, He is Russian. They present their flashcard in front of their classmates.
69
Lesson 10
KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES
Language Verb to be, vocabulary about nationalities (Brazilian, Russian, Colombian, among others.) and countries (Brazil, Russia, Colombia, among others). Structures He is from Russia, He is Russian.
Key words countries, where, from What, nationality
Topic Area Countries and nationalities.
Materials Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, countries and nationalities slides.
Methodology
-Divide the class in some groups.
70
1 Pre- task: Vocabulary about nationalities is showed, using countries nationalities slides. 2 During task: Give each group pieces of cardboard, countries flags, using flags document to be painted, countries unscramble words to be organized by students, using unscramble words document.
3 Post-task: Give students blank flashcards, using blank flashcards document, to paste famous people images, using famous people images document. -present the material elaborated in front of the classmates, using the structure: He is from Russia, He is Russian.
71
FAMOUS PEOPLE IMAGES
72
73
FLAGS
74
UNSCRAMBLE WORDS
75
FLAGS AND UNSRAMBLE WORDS
76
Blank flashcards
77

Materiales Autenticos (REALIA)

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MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE

SANDRA MARCELA LIBREROS RIAOS JULIN ANDRS TENORIO ORTIZ

MATERIALES AUTNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE

SANDRA MARCELA LIBREROS RIAOS JULIN ANDRS TENORIO ORTIZ

DIRECTOR DE TESIS GERMN ENRIQUE PREZ TAMAYO

PGINA DE ACEPTACIN DEL PROYECTO

Firma del jurado ______________________________________

Firma del jurado

INTRODUCCIN PROBLEMA JUSTIFICACIN OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS CAPITULO II

MARCO TERICO MARCO CONCEPTUAL CAPITULO III

6. 6.1 6.2 6.3

7. 8. 9. 10. 11. 12. 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5

12.6 12.7 12.8 12.9

PLAN DE CLASE F PLAN DE CLASE G PLAN DE CLASE H PLAN DE CLASE I

Colombia aprende, programa nacional de bilingismo, en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html

se estimulaba el uso espontaneo y natural de la lengua meta en el saln de clases.

Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 4, p.359-376.

4.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

Worldlingo, derecho internacional, en: http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/International_law

informacin, intercambios culturales y cooperacin e intercambio en materia de educacin16

la enseanza del espaol de los negocios, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0015.pdf

Tomado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03_01.htm

extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

Centro virtual cervantes, diccionario de trminos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiolingue.htm

Wilkins, D.A. (1976). Notional Syllabuses. London : O.U.P.

Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. London: O.U.P.

Centro virtual cervantes, diccionario de trminos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm

Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. London: Longman.

exista negociacin de significado y compromiso en la comunicacin tanto natural como significativa.42

SDN I BLIMBING AMPELGADING PEMALANG:AN ACTION RESEARCH, en: http://etd.eprints.ums.ac.id/2448/1/A320040365.

5.1 MARCO CONCEPTUAL

. Es decir que Realia utiliza los materiales autnticos tales como

NATIVO: persona que habla la lengua del pas en el que ha nacido.78

Anexo 1 pgina 108

language teaching journal.

Anexo 2. Pgina 109

Personas, 7 nios - 14 nias

Ejecucin, profesores: se realizaron las actividades planeadas satisfactoriamente,

Anexo lesson A, pgina 125

Anexo lesson B, pgina 128

Anexo 4. Pgina 113 Anexo lesson C, pgina 131

Anexo 5. Pgina 114 Anexo 6. Pgina 115 Anexo 7. Pgina 116

en frente de la clase y lo ubicaron en el

6.3 ESQUEMAS DE SEGUIMIENTO DEL EFECTO DE LOS MATERIALES AUTNTICOS (REALIA)

ESQUEMA 1 (PRE TAREA)

Imagen de la cantante y actriz mexicana Anah Puente y la bandera de Mxico.

Imagen del cantante colombiano Juanes y la bandera de Colombia.

Imagen del jugador de futbol brasilero Kak y la bandera Brasil.

Cristiano Ronaldo y la bandera de Portugal.

profesin y en las nias debido a su aspecto fsico

ESQUEMA 2 (DURANTE TAREA)

Se mostr el material el cual se trabajara

Siguieron las instrucciones acerca de lo que se desarroll en clase 92

Se entreg material similar a la imagen del tiquete de avin

Recreando el tiquete de avin

Detalles y colores del tiquete

Finalizacin del tiquete de avin

ESQUEMA 3 (TAREA FINAL)

Se pregunt acerca del cartel desarrollado.

Los estudiantes respondieron rpidamente las preguntas hechas por el profesor

sencillamente relacionando la palabra en ingls con la imagen real, algo que no

haba sido explotado al mximo segn los resultados de la misma.

reacciones tanto de admiracin como de asombro en los estudiantes, tales como