Resumo do Livro: COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.

Jeferson Anibal Gonzalez1

1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)

O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de qualidade. A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende
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um espao importante

Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP).

construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)

A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo. Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar

atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade.

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras)

Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na

concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, autoestima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa. Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.

4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se trs, cada uma considerando que aprender : 1. Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.

Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores.

2. Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal.

3. Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor.

A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. Ass outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola.

5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a

realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vigotski, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade. Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia. Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo,

mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)

A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao. Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas idias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.

7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn)

A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema. Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo.

Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.

ENSINAR A COMPREENDER Teresa Colomer e Anna Camps Apresentao Para as autoras, se, atualmente, no fcil saber como ensinar lngua na escola, orientar uma prtica fundamentada cientificamente e, fazer uma reflexo terica sobre a prtica, na rea de lngua especialmente difcil. A obra pretende contribuir para fomentar os estudos a esse respeito, principalmente por tratar-se de uma reflexo que teve sua origem na prtica pedaggica. O trabalho busca uma viso compreensiva do ensino da leitura na escola, que incorpore tanto as atividades mais globais como os exerccios de treinamento das habilidades especficas da leitura, objetivando atingir como resultado a inter-relao coerente tanto de sua formulao terica como de sua

organizao prtica. Para isso, necessrio estabelecer um marco geral em que se articulem e se superem as tradicionais dicotomias do ensino da leitura aprender a ler e ler para aprender, decifrar e compreender, forma e contedo, texto literrio e outros tipos de textos. A obra est dividida em cinco captulos, e j no primeiro a autora trata de determinar o que significa saber ler em uma sociedade que se define como alfabetizada e que lugar ocupa esse saber na sociedade. O segundo captulo, aborda o tema dos modelos psicolgicos que explicam o processo de leitura, e busca enfatiz-lo segundo a perspectiva dos chamados modelos interativos. No terceiro captulo, so explicitadas algumas das condies bsicas para o ensino da leitura na escola, ressaltando-se a necessidade de centrar essa aprendizagem na compreenso do texto. No quarto captulo so apresentados, atravs de exemplos diversos, os elementos que faro parte de uma programao desse ensino, considerando os seguintes aspectos: A leitura como atividade real na escola em todas as suas funes e em todo tipo de textos. As atividades de ensino que tm como objeto a interpretao do texto em sua globalidade. As atividades que respondem aos subprocessos envolvidos na leitura e na exercitao das habilidades especficas. O quinto captulo aborda o tema da avaliao, com foco na necessidade de se criar instrumentos que correspondam aos novos enfoques tericos, ao mesmo tempo em que se acolhe tudo aquilo que a tradio pedaggica proporcionou e que se revelou til para a escola. 1 - A LNGUA ESCRITA A SOCIEDADE E A LNGUA ESCRITA A alfabetizao Para Cole e Griffin, e muitos outros autores, que estudam a lngua escrita do ponto de vista da antropologia cultural, as razes da lecto-escrita fazem parte

da prpria apario do homo sapiens, uma vez que o ser humano utiliza deliberadamente sinais externos para regular sua relao com o mundo de forma indireta, sendo a inveno do alfabeto decisiva por permitir a representao da linguagem com maior economia de meios. Entretanto, essa abstrao tem como consequncia a dificuldade de aprendizagem: os falantes no aprendem fixando-se na decomposio das palavras, mas devem se basear em mtodos e instruo e no confronto com a prpria linguagem escrita para alcanar o nvel de conscincia fonolgica que se requer para seu domnio. Para as autoras, a base do desenvolvimento cientfico e cultural de nossas atuais sociedades est intimamente ligada lngua escrita, uma vez que, por meio dela, se possibilita a existncia de uma memria coletiva e uma comunicao muito maior entre os homens e as mulheres: no mais se limita presena fsica dos interlocutores, o que permite nveis de anlise e de abstrao da linguagem determinando um grande crescimento do saber. Ao longo do sculo XX, a lngua escrita constitui-se como uma tecnologia fundamental a partir da qual outras tecnologias de armazenamento e transmisso se constituram de tal maneira que a alfabetizao deixa de ter o sentido de conquista no desenvolvimento individual e social que a caracterizou, no sculo XIX, para se tornar um pr-requisito para qualquer progresso das sociedades modernas. Assim, a concepo da alfabetizao se define, conforme explicitado em documento da UNESCO (1976): (...) Mais do que uma finalidade em si mesma, a alfabetizao deve ser considerada como uma maneira de preparar o homem para um papel social, cvico e econmico que vai alm dos limites de uma tarefa rudimentar de alfabetizao, que consista simplesmente em ensinar a ler e escrever. O prprio processo de aprendizagem da lecto-escrita deve converter-se em uma oportunidade para adquirir informaes que possam ser utilizadas imediatamente para melhorar os nveis de vida; a leitura e a escrita no conduziro apenas a um saber geral elementar, mas a uma maior participao na vida civil e a uma melhor compreenso do mundo nossa volta, abrindo o caminho, finalmente, ao conhecimento humano bsico. Portanto, a complexidade progressiva de nossa sociedade trouxe consigo a extenso e a diversidade de usos da lngua escrita:

1. O uso prtico ou funcional da lngua escrita em termos de adaptao a uma sociedade moderna e urbana que recorre constantemente a ela na vida cotidiana. 2. O uso da lngua escrita como potencializao do conhecimento, como progresso individual ou coletivo, no qual o domnio da linguagem escrita entendido (e administrado ou reivindicado) como poder (poder da informao, progresso cientfico, poder da ascenso social que possibilita etc.). 3. O uso da lngua escrita como acesso ao prazer esttico atravs dos usos formais e poticos do escrito. A relao entre os diferentes cdigos de representao. O cdigo oral e o cdigo escrito A diversificao dos cdigos disponveis, segundo Colomer, implicou grandes mudanas, possibilitando a comunicao de massas. Demonstrando essa evoluo da comunicao atravs de novas formas, a autora utiliza como exemplo a TV, que por se tratar de um meio audiovisual, utiliza muitas vezes a lngua escrita ao mostrar grficos, listas de programao etc., beneficiando-se de determinadas vantagens da escrita, para a apresentao objetualizada da mensagem ou a imediatidade de sua captao. Dessa forma as relaes entre o contedo de uma mensagem, o cdigo (oral, escrito, visual) no qual se produz e o meio de comunicao que o veicula (o escrito em uma carta, por exemplo, e, se complicamos mais, a carta reproduzida em um livro, e o livro introduzido em um computador etc.) so muito mais variadas e, suas repercusses, na maneira como se recebe a mensagem, constituem um campo de estudo que, segundo a autora, est apenas no incio, dada a recente apario dessas possibilidades comunicativas nas sociedades ocidentais. Atualmente, as novas tecnologias possibilitam novas formas de comunicao entre os indivduos: recebemos (ou emitimos) mensagens que foram construdas (ou que sero recebidas) em um tempo ou lugar distante, sem a possibilidade de negociar sua compreenso em uma interao face a face.

O aumento dessa comunicao diferida acarretou caractersticas bastante distintas das que definiram, historicamente, a relao entre o cdigo oral e o cdigo escrito. As autoras ressaltam que durante sculos, a descrio gramatical baseou-se na lngua escrita, e foi somente com a apario do estruturalismo que a ateno deslocou-se para o cdigo oral, e os linguistas comearam a analisar alguns de seus aspectos bsicos, especialmente no nvel fontico da lngua. A partir da, a relao entre os cdigos passou a ser vista de forma distinta segundo a evoluo das diferentes correntes lingusticas, desde a sujeio absoluta do escrito ao oral (no estruturalismo americano) at sua independncia total (na glossemtica). Para elas, o modelo mais consistente corresponde relao de equivalncia defendida pelo Crculo de Praga. Nesse modelo, considera-se que fala e escrita so duas realizaes distintas de um mesmo sistema lingustico, o que implica que compartilham a mesma estrutura, mas diferenciam-se em seu uso, j que exercem funes distintas na vida social da comunidade. Scinto (1986) esquematiza da seguinte maneira as vrias formas de entender as relaes entre o oral e o escrito: Modelo dependente (tradicional) Modelo equivalente Modelo independente (Glossemtica)

(Crculo de Praga)

Lngua

Lngua Lngua

oral oral

escrita

oral

escrita

outras

manifestaes

Nas ltimas duas dcadas, o interesse pelo uso da linguagem na prpria situao comunicativa propiciou a inter-relao de vrias disciplinas cientficas (a lingstica textual, a psicologia cognitiva, a teoria da comunicao, a

sociolingstica, a pragmtica etc.) na tentativa de ajustar suas anlises para poder descrever o fenmeno comunicativo em toda sua complexidade. Nesse mbito, as comunicaes, oral e escrita, so concebidas como duas realizaes discursivas da lngua, e qualquer pessoa deve adquirir sua competncia de uso a partir da competncia lingustica comum a elas. Entretanto, necessrio observar suas diferenas, tanto no nvel do contexto comunicativo em que se produzem como no das caractersticas da mensagem produzida. Pesquisas do Crculo de Praga, afirmam que o escrito muito mais que fala escrita. Quando se muda o canal (e a mensagem, em vez de ser veiculada pela voz, transmitida por sinais grficos, ou vice-versa), a prpria mensagem muda. A partir de anlises comparativas como essas, estabeleceu-se claramente uma srie de diferenas produzidas por dois tipos de causas. a) as que se referem ao contexto comunicativo: no caso da conversa, os interlocutores negociam um significado circunscrito por um contexto compartilhado, na prosa expositiva escrita, emissor e receptor devem apoiar-se, exclusivamente, na mensagem verbal. b) as que resultam do processo de elaborao/recepo da mensagem e que esto relacionadas particularmente com o tempo de que dispe emissor e receptor: na conversa, as mensagens se produzem com rapidez, na prosa expositiva escrita dispe-se de um tempo muito mais dilatado para organizar/interpretar a mensagem. As consequncias dessas condies de comunicao afetam os dois tipos de discurso (oral e escrito) em todos os seus nveis, seja na seleo lxica, seja na estrutura sinttica etc. O surgimento dos meios de comunicao audiovisuais contribuiu para essa multiplicao igualadora dos usos sociais de ambos os cdigos ao permitir a comunicao diferida de mensagens orais, do mesmo modo que o acesso alfabetizao de uma grande maioria da populao permitiu a utilizao do escrito em situaes comunicativas que, historicamente, eram prprias do uso oral da lngua. O INDIVDUO E A LNGUA ESCRITA

Por meio da lngua escrita, fixamos o pensamento verbal e o convertemos em objeto suscetvel de ser analisado, favorecendo dessa forma a apropriao do conhecimento humano. Na inter-relao entre pensamento e linguagem, as caractersticas do cdigo escrito convertem-no no meio mais adequado para tarefas auto-reflexivas e de estruturao das prprias ideias. Enquanto o processo se desenvolve, criam-se novas perspectivas, incorporam-se novos significados ou se estabelecem novas conexes entre os conhecimentos anteriormente existentes. Para a autora, a descontextualizao da linguagem escrita incide na capacidade dos indivduos de desvincular o pensamento e a linguagem de sua origem concreta como experincia pessoal e permite o acesso a nveis superiores de abstrao e generalizao. Dessa forma, para que uma comunicao escrita funcione, o emissor precisa ter uma viso global e antecipada do que quer dizer e de como deseja dizer, e dever julgar o texto medida que o constri. Posteriormente, o receptor ter de reconstruir a mensagem e julgar a coerncia alcanada. A necessidade de avaliar, do ponto de vista lingustico, a adequao durante a emisso, e a representao durante a recepo de uma mensagem meramente verbal requer, linguagem. A APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA Analisando a produo lingustica da escola, poderamos deduzir que a lngua oral, e no a escrita, que parece ostentar um predomnio absoluto. Pesquisas nesse sentido chegam concluso de que os professores tendem a falar durante a maior parte do tempo em suas aulas, e que suas explicaes orais so direcionadas a, constantemente, fazer a mediao entre os alunos e a lngua escrita dos livros-texto e do material escrito utilizado. Entretanto, apesar dessas observaes, as aprendizagens escolares requerem o domnio progressivo dos usos prprios da lngua escrita. Por isso, em nossa sociedade, a realizao dos objetivos educativos passa, indefectivelmente, por um grau importante do domnio do cdigo lingustico escrito e de desenvolvimento dos processos mentais que se encontram em sua base. ao mesmo tempo, um importante uso metalingustico da

Segundo as autoras, a aprendizagem da lecto-escrita no pode ser entendida como mera aquisio de um cdigo grfico, uma vez que se trata do desenvolvimento da capacidade de elaborar e utilizar a lngua escrita nas situaes diversas e para as funes que cumpre socialmente. Isso comporta a negao da dicotomia escolar entre aprender a ler e ler para aprender. A escola deve buscar a construo de um sujeito que amplie suas possibilidades de expresso lingustica com a incorporao de um novo cdigo de uso social, que aprenda a elaborar e a encontrar o sentido de um determinado texto e que constate como funciona socialmente esse tipo de comunicao. Wells (1987) prope um modelo de concepo da lngua escrita que deveria ser adotado pela escola para o planejamento de seu ensino. 4. O primeiro nvel o que se denomina executivo. O que se entende por domnio da lngua escrita consiste, simplesmente, em ser capaz de traduzir a mensagem do cdigo escrito ao falado e vice-versa. Essa concepo insiste na posse estrita do cdigo como tal. 5. O segundo nvel o funcional. A lngua escrita consiste em um ato de comunicao interpessoal, e seu domnio reside na capacidade de enfrentar exigncias cotidianas de nossa sociedade (como ler jornal ou seguir instrues). Alm do cdigo estrito, nesse nvel inclui-se saber como a lngua escrita varia segundo o contexto e requer instruo sobre as caractersticas de determinados tipos textuais. 6. O terceiro nvel o instrumental. Nesse nvel, tanto o cdigo quanto a forma textual, tendem a ser usados como se fossem transparentes: quando o aluno depara-se com problemas textuais, a escola tende a atribu-los aos contedos veiculados e no a um domnio insuficiente da lngua escrita. 7. O quarto nvel o epistmico. Nesse nvel, considera-se o domnio do escrito como um meio de transformao e de atuao sobre o conhecimento e a experincia: refere-se ao interpretar e avaliar. Wells defende a necessidade de ajudar todos os alunos e alunas a desenvolverem um modelo completo da concepo do que se pode esperar da lngua escrita.

epistmico instrumental

Assim, esse modelo deveria inspirar a programao e as atividades escolares para a aquisio da lngua escrita, no de uma forma progressiva, passando sucessivamente de um nvel a outro, mas tentando proporcionar um grande nmero de oportunidades para que os aprendizes criem expectativas sobre a utilizao da lngua escrita nos quatro nveis indicados. Para a autora, a necessidade de que a lngua escrita seja adquirida em situaes educativas que tenham sentido por si mesmas um princpio muito generalizado nos meios educativos, mas, freqentemente, os professores no dispem de instrumentos para traduzi-lo prtica. A aprendizagem da lngua escrita deve ser situada no mbito de domnio lingustico progressivo, em estreita relao com a lngua oral e com os demais cdigos de representao social. Se a linguagem o instrumento mais valioso para construir nossa concepo do mundo, para imaginar, interpretar, organizar, abstrair, etc., ser preciso pensar em um programa educativo que ajude a ampliar essas capacidades a partir de sua ancoragem em experincias significativas. 1. O QUE LER? A CONCEPO DA LEITURA Segundo Adam e Starr, ler a capacidade de entender um texto escrito. Entretanto, se analisarmos a prtica escolar, veremos que ela contradiz tal afirmao ao basear o ensino da leitura em uma srie de atividades que supostamente mostraro como se l, mas nas quais, paradoxalmente, nunca

prioritrio o desejo de que entendam o que diz o texto. Um exemplo disso a escolha de pequenos fragmentos de textos ou palavras soltas, letras isoladas, ler em voz alta onde se analisa a preciso na soletrao, a pronncia correta, a velocidade de fuso dos sons pronunciados etc. Essa prtica de leitura realiza-se no interior do marco terico tradicional de leitura como modelo de processamento ascendente onde se pressupe que o leitor comear por fixar-se nos nveis inferiores do texto (os sinais grficos, as palavras) para formar sucessivamente as diferentes unidades lingsticas at chegar aos nveis superiores da frase e do texto. O leitor deve decodificar signos, pronunci-los, perceber o significado de cada unidade (palavras, frases, pargrafos etc.) e uni-los uns aos outros pra que sua soma lhe oferea o significado global. O distanciamento dessas prticas educativas de qualquer busca do significado conseqncia de uma concepo leitora que permaneceu vigente durante sculos, at que os avanos tericos nesse campo, nas ltimas dcadas, a puseram em questo. Para Adam e Starr, (...) Quando se l um texto com significado no se lem as letras, as palavras e as frases que o compem do mesmo modo que se fossem apresentadas isoladamente e, inclusive, a velocidade da leitura de uma frase depende do contexto sua volta. Assim, o significado de um texto se constri um em relao ao outro: a aceitao do significado de cada palavra depende da frase em que aparece, a estrutura da frase tambm comporta significado, um pargrafo pode conter a idia central de um texto ou constituir um simples exemplo segundo sua articulao no discurso, o gesto de um personagem pode ser banal ou muito significativo segundo a narrativa na qual aparea. Durante a leitura de uma mensagem escrita, o leitor deve raciocinar e inferir de forma contnua. Deve captar uma grande quantidade de significados que no aparecem diretamente no texto, mas que so dedutveis: informaes que se pressupem, conhecimentos compartilhados entre emissor e receptor, relaes implcitas (temporais, de causa e efeito etc.) entre os elementos do texto etc. Nesse modelo interativo, dialgico, o leitor o sujeito ativo que utiliza conhecimentos variados para obter informao do escrito e que reconstri o significado do texto ao interpret-lo de acordo com seus prprios esquemas

conceituais, e a partir de seu conhecimento do mundo. A relao entre o texto e o leitor dialtica: o leitor baseia-se em seus conhecimentos para interpretar o texto, para extrair significado, e esse novo significado, por sua vez, permitelhe criar, modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais. Em suma, ler, mais do que um simples ato mecnico de decifrao de signos grficos, um ato de raciocnio, no sentido da construo de uma interpretao da mensagem escrita a partir da informao proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar outra srie de raciocnios para controlar o progresso dessa interpretao de tal forma que se possam detectar as possveis incompreenses produzidas durante a leitura. Colomer aponta que, na dcada de 80, Hall sintetiza em quatro pontos os supostos fundamentos da pesquisa atual nesta rea: 1. A leitura eficiente uma tarefa complexa que depende de processos perceptivos, cognitivos e lingsticos.
2.

A leitura um processo interativo, o leitor experiente deduz informao, de maneira simultnea, de vrios nveis distintos, integrando, ao mesmo tempo, informao grafofnica, morfmica, semntica, sinttica, pragmtica, esquemtica interpretativa.

3. O sistema humano do processamento da informao uma fora poderosa, embora limitada, que determina nossa capacidade de processamento textual. 4. A leitura estratgica. O leitor eficiente atua deliberadamente e supervisiona de forma constante sua prpria compreenso. Est alerta s interrupes da compreenso, seletivo ao dirigir sua ateno aos diferentes aspectos do texto e progressivamente torna mais precisa sua interpretao textual. Ensinar a ler, dessa perspectiva, deve ser concebido como possibilitar o desenvolvimento de habilidades voltadas interpretao da lngua escrita. Neste contexto, duas mudanas devem ocorrer no cenrio escolar: a) a decifrao, que ainda tem um peso muito grande na escola, deixar de ser identificada como a capacidade leitora para passar a redefinir seus espao dentro do conjunto de habilidades necessrias para entender um texto.

b) o ensino da leitura, entendida como cdigo de interpretao da realidade, deve estender-se a todo o currculo escolar. UM PROCESSO GERAL DE INTERPRETAO DA INFORMAO Segundo as autoras, qualquer ato de compreenso entendido como um processo de formar, elaborar e modificar as estruturas de conhecimento que o sujeito tinha antes de entender essa nova informao. Dessa forma, segundo Mayer, devero estar presentes os seguintes elementos: a) A percepo - captao de determinados estmulos mediante os sentidos, e em estreita relao com as intenes do sujeito que seleciona automaticamente, os estmulos que lhe interessa perceber. b) A memria - dados de que nosso crebro dispe em um determinado momento, e, uma vez introduzidos, retidos e com os programas pertinentes para poder recuper-los quando forem necessrios. A memria a curto prazo caracteriza-se por ter uma capacidade limitada tanto no tempo como na quantidade de informao retida. A memria a longo prazo definida por sua grande durao e capacidade. Assim, pode-se reter tudo o que se sabe sobre o mundo, desde que a informao tenha sido organizada de forma compreensvel e seja significativa para o sujeito. A representao do mundo - os esquemas de conhecimento que as pessoas formam ao longo de sua vida servem-lhes para prever, contrastar e interpretar qualquer informao. A organizao da informao em uma estrutura que relacione os dados fundamental para que seja retida e conserve a possibilidade de ser utilizada posteriormente. Da mesma forma, uma informao significativa faz com que uma nova informao seja recordada de modo mais perene, medida que pode ser relacionada com os interesses e conhecimentos de quem a recebe. O conhecimento que construmos sobre nosso meio e sobre ns mesmos, facilita nossa compreenso pelo fato de que oferecermos uma tela com muitos nveis automatizados na qual podemos colocar novos dados. Por essa razo, nosso conhecimento nunca avana como uma soma de informaes, mas cada novo elemento provoca uma reestruturao do sistema

de conexes anterior. Os esquemas so ativados segundo o contexto para outorgar uma informao verossmil ao que se est observando conforme nossos conhecimentos e propsitos de compreenso. O PROCESSO LEITOR A leitura utiliza segundo Smith, duas fontes de informao: a visual por meio dos olhos (consiste na informao do texto) e a no-visual ou de trs dos olhos (conjunto de conhecimento do leitor). A partir da informao do texto e de seus prprios conhecimentos, o leitor construir o significado em um processo que, para sua descrio, podemos dividir em: 1. A formulao de hipteses - quando lemos ativamos esquemas de conhecimento que nos levam a fazer inferncias que se produzem em todos os nveis do texto. Essas inferncias podem trazer informao externa ao texto ou se conectarem a elementos em seu interior. Assim, podemos estabelecer relaes lgicas (de motivao, de capacidade, de causas psicolgicas ou fsicas etc.), relaes informativas (referentes ao contexto especial e temporal, de relaes pronominais e lxicas), relaes de avaliao (baseadas em juzos morais e sociais). 2. A verificao das hipteses - o que o leitor antecipou deve ser confirmado no texto mediante os indcios grficos. O significado captado sem necessidade de oraliz-lo. Os modelos interativos de leitura indicam que a sada est em postular a interao entre dois subprocessos (ascendente e descendente) da leitura que se integram na atividade de um sujeito que utiliza a informao visual para identificar as unidades com sentido. Nesse processo de captao deliberada, o que favorece, decisivamente, a compreenso do leitor a significao e a amplitude das unidades captadas em um nico olhar. Isso se deve a duas razes fundamentais: 1. A antecipao se realiza a partir do reconhecimento do significado. O leitor constri suas previses em relao ao sentido do texto e a partir dos dados que recebe do processamento simultneo do texto em todos os seus nveis. a) As letras so identificadas com maior rapidez se fazem parte de uma palavra.

b) As palavras so reconhecidas com maior rapidez se fazem parte de uma frase a partir da deduo do leitor sobre a categoria gramatical espervel ou do campo semntico ao qual deveria pertencer. Todas as expectativas grficas, lxicas, morfossintticas ou semnticas combinam-se e reforam-se mutuamente, de tal forma que o leitor utiliza a ajuda do contexto, simultaneamente, em todos os nveis de processamento para descartar as possibilidades de apario de outras unidades e ajustar ao mximo suas hipteses. 2. A amplitude da viso permite operar com um maior nmero de dados simultneos e, portanto, obter mais facilmente uma interpretao do significado, j que a maioria, a curto prazo, no fica saturada com a informao dos nveis inferiores do texto, mas pode operar com unidades significativas suscetveis de serem integradas na memria a longo prazo. 3. A integrao da informao e o controle da compreenso - para processar o conjunto do texto, o leitor elabora o que esses autores chamam de macroestrutura mental do texto. O leitor constri essa representao do significado aplicando a cada uma das proposies do texto macrorregras que consistem em uma srie de estratgias de sntese. Se a nova informao lhe parece redundante ou secundria, ele a descarta (macrorregra de omisso); se encontra uma proposio com um conceito capaz de englobar vrias informaes, procede a isso (macrorregra de generalizao); e, se no h uma proposio capaz de agrupar um mesmo tipo de informao, passa a construir ele prprio a proposio-resumo (macrorregra de construo). Em suma, preciso que exista um mecanismo de avaliao da nova informao que consista na relao que o leitor estabelece entre o que o texto diz e seus conhecimentos do mundo, em seus propsitos e em suas expectativas ao iniciar a leitura, ou seja, se a informao coerente com as hipteses antecipadas, o leitor a integrar em seu sistema de conhecimentos para continuar construindo o significado do texto. Trata-se de uma atividade metacognitiva, de auto-avaliao constante do leitor sobre seu prprio processo de construo de sentido, que lhe permite aceitar como vlida a informao recebida e, portanto, continuar a leitura ou, caso contrrio, adotar alguma estratgia que lhe permita refazer o processo para reconstruir o significado.

FATORES QUE INCIDEM NA COMPREENSO LEITORA Os fatores que condicionam a compreenso relacionam-se com os dois elementos que interagem no processo de leitura: o leitor e o texto. Tereza Colomer e Anna Camps adotam o ponto de vista do leitor e os dividiremos em: a inteno da leitura e os conhecimentos prvios. A inteno da leitura: a inteno, o propsito da leitura, determinar a forma como o leitor abordar o escrito e o nvel de compreenso que tolerar ou exigir para considerar boa sua leitura. Diferentes maneiras de abordar o escrito segundo o objetivo de leitura: a) leitura silenciosa integral quando se l um texto inteiro com o mesmo tipo bsico de atitude leitora, por exemplo, a leitura de um romance ou de um livro de ensaio; b) leitura seletiva, orientada por um propsito de ordenao ou para extrair uma vaga idia global. Caracteriza-se pela combinao de leitura rpida de algumas passagens e de leitura atenta de outras; c) leitura exploratria, produzida em saltos, para encontrar uma passagem, uma informao determinada; d) leitura lenta, para desfrutar dos aspectos formais do texto, para recriar suas caractersticas, inclusive fnicas, ainda que seja interiormente e, e) leitura informativa, de busca rpida de uma informao pontual, como um telefone em uma lista, um ato em um programa, uma palavra em um dicionrio etc. Segundo Foucambert, (...) Ler ter escolhido buscar algo; amputada dessa inteno, a leitura no existe. Visto que ler encontrar a informao que se busca, a leitura , por natureza, flexvel, multiforme e sempre adaptada ao que se busca. Os conhecimentos prvios: a compreenso do texto determinada por sua capacidade de escolher e de ativar todos os esquemas de conhecimento pertinentes a um texto concreto. Os conhecimentos prvios que o leitor utiliza podem ser descritos e agrupados em dois itens: conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo. 1. Os conhecimentos sobre o escrito

a) O conhecimento da situao comunicativa - o leitor tem de aprender a contextualizar o texto a partir dos elementos presentes no escrito: ter de entender o tipo de interao social proposta pelo escritor, como tambm ter de contrastar sua prpria finalidade de leitura, que pode coincidir em maior ou menor grau com a do escritor. b) Os conhecimentos sobre o texto escrito - correspondem a diferentes nveis: Conhecimentos paralingusticos: os leitores possuem uma grande quantidade de conhecimentos desse tipo, tais como elementos tipogrficos, convenes na distribuio e separao do texto (separao de palavras, frases, pargrafos, captulos etc.), convenes na organizao da informao de cada tipo de texto (ndice, prlogo, frmulas de introduo e finalizao etc.), e os utiliza para facilitar sua leitura. Conhecimentos das relaes grafofnicas: imprescindvel conhecer as letras, e como elas se relacionam com as diferentes unidades fnicas. Entretanto, a capacidade de anlise das letras e sua relao com os sons um conhecimento que por si s no garante uma leitura eficaz. necessrio atingir uma nova fase de capacitao das relaes entre os sinais grficos integrados em unidades significativas. Conhecimentos morfolgicos, sintticos e semnticos: a atribuio de significado das palavras ser orientada pelas relaes de significado com as outras palavras do texto. Muitas vezes, para poder atribuir esse significado, tambm preciso utilizar o conhecimento e a identificao das relaes sintticas entre as unidades lingsticas. Conhecimentos textuais: a lingustica textual estabelece noes de coerncia, que consistem na adequao do escrito ao contexto comunicativo (inteno do emissor, adaptao ao receptor etc.), e noes de coeso, a relao entre os elementos do texto para que se ajustem superestrutura geral e ao contedo. O conhecimento das estruturas textuais mais tipificadas em nossa sociedade (estruturas narrativas, argumentativas, descritivas etc.) permite antecipar o

desenvolvimento do texto e facilita a compreenso das ideias fundamentais que j se encontram ordenadas no esquema do texto. 2. Conhecimentos sobre o mundo: Os conhecimentos do leitor permitem-lhe preencher os vazios da informao que lhe d o redator. Mas, como nem todos os leitores possuem os mesmos conhecimentos prvios, as mesmas experincias, evidentemente, haver diferenas na compreenso da informao. O grau de conhecimento compartilhado entre emissor e receptor essencial para a compreenso de um texto. Quanto mais conhecimentos o leitor acrescenta, mais fcil ser compreender o texto. Em sntese, a compreenso leitora o resultado de uma atividade complexa na qual o leitor deve realizar muitas operaes e recorrer a muitos tipos de conhecimentos. Parece que o processamento em diferentes nveis no segue uma nica direo ascendente (da letra ao texto) ou descendente (dos conhecimentos e hipteses globais letra), mas que h uma inter-relao constante entre eles.

3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA A CONCEPO DA LEITURA E SUAS IMPLICAES NO ENSINO Segundo as autoras, a aprendizagem tradicional da lecto-escrita sustenta-se em trs pressupostos bsicos, que determinam sua ideia do que a lngua escrita, do que ler e do que ensinar: a) Acredita que a relao entre a lngua oral e a lngua escrita a de uma simples traduo dos signos grficos aos signos orais. b) Entende a leitura como um processo centrado no texto, do qual o leitor deve extrair o significado atravs de um sistema de oralizao de suas unidades lingusticas, para atribuir-lhes, posteriormente, o significado que se vai construindo por um processo ascendente. c) Parte de uma teoria pedaggica que concebe a aprendizagem como a recepo passiva do saber do professor por parte do aluno.

A escola ativa muda alguns desses pressupostos e, a partir de perspectivas tericas, Montessori, Decroly ou Freinet, a leitura deixa de centrar-se em funes to globais como a inteligncia ou a percepo para centrar-se em estudos mais analticos sobre habilidades instrumentais ou processos cognitivos. A leitura passa a ser considerada como um processo psicolgico especfico, formado pela integrao de um conjunto determinado de habilidades e que pode se desenvolver a partir de certo grau de maturao de cada uma delas. Nos ltimos anos, a leitura deixou de ser considerada como um processo psicolgico especfico para se incluir entre os processos gerais de representao humana da realidade e adotou a perspectiva terica de um modelo psicolinguistico-cognitivo. Progressivamente, o ensino deixou de apoiar-se na simples memorizao de contedos e, portanto, a capacidade de compreender o que se l foi adquirindo uma importncia crescente e estreitamente relacionada com os requisitos de instruo, mais intensos quanto mais se ascende no ciclo educativo.

ALGUMAS CONDIES PARA O ENSINO DA LEITURA Partir do que os alunos sabem: o professor deve conhecer as idias de seus alunos em relao quilo que se prope ensinar, tanto para poder descobrir se possuem apoios conceituais suficientes para incorporar os novos conhecimentos como para tentar entender sua forma de proceder e de interpretar o escrito, visando a favorecer a evoluo positiva desses conceitos no desenvolvimento das aprendizagens. Favorecer a comunicao descontextualizada: durante os ltimos anos, comeou a difundir-se a conscincia da necessidade de inter-relacionar a introduo na lngua escrita com a ampliao do domnio oral da criana para formas de sintaxe desdobradas, isto , de linguagem oral narrativa, por meio de produes orais descontextualizadas (relatos completos de experincias, ditados de cartas professora, descries de objetos independentemente de sua presena fsica etc.). Esse desenvolvimento oral constituiria a ponte

imprescindvel entre as formas de comunicao familiares criana e as caractersticas de descontextualizao prprias da linguagem escrita. Familiarizar os alunos com a lngua escrita e criar uma relao positiva com o escrito: deve constituir o primeiro objetivo da atuao escolar no ensino da leitura. A familiarizao deve englobar tanto os objetos de leitura (livros, anncios, letreiros etc.) como as situaes da vida cotidiana em que se recorre leitura (para lembrar, para explicar um conto, etc.) ou os lugares nos quais se produz (na biblioteca, na secretaria, etc.) Fomentar a conscincia metalingustica: outra caracterstica exigida pela comunicao escrita um nvel elevado de conscincia metalingustica, o que permite concentrar-se na linguagem como objeto em si mesmo, e no em seu uso como veculo de significado no interior de uma comunicao. A partir de seu domnio oral (podem perguntar, por exemplo, o que significa tal palavra), o acesso ao escrito requer um uso da linguagem muito menos transparente que na comunicao oral, e em diferentes nveis das unidades lingusticas. Utilizar textos concebidos para sua leitura: na escola, muitas vezes, esse princpio contradito pela elaborao e pelo uso de materiais que tentam facilitar a leitura mediante a proposta de textos narrativos que eles conhecem em sua verso oral, ou realizados especialmente para a aprendizagem escolar. Os textos escolares apresentam outros problemas, linguagem quase hbrida entre as formas orais e as escritas, extenso do texto, organizao textual, quantidade de informao apresentada. Os materiais escolares ajudam a aprendizagem quando so organizados por temas, o nmero de inferncias a realizar durante a leitura reduzido. Experimentar a diversidade de textos e leituras: a familiarizao com as caractersticas do escrito implica ter experincias com textos variados, de tal forma que se vo apreendendo suas caractersticas diferenciais, e que a habilidade de leitura possa ser exercitada em todas as suas formas segundo a inteno e o texto. Todas essas situaes permitem ampliar a gama de usos leitores e conhecer as variveis lingusticas adequadas a cada tipo de texto, de tal forma que o conjunto de suas experincias lhes permite gerar um processo de apropriao do escrito muito mais rico que aquele programado oficialmente.

Ler sem ter de oralizar: as diferenas entre os cdigos oral e escrito da lngua supem tambm a necessidade de um ensino que no se baseie na decifrao literal de textos escritos. Seria conveniente criar continuamente situaes para falar do que se l e de como se faz, mais do que dedicar horas e horas simplesmente a oralizar textos. A leitura em voz alta: ler em voz alta tem sentido quando considerada como uma situao de comunicao oral na qual algum deseja transmitir o que um texto diz a um receptor determinado.

O ENSINO DA COMPREENSO LEITORA A falta de ensino da compreenso leitora As autoras dizem que a anlise de Rockwell, Collins e Smith revelam que nem os conceitos dos professores sobre o que aprender a ler nem as atividades que se desenvolvem normalmente nas classes para ensinar a faz-lo incluem aspectos referentes compreenso. Um exame rpido das situaes de leitura habituais na escola nos permitir ter uma primeira constatao, bastante evidente, a de que grande parte das atividades escolares apia-se na utilizao do escrito. Os alunos lem e escrevem mais do que falam. Em compensao, poucas atividades e situaes so orientadas a ensinar a compreender o texto. Para resumir, podemos classific-las, em linhas gerais, em dois grupos: Atividades orientadas a ler para aprender: os alunos lem textos relacionados com as diferentes matrias do currculo para aprender seus contedos, sem que, de maneira geral, lhes tenham ensinado a ler textos informativos. Quando se analisam os livros-texto de lngua e literatura, encontra-se um grande predomnio de textos narrativos, descritivos e poticos, com algumas incurses em outros tipos de textos, como jornalsticos ou aqueles relacionados com a imagem, que foram ganhando terreno nos ltimos anos. Continua sendo uma exceo o trabalho a partir de textos informativos. Os alunos necessitam de forma crescente, aprender coisas como encontrar as ideias principais de um texto, contrast-las com as expectativas e os conhecimentos prprios, inferir as etapas expositivas, relacionar as

informaes de vrios textos, integr-las em nico discurso, seguir uma exposio oral com o suporte de notas suficientemente seletivas etc. Assim, a instruo necessria para a compreenso do texto, como meio de acesso ao conhecimento, fica relegada terra de ningum. Atividades orientadas a aprender a ler: hoje se admite que um dos objetivos da aula de lngua, inclusive nos nveis mdios de ensino, ensinar a ler. Porm, o que a escola faz para ensinar a ler nesses nveis mais elevados nem sempre, e nem mesmo comumente, tem muito a ver com a compreenso do texto. Podem-se destacar alguns tipos de atividades como as mais generalizadas e representativas de tal ausncia: a) Atividades denominadas de compreenso do texto: a forma mais frequente para essa atividade nas aulas a de leitura de um texto, oral ou silenciosa, seguida da resposta a um questionrio que interroga sobre o significado de pequenos detalhes secundrios e referem-se a informaes obtidas segundo o desenvolvimento linear do escrito. Assim, o tipo de resposta resultante o de uma simples verificao, concisa e facilmente localizvel no texto, mesmo que o leitor no o tenha compreendido, j que no existe nenhum tipo de elaborao pessoal nem implica sua compreenso global. Tais atividades no ensinam a compreender o texto, porque no mostram ao aluno os caminhos que pode seguir para construir o significado. b) Atividades de manipulao e exercitao de aspectos formais da lngua: A maioria das atividades escritas da aula de lngua est centrada nos aspectos formais da linguagem ou tm por objeto elementos isolados ou, para elementos que, embora sejam significativos (a palavra, a frase, etc.), so tratados de forma descontextualizada, distantes do uso lingustico. a interao com o professor e com os colegas durante o processo de elaborao do significado, ou seja, durante o processo que conduz compreenso do texto, que deveria permitir aos alunos avanar alm de seu nvel real de leitura naquele momento. c) Atividades nas quais o professor mantm o monoplio da interpretao: aprender uma atividade construtiva que o aprendiz deve empreender. imprescindvel a interveno do adulto, que tem de exercer uma funo de mediador a partir dos conhecimentos que o aluno j possui.

A necessidade de ensinar a compreender: atualmente a situao educativa parece evoluir no sentido da possibilidade de mudar a prtica escolar, e a escola est interessada em propiciar uma aprendizagem significativa dos saberes transmitidos. A constatao do fracasso leitor de amplas camadas da populao escolarizada, e sua vinculao com o fracasso escolar, contribui tambm para a necessidade de melhorar essas aprendizagens, visto que pode operar a partir de descries muito mais detalhadas sobre o modo como o leitor atua e constri a compreenso de um texto. Problemas da compreenso do texto: investigar a representao do texto que o leitor formou mentalmente, saber o que fez para chegar a obt-la apresenta um primeiro problema bsico: o da necessidade de traduzir tanto a representao como o processo de obteno em alguns dados externos suscetveis de serem analisados. Leitores que entendem o texto Resumem o texto de forma hierarquizada (destacam as idias mais importantes e distinguem as relaes que h entre as informaes do texto) Sintetizam a informao (sabem utilizar palavras ou construir frases que as englobem e fazem abstraes a partir de expresses e conceitos mais detalhados e concretos do texto) Selecionam a informao segundo sua importncia no texto e entendem como valorizam o emissor, embora a eles mesmos possa interessar uma seleo distinta. Selecionam muito influenciados pela colocao da informao no texto ou segundo seu interesse subjetivo. Suprimem o que lhes parece redundante. Copiam o resto sem orientao determinadas. Leitores com dficit de compreenso Acumulam a informao em forma de lista.

Parece caracterstico dos bons leitores saber adaptarem a informao obtida consecuo de seus propsitos, enquanto que os demais leitores tratam a informao como se apenas fosse aplicvel de forma direta e so incapazes de utiliz-la de forma criativa para resolver seus problemas. Causas das dificuldades de compreenso - os leitores no dominam os nveis intermedirios da informao do texto. ... parece ocorrer porque os leitores no possuem esquemas textuais claros, e no reconhecem as chaves que o autor usa para revelar como organizada a informao, nem a importncia que devem atribuir ao conjunto do texto. - os leitores no dominam as estratgias de controle de sua prpria compreenso. Embora quando se l, possam apresentar-se problemas de compreenso, os leitores com dificuldades caracterizam-se por no serem conscientes da ocorrncia de tais problemas ou por no saberem como retificar sua interpretao.

COMO ENSINAR A COMPREENDER: ALGUMAS EXPERINCIAS - incrementar a iniciativa de alunos e alunas: para melhorar o ensino da compreenso leitora ser dar aos alunos um papel muito ativo na elaborao do significado, ensinando-os a elaborar os instrumentos e as maneiras efetivas de faz-lo. - utilizar formas grficas de representao: sublinhar os fragmentos do texto; identificar sua funo (causas, exemplos, processos etc); identificar as partculas que os conectam e caracterizam (e inferi-las quando no so explicitas); representar o texto em um diagrama. - oferecer modelos de compreenso e controle. A modelagem do professor: Baumann e outros autores propem seqncias educativas nas quais o professor mostra claramente como se faz uma tarefa e a seguir vai delegando a iniciativa aos alunos: - comunicao aos alunos dos objetivos a alcanar e de sua importncia;

- instruo direta sobre como distinguir os detalhes e as idias principais dos pargrafos lidos. Uso de representaes grficas do texto para a compreenso da explicao; - aplicao das regras dirigidas pelo professor para identificar, inferir ou gerar ideias principais com comentrios coletivos dos alunos e feedback imediato do professor; - prtica independente dos alunos. - aumentar a sensibilidade s incoerncias do texto: as atividades como dar textos com erros de diferentes nveis a meninos e meninas e faz-los assinalar e corrigir as incoerncias pode melhorar a sensibilidade leitora para o uso dos indcios nos quais aprenderam a fixar-se. - utilizar tcnicas de discusso coletiva: a discusso uma atividade na qual a nfase colocada na participao dos alunos, que devem interagir entre eles e com o professor, em um tipo de interveno que supere a tpica frase de duas ou trs palavras. - ajudar a interiorizar orientaes a serem seguidas: alguns exemplos: os alunos lem o ttulo e o primeiro pargrafo; pede-se a eles que antecipem do que se trata o texto; lem para comprov-lo; pede-se a eles que expliquem por que suas previses estavam corretas ou no. - relacionar a compreenso com a produo de textos: ex: a fase de prescrita: o aluno escolhe o tema sobre o qual deseja escrever, e o professor o ajuda a pensar o que sabe sobre ele. A seguir, deve selecionar a informao mais importante da ficha e sintetiz-la em uma ficha de redao do tema. O passo seguinte escolher os detalhes que esclarecem ou desenvolvem a idia. O ltimo passo a correo e a escrita seguida do texto.

4. O PLANEJAMENTO DA LEITURA NA ESCOLA A inteno deste captulo esboar um panorama das diferentes atividades que podem modelar uma programao do ensino da leitura na escola. A partir de trs eixos bsicos:

1. A necessidade de que os alunos leiam realmente diferentes tipos de textos e com diferentes intenes e funes. 2. A necessidade de que o professor ajude os alunos a interpretar textos de dificuldade progressiva, de maneira que o aluno possa avanar em sua autonomia leitora. 3. A necessidade de exercitar habilidades especficas, seja para que o aluno tome conscincia de sua importncia, seja para chegar a automatiz-las, levando em conta, no entanto, que essa exercitao est sempre subordinada s necessidades de aprendizagem de uma leitura compreensiva de textos reais, sejam ou no escolares. No primeiro, apresenta-se um panorama do que se chama de situaes reais de leitura e consideram-se as possibilidades que essas atividades tm na escola e as funes que cumprem a ela. No segundo e no terceiro, faz-se uma proposta de atividades diretamente orientadas ao ensino, divididas em atividades voltadas compreenso global do texto (segundo item) e atividades de exercitao de habilidades especficas (terceiro item). AS SITUAES REAIS DE LEITURA Para fazer algumas indicaes sobre a leitura real na escola, a autora agrupa as possveis situaes de leitura: 1. A leitura de textos relacionados com a tarefa escolar e com a vida na escola. 2. A leitura de textos literrios. A leitura relacionada com as tarefas escolares e a vida na escola: interrelacionar a aprendizagem da leitura com as atividades habituais de relao e aprendizagem na escola supe uma mudana na organizao das tarefas educativas. Requer uma organizao do trabalho escolar na qual se fomente a capacidade e a responsabilidade dos alunos para decidir o que querem saber e como podem saber, e na qual coexistam as situaes de trabalho individual, de pequenos grupos e de todo o coletivo. J. Jolibert (1984) prope exemplos de programao nesse sentido que, embora se refiram aos primeiros nveis de escolaridade, podem ilustrar a integrao da leitura nas demais aprendizagens escolares:

Projeto: Ter um hamster na classe Compr-lo Cuidar dele

Situaes de leitura

Leitura dos anncios Leitura dos livros de consulta; leitura do termmetro (para que tenha uma temperatura constante), leitura do mural de responsabilidades, leitura do cardpio (para escolher os alimentos e as quantidades)

Projeto: Receber os correspondentes Aloj-los entre as famlias

Situaes de leitura

Leitura da carta na qual anunciam sua chegada; leitura do calendrio e do mapa do metr.

Preparar-lhes um lanche Preparar uma visita cidade

Leitura das receitas Leitura do guia turstico e dos horrios de visitas aos monumentos.

O professor deixa de desempenhar o papel tradicional de administrador do saber e passa a ser a pessoa que ajuda a decidir e organizar as tarefas previstas e colabora em sua realizao. Dever programar as linhas de apoio necessrias para consolidar, sistematizar e avanar nos diversos conhecimentos e habilidades que se integram nas situaes de leitura. Portanto, dessa perspectiva, o professor perde o lugar de protagonista, que ostentava, ao assumir um papel exclusivo como fonte de informao e como mediador da interpretao do texto escrito. A leitura literria deve receber um tratamento especfico na escola porque, diferentemente das demais leituras, destina-se a apreciar o ato de expresso do autor, a desenvolver o imaginrio pessoal a partir dessa apreciao e a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretao. O estudo dos contedos literrios programados, os trabalhos de observao e anlise das obras, o comentrio detalhado de uma obra lida de forma coletiva, a relao da leitura com projetos de escrita criativa etc., devem ser atividades

diferenciadas da situao real de leitura e integradas nas linhas de programao de auxlio escolar que se propem a aumentar a capacidade de compreenso dos alunos com a inteno de que possam transferir os conhecimentos adquiridos a todas as obras que venham a ler autonomamente. A biblioteca escolar como contexto real de leitura convertida, de fato, em uma midiateca, pode chegar a ser um ncleo educativo central se ocorrerem mudanas pedaggicas na organizao do trabalho na escola, na linha indicada anteriormente como condio necessria para a criao de situaes reais de leitura. A leitura, em qualquer de suas funes, tem na biblioteca um de seus espaos mais naturais para educar na leitura e no domnio autnomo dos caminhos de acesso informao e sua seleo, desafio educativo absolutamente imprescindvel em uma sociedade como a atual, na qual o crescimento da informao disponvel no deixa de aumentar de forma espetacular, ao mesmo tempo em que se multiplicam as formas de acesso a ela. As linhas de interveno educativa da biblioteca escolar, nas tarefas de ensino, passam pelo desenvolvimento de atividades especficas voltadas ao conhecimento e difuso de seus materiais e criao de hbitos permanentes de leitura. O conhecimento e a difuso dos materiais. Seus usurios devem estar informados de tudo o que podem encontrar nela e do que devem fazer para ter acesso a seu acervo. As crianas devem apropriar-se do espao e dos livros atravs de aes como olhar, folhear, comentar e ler livre e comodamente, a biblioteca dever organizar exposies de seu acervo ou do que vai adquirindo e dever realizar todo tipo de atividades voltadas a gerar uma atitude positiva de descoberta dos livros e materiais que possui, assim como de estmulo leitura. A criao de hbitos permanentes de leitura. A narrao de contos ou sua leitura em voz alta pelo professor como uma das atividades mais tradicionais e efetivas para introduzir as crianas na leitura de imaginao (Hora do conto, Dia do Livro). A criao de hbitos de leitura requer uma prtica permanente de satisfao do saber e da imaginao mediante o livro escrito.

O desenvolvimento dos hbitos de consulta e do hbito de leitura literria favorecido pela criao de um espao temporal para fazer esse tipo de leitura na escola. Na criao de uma conscincia pessoal da prpria bagagem leitora, algumas atividades voltadas para essa finalidade podem ser, por exemplo: 1. A criao de algum tipo de registro das leituras feitas (fichas, caderno de notas etc.) em que constem os ttulos lidos, os comentrios pessoais, os desenhos etc., que reproduzem de forma grfica o itinerrio seguido. 2. A formao de um fichrio similar que favorea a memria leitora do grupo escolar. Que contos foram explicados de forma destacada em cada curso (por episdios ao longo de um trimestre, por exemplo), que livros foram lidos de forma coletiva, que livros da biblioteca foram mais lidos todo ano etc. 3. A realizao de atividades que impliquem recordar e comentar essas leituras. Por exemplo, um concurso de reconhecimento de personagens a partir de sua imagem grfica ou de suas descries, um debate sobre as preferncias ou as lembranas de cada um etc. 4. A incluso da releitura como prtica normal nas situaes de leitura literria, j que a releitura, desde que no se converta em uma permanncia na falta de estmulo, apresenta vantagens indubitveis em determinados momentos do itinerrio leitor, por se tratar de uma atividade que concede tempo e calma para desfrutar das aquisies leitoras diante de um novo esforo, para experimentar a leitura como um gozo em intensidade e no em extenso, ou para interiorizar, de forma plena, algumas obras que respondem particularmente s prprias necessidades imaginativas. AS INTERVENES DE AJUDA COMPREENSO GLOBAL DO TEXTO A interpretao orientada de textos: o professor dever prever uma gradao dos textos literrios e no-literrios pelos quais quer fazer com que seus alunos avancem, partindo, naturalmente, dos que lhes so mais prximos e baseando-se nos conhecimentos que tm em cada momento.

O comentrio de textos literrios: o trabalho pode ser dirigido ao aprofundamento de um texto inteiro breve (uma poesia, um conto curto etc.) ou leitura minuciosa de uma obra narrativa completa. A tarefa de compreenso de um texto breve: planejar esse tipo de trabalho de maneira que ajude realmente na compreenso global e profunda de seu significado, devem ser levados em conta os seguintes critrios: 1. Selecionar os aspectos a serem trabalhados de acordo com essa finalidade. 2. Relacionar o texto com a experincia e os conhecimentos do aluno apenas nesses mesmos aspectos essenciais. 3. Propor exerccios que ajudem na representao mental facilitando a ordenao da informao. O trabalho de compreenso de uma narrativa extensa: na leitura de uma obra completa deve-se primar pela compreenso dos aspectos de organizao global e coerente dos elementos textuais mais amplos. Isto , utilizando um similar geomtrico, deve-se priorizar a anlise da totalidade da obra, e no convert-la em uma soma simples de anlise de fragmentos sucessivos. Quando se trata de facilitar a constatao do grau de independncia de todos os elementos narrativos ao longo da obra, essas sees de leitura prestam-se particularmente a um trabalho e a um debate que signifique um constante ir e vir do que se sabe da obra s antecipaes do que vir, do que se acaba de ler lembrana de detalhes anteriores, para poder aprofundar-se na anlise de cada um dos diferentes aspectos de construo da obra, o juzo sobre sua coerncia nessa macroestrutura e a discusso sobre seus diversos nveis de interpretao. O comentrio de outros tipos de texto: as situaes de leitura que mais requerem o planejamento das atividades de apoio compreenso global e minuciosa da informao do texto so as situaes habituais de aprendizagem que se produzem em quase todas as matrias do currculo escolar. Assim, a preocupao com a compreenso da informao escrita deve envolver um trabalho de todos os professores de todas as reas. O ENSINO DAS HABILIDADES LEITORAS ESPECFICAS Explicitar intenes: tipo de leitura e nvel compreensivo

Exerccios de antecipao do texto A ativao dos conhecimentos prvios do leitor, tanto sobre o mundo como sobre o escrito, j est presente nos exerccios de explicitao de sua inteno e sua forma de leitura, mas pode ser objeto de atividades mais especficas, centradas na utilizao dos diversos nveis do contexto para conseguir uma maior antecipao no processo de leitura. Recomposio da sequncia temporal A reflexo sobre os indcios que limitam as possibilidades de ordenao pode incluir uma constatao progressiva das diferenas organizacionais entre os tipos textuais. Os alunos podero observar que a ordenao de uma narrativa apoia-se em uma linha cronolgica de acontecimentos, uma descrio deve seguir uma ordem espacial determinada que no pode mudar de repente uma vez configurada, uma argumentao situa de forma organizada seus prs e contras etc. Exerccios de pressuposio e inferncia A emisso de hipteses de pressuposio constante no processo de leitura. Os problemas de compreenso de um texto residem na emisso de hipteses no-confirmadas que os alunos no lembram ter feito, mas que condicionam sua imagem mental do que esto lendo. Muitas vezes, quando os alunos percebem o erro, no tm conscincia de onde ocorreu a ruptura e no podem retific-lo. Os exerccios de explicitao das antecipaes pressupostas podem ajudar a evitar tal problema. Exerccios de percepo e discriminao rpida de indcios Condicionado pela percepo do que espera encontrar, o leitor ter de fixar-se em indcios suficientes para comprovar qual das opes possveis o texto lhe apresenta. Trata-se de propor atividades voltadas a: 1. Facilitar a leitura instantnea da maior quantidade de texto possvel mediante a ampliao do prprio campo visual de cada leitor. 2. Agilizar os saltos visuais no texto e evitar as regresses desnecessrias do olhar sobre o que j se leu. 3. Discriminar os detalhes diferenciadores das unidades lingusticas para conseguir sua identificao de uma maneira mais imediata. 4. Saber orientar-se pelos indcios. Exercitao da memria a curto prazo

O trabalho sobre a memria a curto prazo tem uma repercusso direta nas atividades de explorao do texto e de elaborao imediata da informao. Por esse motivo, proporemos atividades voltadas a aumentar a capacidade de reteno de palavras ou frases. Estratgias de controle e compensao de erros As estratgias de previso e verificao do texto so utilizadas pelo leitor para ir configurando sua representao mental do significado do que l. O leitor deve estar consciente o tempo todo do que est entendendo, de quando ocorre uma falta de compreenso e da importncia dessa confuso para, ento, poder recorrer estratgia adequada para compens-la. Normalmente, em uma leitura fluida, os leitores no so conscientes do controle que tm sobre a prpria compreenso, nem mesmo de alguns pequenos problemas com que podem se deparar, porque aplicam de maneira automtica algumas estratgias teis. Somente quando o problema importante se tornam conscientes dele. Os textos com erros podem ser um instrumento til para tomar conscincia do mecanismo que se segue na compreenso e tambm para aplicar explicitamente estratgias para resolver a falta de compreenso que se produz. evidente que, no momento de resolv-la, se pe em funcionamento todo o processo de elaborao de hipteses do qual falamos. 1. A AVALIAO DA LEITURA A AVALIAO FORMATIVA Para as autoras, podemos distinguir duas grandes linhas na concepo da avaliao.
1.

A concepo mais frequente e com mais tradio no mundo educativo a que se entende como uma tentativa de medir, objetivamente, o nvel dos conhecimentos obtidos pelos alunos ao final de um determinado processo de ensino. Nesse caso, a funo da avaliao na escola diferenciar e selecionar os alunos atravs dos resultados, geralmente numricos, de uma srie de provas.

2. Uma nova concepo, bem distinta, a que entende como um instrumento

educativo que pode ser integrado no prprio processo de ensino-

aprendizagem. Essa concepo, que se costuma denominar de avaliao formativa, tem a dupla funo de, por um lado, informar aos alunos como avanaram e, em que ponto se encontram no processo de aquisio de conhecimentos e, por outro lado, dar subsdios aos professores para que possam ajustar suas programaes e seus mtodos a partir do que revelam os resultados da avaliao, se os objetivos previstos esto sendo alcanados ou no. A adoo dessa nova concepo de avaliao introduz mudanas fundamentais na prtica educativa que podem ser esquematizadas nos seguintes aspectos: 1. a avaliao deixa de ser um instrumento nas mos do professor e passa a envolver tambm o aluno no controle de seu prprio processo. Assim, os alunos devem saber o tempo todo o que est sendo observado e que resultados obtiveram, ao mesmo tempo em que tm acesso discusso de quais podem ser suas dificuldades e o que podem fazer para melhorar suas aquisies. 2. o reconhecimento da aprendizagem como uma construo do prprio aluno implica uma mudana na utilizao dos instrumentos de avaliao, que perdem seu habitual sentido sancionador. Assim, se a concepo tradicional entendia o ensino como um instrumento para solucionar carncias, o papel outorgado avaliao seria, basicamente, de delimitlas, isto , tinha de especificar tudo o que o aluno no sabia fazer. Em contrapartida, se o ensino entendido como a maneira de ajudar a progredir em suas aquisies, o que preciso delimitar, como consequncia, que condies deve ter a tarefa proposta e que quantidade de ajuda o aluno necessita para obter um resultado satisfatrio. Nesse contexto, o erro deixa de ser uma amostra mensurvel do fracasso individual para servir como fonte de informao sobre as dificuldades especficas de cada aluno, e os resultados da avaliao no so dados especficos, e pretensamente impessoais, mas sim dados que permitem a comparao entre as diferenas individuais das crianas ou entre os diferentes momentos de aprendizagem de cada um. Essa comparao tem a misso de orientar a tomada de decises educativas ao revelar o campo de interveno adequado para cada aluno.

3. a integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem comporta a diversificao dos instrumentos de observao e medida, que passam a incluir tanto a observao sobre os aspectos positivos nas situaes de uso real dos conhecimentos (tudo o que os alunos j sabem fazer), como uma grande multiplicidade de exerccios pensados especificamente para poder caracterizar as dificuldades de cada um em cada um dos aspectos possveis. PROBLEMAS DA ATUAL AVALIAO DA LEITURA NA ESCOLA Atualmente, as avaliaes mais frequentes sobre leitura na escola se centram nas provas de velocidade leitora e nos questionrios fechados de perguntas de compreenso sobre um texto. Assim, a definio do saber ler de um aluno nos primeiros cursos da educao bsica, muitas vezes, reduz-se a saber quantas palavras por minuto consegue ler; por outro lado, os objetivos das programaes oficiais assinalaram durante alguns anos o nmero mnimo que devia conseguir para poder vencer a etapa. O que se avalia? Muitos testes de leitura respondem a uma concepo muito geral da compreenso leitora que a torna inseparvel de fatores comuns a diferentes processos mentais. O fato de no partir de uma concepo mais atual da compreenso leitora como articulao de um conjunto complexo de habilidades faz com que no se saiba exatamente o que se est medindo e, portanto, do que depende o resultado obtido. Como se avalia? Hoje, utilizam-se, normalmente, avaliaes coletivas, inclusive, se possvel, padronizadas, o que situa os alunos em relao a uma mdia determinada. O sentido desse tipo de avaliao no campo educativo limitado, j que reside apenas no fato de dar conscincia aos alunos do que se espera deles, tanto de todo o grupo com relao programao de suas aprendizagens como de uma

criana concreta com relao a seu grupo, comporta diversos problemas que se devem levar em conta: Entre os problemas esto os que se referem situao geral de avaliao. O fato de constituir uma situao extraordinria de controle fora do mbito de atividades habituais afeta as atitudes dos alunos em relao atividade proposta. A inquietao causada pode variar muito de um aluno para outro e afeta os resultados comparativos que se estabelecem depois. Esse problema afeta, sobretudo as provas de leitura em voz alta, nas quais a conscincia de uma audincia pode estimular ou inibir enormemente, segundo o carter de cada um, fato que torna ainda mais necessria a generalizao, tambm, da medio da velocidade de leitura silenciosa, no to condicionada pela situao de avaliao, para ter dados mais fidedignos sobre o progresso da leitura. Com respeito medio da compreenso leitora, o principal problema que se trata de uma avaliao centrada no resultado, da mesma maneira que a anlise de um texto escrito j acabado e, portanto, apenas proporciona dados para fazer um diagnstico, quando, ao contrrio, interessa na situao educativa a informao sobre como se leva a cabo o processo, isto , quais dificuldades e quais solues o aluno adota para chegar a compreender ou a escrever o texto, uma vez que nisso em que a escola pode intervir com sua ao formativa. Essa perspectiva de ateno ao processo, no entanto, apresenta problemas derivados de sua apario muito mais recente no panorama terico da educao e das dificuldades de sua concretizao prtica/realizao, j que os processos mentais como tais no so observveis, e preciso buscar maneiras indiretas de deduzir como os alunos operam. A demanda de lembrana livre: a atividade mais frequente na escola para comprovar o grau de compreenso de um texto. Sua facilidade de execuo, no entanto, parece inversamente proporcional sua dificuldade de valorao, j que as inconsistncias de sua resposta podem ter causas muito diversas e, portanto, de difcil atribuio. Em primeiro lugar, o aluno que tem de explicar ou resumir um texto precisa ter conscincia do grau de detalhe com que deve proceder e deve

decidir o fio condutor da exposio. Precisar optar, por exemplo, entre seguir o fio da estrutura superficial do texto ou fazer uma breve sntese que enuncie o tema para depois voltar atrs e dar uma explicao mais detalhada. Por outro lado, os textos podem apresentar dificuldades estruturais, como saltos cronolgicos, histrias paralelas, incluso de diversos pontos de vista etc., que requerem muitas decises do leitor no momento de sintetizar sua informao (refazer a histria em uma nica linha cronolgica, separar os pontos de vista etc.). Todas essas dificuldades devero ser resolvidas pelo aluno a partir de sua capacidade de produo oral ou escrita, que, logicamente, no corresponde exatamente sua capacidade de compreenso. Assim, muitas vezes, so as dificuldades de saber produzir um texto, e as de saber sintetizar uma informao, as responsveis por resultados que, aparentemente, demonstram falta de compreenso do que se leu. A demanda de lembrana provocada mediante perguntas apresenta caractersticas diversas dependendo se a forma adotada de perguntas abertas, de escolha entre verdadeiro e falso ou de resposta a perguntas de mltipla escolha.

Ajuda-se individualmente os alunos? As provas de avaliao leitora de Alexandre Gal Gal concebe a funo da avaliao como forma de avaliar o alcance escolar, embora continue considerando-a como um cmputo de erros para um diagnstico escolar. Mas, evidentemente, seu trabalho no podia atrair a ateno da pesquisa atual para os processos leitores. De todo modo, preciso destacar sua insistncia na integrao das provas s tarefas educativas e situao de normalidade que exige sua utilizao, apontando, inclusive, a necessidade de adestramento dos alunos em seu uso. As formas de reao leitura, estabelecidas por Gal, so diversas para que se possa aplic-las, conforme seja oportuno, s diferentes idades. Prope, concretamente, a organizao de textos (completar ou ordenar), a execuo de

propostas, a resposta a questionrios de resposta fechada, ou na modalidade verdadeiro/falso, e a resoluo de adivinhaes. CRITRIOS PARA A AVALIAO DA LEITURA Embora no se disponha atualmente de instrumentos de avaliao confiveis e proveitosos na escola, podem-se estabelecer alguns critrios e linhas de atuao que foram sendo esboados na anlise das deficincias da situao atual. O que avaliar? O que deve ser objeto de avaliao, conforme a definio que faz dela P. H. Johnson, o grau de integrao, inferncia e coerncia com que o leitor integra a informao textual com a anterior. Para alcanar esse objetivo preciso considerar o resultado das pesquisas sobre os indicadores que so mais sensveis a refletir esse grau de compreenso do leitor, para enfatizar as atividades de avaliao, visto que o leitor deve construir sua representao mental a partir das diversas macroestruturas do texto, ter de incorporar tambm os resultados das pesquisas sobre os diferentes tipos de organizao textual para poder avaliar o grau de compreenso dos tipos de textos mais usuais. A partir desses conhecimentos, pode-se estabelecer com mais clareza quais so os aspectos leitores que esto sendo avaliados, e esse esclarecimento da informao que se obter com as provas de avaliao permitir saber com mais preciso as causas concretas do possvel fracasso. 1) Sobre as atitudes emocionais em relao leitura, j que o envolvimento afetivo do aluno, seu grau de familiaridade e disposio nessa tarefa concreta de aprendizagem condicionam radicalmente seu acesso lngua escrita. 2) Sobre o manejo das fontes escritas, sobre a possibilidade dos alunos de imaginarem onde e como se pode adquirir informao por meio do escrito.

3) Sobre a adequao da leitura inteno leitora, habilidade que inclui aspectos pouco presentes no ensino, como saber ignorar os sinais do texto que no interessam para a finalidade perseguida. 4) Sobre a velocidade leitora e as habilidades perceptivas nela envolvidas. 5) Sobre a construo mental da informao. Esse , sem dvida, o ncleo essencial da compreenso, e sua avaliao ter de separar-se na anlise das diversas operaes que o leitor deve realizar para saber: a) Se utiliza de forma efetiva seu conhecimento prvio para inferir a informao no-explcita. b) Se integra a informao obtida em um esquema mental coerente. c) Se retm o significado do que foi lido na memria a longo prazo. d) Se utiliza bem os sinais do texto nos diferentes nveis de processamento, dos sinais grficos ao discurso. 6) Sobre os procedimentos de controle e avaliao de sua representao mental, isto , sobre a capacidade para localizar os erros de compreenso e sobre os recursos utilizados para corrigi-los. Como avaliar? A criao de novos instrumentos de avaliao da leitura na escola ter de responder necessidade de estabelecer uma combinao de formas de avaliao complementares que compreendam toda a gama de aspectos a observar. Ser preciso ter presente tambm a convenincia de utilizar textos completos o bastante para que o leitor tenha a possibilidade de utilizar todos os mecanismos habituais de construo do significado, coisa que pode no ocorrer em textos muito fragmentados e descontextualizados de qualquer situao comunicativa real. Os tipos de propostas apropriados para avaliar os componentes da leitura devem ser similares aos prprios exerccios de aprendizagem. As diferenas decorrem de sua finalidade avaliadora, e consistem na perspectiva de observao adotada pelo professor, ou mesmo pelo aluno no caso da autoavaliao, em contraste com os resultados obtidos anteriormente; na

possibilidade de medio quantitativa em alguns aspectos, como o da velocidade leitora. A APRENDIZAGEM DA LEITURA COMO UM PROCESSO DIVERSIFICADO E CONTROLVEL A apropriao da lngua escrita um processo multiforme no qual os alunos progridem, ao mesmo tempo, em aspectos to diversos como sua velocidade de leitura, seu conhecimento sobre formas gramaticais prprias do escrito, sua capacidade de encontrar informao, ou a maneira de introduzir-se no mundo imaginrio que lhes proposto. A incorporao do aluno conscincia de tudo o que est aprendendo a fazer uma condio indispensvel para a realizao de uma aprendizagem efetiva e controlada. Deve-se propor aos alunos objetivos claros e concretos como objetivo imediato em seu processo de aprendizagem da leitura. Como em todos os processos de aprendizagem, preciso levar em conta que na leitura alternam-se grandes avanos repentinos, e apreciveis externamente, e perodos de estancamento aparente, em que os alunos consolidam as aprendizagens feitas e estabelecem as bases para os passos seguintes. Envolver os alunos nas tarefas de avaliao significa tambm analisar juntos suas dificuldades concretas. Discutir as solues a serem adotadas a conseqncia lgica da anlise realizada, e o aluno ficar interessado nela na medida direta em que tenha participado pessoalmente na anlise do problema. Quando a conscincia do fracasso leitor j se produziu, a misso imediata do professor desbloquear a recusa que gera a partir de novas vias que permitam recuperar a confiana do aluno em si mesmo mediante experincias bemsucedidas de leitura. Essa considerao se enlaaria com um aspecto, muito mais amplo que o das diferentes formas de se interessar pela leitura, que faz referncia associao produzida entre fracasso leitor e fracasso escolar. Sem disposio para abord-lo, gostaramos de assinalar a necessidade de que a escola tente atenuar esse determinismo diversificando as fontes de informao e expresso

no campo educativo e de estabelecer pontes mais acessveis entre as formas de pensamento e linguagem da criana e o desenvolvimento que proporciona a lngua escrita. Para conseguir isso, a ao educativa teria de apoiar-se muito mais na experimentao e na observao direta dos fenmenos, teria de utilizar tambm a linguagem oral, e mesmo a audiovisual, para que os prprios alunos, e no apenas o professor, refletissem e expressassem tudo o que vo aprendendo; e teria de criar hbitos escolares nos quais a linguagem, como afirma Wells, no caso da narrao de histrias, estabelea pontes entre os exemplos concretos e os princpios gerais, entre as formas narrativas e as formas mais abstratas e lgicas da exposio e do raciocnio. Mediante essa ampliao das prticas escolares, provavelmente aqueles que tm mais dificuldades no acesso lngua escrita teriam mais oportunidade de obter xito na aquisio de conhecimentos e obteriam uma ajuda e uma margem de tempo muito maior para a aquisio e o desenvolvimento de sua competncia leitora.