UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNIDADE ACADMICA DE GRADUAO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA

DANIEL NDERSON MLLER

ERRO: UM ESTUDO SOBRE A SUA IMPLICAO NA CONTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO

So Leopoldo 2011

DANIEL NDERSON MLLER

ERRO: UM ESTUDO SOBRE A SUA IMPLICAO NA CONTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica, pelo Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. Orientadora: Prof Ms. Maria Helena Selbach Enriconi

So Leopoldo 2011

Dedico este trabalho a todas as pessoas que, de alguma forma, contriburam para sua realizao. professora Maria Helena, orientadora do trabalho, pela ateno e incentivo dispensados. direo, professores e alunos da escola onde atuo, por terem oferecido as condies ideais para que a pesquisa pudesse ser realizada. Aos colaboradores da minha empresa, pela pacincia e competncia demonstrados durante o perodo de realizao do trabalho. minha famlia, onde sempre tive apoio e compreenso.

Eu no me envergonho de corrigir os meus erros e mudar as minhas opinies, porque no me envergonho de raciocinar e aprender. Alexandre Herculano

RESUMO Trabalho de pesquisa desenvolvido com o objetivo de compreender a maneira pela qual os erros cometidos, sobretudo nos processos avaliativos, podem servir como propulsores para a construo do conhecimento matemtico de estudantes do 1 ano do Ensino Mdio. A problematizao est fundamentada nas obras de pesquisadores na rea de Educao, como Philippe Perrenoud, Celso Vasconcellos, Maria Teresa Esteban, Jussara Hoffmann, Cipriano Luckesi e Vasco Moretto, que atribuem avaliao um carter formativo, tratando-a como parte do processo de ensino e aprendizagem, e no um fim em si. O conceito de erro abordado com base na obra de Victor Brochard, filsofo francs do final do sculo XIX. Tambm so apresentadas diferentes abordagens sobre o erro que visam obter nele informaes para orientar a prtica pedaggica. A pesquisa qualitativa realizada por meio de instrumentos escritos e entrevistas com alunos e professores indica possibilidades de problematizar os erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos para potencializar o aprendizado na disciplina de Matemtica. Ao final, conclui-se que o tratamento adequado dado ao erro colabora consideravelmente com a construo do conhecimento matemtico dos estudantes. Palavras-chave: Matemtica. Avaliao. Erro. Construo do conhecimento. Aluno.

SUMRIO 1 INTRODUO ............................................................................................................................ 6 2 O DESAFIO DA AVALIAO ESCOLAR ................................................................................. 9 2.1 AVALIAO PARA PROMOO............................................................................................................. 12 2.2 INSTRUMENTOS DE AVALIAO ........................................................................................................ 14 2.3 AVALIAO EM MATEMTICA ............................................................................................................. 18 3 O ERRO ..................................................................................................................................... 21 3.1 O ERRO NO CONTEXTO ESCOLAR ....................................................................................................... 22 3.2 DIFERENTES ABORDAGENS PARA O ERRO ................................................................................... 26 3.3 ABORDAGENS POSITIVAS ....................................................................................................................... 28 4 DIRECIONANDO O OLHAR PARA A PRTICA ................................................................. 30 4.1 OBSERVANDO A REALIDADE ................................................................................................................ 31 4.2 O PROCESSO DE PESQUISA ..................................................................................................................... 32 4.3 OS REGISTROS DOS ALUNOS ................................................................................................................. 33 4.3.1 Relao com a Matemtica .......................................................................................... 33 4.3.2 As aulas de Matemtica ................................................................................................ 36 4.3.3 A avaliao ....................................................................................................................... 37 4.3.4 Os erros nos processos avaliativos ........................................................................... 40 4.3.5 Uma ltima sentena..................................................................................................... 43 4.4 DIALOGANDO COM OS ALUNOS ........................................................................................................... 44 4.4.1 Annabeth, a aluna acima da mdia............................................................................ 44 4.4.2 Gangster, o aluno que vence pelo esforo ............................................................... 46 4.5 DIALOGANDO COM OS PROFESSORES.............................................................................................. 48 4.5.1 A relao do erro com a construo do conhecimento ........................................ 49 4.5.2 O sentimento em relao a erros recorrentes ....................................................... 51 5 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................... 53 REFERNCIAS ............................................................................................................................ 56 APNDICE A: INSTRUMENTO DE PESQUISA ...................................................................... 58

6 1 INTRODUO

Experincia o nome que damos aos nossos erros. Oscar Wilde

O presente estudo parte de um interesse pessoal de longa data. Analisando minha trajetria escolar e acadmica, percebo que sempre aprendi muito com os erros cometidos nos processos avaliativos. Sempre que o professor me concedia a oportunidade de rever as questes incorretas de uma avaliao, identificando, refletindo a respeito e corrigindo os equvocos cometidos, me permitia tambm construir conhecimento, evitando que erros semelhantes pudessem ocorrer no futuro. A partir desta constatao, ao iniciar minha carreira como professor, passei a acreditar que uma metodologia semelhante pudesse tambm ser eficaz junto a meus alunos. Se por algum motivo o aluno no se apropriasse dos conceitos vistos em aula, demonstrando uma lacuna de aprendizagem ao realizar as atividades avaliativas, creio que a anlise e correo do erro passa a complementar o processo de construo do conhecimento. Convicto de que o tratamento adequado do erro em processos avaliativos poderia contribuir para o aprendizado, procurei dar especial ateno correo das atividades propostas, incentivando perguntas para a soluo de dvidas dos alunos. Como, muitas vezes, os alunos apresentavam dificuldade em se manifestar e, quando o faziam, geralmente faltava objetividade nas perguntas, passei a antecipar tais dvidas, fazendo eu mesmo as perguntas para os alunos responderem. Assim, ao realizar uma questo com aos alunos, minha pergunta tpica era ser que este resultado faz sentido?. Os alunos experimentavam uma sensao de insegurana: como que o professor pode ter alguma dvida?. Mesmo que no fosse minha inteno inicial, tinha a impresso de que estava quebrando o paradigma da transmisso de verdades, do professor para o aluno. O aluno que passa a duvidar das respostas obtidas em aula, se v obrigado a testar a ocorrncia de erros em suas resolues. Verificados os erros, as perguntas que os alunos faziam a mim eram mais objetivas, indo alm de orientaes a respeito de alguma frmula ou algoritmo de

7 resoluo. Ao retomar cada questo, explicando onde estava o erro, estava conseguindo fazer com que os alunos construssem conhecimento. Minha experincia mostrava que a estratgia era vlida, j que os resultados positivos comeavam a aparecer. Faltava, contudo, um aporte terico consistente para fundamentar minhas opinies e a metodologia que vinha empregando. Na iminncia de elaborar o Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura em Matemtica, a utilizao do erro como estratgia didtica para impulsionar a construo do conhecimento matemtico me pareceu o tema ideal. E assim foi feito. Este Trabalho de Concluso de Curso est amparado em pesquisas de estudiosos da rea de educao, sobretudo no tocante avaliao da aprendizagem, como Philippe Perrenoud, Maria Teresa Esteban, Celso dos Santos Vasconcellos, Cipriano Luckesi, Jussara Hoffmann e Vasco Pedro Moretto. Com base em obras destes autores, o segundo captulo O Desafio da Avaliao Escolar aborda a avaliao da aprendizagem como parte importante do processo educativo. Os autores consultados indicam que a avaliao deve estar a servio da aprendizagem e no da classificao entre os bons e maus alunos, como historicamente costumava ser feito. O terceiro captulo O Erro inicia com uma anlise acerca dos conceitos de verdade, certeza, crena e do prprio erro, usando como referncia a obra do professor francs Victor Brochard, publicada no final do sculo XIX. Adiante, o erro analisado no contexto escolar, com diferentes abordagens, culminando com a referncia ao trabalho da pesquisadora Helena Noronha Cury, que assim como Esteban, considera ser possvel tratar o erro dos alunos como fonte de informaes sobre o aprendizado dos mesmos, de modo orientar a metodologia do professor. No quarto captulo, direcionado o olhar para a prtica, atravs de uma pesquisa qualitativa realizada junto a alunos do 1 Ano do Ensino Mdio de uma escola do interior do Rio Grande do Sul, bem como professores de Matemtica atuantes pela rede pblica estadual de ensino. Nesta pesquisa problematizada a relao dos alunos com a disciplina de Matemtica, sobretudo no tocante aos erros cometidos em atividades avaliativas, confrontada com a viso que os professores tm da implicao dos erros dos alunos na construo do conhecimento matemtico.

8 Por fim, nas consideraes finais, apresento as aprendizagens significativas que tive ao longo de todo o processo de elaborao deste trabalho, fazendo referncia novamente aos autores consultados, bem como pesquisa realizada, e indicando os caminhos que pretendo seguir no cumprimento de meus compromissos como professor de Matemtica. Espero que a leitura deste trabalho seja um exerccio agradvel e esclarecedor para profissionais que, como eu, interessam-se em qualificar continuamente sua prtica e seus saberes.

9 2 O DESAFIO DA AVALIAO ESCOLAR

"A democracia de amanh se prepara na democracia da escola. Clestin Freinet

Nestes tempos de democracia na poltica e economia globalizada, vivenciamos mudanas significativas em todos os segmentos da sociedade que interferem diretamente no nosso cotidiano. A informao se tornou acessvel a qualquer hora e em qualquer lugar. Dia aps dia, nos apresentada uma nova tecnologia. Isso tudo nos obriga a um constante exerccio de adaptao. Neste processo interminvel, a educao tambm est evoluindo. Temos tentado deixar para trs as aulas direcionadas apenas a contedos carentes de significado, e por vezes vazios, para propor o desenvolvimento de habilidades e competncias dos estudantes. Porm, essa tentativa esbarra num processo avaliativo seletivo e classificatrio que j no mais compatvel com a realidade que vivemos. H que se desenvolver aes, ainda que inicialmente pequenas, de modo a enfrentar o desafio de ressignificar o processo de avaliao escolar. Dar valor, medir, reconhecer a grandeza ou o mrito de algo so termos ou expresses que significam avaliar. Se a avaliao for entendida com o significado destes termos ou expresses, percebe-se tambm que o ato de avaliar est presente em inmeras situaes do cotidiano. Ao dizer que algum inteligente ou belo, ou que determinada cano agrada ou ainda que um filme bom, est se avaliando e atribuindo um conceito. Ao avaliar, levamos em conta nossas concepes, nossos princpios e valores para aferir e qualificar os atos ou mesmo as pessoas. Na sala de aula, o professor tem objetivos para que os alunos construam o conhecimento. Nesse processo, a avaliao comea desde o primeiro dia de aula. Vasconcellos (2006) relaciona uma srie de desafios da prtica avaliativa atual que segue uma lgica do absurdo, citando, entre outras coisas, a supervalorizao da nota, a nfase somente na resposta certa, a presso que causa nervosismo nos alunos, as provas fora do contexto social e o afastamento em relao ao interesse dos estudantes.

10 Com isso, fica visvel o grau de perverso a que chegou o sistema de avaliao escolar. A proposta do autor colocar a avaliao em questo, para poder transform-la (p. 21). Porm, apesar de haver a inteno, ainda no est claro o que deve ser feito para mudar a concepo de avaliao. Ainda segundo o mesmo autor, os cursos de formao de professores j esto trabalhando h algum tempo no desafio de transformar a avaliao escolar, porm, falta um posicionamento fundamentado no ponto de vista terico e direcionado a esta realidade, na qual os professores acabam persuadidos pelo sistema e praticando a mesma avaliao a que foram submetidos nos seus tempos de estudantes. Engana-se quem pense ser fcil propor mudanas em algo j to arraigado no sistema educacional. Talvez haja receio por parte dos profissionais de ensino em implementar mudanas to profundas quanto acreditam-se necessrias.
A mudana certamente atrai. Porm, carrega riscos aos quais no podemos eludir. Estas novas palavras esto repletas de significados, significados que nos obrigam a reconstruir nosso olhar para a realidade, reconstruo que implica destruio de formas consolidadas de interpretao da realidade e de organizao da vida. Nem sempre fcil questionar e substituir nossas crenas, preconceitos, valores, conhecimentos e costumes (ESTEBAN, 2002, p. 11).

A autora se refere ao fato de que, na prtica educativa, o profissional se depara com situaes em que preciso abster-se de suas convices e entender os processos de aprendizado de cada aluno como fatores nicos e individualizados. No atual sistema de ensino classificatrio e, por isso, excludente, h pouca margem inovao. Ainda segundo Esteban (2002), na escola deve ter espao para o diferente, o dissonante, pois esta abertura aporta as maiores contribuies formulao de alternativas e resoluo dos problemas cotidianos (p. 16). Conforme as propostas de mudana dos autores anteriormente citados, verificase que os primeiros contatos servem para dar os dados preliminares para o processo avaliativo e podem orientar o incio da caminhada. Indicam como o professor atuar dali para frente para cumprir bem seu papel de educador. Seja atravs de uma simples conversa, ou ainda entrevistas e questionrios, uma vez que o professor consegue

11 identificar o contexto e a realidade de vida dos educandos, sendo capaz de elaborar estratgias e abordagens que lhe possibilitem explorar as potencialidades de cada aluno, alm de suprir eventuais carncias e necessidades. Feito o levantamento inicial, a avaliao segue de diversas formas e por diversos instrumentos, permitindo entender de maneira sistematizada todo o processo educativo. Segundo Perrenoud (1999), a avaliao um processo impossvel de desvincular do ensino de massa na atualidade. Trata-se de um ciclo constante de anlise e registro que tem grande importncia na escola, pois os dados coletados neste processo serviro como base para a tomada de diversas decises. Luckesi (1998) corrobora e generaliza tais tomadas de deciso:
O ato de avaliar importa coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto conduzem a uma tomada de posio a seu favor ou contra ele (p. 76).

O autor fala de padro de qualidade e, nesse sentido, problematizado o rendimento escolar pelas Avaliaes em Larga Escala, pela Incluso de Todos na Escola. Esta proposta de incluso remete necessidade de avaliar a escola e o rendimento dos alunos que est sendo feito pelo indicador IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), proposto pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) a cada dois anos. Este ndice numrico sintetiza o desempenho dos alunos do ensino fundamental e mdio em exames padronizados, alm de dados inerentes s taxas de aprovao dos estudantes em cada etapa de ensino. Conforme o ndice atingido pelas escolas ou pelo sistema de ensino como um todo, so propostas aes para que a meta 6,0 1 seja alcanada at 2021. No conjunto de aes e medidas que buscam a melhoria do ensino em sua totalidade, questiona-se o professor como mediador do processo educativo/avaliativo.
A meta 6,0 relativa aos anos iniciais do ensino fundamental. Para os anos finais do ensino fundamental, a meta 5,5 e para o ensino mdio, 5,2 (Fonte: INEP. Disponvel em: <http://sistemasideb.inep.gov.br/ resultado/>. Acesso em 19 mai. 2011).
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12 Ao professor, a avaliao mostra como cada aluno est compreendendo o que est sendo trabalhado para a construo de seu conhecimento. Aos alunos, a avaliao permite que verifiquem sua evoluo e crescimento. Permite tambm que reflitam sobre seus erros e carncias de aprendizado, percebendo suas aptides, talentos e necessidades. Assim lhes so oferecidas pelos profissionais da escola diversas possibilidades como estudar mais, estudar diferente, escolhendo os caminhos para seu futuro. Para os pais a avaliao de extrema importncia, pois lhes permite acompanhar o processo de aprendizagem dos filhos. Nesse sentido, Perrenoud (1999) diz que a avaliao tradicional, que se configura apenas numa nota ou conceito, extremamente pobre em termos de informao. Segundo o autor, o conceito numrico atribudo em cada etapa carrega consigo apenas um alerta, pois quando so verificadas notas baixas ou decrescentes, se exige maior acompanhamento dos profissionais da escola ou mesmo a interferncia dos pais. A avaliao, na tica de Perrenoud (1999) e Luckesi (1998), precisa deixar de ser mero instrumento de julgamento, onde se faz a classificao entre alunos aprovados e reprovados. consenso entre os autores que a avaliao deve integrar-se inteiramente ao processo educativo, fornecendo dados para reflexo, orientao e tomada de decises na escolha de novos e melhores caminhos para ensinar e para aprender.

2.1 AVALIAO PARA PROMOO

Historicamente, a avaliao tradicional criava uma hierarquia de excelncia. A inteno era dar notoriedade aos melhores alunos e procurar incentivar aqueles nem to bons a se esforarem para melhorar o seu desempenho. Porm, essa busca de excelncia criava uma dicotomia, talvez alimentada pela tendncia humana competio: por um lado, aqueles que so reprovados so relegados s habilitaes prprofissionais ou entram no mercado de trabalho aos 15-16 anos; por outro, os que avanam no curso e se orientam para os estudos aprofundados (PERRENOUD, 1999, p. 13).

13 Na escola observa-se que muitos professores dedicam-se ao segundo grupo, ou seja, aqueles que tm facilidade de aprender aprendem cada vez mais. J aqueles que os professores dizem ter dificuldades, aprendem cada vez menos, aumentando largamente a distncia entre os dois grupos. Perrenoud (1999), um entusiasta da chamada avaliao formativa, tema em voga a partir da segunda metade do Sculo XX, prope desvincular a avaliao da simples classificao, seleo e certificao e passar a valorizar a aprendizagem. Ou seja, ao invs de premiar somente os melhores alunos, pretende-se identificar dificuldades de aprendizado e san-las por meio de estratgias especficas. Um professor que prope a avaliao formativa modifica sua metodologia para potencializar a aprendizagem de seus alunos. Perrenoud (1999) compara a atuao deste professor a um mdico, que ao diagnosticar um mal, estabelece um tratamento especfico para que seu paciente se restabelea prontamente. O autor diz, ainda, que todos os professores, de alguma maneira, utilizam-se dos processos avaliativos para fazer ajustes em sua metodologia, o que permitiria dizer que ao menos em alguma escala, praticam uma avaliao formativa. A rigor esta avaliao est focada na luta contra o fracasso escolar, a reprovao, a repetncia. Na medida em que o professor concentra seus esforos e ajusta sua prtica pedaggica para incluir aqueles alunos com desempenho abaixo da mdia, estar rompendo com a lgica da seleo e trabalhando com a lgica da promoo, pois acredita que todos possam aprender. Para Perrenoud (1999, p. 103), formativa toda a avaliao que ajuda o aluno a aprender a se desenvolver. Assim, o aluno torna-se um ser participativo de todo o processo educativo. Segundo Hoffmann (2001), dar ao processo avaliativo um foco na promoo implica compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica, visando promoo moral e intelectual dos alunos (p. 22). A autora utiliza o termo mediadora para qualificar a avaliao proposta pelo professor que atenta para o futuro dos alunos, proporcionando a eles experincias significativas de aprendizado, a partir da realidade que vivem. Para a autora, a avaliao com vistas ao futuro tem por objetivo acompanhar com ateno e seriedade todas as etapas vividas

14 pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratgias pedaggicas (p. 26). Portanto, a avaliao focada na promoo, que Perrenoud (1999) chama de formativa e Hoffmann (2001) define como mediadora, exige do professor uma postura de certa forma inquieta, pois implica investigao, observao, reflexo e planejamento de aes para mobilizar os alunos na construo do conhecimento.

2.2 INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Estabelecer a maneira mais adequada de se avaliar o aprendizado dos alunos tema recorrente no ambiente escolar. Cursos de formao de professores, tanto inicial quanto continuada, tm trabalhado esta temtica com muita ateno. Sendo a avaliao uma importante via de comunicao entre professores, alunos e pais, a escolha dos instrumentos avaliativos adequados torna-se crucial para a qualidade da informao coletada. O professor, ao receber os alunos no incio de um perodo letivo, investiga o contexto da escola e dos alunos para planejar suas aulas, buscando a metodologia e os instrumentos de avaliao adequados. consenso entre os estudiosos da avaliao que o professor opte por instrumentos que privilegiem o aprendizado, explorando as potencialidades dos alunos, na busca de suprir suas carncias. Conforme Luckesi (1998) so vrios os instrumentos aos quais o professor pode recorrer para verificar a aprendizagem dos alunos, variando desde a simples e ingnua observao at sofisticados testes, produzidos segundo normas e critrios tcnicos de elaborao e padronizao (p. 73). Cada instrumento apresenta diferentes possibilidades de observar, medir, para reforar o carter formativo da avaliao que promove a aprendizagem. Por exemplo, atividades em grupo, pesquisas e seminrios, fornecem ao professor informaes sobre a capacidade dos alunos em administrar e dividir tarefas dentro do grupo, bem como seu desempenho na comunicao oral.

15 Uma alternativa igualmente interessante e que incentiva a comunicao escrita dos alunos constitui-se na avaliao de portflios, onde cada aluno faz seus registros e produes pessoais no perodo letivo, como resenhas e relatrios de atividades. Esta forma de avaliao possibilita o amplo acompanhamento do progresso de cada aluno, exigindo do professor um forte senso de organizao pelo grande volume de materiais que dever dar conta de analisar. Todavia, um processo contnuo que permite que o aluno refaa as atividades que no atenderem s orientaes, corrigindo seus erros na busca do conhecimento. A avaliao tradicional por meio exclusivo de provas encontra respaldo na comunidade escolar, sobretudo nas famlias, uma vez que muito provvel que os pais dos alunos tenham sido submetidos a um sistema avaliativo essencialmente fundamentado na lgica deste instrumento. A consequncia verificada que a prova acaba sendo tratada praticamente como sinnimo de avaliao.
Mudar o sistema de avaliao leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de seus pontos de referncia habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angstias. um obstculo importante inovao pedaggica: se as crianas trabalham em grupo, no se poder avaliar individualmente seus mritos; se engajam-se em pesquisas, na preparao de um espetculo, na escrita de um romance ou na montagem de uma exposio, os pais quase no veem como essas atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim (PERRENOUD, 1999, p. 148).

Na opinio do autor, os instrumentos e processos avaliativos que distanciam da avaliao clssica (exerccios, problemas, provas, etc.) do aos pais a impresso de falta de seriedade na avaliao. Isso se justifica pelo fato de que esses processos tradicionais so considerados pelos adultos como eficientes, pois provvel que todos tenham sido avaliados por eles. No uma crtica s provas e testes, muito pelo contrrio. A prova apresenta uma srie de elementos que complementam de maneira interessante o processo avaliativo, que Esteban (1999) v como um mal necessrio, pois a despeito da complexidade do tema, obriga o aluno a se esforar, minimamente que seja. A prova exige dos alunos um nvel de concentrao e ateno que geralmente no atingido no dia-a-dia da sala de aula. Outro fator interessante a organizao e

16 administrao do tempo na realizao da prova, uma vez que o aluno precisa dar conta de uma srie de tarefas num espao de tempo limitado. Ocorre que, muitas vezes, a prova apresenta questes que exigem do aluno mera repetio das atividades feitas em sala de aula, exigindo pouca anlise e reflexo. Luckesi (2006) entende que um processo de aprendizagem que atribui ao aluno apenas a responsabilidade por reproduzir o que lhe transmitido est focado apenas no domnio do contedo. Sendo assim, o aluno deve demonstrar pleno conhecimento do contedo, j que, em se tratando da avaliao focada na prova, o domnio do contedo o mnimo necessrio. Perrenoud (1999) critica a prtica de se associar o sucesso escolar simples capacidade de reproduo de contedos:
Ter xito na escola, ser bom aluno , na maioria das vezes, ser capaz de refazer, em situao de avaliao, o que se exercitou longamente em situao de aprendizagem, diante de tarefas muito semelhantes e conforme instrues que sugerem, por sua prpria forma, o que se deve procurar e que conhecimentos e operaes mobilizar (p. 20).

relativamente fcil estabelecer uma relao entre as palavras do autor e algumas provas de Matemtica nas quais o professor costuma solicitar que os alunos resolvam praticamente os mesmos problemas trabalhados anteriormente em sala de aula, mudando apenas alguns dados numricos. A resoluo mecnica dos problemas dificilmente conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa e, da mesma forma, improvvel que a nota de uma prova deste tipo d uma informao confivel para o registro do desempenho do aluno. As estratgias e instrumentos de avaliao devem ser condizentes com a metodologia utilizada em sala de aula. Se, porventura, o professor optar pela transmisso de conhecimento, apenas a capacidade dos alunos em reproduzir conhecimentos poder ser considerada em situaes de avaliao. Entretanto, no se pode considerar que transmitir seja sinnimo de ensinar e, tampouco, reproduzir tenha o mesmo sentido de aprender. Temos que superar essa grande farsa do sistema de ensino: fingimos que ensinamos, os alunos fingem que aprendem e os pais fingem que esto satisfeitos... (VASCONCELLOS, 2005, p.55, grifo do autor).

17 Em contrapartida, o professor que orienta sua metodologia com vistas construo do conhecimento poder avaliar desempenho dos alunos analisando sua capacidade de resoluo de problemas. Alm disto, recomendvel propor questes que envolvam situaes condizentes com a realidade dos alunos, de modo que eles tenham interesse em resolv-las e assim construir conhecimento. Em resumo, nas palavras de Vasconcellos (2005, p. 63): Para aprender, a pessoa precisa querer, ou de forma mais precisa, deve sentir necessidade (grifo do autor). Recorro a Luckesi (2006) para comentar que a aprendizagem para o desenvolvimento, se configura no pleno domnio do contedo de modo a utiliz-lo em aplicaes. O autor faz a ressalva de que em alguns casos, questes que se apresentam sob forma de um enunciado rebuscado configuram no o desenvolvimento das competncias, mas armadilhas para os alunos.

Em sntese, solicitar ao estudante que manifeste desenvolvimento para alm do domnio no significa formular questes que sejam mais difceis de serem compreendidas, mas sim colocar questes claras que possibilitem ao estudante aplicar os conhecimentos anteriores para solucionar problemas novos (LUCKESI, 2006, p. 5).

de notar que as Avaliaes em Larga Escala, como o Enem, que avalia o Ensino Mdio, enfatizam principalmente resoluo de problemas que envolvem diferentes reas de conhecimento. Conforme a Matriz de Referncia para o Enem (BRASIL, 2009), a prova desenvolvida sobre cinco eixos cognitivos, comuns a todas as reas de conhecimento: dominar linguagens (I), compreender fenmenos (II), enfrentar situaes-problema (III), construir argumentao (IV) e elaborar propostas (V). Tais eixos mostram claramente a necessidade de submeter os alunos a propostas avaliativas que lhes obriguem a ir alm dos contedos bsicos de domnio (mnimo necessrio). Moretto (2005) diz que, apesar de haverem diversas formas de avaliao, a mais comum em nossa cultura a prova escrita. No contexto atual, a prova encontra respaldo na comunidade escolar e, muito provavelmente, todo professor acabar tendo que elaborar provas para dar conta do registro da avaliao de seus alunos. Por isso, o autor sugere que a elaborao das mesmas siga um princpio: que sejam bem feitas, atingindo

18 seu real objetivo, que verificar se houve aprendizagem significativa de contedos relevantes (p. 96). O autor complementa a ideia, dizendo que o professor deve atentar para os enunciados de cada questo de modo a evitar dar margens a vrias respostas corretas no entender do aluno. importante ter claros os objetivos a serem atingidos tendo sempre em mente que a avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas (MORETTO, 2005, p. 96). De qualquer maneira, o processo avaliativo precisa ser encarado como componente importante no aprendizado dos alunos e no como instrumento de julgamento. Para tanto, os enunciados das questes devem ser claros e no podem suscitar dvidas aos alunos no momento da realizao das atividades. Questes bem elaboradas e com enunciados objetivos facilitam a compreenso do aluno e ajudam-no a responder adequadamente, com base no conhecimento construdo em aula. Moretto (2005) considera que saber perguntar uma das competncias mais importantes do professor, pelo simples fato de que uma boa pergunta possibilita uma boa resposta (p. 50-51). Se o professor fizer uso de questes com enunciados vagos, no ter critrios adequados para a correo. Tambm corre o risco dos alunos ficarem nervosos, acabando por no entender o que as questes pedem, deixando-as em branco e impedindo qualquer anlise ou reflexo posterior.

2.3 AVALIAO EM MATEMTICA

Nota-se uma grande preocupao dos professores de Matemtica em estabelecer a nota ou o conceito dos alunos. E isso se justifica pela necessidade de registrar o desempenho dos estudantes para efeito de aprovao ou reprovao ao final de um perodo letivo. No caso da avaliao ser realizada por uma prova, o professor ao corrigila, leva em conta apenas o nmero de acertos para atribuir uma nota ao aluno.

19 Neste procedimento, questiona-se a maneira pela qual os resultados das provas so entendidos pelo professor, uma vez que o desempenho de seus alunos uma consequncia do seu desempenho como educador e orientador. Para Comenius, se o aluno no aprendesse, havia que se repensar o mtodo, ou seja, o exame era um precioso auxlio a uma prtica docente mais adequada ao aluno (GARCIA, apud ESTEBAN, 1999, p. 32). H quem considere a prova ou exame eficiente apenas no aspecto burocrtico/administrativo do registro da nota, pois no permite uma anlise detalhada sobre o conhecimento construdo pelo aluno, apenas sua capacidade de reproduzir os contedos trabalhados em aula.

A avaliao, na tica do exame, atende s exigncias de natureza administrativa, serve para reconhecer formalmente a presena (ou ausncia) de determinado conhecimento, mas no dispe da mesma capacidade para indicar qual o saber que o sujeito possui ou como est interpretando as mensagens que recebe. Tampouco pode informar sobre o processo de aprendizagem dos estudantes ou questionar os limites do referencial interpretativo do/a professor/a (ESTEBAN, 2002, p. 100).

Isto relativo, uma vez que a prova ou exame no precisa apresentar meramente repetio daquele contedo trabalhado em sala de aula. O professor pode optar por questes fundamentadas na modelagem de situaes do cotidiano. Isso d significado ao aprendizado na medida em que exige do aluno o uso de habilidades e competncias mais complexas do que simplesmente resolver uma expresso pronta, muitas vezes precedida por um ttulo arme e efetue, situao em que o aluno apenas realiza o clculo, no refletindo a respeito dos resultados alcanados. Ainda assim, mesmo que sejam propostas questes numa perspectiva mais ampla, fundamental que o professor tenha o hbito de analisar e refletir sobre as escolhas que os alunos fizeram ao resolver as questes da prova. Parece bvio que analisar as provas com foco to somente nos acertos no uma estratgia das mais adequadas. Os acertos, no mximo, permitem constatar os contedos que os so capazes de reproduzir para, no final, fechar a nota.

20 A avaliao na disciplina de Matemtica muito mais complexa do que somente contar acertos de uma prova. nos erros cometidos pelos alunos que o professor pode entender o que ainda precisa ser feito, que novas atividades precisam ser realizadas para que possam construir os conceitos matemticos. No prximo captulo, ser problematizado o erro e a necessidade de refletir sobre como o trabalho com ele pode favorecer a construo do conhecimento matemtico.

21 3 O ERRO

No existe erro, mesmo nas loucuras mais extravagantes, que no se possa explicar. Victor Brochard

Para problematizar a questo do erro, recorro a um texto clssico que evidencia os fatores que caracterizam o erro, num ponto de vista filosfico. Trata-se da tese de doutoramento apresentada pelo professor francs Victor Brochard (1848-1907) no distante ano de 1879, e que lhe deu notoriedade no mundo acadmico da poca, tendo se tornado um dos mais prestigiados professores de filosofia da Frana. Ainda hoje, pesquisadores fazem referncia a seu trabalho, pois o autor no foca sua reflexo em erros especficos, mas na caracterizao do erro em si, fazendo uma anlise conceitual profunda, que inclui tambm os conceitos de verdade, certeza e crena. Conforme a obra consultada, o erro consiste na crena de algo que se supe equivocadamente ser verdadeiro (BROCHARD, 2008). O autor caracteriza a verdade como o fato, a afirmao irrefutvel, uma vez esgotadas as possibilidades de divergncia, e independente do nosso juzo a respeito do tal fato. Portanto, a verdade absoluta. Nesse aspecto podemos destacar as chamadas verdades matemticas. Estas Brochard chama de verdades racionais, j que, por exemplo, os teoremas relativos ao tringulo no deixariam de ser verdadeiros se na natureza no houvesse nenhum tringulo (2008, p. 87). Uma verdade racional construda pela razo e aceita intuitivamente pelo indivduo.
Os filsofos no esto de acordo sobre a questo de saber se a verdade pode ser conhecida e se a certeza acessvel ao homem. Podemos reduzir a duas as principais solues que esse problema recebeu. Qualquer que seja aquela que adotemos, a questo do erro permanece importante (BROCHARD, 2008, p. 11).

De acordo com o autor, possvel definir a certeza como o conhecimento da verdade, pois quando o indivduo conhece a verdade, ele passa a ter certeza. Porm, neste sentido, a certeza relativa. De quantas certezas refutadas se tem notcia nas cincias e, especificamente, na Matemtica, ao longo da histria?

22 Para chegar a uma certeza, segundo Brochard (2008), comeamos por uma crena. No momento em que tratamos de crena que o problema do erro aparece. O autor entende que a principal caracterstica da crena o fato dela poder ser verdadeira ou falsa. Apenas quando a crena comprovadamente verdadeira, podemos elev-la ao status de certeza no sentido de conhecimento da verdade. O autor categrico ao dizer que no existe erro na verdade. O erro pode ser entendido como tal se divergir da certeza. Contudo, a prpria certeza pode divergir da verdade. Cria-se certo paradoxo, uma vez que uma certeza divergente da verdade , na essncia, uma crena falsa, um erro.

No entanto, no parece que tenhamos um meio para distinguir a certeza e a crena. O que produz a dificuldade e confere importncia ao problema do erro que, em muitos casos, damos s ideias falsas essa adeso plena e completa que somente a verdade deveria obter (BROCHARD, 2008, p. 101).

O homem, dotado de uma inteligncia que busca sempre a verdade, o nico animal que erra, justamente por ser capaz de conhecer a verdade. na sala de aula da escola que o homem contemporneo desmistifica suas crenas adquire grande quantidade de certezas. neste contexto, no processo educativo, que ele se depara com o erro e precisa aprender a lidar com ele, construindo conhecimento com vistas a alcanar a verdade.

3.1 O ERRO NO CONTEXTO ESCOLAR

Apesar de estar distante em termos cronolgicos, entendo que a obra de Brochard explica relativamente bem alguns erros que os alunos cometem, hoje em dia, nas avaliaes s quais so submetidos. Falo por experincia prpria, pois j houve casos em que identifiquei erros de meus alunos e estes contestaram a correo dizendo que aprenderam assim, o que me leva a crer que tais alunos tinham certeza de que seus procedimentos de resoluo estavam corretos.

23 Para ilustrar, uso como exemplo uma situao hipottica que muitos professores de Matemtica, como eu, possivelmente vivenciaram. Imaginemos uma questo em que, chegando ao final da resoluo, o aluno deveria resolver a seguinte equao:

A resoluo desta equao consiste num processo simples, no qual calcula-se o valor a ser atribudo incgnita para que a igualdade seja verdadeira. Para isso, o para o outro lado da igualdade. aluno procura isolar o x e o faz passando o termo

O problema que, em algum momento de sua vida escolar, ele passou a acreditar que ao passar um termo para o outro lado da igualdade, muda-se o sinal dele e resolve a equao da seguinte maneira:

Observe que o termo

, quando aparece no lado direito da equao, passa a ser

positivo. Realizando a diviso, conclui-se que a incgnita x igual a 4. No tenho por objetivo explicar os conceitos matemticos envolvidos na resoluo de uma equao como esta, mas evidente que o resultado est incorreto, pois se fossem utilizados os procedimentos adequados de resoluo1, verificaramos que o valor de equao verdadeira . que torna a

Neste caso hipottico, o aluno faz uma falsa generalizao2 e acredita que a equao foi resolvida de maneira correta, mas sua crena diverge das verdades matemticas ou verdades racionais e, segundo Brochard (2008), a crena falsa o que constitui o erro. Como estamos trazendo o problema do erro para o contexto da escola, ao dirigir o olhar para ela, encontramos os alunos, os professores e a comunidade escolar, que ao abordar o tema o fazem de diferentes modos: para os alunos, cometer erros significa tirar nota baixa; para os professores, o erro visto como algo negativo e passvel de

Sugesto de resoluo da equao:

O procedimento de troca de lado consiste na utilizao da operao inversa. Assim, a mudana de sinal feita apenas nos casos de somas ou subtraes, porm pode ser que o aluno generalize e acabe por mudar o sinal em outras situaes, como no exemplo apresentado.
2

24 punio com nota baixa; e para a comunidade escolar, os erros levam reprovao e evaso. Isso tudo tem relao direta com a avaliao. Em processos avaliativos da disciplina de Matemtica, especificamente, um simples sinal trocado pode alterar completamente o resultado de um problema o que pode ser verificado na situao hipottica apresentada anteriormente. Em outros casos, o aluno no entende corretamente o enunciado proposto e acaba por realizar um procedimento inteiramente diferente do adequado e, por conta disso, errar a questo. Questes que exigem anlise e interpretao dos resultados, como no caso de modelagem matemtica de situaes-problema, podem apresentar erros no processo de busca da soluo. H tambm as questes deixadas em branco, em que o aluno no sabe sequer por onde comear a resoluo, seja por falta de conhecimento ou em virtude de enunciados mal elaborados e pouco objetivos. Muitas podem ser as causas das questes erradas. A origem pode remeter a um conhecimento prvio deficiente, como tambm dificuldades de trabalhar com resoluo de problemas devido a problemas lingusticos relacionados interpretao de textos. possvel, inclusive, que o aluno erre simplesmente na cpia dos dados no momento em que elaborar determinado modelo matemtico. Os clculos tambm podem apresentar erros pela falta de ateno do aluno. E o que dizer do estado de tenso que atinge os estudantes em momentos de avaliao? relativamente comum a ocorrncia de erros devido ao nervosismo e ansiedade do aluno. Em quaisquer destas situaes, recomendado que o professor reflita e analise as razes que levaram o aluno a cometer o erro. Posteriormente, o aluno tambm precisa ter a oportunidade de analisar as escolhas feitas para resolver a questo, de modo a compreender as circunstncias de seus erros, e a partir da desenvolver estratgias adequadas para a resoluo. Nem sempre o professor consegue perceber a potencialidade deste processo reflexivo. Independente da forma ou causa, em geral, qualquer erro tratado da mesma maneira pelo professor: um xis feito caneta vermelha. Com este gesto, fica inviabilizada a possibilidade de construir o conhecimento a partir da reflexo sobre o erro cometido, j que este sinal mostra apenas que houve erro, mas no d qualquer pista que permita analisar as circunstncias que o causaram.

25 Em Matemtica, sobretudo, esta atitude no questionada, pois numa cincia exata h quem entenda que o importante mesmo o resultado, que s pode estar certo ou errado. Em geral, ao corrigir a questo o professor apenas compara a resposta final com aquela tida como modelo e que representa o acerto. Se a resposta dada pelo aluno diverge do modelo, ento h erro. Quando a prtica educativa est alinhada com a construo do conhecimento, que qualifica o processo de ensino-aprendizagem, no parece correto que o professor observe apenas a resposta final de uma questo para dizer se houve acerto ou erro. Se a resposta final do aluno diverge do modelo do professor, no necessariamente deve ser desconsiderada. H que se analisar a divergncia: se houve todo um processo feito pelo aluno a partir do seu entendimento da questo at a obteno da resposta, justo que seja analisado e valorizado todo este processo, e no somente a resposta final. O erro na viso dos professores e alunos, aliada abordagem negativa geralmente presente nestes casos, pode ser causa de grande frustrao para os alunos. Isso tende a desencadear um processo de acomodao e que pode culminar com a reprovao que leva o aluno evaso da escola. necessrio que o professor problematize os erros, pois os mesmos do visibilidade s lacunas de aprendizagem, para ento propor novas aes e novas atividades, oportunizando dessa forma a construo do conhecimento. Esteban (2002, p. 58) diz que h:
[...] dois temas que condicionam a ao, mesmo quando no so percebidos: a aceitao do erro como parte do processo de construo de conhecimento e o papel que o conhecimento cientfico desempenha no desenvolvimento de novas perspectivas no processo ensino/aprendizagem.

A autora remete polmica que existe no meio escolar em torno do erro j que alguns profissionais acreditam que h possibilidades aprender com ele, enquanto outros o utilizam para enfatizar as impossibilidades dos alunos. Segundo a autora, a presena do erro, mais do que acerto, coloca em discusso a prtica pedaggica (p. 59). nela que vislumbramos as concepes de ensino, aprendizagem e o papel da avaliao nesse processo.

26 Especificamente quando falamos do professor, Vasconcellos (2005) nos diz ser pouco provvel que o mesmo reconhea sua dificuldade em trabalhar com a dvida e o prprio erro do aluno. No caso de haver dvida, a tendncia o professor atribu-la a problemas do aluno, quando no sentir-se ofendido em sua capacidade de explicar (p. 22). A tarefa do professor mediar o aprendizado do aluno. Nas aulas, apresenta situaes-problema incentivando a busca de soluo, para isso orienta os alunos a estabelecerem padres para o processo.
Quando um aluno, em uma prova ou em uma prtica, manifesta no ter adquirido determinado conhecimento ou habilidade, atravs de uma conduta que no condiz com o padro existente, ento podemos dizer que ele errou. Cometeu um erro em relao ao padro (LUCKESI, 1990, p. 138).

A que reside a dvida: at onde vai a responsabilidade do professor ao avaliar os erros cometidos por seus alunos e de que maneira o professor reconhece e trabalha com eles? Ou ser que s vezes nem ao menos os reconhece? Neste tocante, a pesquisa foi bastante til, pois por meio dela buscou-se entender como os professores trabalham o erro como possibilidade de aprendizado. Tambm foi investigado como o professor norteia sua prtica a partir dos erros que reconhece, sobretudo nos instrumentos que integram os processos avaliativos pelos quais avalia a aprendizagem de seus alunos.

3.2 DIFERENTES ABORDAGENS PARA O ERRO

Correntes pedaggicas diferentes tm olhares divergentes sobre os erros dos alunos. Os adeptos do formalismo e do tecnicismo centram o processo de ensinoaprendizagem na figura do professor ou, quando muito, nos objetivos do aprendizado, e no no aluno, considerado um ser passivo. Cabe a ele, segundo Fiorentini (1995), apenas copiar, repetir, reter e devolver nos processos avaliativos a informao tal qual recebeu.

27 Nesse processo possvel a ocorrncia de erros, uma vez que a metodologia expositiva no d margem reflexo por parte do aluno, pois o contedo apresentado como pronto e acabado. O aluno pode compreender determinado contedo de maneira incorreta e passar a reproduzir sua compreenso inadequada no restante do processo. Essas questes so problematizadas por Vasconcellos (2005) uma vez que: na metodologia expositiva o aluno recebe tudo pronto, no problematiza, no solicitado a fazer relao com aquilo que j conhece ou a questionar a lgica interna daquilo que est recebendo, (p. 23). Nesse contexto, o erro se configura num simples equvoco na reproduo daquilo que o aluno recebe e, sem a devida reflexo, ele acaba se acomodando. O erro, nesta metodologia, visto (e nem poderia ser diferente) como algo negativo, trazendo de maneira implcita a ideia de que o aluno de certa forma incapaz ou incompetente. Luckesi (1990) comenta que, historicamente, o erro tem dado margem a diversas formas de castigos, variando desde violncia fsica de antigamente at a agresso moral (no menos violenta) dos dias de hoje. Segundo o autor, o ato de castigar os alunos por erros cometidos decorre de uma procura pelos culpados. E se h um culpado, neste caso o aluno (o mais fraco), haveria que ser tomada uma medida punitiva em relao a ele. Uma metodologia que prope a construo do conhecimento, por sua vez, v o erro de maneira diferenciada. Ao invs de representar to somente o fracasso, denota objetivos ainda no atingidos, ou melhor, necessidades de aprendizado que ainda devem ser supridas. Esteban define de maneira bastante adequada a questo do erro na tica construtivista:
As respostas somente so consideradas erradas quando comparadas a um padro predefinido como acerto, abandonando os modelos a serem alcanados, o erro, como elemento negativo, deixa de existir. Cada resposta dada pode ser aprofundada, discutida, ampliada, o que no a caracteriza como errada (ESTEBAN, 2002, p. 142).

Fica claro, portanto, que possvel pela reflexo destacar possibilidades interessantes para trabalhar com os erros dos alunos. Tira-se deles informaes para orientar a prtica docente. muito produtivo para um professor saber que tipo de

28 intervenes precisam ser realizadas de maneira a corrigir as deficincias de aprendizagem dos alunos pela reflexo que faz dos erros cometidos por eles.

3.3 ABORDAGENS POSITIVAS

sabido que o tratamento negativo tradicionalmente dado ao erro pode culminar na frustrao do aluno ante sua aparente incapacidade em aprender. Tambm o professor pode acabar tendo sua competncia posta em dvida pela comunidade escolar por no conseguir, no caso da Matemtica, ensinar os alunos. Cury (1995) analisa diversos trabalhos de pesquisadores da rea de educao desde o incio do Sculo XX, e enfatiza a pesquisa da italiana Raffaela Borasi, realizada na dcada de 1980, que trata o erro como instrumento didtico. De modo sinttico, a autora apresenta basicamente dois caminhos: eliminar ou explorar o erro. A referida pesquisa no apresenta a eliminao do erro como uma medida preventiva que impea a ocorrncia dos erros em geral, o que no faria sentido. Eliminar o erro consiste num processo de correo, onde procuramos identificar suas causas, pois ele representa uma falha no processo (CURY, 1995, p. 8). Identificada a causa e feita a correo, perfeitamente lgico deduzir que o erro no se repetiria e seria eliminado. J o ato de explorar o erro, se configura num exerccio de reflexo que nos permite compreender os processos cognitivos dos alunos, considerando o erro como um estgio necessrio no processo de aprendizagem, pois pode levar a novas descobertas matemticas (CURY, 1995, p. 8). Da mesma forma, Esteban (2002) entende que o erro pode ser fonte rica de informaes sobre o aprendizado: trata-se daquilo que o aluno no sabe, ou melhor, daquilo que ainda dever vir a saber. Conforme a autora, ao analisar um erro, o professor tem condies de traar estratgias de abordagens a serem adotadas para contornar o problema.

29
Queremos redefinir o sentido de erro e tentar desenvolver mecanismos para que os/as professores/as possam identificar que o erro encarna tambm uma dimenso criativa e mltiplos conhecimentos, que o erro nos oferece pistas importantes, assinala trilhas no percebidas, que devem ser consideradas e exploradas (ESTEBAN, 2002, p. 143).

Abordar o erro de maneira positiva , sobretudo, uma forma otimista de atuar, o que gera satisfao e orgulho, tanto para ensinar quanto para aprender. Este estudo pretende estimular a busca de possibilidades de se utilizar o erro para incrementar a construo do conhecimento matemtico.

30 4 DIRECIONANDO O OLHAR PARA A PRTICA

A minha escola no tem personagem A minha escola tem gente de verdade. Renato Russo

O cenrio escolhido para a realizao da pesquisa uma escola da rede pblica estadual localizada numa pequena cidade da regio do Vale do Rio Ca, no Rio Grande do Sul. A escola est situada na zona urbana e atende alunos do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental e tambm todo o Ensino Mdio, funcionando nos turnos da manh, tarde e noite. O Ensino Mdio, especificamente, oferecido nos turnos da manh e da noite, totalizando seis turmas do 1 ao 3 ano. A escola dispe de uma boa infraestrutura, contando inclusive com sistema de arcondicionado na maioria das salas de aula. Oferece tambm um laboratrio de informtica com 20 computadores em boas condies de uso com acesso internet de banda larga. H sistema de internet sem fio para uso dos professores. Cada sala do Ensino Mdio conta com aparelho de televiso, DVD e som porttil. Possui ainda uma sala multimdia para uso exclusivo das turmas de Ensino Mdio, com notebook e projetor disposio. A escola tambm disponibiliza outro projetor multimdia que pode ser levado a qualquer sala de aula. Desde meados de 2009, atuo nesta escola como professor, lecionando as disciplinas de Matemtica e Fsica para o Ensino Mdio. No decorrer deste perodo, o interesse pela temtica do erro em avaliaes de aprendizagem e sua consequente implicao na construo do conhecimento matemtico do estudante cresceu a ponto de se tornar o foco deste trabalho de concluso de curso. Apesar da questo do erro em Matemtica ser recorrente em todos os nveis de ensino, escolhi direcionar a pesquisa ao 1 Ano do Ensino Mdio. Tal escolha foi facilitada pelo fato de eu ser, no perodo de realizao da pesquisa, professor das duas turmas deste nvel que existem na escola: a turma 101, no turno da manh, onde realizei o estgio do curso de Licenciatura em Matemtica, e a turma 102, noite, onde sou professor titular da disciplina de Matemtica.

31 Outro fator que contribuiu para que a pesquisa fosse realizada nestas turmas o elevado ndice de reprovao e evaso de alunos verificado a cada ano no 1 Ano do Ensino Mdio, conforme dados da prpria escola. Inclusive, no primeiro trimestre deste ano letivo de 2011, j foram registrados quatro casos de evaso na turma 102, no turno da noite. Acredito que estes casos possam ter alguma relao com o baixo desempenho dos alunos evadidos nas avaliaes de diversas disciplinas, inclusive a Matemtica. Mais um fato relevante que, por ser a nica escola da cidade a contar com o Ensino Mdio, a mesma recebe muitos alunos que concluram o Ensino Fundamental em outras instituies, ou que h muito tempo esto afastados da escola. Muitas vezes, estes alunos se mostram menos preparados para aprender Matemtica e de fato construir conhecimento.

4.1 OBSERVANDO A REALIDADE

Farei agora um relato das minhas observaes enquanto professor das turmas pesquisadas. Apesar de serem turmas do mesmo nvel de ensino, so verificadas diferenas significativas entre elas, que exigem de mim abordagens e metodologias diferentes, mesmo que em boa parte das oportunidades, as atividades de aula estivessem orientadas aos mesmos objetivos. A turma 101, do turno da manh, formada por 25 alunos com idades entre 14 e 16 anos, quase todos residentes em reas prximas da escola. Pela faixa etria verificada, nota-se que nesta turma h poucos alunos que j foram reprovados em algum ano de sua trajetria escolar. Destaco a postura participativa deste grupo de alunos e a tima receptividade que encontrei para realizar as atividades propostas no estgio e tambm a pesquisa relatada neste trabalho. Um pouco diferente, a turma do turno da noite (102) composta por 23 alunos com faixa etria variando de 14 a 21 anos, a maioria com mais de 16 anos e exercendo alguma atividade remunerada durante o dia. Boa parte dos alunos desta turma reside em localidades distantes da escola, fazendo uso do transporte escolar oferecido pelo municpio. Diferente da outra, nesta turma encontramos vrios alunos que foram

32 reprovados em mais de uma oportunidade de sua trajetria estudantil. H tambm alguns casos de estudantes que estavam por alguns anos afastados da escola aps a concluso do Ensino Fundamental. Decorre disso a considervel diferena de idade verificada entre os alunos.

4.2 O PROCESSO DE PESQUISA

Por um envolvimento bastante pessoal com a temtica escolhida e com o objetivo de qualificar minha prtica como professor, incluindo a anlise de erros entre as estratgias que visam favorecer a construo do conhecimento matemtico dos alunos, optei por uma pesquisa de abordagem qualitativa, uma vez que ela:

[...] pode ser empregada para a compreenso de fenmenos especficos e delimitveis mais pelo seu grau de complexidade interna do que pela sua expresso quantitativa. Adequa-se, por exemplo, [...] ao estudo do desempenho de uma instituio, ao estudo da configurao de um fenmeno ou processo (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 245).

Dado o cenrio escolhido para o estudo, havia a necessidade de utilizar instrumentos de pesquisa que permitissem uma anlise detalhada e individualizada das opinies de cada sujeito pesquisado. Nesse sentido, ao invs de questionrios, que geralmente apresentam questes fechadas e do pouca margem para uma anlise realmente qualitativa, foi elaborado um instrumento de pesquisa1 com uma srie de sentenas abertas, as quais os alunos poderiam complementar da maneira que lhes parecesse adequada, a partir de sua experincia com a Matemtica. Foi abordado desde o gosto dos alunos pela disciplina, passando pelas suas experincias nos processos avaliativos e a percepo que eles tm do trabalho do professor. O instrumento de pesquisa foi entregue somente a alunos que manifestaram desejo de participar. Alm de responder as questes da pesquisa propriamente dita,
1

O instrumento de pesquisa est reproduzido no Apndice A

33 tambm foi solicitado que cada aluno escolhesse a alcunha pela qual poderiam ser identificados no estudo. Dos vinte e cinco alunos das duas turmas que retiraram os formulrios numa segunda-feira, vinte e um devolveram-nos preenchidos na semana seguinte. Posteriormente, com base em suas respostas, alguns destes alunos foram novamente consultados e entrevistados para aprofundar os posicionamentos expressos nos instrumentos de pesquisa. A partir dos comentrios feitos pelos alunos, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com professores de Matemtica atuantes na rede pblica estadual de ensino e que ministram aulas para o ensino mdio. O objetivo era entender, pela viso destes profissionais, as maneiras pelas quais os erros verificados nos processos avaliativos podem ser utilizados como propulsores da construo do conhecimento matemtico.

4.3 OS REGISTROS DOS ALUNOS

De certo modo, fui surpreendido pelo fato dos alunos terem utilizado texto argumentativo para cada sentena proposta. Outro fator de grande valia foi a diversidade das respostas, o que contribui para a ampla anlise do cenrio pesquisado. A seguir, relaciono os registros divididos em categorias, de acordo com o foco das sentenas.

4.3.1 Relao com a Matemtica

A primeira categoria ou grupo de sentenas solicitava que os alunos descrevessem sua relao ou conhecimento geral da Matemtica como cincia ou, se preferissem, somente como disciplina escolar. Para a primeira sentena proposta O que mais gosto em Matemtica ... foram dadas respostas que variavam desde as aulas de Matemtica, at as atividades em si. Alguns alunos fizeram referncia s aulas

34 divertidas e dinmicas em que, segundo o aluno Viosa2, eu aprendo e o tempo passa rpido. A aluna Esmeralda3 comenta que a Matemtica lhe agradvel por no precisar decorar nada, bastando entender os procedimentos de resoluo das situaes propostas. Outros alunos, como Kichinho4, completaram a sentena dizendo que gostam de Matemtica ao fazer contas grandes e obterem resultados que tm lgica, podendo ser testados por outros procedimentos, opinio compartilhada por Annabeth5. Em resumo, a maioria dos alunos participantes da pesquisa diz gostar do carter lgico da Matemtica, pois os resultados sempre fecham, e manifestam satisfao quando conseguem realizar as atividades propostas pelo professor. As referncias s aulas divertidas e produtivas foram para mim um elogio, por ser eu o professor das turmas pesquisadas. A segunda sentena O que eu no gosto em Matemtica ... era o oposto da primeira. No me surpreendi ao constatar que um nmero considervel de alunos disse no gostar de conjuntos e funes, justamente o contedo que estava sendo visto em aula poca da realizao da pesquisa. Por ser algo trabalhado recentemente, em que alguns alunos tm relativa dificuldade, e por estarem preocupados com os resultados das avaliaes, parece ter sido esta a opo imediata. De modo geral, o que desagrada os alunos em relao Matemtica a necessidade de atentar para pequenos detalhes da resoluo, pois bastaria um pequeno descuido para ser caracterizado um erro. O aluno CF6 fala exatamente desta situao, alegando que na Matemtica no existe meio certo; ou certo, ou errado. J vimos no terceiro captulo que, nas avaliaes de Matemtica baseadas numa metodologia de construo do conhecimento, a concepo de erro no deveria estar
Em referncia ao jogador de futebol Junior Viosa que, atuando pelo Grmio FBPA, fez dois gols num clssico contra o Internacional SC, em partida vlida pelo Campeonato Gacho de 2011.
2 3 4 5

Refere-se ao tom esverdeado de seus olhos. Apelido de infncia.

Em referncia a Annabeth Chase, personagem da srie de livros Percy Jackson e os Olimpianos, do escritor Rick Riordan. Segundo a narrativa, Annabeth filha da deusa grega Atena.
6

O aluno no informou o significado da sigla CF.

35 relacionada apenas eventual divergncia do resultado final. Portanto, uma resposta s poderia ser considerada completamente errada se todo o processo de resoluo desenvolvido pelo aluno estivesse incorreto. Foi possvel constatar que h certa tenso nos alunos ao se referirem aos tais clculos complicados. A busca pela resposta certa e o consequente medo de cometer um erro so situaes que geram muito estresse nos alunos. O aluno Gringo7, por exemplo, diz que no gosta de contas grandes, que resultam num simples nmero. provvel que o professor consiga diminuir toda essa tenso valorizando todo o processo de resoluo, ao invs de considerar apenas o resultado final obtido pelos alunos. H tambm aqueles que dizem no gostar da teoria, que, conforme a aluna Milah 8, a parte mais chata da Matemtica. Acredito que ela tenha se referido a regras e proposies que so apresentados sem demonstrao ou justificativa. O conhecimento terico fundamenta a prtica, sendo assim necessrio, mas provvel que esta aluna sinta dificuldade na simples memorizao de regras descontextualizadas. Se o aluno no consegue compreender a razo de ser de algumas regras matemticas, corre o risco de fazer generalizaes incorretas e, com isso, cometer erros. A sentena seguinte Acho a Matemtica importante para... encerra a primeira srie procurando verificar a importncia que os alunos atribuem Matemtica. A maior parte dos alunos entende que esta cincia muito importante para o futuro, pois de acordo com Esmeralda9, tudo envolve matemtica. A aluna Annabeth procura ser mais objetiva, dizendo que a Matemtica desenvolve o raciocnio lgico e o pensamento. De modo geral, os registros dos alunos evidenciam discursos e falas de indivduos da escola, e tambm de fora dela, que desconhecem o potencial da disciplina. So discursos do senso comum.

7 8 9

O aluno descendente de italianos. A aluna no justificou a escolha do apelido.

Trata-se de outra aluna, que escolheu o mesmo apelido tambm fazendo referncia ao tom esverdeado de seus olhos.

36 4.3.2 As aulas de Matemtica

Respondidos os questionamentos iniciais, as sentenas seguintes abordavam o comportamento e o sentimento dos alunos nas aulas e processos avaliativos de Matemtica. A quarta sentena proposta Nas aulas de Matemtica eu me esforo/preocupo em... levava o aluno a comentar sua participao e seu envolvimento nas aulas da disciplina. Quase a totalidade dos alunos partilha da mesma resposta da aluna Kate 10: entender o contedo. Tais respostas denotam uma grande preocupao dos alunos em aprender e remontam dvida de como se d este aprendizado.
Durante muito tempo, houve uma preocupao muito grande em como ensinar?. Atualmente, se percebe que para enfrentar essa questo, a nfase tem que ser deslocada, ou seja, deve-se buscar um outro eixo de definio: como o aluno aprende?, uma vez que a ao pedaggica a ser desenvolvida depende fundamentalmente do modo de ser da aprendizagem do aluno (VASCONCELLOS, 2005, p. 42, grifo do autor).

Nesse sentido, a quinta sentena Eu aprendo melhor Matemtica quando... levava os alunos a relacionar os processos que facilitam seu aprendizado na disciplina. De modo geral, os alunos fizeram meno necessidade de concentrao e de silncio em aula. exatamente o que diz a aluna Ashley 11, que disse aprender melhor quando est tranquila e a sala est em silncio. Assim, como diz Ana Clara12, possvel entender melhor a explicao do professor. Causou-me certa inquietao a referncia necessidade de silncio. Uma sala de aula silenciosa no me parece um ambiente propcio para a construo do conhecimento, mas sim transmisso unidirecional do contedo do professor para o aluno. Assim a metodologia expositiva, pela qual, segundo Vasconcellos (2005, p. 23), o aluno recebe tudo pronto, no problematiza, no solicitado a fazer relao com
10 11 12

Homenagem cantora e compositora americana Kate Perry. Nome de uma personagem do seriado americano High School Musical admirada pela aluna. Personagem de uma novela e, caso a aluna venha a ter uma filha, pretende dar-lhe este nome.

37 aquilo que j conhece ou a questionar a lgica interna daquilo que est recebendo. O autor v necessidade de romper com o paradigma da mera transmisso de contedo, pois teme pela acomodao dos alunos. Como professor, aprecio uma metodologia que suscite a curiosidade, a dvida e a contradio. A contradio um elemento central, fundador do homem, e, por consequncia, do conhecimento (VASCONCELLOS, 2005, p. 87). A sala de aula em que o aluno instigado a procurar respostas para suas dvidas e no somente esperar pela soluo, provavelmente, no ser uma sala de aula silenciosa. Haver o som dos dilogos, a vibrao pelas novas descobertas, o barulho da construo do conhecimento.

4.3.3 A avaliao

Dando continuidade pesquisa, um novo grupo de sentenas abordava especificamente a avaliao na disciplina de Matemtica. A primeira sentena deste grupo e sexta do instrumento de pesquisa Meu desempenho na disciplina de Matemtica ... solicitava aos alunos participantes uma autoavaliao, para a qual, provavelmente, levariam em considerao suas notas nos processos avaliativos. Aqui apareceram as primeiras menes aos problemas enfrentados pelos alunos nos momentos de avaliao. O aluno Pedrinho13 qualifica seu desempenho em Matemtica da seguinte forma: mdio, porque no consigo entender alguns problemas; ou entendo a matria, mas na prova me d um branco. O aluno Joozinho 14 tambm diz que seu desempenho mdio, uma vez que tem algumas dificuldades. Na sequncia, havia a necessidade de conhecer o que os alunos registraram sobre as avaliaes realizadas na disciplina de Matemtica numa nova sentena Eu considero as avaliaes de Matemtica... e, para minha surpresa, somente alguns deles declaram

Uma brincadeira do aluno em relao s anedotas inspiradas em salas de aula, onde geralmente h um personagem com esse nome.
13

Na sala de aula, este aluno ocupa uma classe ao lado de Pedrinho e escolheu o apelido pela mesma razo do colega.
14

38 sentir dificuldade nas avaliaes. A aluna Diamante Negro15 comentou que considera as avaliaes difceis, pois exigem conhecimento terico: muita definio. A maior parte dos alunos, porm, leva em considerao o seu entendimento da matria para qualificar as avaliaes. O aluno Gangster 16, por exemplo, segue nesta linha, dizendo: se entendo fcil, mas se no entendo difcil. Numa questo anterior, este mesmo aluno j havia mencionado ter dificuldades na disciplina e dizia sentir-se inseguro para fazer as perguntas necessrias a fim de sanar suas dvidas. Adiante estudaremos detalhadamente o caso deste aluno que, apesar da declarada dificuldade, tem conseguido obter bons resultados nas avaliaes. Ainda na mesma questo, a aluna Esmeralda critica as armadilhas que alguns professores colocam nas avaliaes, induzindo os alunos ao erro: no gosto dos pegarates que tem. importante tocar neste assunto, pois confundir os alunos num momento de avaliao muito pouco (ou nada) contribui para a construo do conhecimento. Ao contrrio, gera dvidas e angstias que tendem a provocar no aluno sentimentos negativos em relao Matemtica. Procurando explorar melhor a relao dos alunos com a avaliao, a oitava sentena do instrumento de pesquisa Antes e durante as avaliaes de Matemtica eu me sinto... solicitava uma reflexo sobre as sensaes experimentadas por eles nos momentos avaliativos. As respostas recorrentes foram o nervosismo e a insegurana. Nada menos que quinze alunos, entre os vinte e um participantes da pesquisa, fizeram meno ao nervosismo a que so acometidos diante de uma prova de Matemtica. Alguns alunos comentam que momentos avaliativos com hora marcada, como o caso das provas, sempre os deixam nervosos, o que geralmente faz com que esqueam o que foi estudado: Sinto que no sei de nada, comentou o aluno Oliver17. Pedrinho e Diamante Negro disseram ter um branco quando se deparam com uma prova de

15 16

Marca do chocolate preferido desta aluna.

Num primeiro momento, o apelido escolhido por este aluno me causou estranheza, mas trata-se simplesmente da marca do casaco que ele vestia na ocasio do preenchimento do instrumento de pesquisa. Pela fisionomia semelhante, o aluno fez referncia a Oliver Kahn, goleiro da seleo de futebol da Alemanha, vice-campe da Copa do Mundo de 2002, vencida pelo Brasil.
17

39 Matemtica, j que por mais que tenham estudado, o nervosismo faz com que esqueam tudo. Conforme os autores consultados neste trabalho, a avaliao parte de todo o processo educativo, e no o fim dele. Ou seja, o aluno no deveria estudar com o objetivo de ir bem na prova. Pelo contrrio, a prova e os outros instrumentos avaliativos devem ser usados para potencializar a aprendizagem. Tratar a prova como instrumento de julgamento ou, como diz Moretto (2005), um acerto de contas, tende a gerar esta corrente de sentimentos negativos (nervosismo, ansiedade, insegurana, etc.) que os alunos relataram na pesquisa. Em contrapartida, alguns alunos (notadamente os que demonstram maior facilidade) denotam tranquilidade nos momentos avaliativos. o exemplo de Espartano18, que disse ficar tranquilo, por entender bem as atividades propostas em aula pelo professor. Complementando a sentena anterior, procurou-se entender como os alunos agem ao realizar as questes da prova. Para esta sentena Durante a avaliao, ao realizar cada questo, eu... a maior parte dos alunos disse que tentam se concentrar e prestar ateno em todos os detalhes, a fim de evitar erros. A aluna Aqurio19 disse que rel cada questo, cuidando de detalhes no enunciado. Pedrinho, Ana Clara e Diamante Negro disseram que tambm revisam a questo depois de realizada para terem certeza de que no cometeram erros. A aluna Princesinha20 descreve o processo de resoluo da seguinte forma: tento chegar no resultado certo, caso no feche a soluo, refao. De fato, numa prova que apliquei na turma poca em que a pesquisa foi realizada, durante o estgio, foi possvel perceber marcas e rasuras feitas por esta aluna ao refazer vrias questes que havia julgado incorretas num primeiro momento.

18 19 20

Apelido recebido pelos colegas de trabalho. Signo zodiacal da aluna. Apelido de infncia.

40 4.3.4 Os erros nos processos avaliativos

As quatro questes seguintes abordam o objeto deste trabalho: os erros nos processos avaliativos e a sua implicao na construo do conhecimento matemtico dos estudantes. Em tais questes, os alunos fizeram anlises sobre os seus erros e tambm sobre a maneira pela qual seu(sua) professor(a) trabalha a temtica do erro. A dcima sentena Quando recebo a avaliao corrigida e percebo os erros que cometi eu me sinto... traz tona os sentimentos dos alunos numa reflexo inicial, ao constatarem os erros cometidos. De modo geral, os alunos denotam grande decepo, algumas vezes classificando-se pejorativamente como idiotas ou burros ao verificarem que cometeram o que chamam de erros bobos, ocasionados pela falta de ateno. o que diz Flor-de-Lis21, ao declarar sentir-se uma idiota por errar algumas coisas muito fceis. Contudo, a aluna demonstra resignao ao falar dos casos em que os erros apareceram em alguma questo difcil: penso que me empenhei para conseguir realizar a questo. Procurando aprofundar a reflexo a respeito dos erros, a sentena seguinte Eu acredito que a maioria dos erros que cometo esto relacionados com... teve como resposta recorrente a falta de ateno, meno feita por nada menos que quinze alunos. Os demais relacionaram seus erros ao fato de no entenderem bem a matria ou por no terem estudado o suficiente. Cabe aqui um comentrio pertinente: muitas vezes os alunos no encontram a maneira correta de estudar Matemtica. comum preocuparem-se demasiadamente com o algoritmo de resoluo para evitar os erros tpicos de falta de ateno (como as trocas de sinais) e acabarem no dando a devida nfase compreenso dos conceitos envolvidos. Em geral, este comportamento decorre da metodologia do professor que apenas transmite conhecimento, propondo sucessivos exerccios semelhantes e deixando de aprofundar questes que envolvam resoluo de situaes-problema, o que exigiria do aluno a interpretao dos enunciados e o desenvolvimento de estratgias de resoluo.
21

O apelido faz meno flor de mesmo nome.

41 O professor que utiliza a resoluo de situaes-problema como recurso metodolgico faz com que os alunos vejam significado na aprendizagem, viabilizando a construo do conhecimento. Isto porque, com a correta interpretao da questo, os alunos tm condies de analisar o resultado, verificando se o mesmo tem sentido, para, se necessrio, refazer toda a resoluo. Na metodologia focada na transmisso, a tendncia que os instrumentos avaliativos solicitem somente a repetio de procedimentos feitos em aula. Neste caso, verifica-se apenas se os alunos tiveram capacidade de repetir, em situao de avaliao, aquilo que j conseguiram realizar em situaes de aprendizagem. Na correo, o professor responsvel por detectar e apontar os erros cometidos pelos alunos. Para faz-lo, compara a resoluo feita a um modelo previamente definido em aula para problemas semelhantes. Se, ao invs disso, o professor propuser em suas avaliaes questes fundamentadas na resoluo de problemas, ter que analisar a capacidade demonstrada pelos alunos para interpretar cada questo, construir um modelo matemtico e elaborar a soluo solicitada. Sendo assim, conforme Luckesi (2006), a avaliao estar apoiada no desenvolvimento de competncias, e no somente no domnio do contedo. Para trazer tona a correo das avaliaes, a dcima segunda sentena da pesquisa Ao corrigir as questes, meu(minha) professor(a)... questiona o aluno sobre a maneira pela qual percebe o trabalho do professor no momento em que corrige as avaliaes. Percebe-se que, de modo geral, os alunos entendem que o professor considera todo o desenvolvimento elaborado pelo aluno, no somente a resposta final. O aluno Viosa diz que o professor valoriza o esforo e a inteno do aluno em encontrar a maneira correta de resolver. Os alunos j haviam sido indagados a respeito do que sentem ao verificar seus erros. A sentena seguinte Depois de entregar a prova, meu(minha) professor(a)... recorre mais uma vez percepo que o aluno tem do trabalho do professor, desta vez no momento da entrega das avaliaes corrigidas. Quase todos os alunos comentaram que o professor corrige a prova refazendo-a em aula. Alguns alunos disseram que seu professor enfatiza as questes em que houve maior incidncia de erros e, como disse Joozinho, explica quantas vezes precisar, at o aluno entender.

42 necessrio comentar que aos alunos da turma 101, do turno da manh, foi solicitado que se referissem ao trabalho da professora titular, uma vez que no estgio que realizei na turma ainda no havamos passado pelas chamadas situaes de avaliao at a realizao da presente pesquisa. Os registros da aluna Flor-de-Lis so alusivos ao sermo dado pela professora, devido a tantos vermelhos, referindo-se ao fato de que grande parte dos alunos de sua turma costuma ter desempenho abaixo da mdia nas avaliaes de Matemtica. Segundo a aluna Princesinha, os alunos geralmente dizem entender a matria, mas acabam indo mal na prova, causando frustrao da expectativa da professora. A aluna disse perceber o quanto sua professora se sente mal com notas baixas dos alunos. O processo desencadeado aps a correo o tema da penltima sentena do instrumento de pesquisa Ao conferir as questes erradas e verificar a forma correta de resolver, eu... abordando no s o sentimento, mas as atitudes tomadas pelos alunos uma vez que os erros so apontados e corrigidos pelo professor. O aluno Solaster22 traz tona novamente o sentimento de frustrao pela falta de ateno, dizendo que poderia ter desempenho melhor se no errasse questes bsicas. Em se tratando de atitudes, a aluna Princesinha declara que procura analisar cada questo, de modo a evitar a repetio dos erros. Uma viso otimista pode ser verificada nas respostas dadas pela aluna Flor-deLis, dizendo que o aprendizado obtido na correo uma conquista. A aluna Kate sente-se aliviada por finalmente conseguir entender a questo. Ana Clara comenta que neste momento possvel perceber que no era to difcil e que a falta de ateno e nervosismo afetam decisivamente o seu desempenho. Fica claro, atravs dos comentrios dos alunos, que o erro pode de fato servir como fator de construo de conhecimento. Independente da causa do erro, se foi a falta de ateno, o nervosismo ou mesmo alguma lacuna de aprendizagem, o processo de correo permite que o aluno compreenda a maneira correta de resolver cada questo e no venha a cometer equvocos semelhantes em outras oportunidades.

Na dvida sobre o apelido a adotar, o aluno recorreu marca do ventilador instalado acima do quadro verde de sua sala de aula.
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43 4.3.5 Uma ltima sentena

A ltima sentena Na minha opinio, as avaliaes de Matemtica deveriam ser... procurava problematizar com os alunos os processos avaliativos da disciplina de Matemtica, de modo que apresentassem sugestes pessoais para a qualificao dos mesmos. A maior parte dos alunos gostaria que as avaliaes em Matemtica fossem mais fceis e rpidas. de notar que numa questo anterior, boa parte dos alunos dissera que as avaliaes tornam-se difceis pela falta de conhecimento dos prprios estudantes. Nesta questo, para tornar as avaliaes mais fceis, alguns alunos sugerem, inclusive, que o professor adote questes de mltipla escolha. Outros acreditam que no h o que mudar, considerando que o processo satisfatrio da maneira como desenvolvido atualmente. Chamou minha ateno a resposta da aluna Annabeth, que sugeria avaliaes com questes que levem o aluno a pensar, que faam com que ele compare os resultados e mostre o que o levou a chegar a este raciocnio. Numa interpretao livre das palavras da aluna, deduzo que ela tem sido submetida a avaliaes fundamentadas somente na lgica da prova, com questes de mera repetio do que havia sido trabalhado em aula. Quando esta aluna fala em questes que levem o aluno a pensar, entendo que ela esteja se referindo a questes que envolvam resoluo de situaes-problema, que permitiriam a melhor avaliao do conhecimento construdo pelo aluno. Acreditando que haja necessidade de problematizar a diferena entre transmisso de contedos e construo de conhecimento, a aluna Annabeth foi convidada para uma entrevista, para que fosse possvel uma anlise mais detalhada dos posicionamentos por ela demonstrados na pesquisa.

44 4.4 DIALOGANDO COM OS ALUNOS

Para aprofundar os apontamentos feitos nos instrumentos de pesquisa, foram convidados dois alunos para uma conversa que eu defino como esclarecedora. A aluna Annabeth, estudante da turma 101, do turno da manh, quem poderamos chamar de aluna ideal: participa ativamente das aulas, realiza as atividades propostas com dedicao e alcana bons resultados nas avaliaes. O aluno Gangster, que estuda noite na turma 102, em contrapartida, declara ter grandes dificuldades com a Matemtica, porm, tem conseguido obter resultados satisfatrios nas avaliaes realizadas no primeiro trimestre de 2011. Ambos, certamente, tm muito mais a dizer em relao ao que registraram nos instrumentos de pesquisa.

4.4.1 Annabeth, a aluna acima da mdia

Simptica, participativa e interessada, esta aluna cumpre com todas as atividades propostas com capricho e pontualidade. Quando a convidei para esta entrevista de aprofundamento em relao s questes de pesquisa, aceitou de imediato, demonstrando grande satisfao. Iniciei a entrevista mostrando aluna o instrumento de pesquisa por ela preenchido com marcaes que eu havia feito em algumas de suas respostas, sobre as quais eu gostaria de maiores detalhamentos. Na pesquisa, Annabeth comentou que lhe agrada resolver clculos complicados, encontrando a resposta correta, porm no gosta de geometria. Ela alega no gostar de problemas envolvendo medidas de figuras geomtricas ou outras situaes-problema. No perodo em que fui professor de Matemtica na turma desta aluna, notei nela uma caracterstica peculiar: uma vez dado um modelo para resoluo de determinado tipo de exerccio, ela resolve outras questes semelhantes com grande facilidade; porm, quando entra em questo a resoluo de problemas e a necessidade de desenvolver um modelo matemtico para, s ento, partir para o clculo propriamente dito, a aluna

45 demonstra notveis dificuldades, preferindo solicitar que o professor resolva o problema diante da turma. Questionei a aluna sobre seu desempenho na disciplina de Fsica, onde geralmente os alunos precisam resolver situaes-problema. A aluna disse que tem bom desempenho, mas que os problemas propostos nas avaliaes so parecidos com outros j vistos em aula, os quais podem ser tomados como modelos. Insistindo na questo do modelo de resoluo, perguntei como havia se dado o aprendizado o seu aprendizado em Matemtica desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Ela disse que lembra apenas de professores que propunham sries de exerccios semelhantes, dos quais ela compreendia o modo de resoluo e reproduzia nas avaliaes, atingindo sempre excelente desempenho. Geralmente, os alunos se preocupam demasiadamente em obter uma boa nota das avaliaes. A reproduo mecnica do conhecimento transmitido pelo professor favorece a obteno desta boa nota. Segundo Esteban (2002, p. 140):

A aprendizagem mecnica, que pode gerar a resposta correta, no age no sentido de favorecer a organizao do conhecimento e sua participao na constituio de um pensamento independente, crtico e criativo, no entanto, assinala formas de organizao da ao e de justificativa das prticas num contexto de crenas compartilhadas, proporcionando um sentimento de segurana no sujeito que atua.

Se, na maioria dos casos, o aluno se satisfaz e se sente seguro diante de uma boa nota, percebi que Annabeth pensa diferente. A aluna se sente incomodada com a metodologia fundamentada na transmisso de conhecimento e resoluo de questes baseadas em modelos. Como ela no tem dificuldades para seguir os tais modelos, resolve as questes corretamente e atinge timas notas. Em contrapartida, ela gostaria que as avaliaes no cobrassem dela apenas a reproduo do que j havia sido visto em aula. Para Annabeth, as questes propostas nas avaliaes devem faz-la pensar. Terminei a entrevista parabenizando a aluna pelo seu desempenho sempre bem acima da mdia e, sobretudo, pela sede de conhecimento que ela demonstra, tanto nas aulas em que tive a satisfao de ser seu professor, quanto na sua participao nesta entrevista.

46 4.4.2 Gangster, o aluno que vence pelo esforo

Rapaz tmido e discreto, este aluno cursa pela segunda vez o 1 Ano do Ensino Mdio. Em 2010, quando estudava no turno da manh, foi reprovado nas disciplinas de Matemtica e Geografia. Neste ano de 2011, passou a ser meu aluno em Matemtica e Fsica, noite. Apesar das dificuldades que apresenta nas disciplinas que leciono, o aluno tem conseguido obter bons resultados por aproveitar bem as oportunidades de recuperao das avaliaes. Quando convidei o aluno para a entrevista, ele aceitou de bom grado, porm era visvel o seu desconforto durante a conversa. Ele falou pouco, mas o suficiente para esclarecer as ideias que havia expressado por escrito no instrumento de pesquisa. Comeando a conversa, percebendo que o aluno estava pouco vontade, tratei de tranquiliz-lo, dizendo que suas notas haviam sido boas nas duas disciplinas em que meu aluno. Comentei, em seguida, que justamente este desempenho satisfatrio foi o que motivou o convite para a entrevista, uma vez que o prprio aluno declara ter considerveis dificuldades em Matemtica. Ao completar a primeira sentena do instrumento de pesquisa, o aluno havia escrito que gosta de Matemtica quando aulas so animadas, onde o professor o deixa vontade, sem for-lo a realizar as tarefas. Solicitei que ele explicasse melhor essa afirmao. O aluno comentou que no gosta de ser obrigado a responder questes no quadro ou se pronunciar diante dos demais alunos. Nessas circunstncias, disse que se sente muito inseguro e com grande dificuldade de se expressar: responder por presso eu no consigo, disse o aluno. Naquele momento, notei que o aluno tem uma experincia repleta de marcas negativas em relao disciplina de Matemtica. O professor que, ao verificar dificuldades de aprendizado, obriga o aluno a se manifestar diante da turma ou realizar alguma tarefa no quadro contra a vontade est castigando e no ajudando este aluno. Fao novamente referncia a Luckesi (1990), que questiona esta rotina de castigos to presente na prtica avaliativa de alguns professores: a avaliao no deveria ser fonte

47 de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz (p. 7). Em seguida, fomos direto questo dos erros cometidos por ele em processos avaliativos, aos quais o aluno atribui a falta de ateno como causa principal. Diz o aluno que estes problemas de ateno acontecem principalmente em aula, o que dificulta o aprendizado. Ele reclama do comportamento da turma como um todo, dizendo que h muita conversa paralela nos pequenos grupos, mas admite ter participao: eu vou na onda deles e acabo no prestando ateno, e a no aprendo. J que existem problemas de comportamento durante as aulas, perguntei ao aluno como ele faz para estudar fora do horrio escolar. Ele disse que trabalha na olaria de seu pai, de segunda a sexta-feira, e que aos fins de semana consegue reservar um tempo para estudar e preparar-se para as aulas da semana seguinte. Inclusive, falou que pretende seguir na empresa da famlia e, quem sabe, futuramente estudar Administrao e assumir as rdeas do negcio. Devo dizer que me agradou ver que o rapaz tem planos para o futuro e coloca a educao como a base disto. Falando especificamente da disciplina de Matemtica, solicitei que o aluno complementasse sua ideia sobre os instrumentos de avaliao propostos, pois na pesquisa, havia escrito que deveriam permanecer como so, com poucas questes, mas com raciocnio. O aluno disse que prefere questes que lhe obriguem a pensar nas estratgias de resoluo, pois exatamente nisso que ele tem dificuldades. Segundo ele, as avaliaes que praticamente repetem atividades feitas em aula so adequadas somente para conseguir uma boa nota, mas no contribuem para o aprendizado. Naquele momento, o aluno tocou num ponto chave, que a construo do conhecimento matemtico. Perguntei se ele acreditava que as provas e demais instrumentos avaliativos so meros testes de conhecimento, ou se podem contribuir para o aprendizado. O aluno disse que nas provas no aprende muito, pois nessas circunstncias, ele j precisaria saber o contedo, o que muitas vezes no acontece. Realmente, este aluno no teve bom desempenho nas provas que realizou neste trimestre letivo, mas conseguiu recuperar a nota nas reavaliaes propostas. Quando solicitei que ele considerasse o processo como um todo avaliao, correo dos erros e reavaliao o aluno disse: a tu aprendes um monte.

48 Esta ltima fala do aluno era o que eu precisava ouvir para atestar a convico de que o tratamento adequado dado aos erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos contribui consideravelmente para a construo do conhecimento matemtico. Se o erro causado apenas por falta de ateno do aluno (na cpia dos dados do problema, na interpretao equivocada do enunciado, etc.), o professor que faz a correo da atividade avaliativa em conjunto com o grupo, conta com um nvel de concentrao por parte dos alunos que geralmente no atingido no cotidiano da sala de aula. Assim, bem provvel que nas futuras avaliaes, os alunos tomem mais cuidado com os pequenos detalhes da resoluo e no cometam erros semelhantes. Nos casos em que o erro aparece por um conhecimento prvio deficiente a crena falsa evidenciada por Brochard (2008) o professor tem nas atividades de correo e recuperao a possibilidade de superar este problema, mediando a (re)construo do conhecimento. Desta forma, uma vez que o aluno compreende a maneira adequada de enfrentar determinado problema matemtico, ter a certeza de como proceder na resoluo e, tambm nestes casos, o erro ser superado.

4.5 DIALOGANDO COM OS PROFESSORES

Com base nos questionrios e entrevistas realizados com os alunos, conversei com professores na rede pblica estadual e atuantes no Ensino Mdio, de modo a comparar os posicionamentos dos mesmos com as respostas dos alunos. Tais entrevistas tiveram basicamente dois assuntos: primeiro, a relao do erro com a construo do conhecimento e o tratamento que estes professores do aos erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos; segundo, o sentimento dos professores quando constatam erros recorrentes. Inicialmente, conversei com a professora titular da turma 101, onde realizei o estgio. Trata-se de uma profissional com 37 anos de experincia no ensino de Matemtica que, apesar da extensa carreira, quando muitos poderiam aparentar cansao e desejo de aposentadoria, tem ainda brilho no olhar ao falar de sua profisso. A

49 conversa foi rpida, durante o intervalo das aulas, mas suficientemente esclarecedora. Pela sua experincia e por ser considerada uma profissional de referncia para os demais professores da escola, passarei a cham-la de Professora Pioneira. Mais tarde, conversei com um professor de Matemtica atuante na mesma escola. H 20 anos no magistrio, ele foi, inclusive, meu professor de Matemtica quando cursei o Ensino Mdio. Este professor no leciona para nenhuma turma participante da pesquisa. Todavia, importante mencionar que muito provavelmente ele ser o professor dos alunos pesquisados quando estes estiverem no 2 e 3 Ano do Ensino Mdio. Sendo assim, questes sobre a metodologia deste professor e os seus procedimentos em relao aos processos avaliativos me pareceram pertinentes ao presente estudo. Levando em considerao a intensidade de suas opinies e a autoridade (sem autoritarismo, preciso que se diga) que este professor exerce junto aos alunos, de agora em diante, ele ser chamado de Professor Forte.

4.5.1 A relao do erro com a construo do conhecimento

O questionamento inicial feito a ambos os professores dizia respeito relao que estes profissionais enxergam entre o erro do aluno e a construo do conhecimento. Ambos os professores disseram que muito importante a correo das questes erradas. Procurei entender o que os professores definem como erro, ou melhor, o que ambos levam em considerao no momento de avaliar se uma questo est certa ou errada: apenas a resposta final ou todo o desenvolvimento realizado pelo aluno. Os dois professores disseram que levam em considerao todo o

desenvolvimento das questes, e no somente a resposta final. Para exemplificar, o Professor Forte comentou que algumas vezes o aluno desenvolve a questo corretamente e comete pequenos equvocos em operaes simples: por exemplo, se numa P. G. (progresso geomtrica), l no final do desenvolvimento, o aluno escreve que 25 igual a 64, no posso dar errado se ele fez o restante todo certo... O que fao descontar alguns dcimos da pontuao da questo. Na viso deste professor, uma questo s deve ser considerada inteiramente errada se o aluno realizar um

50 desenvolvimento que no tivesse sentido algum, ou, como acontece algumas vezes, deixar a questo em branco. Uma vez corrigidas e registradas as notas, os professores fazem a devoluo das avaliaes, realizando junto com os alunos a anlise e correo dos erros. A Professora Pioneira conta que sempre corrige as questes das provas e instrumentos avaliativos que utiliza. Para ela, a correo dos erros um momento em que o aluno pode compreender as falhas cometidas de modo a no mais repeti-las. Ela comentou ainda que, mesmo em momentos posteriores, procura apresentar algumas outras questes com situaes parecidas com aquelas em que houve maior ocorrncia de erros, de modo que os alunos tenham a oportunidade de refazer de forma correta os procedimentos que haviam errado anteriormente. Mais adiante na conversa, a Professora Pioneira d uma recomendao: nunca reproduzir um erro no quadro. Se for um erro pontual, o professor deve chamar o aluno e explicar individualmente a maneira correta de resolver. Em outros casos, mesmo que o erro seja recorrente a vrios alunos, o professor deve generalizar a situao para o grupo, mas, ao resolver a questo no quadro, deve apresentar apenas a forma correta de resoluo. Segundo a Professora Pioneira, se o professor quiser demonstrar o erro cometido pelos alunos poder confundi-los. O Professor Forte diz que, aos fazer a entrega das provas e outros instrumentos avaliativos, procura corrigir explicando detalhadamente apenas questes mais complexas, que envolvam resoluo de problemas. As demais questes propostas que solicitam apenas a resoluo de expresses matemticas fornecidas, semelhantes s questes j trabalhadas em aula, este professor procura deixar os prprios alunos refazerem e descobrirem onde cometeram os erros. Para auxiliar neste processo, o professor faz marcaes na prpria prova para destacar os erros cometidos no desenvolvimento das questes, chamando a ateno dos alunos. Mesmo que utilizem procedimentos diferentes, ambos os professores entrevistados me parecem dar grande importncia necessidade de corrigir os erros cometidos pelos alunos. Na fala dos dois possvel perceber que consideram a correo dos instrumentos avaliativos como um momento propcio para preencher as lacunas verificadas no aprendizado de seus alunos.

51 4.5.2 O sentimento em relao a erros recorrentes

Outro assunto abordado foi o sentimento dos professores em situaes em que a maior parte dos alunos tem desempenho bem abaixo do esperado, cometendo erros semelhantes nos processos avaliativos. Conforme Perrenoud (1999, p. 154):

Quando muitos alunos de determinada idade cometem os mesmo erros e no se pode facilmente remediar isso, porque ultrapassam seu estgio de desenvolvimento intelectual, quando certos tipos de saberes marginalizam, sistematicamente, uma maioria de alunos, porque se encontram demasiadamente afastados de sua experincia e de suas aquisies anteriores, deve-se certamente revisar o plano de estudos ou deix-lo mais prximo da vida, ou mais realista em relao s aquisies anteriores e s atitudes dos alunos.

O objetivo desta abordagem era verificar as providncias que ambos os professores tomam quando sua metodologia de ensino colocada prova, ou seja, quando eles se esforam para ensinar, mas a maioria dos alunos demonstra no ter aprendido. A Professora Pioneira conta que se sente muito frustrada ao perceber uma grande quantidade de notas baixas nas avaliaes que prope. De fato, alguns alunos desta professora disseram, por ocasio do preenchimento do instrumento de pesquisa, que percebem a expresso de tristeza da professora ao falar das notas baixas dos alunos. Em contrapartida, a Professora Pioneira tem total confiana na sua metodologia. Segundo ela, nos dias de hoje visvel a falta de comprometimento dos alunos em geral: o aluno no estuda mais, o aluno vem para a aula e acha que isso suficiente, e na aula no presta ateno. Para tentar contornar este problema, a professora diz que pesquisa e procura apresentar questes pelas quais os alunos se empolguem, para que tenham realmente interesse em resolver. O Professor Forte diz que no se sente nem um pouco frustrado ao verificar que muitos alunos tiveram baixo desempenho nos momentos de avaliao. Segundo ele, as provas so aplicadas no momento em que, baseado no trabalho em sala de aula, os alunos estiverem preparados para realiz-las. No entendimento do Professor Forte, uma

52 grande quantidade de notas baixas acontece quando os alunos simplesmente no estudam o suficiente, apenas acham que sabem o contedo. O Professor Forte comenta ainda que o sistema de avaliao praticado naquela escola, com recuperaes preventivas, ou provas paralelas como ele costuma chamar, acaba ocasionando certa acomodao nos alunos. Segundo ele, alguns alunos tendem a no estudar adequadamente para as provas porque sabem que haver a chance de recuperao aps a correo. Ento, j cientes do tipo de questes propostas na primeira avaliao e tendo acompanhado o processo de correo em aula, os alunos conseguem bom desempenho na recuperao. Eu comentei com o Professor Forte que tambm percebo este fato e que tento ameniz-lo elevando um pouco o nvel de dificuldade dos instrumentos de recuperao. Finalizadas as entrevistas, percebi que a tendncia atribuir os erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos a problemas dos prprios alunos, como falta de estudo, acomodao e eventuais descuidos. Em nenhum momento os professores questionam sua metodologia. Vasconcellos (2006, p. 90) comenta que os educadores geralmente tm dificuldade em trabalhar seus erros:
Uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos encontra-se justamente na dificuldade que o educador tem em trabalhar seus prprios erros, em decorrncia de uma formao distorcida, onde no havia lugar para o erro. Saber trabalhar com os seus erros , portanto, condio para saber trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os no como crime, mas como hipteses de construo do conhecimento.

Mesmo assim, as falas dos dois profissionais entrevistados indicam claramente que h esforo em melhorar o aprendizado a partir dos erros cometidos pelos alunos atravs da correo das avaliaes e a retomada das questes onde mais ocorrem erros.

53 5 CONSIDERAES FINAIS "No h conhecimento que no tenha valor." Edmund Burke

Antes de iniciar este estudo, eu tinha a impresso de que os erros dos alunos pudessem ser problematizados, favorecendo a construo de conhecimento. Ao concluir este trabalho, fao consideraes a estas questes e ao posicionamento que na minha concepo adequado para que o professor d o tratamento adequado aos erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos. As obras consultadas e a pesquisa relatada neste trabalho apontam para a necessidade de reflexo sobre a natureza dos erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos. No tocante ao professor, tal reflexo poder resultar na readequao da sua metodologia com o objetivo de aproximar sua proposta didtica da realidade dos alunos, atribuindo significado ao conhecimento que se pretende construir. Longe de apresentar uma receita ou frmula para resolver a questo da implicao do erro na construo do conhecimento matemtico, as atividades que fizeram parte deste estudo forneceram-me subsdios para qualificar consideravelmente minha atividade como professor de Matemtica. Se antes, baseado unicamente na minha experincia como aluno e professor, eu considerava o erro um estgio necessrio para a construo do conhecimento, agora entendo que o necessrio que o professor reflita continuamente a respeito de sua metodologia, procurando atribuir sentido prtico ao despertar o interesse dos alunos em relao ao contedo trabalhado em aula. O professor que pratica um ensino afastado da realidade dos alunos acaba por oferecer uma aula carente de significados e que, por isso, gera problemas de aprendizado. Assim, entendo que o professor de Matemtica necessita adequar sua metodologia ao contexto social onde a escola est inserida, propondo exemplos que enfatizem a resoluo de situaes-problema relacionadas ao cotidiano. Isto tende a reduzir a ocorrncia de erros, pois permite que os prprios alunos tenham a capacidade de analisar os resultados obtidos e, em caso de inconsistncia, fazer as devidas correes.

54 Ainda considero importante que o professor analise e reflita sobre os erros cometidos pelos alunos nos processos avaliativos. Constato, porm, que mais importante ainda propor instrumentos de avaliao que faam os alunos pensarem, como eles mesmos sugeriram na pesquisa. Questes que visam mera reproduo dos contedos vistos em aula provavelmente levaro os alunos a tirarem boas notas, mas no parecem adequadas para uma boa avaliao da aprendizagem, justamente por no cobrarem aprendizagem, apenas memorizao. Se forem propostas questes fundamentadas na resoluo de situaesproblema, ao resolv-las, o aluno faz relaes entre os contedos trabalhados em sala de aula e estabelece uma estratgia de resoluo. Em seguida, organiza os dados apresentados no problema e os escreve sob a forma de um modelo matemtico. Uma vez obtido o resultado, analisa se o mesmo coerente e elabora a resposta da questo. Com tantos passos feitos pelo aluno na resoluo de cada questo, no adequado considerar somente a resposta final para classific-la como certa ou errada. Partilho da opinio dos professores entrevistados e considero que todo o desenvolvimento deva ser analisado. Se possvel, deve-se tambm destacar os pontos onde os alunos cometeram equvocos para ajud-los a entender a maneira correta de resolver cada questo. Tanto os alunos participantes da pesquisa, quanto os professores entrevistados consideram que a correo das avaliaes e a consequente reflexo por parte dos alunos muito importante para assimilar os erros de forma a no mais comet-los no futuro. Acredito que o professor possa conseguir bons resultados se incentivar os alunos a encontrar e corrigir seus erros. Para tanto, poder relacionar os conceitos envolvidos com a questo proposta e fazer perguntas pontuais a fim de que os alunos consigam estabelecer as estratgias adequadas de resoluo. Se for verificado um desempenho muito baixo nos processos avaliativos, h tambm a necessidade de evitar que os alunos com maiores dificuldades acabem desmotivados. As atividades de recuperao de cada instrumento avaliativo feitas pouco tempo aps a correo permitem que tais alunos possam superar o mau desempenho. A anlise cuidadosa dos erros cometidos e a elaborao de questes que permitam que os

55 alunos empreguem os procedimentos que haviam errado anteriormente contribuem para qualificar os resultados. Enfim, o presente estudo serviu para reforar minha viso otimista a respeito dos erros cometidos pelos alunos. Verificar as lacunas de aprendizagem evidenciadas pelos alunos nos processos avaliativos muito til. Como professor, entendendo as necessidades existentes que posso contribuir, de fato, com a construo do conhecimento matemtico dos alunos.

56 REFERNCIAS BATISTA, Cecilia Guarnieri. Fracasso Escolar: Anlise de Erros em Operaes Matemticas. In: Revista Zetetik, Ano 3, N 4. Campinas: Unicamp, 1995. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Matriz de Referncia para o ENEM 2009. Braslia: MEC, 2009. Disponvel em <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_ matriz.pdf>. Acesso em 12 mai. 2011. _______. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Ideb. Nota Tcnica. Disponvel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf>. Acesso em 19 mai. 2011. BROCHARD, Victor. Sobre o Erro. Trad. Regina Schpke, Mauro Baladi. Rio de Janeiro: Contraponto, 2008. CURY, Helena Noronha. Retrospectiva histrica e perspectivas atuais da anlise de erros em educao matemtica. In: Revista Zetetik, Ano 3, N 4. Campinas: Unicamp, 1995. DAVIS, C. L. F.; ESPOSITO, Y. L. Papel e funo do erro na avaliao escolar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, SP, n. 74, p. 71-75, 1990. Disponvel em <http://www.fcc.org.br/ pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/841.pdf> Acesso em 31 out. 2010. ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. _______. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de matemtica no Brasil. In: Revista Zetetik, Ano 3, N 4. Campinas: Unicamp, 1995. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. _______. Avaliao mediadora: uma relao dialgica na construo do conhecimento. In: Srie Idias n. 22, So Paulo: FDE, 1994. p. 51-59. Disponvel em: <http://www.crmariocovas. sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf>. Acesso em 25 abr. 2011. LUCKESI, Cipriano Carlo. Prtica Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao Erro Como Fonte de Virtude. In: Srie Idias, n. 8. So Paulo: FDE, 1990. p. 133-140. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p133-140_c.pdf> Acesso em 07 nov. 2010.

57 _______. Avaliao da aprendizagem: domnio e/ou desenvolvimento? In: Revista ABC Educatio, n. 54. So Paulo: Criarp, 2006. Disponvel em <http://www.luckesi.com.br/ textos/abc_educatio/abceducatio_54_dominio_e_desenvolvimento_26062006.pdf>. Acesso em 27 mar. 2011. _______. Verificao ou Avaliao: O que pratica a escola? In: Srie Idias n. 8. So Paulo: FDE, 1998. p. 71-80. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ ideias_ 08_p071-080_c.pdf>. Acesso em 27 mar. 2011. MINAYO, Maria Cecilia de S.; SANCHES, Odcio. Quantitativo-qualitativo: oposio ou complementaridade?. Cad. Sade Pblica [online]. 1993, vol.9, n.3, pp. 237-248. ISSN 0102-311X. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/csp/v9n3/02.pdf>. Acesso em 19 Mai 2011. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, no um acerto de contas. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. PR-LETRAMENTO: Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: Matemtica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao: Concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. 16 ed. So Paulo: Libertad, 2006. _______. Construo do Conhecimento em Sala de Aula. 17 ed. So Paulo: Libertad, 2005.

58 APNDICE A: INSTRUMENTO DE PESQUISA

Alcunha*: __________________________________________________ Turma: __________

* Neste trabalho, o nome do entrevistado no ser citado. Por isso, voc deve escolher uma alcunha, ou seja, o nome que pode ser utilizado para se referir a voc.

Por favor, complete as sentenas (use o verso se necessrio): 1. O que eu mais gosto em Matemtica ... 2. O que eu no gosto em Matemtica ... 3. Acho a Matemtica importante para... 4. Nas aulas de Matemtica eu me esforo/preocupo em... 5. Eu aprendo melhor Matemtica quando... 6. Meu desempenho na disciplina de Matemtica ... 7. Eu considero as avaliaes de Matemtica... 8. Antes e durante as avaliaes de Matemtica eu me sinto... 9. Durante a avaliao, ao realizar cada questo, eu... 10. Quando recebo a avaliao corrigida e percebo os erros que cometi eu me sinto... 11. Eu acredito que a maioria dos erros que cometo esto relacionados com... 12. Ao corrigir as questes, meu(minha) professor(a) leva em considerao... 13. Depois de entregar a prova, meu(minha) professor(a)... 14. Ao conferir as questes erradas e verificar a forma correta de resolver, eu... 15. Na minha opinio, as avaliaes de Matemtica deveriam ser...