Coletnea de Textos

mdulo 3

Presidente da Repblica FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Ministro da Educao PAULO RENATO SOUZA Secretrio-Executivo LUCIANO OLIVA PATRCIO

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Coletnea de Textos
Mdulo 3

Braslia Novembro 2001

Secretaria de Educao Fundamental IARA GLRIA AREIAS PRADO Departamento de Poltica de Educao Fundamental

(Diretora-substituta)

MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA PEREIRA Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas sobre Educao Fundamental ROSANGELA MARTA SIQUEIRA BARRETO

SUMRIO
Introduo
Carta aos professores cursistas De Escritor para Professor De Ns para Vocs

Unidade Especial
M3UET1 M3UET2
A me perfeita Lucinha Arajo Expectativas de aprendizagem do Mdulo 3

Unidade 1
M3U1T1 M3U1T2 M3U1T3 M3U1T4
O homem que odiava a segunda-feira Igncio de Loyola Brando Limonada Mikail M. Zchtchenko O temporal no Amazonas Thiago de Mello Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem receber ajuda pedaggica Telma Weisz

Unidade 2
M3U2T1 M3U2T2 M3U2T3 M3U2T4 M3U2T5 M3U2T6 M3U2T7 M3U2T8 M3U2T9 M3U2T10 M3U2T11 M3U2T12 M3U2T13 M3U2T14 M3U2T15 M3U2T16
O que saber e como aprend-lo Roger C. Shank Infncia e poesia Pablo Neruda Siri recheado e o cacete Joo Bosco e Aldir Blanc Caractersticas de um projeto Quadro O que qualifica um bom projeto? Equipe tcnica do Centro de Estudos e Informaes / Crecheplan Coletnea de projetos didticos A encantada Chapeuzinho Vermelho Edilene Pincinato e Elisabete M.G. Sereno A assinatura contra a corrupo do escrito Batrice Fraenkel O amor Caetano Veloso e Ney Costa Santos Relatrios sobre dois projetos A mulher do vizinho Fernando Sabino Poemas de Adlia Prado A verdade e a mentira Dila Frate Anotaes sobre os projetos apresentados no programa Projetos de lei tura e escrita Roteiro para escrita de relatrio avaliativo Conjunto de amostras de escrita de adultos

Unidade 3
M3U3T1 M3U3T2 M3U3T3 M3U3T4 M3U3T5 M3U3T6 M3U3T7 M3U3T8 M3U3T9 M3U3T10
Primeira carta Paulo Freire A bordo do Rui Barbosa Chico Buarque A seca e o inverno Patativa do Assar As idias de Paulo Freire Vera Barreto A concepo bancria como instrumento da opresso. Seus pressupostos. Sua crtica. Paulo Freire O processo de aculturao pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da funo? ngela B. Kleiman Velocidade da informao desafia educao moderna Marcelo Gleiser O peru de Natal Mrio de Andrade Depois do baile Leon N. Tolsti Tem um causo a de um tempo Aluno do Programa de Educao de Adultos (Feusp)

Unidade 4
M3U4T1 M3U4T2 M3U4T3 M3U4T4 M3U4T5 M3U4T6 M3U4T7
Tocando em frente Almir Sater e Renato Teixeira Reencontro Drauzio Varella Hai-kais Millr Fernandes e Paulo Leminski Como ganhar o mundo sem sair do lugar Rosngela Veliago Como devemos encaminhar situaes de leitura para que os alunos se tornem leitores interessados e competentes Condies a serem garantidas nas situaes em que o professor l para os alunos Leituras e leitores Clia Regina do Nascimento e Rosaura Soligo

Unidade 5
M3U5T1 M3U5T2 M3U5T3 M3U5T4 M3U5T5 M3U5T6 M3U5T7 M3U5T8 M3U5T9 M3U5T10 M3U5T11 M3U5T12 M3U5T13 M3U5T14 M3U5T15
O mercador de coisa nenhuma Antnio Torrado Foram muitos, os professores Bartolomeu Campos de Queirs Conselho Darcy Ribeiro Para que ensinar ortografia? Artur Gomes de Morais O que aprender de ortografia? Artur Gomes de Morais Uma reflexo sobre as normas ortogrficas Artur Gomes de Morais Minha me Niki de Saint Phalle Chocolate Marcelo Duarte Tabacaria Fernando Pessoa Texto do aluno Luis Guilherme Texto da aluna Camila Texto do aluno Orlando Quadro-sntese sobre os tipos de erro ortogrfico Situaes de ensino-aprendizagem I: refletindo sobre a ortografia a partir de textos Artur Gomes de Morais Contribuies prtica pedaggica 9

Unidade 6
M3U6T1 M3U6T2 M3U6T3 M3U6T4 M3U6T5 M3U6T6 M3U6T7 M3U6T8 M3U6T9 M3U6T10 M3U6T11 M3U6T12 M3U6T13 M3U6T14 M3U6T15 M3U6T16
Adivinhe quem vem para jantar Pasquale Cipro Neto Coincidncias Rubem Fonseca Canto da estrada aberta Walt Whitman A prtica em discusso Texto no-estruturado Jos Saramago Textos no-estruturados Pontuao: a gramtica da legibilidade Telma Weisz Pontuao Parmetros Curriculares Nacionais Questionrio de Avaliao Final para professores que terminam o curso em abril/maio Questionrio de Avaliao Final para professores que terminam o curso no meio do ano Questionrio de Avaliao final para professores que terminam o curso no final do ano A saga da faxineira que se tornou pedagoga... Ricardo Kotscho Retrato Ceclia Meireles Chatear e encher Paulo Mendes Campos Consideraes sobre as atividades exibidas no programa O que e pra que serve a pontuao Contribuies prtica pedaggica 10

Unidade 7
M3U7T1 M3U7T2 M3U7T3 M3U7T4 M3U7T5 M3U7T6 M3U7T7 M3U7T8 M3U7T9 M3U7T10
A cartomante Afonso Henrique de Lima Barreto Que mistrios tem Clarice? Renato Cordeiro Gomes Texto de Arnaldo Antunes Depoimento da professora Marina A prtica de reflexo sobre a lngua Parmetros Curriculares Nacionais Aspectos gramaticais Parmetros Curriculares Nacionais Contribuies prtica pedaggica 11 Planejamento (comentado) da atividade da professora Valria Registro da atividade da professora Mrcia Registro da atividade da professora Rosalinda

Unidade 8
M3U8T1 M3U8T2 M3U8T3 M3U8T4
As vivas do serto Leonardo Sakamoto Correnteza Tom Jobim e Luiz Bonf Lembranas da infncia Nelson Mandela Como os alunos chegaram ao final do ano

Introduo
Caros professores e professoras
O processo da vida se opera em tentativas sucessivas de libertao. Estamos todos os dias renovando, na criatura que fomos na vspera, a criatura que seremos no amanh. Mais do que renovando-a: refazendo-a, porque no tornamos a ser jamais o que fomos, salvos apenas de uma velhice posterior, mas construmos de fato uma vida prpria, que das outras s guarda a lembrana das experincias e uma certa memria de durao com que vamos acreditando na sua continuidade.
Ceclia Meireles1

Estamos entrando na terceira parte do nosso curso, com alguns desafios ainda por vencer. At agora tratamos principalmente de contedos relacionados aos processos de aprendizagem e didtica da alfabetizao. Agora, as questes esto voltadas para projetos de leitura e escrita, alfabetizao de jovens e adultos, ortografia, pontuao, gramtica e avaliao. Para que esses contedos pudessem ter um tratamento mais aprofundado, ampliamos o nmero de unidades, de forma que o curso passou de 160 para 180 horas. Sem dvida, esse um ganho para a formao de todos os cursistas, embora represente uma mudana em relao ao que foi combinado inicialmente. Essa uma das conseqncias de um programa com um formato como o nosso, que foi sendo construdo e implementado ao mesmo tempo (enquanto se desenvolvia o Mdulo 1, os materiais referentes aos Mdulos 2 e 3 ainda estavam sendo produzidos). A possibilidade de utilizar elementos da avaliao do trabalho desenvolvido com o Mdulo 1, para a produo dos materiais dos mdulos subseqentes, permitiu incorporar contedos e enfatizar certas questes que demandavam maior aprofundamento. Nossa expectativa sempre foi que esse curso fosse de fato til para a formao de vocs e, principalmente, para garantir as aprendizagens a que os alunos brasileiros tm direito no perodo da alfabetizao. Foi essa esperana muito mais do que to-somente uma expectativa que nos moveu durante o perodo em que nos dedicamos a armar e concretizar este Programa. Todas as decises que tomamos estiveram atravessadas por esse desejo e por esse compromisso. Por dois anos vocs povoaram o nosso pensamento e as nossas aes: nesse perodo, nossa vida profissional esteve inteiramente dedicada a vocs. Afinal, foram 29 programas de vdeo e quase 2 mil pginas de texto escrito...
1Crnicas de educao 1 Obra em prosa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001, p. 33.

Biografia do PROFA
Vejam a cronologia do PROFA, para que possam compreender melhor o processo de produo e os bastidores desse projeto:

Fim de outubro de 1999

Nasceu o projeto, resultado de uma conversa institucional entre a SEF e a TV Escola, da qual participou Telma Weisz, que veio a ser depois a supervisora pedaggica do Programa. Diante das limitaes existentes, a proposta era ento modesta: programas de vdeo que seriam transmitidos na grade da TV Escola (como os demais) e um guia de orientaes a respeito de como trabalhar com os programas, que seria colocado na internet: as agncias formadoras interessadas deveriam gravar os programas exibidos na tev e imprimir os textos, copiandoos diretamente da internet.

Dezembro de 1999
Conversa inicial com professoras que poderiam integrar o grupo-referncia, para que considerassem sua participao no Programa no momento da atribuio de aulas. Elaborao da verso preliminar do projeto.

Janeiro a junho de 2000

Novas reunies para formatar melhor o projeto. Encaminhamento do projeto (em sua quarta verso) a vrios profissionais, que iriam fazer uma anlise e enviar sugestes. Compatibilizao das propostas enviadas. Formao da Equipe Pedaggica do Programa, para acompanhar as gravaes que seriam feitas em sala de aula, produzir os programas de vdeo e o material impresso e definir coletivamente os encaminhamentos do projeto. Reunies semanais da Equipe Pedaggica. Reunies semanais com as professoras do grupo-referncia, para planejar as atividades a serem gravadas e tematizar a prtica. Gravao de atividades planejadas em catorze salas de aula. Reunio com algumas universidades e escolas de aplicao para apresentao do Programa. Apresentao detalhada do Programa ao Ministro Paulo Renato.

Julho a novembro de 2000

Deciso tomada pela SEF para reproduzir em livros e kits de fita o material que inicialmente fora previsto colocar na internet e na TV Escola. Reorganizao total do cronograma de finalizao dos materiais, j que, no tendo sido inicialmente prevista a impresso de livros e a reproduo de fitas, no se havia previsto/ destinado tempo para esses processos. Incio da elaborao das unidades do curso em ritmo acelerado, para cumprir um cronograma de finalizao dos materiais que passou a incluir trs meses destinados editorao, impresso e distribuio dos livros e fitas gravadas. Apresentao do PROFA nos Encontros Regionais do Programa Parmetros em Ao e Seminrios Nacionais de Educao Infantil e de Educao de Jovens e Adultos.

Dezembro de 2000
Ampliao da equipe, para trabalhar em ritmo mais acelerado na elaborao dos Mdulos 2 e 3 (cuja finalizao estava prevista respectivamente para maio e agosto de 2001) e na formao de formadores, nos encontros da Fase 1 do Programa. s vsperas do Natal, aps uma ano da primeira conversa oficial sobre o projeto escrito e catorze meses da discusso das primeiras idias, por meio de um processo de gestao difcil e repleto de intensas emoes, deu-se luz o kit completo de materiais impressos e videogrficos do Mdulo 1 do Programa. Nasce oficialmente um projeto de formao de alfabetizadores de carter nacional, com a tarefa de acelerar a revoluo conceitual anunciada h cerca de vinte anos na alfabetizao.

Janeiro a setembro de 2001

Produo do material dos Mdulos 2 e 3 e implementao do PROFA nas secretarias de educao e universidades que atenderam s exigncias necessrias para desenvolv-lo.

Profissionalizao do magistrio
Nossa dedicao a esse projeto fruto do compromisso que temos com a profissionalizao do magistrio. No Brasil, desde que a educao escolar teve incio, o magistrio nunca foi de fato considerado uma profisso. Tanto que, por muitos anos, a funo de professor esteve diretamente relacionada a certas virtudes abnegao, sacrifcio, bondade e pacincia que no coincidem com as competncias que se esperam de um profissional. Nos ltimos anos, a profissionalizao do magistrio deixou de ser uma bandeira exclusivamente das lutas sindicais e sociais e comeou a ser defendida tambm pelos gestores dos sistemas de ensino. Uma breve retrospectiva ltima dcada do sculo 20 permite identificar algumas das razes desse fenmeno.
O incio dos anos 90 foi marcado por uma enorme desvalorizao profissional principalmente em funo de salrios muito baixos e pela conseqente luta dos profissionais da educao por melhores condies de trabalho e salrio. Ao mesmo tempo, foi marcado pelo clima de uma Constituio recm-promulgada, que incorporou em seus princpios a valorizao do magistrio consenso que se formou nas lutas da dcada anterior , e pela Declarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia/1990), compromisso internacional firmado por inmeros pases, inclusive o Brasil, que previa a melhoria urgente das condies de trabalho e da situao social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se implementar a educao para todos. A Declarao de Jomtien indicava, ainda, a necessidade de medidas em relao formao continuada, profisso, carreira e salrio, tica profissional, direitos e obrigaes, seguridade social e condies mnimas para um exerccio docente eficaz. [] Algumas aes importantes em favor de uma educao de melhor qualidade marcaram a dcada de 90: a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; a elaborao de Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais, a criao da TV Escola, a avaliao de cursos de nvel superior, a anlise da qualidade dos livros didticos brasileiros pelo Ministrio da Educao; uma srie de iniciativas de reorientao curricular e formao continuada de profissionais da educao por vrias secretarias estaduais e municipais; algumas experincias inovadoras de formao de professores em nvel superior; e algumas parcerias interinstitucionais importantes visando a busca de solues conjuntas para problemas comuns. Alm disso, comearam a se intensificar os debates em favor da qualidade da educao escolar na mdia e na opinio pblica. Esse um dado relevante, pois a opinio pblica tem um enorme poder acelerador de mudanas, quando convencida de que elas so de fato necessrias.

As transformaes pelas quais a sociedade vem passando, inevitavelmente, implicam mudanas na escola e na educao escolar. A conseqncia uma crescente exigncia em relao aos resultados do trabalho pedaggico e uma conscientizao progressiva da necessidade de oferecer as condies objetivas para que se obtenham esses resultados.

2 Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), SEF/MEC, 2001.

Entretanto, as iniciativas tomadas pelas administraes pblicas nesse sentido nem sempre tm alcanado os efeitos pretendidos, em geral porque no incidem no conjunto de fatores que determinam, de forma direta ou indireta, a qualidade do ensino e, conseqentemente, das aprendizagens. A realidade vem mostrando cada vez mais que:
[] as polticas pblicas para a educao s tero eficcia se tiverem como meta melhorias relacionadas, ao mesmo tempo: ao desenvolvimento profissional e s condies institucionais necessrias para um trabalho educativo srio consolidao de projetos educativos nas escolas, formas geis e flexveis de organizao e funcionamento da rede, quadro estvel de pessoal, e formao adequada dos professores e tcnicos; infra-estrutura material adequao do espao fsico e das instalaes, qualidade dos recursos didticos disponveis, existncia de biblioteca e de acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequado de permanncia dos alunos na escola, e proporo apropriada na relao alunosprofessor; carreira valorizao profissional real, salrio justo e tempo previsto na jornada de trabalho para o desenvolvimento profissional permanente, o planejamento, o estudo e a produo coletiva;3 aos dispositivos de avaliao dos resultados e da qualidade das aes desenvolvidas.

As mudanas que a realidade hoje exige s podero ser conquistadas com investimentos simultneos em todos esses aspectos: valorizao profissional, condies adequadas de trabalho, contexto institucional favorvel ao esprito de equipe, ao trabalho em colaborao, construo coletiva e ao exerccio responsvel da autonomia. Com o tempo, vem se formando um consenso, na comunidade educacional e na sociedade como um todo, de que a profissionalizao do magistrio determinante para a conquista da educao escolar a que os alunos brasileiros tm direito. Alm das condies asseguradas institucionalmente, esse processo passa tambm a exigir maior profissionalismo por parte dos educadores.4 Em qualquer caso:
[] profissionalismo o exerccio da capacidade de identificar as questes envolvidas no trabalho, sabendo compreend-las e a elas dar respostas, de agir com autonomia e assumir a responsabilidade pelas decises tomadas e opes feitas, de avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que ela ocorre e de interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. No caso do magistrio, alm disso, a capacidade de elaborar coletivamente o projeto educativo e pedaggico da escola, colaborar com a construo e o desenvolvimento do currculo escolar e identificar diferentes opes, adotando as que considerar melhores.5

A conquista de educadores com esse perfil implica uma formao inicial e continuada pautada no desenvolvimento de competncia profissional entendida como capacidade de
3 Referenciais para a Formao de Professores, SEF/MEC, 1998. 4 Neste texto, educador sinnimo de profissional da educao, e no apenas de professor. 5 Referenciais para a Formao de Professores, SEF/MEC, 1998.

mobilizar os conhecimentos e recursos disponveis para responder aos desafios colocados pelo exerccio da profisso. Alm disso, depende da atitude de cada indivduo que se pretende um educador de fato, pois agir com profissionalismo algo que, inevitavelmente, tem uma dimenso pessoal que no se pode desconsiderar. E depende do quanto a sociedade tratar o magistrio como uma profisso relevante e digna do investimento que merecem no somente os educadores, mas os alunos brasileiros: a educao escolar a que eles tm direito no se faz apenas com abnegao, sacrifcio, bondade e pacincia dos professores. O PROFA uma luta silenciosa em favor da profissionalizao do magistrio e da aprendizagem dos alunos. Nosso desejo que todos vocs estejam tirando o maior proveito possvel do curso, para que sejamos vencedores nessa luta, que esta seja apenas uma das aes de desenvolvimento profissional assumidas por sua Secretaria de Educao, e que todos reivindiquem a continuidade desse processo aps o trmino do curso.

Consideraes finais
Hoje j contamos com milhares de cursistas no PROFA, e temos uma avaliao bastante positiva do trabalho proposto: as primeiras avaliaes indicam que cada vez mais os professores se comprometem a alfabetizar seus alunos de forma adequada e significativa. O baixo percentual de evaso do curso revela que os alfabetizadores esto procurando formas de alcanar resultados melhores com o seu trabalho. tambm dessa forma que se faz a histria da educao de um pas. Por fim, gostaramos ainda de destacar duas questes da maior importncia. A primeira que, assim como houve uma pesquisa de avaliao inicial dos professores cursistas, haver tambm uma pesquisa de avaliao final, para a qual solicitamos o maior empenho de vocs. Queremos de fato saber o que pensam sobre o curso e sobre as conseqncias em seu trabalho. Quando chegar a hora de avaliar (da Unidade 6 8), por favor, dem o melhor de si. E a outra que tivemos a idia de solicitar a escritores e cartunistas brasileiros que escrevessem especialmente, ou dedicassem um texto j escrito, para vocs. A proposta foi aceita de pronto, e vrios textos que compem o Mdulo 3 foram enviados por eles. No o mximo? Adlia Prado, Antnio Prata, Bartolomeu Campos de Queirs, Carlos Heitor Cony, Frei Betto, Joo Ubaldo Ribeiro, Heloisa Prieto, o cartunista Laerte, Mario Prata, Moacyr Scliar, Rubem Alves, Ruy Fabiano, Tatiana Belinky e Thiago de Mello mandaram textos de presente para vocs, atendendo seguinte solicitao feita por ns numa carta-convite:
A razo principal desta carta convid-lo a escrever um texto para os professores que alfabetizam crianas, jovens e adultos nas escolas pblicas brasileiras. Caso voc no tenha disponibilidade para faz-lo, gostaramos que dedicasse um texto j escrito a esses profissionais que tentam e nem sempre conseguem garantir o direito dos alunos brasileiros de aprender a ler e escrever. [...].

Consideramos a resposta dos escritores um enorme sucesso, e temos certeza de que vocs iro adorar os textos! Alm disso, ao comear a receber as respostas desses autores, tivemos outra idia: escrevermos, tambm ns, um texto dedicado a vocs. E assim foi feito. Cada uma das catorze educadoras da Equipe Pedaggica do Programa se empenhou nessa tarefa, agora sem a finalidade de informar ou subsidiar, mas de (principalmente) dar-se um pouco mais a conhecer. um presente nosso, pessoal, a cada um(a) de vocs, e estamos torcendo para que gostem!

Boa sorte a todos vocs nesta nova etapa do curso!

Setembro de 2001 Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

De Escritor para Professor

Alfabetizar
Eu no sou professora no tenho direito a esse ttulo, no tive formao acadmica para merec-lo, at porque parei no segundo ano de Filosofia, e dali em diante filosofei pela vida por minha prpria conta Mas hoje, se fosse para ostentar um ttulo muito honroso, eu gostaria que ele fosse o de alfabetizadora. Sim, porque para mim o momento mais importante do magistrio, de todo o magistrio, o do professor primrio, o mestre-escola; e dentro deste, o degrau verdadeiramente fundamental, primordial, o do alfabetizador ou qui deva dizer da alfabetizadora, a mulher, representante sem dvida majoritria desta mais nobre das profisses. Alfabetizar, qualquer que seja o mtodo e hoje os h mais eficientes do que muitos antigos, haja vista os de Paulo Freire ou Emilia Ferreiro, para s citar dois (embora os mtodos mais antigos no tenham deixado de produzir grandes nomes de escritores, poetas, dramaturgos, romancistas, pensadores, h sculos e mesmo milnios) , alfabetizar abrir os olhos de crianas, de jovens e de adultos para o mundo deslumbrante de Sua Majestade, a Palavra, na sua grande funo de ferramenta do pensamento. A Palavra Escrita, para ser lida Ensinar a ler, que maravilha! Abrir o caminho para a leitura, para o livro, maravilha! D vontade de fazer algumas citaes, como por exemplo, Bendito quem semeia, / livros mancheia, / e faz o povo pensar!, de Castro Alves; ou Um pas se faz com homens e livros, de Monteiro Lobato. Ou at a sacada brilhante de Ziraldo: Ler mais importante do que estudar O grande papel do alfabetizador , sim, ensinar a ler mas a ler de verdade, com fluncia natural, sem decifrar penosamente o cdigo escrito, sem tropear em letras, slabas e palavras, sem gaguejar nas frases , a ler como quem respira (ainda citando Ziraldo). E isto se consegue s com textos que de uma forma ou outra interessem aos alunos de qualquer tipo ou idade e nunca com frases de cartilha ocas e sem sentido Alfabetizar dar instrumentos ao estudante para saber fazer uso dessa habilidade adquirida em fins prticos, sim. Mas principalmente para presente-lo com o dom da

leitura prazerosa o acesso literatura, com as suas emoes estticas e ticas, a poesia, o romance, a aventura toda uma riqueza sem fim ensin-lo a querer ler, sem nunca mandar. Ensin-lo a gostar de ler E aqui vai mais uma das minhas citaes preferidas, do premiado escritor francs e professor de literatura, Daniel Pennac, na primeira frase do primeiro captulo do seu livro Como um romance: O verbo ler no comporta imperativo como o verbo amar e o verbo sonhar No se manda no se pode mandar amar ou mandar sonhar. E o mesmo deve valer para a leitura, o encantamento e o prazer de ler de ler de livre e espontnea vontade o que s possvel quando se alfabetizado pra valer. E isto inclui, naturalmente, o aprender a escrever, a se expressar e se comunicar por escrito mas aqui j se trata da segunda parte da alfabetizao bsica uma outra histria que fica para uma outra vez, e no cabe no espao desta pequena crnica O que cabe aqui mesmo uma entusiasmada saudao Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, com os votos de merecido sucesso da

Tatiana Belinky

De Escritor para Professor

O prazer da leitura
Este texto, eu o dedico aos professores e professoras que fazem o que de mais importante existe na educao: seduzir as crianas para o prazer que mora nos livros.

Alfabetizar ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de alfabeto. Alfabeto o conjunto das letras de uma lngua, colocadas numa certa ordem. a mesma coisa que abecedrio. A palavra alfabeto formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: alfa e beta. E abecedrio, com a juno das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: a, b, c e d. Assim sendo, pensei a possibilidade engraada de que abecederizar, palavra inexistente, pudesse ser sinnima de alfabetizar Alfabetizar, palavra aparentemente inocente, contm uma teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as slabas. Depois, juntando-se as slabas, aparecem as palavras E assim era. Lembro-me da crianada repetindo em coro, sob a regncia da professora: be-a-ba; be-e-be; be-i-bi; be-o-bo; be-u-bu Estou olhando para um carto-postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redao: uma menina cacheada, deitada de bruos sobre um div, queixo apoiado na mo, tendo sua frente um livro aberto onde se v fa, fe, fi, fo, fu (Centro de Referncia do Professor, Centro de Memria, Praa da Liberdade, Belo Horizonte, Minas Gerais). Se assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da msica deveria se chamar dorremizar: aprender o d, o r, o mi Juntam-se as notas e a msica aparece! Posso imaginar, ento, uma aula de iniciao musical em que os alunos ficassem repetindo as notas, sob a regncia da professora, na esperana de que, da repetio das notas, a msica aparecesse Todo mundo sabe que no assim que se ensina msica. A me pega o nenezinho e o embala, cantando uma cano de ninar. E o nenezinho entende a cano. O que o nenezinho ouve a msica e no cada nota, separadamente! E a evidncia da sua

compreenso est no fato de que ele se tranqiliza e dorme mesmo nada sabendo sobre notas! Eu aprendi a gostar de msica clssica muito antes de saber as notas: minha me as tocava ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabea. Somente depois, j fascinado pela msica, fui aprender as notas porque queria tocar piano. A aprendizagem da msica comea como percepo de uma totalidade e nunca com o conhecimento das partes. Isso verdadeiro tambm sobre aprender a ler. Tudo comea quando a criana fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. No so as letras, as slabas e as palavras que fascinam. a histria. A aprendizagem da leitura comea antes da aprendizagem das letras: quando algum l e a criana escuta com prazer. Erotizada sim, erotizada! pelas delcias da leitura ouvida, a criana se volta para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifr-los, compreendlos porque eles so a chave que abre o mundo das delcias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediao da pessoa que o est lendo. No primeiro momento as delcias do texto se encontram na fala do professor. Usando uma sugesto de Melanie Klein, o professor, no ato de ler para os seus alunos, o seio bom, o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramtica ou de anlise sinttica. No foi nelas que aprendi as delcias da literatura. Mas me lembro com alegria das aulas de leitura. s aulas de leitura ningum faltava; ningum falava. Queramos ouvir a professora lendo. Antes de ler Monteiro Lobato, eu o ouvi. E o bom era que no havia provas sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experincia prazerosa de leitura experincia vagabunda! e a experincia de ler a fim de responder questionrios de interpretao e compreenso. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro Vejo, assim, a cena original: a me ou o pai, livro aberto, lendo para o filho Essa experincia o aperitivo que ficar para sempre guardado na memria afetiva da criana. Na ausncia da me ou do pai a criana olhar para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delcias que esto contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da me: eles so aqueles que tm a chave que abre as portas daquele mundo maravilhoso! Roland Barthes faz uso de uma linda metfora potica para descrever o que ele desejava fazer, como professor maternagem: continuar a fazer aquilo que a me faz. isso mesmo: na escola, o professor dever continuar o processo de leitura afetuosa. Ele l: a criana ouve, extasiada! Seduzida, ela pedir: Por favor, me ensine! Eu quero poder entrar no livro por conta prpria. Toda aprendizagem comea com um pedido. Se no houver o pedido, a

aprendizagem no acontecer. H aquele velho ditado: fcil levar a gua at o meio do ribeiro. O difcil convencer a gua a beber. Traduzido pela Adlia Prado: No quero faca nem queijo. Quero fome. Metfora para o professor: cozinheiro, Babette que serve o aperitivo para que a criana tenha fome e deseje comer o texto Onde se encontra o prazer do texto? Onde se encontra o seu poder de seduzir? Tive a resposta para essa questo acidentalmente, sem que a tivesse procurado. Ele me disse que havia lido um lindo poema de Fernando Pessoa, e citou a primeira frase. Fiquei feliz porque eu tambm amava aquele poema. A ele comeou a l-lo. Estremeci. O poema aquele poema que eu amava estava horrvel na sua leitura. As palavras que ele lia eram as palavras certas. Mas alguma coisa estava errada! A msica estava errada! Todo texto tem dois elementos: as palavras, com o seu significado. E a msica Percebi, ento, que todo texto literrio se assemelha msica. Uma sonata de Mozart, por exemplo. A sua letra est gravada no papel: as notas. Mas, como partitura, a sonata no existe como experincia esttica. Est morta. preciso que um intrprete d vida s notas mortas. Martha Argerich, pianista suprema (sua interpretao do concerto n. 3 de Rachmaninoff me convenceu da superioridade das mulheres), as toca: seus dedos deslizam leves, rpidos, vigorosos, vagarosos, suaves, nenhum deslize, nenhum tropeo: estamos possudos pela beleza. A mesma partitura, as mesmas notas, nas mos de um pianeiro: o toque duro, sem leveza, tropees, hesitaes, esbarros, erros: o horror, o desejo que o fim chegue logo. Todo texto literrio uma partitura musical. As palavras so as notas. Se aquele que l um artista, se ele domina a tcnica, se ele surfa sobre as palavras a beleza acontece. O texto se apossa do corpo de quem ouve. Mas se aquele que l no domina a tcnica, se ele luta com as palavras, se ele no desliza sobre elas em fortes e pianos a leitura no produz prazer: queremos que ela termine logo. Assim, quem ensina a ler, isto , aquele que l para que seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. S deveria ler aquele que est possudo pelo texto que l. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida em nossas escolas a prtica de concertos de leitura. Se h concertos de msica erudita, jazz e MPB por que no concertos de leitura? Ouvindo, os alunos aprendero a difcil e deliciosa arte de ler. E acontece, ento, com a leitura, o mesmo que acontece com a msica: depois de provar o seu gosto impossvel parar. Se os jovens no gostam de ler, a culpa no deles. Foram forados a aprender tantas coisas sobre os textos gramtica, usos da partcula se, dgrafos, encontros consonantais, anlise sinttica que no houve tempo para serem iniciados na nica coisa que importa: a beleza musical do texto literrio: o aprendizado da anatomia do texto impede que se aprenda a ertica do texto. E esse aprendizado se inicia antes que as crianas saibam as letras. Sem que saibam as letras o seu corpo j sensvel beleza que mora nos livros

APERITIVOS A menininha de nove anos me explicou como as crianas na sua escola aprendiam a ler: Aqui na Escola da Ponte no aprendemos letras e slabas. S aprendemos totalidades. Analfabeto no a pessoa que no sabe ler. a pessoa que, sabendo ler, no gosta de ler. (Quem foi que disse isso? Acho que foi o Mrio Quintana.) Os compositores colocam em suas partituras indicaes para orientar o intrprete: lento, presto, adagio, alegretto, forte, piano, ralentando. Os escritores deveriam fazer o mesmo com os seus textos. H textos que devem ser lidos lentamente, expressivamente, tristemente. Outros que exigem leveza, rapidez, riso. O leitor experiente no precisa dessas indicaes. Mas elas poderiam ajudar os principiantes. Mais valem dois marimbondos voando que um na mo (Almanak do alu). Graciliano Ramos relata que, quando menino, na escola, lhe ensinaram um ditado: Fale pouco e bem e ter-te-o por algum. Ele repetia o ditado mas ficava com uma dvida: Quem ser esse Tertio?.

Rubem Alves

De Escritor para Professor

A desinveno
H no serto do Cear uma pequena cidade chamada Salitre. Salitre tem pouco mais de 5 mil habitantes, que dormem, comem e amam em pequenas casas caiadas das mais diversas cores. Na rua atrs da igreja, entre a casa azul, de seu Ded, e a casa amarela, de Dona Lurdes, h uma casa roxa. Na casa roxa mora o fsico Anderson Motta do Nascimento. Desconhecido no Brasil, h poucas semanas Nascimento como chamado l fora vem causando calorosos debates na comunidade cientfica internacional, desde que apresentou sua tese no 28 Encontro Internacional de Fsica, na Bulgria. Anderson s conseguiu comparecer ao encontro graas venda de trs bodes, uma carroa e alguns sacos de feijo de corda, plantado nas ltimas chuvas. No congresso, falando um russo fluente (coisa que mesmo os russos tm certa dificuldade em fazer), Anderson exps sua inveno. Pelo que se tem comentado, trata-se da maior revoluo tecnolgica desde a inveno do pregador de roupas, e o brasileiro tem sido comparado a Sigmundo Bernstein, pai (e me) da tampa de rosca. No , na verdade, uma inveno, mas o contrrio. Ele props, diante da platia boquiaberta, nada menos que a desinveno do carro. Segundo seu raciocnio, se o carro fosse desinventado, acabariam os acidentes de trnsito, uma vez que o prprio trnsito sumiria. Sem trnsito e sem a queima de combustveis fsseis, o efeito estufa deixaria de existir, a poluio chegaria a nveis irrisrios (e risveis) e o nmero de doenas pulmonares cairia drasticamente. Tendo que usar as pernas para a locomoo (coisa que, dizem alguns antroplogos, era costume em algumas tribos pouco desenvolvidas das Amricas e da Polinsia), as pessoas seriam menos ansiosas, mais bonitas e saudveis e o colesterol, numa viso otimista, tambm seria desinventado, ficando os enfartes, derrames e tromboses praticamente extintos. Sem a necessidade de asfalto por tudo que lado, o solo poderia voltar a ser permevel e as enchentes nunca mais aconteceriam. A lista de benefcios que a desinveno do automvel traria infinita, e no caberia num tratado, muito menos numa crnica.

Empolgados com os estudos de nosso ilustre conterrneo, cientistas j declaram estarmos vivendo uma mudana nos paradigmas da cincia. Entramos, segundo o historiador Eric Hobsbawn, na Era das Desinvenes possvel ttulo de seu prximo livro. Boatos indicam que a NASA estaria estudando os impactos sociais da desinveno do telefone, o que acabaria com a linha ocupada, os trotes, os enganos, as chamadas a cobrar e faria com que as pessoas, a cada vez que quisessem se falar, se encontrassem. Ningum ousa ainda comentar o que acontecer se as desinvenes forem levadas a cabo, mas em Salitre, Cear, dentro das casas coloridas, onde os amigos e parentes de Anderson dormem, comem e amam, agora tambm se prepara muita buchada, jerimum e farofa para a chegada do filho prdigo na prxima semana. Pelo menos por ali, durante alguns dias, a rotina est sendo desinventada.

Antonio Prata

De Escritor para Professor

Paulo Freire: a leitura do mundo

Ivo viu a uva, ensinavam os manuais de alfabetizao. Mas o professor Paulo Freire, com o seu mtodo de alfabetizar conscientizando, fez adultos e crianas, no Brasil e na Guin-Bissau, na ndia e na Nicargua, descobrirem que Ivo no viu apenas com os olhos. Viu tambm com a mente e se perguntou se uva natureza ou cultura. Ivo viu que a fruta no resulta do trabalho humano. Criao, natureza. Paulo Freire ensinou a Ivo que semear uva ao humana na e sobre a natureza. a mo, multiferramenta, despertando as potencialidades do fruto. Assim como o prprio ser humano foi semeado pela natureza em anos e anos de evoluo do Cosmo. Colher a uva, esmag-la e transform-la em vinho cultura, assinalou Paulo Freire. O trabalho humaniza a natureza e, ao realiz-lo, o homem e a mulher se humanizam. Trabalho que instaura o n de relaes, a vida social. Graas ao professor, que iniciou sua pedagogia revolucionria com operrios do Senai de Pernambuco, Ivo viu tambm que a uva colhida por bias-frias, que ganham pouco, e comercializada por atravessadores, que ganham melhor. Ivo aprendeu com Paulo que, mesmo sem ainda saber ler, ele no uma pessoa ignorante. Antes de aprender as letras, Ivo sabia erguer uma casa, tijolo a tijolo. O mdico, o advogado ou o dentista, com todo o seu estudo, no era capaz de construir como Ivo. Paulo Freire ensinou a Ivo que no existe ningum mais culto do que o outro, existem culturas paralelas, distintas, que se complementam na vida social. Ivo viu a uva e Paulo Freire mostrou-lhe os cachos, a parreira, a plantao inteira. Ensinou a Ivo que a leitura de um texto tanto melhor compreendida quanto mais se insere o texto no contexto do autor e do leitor. dessa relao dialgica entre texto e contexto que Ivo extrai o pretexto para agir. No incio e no fim do aprendizado a prxis de Ivo que importa. Prxis-teoria-prxis, num processo indutivo que torna o educando sujeito histrico. Ivo viu a uva e no viu a ave que, de cima, enxerga a parreira e no v a uva. O que Ivo v diferente do que v a ave. Assim, Paulo Freire ensinou a Ivo um princpio fundamental da epistemologia: a cabea pesa onde os ps pisam. O mundo desigual pode ser lido pela tica do opressor ou pela tica do oprimido. Resulta uma leitura

to diferente uma da outra como entre a viso de Ptolomeu, ao observar o sistema solar com os ps na Terra, e a de Coprnico, ao imaginar-se com os ps no Sol. Agora Ivo v a uva, a parreira e todas as relaes sociais que fazem do fruto festa no clice de vinho, mas j no v Paulo Freire, que mergulhou no Amor na manh de 2 de maio. Deixa-nos uma obra inestimvel e um testemunho admirvel de competncia e coerncia. Paulo deveria estar em Cuba, onde receberia o ttulo de doutor honoris causa da Universidade de Havana. Ao sentir dolorido seu corao que tanto amou, pediu que eu fosse represent-lo. De passagem marcada para Israel, no me foi possvel atend-lo. Contudo, antes de embarcar, fui rezar com Nita, sua mulher, e os filhos, em torno de seu semblante tranqilo: Paulo via Deus.

Frei Betto

Magia e milagre da palavra

As palavras pesam. Talvez porque sejam a mais genuna inveno humana. Os papagaios no falam, apenas repetem. No escapam de seus limites atvicos. Curioso organismo humano no possuir um rgo especfico da fala. O olho a fonte da viso, como o ouvido, da audio. A lngua facilita a deglutio, como a traquia, a respirao. No entanto, a nsia de expressar-se levou o ser humano a conjugar mente e boca, rgo da respirao e da deglutio, para proferir palavras. No princpio era o Verbo, reza o prlogo do evangelho de Joo. Deus Palavra e, em Jesus, ela se faz carne. O mundo foi criado porque foi proferido: E Deus disse: Haja a luz e houve luz, conta o autor do Gnesis. Vivemos sob o signo da palavra. Unir palavra e corpo o mais profundo desafio a quem busca coerncia na vida. H polticos e religiosos que primam pela abissal distncia entre o que dizem e o que fazem. E h os que falam pelo que fazem. A palavra fere, machuca, di. Proferida no calor aquecido por mgoas ou ira, penetra como flecha envenenada. Obscurece a vista e instaura solido. Perdura no sentimento dilacerado e reboa, por um tempo que parece infinito, na mente atordoada pelo jugo que se impe. S o corao compassivo, o movimento anaggico e a meditao livram a mente de rancores e imunizam-nos da palavra maldita. Machado de Assis ensina que as palavras tm sexo, amam-se umas s outras, casam-se. O casamento delas o que se chama estilo.

A palavra salva. Uma expresso de carinho, alegria, acolhimento ou amor, como brisa suave que ativa nossas melhores energias. Somos convocados reciprocidade. Essa fora ressurrecional da palavra to miraculosa que, por vezes, a tememos. Orgulhosos, sonegamos afeto; avarentos, engolimos a expresso de ternura que traria luz; mesquinhos, calamos o jbilo, como se deflagrar vida merecesse um alto preo que o outro, a nosso parco juzo, no capaz de pagar. Assim, fazemos da palavra, que gratuita, mercadoria pesada na balana dos sentimentos. Vivemos cercados de palavras vs, condenados a uma civilizao que teme o silncio. Fala-se muito para dizer bem pouco. Nas msicas juvenis abundam palavras e carecem melodias. Jornais, revistas, tev, outdoors, telefone, correio eletrnico h demasiado palavrrio. E sabemos todos que no se d valor ao que se abusa. Carecemos de poesia. O poeta um entusiasmado, no sentido grego de en + thes = com um deus dentro. Como sublinha Plato no Ion, nele fala a divindade, o Outro. Em linguagem psicanaltica, fala o inconsciente. Como Orfeu, o poeta desce noite dos infernos para recuperar Eurpides, o fantasma do desejo. Nossa lgica cartesiana faz do palavrrio uma defesa contra o paradoxo. No entanto, sem paradoxo no h arte. O belo irredutvel palavra, mas s a palavra expressa a esttica. O silncio no o contrrio da palavra. a matriz. Talhada pelo silncio, mais significado ela possui. O tagarela cansa os ouvidos alheios porque seu matraquear de frases ecoa sem consistncia. J o sbio pronuncia a palavra como fonte de gua viva. Ele no fala pela boca, e sim do mais profundo de si mesmo. H demasiado rudo em ns e em torno de ns. Tudo de tal modo se fragmenta que at a hermenutica se cala. Hermes, o deus mensageiro, j no nos revela o sentido das coisas, mormente das palavras, que se multiplicam como vrus que esgara o tecido e introduz a morte. Guimares Rosa inicia Grandes sertes, veredas com uma palavra inslita: Nonada. No nada. No, nada. Convite ao silncio, contemplao, mente centrada no vazio, alma despida de fantasias. Sabem os msticos que, sem dizer no e almejar o Nada, impossvel ouvir, no segredo do corao, a palavra de Deus que, neles, se faz Sim e Tudo, expresso amorosa e ressonncia criativa.

Frei Betto

De Escritor para Professor

Bar Memria
Era um botequim feio, muito feio mesmo. Trs portas esqulidas, paredes encardidas, balco srdido com empadas sinistras, de longe se adivinhavam o mofo, as sombras, o vago cheiro de tmulo. O nome o salvava: Bar Memria. Nome inexplicvel: o botequim nem merecia a classificao de bar. E por que memria? Quem nele se lembraria de algum ou de alguma coisa? Pior: quem dele se lembraria? Sua importncia era topogrfica. Ficava numa terra-de-ningum da cidade cidade que cada vez mais se tornou terra-de-ningum. Para os Correios e Telgrafos, o Bar Memria ficava no Jardim Botnico. Para os tributos estaduais e municipais, ficava na Gvea. Para a Receita Federal ficava na Lagoa. Policialmente, pertencia 16 Delegacia, do Leblon. Para o Corpo de Bombeiros, era o Jquei. O Tribunal Regional Eleitoral o alistou como reserva democrtica do Horto. Sem sair do lugar, flutuando no cho da cidade, ele existia sem existir, escombro de um fantasma que no pertencia especificamente a nada e a ningum. Espao impondervel, um assassinato ali cometido, com um bom advogado a favor do criminoso, jamais seria punido: faltaria a localizao exata para determinar o local do crime. Estava sempre vazio, nunca vi luz que aliviasse sua penumbra. noite, ele continuava fiel escurido, duas ou trs lmpadas empoeiradas no iluminavam as paredes encardidas e tristes. A luz, trmula e fria, tornava mais pesadas suas sombras. Pois o Bar Memria foi abaixo, esta semana. Nos jornais, a foto conseguia transmitir sua solido de bar, sua escurido de memria. A escavadeira do municpio rasgou sua carne cansada, estraalhou seu ventre de trevas. O Bar Memria se desmanchou sem resistncia, sem dar um grito. E como seu cho era impondervel, ele continuar impondervel. Ficar intacto no meio da nova pista que dar acesso Barra. No deixar saudade. No deixar memria, o Bar Memria.

Carlos Heitor Cony

Areias de Portugal
No meio do quintal, ao lado da casa, havia a mangueira, enorme, de um de seus ramos o pai pendurara um balano que teve seus dias de glria at que meu irmo dele se despencou. Minha me iniciou campanha feroz e bem-sucedida, o balano serviu de lenha numa fogueira de Santo Antnio. Naqueles dias, Humberto de Campos publicara uma pgina de suas memrias, evocando o cajueiro de sua infncia. Meu pai lera a crnica para mim. Recortei-a do jornal e quase a decorei. Pior: procurei imitar o menino que subia nos galhos mais altos e gritava: Assobe, assobe, gajeiro, naquele topo real, para ver se tu avistas terras de Espanha, Otolina, areias de Portugal!. Passei a subir nos galhos mais altos, onde descobri um nicho no meio das folhas verdes e perfumadas como s as mangueiras sabem ter. E l de cima eu tambm gritava aos ventos da Boca do Mato, garantindo que via terras de Espanha, quando, na verdade, via apenas os tetos cor de moringa da vizinhana, ao longe a torre maisque-branca da Matriz de Nossa Senhora da Guia e, depois, a formidvel massa azulada do pico da Tijuca. Pois ontem, tantos anos depois, sonhei com a mangueira dos dias antigos do passado. No sonho, ela surgia destacada, talvez mais alta e mais espetacular. E como na paisagem do sonho era quase noite, ela parecia iluminada por dentro, um pouco fosforescente, mas sem dvida era a minha mangueira, intacta, esperando por mim. Olhei-a bem e no foi difcil encontrar, em seus ramos mais altos, o nicho de folhas verdes e perfumadas como s as mangueiras sabem ter. L estava ele, tambm, intacto, reconheci at mesmo o galho mais forte em que me segurava com maior confiana, deixando a outra mo livre para proteger os olhos do sol e dos ventos do mar largo. E de onde o menino, que nada vira do mundo at ento, assombrado, avistava terras de Espanha, areias de Portugal.

Carlos Heitor Cony

De Escritor para Professor

A encomenda
O telefonema me incumbia de misso desagradvel: remeter ao Brasil as cinzas de algum que nem sequer conheci. Juliana, minha grande amiga, a quem devo gentilezas impagveis, e suas duas irms (que vi apenas umas poucas vezes) perderam a me, dona Gina, em Roma, h duas semanas. Por vontade da falecida, expressa em testamento e providenciada por um velho tio napolitano, a seguir hospitalizado , seu corpo foi cremado e as cinzas postas disposio das filhas no crematrio municipal, rua tal, n. tal. As filhas no teriam condies de pessoalmente recolher os despojos, pois tinham compromisso profissional no Brasil. Como eu estava morando na cidade, no custava nada providenciar e quebrar assim um imenso galho para a famlia. A procurao estava seguindo pelo correio, dando-me plenos poderes para represent-las. Jamais me esqueceriam. Tudo muito assptico: as cinzas estariam depositadas num cofre lacrado, que caberia sem problemas naquelas embalagens vendidas na prpria agncia do correio. O custo era baixo e a segurana, total. Essas remessas, inclusive, j eram mais ou menos rotineiras, disse-me minha amiga. E me relatou histrias anlogas que me pareceram improvisadas para me convencer. No soube recusar. Era a segunda tarefa trabalhosa que me mandavam do Brasil no mesmo perodo. Antes de Juliana, ligara-me Dulce, mulher do meu editor, socialite desocupada, ciente de seu poder de influncia, com um pedido perfeitamente suprfluo e dispensvel: que lhe mandasse organo italiano pelo correio. O organo de Roma, disse-me ela, sobretudo um vendido na rua tal, n. tal, era incomparvel, dava um sabor especial pizza, e Olavinho, o editor, era tarado por pizza etc. Como contrariar um editor, sobretudo quando se est fora? Dele depende no apenas o emprego, mas a presteza no atendimento s emergncias, a gentileza na concesso de algumas regalias (passagens extras para o Brasil ou para pases prximos, adiantamentos salariais, free-lancers etc.). J havia providenciado o pedido de Dulce quando fui em busca das cinzas da velha, uma semana depois do telefonema de Juliana, devidamente munido da

procurao. O saco de organo estava dentro de uma caixa em cima da mesa da sala de jantar. Quando cheguei do crematrio, onde me submeti a penosos ritos burocrticos, coloquei a embalagem fnebre ao lado da comestvel. Sentia-me exausto. Trazer as cinzas de algum dentro de um txi parecera-me um tanto bizarro. Mais ainda t-las dentro de casa. Sempre me impressionei demasiado com o mistrio da morte e jamais imaginei um dia t-la a tiracolo, armazenada numa caixa. O txi circulava pelas ruas movimentadas de Roma e eu ali, com um defunto esfarinhado ao colo. O dia chuvoso acentuava a atmosfera mrbida. Busquei ser o mais objetivo possvel. Tentei pensar em coisas diferentes: a escalao da seleo brasileira, por exemplo; nossa crnica carncia de goleiros e o indefectvel drible a mais de nossos pontas. Pensei tambm no imposto de renda, na injustia fiscal, no desconforto de declar-lo do exterior. Mas a lembrana da morte encaixotada sempre retornava. Fui dormir tentando driblar o assunto. Recorri a um sonfero. No dia seguinte me desincumbiria das duas tarefas ao mesmo tempo, na mesma agncia dos correios, e nunca mais aceitaria encomendas em crematrios ou necrotrios. No meu testamento, se um dia fizer um, exigirei que minhas cinzas sejam liberadas ao vento no ato mesmo da cremao. Nada de remessas postais, virtuais ou seja l como for. Fiz tudo direito, com o mximo cuidado para no confundir as encomendas. Lembro-me de que preenchi as etiquetas sem perder de vista o movimento nervoso que a funcionria do guich fazia com as duas caixas, que tinham dimenso equivalente. Para diferenci-las, marquei um x numa delas. No sei o que aconteceu. Juliana me ligou do Rio esta manh para dizer que tinha gostado muito do organo, mas que continuava aguardando, ela e suas irms, as cinzas da me; que poderia despach-las, se preferisse, pelo malote semanal da embaixada brasileira, pois tinham um parente no Itamaraty, no Rio, que poderia ser o destinatrio. Disse mais: que no tinham notado inicialmente o contedo diverso da encomenda e que tinham mandado celebrar missa in memoriam na presena das supostas cinzas. Velaram o organo, emocionaram-se diante dele, o que, posteriormente, foi encarado at com humor (felizmente). Mas continuavam espera das cinzas, quando chegariam, que precisavam marcar a data do sepultamento simblico, que ficariam guardadas no gavetrio da catedral da cidade etc. Fui obrigado a mentir, a falsear a verdade e me sinto muito mal com isso. Cheguei a me engasgar. O crematrio, disse, havia feito novas exigncias burocrticas e s amanh a encomenda seguiria, que tudo enfim estava resolvido. O organo foi uma gentileza, disse, pois lembrei-me de que ela gostava muito de

pizza (perguntou-me como eu descobrira, j que nunca falara disso a ningum). Estou agora pensando num modo de conseguir cinzas falsas e remet-las ao Brasil. No fao idia de por onde comear. Terei que voltar ao crematrio municipal. A pista tem que estar l. Recuso-me a avaliar meu gesto. Ajo tendo em vista a relao custo-benefcio. No h individualidade em cinzas. Quanto mulher do meu editor, a sim, me encalacrei: no sei como farei para providenciar outra remessa como aquela. As cinzas de dona Gina foram degustadas com euforia pelo casal e um crculo ntimo de gastrnomos, que ficaram impressionados com o sabor picante, a condimentao na intensidade exata, e agora querem saber que tempero aquele, em que casa o comprei e se posso passar a envi-lo periodicamente.

Ruy Fabiano

De Escritor para Professor

As histrias que nos possuem *

Jonas recebeu de Deus a misso de ir cidade de Nnive. Caminhou at o porto e encontrou um navio que partia para aquele destino. Porm, durante a viagem, o Senhor enviou sobre o mar um vento furioso e o navio corria perigo de naufrgio. Os marinheiros, apavorados, invocaram cada um o seu deus. Entretanto, Jonas desceu ao poro do navio e l dormiu um profundo sono. Logo chegou perto dele o piloto e lhe disse: Como voc pode dormir assim? Desperte, invoque seu deus e pea-lhe proteo. Nisso, os marinheiros consultaram os seus diferentes orculos para saber por que a tempestade havia tombado sobre eles. Concluram que o responsvel por aquele perigo era Jonas. Foram at ele e lhe perguntaram: Onde a sua terra? Para onde voc vai?. Jonas respondeu: Eu sou hebreu, eu temo o Senhor Deus do Cu, que fez o mar e a terra. Todos os marinheiros se assustaram. Que faremos de voc para que o mar se acalme?, perguntaram. E Jonas respondeu-lhes: Lancem-me ao mar, pois sei que por minha causa que surgiu esta terrvel tempestade!. Os marinheiros obedeceram ao seu desejo. Jonas foi lanado s guas. Nesse mesmo momento o mar ficou calmo. Porm, ao mesmo, o Senhor preparou uma imensa criatura marinha que engoliu Jonas. Na barriga dela, Jonas permaneceu vivo durante trs dias e trs noites. As guas me cercaram at a alma, disse Jonas ao Senhor, o abismo me engoliu e as ondas do mar me cobriram a cabea. Porm, o Senhor preservou minha vida. Ento, deus ordenou baleia que o libertasse e ela abriu a sua enorme boca para que Jonas descesse calmamente na praia.
Histria de Jonas, adaptada da Bblia Sagrada

Professora de uma classe de pr-escola, tive um aluno que se chamava Jonas. Ele era adorvel, olhos castanhos, meigos, uma criana que se expressava por gestos largos, carinhosos. Sempre que o observava brincando, lembrava-me da histria bblica de Jonas e da baleia. Ficava imaginando o quanto a baleia havia amado Jonas, que acolhera em sua imensa barriga at libert-lo na praia. Encantada com o meu aluno, resolvi reler

* In: Quer ouvir uma histria? Lendas e mitos no mundo da criana. So Paulo, Angra, 1999.

a narrativa bblica, o mito milenar do homem que sobreviveu a uma terrvel tempestade, dentro da barriga de um animal. Essa narrativa pode ser interpretada de vrias maneiras. Por exemplo, ela aponta a nobreza de Jonas, que preferiu ser lanado ao mar a pr em risco as vidas dos tripulantes. A sua coragem comove a Deus, que o protege e liberta. Jonas sobrevive sem lutar. Ao contrrio dos heris que tm de nadar bravamente atravs dos mares para sobreviver, Jonas salvo pela prpria natureza. No entra em pnico, nem se desespera. Por isso, consegue permanecer na barriga da baleia at que ela o deixe na praia, e ele possa dar incio a uma nova vida. Quando um beb nasce, chega ao mundo cercado de histrias. quase como se deixasse a barriga da me e fosse envolto numa rede de histrias. A comear pela histria do prprio nome. Por que lhe foi dado este nome e no aquele? Quem o escolheu? O que significa? O nome contm uma histria? A que tradio tnica pertence? Em certas culturas indgenas, como a dos povos munduruku, no norte do Par, as crianas recebem dois nomes: o nome social e o nome mgico, secreto. Cada um deles faz referncia a uma funo mtica, a uma narrativa significativa. Na cultura afro-brasileira do candombl, as pessoas vivem de acordo com os odus, ou seja, narrativas mticas que orientam as nossas vidas. Cada pessoa deve descobrir o seu mito pessoal, o seu odu, para compreender melhor o roteiro da sua prpria vida. O odu pessoal est entrelaado ao familiar e ao contexto cultural. Uma vez descoberto o enredo que conduz uma vida, preciso quebr-lo. S assim, liberta da trama de histrias que a acolheram quando veio ao mundo, uma pessoa pode atingir a autonomia da escolha e da criao do seu prprio destino. Citei exemplos de trs tradies religiosas distintas a judaico-crist, a indgena e a afro-brasileira com a inteno de mostrar que as narrativas exercem funes primordiais em todos os credos e culturas. como se narrar fosse uma forma de pensar o mundo. Na antiga tradio oriental sufi (o sufismo a tradio esotrica do islamismo), a sabedoria se aloja nas histrias. Quando uma pessoa enlouquecia, chamava-se um contador de histrias para cur-la. Histrias e mais histrias eram narradas ao louco at ele recuperar a capacidade de pensar o mundo. Esse o princpio bsico das famosas Mil e uma noites. Um prncipe enlouquece ao ser trado por sua esposa. Transforma-se em uma espcie de assassino em srie, como nos filmes americanos de hoje. A cada noite ele se casa com uma jovem, apenas para mat-la depois da cerimnia. Acontece que vive na sua cidade uma moa belssima e inteligente chamada Sherazade. Como era mercador, seu pai lhe trazia muitos livros. Sherazade conclui de suas leituras que pode curar o prncipe. Declara ao pai que pretende casar-se com ele. Naturalmente, o pai fica apavorado e protesta. No deseja perder a sua filha mais querida pela espada de

um louco. Porm, firme em sua inteno, Sherazade prossegue com seu plano. O casamento celebrado com todas as pompas. Quando termina a cerimnia e se aproxima o momento em que sua vida ser ceifada, Sherazade pede ao prncipe que lhe satisfaa um pequeno desejo: todas as noites, tinha o hbito de contar uma histria sua irm caula e, agora, gostaria de narrar-lhe a ltima histria antes de iniciar sua vida de casada. O prncipe concede-lhe o desejo. Sherazade comea a narrar. Porm, ciente da sua capacidade de seduzir por meio de narrativas, a bela jovem mantm o prncipe preso ao fio de suas palavras. Quando o sol nasce, ela interrompe a narrao da aventura que narrava na melhor parte. Curioso de saber o final da histria, o prncipe poupa-lhe a vida. Assim prossegue Sherazade durante mil e uma noites. Lentamente, pelo contato com as histrias, o prncipe vai se tranqilizando at que, certo dia, declara estar curado. Daquele momento em diante, passa a reinar como o mais sbio dos soberanos. interessante notar que a prpria Sherazade jamais se arrisca a declarar que o prncipe est curado. Ao longo das narrativas, eles tm vrios filhos, mas ela s as interrompe quando ele mesmo afirma sentir-se profundamente feliz. Qual a diferena entre a ltima histria narrada ao prncipe e as outras? Todas so de grande beleza, com uma arquitetura narrativa to perfeita que at hoje se recorre estrutura do suspense utilizada por Sherazade, por exemplo, nas novelas de televiso. Ou seja, interrompe-se a narrativa em um ponto de virada. No momento em que se introduz um perigo, uma nova informao, algo que desperta a curiosidade do telespectador a ponto de obrig-lo a ligar a televiso no mesmo horrio, no mesmo canal, no dia seguinte. [] Por hora, basta ressaltar a fora das narrativas nessa obra-prima da cultura oriental. Voltando Bblia, interessante pensar nas respostas que Cristo dava aos inimigos sempre que era provocado. Em vez de dar longas explicaes, ele simplesmente respondia por meio de parbolas. Contudo, as breves narrativas que proferia contm uma trama de significados to profundos que so citadas mesmo fora do contexto religioso. Como responder a uma criana de cerca de cinco ou seis anos o que significa exatamente a palavra justia? Utilizando longas explicaes? Geralmente, quando um adulto tenta explicar alguma coisa e no consegue, recorre a um exemplo. Naturalmente, o exemplo escolhido acaba terminando em uma breve narrativa. A criana que ouve a histria s vezes percebe outras nuances que o prprio adulto ignora. E pode simplesmente acontecer de uma pergunta sobre justia acabar gerando uma narrativa que conduza a criana a outra questo fundamental para ela. Vamos imaginar um dilogo desses: Papai, o que um traidor? pergunta a criana.

 um sujeito que no respeita os amigos responde o pai. Como assim? insiste a criana. Ah, por exemplo, todos combinam que no se deve mentir e, a, algum mente. Essa pessoa traiu a confiana do seu grupo explica o pai. Entendi diz a criana, que sai para brincar. Entendeu mesmo? pergunta o pai. Todo traidor mentiroso responde a criana. Conforme afirma Yves de La Taille, em seu livro Limites trs dimenses educacionais: Hoje se tende a admitir que no h apenas uma chave para o conhecimento, mas vrias. A mesma narrativa pode conter muitas chaves para a compreenso de uma verdade. Pessoalmente, sempre associei a palavra traio figura de Judas Iscariotes, que considerava ao mesmo tempo fascinante e repugnante. Judas era o discpulo amado de Cristo que o traiu, vendendo-o aos inimigos. Para que os soldados soubessem qual era o homem que deviam prender, Judas os avisa que o cumprimentaria com um beijo. De modo que Cristo trado com uma manifestao de carinho. Mais tarde, arrependido, Judas enforca-se. Cristo morto, porm ressuscita e vive para sempre. Somente muitos anos depois, quando reli as histrias da Bblia do ponto de vista literrio, que me dei conta de que Pedro, outro discpulo, tambm havia trado Cristo. Porm, sua traio contm outro significado. Ele trai a Cristo motivado pelo medo. Ao passo que Judas o trai motivado pelo dinheiro. Pedro resgata seu vnculo com Cristo, mas o mesmo no acontece com Judas. O interessante nesses dois exemplos que Cristo compreende e perdoa a ambos. J na universidade, voltei a ler essas passagens da Bblia comparando-as a textos, narrativas e histrias de outras culturas, ou seja, utilizando outras chaves de compreenso. Do ponto de vista da teoria literria, o vilo, no caso Judas, o propulsor ao. Sem ele, Cristo no se teria transformado no redentor. Como se pode ver, passei anos tentando compreender a complexidade da figura do traidor. Associei narrativas de diferentes culturas e, mesmo assim, creio que apenas estou comeando a compreender por que Cristo foi to complacente com Judas. Assim so as narrativas. Mltiplas em significados. Inesgotveis. Passveis de inmeras leituras. Ao longo da vida, conforme amadurecemos, lemos as mesmas histrias de diferentes ngulos. Quando uma histria nos possui, ou seja, quando uma narrativa recorrente, uma histria sempre presente em nossa vida, seja ela Cinderela, Joo e o P de Feijo, Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, O pequeno prncipe, do autor

francs Saint-Exupry, ou um filme como Casablanca ou E o vento levou, o Stio do Pica-Pau Amarelo, essa histria se transforma em um tema fascinante que se relaciona com a forma pela qual decodificamos nossas experincias. Alm da trama de histrias milenares, culturais, somos tambm cercados pelas pequenas narrativas pessoais e intransferveis. H, por exemplo, a histria do romance dos nossos pais. Ser que namoraram muitos anos? Ser que se encontraram por acaso? Somos fruto de uma histria feliz ou de um amor desesperado? H crianas que nascem em elevadores, enquanto outras, preguiosas, custam a nascer, e suas mes so obrigadas a fazer cesarianas. Existem histrias de pais nervosos, que desmaiam na sala de parto, de irmozinhos ciumentos, que destroem os brinquedos do recm-nascido. Existem vrios autores que criaram suas obras com base em histrias familiares. O jovem amazonense Milton Hatoum, um dos expoentes da nossa literatura contempornea, lana seus leitores no ambiente caloroso de uma famlia rabe que vive na Amaznia, em seu livro Relato de um certo Oriente, do qual reproduzo o trecho abaixo: Lembram como fazia Emilie? disse tio Hakim, sorvendo o ltimo gole de caf. Ela pedia para que todos emborcassem a xcara na bandeja, e depois examinava o fundo da porcelana para decifrar no emaranhado de linhas negras do lquido ressequido o destino de cada um. A conversa se estendia por toda a noite, porque as pessoas no conseguiam ouvir as histrias sem emitir uma opinio ou recordar algo; algum j comeara a abrir as caixas de bombons e doces para acompanhar a prxima rodada de caf; depois viriam os sucos e aguardentes, e quem sabe uma refeio improvisada no meio da madrugada. interessante notar que Emilie, uma das personagens centrais desse romance, lia o destino na borra de caf. No pargrafo seguinte, pelas descries das conversas noturnas regadas a caf, sucos, aguardentes, e alimentadas por doces e bombons, como se pudssemos ler o ambiente das rodas de histrias, nas quais era impossvel ficar calado. Uma xcara de caf, o rudo de uma caixa de doces sendo aberta e conversas que no terminam mais fazendo parte da vida de cada um; mas, com o talento de um autor como Milton Hatoum, deslocam-se para a categoria das horas inesquecveis, ecos de um bem-estar, momentos que valem a pena ser vividos. Contudo, sempre preciso lembrar-se de que a palavra ler, etimologicamente, significa enovelar. Portanto, mesmo que autores como Milton Hatoum, ou Steinbeck, tenham tomado como ponto de partida as prprias experincias familiares,

isso no significa que elas sejam absolutamente fiis realidade. Quem aprecia a obra de Lobato sabe que mergulhar em uma aventura do Stio do Pica-Pau Amarelo era caminhar em outra realidade, lagartear, o prazer de viver, puro, sem mistura. Afinal, onde mora a verdade? O que mais revelador, a biografia de um artista ou sua obra? Na verdade, nenhuma biografia jamais dar conta dos segredos, da riqueza interior da vida de um artista ou de uma personalidade famosa. Contudo, a recproca tambm verdadeira: mesmo que se disseque uma obra em busca de traos e informaes a respeito da vida do autor, ela aponta sempre para outro nvel de realidade, para a dimenso das emoes, da percepo, de outra verdade. Uma obra contm basicamente o imaginrio do seu autor. Quando se escreve, instaura-se um jogo entre leitor e escritor. Um jogo verdadeiro, porm, ambivalente, repleto de segredos. John Steinbeck, um dos maiores autores da literatura norte-americana, criou a obra-prima A leste do den, inspirando-se nas narrativas que ouvia na Califrnia. At que ponto ele as ouviu realmente? Ser que existiram as pessoas que teriam dado origem aos seus personagens? Na verdade, muito alm da dimenso do dilogo entre a vida e obra, esse livro particularmente interessante porque trata da forma como uma histria marcou a vida dos personagens de uma famlia. Escrita como uma saga, descrevendo as vidas de geraes sucessivas, a narrativa culmina com o conflito entre dois irmos gmeos, Caleb e Aron. Ambos tinham sido fruto de um amor transgressivo. Adam Trask, o pai deles, um fazendeiro protestante, apaixonara-se por Cathy, garota rebelde com passagens pela prostituio, mentirosa compulsiva, uma mente perversa oculta sob um rosto belssimo, angelical. Adam casa-se com Cathy com o intuito de oferecer-lhe a segurana e o carinho que ela jamais tivera. Porm, a garota no se adapta a uma vida pacata e abandona o marido e os filhos. Passa a viver no bordel, deixando Adam no s com o corao inteiramente despedaado, mas tambm diante do difcil encargo de criar os gmeos sozinho. Infeliz e angustiado, Adam conta com seu criado chins para auxili-lo nos afazeres domsticos e na criao dos garotos. Ocorre que, embora de aparncia modesta, de comportamento atencioso e humilde, o criado chins era, na realidade, um grande erudito, pertencente a um grupo de sbios que se reunia semanalmente no hoje famoso bairro chins da cidade de San Francisco, Chinatown. Pois bem, Lee, o sbio chins, no se conforma com a maneira como os gmeos so criados. Percebendo que Adam atribua a Caleb o papel do personagem bblico Caim e a Aron, o papel de Abel, Lee contesta a histria bblica. Considera a deciso divina de privilegiar a oferenda de Abel injusta e irresponsvel. Como pode um deus enaltecer um filho em detrimento do outro? Na verdade, o perspicaz sbio chins percebe que Adam reservava aos filhos o mesmo destino que os personagens bblicos. Aron cresce fraco, superprotegido e

revela-se incapaz de lidar com os reveses da vida. Caleb, o rejeitado, habitua-se incompreenso; contudo, desenvolve uma fora interior que o obriga a sobreviver s frustraes que tem de enfrentar. Um tringulo amoroso configura-se quando ambos se apaixonam por Abra, menina de sabedoria, honestidade e integridade. Essa personagem feminina, forte e realizadora, contrape-se ao impacto devastador da personagem de Cathy, a me, cuja existncia, alis, ignorada por Aron, que acredita ser rfo. A situao bblica configura-se medida que Adam desenvolve um projeto agrcola que consiste em levar alfaces californianas para outros estados. Seu plano de transport-las de trem, preservadas no gelo, fracassa, e Adam perde dinheiro e prestgio na empreitada. Infeliz, afunda-se ainda mais na depresso. Para tentar ajudar o pai, provar seu valor e demonstrar seu carinho, Caleb faz negcios com outros comerciantes e extremamente bem-sucedido. Corre at o pai e declara ter conseguido o valor necessrio para ressarci-lo do seu prejuzo. Porm, desconfiado, amargo, o pai no s recusa a aceitar a soma como tambm acusa o filho de estar envolvido em negcios ilcitos. Inconformado com a injustia paterna, Caleb, ciente do paradeiro da me, leva o irmo at o bordel. Diante do rosto materno, cuja semelhana com o seu inacreditvel, Aron v seu mundo desabar. Desesperado, alista-se no exrcito e morto em combate. Adam acusa Caleb pela morte do irmo e a situao bblica ficaria claramente configurada no fosse a presena de Abra, cujo amor latente por Caleb explode, e pela intercesso de Lee, o sbio chins. Pois, quando Caleb est prestes a cumprir seu destino de Caim, a deixar o pai moribundo, a abdicar do amor pela antiga namorada do irmo, e a partir para vagar infeliz pela terra, Lee decide intervir. Aproxima-se de Adam e declara ter passado trs anos estudando hebraico para decifrar a verdadeira histria da Bblia. Aps estudos minuciosos, o grupo de sbios do qual fazia parte descobrira que cada palavra do idioma hebraico possua diversos significados. Contudo, a maior parte das tradues publicadas optava por um significado simplista, chegando at mesmo a alterar inteiramente o sentido da palavra original. Porque a palavra que Deus diz a Caim no momento em que ele jogado ao mundo, aps ter matado o prprio irmo, na verdade significa liberta-te. Essa revelao altera o comportamento do pai, que, finalmente, abraa o filho e se permite am-lo, libertando-o do seu destino fatdico. Nesse momento, quebra-se o enredo trgico que Adam destinara aos dois filhos pela troca do significado de uma nica palavra. Troca que s possvel por meio do olhar de um estrangeiro, de algum proveniente de outra cultura. Utilizando um termo da antropologia, a traduo dessa palavra ressignifica toda a histria de Caim e Abel, revelando o amor divino que tudo perdoa e compreende.

Todos ns nascemos, como os gmeos da obra de Steinbeck, Caleb e Aron, imersos em uma imensa trama de narrativas. Certas narrativas exercem uma grande influncia sobre o imaginrio familiar, cultural, ou ambos, como se nos possussem. Elas condicionam o nosso modo de ver a vida, de tomar decises, de resolver os problemas afetivos e assim por diante. Trata-se do nosso currculo oculto, da bagagem que uma criana traz escola, s detectvel pela sensibilidade do professor que no considera seu aluno um vaso oco a ser preenchido por conhecimentos predeterminados pelos currculos oficiais. Contudo, h tambm o risco oposto: imaginemos um professor, sensvel causa indgena, com um descendente direto de indgenas na sua classe. A tentao de uslo para saciar a nossa curiosidade natural a respeito de suas lendas, crenas e costumes tambm pode ter um efeito devastador. Portanto, seja em sala de aula, seja no espao familiar, importante lembrar que as histrias constituem um material de grande carga afetiva. Relacionar uma pessoa a uma determinada histria pode significar aprision-la dentro dela. Isso fica mais claro quando pensamos nos escritores. H um livro de suspense de Stephen King, americano mestre do terror, chamado Louca obsesso, no qual um escritor raptado por sua maior f. Cansado de escrever sempre sobre a mesma personagem, ele a mata. Inconformada, sua f nmero 1 o aprisiona, quebra suas pernas e obriga-o a ressuscitar a personagem que ela tanto amava. muito fcil um escritor ser preso pelo sucesso do seu estilo ou de seus personagens. Manter-se sempre obediente a uma determinada frmula. Contudo, ao mencionar os odus do candombl, as Mil e uma noites, ou a bela saga de Steinbeck, a funo primeira das narrativas a busca da liberdade. Nem que isso signifique, simplesmente, a liberdade de mergulhar em novos rios de histrias. Pode ocorrer que o aluno indgena que imaginei em uma classe esteja apaixonado pelos contos de fadas europeus e no sinta vontade alguma de falar sobre suas lendas. Que a ele seja dada ento a liberdade de apaixonar-se por outras narrativas. Mar de histrias a expresso que se usava em snscrito para se referir ao universo das narrativas. Ao transitar por essas rotas imaginrias, sempre bom ter em mente a metfora do mar. Ou seja, preciso ter um caminho, preciso manter o leme firme, mas tambm necessria a conscincia de que se navega em guas que ora podem ser muito tranqilas, ora podem se transformar em verdadeiros maremotos. Esta aventura literria da qual fazem parte o mestre e seus alunos: preciso coragem para trafegar por mundos imaginrios; porm, as viagens sero sempre cheias de descobertas.

Heloisa Prieto
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De Escritor para Professor

Pai que estais no cu e dentro do meu corao, inclinai vossos ouvidos para o meu sofrimento e tende misericrdia de mim que tenho casa de cimento e vidro e no posso dormir no campo sob um manto de estrelas. Coisa dolorosa feita de barro e poeira, o homem no seu quarto, de noite, pelejando pra escrever no papel, com lpis, n e tropeo, a dor do seu peito. que nada apazigua. Deus me deixa sofrer. Mesmo depois que inauguraram com meu nome o Centro de Educao para Mes e Moas, nem a mais mnima misria se afastou de mim. Fico querendo a Bblia muito mais velha que j , porque quanto mais velha, mais perto de Deus, cujo lugar o princpio. No tem sentido o que digo? Ningum se assusta se eu virar uma assassina. Eu j sou assassina, eu desejo a morte de tudo que obriga um menino a escrever: me estou desesperado. O que que eu fao, em que lngua vou fazer um comcio, uma passeata que irrompa nos gabinetes, nas salas dos professores que tomam cafezinho e arrotam sua incomensurvel boalidade sobre o susto de meninos desarmados? Fazem poltica, os desgraados, brigam horas e horas pela aula a mais, o enquadramento, o qinqnio, o milnio de arrogncia, frustrao e azedume. Deus te abenoe, filhinho, vai pra escola, seja educado e respeitador, honra teu mestre. Mestre? Onde que tem um mestre no Brasil pra que eu lhe beije as mos? J no basta ser gente pra encanecer de dor? Ainda tm as escolas que se aplicar neste esmero de esvaziar dos meninos seu desejo de bois, grama e pequenos crregos? ofcio demonaco de encher de areia e confuso o que ainda puro e tenro clice. No quero dar aulas, meu Deus, me livra dessa aflio, me deixa dormir, me deixa em paz, aula de nada, de nada, aula de religio eu no quero dar. Falo e me aflijo porque sei que no tem outro caminho seno comear de baixo, de trs, do fim da histria, quando Deus pega Ado e lhe mostra as coisas, lhe deixa dar nome s coisas, lhe deixa, deixa, ruminando seu espanto, sua alegria, sua primeira palavra senhor presidente, senhor ministro, escuta: o menino foi escola e escreveu a sua me: estou desesperado. Escuta quem tenha ouvidos: os meninos do Brasil fenecem entre retrica, montanhas de papel e medo. Entre ladres, como Cristo na cruz.

Adlia Prado*
*In: Prosa Reunida, So Paulo, Siciliano, 1999.

De Escritor para Professor

A criao e a culpa
Por que a culpa? o que eu tenho perguntado ao meu psicanalista de planto. No princpio era o verbo e eu achava que s eu me sentia culpado. Com o passar do tempo (e da verba) fui descobrindo que todo criador tem culpa. No no cartrio. Mas na conscincia. Vou tentar explicar. Todo mundo acha que a pessoa que vive de criar, ou seja, um criador, no faz porra nenhuma o dia inteiro. Fica s pensando. verdade. O problema que ningum considera o trabalho de pensar como trabalho. Da a culpa ensimesmada. Ser que s pode ser considerado trabalhador o sujeito que fica o dia inteiro numa mesa de escritrio, ouvindo pela janela olha a uva de Atibaia, melancia barata, melancia barata? Voc v uma frase num outdoor tipo isso que . So quatro palavrinhas mgicas. O sujeito que inventou isso deve ganhar uma fortuna por ms. O que ningum entende que ele trabalha h vinte neste ofcio. Pode ser que a frase tenha sado de um estalo. Mas um estalo vinte anos depois. No precisa ser nenhuma brastemp para se ter uma idia dessas. Ou precisa? Mas o povo pensa: ganhar essa fortuna para escrever uma bobagem dessas? Cada vez que lano um livro, estrio uma pea de teatro ou vou ao cinema ver um filme com roteiro meu, me d pnico. Fico pensando: o pessoal vai pensar que eu escrevi isso na maior moleza. Que eu sou um vagabundo. E eu, realmente, fico achando que sou. Algumas mulheres trabalhadeiras j me jogaram isso na cara. E tome div! As crnicas, por exemplo. Escrevo uma vez por semana no Estado e ganho mais que muitos coleguinhas que do duro l o dia inteiro e ainda fazem, de vez em quando, um plantozinho de fim de semana. Fico com culpa. Sei que no devia, mas fico. Vou almoar fora e quase emendo com o fim do dia. Bebendo cerveja. Mas pensando. Pensando nessas besteiras que vocs esto a ler agora. Depois, no fim do ms, vou receber a grana de um simptico funcionrio que deve com certeza ganhar menos do que eu para trabalhar ali, o ms inteiro. Fazendo o meu cheque. No tem jeito de no bater a culpa.

Fico pensando em Deus, que s trabalhou seis dias e tirou o stimo para descansar. Mentira dele. Descansou o resto da vida. Ou voc conhece mais algum trabalho dele nesses anos todos? Deve andar culpadssimo. Mesmo porque, na hora de enfrentar o batente mesmo e apanhar na cara, mandou o filho. Este sim, trabalhou, deu duro e morreu pobre. Eu, pelo menos, trabalho. Penso, invento, crio. E esses funcionrios fantasmas, que trabalham em vrias reparties e nunca comparecem? Ser que eles no tm culpa? Ser que s eu me sinto culpado neste pas? Uma vez perguntei para o Chico Buarque, que acabava de acordar s duas da tarde, se ele no tinha culpa. J tive. Superei. E o Caetano Veloso que nunca acorda antes das quatro (da tarde)? Conta uma lenda que quando Einstein esteve no Brasil foi recepcionado pelo Austregsilo de Athayde. O imortal andava com um caderninho para ir anotando as idias para seus livros e ensaios. Perguntou se o genial Einstein no fazia o mesmo. No que ele respondeu: No. S tive uma idia na vida. E o pior, que essa idia tinha s trs letrinhas. Aquela famosa lngua dele para fora denota um certo sinal de culpa. Deve ter morrido, relativamente, cheio de culpas. Quanto menos escrevo e mais ganho, vou me sentindo, cada vez mais, subdesenvolvido e comunista. Quando deveria ser o contrrio, como afirma o meu psiquiatra. Ele, por exemplo, no sente culpa nenhuma de ficar ouvindo os meus lamentos entre um bocejo e outro. Ou ser que tem? Jamais saberei lidar com a culpa dele. Basta a minha. Isso que !

Mrio Prata

De Escritor para Professor

Fui alfabetizado to cedo (minha me era professora, ensinou-me as primeiras letras em casa) e passei tanto tempo entre livros que j no recordo como era a minha vida antes de aprender a ler. Mas uma vez tive, por alguns momentos, a experincia do analfabetismo. Eu estava no Japo, em Kyoto. Por causa da ocidentalizao h, naquele pas, numerosos anncios e letreiros em ingls. Mas nesse dia vi-me numa rua em que os nomes das lojas, os outdoors, as placas de trnsito estavam em japons, idioma que no compreendo. Ou seja: naquela rua, naquele momento, eu era analfabeto. Foi, devo dizer, um momento de grande angstia. Dei-me conta, ento, de como ler importante em nosso mundo. E dei-me conta de como sofrem as pessoas que no sabem ler e escrever. por isso que admiro aqueles que se dedicam tarefa de alfabetizar pessoas. uma tarefa, acho, mais emocionante do que escrever. Porque, escrevendo, j estamos dentro do mundo das letras. Alfabetizando, estamos abrindo as portas deste mundo. o comeo. E o comeo sempre uma revelao. O comeo tudo. Comear deixar para trs a angstia do desconhecido, a penosa sensao que experimentei naquela rua de Kyoto. E que me ensinou a valorizar ainda mais o trabalho dos alfabetizadores. Como escritor, estou apenas completando a misso deles.

A primeira cartilha

H coisas que a gente no esquece: a primeira namorada, a primeira professora, a primeira cartilha. Minha introduo s letras foi feita atravs de um livrinho chamado Queres ler? (assim mesmo, com ponto de interrogao). Era um clssico, embora tivesse alguns problemas: em primeiro lugar, tratava-se de um livro uruguaio, traduzido (o que era, e , um vexame: cartilhas, pelo menos, deveriam ser nacionais). Em segundo lugar, era uma obra aberta e indiscreta: trazia introdues pormenorizadas sobre a maneira pela qual os professores deveriam usar o livro com os alunos. Quer

* In: Um pas chamado infncia, So Paulo, tica, 1995.

dizer: era, tambm, para os professores, uma cartilha, o que, se no chegava a solapar a imagem dos mestres, pelo menos os colocava em relativo p de igualdade com os alunos (p de igualdade, no; menos. P de pgina, e em letras bem pequenas). Isto talvez fosse benfico, porque um estmulo tnhamos para aprender a ler: ansivamos pra descobrir os segredos dos mestres. Em terceiro lugar mas isto era grave , a cartilha comeava com a palavra uva. Com a palavra s, no; havia uma ilustrao mostrando um grande, suculento, lascivo cacho de uvas (estrangeiras, naturalmente). Era um suplcio olhar aquelas uvas (alis, poca, uva designava, e no por acaso, uma dona boa), principalmente para os alunos mais pobres cujo nico contato com o fruto da videira era exatamente atravs daquela figura. Bem, mas no isto o que importa. O que importa que aquele era o nosso primeiro livro, o livro que carregvamos com orgulho em nossa pasta. E o que importa, tambm, que esse livro, o livro que jamais esqueceramos, tinha um nome provocadoramente amvel: ele no ordenava, ele perguntava; ele no s perguntava, ele convidava. E no sei de que outra maneira se possa introduzir uma criana leitura, se no atravs de um sedutor convite. Porque ler um ato da vontade. Diante da TV se pode ficar passivo, absorvendo imagens e sons. A TV no indaga, ela se impe. E pode se impor por causa da fora de uma tecnologia que absolutamente totalitria: do universo eletrnico no qual vivemos ningum escapa. Ler, no. Ler exige esforo. No mundo da leitura s se entra pagando ingresso. Decodificar as letras, transform-las em imagens uma arte, como uma arte tocar um instrumento musical. Mas aqueles que entram no mundo da leitura, aqueles que a ele so bem conduzidos, estes encontram nos livros um lar, uma ptria, o territrio dos sonhos e das emoes. Queres ler? pergunto a meu filho, e espero que a resposta dele seja afirmativa. Para que ele possa provar a uva da qual feito o doce vinho da fantasia arrebatadora.

Moacyr Scliar

De Escritor para Professor

Existe tarefa mais importante realizada pela escola do que esta de ensinar a ler e escrever?
Havia uma desconfiana: o mundo no terminava onde cus e terra se encontravam. A extenso do meu olhar no podia determinar a exata dimenso das coisas. Havia o depois. Havia o lugar do sol se aninhar enquanto a noite se fazia. Havia um abrigo para a lua enquanto era dia. E o meu corao de menino se afogava em desesperana. Eu que no era marinheiro nem pssaro sem barco e asa. Um dia aprendi com Lili a decifrar as letras e suas somas. E a palavra se mostrou como caminhos poderosos para encurtar distncia, para alcanar onde s a fantasia suspeitava, para permitir silncio e dilogo. Com as palavras eu ultrapassava a linha do horizonte. E o meu corao de menino se afagava em esperana. Ao virar uma pgina do livro eu dobrava uma esquina, escalava uma montanha, transpunha uma mar. Ao passar uma folha eu freqentava o fundo dos oceanos, transpirava em desertos para, em seguida, me fazer hspede de outros coraes. Pela leitura temperei a minha ptria, bebi de minha cidade, enquanto, pacientemente, degustei dos meus desejos e limites. Assim, o livro passou a ser o meu porto, a minha porta, o meu cais, a minha rota. Pelo livro soube da histria e criei os avessos, soube do homem e seus disfarces, soube das vrias faces e dos tantos lugares de se olhar. No livro soube do Gneses e no livro leio novos testamentos do percurso. Ler aventurar-se pelo universo inteiro.

Bartolomeu Campos de Queirs

De Escritor para Professor

O verbo for *
Vestibular de verdade era no meu tempo. J estou chegando, ou j cheguei, altura da vida em que tudo de bom era no meu tempo; meu e dos outros coroas. Acho inadmissvel e mesmo chocante (no sentido antigo) um coroa no ser reacionrio. Somos uma fora histrica de grande valor. Se no agssemos com o vigor necessrio evidentemente o condizente com a nossa condio provecta , tudo sairia fora de controle, mais do que j est. O vestibular, claro, jamais voltar ao que era outrora e talvez at desaparea, mas julgo necessrio falar do antigo s novas geraes e lembr-lo s minhas coevas (ao dicionrio outra vez; domingo, dia de exerccio). O vestibular de Direito a que me submeti, na velha Faculdade de Direito da Bahia, tinha s quatro matrias: portugus, latim, francs ou ingls e sociologia, sendo que esta no constava dos currculos do curso secundrio e a gente tinha que se virar por fora. Nada de cruzinhas, mltipla escolha ou matrias que no interessassem diretamente carreira. Tudo escrito to ruybarbosianamente quanto possvel, com citaes decoradas, preferivelmente. Os textos em latim eram As catilinrias ou a Eneida, dos quais at hoje sei o comecinho. Havia provas escritas e orais. A escrita j dava nervosismo, da oral muitos nunca se recuperaram inteiramente, pela vida afora. Tirava-se o ponto (sorteava-se o assunto) e partia-se para o martrio, insupervel por qualquer esporte radical desta juventude de hoje. A oral de latim era particularmente espetacular, porque se juntava uma multido, para assistir performance do saudoso mestre de Direito Romano Evandro Baltazar de Silveira. Franzino, sempre de colete e olhar vulpino (dicionrio, dicionrio), o mestre no perdoava. Traduza a quousque tandem, Catilina, patientia nostra dizia ele ao entanguido vestibulando. Catilina, quanta pacincia tens? retrucava o infeliz. Era o bastante para o mestre se levantar, pr as mos sobre o estmago, olhar

* O conselheiro come, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2000.

para a platia como quem pede solidariedade e dar uma carreirinha em direo porta da sala. Ai, minha barriga! exclamava ele. Deus, oh Deus, que fiz eu para ouvir tamanha asnice? Que pecados cometi, que ofensas Vos dirigi? Salvai essa alma de alimria, Senhor meu Pai! Pode-se imaginar o resto do exame. Um amigo meu, que por sinal passou, chegou a enfiar, sem sentir, as unhas nas palmas das mos, quando o mestre sentiu duas dores de barriga seguidas, na sua prova oral. Comigo, a coisa foi um pouco melhor, eu falava um latinzinho e ele me deu seis, nota do mais alto coturno em seu elenco. O maior pblico das provas orais era o que j tinha ouvido falar alguma coisa do candidato e vinha v-lo dar um show. Eu dei show de portugus e ingls. O de portugus at que foi moleza, em certo sentido. O professor Jos Lima, de p e tomando um cafezinho, me dirigiu as seguintes palavras aladas: Dou-lhe dez, se o senhor me disser qual o sujeito da primeira orao do Hino Nacional! As margens plcidas respondi instantaneamente e o mestre quase deixa cair a xcara. Por que no indeterminado, ouviram, etc.? Porque o as de as margens plcidas no craseado. Quem ouviu foram as margens plcidas. uma anstrofe, entre as muitas que existem no hino. Nem teme quem te adora a prpria morte: sujeito: quem te adora. Se pusermos na ordem direta Chega! berrou ele. Dez! V para a glria! A Bahia ser sempre a Bahia! Quis o irnico destino, uns anos mais tarde, que eu fosse professor da Escola de Administrao da Universidade Federal da Bahia e me designassem para a banca de portugus, com prova oral e tudo. Eu tinha fama de professor carrasco, que at hoje considero injustssima, e ficava muito incomodado com aqueles rapazes e moas plidos e trmulos diante de mim. Uma bela vez, chegou um sem o menor sinal de nervosismo, muito elegante, palet, gravata e abotoaduras vistosas. A prova oral era bestssima. Mandava-se o candidato ler umas dez linhas em voz alta (sim, porque alguns no sabiam ler) e depois se perguntava o que queria dizer uma palavra trivial ou outra, qual era o plural de outra e assim por diante. Esse mal sabia ler, mas no perdia a pose. No acertou a responder nada. Ento, eu, carrasco fictcio, peguei no texto uma frase em que a palavra for tanto podia ser do verbo ser quanto do verbo ir. Pronto, pensei. Se ele distinguir qual o verbo, considero-o um gnio, dou quatro, ele passa e seja o que Deus quiser. Esse for a, que verbo esse?

Ele considerou a frase longamente, como se eu estivesse pedindo que resolvesse a quadratura do crculo, depois ajeitou as abotoaduras e me encarou sorridente. Verbo for. Verbo o qu? Verbo for. Conjugue a o presente do indicativo desse verbo. Eu fonho, tu fes, ele fe recitou ele, impvido. Ns fomos, vs fondes, eles fem. No, dessa vez ele no passou. Mas, se perseverou, deve ter acabado passando e hoje h de estar num posto qualquer do Ministrio da Administrao ou na equipe econmica, ou ainda aposentado como maraj, ou as trs coisas. Vestibular, no meu tempo, era muito mais divertido do que hoje e, nos dias que correm, devidamente diplomado, ele deve estar fondo para quebrar. Fes tu? Com quase toda a certeza, no. Eu tampouco fonho. Mas ele fe.

Joo Ubaldo Ribeiro

De Escritor para Professor

A hora da ona beber gua

A ona que se cuide. na hora da sede que pode chegar sua vez. Porque o caador escovado no conhece apenas o lugar onde ela gosta de beber gua. Sabe principalmente que ona bicho de hbitos desassombrados e de metabolismo admiravelmente regular: pra cada coisa ela tem seu instinto certo. No chega perfeio do Emanuel Kant, raro animal alemo, que saa de casa todos os dias, sempre mesma hora e com tamanha pontualidade, que, ao passar a p, a caminho da universidade, pela porta do relojoeiro da cidade, prontamente este conferia o relgio: era as nove em ponto da manh. No. Ona no precisa de relgio, e no me consta, embora no seja de todo inverossmil, que ela, l nos seus silncios de olhos imveis, se dedique crtica da razo pura. O fato que o bom mateiro sabe que a ona espera a primeira claridade da manh, aquele instante em que as estrelas se despedem dos pssaros noturnos, para ento se levantar e sair, com sua macia solenidade felina, narinas crescidas farejando o vento, no rumo do riacho de gua fresquinha. Rente beira, ela pra, mas no vai bebendo logo, no. Primeiro ela bate a gua de leve com a pata. Dizem alguns que para sentir a temperatura da gua; eu concordo com a minha gente da floresta, que acha que ela quer ver se tem poraqu, o peixe-eltrico, cuja vibrao ela pressente na pele, ou se tem piranha fervilhando ali por perto (a ona no besta: ela sabe que em rio que tem piranha at jacar nada de costas). A, ento, sim, ela bebe sua gua do dia. Pois bem nesse momento que lhe chega o balao calibre 44, rifle de papo amarelo. um tiro s, que o caboclo no falha na mira, feita sem afobao, l do alto da forquilha da rvore, onde ele varou a noite de tocaia. No sempre, porm, que a hora de beber gua traz ona o ltimo gole de vida. Um ditado j avisa que um dia da caa, outro do caador. E tolo quem se esquece de que, quando mais se tem preciso, mais o tiro sai pela culatra. E vezes h em que o tiro nem chega a sair. Como aconteceu com o Altamirano l na boca do igarap do Pucu. Vou contar como foi. Mas antes, fao questo de esclarecer que o Altamirano no era um desses que matam ona s pela cobia do couro, que vale l fora os olhos da cara. No. O caso

do Altamirano, uma flor de pessoa, a quem conheci nos anos 50, l na Costa do Varre-Vento, foi um caso de vingana, que pode no ser um sentimento dos mais nobres, mas adianto que o caboclo teve os seus poderosos motivos. Chego mesmo, hoje, com o tempo bem-andado, a achar que foi uma questo de amor. Altamirano tinha uma novilha branquinha, chamada Princesa, que era o xod dele. Os dois se queriam tanto, que ele chegava de manhzinha na cerca do curral e meigamente a chamava pelo nome: Prin-ce-sa! Pois no que a vaquinha (eu vi, ningum me contou) reconhecia o amigo? L de longe, ela lhe respondia com um mugido demorado de gosto que parecia uma cano: Hummmmm Hummmmm Pois sucedeu que um dia a Princesa amanheceu toda estraalhada, o quarto dianteiro j arrancado, Altamirano no precisou adivinhar; mal olhou, ficou logo sabendo. Alm do mais, l estavam, na terra molhada de sereno, as enormes marcas das patas da ona: era uma das baitas. Diante dos restos da sua novilhinha, o caboclo se jurou: hoje eu dou fim nessa danada. Mal anoiteceu, saiu com sua espingarda e foi esperar a fera. Abrigou-se num vo da sacopema formada pelas razes altas de uma mungubeira, e ali ficou de atalaia. Ah, mas ele estava possudo pela ira, e a ira sentimento que pode privar o homem dos sentidos e da inteligncia. Pois no foi o que o Altamirano se descuidou do vento? Escolheu um lugar entre a ona e o vento, vento que levou para o faro agudssimo da fera o cheiro do Altamirano. Leitor, queres saber de uma coisa? Eu vou encurtar a histria, porque ela termina triste. A ona veio por detrs, matou o Altamirano e depois foi beber sua gua. Na vida, por via das dvidas, a gente precisa sempre levar em conta o jeito do vento, seno o vento, o vento que to bom, pode se transformar, de repente, num grande amigo da ona.

Thiago de Mello

De Escritor para Professor

Levar a vida na flauta

Acho uma grande injustia dizer mal do meu amigo Belarmino, s porque ele leva a vida na flauta. H quem o diga um pndego, seno um irresponsvel. Nada disso. Belarmino no ama a folga, no vive de brisa e pega no batente. Compreendam o meu amigo; ele simplesmente um homem de alma leve, para quem s o fato de estar vivo j uma enorme graa. Nasceu com vocao da felicidade. Prefere enxergar sempre o lado bom das coisas, e principalmente o das pessoas. Das pessoas em geral, mas em particular daquelas com quem ele vive, cujos defeitos ele v, mas faz de conta que no v e, por puro instinto, sem qualquer clculo, deles sabe se cuidar. Em compensao, enaltece encantado as virtudes dos amigos, porque amizade para ele a fina flor da vida. Encontra prazer no lance mais trivial de cada dia: o passarinho cantando, a moa que passa, o cheiro denso do mar, o bife enrolado com farofa de ovo, um chorinho da velha guarda ou uma cano do Roberto Carlos. No estou dizendo que para ele tudo so flores e que a vida sempre lhe vai s mil maravilhas. Muito pelo contrrio. Como todo mundo, de vez em quando ele sente o gosto amargo da vida, conhece contingncias speras, o dinheirinho mingua, doena na famlia, o seu time perde, o carro deu o prego. Mas ele jamais d com o rabo na cerca. A diferena que ele possui um misterioso mecanismo, localizado suponho que no cerebelo e no-acionado pela vontade consciente, que no permite que as contrariedades e os desagrados jamais o apoquentem, alm de determinado limite. Por isso que o Belarmino nunca perde o aprumo, a serenidade nem o riso. No, no vive rindo para as paredes. Sorri at mais do que ri, s que o seu riso transmite confiana e sinal de uma indisfarvel alegria de viver. Curioso, no um meldico, no tem a virtude musical da risada do Newton Freitas, a quem Rubem Braga chamou de Flauta da Noite. a brandura do seu olhar que lembra a suavidade de certos fraseios da flauta conversando com a harpa, no concerto de Mozart. possvel que a leveza da vida de Belarmino lhe venha um pouco, ou mais do que um pouco, da mulher que ele tem: alm de bonita e bondosa, vive para lhe fazer as vontades, que ele nem precisa manifestar, ela adivinha. Mas ningum calcule que ele desses para quem tudo est bom, do tanto faz como tanto fez. Tem opinio

prpria, reclama, discorda, mas sempre em termos, de modos amveis. E, como todo bom filho de Deus, Belarmino tambm sofre neste mundo, mas sem permitir que a dor ultrapasse os limites da sua filosofia Deus d o frio conforme o cobertor que alis no nem dele nem minha, mas do Adoniran Barbosa. Estive com meu amigo faz pouco tempo. Soube que ele acabara de perder um filho, logo o caula; fui visit-lo. Recebeu delicado o meu abrao comovido, e sabem o que ele fez? Me convidou para uma partida de xadrez. Jogava com os cotovelos na mesa, as mos sustentando o rosto enfiado no tabuleiro, e assoviando baixinho. J com boa hora da partida, eu aguardava de olhar fixo o lance do seu cavalo, quando vi uma lgrima grossa cair bem em cima da coroa do rei. Condodo, quis lhe dar alguma palavra, mas ele falou antes de mim: Est a o teu xeque-mate. Meu amigo assim. Pelo requinte com que ele assovia um choro de Pixinguinha, desconfio que o nosso Belarmino poderia perfeitamente ganhar a vida na flauta.

Thiago de Mello

De Escritor para Professor

De Ns para Vocs

A todos os professores deste enorme pas, por tudo que representam para os seus alunos, especialmente aqueles que conseguem perceber a relevncia do seu papel. A todos que de um modo ou de outro contriburam para que a cada dia eu me tornasse mais o que sou hoje: PROFESSORA.
engraado como a escola sempre esteve muito presente na minha vida. Parando agora para refletir melhor, j nem sei se ela no tem sido minha prpria vida. Bem, nem quero me aprofundar nisso, para no correr o risco de fazer com que pensem (ou que os que me conhecem, confirmem) que eu seja maluca Pra comeo de conversa, vou contar como comeou esta obsesso, penso, como para a maioria das crianas pequenas e sem muitos recursos financeiros (para no dizer pobres) da minha gerao. As escolas de educao infantil eram artigo de luxo. As pblicas eram poucas e muito concorridas e as particulares eram para os ricos ou para os filhos de mes que trabalhavam fora, coisa que, pelo menos perto de onde eu morava, no era muito comum. Lembro-me de que na rua onde eu morava nenhuma me trabalhava fora. Portanto, como eu no atendia a nenhum desses critrios, nem era rica, nem minha me trabalhava fora, no fui para o Jardim era assim que se dizia na poca. Porm, vocs nem podem imaginar como eu sonhava em ir para a escola, na verdade eu queria mesmo era ir para o Grupo como se chamavam as escolas de Ensino Fundamental , as escolas de verdade, onde a gente aprendia a ler e a escrever. Na rua onde morava e moro at hoje, havia meninas mais velhas que eu, que j iam para a escola de uniforme e mala, enquanto eu, criancinha, como elas diziam, ficava em casa sonhando com o dia em que pudesse ir tambm. Tenho a ntida lembrana do dia em que minha me foi fazer a matrcula no 1 ano e comeou ento a providenciar as coisas para que eu fosse para a escola. Ela mesma costurou minha saia com tecido xadrezinho de preto e branco com uma prega na frente e minhas camisas branquinhas com gola e bolso com o distintivo do Grupo. Tambm havia os sapatos tipo colegial preto e as meias brancas at os

joelhos. Mas o que mais me fascinou, o que mais me encantou foi a mala preta que ganhei do meu av. Ela era maravilhosa, tinha um cheirinho bom de couro, dentro dela cabia um mundo de coisas: os cadernos novos, o estojo, os livros que com certeza a professora pediria para comprar, enfim, tudo que fosse preciso para uma menina que queria muito ir para a escola. Chegou o grande dia, nem dormi direito, tamanha era a minha ansiedade. Quando deu a hora de ir para a escola, tenho certeza de que se no fosse pelo fato de minha me me levar pela mo, o que as pessoas veriam pela rua seria uma meninazinha de lao na cabea a nica de uniforme no primeiro dia de aula flutuando at chegar porta da escola, sendo ancorada por uma grande mala preta, levando ali todos os seus sonhos. A vida seguiu em frente, eu adorava a escola, as professoras, os colegas de classe. Ia para l num perodo e no outro brincava de escola e de outras coisas tambm. Durante todo o primrio no tive nenhuma falta, ia todos os dias, chovesse ou fizesse sol. No suportava a idia de ter de faltar por qualquer que fosse o motivo, nem mesmo quando nasceu minha irmzinha e era emenda de feriado. Quando chegavam as frias, que naquele tempo eram muito mais longas, principalmente se a gente fechasse as notas, eu ficava eufrica nos primeiros dias, at mesmo meio exibida, pois sempre fechava as notas com mdias altas e era muito elogiada por isso porm depois de uma ou duas semanas o que eu mais queria era que elas acabassem. Morria de saudades de tudo, at mesmo da merendeira que era muito ranzinza e brigava se a gente deixasse uma gotinha de sopa no prato Da professora, ento, nem se fale! E para passar o tempo eu engraxava minha mala e deixava tudo arrumado l dentro, tornando a fazer isso muitas vezes durante as frias. Agora, adulta, penso que a escola cumpria, para mim e para as outras crianas, um papel extremamente importante: ela era o principal espao de convivncia social que tnhamos; ns de fato freqentvamos a escola, alguns de ns freqentavam a igreja, brincvamos juntos e nada mais, pelo menos para mim era assim. No tinha shopping, festinhas, bal, natao, jud, inglsTinha a escola. Cresci mais e ela continuou sendo minha fiel companheira, fazia parte da fanfarra, do grupo de teatro, do coral, ia s aulas de educao fsica no perodo oposto ao da aula regular. Se tinha gincana, l estava eu. Arrecadar prendas para a festa junina era uma farra. Dos desfiles cvicos, eu participava tambm. No campeonato de handebol entre as escolas do bairro, claro que eu ia, mas s para torcer, pois era pssima atleta. J no levava minha malinha preta, afinal no ginsio no ficava bem, o que os meninos iriam pensar?! Mas os sonhos continuavam comigo e a escola ainda fazia

parte deles. Estava definido: seria professora. Fui para o curso de magistrio, numa das escolas mais concorridas da minha cidade, depois de ter sofrido a espera da segunda chamada do exame vestibulinho. Estava radiante e orgulhosa de mim mesma, afinal no era nada fcil entrar para aquela escola (pblica) mesmo que tivesse conseguido a vaga na segunda lista, ainda assim era motivo de glria. Fui para o primeiro dia de aula na escola nova com o corao aos pulos, como quando tinha sete anos, ia de uniforme e minha malinha agora se transformara numa bolsa esportiva Tiger , como era moda na poca, novamente presente do meu av. Na mala, caderno universitrio, estojinho, carteira com alguns trocados, passe escolar e a certeza de que seguia pelo caminho certo, seria professora, a melhor que pudesse ser. Os quatro anos que passei naquela escola foram os melhores da minha vida, pelo menos o que eu pensava na poca. Tinha aulas pela manh, e quase todas as tardes ficava por l tambm, um dia era educao fsica, no outro, estgio, nos outros eram trabalhos na biblioteca (a mais amada que eu j freqentei) ou na sala de estgio, outro espao maravilhoso da escola que chegava a causar uma pontinha de inveja aos outros alunos dos outros cursos, afinal s as professoras e as meninas do magistrio tinham uma sala para trabalhos e reunies. Ali vivi muitas coisas importantes da minha vida, conheci muitas pessoas, tive professores que me fizeram ver a vida de outra forma e acreditar ainda mais nesta profisso, fiz amizades duradouras, o primeiro namorado, ri, chorei, cantei, dancei, amei, vivi Estar ali naquela escola, utilizar todos aqueles espaos, participar de tudo que me fosse possvel, viver intensamente aquele lugar era tudo que eu sempre sonhei, era a escola que cabia na minha malinha de sonhos. O curso acabou: estava formada, era professora. Na cabea o sonho realizado e a certeza de continuar vivendo a escola todos os dias. Nas mos, no mais uma malinha, mas uma sacola cheia de materiais e livros que certamente seriam teis no meu trabalho com os meus alunos. Meu Deus, como era lindo me ouvir dizer: meus alunos! Comeou ento outra etapa da minha vida. Agora era adulta, professora formada, como diziam meus pais, mas como deixar de ser aluna? No podia, isso seria insuportvel. Ento lecionava durante o dia e fazia pedagogia noite perfeito, era professora, mas era tambm aluna. Com a primeira escola, vieram muitas alegrias, mas tambm muitas decepes. Lutei muito contra o desnimo, a acomodao e a hostilidade dos que pensavam que escola era lugar apenas de se cumprir horrio e programa de ensino, que s mesmo na cabecinha de uma recm-formada caberia a idia que aqueles alunos teriam jeito. Como podem imaginar, estava eu numa escola de periferia, com uma classe de alunos repetentes por muitos anos porque no sabiam ler e escrever,

levava comigo muita vontade e uma sacola cheia de materiais bonitinhos, feitos por minhas prprias mos, que animavam os alunos pela sua beleza e os fazia sentir-se cuidados pela sua professora, o que era bom, mas que pouco contribua para que aprendessem mais. Durante aquele ano, o contedo da mala variou muito: a incerteza quase sempre estava presente, assim como a fora de vontade e a insistncia que partilhavam espao com livrinhos de histria, a cartilha da pipoca, alguns joguinhos para trabalhar matemtica e s vezes alguns docinhos, brinquedinhos e roupas para as crianas. J no curso de pedagogia, tudo era muito diferente do que eu tinha vivido na escola. Havia muitas pessoas numa sala, quase todos os alunos eram mais velhos que eu e as relaes eram mais superficiais. Os professores tambm eram diferentes, eles falavam para grandes massas de alunos, a maioria de ns no tinha nome para eles, mas eles falavam de coisas que eu achava muito interessantes e anotava tudo no caderno. Descobri que a faculdade era uma escola muito diferente da escola que eu queria para viver, embora aprendesse muito nela e tivesse algumas gostosuras: as paqueras, os bate-papos com alguns colegas, o bolinho de queijo da cantina e a sexta-feira Esse ano, o primeiro como professora, foi definitivo para o meu casamento com a escola. Nele tive a oportunidade de experimentar pela primeira vez na vida o que quebrar a cara. Cheguei cheia de sonhos e boa vontade, sabia que estava fazendo diferena para aqueles alunos, pois me empenhava muito para isso, mas descobri tambm que, s com isso na minha malinha, pouco poderia contribuir para de alguma forma ajudar a mudar seus destinos, fadados ao fracasso. Pobres e fracassados parece que era isso que queriam escrever nas linhas de suas mos e eu pouco podia, pouco sabia fazer para ajud-los a fugir deste destino. No pensem que s chorei durante esse ano, tambm sorri e cantei com minha turma, fui dura, brava algumas vezes, afinal queria muito que aprendessem, vibrei com suas conquistas e me senti parte de suas vidas. E no final do ano muitos deles estavam diferentes e sabiam ler e escrever. Depois disso, muitos outros vieram, muitos outros alunos, crianas e adultos povoaram minha vida. Outras escolas se sucederam primeira no muitas, pois fui aprendendo a ganhar razes, tambm fui encontrando parceiros mais interessantes e interessados em melhorar suas prticas, tanto nas escolas estaduais como nas municipais por onde passei. E, sendo assim, fui cada vez mais acreditando que aquele era meu lugar. E pela minha inseparvel malinha que ora era uma sacola, ora era o prprio porta-malas do carro passaram muitas coisas diferentes: livros, jogos, tesoura, cola, papis, cadernos (muitos), sucatas, rtulos, sementes, fitas K7, fitas de vdeo e muitos, muitos textos, alguns to difceis que eu comeava a ler e os

deixava de lado, outros que eu devorava com minhas parceiras, outros ainda que eu achava impossvel serem de fato srios S sei que, ao lado disso tudo, dentro da malinha compartilhavam do mesmo espao coisas materiais e muitas coisas nem sempre palpveis: dvidas, certezas, conflitos, alegrias, descontentamento, euforia, paixo, satisfao e muita busca. Cada vez sabia mais que o que me movia era estar dentro da escola, no importava muito se de educao infantil, 1 a 4 srie ou se de jovens e adultos: aquele espao de convivncia intensa entre as pessoas e das pessoas com o conhecimento o que me satisfazia. At que um dia surge uma oportunidade nica, o que diziam as pessoas de modo geral. Estava eu, pela primeira vez na vida, frente a frente com a possibilidade de sair da escola que at ento, com maior ou menor intensidade, sempre tinha sido o nico palco por onde andei. Havia a chance de integrar a equipe tcnica da Secretaria de Educao, que era muito respeitada pela maioria dos professores da rede municipal. Fiquei numa dvida cruel: por um lado estava tendo uma possibilidade de crescer na carreira dentro de uma rede pblica de que eu gostava muito e me orgulhava de fazer parte, por outro teria de abrir mo do aconchego reconfortante da escola e me atirar rumo ao desconhecido. Demorei muito a me decidir. Nunca imaginei que fosse to sofrido ter de tomar decises. Como eu poderia ser to ingrata e abandonar quem sempre me acolheu to bem, como seria capaz de viver sem aquele burburinho gostoso de escola quando tem gente, quando tem vida? Mas tambm, como perder essa oportunidade nica que acenava para mim como uma chance de conhecer mais, estudar mais Optei, ento, depois de muitas noites sem dormir, muito choro e dores de cabea, por entrar por essa nova porta que se abria a minha frente, porm no poderia imaginar minha vida sem alunos, e assim continuei sendo professora de jovens e adultos no perodo noturno. Outra etapa da minha vida se iniciava. Estava diante de uma nova funo nunca antes por mim vivida, que s conhecia do lado de c, o de professora que observava de longe o que faziam as pessoas da equipe tcnica. O incio no foi nada fcil. O primeiro dia novamente parecia com aquele, daquela meninazinha de lao no cabelo que deixava o conforto do lar para aventurar-se num mar de incertezas, levando em sua malinha agora um corao apertado, mas tambm ansioso pela novidade que se mostrava fascinante, pois acenava com a possibilidade do convvio com outras pessoas e outros saberes. Tinha ento novos afazeres, graas a Deus, todos relacionados escola. No primeiro ano, penso que engordei uma tonelada, tamanha era minha ansiedade em fazer tudo da melhor forma possvel. Sentia um medo enorme de no dar conta do recado, de no ser capaz de contribuir de fato para que os

outros professores pudessem trabalhar melhor De verdade eu acreditava que se eu fizesse tudo direitinho, todos iriam gostar de estudar e procurar mudar suas prticas (quanta pretenso!). Minha mala agora tinha ficado superchique, parecia uma executiva, com pasta de pelica bege, presente no mais do meu av, que infelizmente j havia partido, mas de minha me, que estava muito orgulhosa da sua jovem filha. Dentro dela? Proposta curricular, textos e mais textos tericos, os mais recentes que conseguia, para serem fartamente distribudos aos professores, durante minhas visitas s escolas. Alm disso, tinha outro ponto, que era ao mesmo tempo um alento e um desafio: fazer parte de uma equipe composta de professoras que, como eu, eram novas nessa funo e por isso tambm estavam construindo seu papel e seu lugar no grupo. Isso era bom porque estvamos buscando nosso lugar ao sol e por isso tnhamos de nos ajudar mutuamente e o nico jeito que conhecamos para fazer isso era estudando. Mas, por outro lado, todas sabamos que para nos tornarmos uma equipe no bastava compartilhar a mesma sala e os mesmo problemas a resolver Era preciso muito mais. E todas, de modo geral, se esforavam para isso, o que tambm foi um aprendizado. Embora muitas vezes tivesse pensado no quanto tinha sido uma idiota em deixar o conforto pobrezinho do meu lar para me arriscar por mares nunca dantes navegados, de certa forma tudo isso me seduzia e, como tambm no sou de abandonar o barco, segui em frente. Foram anos de estudo e desafios e minha malinha, fiel escudeira, que me acompanhava de porta em porta, de escola em escola, carregou uma variedade imensa de papis, registros, relatrios, idias, projetos, observaes Fui aprendendo pelo menos creio que sim a contribuir um pouco mais com o trabalho dos meus colegas professores, tentei ser parceira deles e, nesse caminhar, nunca deixei de respirar escola. Fui aprendendo, nesses anos de trabalho, assim como minhas colegas de equipe, a definir melhor o meu papel. J sei que, para que a educao se transforme, no basta apenas distribuir aos professores uma infinidade de textos de fundamentao terica: para que os textos faam sentido, preciso um trabalho de formao contnua, de discusso real sobre a prtica pedaggica. Recebi, ento, recentemente, um convite maravilhoso, o mais sedutor de toda a minha vida profissional, que tinha como ingredientes: escola, professores, alunos e formadores. Alm disso, poderia conciliar esta ao com o trabalho que vinha fazendo com as escolas de meu municpio. Ento, continuando a acreditar que a escola por excelncia o lugar em que as grandes mudanas na vida dos alunos acontecem, eu e minha malinha nos aventuramos por outros mares claro que sem deixar de retornar ao porto seguro, onde eu fiz minha morada que a secretaria onde trabalho. Comecei ento a trabalhar com formao de professores. Na mala

 agora de viagem, com rodinhas para facilitar o transporte do peso do saber carregava algumas roupas, que variavam conforme a estao; muitos livros, literrios e tericos; fitas de vdeo, cadernos para as anotaes, uma pauta a ser discutida e uma imensa vontade de contribuir de alguma forma com o trabalho dos professores deste pas. Esta possibilidade me encantou e mudou radicalmente meu jeito de pensar a escola. Estava vivendo um momento nico e, com ele, a possibilidade de conhecer pessoas as mais diferentes, com as mais diferentes experincias e fazer parte de um trabalho coletivo de fato, estudar e aprender Isso tudo me parecia o paraso, era muito mais do que um dia eu havia sonhado Mas, quem foi que disse que os sonhos no se tornam realidade e podem ser mais maravilhosos ainda? Na seqncia desse convite, na verdade como conseqncia dele, recebi outro. Agora sim, um convite que aquela meninazinha, que nem sequer freqentou o jardim, no poderia jamais imaginar. Participar da equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores! Esse era o presente mais lindo que um dia algum poderia me dar. Agora teria de me afastar um pouco do meu porto seguro, visto que a viagem era longa a princpio isto me assustou, mas agora, j mais experiente, tenho certeza de que navegar preciso e que quando eu voltar trarei na mala muitas coisas boas para compartilhar com os companheiros em terra. Estou aqui ento, carregando nas mos uma mala cheia de bons sonhos, sonhados e construdos a muitas mos e cabeas, por um grupo de professoras que acredita que possvel pensar e fazer educao neste pas. Nesta mala esto depositadas muitas esperanas, no de milagres ou mgicas, visto que o que carrega conhecimento, mas de possibilidades de mudana. E eu? Aprendi que a escola com certeza minha vida e que quero viver ainda muito, at que um dia, bem velhinha, possa abrir minha malinha e olhar l dentro todas as recordaes boas que esta profisso me deu de presente.

Rosa Maria Monsanto Glria

De Ns para Vocs

Aqui est! Dedico a todos os professores alfabetizadores que participaram, mesmo que indiretamente, da elaborao do PROFA. Agora que parecia que tudo havia acabado!!!
Acordo um dia com minha filhinha e, depois de todo ritual que s as mes sabem o quanto trabalhoso e maravilhoso, sento para verificar os e-mails atividade que realizo todos os dias, alis, vrias vezes e l estava escrito:

URGENTE: Elabo rao de te xto literrio para a leitura compartilhada do Mdulo 3 PROFA , prazo limite dia 14/8/2001.
Pensei comigo: como somos garotas de flego! Sim, agora que parecia que tnhamos acabado toda a produo do material e j iramos comear a nos preparar para as nossas novas funes acompanhamento do PROFA Nacional, So Paulo etc. , surge mais essa idia. Fiquei pensando o que nos move com tanta disponibilidade de produzir, de escrever, de correr atrs do tempo em funo dos prazos. Por que no dizamos: No, no podemos fazer mais isso!. Alm de tudo, a idia era estranha escrita de textos para a leitura compartilhada. Mas que tipo de textos? At agora estivramos indicando texto de literatura para a leitura compartilhada. Ser que tnhamos enlouquecido e acreditado que de, tanto ler, reler, selecionar, escolher os melhores textos para os mdulos, todas havamonos tornado escritoras de literatura? Independente do nosso estado de doidice intelectual, tnhamos realmente topado mais essa tarefa. E por qu? Passei a manh pensando sobre o assunto. Dizem que existe um bichinho, como a mosca ts-ts, que se nos morde faz com que no consigamos mais parar de estudar, refletir, escrever sobre o nosso trabalho Acho que era isso que havia acontecido: fomos picadas por esse inseto do desejo de transformar, de saber mais, de socializar com os outros educadores. A fiquei pensando se isso tinha ocorrido com a nossa

equipe Para alguns certamente muito antes deste trabalho, para outros, foi mesmo durante o processo. Esse era um dos motivos mas no o mais importante que nos impulsionavam a escrever mais este texto. O mais importante era que criramos um vnculo com nossos interlocutores os professores alfabetizadores do Brasil , pois durante todo tempo em que produzimos o material, em vdeo ou escrito, pensamos nos professores. Conversamos com eles, tentamos criar formas de dilogo, de troca e de formao, com pessoas que no conhecamos diretamente, mas cujo principal desejo conhecamos conseguir alfabetizar as crianas, jovens e adultos para que todos pudessem ter a autonomia na leitura e escrita de textos. E era por isso que aceitramos mais esse desafio, era isso que mais uma vez nos movia, no queramos romper esse vnculo. Para a nossa sorte vamos, de diferentes formas, poder solidificar esse vnculo com os professores alfabetizadores, muitas vezes alis de corpo presente. Bom, depois de passar a manh toda pensando sobre o assunto, no que me deu uma vontade louca de escrever o bichinho veio e aqui est!

Marta Durante

De Ns para Vocs

Por mais ntida que nos parea a lembrana de um fato antigo, ela no a mesma imagem que experimentamos na infncia, porque ns no somos os mesmos de ento e porque nossa percepo alterou-se e, com ela, nossas idias, nossos juzos de realidade e de valor
Ecla Bosi*

Recuperar o meu processo de alfabetizao, atravs da escrita, possibilitou-me a tomada de conscincia do que realmente aconteceu naquele perodo to importante de minha vida. Essas lembranas singulares me trazem um novo olhar para mim como pessoa e como professora alfabetizadora, pois, por muito tempo, esse fato ficou apenas como um vago rastro de imagens do passado. Hoje, a compreenso das idias que determinavam a prtica educacional daquela poca possibilitou-me ressignificar, reconstruir e repensar com imagens e idias de hoje a minha prtica educacional. Por isso, julguei ser interessante partilhar essas lembranas, cujo fio lano para que se cruze com outras histrias de crianas e de professores alfabetizadores, para gerar muitas outras, tecidas por muitas mos. Com muito carinho a voc que est conosco nessa frente de trabalho. Memrias Como qualquer criana na idade pr-escolar, sonhava em ir para a escola, naquela poca, jardim-de-infncia. No s sabia o nome de minha professora, como tambm a conhecia, pois ramos da mesma comunidade. Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqila. Demonstrava um carinho especial por todos os alunos. Estava eu ansiosa por aprender. No incio, ela dava muitos exerccios de coordenao motora. Depois fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decor-lo, pois era assim que se concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, ela comeou a ensinar as slabas. Percebi, ento, que j sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha no foi valorizado por minha professora, uma
* Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1999.

vez que o que eu j sabia no havia aprendido na escola. Tive de passar por todas as famlias silbicas para que o meu conhecimento fosse reconhecido e validado. J nas primeiras semanas li e reli a cartilha do comeo ao fim, porm fui proibida de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha aprendizagem e que sem ensino sistematizado e fora da escola no havia saber. A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava na poca e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na relao de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos. O que me possibilitou ler antes do ensino formal? Fui criada numa famlia evanglica e dominicalmente amos igreja. Gostava muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinrio. Aos seis anos, o meu repertrio desse tipo de msica era muito grande. Como sabia as msicas de memria, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no livro afinal, um hinrio tem cerca de quinhentos hinos. Com o tempo passei a reconhecer os nmeros e procurar a msica desejada. De repente, estava lendo. Aprendi a ler com textos de verdade e numa situao real de leitura. As palavras no me foram fragmentadas ou simplificadas e muito menos seus significados apresentados um a um. O processo de alfabetizao aconteceu de forma natural e tranqila, resultado de minha interao com textos de meu interesse e que faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia. Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem, ela percebia que eu tinha um nvel de conhecimento muito superior ao que era oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptido e capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha para aprender; mas mesmo assim era preciso no ir adiante do programa e nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe. Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que estavam adiantados (linguagem usada naquela poca). Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Gois, sempre a visito e uma alegria para ns duas.

Clia Prudncio de Oliveira

De Ns para Vocs

Parafraseando para Sara, Raquel, Lia e todas as crianas de Carlos Drummond de Andrade, e para todos os professores alfabetizadores.
Eu queria uma escola que cultivasse a busca do saber e alegria de ensinar em seus professores. Eu queria uma escola que educasse no somente a mente mas tambm a alma, e possibilitasse um crescimento pessoal. Eu queria uma escola que discutisse todos os assuntos, contedos e objetivos de maneira clara e honesta com seus alunos. Que ensinasse no apenas com o discurso e o quadro-negro, mas com a dialtica, sabendo ouvir, possibilitando o pensar, o experimentar, a descoberta. E que com estas coisas pudesse no apenas ensinar, como tambm aprender. Eu queria uma escola onde os educadores fossem convidados a todo momento a pensar, a refletir, a procurar solues. Eu queria uma escola onde todos os professores fossem amantes da nossa lngua, da nossa poesia, da nossa literatura. E que transmitissem aos alunos este amor. Deus livre vocs de uma escola mesquinha. Deus livre vocs de uma escola sem companheiros para trocar e discutir variados assuntos. Deus livre vocs de colegas que s queiram criticar. Deus livre vocs de escola que s se interesse por quantidade. Eu tambm queria uma escola onde vocs pudessem, sem medo, colocar suas dvidas. Eu queria uma escola onde o aprender fosse sinnimo de construo e parceria. Ah! E antes que eu me esquea: Deus livre vocs de parceiros desinteressados e incompetentes.

Mara Slvia Negro Pvoa

De Ns para Vocs

Quando a equipe que est produzindo o PROFA decidiu que cada uma de ns deveria escrever um texto pessoal para as professoras cursistas, me ocorreu que talvez vocs se interessassem pelo que me aconteceu h quase quarenta anos quando eu era uma professora novata, enfrentando pela primeira vez a regncia de uma classe na escola pblica. Foi publicado como parte do primeiro captulo de um livro meu (O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, So Paulo, tica, 1999), do qual outros fragmentos foram utilizados neste programa. O captulo intitula-se Meu batismo de fogo, e lendo-o talvez vocs se dem conta do que nos moveu para enfrentar o desafio de fazer o PROFA. Fiz o curso normal no Instituto de Educao, no Rio de Janeiro. At hoje no sei exatamente por que, mas aos dez anos de idade havia decidido que, depois do ginsio, faria o normal. Provavelmente porque gostava da minha professora do primrio. Ao longo do curso, quis sair. Uma das razes que estava muito envolvida com outros interesses, sobretudo com artes plsticas; outra que o curso me parecia fraco e desinteressante. Mas meus pais me convenceram do contrrio. Diziam que, se eu quisesse, faria depois uma faculdade em outra rea, mas que o importante era, aos dezoito anos, ter j uma profisso. Coisa de imigrante. Meu pai costumava repetir que se aos dezoito anos no tivesse uma profisso e ele tinha sua famlia teria passado um mau pedao, porque havia perdido tudo o que possua. Fiquei. Mas fiz o Instituto de Belas-Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage) ao mesmo tempo, durante dois anos. Em 1962, quando cursava meu ltimo ano do normal, a repetncia fabricada pelas escolas finalmente ultrapassou os limites: no havia mais vagas na 1 srie para os novos alunos. O governador tomou ento trs providncias: aprovou as crianas por decreto e foi todo mundo para a 2 srie, soubesse ou no soubesse ler , montou escolas de madeira, com telhado de zinco, horrorosas, e convocou todas as normalistas que estavam no ltimo ano do curso para dar aulas. Assim, l fui eu para uma escola, onde me confiaram uma classe de alunos que tinham entre onze e doze anos e que, depois de repetirem vrias vezes a 1 srie, haviam passado para a 2 por decreto. Quando eles faziam fila, na entrada, para cantar o hino nacional porque essas coisas se usavam, naquela poca , meus alunos eram os mais altos e de outra cor. Dos meus 45 alunos, apenas trs no eram negros.

No eram todos analfabetos. Mas isso no significa que fossem considerados alfabetizados. Ns, professores, no estvamos preparados para lidar com alunos que, ainda tateando na leitura, produziam escritas fora dos padres convencionais. Eu percebia que alguns meninos sabiam escrever alguma coisa, que outros s copiavam e outros, para mim, eram uma incgnita. Tinha algumas idias genricas sobre o fato de que todas as crianas eram capazes de aprender e de que havia tcnicas para ensinar. Passei a empreg-las. E no demorei a perceber que havia coisas inteiramente absurdas acontecendo e que eu no tinha como me assenhorear do que estava fazendo. As situaes que criava em classe demandavam que o professor cumprisse determinados passos, e eu os cumpria. Os meninos colaboravam muito, faziam tudo o que eu mandava, mas na verdade eu no compreendia o que resultava daquilo, era como se estivesse apenas preenchendo o tempo de aula. No conseguia avaliar o resultado do trabalho, nem o que devia esperar das propostas que punha em prtica. No curso normal havia aprendido apenas uma seqncia de atos cegos para realizar agora o professor faz isso, depois aquilo, depois aquilo , sem compreender que efeito esses atos causariam. Isso me levou a viver inmeras situaes que me deixaram confusa e impotente como essa, que foi um momento de crise para mim: muitos meninos e meninas da minha classe trabalhavam, os meninos, quase todos. Eram favelados e faziam carreto na feira, vendiam balas na porta do cinema, batiam carteiras. Um deles, por exemplo, dormia muito na aula porque era gandula no Tnis Clube. Acordava s quatro horas da manh, ia para l, depois vinha a p at a escola, que era muito longe. Inseridos na vida prtica, eles faziam trabalhos que exigiam o desenvolvimento de operaes matemticas. No domingo eu ia ao cinema, e na porta estava sempre um menino que era meu aluno, vendendo balas. Eu comprava. Dava uma nota de cinqenta para comprar um saco de balas que custava dezessete e ele nem piscava. Fazia a conta mais rpido do que eu e dava o troco na mesma hora: trs para fazer vinte, depois mais dez, para fazer trinta, e seguia at chegar aos cinqenta, como faz todo mundo que d troco. Na segunda-feira eu botava na lousa um problema do tipo Joo tem cinco figurinhas, comprou mais trs, quantas figurinhas Joo tem?, e esse mesmo menino me perguntava: Fessora, de mais ou de menos?. Aquilo me deixava perplexa. E eu argumentava: Mas voc no sabe? Se eu te der tanto e depois te der mais tanto. Ele respondia sei. E por que aqui voc no sabe?. Lamento muito no ter registrado na poca, mas lembro que essas situaes revelavam para mim o abismo que existia entre o desempenho desses meninos na escola e o que a vida l fora exigia deles. Depois que me mudei para So Paulo, e em

outras circunstncias, encontrei tambm situaes absurdas desse tipo. Como a de um menino de doze anos que ganhava a vida fabricando pipas, retido numa classe que s fazia coordenao motora. Diziam que ele no aprendia a ler porque no tinha coordenao motora. Como pode algum que vive de fabricar pipas no ter coordenao motora? A sensao de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos no pudessem se sair bem, e a convico de que esse tipo de situao tinha um papel poltico muito importante, me perseguiram durante toda a minha vida profissional. Para mim aqueles meninos eram uma representao da classe dominada, nos termos que se usavam na poca. E eu que buscava na histria e na poltica elementos para compreender como era possvel que a maioria da populao fosse dominada pela minoria naquele momento me dei conta de que a escola desempenhava um papel central nessa possibilidade. Compreendi que a percepo que as crianas tinham do que mereciam no mundo era marcada pela sensao de fracasso pessoal que a escola construa para elas. Que a capacidade de brigar pelos seus direitos era determinada ali seja porque sem boas condies intelectuais difcil sair da misria, seja pelo fato de que se voc acha que o culpado do seu fracasso escolar, certamente vai ser mais fcil se conformar de ser culpado do seu fracasso econmico. Ficava muito impressionada tambm porque na poca eu conversava com muitas mes, apesar disso no ser um costume na escola com a viso que elas tinham dos prprios filhos. No achavam que fosse natural eles passarem de ano e terem sucesso na escola, j que essa era uma sorte reservada a apenas alguns. E aceitavam facilmente a idia de que seus filhos no eram capazes, diziam mesmo que eles no tinham boa cabea para o estudo. Muitas deixavam claro que eu podia bater neles para ver se estudavam. Eu ficava profundamente chocada. Enquanto uma me de classe mdia faria um escarcu se algum encostasse o olho torto no filho dela, a me pobre chegava at a professora e, para ganhar sua simpatia, dizia que podia bater em seu filho. Para uma mocinha com a cabea cheia de idealismo e de um marxismo de manual, isso tinha um impacto enorme. Esse foi o meu batismo de fogo, e fez com que eu me afastasse durante os doze anos seguintes da educao. Penso hoje que a experincia com esses meninos est na origem de tudo o que fiz depois e do rumo que minha vida profissional tomou. Ao trabalhar com eles pude ter uma dimenso da realidade que minha condio de adolescente de classe mdia no me havia permitido antes. Era uma garota ainda, com muito envolvimento poltico do tipo que se tinha na poca, algo que ficava entre o ativismo estudantil e a militncia poltica , me achava muito sabida e nunca havia me defrontado com uma situao to aguda de fracasso. Pois foi assim que a

vivi: como um fracasso terrvel, que me deixou, no final do ano, fisicamente doente de to deprimida. Mas a sensao mais profunda que me ficou ao sair dessa experincia foi a de ignorncia. Durante esse ano foi se tornando extraordinariamente claro para mim que as informaes e idias que circulavam na educao no davam conta do problema do ensino. Um professor no era algum que soubesse o que estava fazendo na sala de aula e fazer direitinho tudo o que havia aprendido no curso normal no lhe garantiria bons resultados. Na verdade, o professor era um cego. Seguia um conjunto de rituais com a esperana de que, l no fim, os meninos demonstrassem ter aprendido. Mas de que maneira o que ele fazia afetava ou no o aprender das crianas, isto era completamente desconhecido. Formada no normal, um curso tcnico de 2 grau, supunha-se que a professora deveria aprender um conjunto de procedimentos para realizar sua tarefa de ensinar. Tnhamos aulas de metodologia da linguagem, da matemtica, das cincias, dos estudos sociais. Essas metodologias eram um conjunto de prticas que aprendamos e deveramos reproduzir com nossos alunos. Saamos da escola menos preparadas que um mecnico, a quem se ensina a apertar este parafuso e soltar aquele, mas que tem de conhecer muito bem o motor com o qual est trabalhando, para compreender o que se modifica l quando se mexe aqui ou ali. [] Em classe eu tinha uma relao muito boa com as crianas. Gostava delas, reconhecia que eram inteligentes e capazes. E elas tinham claro que eu no as jogava no fogo, mas defendia quando o resto da escola atacava, porque elas eram a rapa do fundo do tacho da escola, os eternos culpados de qualquer coisa que acontecesse. Consegui fazer trabalhos interessantes com esses meninos. Desenvolvamos projetos [] como montar uma pea teatral, com as milhares de coisas que precisavam ser feitas. [] Fizemos bonecos de teatro, roupas para o espetculo, cenrios, o que aparecesse. Desenhava-se muito tambm. Por conta da minha prpria experincia pessoal como estudante de belas-artes, eu acabava inventando propostas que faziam os alunos trabalhar com diferentes linguagens. E eles praticamente no faltavam. Eu tinha 45 alunos todos os dias, o que era impressionante. Alguns desses meninos aprenderam. Mas no sei o que aprenderam, nem como aprenderam, acho que aprenderam apesar de mim. [] a questo central para mim era a minha prpria cegueira, a sensao de que eu fazia um trabalho mecnico, que no compreendia, como se fosse o apertador de parafusos do filme Tempos modernos, e isso era muito angustiante. Acho que meu ideal de professor era algum que pensa, uma espcie de intelectual com a mo na massa, capaz de equacionar e propor solues, e no algum que arrastado e faz coisas que no compreende nem quando do certo, nem quando do errado.

Acho que o professor continua chegando hoje na escola com as mesmas insuficincias com que eu cheguei em 1962. Ele acaba ganhando experincia e tambm algum conhecimento de natureza intuitiva mas, dependendo da formao que recebe, continua to cego e perdido quanto eu estava. O que mudou, hoje, a maneira pela qual ele pode, se quiser, tentar resolver essa situao. Por exemplo: durante muitos anos os professores do sistema pblico, que viviam uma situao semelhante minha, consolaram-se com a idia de que uma quantidade enorme de seus alunos, a cada nova turma, eram crianas com algum tipo de deficincia, por isso que repetiam e iam continuar repetindo. Eles no conseguiam ensinar a essas crianas, s que pensavam que a culpa no era deles, professores, mas das crianas. Hoje seria mais difcil sustentar uma afirmao como essa, pois o conhecimento que se desenvolveu nos ltimos vinte anos aponta numa direo contrria. O que est disposio dos professores hoje um corpo de conhecimentos que, se no d conta de tudo, pelo menos ilumina os processos atravs dos quais as crianas conseguem ou no aprender certos contedos. J possvel observar uma situao de sala de aula e interpretar as aes das crianas e do professor com um grau de profundidade que no existia antes. Cada vez mais a concepo que se tem do ato de ensinar desenha o perfil de um professor que reflete enquanto age, pode tomar decises, mudar rapidamente o rumo de sua ao, interpretar as respostas que os alunos do, autocorrigir-se. O entendimento que se tem de um professor hoje o de algum com condies de ser sujeito de sua ao profissional. Assim, vai ficando ultrapassada aquela prtica educacional na qual algum pensava procedimentos tcnicos, passava-os como um pacote para o professor, que entrava na classe e simplesmente os executava. Meu compromisso com esses meninos que foram meus alunos em 1962 est de p at hoje.

Telma Weisz

De Ns para Vocs

Dedico este texto a todos os professores que buscam novos caminhos para a sua formao.
Caminhar e ver confunde-se nos emaranhados da lembrana: o tempo de lembrar se traduz enfim pelo tempo de aprender. Por isso, sem a memria do processo de construo do aprender, a narrao perderia a sua qualidade. Eis porque o momento do registro investe sobre o sujeito e o transforma pelo ato de refletir. Escrever, registrar, relatar, descrever, estabelecer relaes mantm o ato perceptual em um ato presente. Cada ato de percepo um ato novo que supe outras experincias, outros movimentos por isso, as vozes que traduzem os sentimentos e pensamentos dos educadores tm me encantado, momento singular do PROFA. Que esse movimento se amplie, gerando novas prticas. O registro historifica, solidifica os momentos de um grupo. A expresso dos silncios Das vozes inibidas dos professores Submissas Oprimidas Surgem vozes autorizadas pela experincia, pelo trabalho pela prtica. Capacidade de refletir, expressar-se. Vozes silenciosas grvidas de significao. Emerge a esperana, visvel, audvel de uma escola sria e alegre. Uma escola renovada professor leitor, escritor, cidado, Educador. Ciente de seus limites

Seguro de seus conhecimentos. Viver a utopia, alegria, busca, reinventar o dilogo. Uma teia, tecida com fios sentidos da vida Vozes em rede que registram, analisam e escrevem. Tarefa nada fcil! Como diz o poeta: [] A cincia das coisas se aprende na lida, sem dijutrio. Aprende-se nas conversas. Ouvido na escuta. Sem meeira Para correr os olhos nas escritas. Professor a gente mesmo. Sabe-se escutando. falando pouco, economizando palavras. Decifrando silncios. Professor, professora, queria lhe dizer: O que se espera que esse movimento se amplie e tenha continuidade. Que outros professores registrem e analisem a sua prtica para faz-la avanar no sentido de construir uma nova didtica. Muitos so os registros que refletem um caminho percorrido por vocs e seus alunos no sentido de tornarem-se interlocutores e parceiros na construo da escrita. Que esse movimento no se perca ao sabor dos ventos e das mudanas institucionais

Ione Cardoso Oliveira

De Ns para Vocs

Esta histria esta reflexo dedicada a todos os professores que acreditam que da sua competncia profissional depende a qualidade da educao escolar.
O melhor trabalho para uma mulher ser professora: fica s meio perodo na escola, ganha seu dinheirinho e ainda pode cuidar da casa e dos filhos. Isso era o que Snia, quando criana, ouvia nas conversas da sua me com suas tias que tambm eram professoras. Ela mesma no sabia o que queria ser, no gostava de estudar, mas de vez em quando brincava de escolinha no quarto dos fundos da sua casa, onde a porta verde escura servia de lousa. O tempo passou e o desinteresse pela escola e pelos estudos continuava. Preferia fazer qualquer trabalho a ficar envolvida com livros e cadernos. Fazia muitas artimanhas para esconder o seu mau desempenho, mas era sempre descoberta. Quando estava fazendo pela segunda vez a sexta srie, sua me teve uma conversa com ela e disse que iria tir-la da escola. No foi muito fcil esse momento e Snia comeou a pensar como seria sua vida sem estudo e sem a relao com os amigos e primos. Achou que estava diante de uma mudana radical e resolveu, ento, se dedicar um pouco mais como aluna. Acabou por continuar os estudos e tornou-se professora na mesma escola onde sempre estudou. Sentia-se aliviada, pois finalmente conseguiu um diploma. Comeou a trabalhar como professora numa escola pblica e depois de alguns anos teve uma primeira experincia como professora de uma classe de 1 srie. No conseguia alfabetizar todos os seus alunos e nas reunies justificava-se dizendo que o problema era o nvel socioeconmico das crianas: pobres, largadas, com pais desinteressados, que conviviam com a violncia e que iam escola para comer Sabia que poderia ser bom incentivar seus alunos a irem biblioteca da escola, um dos poucos recursos de que dispunha, mas percebia que eles no se interessavam pela leitura, porque s folheavam os livros e logo queriam mudar para outro. Essas idias que justificavam o desinteresse e o no-aprendizado das crianas eram comuns entre muitos de seus colegas. A escola de Snia ficava na periferia de um centro urbano e era uma das poucas da

regio que recebiam estagirios do curso normal. Todo ano, ela recebia uma em sua sala, e contava as dificuldades que enfrentava para ensinar todos os seus alunos. Dizia que no sabia o que fazer, porque se tratava de um problema social. Contava que no tinha interesse pelos cursos oferecidos pela Secretaria de Educao, afinal, a cada nova administrao a moda mudava e por isso fazer cursos era perda de tempo. Alm do mais, alfabetizou-se pela cartilha e mesmo assim se tornou professora, como tanta gente. Comentava com todas as colegas suas idias a respeito da formao de professores, inclusive com Eliane, uma estagiria, que afirmava tambm concordar com ela e dizia ter escolhido ser professora porque, apesar do salrio ser igual ao de um caixa de supermercado, na escola no teria de trabalhar muito, apenas meio perodo, teria frias duas vezes por ano e as atividades na sala de aula eram muito simples: mandar as crianas fazer as atividades do livro didtico, depois corrigi-las e tirar as dvidas daquelas com mais dificuldades. O tempo passou e Snia se casou. Teve dois filhos que freqentaram uma escola de educao infantil que no fazia nenhum investimento na alfabetizao porque o seu objetivo era recrear e sociabilizar e no preparar as crianas para a 1 srie. Isso no a preocupava porque seu filho mais velho havia se alfabetizado sozinho e com certeza teria sucesso no Ensino Fundamental. Dois anos depois, seu segundo filho ingressou na 1 srie, mas infelizmente no estava alfabetizado. Snia, agora, trabalhava em duas escolas e no tinha tempo para ajudar seus filhos nas tarefas de casa. Teve oportunidade de acompanhar o primeiro dia de aula e ficou surpresa quando descobriu que a professora era justamente Eliane. O semestre foi passando e Snia foi ficando incomodada ao ver que seu filho no aprendia a ler e escrever. Fez vrias reunies com a professora e no conseguia entender como seu filho, um menino com uma famlia estruturada, bem alimentado, protegido da violncia, no tinha sucesso. Foi sugerido que procurasse um psiclogo e Snia resolveu consultar o melhor do seu seguro-sade, que, segundo soube, vivia se atualizando e participando de cursos e congressos. Feito o diagnstico, nada foi encontrado a no ser a confirmao do desinteresse pelas atividades escolares. Snia comentou com Eliane e ela disse que nada podia fazer, afinal no iria mudar a sua forma de trabalhar de tantos anos por causa do filho dela. Os meses foram se passando, e, em agosto, Eliane precisou pedir uma licena mdica prolongada. Veio ento uma professora substituta, Ftima. Snia foi imediatamente procur-la para contar o problema do seu filho e Ftima ouviu-a atenciosamente. Outras mes, insatisfeitas porque as crianas no aprendiam a ler e escrever, tambm foram conversar com ela. A professora resolveu fazer uma reunio de pais e contar como era o seu trabalho, em que pressupostos tericos ele estava apoiado, porque iriam sentir que as mudanas seriam grandes dali para a frente.

Snia, assim como muitos pais, ficou preocupada com as mudanas, mas no tinha opo a no ser concordar. As mudanas eram mesmo muito grandes e se via que ela tinha uma forma muito diferente de tratar os contedos escolares, especialmente a linguagem escrita. O final do ano chegou e muitas crianas avanaram, inclusive o filho de Snia, que aprendeu a ler e escrever. Esta histria muito mais comum do que podemos imaginar e nos convida a algumas reflexes sobre o que significa ser professor. Precisamos ter claro, mas muito claro, que se trata de uma profisso e, como tal, requer profissionais que constantemente estejam estudando e se atualizando. A realidade nos mostra que no podemos nos dar ao luxo de dizer que no queremos aprender ou nos atualizar, pois isso algo que est posto para qualquer profisso, inclusive a dos professores. Certamente, acharamos absurdo ouvir de um mdico que no quer conhecer novas teorias ou novas tcnicas de cirurgia... Por que um professor fica to incomodado quando h novas teorias e conhecimentos didticos na rea de educao? Hoje, qualquer profissional engenheiro, agricultor, costureira, dentista, cozinheira sabe que precisa atualizar-se. E por que estudar to importante para ns, professores? Porque no aceitvel responsabilizar as crianas pela impossibilidade de a escola ensin-las. Sabemos que h situaes muito difceis a serem enfrentadas e que no produtivo gastar tempo e energia procurando culpados. No podemos atribuir a responsabilidade do fracasso escolar ao nvel socioeconmico dos alunos, mas tambm sabemos que muito mais trabalhoso ensinar crianas de ambientes no-letrados. Criticamos os pais por no se envolverem com as atividades escolares de seus filhos, esquecendo-nos que eles so fruto de uma escola que em geral pouco contribuiu com sua formao, e que muitos nem sequer passaram pelos bancos escolares. E se olharmos para ns, o que diramos do nosso desinteresse pela leitura e pela escrita, que ferramenta fundamental da nossa profisso? Precisamos assumir a responsabilidade da nossa formao inadequada para no continuar perpetuando esta situao. Ser professor no uma tarefa fcil, como sempre quiseram que acreditssemos, e s com muita competncia e empenho de todos ser possvel reverter esta situao. Ser Eliane, Snia ou Ftima uma questo de opo.

Rosa Maria Antunes de Barros

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De Ns para Vocs

A todas as professoras que acreditam no direito de aprender.

Cresci ouvindo minha me dizer que no entendia por que meu pai insistia em comprar tantas enciclopdias e guardar sua coleo na estante. Tantos livros, para qu? Um lugar to bonito para se colocar flores, porta-retratos, bichinhos de porcelanas, dizia ela. Eu no entendia a discusso. Afinal, em um ponto ela estava certa: ningum lia mesmo, qual a razo de estarem l? As discusses sobre o meu pai leitor no paravam por a, tambm tinha o jornal. Que coisa! dizia ela , nesta casa no se pode falar, seu pai quando l no nos ouve. E sem perceber, me amedrontava, dizendo: Se a casa pegar fogo, ele nem v. Meu Deus, eu pensava, quem poderia nos ajudar se de fato a casa incendiasse? O que ser que de to importante tinha naquele jornal a ponto de colocar nossas vidas em risco? Neste ambiente cresci, acolhida por estas duas pessoas maravilhosas, meu pai e minha me. Os dois contribuindo muito com meu crescimento, mas de maneiras muito diferentes. Para dizer a verdade, concordava com a minha me e pouco entendia as atitudes do meu pai. Afinal, para que ler tanto jornal? Nunca tive um livro infantil, s os de pesquisas, e mal sabia us-los. As enciclopdias eram bonitas: Conhecer, Enciclopdia Disney e uma coleo de clssicos que meu pai se orgulhava em me contar que havia lido todos. Eu passava horas folheando e admirando as figuras. Neste percurso devo agradecer ao supermercado! Minha me adorava passar horas l dentro e enquanto isso eu lia todos os livros que estavam venda (principalmente aqueles que tinham formato de bichos) e que certamente no fariam parte das compras dela. Lembrana de sofrimento eu tenho dos momentos em que ela dizia com sua voz suave, afetiva e certamente sem saber o que se passava comigo: Vamos, filha, estamos atrasadas. Era hora de parar no meio, sem a menor idia se um dia poderia voltar a v-lo e terminar a leitura. Acreditem, era uma verdadeira tristeza.

O tempo foi me trazendo, a cada dia, uma admirao enorme pelo meu pai. Como aquele homem, s com o curso tcnico, poderia ser to inteligente, to informado? Pude ento montar o quebra-cabea: a estante cheia de livros, a leitura cotidiana do jornal Tudo se organizou e percebi o quanto aquele homem simples buscava o saber. Passei muitos anos brava! Custava ele ter me contado tudo isso antes? Custava ter lido para mim? Por que no me deu um livro infantil? Ainda por cima, quando, j grande, ouvia dele (e de outras pessoas): Voc no gosta de ler, nunca vai conseguir escrever. Pensa que s comprar livros adianta?. De fato era a hora do basta, naquele momento, eu, j educadora, sofrendo com este caminho, iniciei meu novo percurso e como todas as pessoas, imitando aqueles que j eram leitores. Comprei livros e nem sempre os terminei, comprei jornal e s vezes s li as manchetes, mas j aprendia o caminho que aquele homem sabido havia trilhado: o da leitura. Superei. O percurso no foi fcil, mas hoje penso que ler caminhar por novos lugares, descobrir que estes caminhos no nos ameaam e poder andar livremente , sem dvida, um ato de coragem que vale a pena.

Dbora Rana

De Ns para Vocs

Quando nossa equipe combinou de escrever para vocs, fiquei um tempo pensando no tema, qual tipo de texto e, num primeiro momento, achei que poderia ser uma boa idia contar o meu percurso na escola pblica como professora de classes de 1a srie ou, ento, comentar o que pude conhecer da educao desse pas durante meu trabalho no Ministrio da Educao. Mas essas propostas foram substitudas por um forte desejo de escrever sobre uma experincia que tive com um grupo de professoras em Salvador. Foi no dia 13 de agosto de 2001, na Escola Municipal Barbosa Romeo, quando ouvi o relato de uma professora sobre a prtica pedaggica. Mais do que um relato, ouvi a coragem, a ousadia e o compromisso de professores que fazem da escola um espao verdadeiramente social e poltico, um lugar onde todas as crianas e adolescentes tm o direito de ingressar e de l permanecer com uma educao de qualidade, cuja maior marca a incluso. A incluso de meninos e meninas que por razes diversas vivem nas ruas de Salvador e que encontram na escola, nos seus professores, nos contedos que l so ensinados, na relao com os colegas e funcionrios um bom motivo para freqentla e at mesmo para acreditar que a escola um lugar de direito deles tambm, pois ao inclu-los ela no os trata de maneira diferente e nem tampouco exige que sejam diferentes do que so. Durante minha permanncia ali, vi meninos e meninas andando pela escola com a tranqilidade e a segurana de quem anda em casa, de quem anda num espao que lhes pertence, sem ter de pedir autorizao ou ter receio de ser repreendido. A forma como so tratados pelos professores e funcionrios mostra que so considerados pessoas, que tm identidade, jeito particular de ser, e no alunos, no sentido de serem um personagem comum dentro da escola. Entravam para conversar na sala dos professores, na sala da coordenao pedaggica, da diretora, da coordenadora, chamando minha ateno, pois na maioria das vezes esses espaos so freqentados pelos alunos nas ocasies em que fizeram algo de errado, quando so levados at l para conversar com a autoridade da escola. Esse clima de liberdade em nenhum momento diminui a autoridade que os professores, a coordenadora e a diretora exercem na escola, mas revela que a

autoridade convive e muito bem com o respeito, com o afeto, com o humor Nas paredes h exposio das atividades realizadas pelas turmas, sem pichao ou sujeira. um espao que traduz o trabalho e a relao pedaggica dos professores e alunos; que expressa, que conta, a histria do que acontece na escola. As turmas so formadas por alunos de idades bastante diferentes, por exemplo, h numa mesma sala crianas de oito a nove anos e jovens de dezessete a 21 anos. Isso requer dos professores um esforo para adequar as propostas de atividades, de forma que sejam relevantes para a diversidade da sala de aula. A convivncia das crianas e adolescentes no mesmo perodo e sala tem sido tratada como um fato e, j que essa a realidade, percebi que os professores procuram aproveitar as vantagens que essa interao pode proporcionar. A uma dada hora do perodo da tarde, o professor de Educao Fsica levava os alunos para uma aula de natao. Eram muitos os alunos e vi que os maiores pegavam nas mos das crianas menores para lev-las pelas ruas at o lugar onde a aula seria dada para todos. A organizao dos alunos era muito tranqila, sem que fosse necessria a interveno da diretora. Ela estava presente, mas da forma como os alunos se comportavam sua presena era absolutamente dispensvel. Pude perceber que as crianas cuidam umas das outras, essa uma experincia que com certeza elas trazem das ruas onde moravam ou moram e que a escola no despreza, alis, muito pelo contrrio, precisa dela para imprimir no seu cotidiano uma convivncia humanizada, no sentido de no ser mecnica ou artificial. Vi muitas coisas, mas essas j so suficientes para mostrar que meninos que vivem em condies to difceis podem aprender e querer estar na escola. lgico que nem tudo foi ou to fcil. O que pude presenciar tem por trs um grande trabalho de muitas pessoas: das que idealizaram e concretizam o Projeto Ile Ori integrado com a escola pblica municipal; dos educadores que vo s ruas e l convivem com os meninos e meninas e que atravs de um trabalho que chamam de namoro pedaggico os convidam para irem s Unidades do Projeto Ax (oficinas de pintura, costura, artesanato etc.) e tambm para a Escola Barbosa Romeo, para cursarem o Ensino Fundamental; dos professores, da coordenadora e da diretora, quando essas crianas e adolescentes ingressam por iniciativa prpria na escola. A convivncia no espao e com a cultura escolar no nada fcil para esses meninos, acostumados liberdade das ruas e evadidos da escola, de vrias escolas, e requer que os professores busquem caminhos que de fato possam oferecer a essas crianas e adolescentes um bom motivo para irem todos os dias para a escola. E eles tm conseguido. Fiquei observando o grupo de professores, a coordenadora e a diretora e me questionando: como conseguem desenvolver um trabalho que de fato faz com que

esses meninos e meninas aprendam a ler e escrever, que tenham interesse, que fiquem na sala de aula sem grandes problemas? Como? Percebi algo que me chamou muito a ateno: enquanto relatam o trabalho que realizam ou conversam sobre ele entre si, no comeam falando das dificuldades embora elas existam e so muitas e no dizem que algo impossvel. Elas dizem das possibilidades, elas dizem do que os alunos so capazes e do que elas so capazes. Elas acreditam que podem e que as crianas podem. Elas acreditam, sobretudo, no direito que essas crianas e adolescentes tm de aprender e na funo que a escola tem de ensinar a todos os alunos. A histria de vida de cada uma dessas crianas e adolescentes o ponto de partida para o trabalho e no a justificativa para o fato de a escola no saber e no conseguir ensin-los. O trabalho em sala de aula no nada fcil ou tranqilo, mas essas professoras sabem que elas tm uma responsabilidade muito grande com os alunos, pois cabe a elas ensin-los, e o fato de viverem em condies to difceis, sem apoio da famlia, no pode ser um obstculo. Vi que o trabalho em sala de aula no est preso a mtodos tradicionais de ensino, que a alfabetizao realizada por meio de textos, que os alunos aprendem contedos muito interessantes e que no so aqueles necessariamente baseados na sua realidade, como muitos de ns acreditamos que deva ser a seleo dos contedos escolares. Por exemplo, numa terceira srie foi desenvolvido um projeto de redao de resenhas de filmes de Charles Chaplin, que foram saboreados pelos alunos, e as resenhas resultantes desse trabalho esto muito interessantes. Ao relatar esse trabalho, os olhos da professora brilhavam, seu entusiasmo envolveu todas ns que vamos uma professora comprometida e um grupo de alunos curiosos, inteligentes, vivos, e no alunos que vivem uma realidade desgraada; alis, esse fato no a impediu de realizar um trabalho significativo, com o qual os alunos aprendessem e ela e eles ficassem felizes por que est valendo a pena ir escola para ensinar e para aprender. Essa foi para mim a principal lio dessa experincia, at porque uma semana antes dessa viagem estava dando aula para um grupo de alunos grande parte formada por professores da rede pblica do curso de Pedagogia e na ocasio discutamos por que a escola tem fracassado na sua tarefa de alfabetizar todos os alunos: as principais causas apresentadas pelo grupo giraram em torno da falta de apoio e envolvimento das famlias. lgico que essa uma razo relevante e que de fato influencia no desempenho dos alunos, mas que no deve ser por conta dela que a escola no vai rever a forma como tem organizado e desenvolvido o seu trabalho. Apesar das famlias ou da ausncia delas, a escola tem uma funo a cumprir, que ensinar todos os alunos, que vm de realidades diferentes, que tm experincias de vida diferentes; e essa funo deve

ser exercida com o mximo empenho possvel. fato que a escola no pode resolver todos os problemas, ela tem seu limite, e exatamente por isso que, se cumprir com o que lhe cabe, j estar dando uma enorme contribuio social. At ento eu defendia essa concepo pautada em trabalhos que tm sido desenvolvidos por algumas professoras, isoladamente. Agora posso sustent-la com mais convico ainda, porque uma escola tem desenvolvido um trabalho nessa direo. Resolvi fazer esse breve relato com a inteno de chamar um pouco a ateno para a nossa forma de ver os problemas da escola e dentro dela buscar resolv-los. Temos construdo uma cultura de transferir o problema do ensino para os alunos, para as famlias, o que nos tem desobrigado da tarefa urgente de olhar para dentro da escola e ver o que ela pode fazer melhor. Sem dvida haver problemas que s podero ser discutidos em parceria com as famlias e tero outros ainda que s a elas compete solucionar. Mas vamos assumir a parte que nos cabe nesse latifndio, para que possamos ter a certeza de que estamos cumprindo com o nosso papel. Quero ficar e socializar com vocs uma imagem da escola Barbosa Romeo que ficou muito forte para mim: Vi nos olhos dos alunos brilho, vivacidade. Eles so felizes na escola. Vi nos olhos dos professores, da coordenadora e da diretora esperana, crena, leveza Isso faz muita diferena, no?

Rosana Dutoit

De Ns para Vocs

O meu muito obrigada s Marias, Martas, Cleides, Veras e s annimas, mas no menos importantes, professoras deste Brasil!
O que voc vai ser quando crescer? A esta pergunta eu sempre respondia que seria uma atriz ou ento uma cantora tipo Vanuza, de quem confesso sem culpa ter sido uma f ardorosa no auge dos meus dez anos. Por que ser que me tornei professora? Gostaria muitssimo de iniciar este texto-resposta falando de paixo e vocao. Porm, isso no seria verdade, pois inicialmente a minha opo se deveu ao fato de que meu pai soube que havia vaga no famoso, porm j nem tanto, colgio Caetano de Campos, em So Paulo. Sou filha de pai cearense e me mineira; ambos migraram para So Paulo no final da dcada de 40 e batalharam muito para que pudssemos estudar. Ter filha professora era uma espcie de certificado de que toda a luta havia sido vlida. A escolha pela Pedagogia tambm no foi muito refletida, pois quem faz magistrio cai, quase que automaticamente, nas carteiras deste curso. Passei os trs primeiros anos pensando como seria feliz se fosse psicloga, advogada ou mesmo mdica, eu acreditava que havia errado na escolha. No ltimo ano da universidade tive o privilgio de conhecer duas professoras maravilhosas que, mais do que imaginam, me ensinaram que o compromisso com a educao pode ser transformador, que eu teria escolhas a fazer sobre que tipo de educadora seria, quais seriam as minhas bandeiras e engajamentos, a quais verdades eu defenderia? Elas me encantaram com tal magia que ainda hoje me sinto enfeitiada pelos desafios da relao entre o ensino e a aprendizagem, misturada aos dilemas dos contrastes entre alunos, alguns marcados pelo insucesso e pela baixa estima, e outros, por condies que nunca poderei aceitar, que nascem em meios privilegiados e portanto aprendem melhor. Minha av sempre dizia um ditado que ainda hoje repito como uma verdade filosfica: Diga-me com quem andas e te direi quem s. Tenho buscado boas companhias pelas escolas afora, gente que quer refletir, andar para a frente, gente democrtica que acredita no potencial das crianas deste Brasil. Tenho tido boas

companheiras de trabalho, boas amigas de estrada. Viajei muito neste PROFA e conheci outras tantas, com outros tantos sotaques, mas muitas com a mesma luta: fazer melhor, permitir que mais (por que no todos?) possam aprender e acessar as produes culturais letradas da nossa sociedade. Em meio a tantas incoerncias e momentos de desnimo, me sinto absolutamente feliz com minha vida de professora. Este texto um tributo quelas que no se permitem a amargura e o descaso. quelas que so como o vinho e que, com o passar dos anos, ganham um sabor cada vez mais sofisticado. um agradecimento s professoras que com seu exemplo geram novas professoras, e que vislumbram na educao o lugar do exerccio da democracia e da formao de sujeitos ativos, abertos e que se sabem conhecedores.

Dbora Silva Vaz de Almeida

De Ns para Vocs

Coloco neste texto um pouco de mim. Dou-me a conhecer. Fao isso embalada por um sentimento de parceria, de cumplicidade, de comunho. Sentimentos que alimentaram a concretizao desse programa, dia aps dia.
Ningum por perto. minha frente, uma pequena estante feita de caixotes de madeira repleta de livros. Um sentimento de culpa misturado curiosidade de saber o que povoava aqueles objetos de cheiro peculiar. A seleo precisava ser rpida para que o deleite pudesse ser duradouro e quem sabe infinito. Vezes e vezes essa cena se repetiu durante parte da minha infncia. Tornou-se um ritual. A estante era meu objeto de desejo. Pertencia a minha tia, estudante de psicologia, amante dos livros e com quem eu dividia o quarto. Nessa estante descobri Sybill, uma mulher com dezessete personalidades diferentes. Histria verdadeira, uma mulher de carne e osso!! Isso me encantava. Descobri como o mundo seria em 1984 profetizado por George Orwell. Pouco entendi desse livro, mas, como nem sempre precisamos entender tudo para gostar, achei o mximo ler um livro grosso como aquele. Descobri tratados de psicologia e nomes como Celestin Freinet, Skinner, Pavlov Estabeleci com esses objetos uma relao de cumplicidade. Na escola li tudo o que mandaram: O escaravelho do diabo, O cortio (maravilhoso!!), A mo e a luva, Elas liam romances policiais, A moreninha, A escrava Isaura, O quinze, O dirio de Ana Maria, O guarani, As caadas de Pedrinho, a coleo Para Gostar de Ler e, a despeito dos mtodos utilizados na poca para formar leitores, fiz prazerosamente todas as provas sobre os livros. As minhas e, na condio de coadjuvante, a de vrios colegas. Nessa poca em que os livros adentraram minha vida, passava por uma fase desconfortvel e confusa: a separao de meus pais. Muitas fantasias em geral as mais tristes rodeavam minha mente. Pouco falava sobre o assunto. Era como se o silncio fosse necessrio para digerir toda aquela situao. Encontrei nos livros um interlocutor. Atravs deles vivi minhas frustraes, conheci e imitei heris o que dizer de Robinson Cruso? Que homem fantstico!!

amenizei medos, senti raiva, lapidei atitudes, aprendi a ser forte. Descobri com o tempo que no se sai ileso das pginas de um livro. Jamais. Recentemente, num livro de Heloisa Prieto (o livro Quer ouvir uma histria?, da editora Angra, e vocs tero, ou j tiveram, a oportunidade de conhecer um fragmento dele aqui na Coletnea, nos textos De Escritor para Professor), li algo que muito me chamou a ateno. Transcrevo para vocs:
Na antiga tradio oriental sufi (o sufismo a tradio esotrica do islamismo), a sabedoria se aloja nas histrias. Quando uma pessoa enlouquecia, chamava-se um contador de histrias para cur-la. Histrias e mais histrias eram narradas ao louco at ele recuperar a capacidade de pensar o mundo.

Histrias que curam. Isso no maravilhoso?!!!! Hoje, olhando para trs, tenho a certeza de que as histrias, com suas paisagens secretas, sua multiplicidade de personagens, seus enredos ritmados, ganharam nessa fase de minha vida status de div; me ajudaram a dar um sentido coerente quele turbilho de sentimentos; permitiram que eu conseguisse pr ordem na casa interior. E por que no dizer: me curaram. A estante de caixotes no existe mais. J deu lugar a vrias outras. Mas isso pouco importa. Aqueles livros, e muitos outros que foram se juntando a eles, continuam a existir, materializados ou no. s vezes, quando olho para as prateleiras da estante de livros que tenho hoje, fico com a ntida impresso de que eles no me pertencem, eu, sim, que perteno a eles.

Cristiane Pelissari

De Ns para Vocs

A vocs professoras e professores alfabetizadores espalhados por este pas, e em especial a Fabiano, Cristina e Lus, alunos que marcaram profundamente minha experincia como educadora, por explicitarem meus no-saberes, com os quais pouco pude contribuir
Parafraseando a Parbola do semeador (Mt 13,1-9). Naquele mesmo dia, saindo eu de casa, assentei-me beira-mar; e muitas mulheres se reuniram perto de mim, de modo que me assentei na areia e todas elas sentaram-se numa grande roda. E muitas histrias lhes contei para que pudssemos, juntas, pensar sobre coisas importantes da vida e disse: Eis que uma mulher, uma educadora, como o so tantas mulheres, saiu a semear. E ao semear uma parte caiu beira do caminho, afinal, no havia ela aprendido sobre o que importante cuidar quando se est a semear e, vindo as aves, comeram as sementes. Outra parte caiu em solo rochoso, onde a terra era pouca, e logo nasceu, visto no ser profunda a terra, e ento saindo o sol, a queimou; e porque no tinha raiz, secou-se. Apesar de seus cuidados, ainda estava a iniciar na arte de semear e como sabemos fundamental conhecer os mistrios da semeadura e isto coisa que no se faz dos ps para as mos. Outra caiu entre os espinhos, e os espinhos cresceram e a sufocaram. E a mulher comeou a ficar perplexa, pois apesar de todos seus esforos aquele ambiente no era propcio para a germinao, mesmo sendo boas as sementes. Pensou ela em desistir, afinal j bastava a dureza da tarefa de semear e alm disso ter de enfrentar solos to estreis que so capazes de destruir mesmo as boas sementes. Contudo no desistiu, haveria de ser forte, como o so tantas mulheres. Pensou que se aprendesse um pouco mais sobre sua tarefa talvez chegasse a compreender seus mistrios, e resolveu continuar a buscar aquilo que ainda lhe faltava. Outra, enfim, caiu em boa terra e deu fruto: a cem, a sessenta e a trinta por um. Estava a mulher cansada, porm compreendia agora que seus esforos haviam sido recompensados, bastava olhar a sua volta para encher a vista com a colheita que se anunciava. Tinha contudo a certeza de que no era possvel descansar, afinal, a arte

de semear, assim com a de educar, uma daquelas que requerem trabalho, cuidado, persistncia, esperana.. daquelas em que no se pode descuidar nunca Ento, as mulheres se aproximaram e indagaram: Por que nos contaste essa histria? Porque como educadora carrego dentro de mim essa semeadora. Recebi sempre boas sementes, mas muitas vezes no pude trat-las com o cuidado que mereciam: algumas abandonei pelo caminho, outras pareciam vigorosas ao princpio, mas no as alimentei. Quantas vezes pensei em desistir, levada pelos murmrios que me diziam: o problema est na semente, so irrecuperveis, no vale a pena tentar. Mas minha busca no foi em vo, aprendi que preciso conhecer a semente e tambm a arte de trat-la. Fabiano, Cristina, Lus timas sementes que no pude cultivar, me faltava o conhecimento necessrio a toda semeadora-educadora. Quem tem ouvido para ouvir, oua.

Rosngela Moreira Veliago

De Ns para Vocs

Gosto de pensar que fazemos histria enquanto vivemos, que somos sujeitos histricos. Gosto de pensar nas minhas palavras escritas como minha fonte histrica mais fidedigna, mais honesta, que tem vida, porque vive. Gosto de pensar nos outros como possibilidade de ampliar e apurar meus olhos. Gosto de pensar na potica impressa pelo grupo, seguindo o que de melhor tem a diversidade. Dedico este texto a todos os professores que se interessam em recriar caminhos, combinando as tendncias da alma, o iderio pessoal e as vozes do grupo.
Escrevo pelo desejo de compartilhar um iderio e pelo desejo de celebrar um encontro com um grupo muito especial. Redentor. Difcil comunicar esta experincia em toda sua beleza e comunho de esforos. Ah, se eu pudesse criar uma literatura de testemunho O grupo a que me refiro a equipe de elaborao do material do PROFA e fazer parte dele foi como sair de um exlio voluntrio. Logo que passei a compor o grupo, me impressionei com a atmosfera cooperativa e com a maneira visceral de assumir o compromisso. Todas embaladas pelo mesmo iderio, interrompendo a monotonia da histria recente. Desconfio, no incio, de tanta colaborao, fico espera dos conflitos de vontades. No chegam. A intensidade focada do grupo embriaga e quando percebemos j camos ou nos jogamos nela como em um sonho. Todas juntas dedicando tempo, energia (intelectual) e solidariedade para realizar o iderio. Sintonia rara. Desisto de desconfiar e passo a ser embalada por ele. No toa destaco a sintonia do grupo percebo sua importncia na minha trajetria profissional. Sempre tive pessoas especiais por perto a quem muito devo, pessoas que, generosamente, compartilharam um pouco de sua vida intelectual e me passaram o basto na confiana de que eu colocasse o mesmo fervor na educao. Agradeo. O grupo traz conscincia minha insignificncia, lembra a necessidade do outro e com o outro. No h pequenas autorias. Basta uma. Do grupo. O essencial poder dizer. Encontrar uma forma de dizer diferente das outras. Sem ornamentos. Alinhavar palavras com sentido, alinhavar uma forma vida de ver o conhecimento, de ver a vida.

O grupo deseja mudanas, por isso realiza. A baliza de suas aes a inteligncia, mas tambm sensibilidade e afeto. Reconhece a prtica pedaggica como prtica intelectual, reconhece os alunos como autores, e no apenas consumidores. A convocao que faz para reflexes, para que todos os participantes se coloquem diante dos objetos de conhecimento e resistam mais do que eles. A convocao para a urgncia das realizaes. Este o postulado do grupo voz nica. Sem ressonncias. No h apetites, mas motivaes profundas para mudanas. a busca por uma escola de excelncia, que trate seus alunos considerando sua capacidade intelectual, que convide a pensar, que apresente informaes relevantes, que reconhea sua responsabilidade diante das estatsticas do analfabetismo (dentro e fora da escola) e que consiga arrebatar seus alunos para o conhecimento, para a leitura, a ponto de no conseguirem sobreviver sem eles. Motivaes profundas que no se deixam macular pelas adversidades. A busca era, sempre, de solues para cada perturbao ou trauma. O compromisso e a disciplina colaboravam para o sucesso. Compor o grupo trouxe-me conscincia os limites do trabalho solitrio. Iluminou a abertura de possibilidades quando me senti integrada em uma equipe com objetivos planejados, precisos. Passei a entender que o olhar dos outros melhora o meu. A tentativa compartilhar a felicidade de encontrar os possveis, para efetivar o desejo dizem que isto felicidade , o encaixe. Acredito, afinal esta experincia me aproximou de um estado humano que mais se parece levitao. O desejo de mudanas e as possibilidades trazidas em uma equipe. Este um testemunho do encontro com um grupo, porm seu legado transcende este gesto. Difcil ser fiel magnitude do encontro. Meninas guerreiras com quem muito aprendi. S resta agradecer e comunicar, na esperana de que ajude na composio de outros grupos. Fico por aqui. Descansarei o brao. Antes, devo dizer que a esperana acompanhar outros grupos que tragam em sua cadncia compromisso, trabalho, afeto e a implicao de todos os envolvidos. Esta a beleza do grupo. A felicidade vem junto, quando encontram-se os possveis para as necessidades. Tudo isso sem jogar no esquecimento a criana viva que guardamos em silncio, aquela que traz a coragem que precisamos para as mudanas, aquela que marca a vida com um compasso quimrico, aquela sempre to fulminante para pequenas cotas da vida!

Beatriz Gouveia

De Ns para Vocs

A todos os professores que acreditam incondicionalmente na aprendizagem (e por isso so capazes de ensinar).
H alguns meses escrevi, num guardanapo de papel, um pequeno poema que dedico agora a vocs. Velho Chico Daqui, tu s uma cobra-dgua-cor-de-terra. Emociona-me profundamente v-lo, emociona-me v-lo assim E li um grande poema de Leonardo Boff, A guia e a galinha, que lhes dedico, em parte, tambm:
Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem convive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso sempre uma interpretao. Assim, cada leitor co-autor. Porque cada um l e rel com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

Pensei muito tempo no que seria melhor escrever para vocs. Tive muitas idias, planejei o texto durante vrios dias, mudei de opinio sobre o que seria mais interessante por fim, saiu este, que revisei muitas vezes, com aquele carinho que temos pelo texto escrito quando destinado a quem gostamos muito. De fato, o que mais quero dizer o que penso sobre a importncia do conhecimento para a nossa qualidade de vida. Quanto mais se sabe, mais se pode saber o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por certo, melhores cidados.

Quando, algum tempo depois, li o pequeno poema sobre a emoo que me causara o Velho Chico, refleti longamente sobre o quanto o conhecimento abre as portas e as possibilidades Quantas pessoas, ao lerem este texto, saberiam do que se trata? A quem ele representaria verdadeiramente uma mensagem? Com certeza, aos que conhecem o Velho Chico e assim o chamam. Especialmente se tiveram uma experincia e uma emoo parecida com a minha. Ento, mais ainda me encantou o trocadilho todo ponto de vista a vista de um ponto Recentemente, assistindo ao programa Ao, do Serginho Groismann, fiquei muito impressionada com um depoimento do artista plstico Antonio Veronese. Contando sobre sua experincia com jovens, como arte-educador, deu um exemplo atordoante sobre o prejuzo causado pela ausncia de conhecimento compreenso do mundo, das coisas e dos textos. Para iniciar um trabalho de apreciao do quadro Guernica, de Pablo Picasso, resolveu escrever uma frase breve e simples que sintetizasse o contexto retratado na tela. No me lembro das palavras exatas, mas o texto era mais ou menos assim: Guernica uma cidade da Europa que sofreu um ataque areo na Segunda Guerra Mundial e foi completamente destruda. Diante da ausncia de reao mais significativa, Antonio foi indagando os jovens sobre o que sabiam a respeito e descobriu que muitos desconheciam onde era a Europa, qual o significado da expresso sofreu um ataque areo e o que teria sido a Segunda Guerra Mundial. Como poderiam ento compreender o texto e se impressionar com o seu significado ou se comover com o quadro? Fiquei indignada, pensando no poder que tm a escola e o professor. Podemos dar luz o conhecimento e o prazer de aprender. E podemos, ao contrrio, cristalizar a ignorncia, obscurecer. Se ns, professores, somos a maior categoria profissional do pas (mais de 1,6 milho de pessoas!), se 97% das crianas brasileiras esto na escola e nela passam pelo menos quatro horas durante duzentos dias ao ano, temos de considerar o enorme poder de formao e de informao que isso representa! No mundo atual, geralmente com o professor que as crianas mais convivem: de segunda a sexta-feira, por pelo menos quatro horas dirias, anos e anos a fio. Quem tem a chance de ficar tanto tempo com elas? Hoje, poucos familiares gozam desse privilgio! J pensaram nisso? Podemos ensinar muita coisa para nossos alunos. E podemos negar a eles o direito de aprender! Tudo depende do quanto acreditamos na sua capacidade e nas suas possibilidades, porque, para ensinar muito e bem, precisamos acreditar verdadeiramente que todo aluno capaz e tem direito ao conhecimento. Essa crena, para mim, a maior virtude de um professor.

Tenho preferido utilizar essa palavra crena porque acho-a a mais apropriada para o caso e porque sei que so nossas crenas que movem nossos passos. Estive outro dia numa escola pblica da periferia de So Paulo e ouvi um dilogo que me provocou tristeza. Uma professora de primeira srie (primeiro ano do ciclo inicial) argumentava com a coordenadora pedaggica que no queria distribuir os livros didticos de estudos sociais e cincias para a sua classe porque os livros eram muito fortes seus alunos, muito fraquinhos, no teriam como entender os assuntos tratados, precisavam aprender coisas bem mais simples primeiro. O que mais me impressionou que a proposta que ela apresentou de como substituir os contedos fortes do livro didtico (que nada tinham de fortes e eram temas que poderiam interessar muito bem s crianas) reunia um conjunto de coisas sem importncia ou totalmente conhecidas de todos Era uma professora preocupada com os seus alunos, desejosa de ensin-los, bem-intencionada. Mas que de fato no acreditava na capacidade deles Pobres crianas. Crianas pobres. Tudo isso me faz pensar que se a escola no tem como meta ensinar a todos, se no cr que seus alunos sejam verdadeiramente capazes e se eles dependem da escola para aprender, o resultado pode ser catastrfico: gente que nunca ouviu falar da Europa, da Segunda Guerra Mundial e de ataques areos que destroem cidades, gente que desconhece a geografia e a histria do mundo e do prprio pas, as lutas sociais e seus protagonistas, as invenes e descobertas cientficas, os temas e dilemas da atualidade, as artes, a literatura, os textos e os assuntos de que tratam. Por essas e por outras, como vocs bem sabem, a proposta que defendemos no PROFA de-alfabetizao-e-de-letramento. Isso significa que, desde o incio da escolaridade, preciso ensinar a ler e escrever no sentido estrito e no sentido lato. No basta ser letrado e ter amplo conhecimento quando no se consegue ler e escrever com autonomia. E no basta saber tecnicamente decifrar e produzir escrita quando no se podem entender os textos e expressar idias por escrito. Quando a escola no se compromete em alfabetizar a todos, presta um desservio aos alunos e sociedade, pois no consegue cumprir com uma de suas finalidades mais antigas: ensinar a ler e escrever. E quando se ocupa somente em alfabetizar no sentido estrito (ensinar a correspondncia entre sons e letras), presta o desservio de produzir analfabetos funcionais pessoas supostamente alfabetizadas, que na prtica no so capazes de ler e escrever e que hoje so milhes no Brasil, um dos pases com pior desempenho nesse sentido. certo que a real democratizao do conhecimento depende de uma srie de condies institucionais que so muito mais amplas que o empenho pessoal e as crenas dos professores. E tambm certo que se todas as condies estiverem dadas como investimento na formao de professores e tcnicos, projetos educativos

consolidados nas escolas, quadro estvel de pessoal, espao fsico adequado, recursos didticos de qualidade, biblioteca e acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo adequado de permanncia dos alunos na escola, proporo apropriada alunos-professor, valorizao profissional, salrio justo, tempo previsto na jornada de trabalho para a formao em servio e dispositivos eficazes de avaliao dos resultados do trabalho , mas o professor no acreditar que possvel ensinar a todos, muitos alunos se perdero pelo caminho. Tudo o que fazemos o que sabemos e acreditamos E o que sabemos e acreditamos (nosso ponto de vista) sempre a vista de um ponto. Cabe a ns, como professores, o exerccio do prprio direito de aprender e a garantia de igual direito para as crianas, jovens e adultos que tiverem o privilgio de ser nossos alunos. O conhecimento imprime maior qualidade vida: preciso conquist-lo todo dia! P Escrevi ao Velho Chico quando, da janela de um avio, vi o rio So Francisco pela .S. primeira vez uma emoo indescritvel, que at hoje no sei por que foi tanta. fcil saber agora do que trata o texto?

Rosaura Soligo

M3UET1
A me perfeita
Lucinha Arajo*
Mame, t certo, eu me dei mal na escola [] Pode parar o jogo Voc a dona da bola []

Talvez o auge de minha obsesso por fazer de meu filho um gnio da raa tenha sido a idia fixa que me levou a procurar o Colgio Santo Incio, de padres jesutas, em 1963, quando Cazuza tinha cinco anos. Se aquela era a melhor escola do Rio de Janeiro, era ali que meu filho iria estudar. Mas para que meu sonho se realizasse era preciso que ele passasse no exame de admisso, cuja exigncia mnima era a de que o novo aluno soubesse ler e escrever. Nos preparamos para este exame como se ele fosse fatal para que eu continuasse viva. Estava to nervosa no dia da prova que protagonizei uma cena inesquecvel. De p, debaixo da janela da sala onde ele fazia o exame, anotei uma a uma as vinte palavras do ditado nas costas de um envelope, que guardo comigo at hoje. No txi, de volta para casa, perguntei a Cazuza como havia se sado: No sei, mame!!! Tirei ento o envelope da bolsa e fiz com que ele escrevesse tudo novamente. Cazuza s errou uma palavra: escreveu verdejante com a letra g. Fiquei bastante apreensiva at o dia em que o resultado foi divulgado. Cazuza havia conseguido! Entre mais de mil candidatos, classificou-se em qinquagsimo lugar, com nota 9,5. Qualquer me ficaria orgulhosa, mas no eu. Um 9,5 era pouco para mim, uma ex-estudante de colgio de freiras cujo rendimento escolar havia sido exemplar. No podia imaginar quanto meu filho ainda iria se rebelar no futuro contra a rigidez e os mtodos do Santo Incio. A nossa rotina, a partir de ento, era controlada. Cazuza chegava da escola, eu pegava o dirio de classe na mala e organizava a sua vida de acordo com os deveres. No fim da tarde, enquanto no terminasse os deveres escritos, no podia sair para brincar. Na manh seguinte, ele se dedicava s lies orais. Depois, eu lhe tomava os deveres. E como eu era chata nesse papel!!! Joo, embora ausente, no concordava com meus mtodos, mesmo porque, para ele, ser um bom aluno na escola no significava muita coisa. Citava exemplos de homens brilhantes que nunca haviam conseguido um dez no boletim. Cazuza corria para ele nessa fase para se proteger de mim. Felizmente meu filho encontrou duas grandes vlvulas de escape para suportar meu

* Captulo do livro Cazuza. S as mes so felizes (So Paulo, Globo, 1997), depoimento a Regina Echeverria.

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temperamento autoritrio enquanto era criana. Suas duas avs. Minha me, Alice, representava para meu filho a liberdade desfrutada longe de casa. Tudo o que era proibido conosco era permitido na casa de Vov Lice. Para acompanhar meu marido em seus incontveis trabalhos noturnos, em sua trajetria como homem da indstria fonogrfica, muitas vezes deixei Cazuza com minha me. A seu lado, Cazuza conheceu o reino dos cus. Tomava banho se quisesse, comia todas as guloseimas desejadas e, pior ainda, assistia televiso, hbito proibido por Joo. s vezes, na volta para casa, ele comentava o filme da Sesso Coruja, o que deixava o pai muito bravo. Mas a paixo de Cazuza por minha me no tinha limites. Primeiro neto homem numa famlia de mulheres, Cazuza era o preferido mesmo e se orgulhava disso. Adorava ouvir as histrias que minha me lhe contava e, principalmente, retribua a compreenso com que ela o tratava em todas as circunstncias. Depois que se tornou famoso, Cazuza confessou numa entrevista que era com Vov Lice que discutia as suas poesias, as rimas dos versos que nunca me mostrou. Mesmo assim, muitas vezes, o temperamento brincalho e quase mrbido dessa fase de Cazuza no poupava nem mesmo a querida Vov Lice. Uma de suas brincadeiras assustadoras preferidas era simular um desmaio no banheiro. Para dramatizar, ele colava aquele fiozinho vermelho que encapava os maos de cigarro grudado no canto da boca, para simular sangue escorrendo. Ele gritava, minha me corria para o banheiro e levava um susto imenso. Invariavelmente, ela apelava aos santos: Valha-me minha Santa Rita! Cazuza gargalhava. Ele repetia a encenao com alguma freqncia e Vov Lice no aprendia. Sempre se assustava. A segunda vlvula de escape de Cazuza era dona Maria, sua av paterna, em cuja casa de Vassouras ele passou as frias dos trs aos quinze anos. Tambm ali era tratado como um prncipe, cercado de todos os mimos que uma av sabe fazer, incluindo tirar as sementes de uva por uva para que ele no engasgasse, alm de outras mordomias. Muitas vezes eu e Joo voltvamos tarde para casa depois de um baile de carnaval, ou outra festa, e Cazuza acordava antes do que ns. Gritava l de sua cama: Vov Maria, meu amor, vem me buscar! E os dois passavam toda a manh se divertindo juntos. Mas nem ela escapava de seu apurado senso de humor. Quando falava ao telefone com Vov Maria e ela comeava a se queixar e reclamar de dormncia nas mos, Cazuza tambm no se continha: , vov, mas tambm, o que voc quer? Voc j est bem velhinha e no quer ter nada? Faz o seguinte vov: corta as mos!!! Em 2 de maio de 1997, Vov Maria completou 99 anos. A paixo de Cazuza pelos animais comeou com um periquito perdido que apareceu no nosso quarto-e-sala. O apartamento trreo tinha um pequeno quintal ao ar livre e ali ele colecionava seus animaizinhos de estimao. Tempos depois comprei uma fmea e um viveiro e os periquitos se multiplicaram em 33 e acabaram todos na casa de minha me em Vassouras, para onde foram tambm um coelho e um aqurio bastante habitado. Aos cinco anos, ganhou seu primeiro cachorro, uma cadela que batizou de Sunny. Tinha o plo dourado que brilhava ao sol, mas seis meses depois foi atropelada, para total desespero de Cazuza. Enquanto o veterinrio tentava, em vo, salv-la, Cazuza, bastante nervoso, rasgou com as mos as pernas
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da bermuda jeans que estava usando. Como presente de uma vizinha, a jornalista Sandra Moreyra, na poca uma menina, ganhou outra cadela logo depois. Infelizmente, ela tambm ficou doente e morreu em uma semana. Mas meu filho no desistiu. Depois de um fim de semana em Friburgo, com tia Maryse, Paulinho e Mrcia Mller, ele voltou para casa com outra cadela que, embora preta e feia, cismou em tambm lhe chamar de Sunny. A Sunny II, que sobreviveu e ficou oito anos em casa dos treze que viveu , at mudarmos para o Leblon, quando o seu destino foi o mesmo dos outros a casa de Vov Lice em Vassouras. Cazuza escolheu o mais bonito filhote da ltima ninhada de Sunny II. Seu nome era Wanderley Cardoso, em homenagem aos olhos verdes, parecidos aos do cantor. Cazuza carregava Wanderley para toda parte, principalmente praia, onde meu filho ficou conhecido como o dono de Wanderley, que se parecia a um rusk siberiano, embora fosse um vira-lata de primeira. Certo dia, num carnaval, Cazuza saiu com Wanderley para brincar na Banda de Ipanema. L pelas oito da noite, meu filho chegou em casa sem o cachorro. Mas cad o Wanderley: No sei, me, ele sumiu. Procurei, procurei e no acho. Cazuza, voc um irresponsvel! Zeca Neves guardou na memria outra histria de Wanderley na praia do Arpoador. Cazuza, com dentista marcado para as trs da tarde, ficou furioso quando Wanderley se engatou com uma cadela e no havia meio de separ-los. s duas horas, cansado e apressado, gritava com seu co: Logo agora voc faz isso comigo!!! Nossa cozinheira, Cida, que era louca pelo cachorro, j organizara uma expedio de resgate quando o programa Fantstico comeou a exibir uma reportagem sobre a Banda. E l estava ele, todo fantasiado, tranando entre as pernas dos folies. Embora a matria tenha sido gravada de tarde, samos, Cida e eu, procura de Wanderley, seguindo o itinerrio da Banda. Finalmente o encontramos na Praa da Paz, todo fantasiado, andando de um lado para o outro, procura de seu dono. Cazuza nem deu bola. Nos seus dois ltimos anos de vida, meu filho ganhou outro cachorro, o Man, um weimaraner. Um co sem a menor identidade. Conviveu muito pouco com seu dono. Cazuza viveu outras vrias fases de interesses quando menino. Em sua prodigiosa imaginao para criar histrias, ele preencheu vrios cadernos com suas histrias: criava famlias inteiras e um destino para cada um de seus personagens desquites, traies, mortes, bigamias. Quase ao mesmo tempo surgiu o interesse por geografia. Desde os sete anos, Cazuza saciava a curiosidade, consultando com sofreguido a Enciclopdia Barsa. Alguns amigos de Joo do futebol se reuniam todos os sbados depois do jogo em So Conrado, s pelo prazer de sabatin-lo. Cazuza, qual a capital do Zaire? E a renda per capita? Ele acertava todas. Impressionante. Cazuza acabou realmente se tornando um expert no assunto, a ponto de seus colegas de escola e outros amigos ligarem l para casa para tirar suas dvidas sobre geografia, populaes, capitais, culturas dos pases. Ele deitava-se no cho de seu quarto com o mapamndi aberto e se concentrava inteiramente. Passava grande parte de seu tempo trancado no
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quarto, no seu mundinho particular. Joo, nessa fase, brincava com ele: Voc vai ser o qu? Professor de geografia? Isso no d dinheiro. Mais tarde, costumava ler romances com o atlas ao lado, para entender direitinho onde se passava a trama. Ele devia ter uns oito anos quando recebemos em casa, para um jantar quase cerimonioso, o venezuelano Manoel Guevara, casado com uma prima minha e que naquele momento exercia o cargo de ministro dos Transportes em seu pas. O apartamento estava perfeito, e ns trs, muito bem vestidos. Cazuza usou um de seus modelos da Beb Conforto, a ltima palavra em roupas infantis no Rio de Janeiro dos anos 60. Antes da chegada das visitas, preocupado com a irreverncia latente do filho, Joo chamou Cazuza num canto com recomendaes: Olha, meu filho, eu sei que voc no tem a menor cerimnia com as pessoas. Mas hoje, por favor, no faa perguntas, no diga bobagens. Durante o jantar, duas ou trs, vezes, Joo cutucou Cazuza por debaixo da mesa. Como se no estivesse entendendo nada e exibindo um ar inocente, denunciou Joo: O que foi, pai? At que o ministro comeou a contar sobre um tnel que havia construdo em sua terra, um tnel de trem subterrneo. E afirmava que aquele tnel que tinha uma determinada extenso era o maior da Amrica Latina. Cazuza retrucou no ato: No , no! Levantou da mesa e saiu correndo para o quarto. Quando voltou, trazia um livro nas mos provando no s que a extenso do tnel alardeada pelo ministro estava errada como tambm que aquele no era, definitivamente, o maior da Amrica Latina. O ministro ficou encantado. No dia seguinte mandou de presente para Cazuza um sofisticado atlas ingls. Tempos depois, Cazuza se apaixonou por arquitetura e urbanismo. Criava cidades com madeiras e caixas de fsforos e tambm todo o seu funcionamento. Na casa de minha me em Vassouras que nessa poca havia se mudado definitivamente com papai, j aposentado, para a cidade , Cazuza passava horas no quintal armando suas metrpoles imaginrias, todas elas com populao definida, alm de renda per capita e seu cotidiano. Sempre pensei que meu filho acabaria se tornando um engenheiro, um arquiteto, um urbanista, tal a dedicao e empenho com que mergulhava compenetrado nesses assuntos. Apesar disso, o rendimento escolar de Cazuza era pssimo. Suas notas, eu pensava, eram inadmissveis para um garoto inteligente e esperto como ele. E, invariavelmente, eram motivo de castigo para meu filho. J com os esportes, Cazuza foi uma tragdia, para desespero do pai. Todos os sbados, meu marido freqentava um clube de futebol formado por trinta homens com mais de trinta anos, com uma exceo aberta a Joo, que foi admitido aos 24. Era o chamado Clube dos 30, em So Conrado. Joo sempre teve amigos mais velhos e ali conviveu com Paulo Mendes Campos, Lus Carlos Barreto, Thiago de Mello, Armando Nogueira, que tambm levavam seus filhos ao futebol de todos os sbados. Alm disso, em toda a sua vida, meu marido foi um esportista que praticou tnis, vlei e futebol. Ele queria muito que o filho seguisse seu exemplo, como conta: Sempre desejei que Cazuza se interessasse por esportes, mas quando eu o levava ao Clube dos 30, Cazuza no demonstrava a menor vontade de jogar futebol. s vezes at brincava
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com a bola, mas rapidamente se desinteressava. O que o empolgava mesmo era pegar meu carro e dirigir em volta do loteamento. A frustrao de Joo com o total desinteresse do filho por seu esporte favorito foi motivo de uma crnica do jornalista Armando Nogueira, publicada no Jornal do Brasil, em sua coluna A Grande rea, em 1968:
Cazuza, dez anos, chegou da escola, participando ao pai uma novidade: Papai, estou jogando futebol, l no colgio. O pai, que sempre bateu sua bolinha razoavelmente, ficou na maior alegria: nunca tinha confessado, mas o desinteresse do filho por futebol era uma das pequenas tristezas de sua vida. H alguns anos ele andou tentando despertar no garoto o gosto pela pelada: no clube em que joga um racha semanal, chegou mesmo a levar Cazuza para o campo, ficava no gol e s para estimular papava frangos tremendos nos chutes de Cazuza. Nos ltimos tempos, porm, Cazuza abandonou na garagem a bola e as chuteiras e nunca mais falava de futebol. Da a felicidade do pai ao ouvir do menino que estava jogando bola, agora oficialmente, no time do colgio. no time do colgio, Cazuza? , sim senhor. No primeiro time, Cazuza? No. Ah, no segundo time, meu filho? Tambm no, papai. No vai me dizer que te puseram no terceiro time. Terceiro time nem deve existir l no colgio. Existe, sim, mas eu no jogo no terceiro time tambm, no. Sou do Fusa. Fusa? Que diabo isso, Cazuza? Fusa o seguinte, papai: tem o primeiro time, o segundo e o terceiro times. A eles pegaram a turma que sobrou e misturaram todo mundo. Isso que Fusa. E voc joga de qu, nesse tal de Fusa? perguntou o pai, j inteiramente desanimado com o herdeiro de suas virtudes futebolsticas Eu sou reserva do Fusa, papai.

Em sua carreira, Joo fez de tudo na indstria do disco. Comeou na gravadora Copacabana e, depois, passou pela Odeon, Mocambo, Festa e Sinter, que foi comprada pela Philips. Naquela gravadora, Joo produziu discos de Elis Regina, Jair Rodrigues, Gilberto Gil, Jorge Ben. Praticamente lanou Caetano Veloso e Gal Costa no disco Domingo, o primeiro da carreira de ambos. Lanou, tambm, o primeiro LP dos Novos Baianos. Considero Joo o homem de disco mais importante do Brasil, pois conheceu a fundo o seu ofcio ao trabalhar em todos os cargos dentro da indstria foi divulgador de rdio, de imprensa, produtor de estdio, at fundar a Som Livre, em dezembro de 1969. Por isso, desde pequenininho, meu filho teve sua ateno naturalmente desperta para o mundo da msica. Eu e Joo gostvamos de msica, desde o namoro. Na poca, eu estudava
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violo e, em nossos encontros, nos distraamos em tocar e cantar. Para Cazuza, aconteceu ainda de conhecer de perto os artistas que freqentavam nossa casa. Desde garoto, a paixo de Cazuza por Rita Lee era avassaladora. No perdia nenhum de seus shows. Silvinha Teles foi minha colega de colgio e acompanhou Cazuza desde o seu nascimento. Elis Regina o viu crescer, assim como Jair Rodrigues, Os Novos Baianos, Caetano, Gil, Gal. Meu filho dizia que no tinha mitos, pois conviveu com todos eles. Nos tempos do Santo Incio, Cazuza tinha dois grandes amigos: Ricardo Quintana e Pedro Bial, hoje jornalista e poeta. Com Pedro, alis, ele j havia repartido a sala de aula no Colgio Chapeuzinho Vermelho. Com meu filho, Pedro freqentou o Clube dos 30, fez viagens em excurso do colgio e entrevistou o poeta Vincius de Morais para um trabalho escolar sobre diplomatas que abandonaram a carreira. As recordaes de Pedro Bial sobre a infncia e adolescncia de ambos: Cazuza no era nada esportivo, no gostava de esportes. Era tmido e fechado. No se socializava com o resto da turma. Nunca teve muita pacincia para o social. Era inteligente e desenhava muito bem. Fazia desenhos de mapas e cidades, superorganizado. O resultado era muito bem-feito e, para cada um dos lugares, ele inventava nomes de fantasia. Na poca do Santo Incio, ele teve uma relao forte com Ricardo Quintana e, juntos, inventavam histrias, um espao meio mitolgico, um mundo s deles. Minha grande luta era a de ser aceito na brincadeira. A grande sensao da escola eram as mulheres nuas que Cazuza desenhava: todos os alunos pagariam uma nota para ter um desenho dele mulheres erticas, sexies, vamps, lindas, personagens marcantes. Cazuza no era do tipo popular e nem de ficar desafiando professores. Quieto, ficava no seu canto conversando com o Ricardo ou comigo. Aos treze anos tnhamos a mesma idade , o pai de Cazuza conseguiu marcar uma entrevista nossa com o Vincius de Morais. Ficamos encantados com aquele lquido amarelinho que ele tomava. Achamos muito bacana aquele negcio do usque. A vida escolar de Cazuza, na verdade, nunca me deixou tranqila. Ele passou a desafiar minha autoridade medida que crescia: passou a esconder o dirio de classe e a rasgar boletins com notas baixas. A primeira vez em que ficou de recuperao na escola, no final do primeiro ano ginasial, em trs matrias, no teve coragem de voltar para casa. Da escola, rumou direto para o escritrio de Joo, na Som Livre, e s voltou debaixo das asas do pai. Quando entraram, Joo me chamou no quarto e alertou: Cazuza ficou de recuperao e est apavorado com voc. Veja l o que vai fazer. Esses escndalos no resolvem nada!!! Mas, no dia seguinte, quando meu marido saiu para o trabalho, tive um duplo acesso de loucura. Primeiro, porque no me conformava com a traio de Cazuza. Como eu, que me julgava a dona do pedao, tinha sido a ltima a saber? Meu cime era doentio. E depois veio a bronca monumental pela recuperao no Santo Incio. Os catorze anos de Cazuza foram como uma marca de luta cega pela liberdade. Suas reaes diante de minha autoridade j no eram mais de choro e quarto fechado. Ele me enfrentava, respondia e desafiava. Cada vez com mais intensidade. E eu comecei a lutar contra a dura realidade que, dali em diante, seria obrigada a enfrentar: conviver e perdoar as atitudes extremas de meu filho, at entender que ele no era mais o meu garotinho.
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Nome: (opcional)

Expectativas de aprendizagem do Mdulo 3

O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores chega ao seu terceiro e ltimo mdulo e mais uma vez apresenta como expectativa de aprendizagem as competncias profissionais e conhecimentos que se espera que sejam progressivamente construdos/ ampliados pelos professores. Desta vez a proposta que durante a leitura da lista de expectativas de aprendizagem, voc, professor, faa uma espcie de balano de seu percurso pessoal: pinte de verde as competncias profissionais/conhecimentos que acredita ter desenvolvido bastante (mesmo que ache que ainda preciso melhorar de alguma forma), de amarelo aquelas desenvolvidas parcialmente e que necessitam de maior investimento e de azul as que tem tido dificuldade em desenvolver. Assim, voc poder ter uma viso geral de seu processo de formao. As expectativas de aprendizagem relacionadas no incio da lista so aquelas que figuraram nos dois mdulos anteriores e se repetem agora no Mdulo 3. Na seqncia esto aquelas que se referem s especificidades dos contedos a serem trabalhados neste mdulo. Analisar [] o percurso de formao profissional, relacionando-o com a prpria prtica pedaggica e com a atuao de professor. (M1/M2). Monitorar o processo pessoal de formao, considerando as expectativas de aprendizagem do mdulo e as prprias expectativas. (M1/M2) Trabalhar coletivamente de forma produtiva. (M1/M2) Intensificar as prticas de leitura e escrita, especialmente de textos reflexivos. (M1/M2) Utilizar o registro escrito para documentar o trabalho pedaggico e para refletir sobre a prtica profissional e o processo de formao. (M1/M2) Desenvolver procedimentos produtivos de estudo dos textos expositivos que aprofundem os contedos abordados no curso. (M1/M2) Entender o contrato didtico como um dos fatores que interferem na compreenso

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dos papis e das relaes envolvidos nas situaes de ensino e aprendizagem, tanto na sala de aula como no grupo de formao. (M1/M2) Aprofundar o conhecimento sobre a natureza das atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre a lngua e sobre propostas que fazem parte de uma metodologia de ensino mediante a resoluo de problemas. (M1/M2) Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos. (M1/M2) Compreender os procedimentos possveis/necessrios para ler e escrever antes de estar alfabetizado. (M1/M2) Compreender que os alunos podem e devem ser incentivados a ler e escrever antes de estar alfabetizados e que por trs dessa proposta existe uma concepo de ensino e aprendizagem. (M1/M2) Reconhecer que h atos inteligentes por trs das escritas dos alunos que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente. (M1/M2) Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipteses de escrita e leitura e suas caractersticas pessoais. (M1/M2) Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como suas interaes nas situaes de parceria. (M1/M2) Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evoluo dos alunos, de planejamento e documentao do trabalho pedaggico. (M1/M2) Reconhecer seu papel de modelo de referncia para os alunos como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades. (M1/M2) Ler diariamente bons textos para os alunos, compreendendo que esse tipo de prtica requer planejamento, critrios de qualidade e diversidade para a seleo dos textos e leitura prvia dos mesmos. (M1/M2) Compreender que principalmente por meio da leitura (mesmo que escutada) que se aprende a linguagem escrita e que isso condio para produzir textos de qualidade. (M1/M2) Utilizar os conhecimentos tericos adquiridos sobre os processos de aprendizagem e sobre didtica para planejar situaes desafiadoras de alfabetizao, pautadas na leitura e na escrita de textos. (M2) Identificar as principais variveis que interferem na aprendizagem e fazer uso desse conhecimento para organizar o trabalho pedaggico. (M2) Desenvolver procedimentos necessrios para elaborar uma rotina de trabalho pedaggico que responda s necessidades de aprendizagem dos alunos em relao ao processo de alfabetizao e de letramento. (M2) Entender a heterogeneidade dos alunos como vantagem pedaggica e utiliz-la em

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favor da aprendizagem. (M2) Analisar a produo escrita dos alunos para planejar atividades que respondam s suas necessidades de aprendizagem. (M2) Reconhecer a capacidade dos alunos de produzir textos em linguagem escrita antes mesmo de saberem escrever convencionalmente. (M2) Analisar criticamente a prpria prtica por meio da reflexo individual e coletiva. (M2) Compreender o processo de avaliao como parte do processo de ensino e aprendizagem. Compreender os aspectos que colocam a avaliao a servio da aprendizagem e fazer uso de instrumentos que contribuem nesse sentido. Organizar uma proposta de apoio pedaggico para os alunos com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita Reconhecer as caractersticas e as formas de organizao de um projeto didtico. Desenvolver um projeto didtico junto aos alunos considerando produto final e objetivos de aprendizagem. Utilizar procedimentos didticos eficazes para a formao de leitores interessados e competentes. Reconhecer a importncia do pensamento de estudiosos como Paulo Freire e Emlia Ferreiro para a alfabetizao de jovens e adultos e compreender adequadamente as suas idias, sabendo reconhecer as interpretaes equivocadas que delas foram feitas. Conhecer e utilizar prticas pedaggicas de alfabetizao de jovens e adultos por meio dos textos. Conhecer algumas caractersticas das normas ortogrficas e compreender que a maior parte da aprendizagem da ortografia se realiza por meio de construo e no de memorizao. Compreender algumas das principais questes que envolvem o aprendizado da pontuao e conhecer possibilidades de trabalho pedaggico em que a pontuao abordada como elemento de textualidade. Conhecer algumas das principais questes que envolvem o aprendizado da gramtica e compreender que no interior da situao de produo de texto que os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais ganham utilidade. Avaliar as prprias competncias profissionais construdas ao longo do curso.

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O homem que odiava a segunda-feira
Igncio de Loyola Brando*
O despertador musical acordou-o com Doris Day cantando Que ser, ser, sucesso dos anos 60, quando ele era um jovem de 25 anos. A msica est no filme de Hitchcock, O homem que sabia demais, e seu incio se passa em um Marrocos produzido nos estdios. Um pas falso, porm convincente. Quem se importa? O real to imaginrio que o falso se torna verdadeiro. Ele no travou o despertador. Ficou olhando para o teto, contemplando os desenhos que a luz do sol produzia, atravessando as venezianas de madeira. Sempre tinha sido apaixonado por Doris Day, pela sua voz lmpida, podia entender cada palavra que ela dizia. Onde estar Doris, quantos anos ter? Durante dcadas fez o papel de virgem e, mesmo sabendo que era mentira, todos acreditavam. Porque a gente quer acreditar, a maior mentira torna-se verdade. Remoa pensamentos incompletos e superficiais porque era um cinfilo inveterado. Tinha comeado criana, comprando balas Fruna, que traziam figurinhas de artistas, depois colecionara Cinelndia e Filmelndia, passara aos Cahiers du Cinma, Sight and Sound, Film Review. Ah, a boa fase dos Cahiers com suas capas amarelas, falando de Godard, Truffaut, Chabrol, Doniol Valcroze, Demy, Malle, Belmondo, Trintignant, Moreau, Albicocco, Resnais, Brocca, Delphine Seyrig, Varda, Anna Karina, Jean Seberg, Marie Lafort, ah, os olhos de ouro da Lafort. Pensava intensamente para fugir de sua tragdia: saber que era segunda-feira. As segundas-feiras existiam a atemoriz-lo, deixando-o tenso, com suores e calafrios, dores nos msculos, viso embaada e uma nevralgia que paralisava o lado direito do rosto. Ainda na cama sentia tonturas, cibras, rolava insone. Os sintomas se iniciavam no domingo noite, ao ouvir a msica do Fantstico, subindo das televises de todos os apartamentos, ou quando Silvio Santos passava a gritar: Quem quer dinheiro? Significava o fim do final da semana. E o incio da dolorosa peregrinao noturna ao encontro da segunda-feira. Quando teve os primeiros sintomas, a famlia ficou alarmada. Como no conseguiu nenhum mdico acordado s sete da manh, foi ao pronto-socorro, mas a fila era to grande que, ao ser atendido, trs horas mais tarde, sentia-se melhor. O mdico (Ou teria sido um enfermeiro?) examinou-o apressado, receitou analgsicos e indicou a farmcia: Compre nessa! Quando o dia terminou, ele passava bem e creditou ao analgsico. Na prxima semana, os mesmos sintomas. Assim sucessivamente, at que a mulher intuiu: Isso coisa da segunda-

* O homem que odiava a segunda-feira As aventuras possveis. So Paulo, Global, 1999.

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feira! Voc precisa de um psiclogo. O cunhado foi taxativo: Preguia, nada mais!. Injustia, ele era capaz de trabalhar no sbado, domingo, nos feriados, a noite inteira, se preciso. Todavia, a segunda-feira era fatal. No domingo, quando entravam os letreiros dos ltimos programas de televiso, ele se via dominado pela inquietao. O psiclogo, porque afinal, para satisfazer a mulher, consultara um, recomendara: Pense em outras coisas. Esquea o dia, faa um grande jantar, v ao cinema na sesso das dez, apanhe um filme longo na locadora. Tinha aconselhado: Clepatra, O chefo, My fair lady, Lawrence da Arbia, Dr. Jivago, Era uma vez na Amrica, Berlin Alexander Platz (com catorze horas de durao, poderia ser assistido em trs domingos, quatro horas e meia por domingo), A lista de Schindler, Titanic, A novia rebelde, Napoleo, E o vento levou, Assim caminha a humanidade. No adiantava. Quando ele percebia que o filme tinha passado da metade e o domingo estava terminando, a ansiedade o dominava, a febre recomeava insinuante, ele acabava desligando o vdeo. Um amigo recomendou: Apanhe sua mulher. V para um motel. Passe a noite na farra, vai cair de cansado, esquecer o medo. A minha mulher num motel? Por que no? E se algum nos v entrando? O que vai pensar? Que ela puta? Minha amante? Voc, com esses problemas? Est mal, muito mal, mesmo! Voc? Que foi o que bem sei? Convide tua mulher. Vai se surpreender. Ela pode te revelar coisas surpreendentes. Motis viram a cabea das mulheres srias. Tua mulher sria, no ? Claro. No gostaria que ela, por uns momentos, no fosse? No se pode dizer que ele no tentou reagir. Porm, no domingo, mal o lanche da noite comeava, ele olhava para o relgio. Oito horas, daqui a quatro ser segunda-feira. Seus olhos se enchiam de lgrimas, o corao apertava, a comida perdia o gosto. A mulher tentara embriag-lo, queria que ele tomasse tranqilizantes. Ele recusava, alegando que precisava se enfrentar de cara limpa. Foi se enchendo de um dio cada vez maior pela segunda-feira, desenvolveu alergias, acordava com inchaos nas juntas, nariz escorrendo, olhos empapuados. Os dentes doam, vinha uma tosse seca e persistente que terminava somente na tera-feira. Cada vez, um sintoma. Comparado ao que ganhava, gastava uma fortuna em mdicos. Os convnios recusavam pagar, alegavam que eram doenas congnitas. No emprego, deram uma alternativa. Ele no trabalharia na segunda-feira, faria planto no final de semana. No entanto, no dia do planto, ele tomava conscincia de que aquele dia estava substituindo a segunda-feira. Correspondia a uma. Foi levado a centros espritas, terreiros de macumba, tarlogos, astrlogos, mdicos ortomoleculares, cultos carismticos, invocadores de anjos da guarda, jogadores de bzios. Nenhum efeito. Um mdico no-ortodoxo, depois de pedir 1.111 exames de sangue, comunicou que, segundo revistas cientficas tailandesas, ele era portador do MondayMonday, vrus raro, e que no havia ainda medicamentos ou vacinas. As pesquisas eram recentes. O vrus vinha se espalhando no planeta globalizado. O que posso fazer? Ele indagava ansioso, irritado com aquele sofrimento semanal. Imaginou como as mulheres, todos os meses, suportavam as regras, a tenso pr-menstrual, as dores das clicas. Santas mulheres, reverenciou.
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Uma tarde, pensou com limpidez: a causa existe, est diagnosticada. A soluo acabar com a segunda-feira. Elimin-la do calendrio. Somente assim o mundo ser salvo dessa epidemia que chega com fora mil vezes superior da gripe espanhola, a peste negra, a aids, a paixo pelo esoterismo, o culto da auto-ajuda. A princpio, foi apenas uma idia lanada pelo dono da padaria da esquina, sempre dado a palpites: Se a segunda-feira lhe faz mal, fuja dela, acabe com ela, pois. Havia um tom de blague. No entanto, nosso homem tinha perdido a capacidade de perceber brincadeiras. Acabar com a segunda-feira! isso! De uma vez por todas. Mas como? Quem pode mudar esse estado de coisas? uma conveno to arraigada no mundo. O dia maldito existe por toda a parte, todos os pases, at nos conventos, nas prises, nos plos norte e sul, no meio do deserto, entre os esquims. Existir entre os ndios caiaps? Monday, montag, lundi, lunedi, lunes. O dia desgraado foi celebrado em uma cano dos Beatles. Em uma segunda-feira de maro, nosso homem foi tomado por calafrios intensos e pediu cobertas. Trouxeram edredons e mantas. Ele batia os dentes, um piv soltou-se, suava, percebia o corpo esfriando, esquentando. Depois, adormeceu, tranqilo. Ao acordar, a mulher velava cabeceira, inquieta, sem saber se chamava o mdico. Ele levantou-se, num s movimento, como um acrobata que acaba de realizar um exerccio e vai agradecer ao pblico. Comunicou: De nada adianta eliminar sintomas, se a origem da molstia persiste. Portanto, meu caso fcil. Minha doena a segunda-feira. Cancelando-a, tudo estar resolvido. Parece coisa de louco. Acha? A falta de sono e o cansao te deixam estressado. assim, desde que nos casamos. Pensou? Se voc elimina a segunda-feira, a tera se transforma em segunda, o segundo dia da semana. E o domingo ser o primeiro. Est certo. O domingo no pode ser o primeiro! Nunca! Quem disse? Est na Bblia, o Senhor descansou no stimo dia. O domingo. A segunda no o primeiro porque se chama segunda-feira. Domingo o primeiro dia. Quer me confundir? Se o domingo o stimo e em seguida vem a segunda-feira, onde est o primeiro dia? O primeiro no existe! Algum, em algum momento, eliminou o primeiro dia. Tenho de pesquisar. Se o primeiro dia foi eliminado, podemos cancelar tambm o segundo. No me saia por a com bobagens. Te conheo, no a primeira vez que se fixa em uma besteira! No comea Voc inteligente, pense! Se no existe o primeiro dia, falta um dia na semana. Segunda, tera, quarta, quinta, sexta, sbado, domingo. E este o ltimo, onde ficou o primeiro? E se quando a semana foi criada, o primeiro no existia e o segundo era primeiro? As palavras podem ter variado de significado em sculos. E quem conhece a histria da semana? Quando nasceu, quem teve a idia, quem montou a ordem dos dias? Quem garante que no tinha oito dias em vez de sete?
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A mulher era pessoa razovel, ex-publicitria que tinha abandonado a carreira quando percebeu que odiava os produtos para os quais tinha de criar campanhas. Comeara na tarde em que redigia uma frase para despertar o apetite das pessoas com um suculento molho de tomate. Seus dedos incharam quando digitava a frase e quanto mais elogiava o horrendo molho em lata, mais a mo engrossava, a ponto de no distinguir os dedos. Deu um basta, escreveu com tipos enormes: O molho uma merda. Tirou uma cpia, enviou ao diretor de criao, apanhou a bolsa e se foi. Ao deixar o edifcio da agncia, a mo tinha voltado ao normal. Vamos admitir! Voc est certo! Baseado em que se pode eliminar a segunda-feira? No dio que todos tm dela. Nas alergias que provoca. Nas neuroses, traumas, paranias. Metade da violncia e da ansiedade do pas acabaria com o fim das segundas-feiras. E os transtornos? A segunda-feira o reincio, o dia em que tudo se abre, bancos e reparties e supermercados funcionam, a cidade se normaliza. quando as pessoas se organizam. Dependesse de mim, eu acabaria com o final da noite de domingo. Sabe por qu? nela que a ansiedade da segunda-feira se instala. Ela o conhecia h dezessete anos. Sabia que a idia no seria abandonada. Ele iria at o fim. Perdera dez empregos por causa de coisas assim, metia-se em situaes esdrxulas. Era uma palavra esquisita essa, tinha usado uma vez em uma campanha e o cliente ficara revoltado. No me venha com essa! Falei por falar. A noite de domingo um p no saco! Estou esclerosado? Pior do que pensava? Alm do que sofro, tenho de passar por mais essa? A incompreenso em minha casa? Quero apenas evitar dissabores! Chega os problemas que voc vem encontrando. Ela adorava a palavra dissabores. Agora, parecia mais preocupada. Eliminar a segundafeira uma idia que passa somente pela cabea de um desequilibrado. Hoje no vou trabalhar. Vou procurar em meus livros se existe alguma possibilidade de eliminar a segunda-feira. Livros? Voc no tem nenhum livro sobre o assunto! VerdadeVou pesquisar em alguma parte. Passou o dia ligando para advogados especialistas em cdigos, queria saber se existia uma lei instituindo a segunda-feira. Se houvesse a lei, ento o caminho seria longo. No o atendiam, queriam marcar hora, entrevista, as consultas deviam ser pagas. Por acaso, um funcionrio afirmou que a lei sobre a segunda-feira existia, era preciso pagar as buscas. Existia! Ento, teria de procurar um deputado, explicar o caso, convenc-lo a aderir causa. H coisas que convencem polticos: receber um bom suborno, ganhar votos com suas leis, obter publicidade favorvel ou aprovar algo que traga benefcios financeiros para uma categoria, recebendo dos lobbies polpudas quantias ou promessas de financiamento de campanhas. Alegrou-se. Esta seria uma causa extremamente popular. Todos votariam em um homem propondo a extino da segunda-feira. Ele passou o dia excitado, procurando localizar um deputado federal na cidade. Nas sedes dos partidos asseguravam: Vai ser difcil, todos esto em Braslia, trabalham muito, comeam cedo, vo at altas horas da noite. S se o senhor for a Braslia!. Percebeu, todavia, que no o desestimulavam, ao contrrio, forneciam at o telefone dos parlamentares na capital. Desiluso! Nmeros ocupados permanentemente. Ou eram atendidos por uma secretria que passava para a Assessora Um, que religava para o Assessor Dois, que transferia para o Assessor Trs. Um dia, por
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engano, ligaram para a Amante principal. Educado, discreto, ele pediu desculpas. E rodou at bater na autoridade mxima, o Chefe de gabinete. Pessoa apressada, rspida, comandante de um reino. E ele respondeu a mesma coisa: Desculpe-me senhor o Assessor Para os Dias do Ano que quem movimenta o calendrio de sua excelncia no est na sala foi ao plenrio assessorar nosso lder em importantes debates que ocorrem agora. Ligue na prxima segunda-feira uma vez que assuntos sobre a segunda-feira s podem ser tratados s segundas-feiras. De qualquer modo vejo aqui que o Assessor no estar na prxima nem na seguinte nem conseqente uma vez que acompanhar sua excelncia em viagens de estudos para a comisso em que atua. Mas anotei seu nome seu telefone seu endereo e veja que coincidncia o senhor mora na mesma rua em que nasceu a me do nobre deputado e ele tem carinho especial por essa rua e pelas pessoas que nela habitam certamente far tudo o que estiver ao seu alcance daremos retorno muito obrigado e no se esquea de que as eleies de outubro esto se aproximando e seu candidato s pode ser o nosso lder enviaremos folhetos sobre a sua atuao. Ele ficava sem flego ao ouvir. Chefes de gabinete falavam sem vrgulas, apenas com um e outro ponto para respirar. Percebeu que a caminhada seria exaustiva. No entanto, sentiuse revigorado. Agora, tinha um projeto na vida. Uma utopia a perseguir. A sua misso impossvel. Isso mantm um homem vivo. Chega de alergias, tremores, estresse. Comeou a escrever cartas, desejando saber se havia um lugar onde a segunda-feira no existia. Uma carta levava a outra. Uma pessoa indicava outra. Recorreu internet. As informaes se sucediam, vindas de professores de geografia, histria, astrlogos, astrnomos, engenheiros, qumicos, semanlogos, viajantes. Um astronauta americano, gentil como tem de ser um homem que esteve na Lua, respondeu amavelmente: Na Lua no h segunda-feira, alis no h semana, nem ms ou ano, o tempo ali no medido, nem dividido, ele se escoa infinito. Se nos outros planetas, satlites, estrelas no h segundas-feiras, o meu destino mergulhar na galxia, ele ponderou com a mulher e ela o olhou ressabiada. Um redator de guias tursticos acenou com um principado indiano, perdido entre montanhas de pedra. O problema que quando os turistas chegam a esse lugar, levam costumes to arraigados que ao no saber se o dia sbado, domingo, ou segunda-feira, comeam a passar mal, ficar ansiosos. Tiveram de criar um calendrio falso, usado apenas para fins tursticos, no reconhecido ou obedecido pelos nativos. A semana est incrustada nos civilizados como uma pedra preciosa em um anel. Consultaram todos os especialistas, inclusive Saroyan, o armnio que vivia num trapzio volante e tinha na cabea todo o calendrio gregoriano. O diagnstico: Nenhuma possibilidade de cura. Contataram um soteropolitano atabalhoado cujo ofcio era redigir calendrios perptuos para revistas e jornais. O homem mantinha uma coluna semanal, respondendo a indagaes do tipo: que dia da semana foi 31 de julho de 1911. Ou que dia da semana foi 14 de maro de 1948. Tambm no ajudou. Nos dezessete mil livros que ele possua no havia registros de homens que odiavam as segundas-feiras. Surgiram casos de agressividade contra o domingo, os feriados, os dias santos. Descartados, uma vez que se tratava de padres mesquinhos, de executivos viciados em trabalho que se desesperavam com a semana to curta (adoravam fazer dinheiro para as instituies em que trabalhavam) e fiis de religies que no acreditavam na sacralidade de certas datas. Ele estava determinado. Haveria de acabar com a segunda-feira, a qualquer custo. Em todas as pessoas com quem conversou percebeu enorme entusiasmo. Sabia que haveria resistncia da indstria, do comrcio, dos bancos e dos coletores de impostos. Dentro em
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breve estariam terminadas as segundas-feiras, a ansiedade dos finais de domingo, a angstia das longas e silenciosas tardes repletas de melancolia. Seu plano era perfeito. Do domingo se saltaria para tera-feira, ficando a segunda sem nome. Esse dia seria uma cmara de descompresso. Nele seria restabelecido o alvio, as pessoas ganhariam nimo para trabalhar, comeariam a semana bem-preparadas, cheias de fora fsica e estmulo para produzir mais. Uma pessoa alegre, de bem com a vida, rende, os patres iriam adorar. Em seguida, surgiu outra idia. Com o tempo, se faria campanha para extinguir a sexta-feira. Outra cmara, preparando as pessoas para o repouso do fim de semana. No se descansa trazendo ainda a presso dos compromissos. Uma semana composta apenas de tera, quarta e quinta-feira era a utopia do mundo. Poderia ser um movimento universal. Saa todas as manhs com um manifesto redigido em papel almao pautado, percorria as ruas colhendo assinaturas. Via como a segunda-feira era odiada, as pessoas assinavam com prazer, cumprimentando-o. Finalmente se faz alguma coisa para abolir esse dia maldito. disso que precisamos, de iniciativas particulares. Pode-se at fundar uma organizao no-governamental. Tambm era ridicularizado, enxotado, ofendido, chegaram a cuspir nele, empurraram-no contra as paredes, enfiaram a sua cabea em um bueiro cheio de coisas podres. Ele no desistia, estava apaixonado pela causa. As folhas tomavam duas estantes, a mulher olhava para elas e sacudia a cabea, porm no tentava impedir que ele fosse at o fim, mostrava-se feliz. A cada dia ele trazia histrias engraadas ou estranhas, os dois analisavam o comportamento das pessoas. Ela s no acreditou quando ele contou a respeito de um homem que tinha perdido a mo na caixa do correio, estava na fila dos Encontrados e no parecia desesperado, apenas tentava recuperar a mo. O entusiasmo dele era crescente. Depois do Brasil, buscaria assinaturas no mundo inteiro. Era preciso reunir as pessoas, debater o assunto, montar uma organizao. Marcou o dia, ela redigiu o folheto, sabia montar frases insinuantes, convencer as pessoas a consumir. Imprimiram vinte mil volantes. Perto da casa havia um cinema recm-fechado, eles conheciam o proprietrio, era tambm dono de uma tecelagem cliente da agncia em que ela trabalhara. O homem concordou em alugar por uma noite, desde que eles pagassem as despesas de luz e varressem a sala, devia haver uma boa poeira amontoada. Seriam responsabilizados pelo vandalismo, caso ocorresse, nunca se sabe com multides. Assim, os dois comearam a distribuir os volantes. E se alternavam, um dia, ela saa com o manifesto, recolhendo assinaturas e ele com folhetos. Depois, invertiam. Esperavam umas mil pessoas na primeira noite, o entusiasmo era grande. As pessoas andam vazias, ele comentava, precisam de alguma motivao, um sonho, um sentido para a vida. Ao apanhar o elevador, certa manh, cheio de vigor, ouviu a vizinha conversando com o mdico. Era mdico, estava todo de branco: Pois , doutor! Veja s se pode ser. Meu marido no suporta a tera-feira, fica mal, muito mal, perde as foras, nem se levanta da cama. Veja s! O corpo inteiro di, tem cibras, as juntas incham. Ele odeia as teras-feiras. O que vamos fazer? Estamos ficando todos loucos, ele at fala em eliminar a tera-feira, est com os planos prontos. Veja s se pode ser!.

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Limonada
Mikhal M. Zchtchenko*
Eu, claro, sou um homem que no bebe. Se uma vez ou outra tomo alguma coisa, pouco assim, por formalidade, ou para no quebrar uma boa companhia. Mais que duas garrafas de uma vez, j nem d para eu consumir. A sade no permite. Certa vez, lembro-me, no dia do meu antigo santo, cheguei a beber um quarto de garrafo. Mas isso foi nos meus anos de juventude e vigor, quando o corao palpitava furioso no peito e na cabea pululava toda sorte de idias. Mas agora estou envelhecendo. Um prtico veterinrio conhecido meu, o camarada Pttsin, me examinou outro dia e at ficou assustado, sabe. Estremeceu. O senhor, disse ele, est com uma depreciao total. No d para saber onde se encontra o fgado, onde est a bexiga, nada. O senhor est muito desgastado. Fiquei com vontade de bater nesse prtico, mas depois esfriei. Me deixa primeiro visitar um bom mdico, pensei, e me certificar bem das coisas. O mdico no encontrou depreciao alguma. Os seus rgos se encontram em estado bastante razovel. E a sua bexiga, disse ele, est em ordem e no vaza. Quanto ao corao, est timo, est at mais largo que o necessrio. Mas, o senhor tem que parar de beber; seno, pode acontecer que lhe sobrevenha a morte, simplesmente. Eu, claro, no tenho vontade de morrer. Eu gosto de viver. Sou um homem ainda jovem. No comeo do NEP eu s completei 43 anos. Pode-se dizer que estou em pleno , florescimento do vigor e da sade. E o corao no meu peito largo. E a bexiga, importante, no est vazando. Com uma bexiga dessa, s viver e aproveitar. Preciso, pensei comigo, realmente largar de beber. Resolvi e larguei. No bebo e no bebo. No bebo uma hora, no bebo duas. s cinco horas da tarde, l fui eu, claro, almoar no refeitrio. Tomei uma sopa. Comecei a comer uma carne cozida, e a me deu vontade de beber. Em lugar das bebidas fortes, pensei, vou pedir alguma coisa mais suave gua mineral ou

* Causos russos, 4.ed. Trad. Tatiana Belinky. So Paulo, Paulus, 1988.

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limonada. Chamo o rapaz. Ei, voc a, digo, voc que me serviu a comida. Me traga uma limonada, cara de bolacha. Trouxeram-me a limonada numa bandeja elegante, numa jarra. Encho o copinho. Bebo deste copinho, e sinto: parece vodca. Encho de novo. Palavra que vodca! Que diabo isto? Acabo de me servir do resto vodca da mais legtima. Traga mais, grito para ele. Esta a, penso, veio a mim. Ele traz mais. Experimentei outra vez. No ficou dvida alguma: vodca da mais natural. Depois, quando paguei a conta, acabei fazendo uma observao: Eu pedi limonada, e voc o que foi que me trouxe, seu cara de bolacha? Ele responde: Isto aqui ns sempre chamamos de limonada. uma palavra perfeitamente legal. Ainda dos tempos antigos Quanto limonada natural, desculpe, ns no temos: no h consumidores. Traga aqui, mais uma, a ltima. E, assim, no deixei a bebida. Mas tive uma vontade sincera. S que as circunstncias no permitiram. Como se diz: a vida dita as suas prprias leis. A gente tem de se submeter.

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O temporal no Amazonas
Thiago de Mello*
Passamos o dia em Ponta Alegre, aldeia dos ndios Maus, banhada pelo rio Andir. Muito aprendi com o jovem tuchaua, conhecedor de ervas mgicas e amigo das estrelas. Ao entardecer, samos de canoa com motor de popa, ao rumo da Freguesia, pequenina comunidade no corao da floresta. Era tempo de cheia. Soprava de leve o vento geral. ramos quatro a bordo. Viajvamos rente margem abarrancada, j na metade do percurso, quando, de repente, o temporal desabou. Este vai ser dos medonhos, disse sereno, l na popa, onde manejava o motor, Morn, um ndio meu amigo. Junto a ele, no cho da canoa, o seu filho menino, todo encolhido de frio. Lembro-me de que, antes de escurecer totalmente, do banco da frente onde eu viajava, virei-me e vi o brilho intenso dos seus olhos enormes. Era o pavor. Na proa, sem camisa, o caboclo Jari, morador da Freguesia. Enfrentamos o temporal em silncio, solidrios. A correnteza crescia, a canoa se balanava na alta crista das ondas, depois se despencava com fragor. A chuva nos vergastava por todos os lados. Houve um momento em que no vimos mais nada. Repetidas vezes a proa tocava num tronco. O baque surdo, a canoa parecia que ia virar. Morn inclinava o motor para a frente, de jeito que a hlice ficasse fora da gua. S os relmpagos nos ajudavam, cortando o cu de um lado a outro: a luz fugaz nos mostrava um tronco enorme, um pedao de rvore ainda com ramos frescos, j quase em cima de ns. O ndio, gil e calado, desviava a canoa num golpe de leme. A escurido era tanta que eu sequer enxergava a minha mo aberta a centmetros do meu rosto. Mesmo assim, em alguns instantes, tive a certeza de que o piloto conseguia distinguir, dentro da treva espessa, alguma coisa das guas e das margens. Um filho da floresta. A tempestade cessou pouco antes de chegarmos Freguesia. E duas coisas aconteceram que eu preciso contar. A primeira que, de repente, demos com vrias canoas vindo em nossa direo. Eram homens e mulheres daquele pedao verde do mundo, certos de que deveramos chegar no comeo da noite e nossa tardana j era tanta, nos sabiam surpreendidos pelo temporal e decidiram ir ao nosso encontro, para nos salvar. Quando nos viram, foi um imenso e prolongado grito de alegria, sado de todas as bocas. Do corao solidrio. A segunda coisa que depois do temporal o cu acendeu as suas estrelas, perdo, todas as suas estrelas, que brilhavam enormes, pairando soltas no campo da noite.
* Nova Escola, ano XVI, n. 143, jun.-jul. 2001.

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Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem receber ajuda pedaggica
Telma Weisz*
Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem determinada, a maioria dos alunos vai mal, certo que o professor no est acertando e precisar rever o seu encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes devem ser atendidos imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem a superao de suas dificuldades. No momento em que alguns alunos comeam a se mostrar perdidos e atrapalhados em relao aos contedos trabalhados, a escola que assume responsabilidade com a aprendizagem de todos tem obrigao de criar um sistema de apoio para que esses alunos no se percam pelo caminho. Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem progredindo e no desenvolvam bloqueios. Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia, a sade mental das crianas das pessoas em geral, na verdade exige que elas se desinteressem, porque da condio humana no suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos desistam de aprender o que no esto conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio aprendizagem. Existem diversas possibilidades de atend-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajud-los a avanar, de intervenes pontuais que o professor pode propor. Alm dessas, que so propostas realizadas na classe, s vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaos escolares alternativos, que acolham alunos com dificuldades momentneas, exatamente para garantir que elas sejam momentneas. quando se deve dispor, na escola, de grupos de apoio pedaggico que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que esto encontrando dificuldades em relao a novos contedos ensinados. As escolas podem elaborar projetos que garantam horrios de atendimento desses alunos antes ou depois da aula. Podem definir propostas de parceria com professores substitutos ou estagirios dentro do horrio de aula, de tal forma que tenham um cronograma de

* O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 1999, pp. 97-105.

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atendimento das diferentes classes. Podem criar um sistema de apoio que implica reagrupamento das turmas em alguns dias da semana, tambm dentro do horrio de aula. Podem fazer o que considerarem mais conveniente. S no podem deixar os alunos irem acumulando dificuldades, pois isso impede que a escola cumpra com o seu papel de ensinar. Importante que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedaggico na medida de suas necessidades, que no fiquem estigmatizados por participarem delas, que isso seja visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Para tanto, preciso explicitar muito bem as bases do contrato didtico que regem esse trabalho, a fim de que todos os alunos saibam exatamente qual a sua finalidade e compreendam que no se destina aos menos inteligentes. Quando a escola no assume que o apoio pedaggico uma responsabilidade sua, os professores e alunos ficam abandonados prpria sorte. Os professores porque nem sempre conseguem encontrar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua vez, porque no conseguem superar suas dificuldades momentneas de aprender e acabam se transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total de possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o fracasso escolar se cristaliza e se avoluma. A tradio brasileira tem sido a de que a escola faz a sua parte e no tem nada a ver com a forma como os alunos resolvem suas dificuldades. Mas essa estranha crena, lentamente, vem se transformando. Torna-se cada vez mais claro que essa postura, entre outras coisas, refora uma injustia social muito grande, porque as crianas da classe mdia, sempre que precisam, recebem ajuda extra-escolar. E as crianas pobres, que compem a grande maioria da escola pblica e dificilmente contam com algum tipo de apoio aprendizagem fora da escola em geral, e principalmente, por causa da baixa escolaridade dos seus pais, mas tambm da falta de condies econmicas , ficam desamparadas tambm na escola.

Depoimento da professora Rosa Maria*

A idia do Grupo de Estudo como espao organizado de apoio pedaggico aos alunos comeou em agosto de 1994. Isso porque ns, professoras do 1 ano do ciclo inicial da escola, observamos que, quela altura, havia por volta de cinqenta por cento dos alunos de 1 srie ainda no-alfabetizados. Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos como todas as escolas municipais da cidade de So Paulo , em nenhum momento concebemos que isso significaria estender a alfabetizao por trs anos (perodo que compe o 1 ciclo). A experincia de

* O relato a seguir, tambm apresentado no Mdulo 2 deste curso, busca oferecer referncias para o apoio pedaggico a alunos que demonstrem dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Ele um testemunho de que o compromisso e a disponibilidade dos professores para encontrar solues criativas so grandes aliados na aprendizagem dos alunos, e de que uma interveno pedaggica adequada decisiva.

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muitos professores tem mostrado que, com uma interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento disponvel, j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, a grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, no momento em que a deciso dos ciclos tomada, uma das discusses mais importantes a se fazer a das expectativas de alcance que vo orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrrio corremos o risco de comear a acreditar que todos os alunos precisam de trs anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo. Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi uma expectativa de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso trabalho se organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes, pois sabemos como isso importante para eles. E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como atender s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em seu processo de alfabetizao sem fazer remanejamento nas turmas, pois j desde aquela poca nenhuma professora do nosso grupo considerava essa uma medida adequada. Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de atividades com nossas classes, de forma a atender a esse tipo de necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas, alm desse trabalho, acreditvamos que algo mais era necessrio para dar conta da heterogeneidade em relao ao conhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada. Como na escola particular onde trabalho h alguns anos no perodo da tarde desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com bastante sucesso, apresenteia equipe de professoras de 1 ciclo, que resolveu discuti-la seriamente. O Grupo de Estudo uma das possibilidades de atendimento das necessidades especficas dos alunos em espaos especialmente planejados para essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula onde se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se tira proveito dela, o Grupo de Estudo onde os alunos podem receber ajudas pontuais em funo de dificuldades que estejam encontrando em relao aos contedos. algo semelhante a aulas particulares na prpria escola. Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos alunos fora do horrio de aula e remunerao do professor, uma vez que ele realiza esse atendimento fora de sua jornada regular. Entretanto, no caso da escola pblica, esse formato, na maior parte das vezes, invivel. Era o nosso caso em 1994. Mas resolvemos discutir o mrito da proposta para poder verificar se havia alguma adaptao possvel. As professoras ficaram muito seduzidas pela idia e nos pusemos a pensar sobre que possibilidades teramos de realizar um trabalho similar E ento surgiu a luz: por que no atender as crianas no seu prprio horrio de aula? Estudamos bastante os prs e os contras e acabamos elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso. Como funciona esse tipo de trabalho? Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades especficas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas seguidas: nesse momento os alunos de todas as turmas da srie so subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora

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com a turma com a qual se identifica mais, ou acha que pode trabalhar melhor. Ou seja, cada professora fica com os seus prprios alunos e com os das demais classes que esto tendo necessidades similares. Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno pedaggica tem como foco a compreenso do sistema alfabtico de escrita, as turmas de alunos com escrita alfabtica podem ser mais numerosas (j chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos com escrita ainda no-alfabtica no podem ter mais de dezoito (embora o ideal fosse quinze, no mximo). Nesse caso, as professoras que ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm de trabalhar com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so as que devem dar o sangue para que o tempo seja super bem aproveitado, de modo que os alunos avancem em sua compreenso das regras de gerao do sistema alfabtico. Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse trabalho em junho, pois assim possvel antecipar, para antes do recesso, o perodo gasto com a adaptao dos alunos e das professoras nova situao. No final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita com todos os alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de Estudo que funcionaro duas vezes por semana. Com a experincia, estamos todas mais atentas sobre como importante o perodo de adaptao de todas as crianas nova situao inclusive daquelas j alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala de aula, estaro periodicamente diante de uma nova professora e de atividades mais desafiadoras. Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema o que nunca faltou. Tivemos vrios nos dois primeiros anos. Uma das professoras de incio no quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora precisou tirar licena mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo ficou suspenso nesse perodo. Quando alguma de ns faltava inesperadamente, no havia como mudar o dia do grupo e ento ele no acontecia E assim fomos sempre administrando os problemas todos que o que mais se faz na escola pblica para no termos de desistir dessa prtica, porque cada vez mais acreditamos nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprender em melhores condies. Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante eficaz, foi tambm se espalhando pela escola: desde o ano passado todos os professores do 1 ciclo realizam esse tipo de trabalho isso inclui 1, 2 e 3 ano. Esse , atualmente, um projeto muito importante do 1 ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito. Mas e os alunos, os principais envolvidas nesse trabalho? Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me de que em 1994, quando tudo comeou, tivemos vrias conversas com eles. Contamos que ns, professoras, tnhamos uma proposta muito interessante para ajud-los a ficar cada vez mais sabidos e que eles no mudariam de turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra professora. No incio ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos, mas, aps quinze dias de trabalho, puderam compreender melhor o que estava acontecendo.

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Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado rotina da escola, antes de comear o trabalho discutimos seriamente com os alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles para que possam aprender mais e melhor. Isso muito importante para que no se criem estigmas e para que no circulem comentrios desagradveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos tambm que quando ns, professores, temos uma atitude de respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que h muitas coisas que ns adultos tambm temos dificuldade em aprender, em geral todos comeam ser mais tolerantes e solidrios uns com os outros. Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda pedaggica especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa maneira discriminatrio, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles. At porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em que os alunos j possuem um conhecimento mais avanado, as atividades propostas so desafiadoras possveis, porm, difceis. Ento, todos os alunos esto se deparando com suas limitaes e com a necessidade de super-las: no tem por que ficarem achando que os colegas dos outros grupos que tm dificuldades Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produo do aluno, ajudando no s a ele, mas tambm a sua prpria professora. Evidentemente, isso s possvel se houver um trabalho compartilhado de planejamento e avaliao dos Grupos de Estudo, para que se possam trocar impresses e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou bem evidente para ns que trabalhamos com os grupos, principalmente em relao aos alunos com escrita ainda no-alfabtica. Algumas professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de aprendizagem porque, em classe, no realizavam as lies, eram dependentes, lentos, quase no participavam das aulas Na verdade, com a anlise e a discusso coletivas da produo deles, pudemos todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles prprios imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras. Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por conta desse trabalho: os alunos vo tomando conscincia do quanto sabem e passam a participar das aulas e a se envolver mais com as atividades, no s no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez, tambm tiveram importantes mudanas de atitude: passaram a compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou no, e a dosar melhor as exigncias que se podem fazer a eles. Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o trabalho pedaggico, especialmente com o 1 ano do Ensino Fundamental, requer de ns, professores, organizao, disciplina e uso adequado do tempo. Por qu? Temos que preparar as atividades para a classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lies de casa e, quando h Grupos de Estudo, tambm as situaes didticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante que haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se apropriar da proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e aperfeio-la, como para que se

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possam distribuir tarefas, estruturar um banco de propostas didticas que facilitem o planejamento, analisar produes dos alunos, compartilhar preocupaes e dvidas, encontrar solues para os problemas importante ressaltar que nem mesmo com esse trabalho temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo alfabeticamente uma mdia de quatro alunos por classe no consegue se alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o trabalho e, de um modo geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido, a discusso com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte condio para que se d continuidade ao trabalho, uma vez que no h repetncia e o agrupamento permanece o mesmo, com o acrscimo de novos alunos que entram. Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel de conhecimento que as crianas possuem quando entram no 1 ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a diferena que faz na vida delas um trabalho srio com leitura e escrita na educao infantil quando elas tm oportunidade de freqentar uma escola antes. A diferena enorme, quando se compara o quanto sabem as crianas que vm de uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua (inclusive escrita) com o quanto no sabem as que vm de propostas que consideram prematuro o trabalho com a escrita na educao infantil algo incompreensvel para ns, professores de 1 ano. Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja sua proposta. Mas o que intrigante o seguinte: o fracasso escolar est quase todo assentado na demora dos alunos para aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois tm pouco repertrio em relao ao uso da escrita; em praticamente todos os pases do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou seis anos, sem sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, s crianas pobres, se ofeream escolas de educao infantil que julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa j uma outra histria! Rosa Maria Antunes de Barros EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa (julho de 1998)

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O que saber e como aprend-lo
Roger C. Shank*
O que uma pessoa educada deveria saber? Na escola, muito pouco tempo empregado para responder a essa pergunta. A escola j sabe o que voc precisa saber: vocabulrio sobre os filos, os enredos de vrias obras literrias do sculo passado e como provar uma teoria trigonomtrica. No entanto, quando voc tenta fazer com que os computadores saibam coisas para poderem agir inteligentemente, percebe que estas no so, de maneira alguma, aquilo que eles precisam saber. Os computadores precisam saber como fazer coisas, como compreender o que os outros fizeram ou disseram e como aprender com os erros que cometem quando fazem essas coisas. Educar um computador significa dar a ele a habilidade de tirar concluses (se Joo bater em Maria, ela provavelmente ficar ferida, nervosa e poder bater nele tambm), inferir crenas (se os Estados Unidos bombardeiam o Iraque, deve ser porque acreditam que a violncia se justifica pela necessidade de controlar os interesses econmicos de algum) e aprender com os erros (quando voc pede fil mignon num avio e ele vem queimado, melhor se lembrar disso da prxima vez que pegar um vo e pedir um iogurte antes). Essas so exatamente as coisas que as pessoas precisam aprender a fazer. Sabemos que um computador pode ser programado para ter conhecimentos enciclopdicos sobre todo tipo de assunto, mas no creio que isso signifique que ele inteligente, no mais do que uma pessoa que tenha a habilidade para declamar fatos ao acaso. Mas, a despeito do que sabemos sobre como as pessoas aprendem e sobre a prpria construo da inteligncia, as escolas continuam firmemente embasadas no modelo de aprendizagem que enfatiza fatos e desvaloriza o fazer. Essa separao entre aprender e fazer muito perniciosa. Recentemente, tornou-se moda definir inteligncia usando vrias listas literrias. As livrarias esto cheias de listas arrolando os mais diversos tipos de fatos cientficos, culturais, at religiosos , todas pretendendo explicar o que uma pessoa tem que saber para ser culta ou letrada. A idia, no caso, que ser educado significa saber coisas. Implcito em tudo isso est o fato de que ns, como uma sociedade, estamos de acordo quanto ao tipo de coisa que algum deve saber e decidimos que fornecer informaes o papel da educao.

* In: John Brockman e Katinka Matson (orgs.). As coisas so assim Pequeno repertrio cientfico do mundo que nos cerca. Trad. Diogo Meyer e Suzana Sturlini Couto. So Paulo, Companhia das Letras, 1997.

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No acredite nisso. No existe nenhum conjunto de coisas que as pessoas deveriam saber. O qu? Nada de George Washington? Nada de Discurso de Gettysburg? claro que no faz mal nenhum saber estas coisas. O que realmente faz mal assumir a posio de que, j que essas coisas devem ser conhecidas, educar simplesmente ensin-las. Isso torna a escola um lugar bastante enfadonho, estressante e irrelevante, como voc j deve ter descoberto. Os fatos no so a base do aprendizado e domin-los no quer dizer absolutamente nada sobre a educao de uma pessoa. Os fatos tm um papel importante no sistema educacional porque so muito fceis de testar. E so esses testes (em geral provas altamente irrelevantes) que vm moldando seu aprendizado desde os seis anos de idade. Curiosamente, as coisas mais importantes que as pessoas sabem no podem ser classificadas nem lembradas como fatos. Qual a melhor maneira de fazer a pessoa dos seus sonhos se interessar por voc? Como algum deve agir para seguir uma carreira brilhante? Os Estados Unidos estavam errados ao acreditar no Destino Manifesto? A situao na Bsnia realmente semelhante da Alemanha nazista ou assemelha-se mais do Vietn? Uma pessoa educada pode ter respostas para essas perguntas. Mas no so perguntas simples, nem existem respostas simples para elas. Ser educado quer dizer ser capaz de entender as perguntas e saber um nmero suficiente de fatos relevantes para ter argumentos razoveis. E ter argumentos sensatos o assunto-chave aqui. Aprender a pensar e a expressar os pensamentos o verdadeiro sentido da educao. Qual a base do aprendizado? estar preparado para errar, ter disposio para o fracasso e habilidade para concentrar a ateno na confuso de algum, na esperana de ser capaz de elaborar ou entender uma explicao que tornar as coisas mais claras. Por essa razo, o modo como os fatos so encarados muito mais importante que os fatos em si. No importa o que voc sabe, mas como veio a sab-lo. Tipicamente, o que aprendemos na escola nos chega atravs do processo de memorizao. Mas decorar algo no significa ser capaz de lembr-lo mais tarde, quando aquela informao puder lhe ser til. Informaes adquiridas em um contexto podem no ser prontamente utilizadas em outro. Mesmo sendo difcil opor-se s tentativas da escola de faz-lo decorar coisas, importante reconhecer que apenas decor-las no significa ter grande conhecimento delas. Ser capaz de enunciar fatos til para passar em provas, impressionar seus amigos e se dar bem em programas de auditrio, mas serve para muito pouco alm disso. Ns aprendemos melhor aquilo que queremos informaes que nos ajudam a alcanar objetivos que nos propusemos a atingir. Os computadores aqueles que so inteligentes podem nos ajudar a fazer isso oferecendo ambientes de aprendizado seguros, mas excitantes. Tais computadores podem ser ensinados a fazer perguntas, fornecer informaes valiosas e ser infinitamente pacientes enquanto o usurio tenta resolver o problema. O Institute for the Learning Sciences montou uma exposio computadorizada para o Museum of Science and Industry, em Chicago, que mostra como esse processo funciona. O museu queria ensinar aos visitantes o que era a anemia falciforme; o programa Conselheiro da Anemia Falciforme faz exatamente isso, permitindo que o visitante desempenhe o papel de conselheiro gentico. Apresentando ao visitante um desafio, captura sua motivao para aprender.

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O problema proposto pelo programa o aconselhamento de casais que estejam preocupados com a possibilidade de seus filhos herdarem o gene para anemia falciforme. O Conselheiro da Anemia Falciforme simula situaes reais que um assessor ou conselheiro gentico tem que enfrentar ao lidar com seus clientes e d acesso ao usurio a especialistas humanos (via videoteipe) que ajudam a resolver o problema em questo. O Conselheiro da Anemia Falciforme continua sendo muito popular no museu, onde os visitantes freqentemente passam em torno de meia hora explorando as vrias possibilidades de aprendizado. Isso muito mais tempo do que os visitantes de museus costumam ficar em exposies, mas eles o fazem porque as experincias de aprendizado oferecidas so realistas, propondo objetivos que eles se interessam em alcanar. No muito tempo atrs, perguntei a estudantes de um curso de graduao o que tinham aprendido recentemente. Eles citaram fatos que haviam aprendido em outras aulas, mas no tinham nem idia de quando usariam essas informaes novamente. Quando perguntei a mesma coisa a uma classe de alunos de ps-graduao, contaram-me apenas coisas que haviam aprendido sobre a vida. Eles tinham acabado de alugar um apartamento pela primeira vez, por isso ouvi muito a respeito de cozinhar e limpar, mas tambm falaram sobre as coisas que aprenderam na escola e que foram teis em projetos que estavam tentando realizar. Estudantes de ps-graduao se concentram basicamente na realizao de tarefas. Aprendem o que necessrio para ajud-los a realiz-las. Para eles, aprender significa adquirir conhecimentos a servio de um objetivo. Mas, a menos que voc considere passar em provas um objetivo, no ver esse padro se repetir antes da faculdade. Para tornar os computadores inteligentes, precisamos ensin-los a direcionar seu prprio aprendizado. No podemos simplesmente despejar fatos na memria dos computadores, porque eles no sabero o que fazer com o conhecimento adquirido. Mas se eles aprenderem enquanto fazem algo, ento o posicionamento desse conhecimento em sua memria se torna fcil; ele fica armazenado no ponto em que foi adquirido, podendo, assim, modificar os procedimentos que estavam errados no momento em que adquiriu esse conhecimento. Da mesma forma, voc precisa aprender a direcionar seu prprio aprendizado. O contexto fornece a estrutura para o aprendizado, ento vivenciar vrias situaes diferentes, ou tentar coisas diferentes, muito importante. No saber como agir diante de uma situao faz com que a pessoa se concentre em aprender uma maneira de realizar algo desconhecido, portanto continue tentando fazer coisas novas e procurando entender as razes pelas quais falhou ou foi bem-sucedido. No permita que as pessoas lhe dem sermes ou imponham informaes das quais no precisa. Por outro lado, voc deve exigir que lhe sejam ensinadas coisas que resolvam as dificuldades surgidas no momento em que tentou realizar algo. O segredo para aprender, depois de ter tentado fazer algo, ter falhado e avaliado suas prprias aes, est no processo de generalizao. No suficiente apenas aprender como agir em determinada situao; voc deve saber tambm como generalizar a lio que aprendeu, para que ela se aplique em outras situaes. Se voc no for capaz de fazer isso, adquiriu uma coleo estreita de informaes no relacionadas, teis apenas em domnios especficos, mas

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inteis em qualquer outro caso. No possvel fazer generalizaes aps obter informaes sem realizar um esforo consciente. Entretanto, fazer esse esforo envolve a criao de generalizaes inerentemente impossveis de serem testadas, que permanecem somente como hipteses, que no so fatos em si mesmas. Mesmo assim, no tenha medo de testar suas generalizaes em pessoas que conhece. Elas iro, sem dvida, lhe dizer que est errado, mas pea a elas que sustentem seus argumentos. Em geral, as pessoas tm medo de novas generalizaes por no poderem saber se elas esto certas ou erradas. As pessoas temem o desconhecido, mas o verdadeiro aprendizado, assim como o discernimento real, depende de se examinar o que seja desconhecido e, talvez, o que seja impossvel saber. Proponha novas generalizaes e esteja preparado para defend-las. Ignore os novos fatos que lhe so apresentados, a no ser que eles o ajudem a fazer algo como responder a uma pergunta ou alterar uma de suas generalizaes. Para mostrar por que os fatos no importam, considere o valor de um fato tpico a respeito do qual a maioria das listas culturais concordaria que todo mundo deveria saber: Colombo descobriu a Amrica em 1492. Qual a importncia desse fato? A maioria dos fatos so simplificaes exageradas de eventos muito complexos e, quando aprendidos como fatos, perdem todas as suas caractersticas interessantes. Que diferena faz quando isso aconteceu? O que importa que algo aconteceu, que ns entendamos o que levou a acontecer e as conseqncias que isso pode ter em nossas vidas. Pode muito bem haver controvrsias sobre a descoberta da Amrica por Colombo, mas h pouca controvrsia sobre o fato de que a realizao de Colombo abriu um novo captulo na histria mundial, que teve muitas ramificaes importantes. Isso importaria se voc estivesse pensando sobre a Bsnia, o Iraque ou sobre a situao dos ndios americanos, por exemplo, e a ento voc poderia querer aprender esse fato. Aprenda a mesma coisa num momento diferente, fora de qualquer contexto, e ela ser intil. Se no existem fatos que valham a pena conhecer, ento o que vale a pena conhecer? Primeiro, existem habilidades, particularmente habilidades bsicas como ler, escrever ou saber aritmtica. Tambm existem outras, menos bsicas, como saber se expressar oralmente, se relacionar com os outros e entender o mundo em que vivemos. Tambm vale a pena conhecer processos: processos polticos, psicolgicos, fsicos e econmicos. Entender como as coisas funcionam, para que voc possa trabalhar com elas e fazer com que elas trabalhem a seu favor, tambm importante. Casos tambm valem a pena. O que um caso? Para um estudante, ser importante ouvir histrias que ilustrem verdades sobre qualquer assunto acerca do qual mostre interesse. Coisas excitantes sobre aquele tema, a experincia de outros com ele, e assim por diante. Fazer com que os computadores tenham uma ampla base de casos, no sentido de poderem compreender casos novos e propor novas generalizaes, acaba sendo o ponto crtico na criao da inteligncia artificial. Certamente, vale a pena conhecer a prpria experincia. Como aprendemos melhor fazendo, os estudantes devem ter coisas reais para fazer, das quais adquiriro sua prpria

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base de casos. A melhor forma de aprender sobre um processo poltico, por exemplo, engajando-se em um. Portanto, h muito que valha a pena aprender, mas fato algum vlido por si mesmo. Para se tornar educado, voc precisa direcionar sua prpria educao. Para aprender, voc precisa fazer e lutar contra o que o impea de faz-lo, pois assim voc pode mudar sua base de conhecimento e tentar novamente. Procure encrenca para aprender com ela, e preste apenas a ateno necessria escola, lembrando que a escola e o aprendizado tm muito pouco a ver um com o outro.

Nota biogrfica
Roger C. Shank cientista de computao e psiclogo cognitivo. diretor do Institute for the Learning Sciences na North-Western University, professor de engenharia eltrica e cincia da computao, professor John Evans de psicologia e de educao e normas sociais. Seu trabalho principal sobre o funcionamento da mente, com nfase no modo como a linguagem entendida, como funciona a memria humana, como se do o aprendizado e a racionalizao, como ensinar crianas, como fazer computadores servirem de exemplo para as pessoas, como fazer com que os computadores sejam teis para a populao em geral. Ele autor de catorze livros sobre criatividade, aprendizado e inteligncia artificial, incluindo The Creative Attitude: Learning to Ask and Answer the Right Questions (com Peter Childers), Dynamic Memory, Tell me a Story e The Connoisseurs Guide to the Mind.

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Infncia e poesia
Pablo Neruda*
Havia em minha casa tambm um ba com objetos fascinantes. No fundo resplandecia um maravilhoso papagaio de calendrio. Um dia em que minha me remexia aquela arca sagrada, ca de cabea dentro ao tentar alcanar o papagaio. Mas quando fui crescendo abri-a secretamente. Havia l uns leques preciosos e impalpveis. Conservo outra lembrana daquele ba. A primeira histria de amor que me apaixonou. Eram centenas de cartes-postais, enviados por algum que os assinava no sei se Henrique ou Alberto, e todos dirigidos a Maria Thielman. Estes cartes eram maravilhosos. Eram retratos das grandes atrizes da poca com pedacinhos de vidro engastados e s vezes com cabeleira colada. Havia tambm castelos, cidades e paisagens distantes. Durante anos me contentei somente com as figuras. Mas, medida que fui crescendo, fui lendo aquelas mensagens de amor escritas com uma caligrafia perfeita. Sempre imaginei que o gal era um homem de chapu-coco, bengala e brilhante na gravata. Mas aquelas linhas eram de paixo arrebatadora. Foram enviadas a todos os pontos da Terra pelo visitante, cheias de frases deslumbrantes, de audcia enamorada. Comecei a enamorar-me tambm de Maria Thielman. Imaginava-a como uma atriz desdenhosa, coroada de prolas. Como haviam chegado ao ba de minha me essas cartas? Nunca pude saber. O ano de 1910 chegou cidade de Temuco. Nesse ano memorvel entrei no liceu, um vasto casaro com salas desarrumadas e subterrneos sombrios. Do alto do liceu, na primavera, se divisava o ondulante e delicioso rio Cautn, com suas margens cheias de mas silvestres. Fugamos das aulas para mergulhar os ps na gua fria que corria sobre as pedras brancas. Mas o liceu era um territrio de perspectivas imensas para meus seis anos de idade. Tudo tinha possibilidade de mistrio: o laboratrio de Fsica (onde no me deixavam entrar), cheio de instrumentos deslumbrantes, de retortas e pequenas cubas; a biblioteca, eternamente fechada. (Os filhos dos pioneiros no gostavam da sabedoria.) No entanto, o lugar de maior fascnio era o subterrneo. Havia ali um silncio e uma escurido muito grandes. luz das velas brincvamos de guerra, os vencedores amarravam os prisioneiros nas velhas colunas. E conservo na memria o cheiro de umidade, de lugar escondido, de tmulo, que emanava do subterrneo do liceu de Temuco. Fui crescendo. Os livros comearam a me interessar. Nas faanhas de Buffalo Bill, nas
* In: William J. Bennett, O livro das virtudes. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1993.

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viagens de Salgari, foi se estendendo meu esprito pelas regies do sonho. Os primeiros amores, os purssimos, se desenvolveram em cartas enviadas a Blanca Wilson. Esta menina era filha do ferreiro e um dos rapazes, perdido de amor por ela, pediu-me que escrevesse por ele suas cartas amorosas. No me lembro de como seriam estas cartas que foram talvez meus primeiros trabalhos literrios, pois, certa vez, ao encontrar-me com a estudante, esta me perguntou se era eu o autor das cartas que seu namorado lhe levava. No me atrevi a renegar minhas obras e muito perturbado respondi que sim. Ento ela me deu um doce de marmelo que, claro, no quis comer e guardei como um tesouro. Afastado assim meu companheiro do corao da menina, continuei escrevendo interminveis cartas de amor e recebendo doces de marmelo. Os meninos no liceu no conheciam nem respeitavam minha condio de poeta. A fronteira tinha esse carter maravilhoso de far west sem preconceitos. Meus companheiros se chamavam Schnakes, Schlers, Hausers, Smiths, Taitos, Seranis. ramos iguais entre os Aracenas e os Ramirez e os Rayes. No havia sobrenomes bascos. Havia sefarditas: Albalas, Francos. Havia irlandeses: McGyntis. Poloneses: Yanichewkys. Brilhavam com luz escura e sobrenome araucanos, com um perfume de madeira e gua: Melivilus, Catrileos. Combatamos, s vezes, no grande galpo fechado, com bolotas de azinheira. S quem levou um bolotao sabe o quanto di. Antes de chegar ao liceu enchamos os bolsos de munio. Eu tinha habilidade escassa, nenhuma fora e pouca astcia. Sempre levava a pior. Enquanto me entretinha observando a maravilhosa bolota, verde e perfeita com sua carapua rugosa e cinzenta, enquanto tratava desajeitadamente de fabricar com ela um desses pitos que logo me arrebatavam, j me havia cado um dilvio de bolotaos na cabea. Quando estava no segundo ano me ocorreu usar um chapu impermevel verde bem vivo. Este chapu pertencia a meu pai, assim como sua manta de l, suas lanternas de sinais verdes e vermelhos que estavam carregados de fascnio para mim que, sempre que podia, levava ao colgio para me pavonear []. Certa vez chovia implacavelmente e nada parecia mais formidvel que o chapu de oleado verde como um papagaio. Apenas cheguei sacada meu chapu voou como um papagaio. Eu o perseguia e quando ia peg-lo, voava de novo entre a gritaria mais ensurdecedora que jamais escutei. Nunca mais voltei a v-lo. Nestas recordaes no vejo bem a preciso peridica do tempo. Confundem-me acontecimentos minsculos que tiveram importncia para mim e parece que esta foi a primeira aventura ertica, estranhamente misturada histria natural. Talvez o amor e a natureza foram desde muito cedo as jazidas de minha poesia. Em frente minha casa viviam duas meninas que continuamente lanavam olhares que me ruborizavam. O que tinha eu de tmido e de silencioso, tinham elas de precoces e diablicas. Uma vez, parado na porta de minha casa, tratava de no olhar para elas, mas tinham nas mos algo que me fascinava. Aproximei-me com cautela e me mostraram um ninho de pssaro silvestre, tecido com musgo e pluminhas, que guardava em seu interior maravilhosos ovinhos de cor turquesa. Quando fui tom-lo, uma delas disse que primeiro deviam tirar minhas roupas. Tremi de terror e escapuli rapidamente, perseguido pelas jovens ninfas que exibiam o instigante

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tesouro. Na perseguio entrei por um beco at uma padaria fechada de propriedade de meu pai. As assaltantes conseguiram me alcanar e comearam a tirar minhas calas quando pelo corredor se ouviam os passos de meu pai. Era uma vez um ninho. Os maravilhosos ovinhos se quebraram na padaria abandonada enquanto, debaixo do balco, assaltado e assaltantes contnhamos a respirao. Lembro-me tambm de que uma vez, buscando os pequenos objetos e os minsculos seres de meu mundo no fundo da casa, achei um buraco na tbua da cerca. Olhei atravs do vo e vi um terreno igual ao de minha casa, baldio e silvestre. Recuei uns passos porque adivinhei que ia acontecer alguma coisa. Sbito apareceu uma mo. Era a mo pequenina de um menino da minha idade. Quando me aproximei, a mo j no estava e, em seu lugar, havia uma pequena ovelha branca. Era uma ovelha de l desbotada. As rodas com que deslizava haviam sumido. Nunca tinha visto uma ovelha to linda. Fui em casa e voltei com um presente que deixei no mesmo lugar: uma pinha de pinheiro entreaberta, cheirosa e balsmica, que eu adorava. Nunca mais vi a mo do menino. Nunca mais voltei a ver uma ovelhinha como aquela. Perdi-a num incndio. E ainda agora, nestes anos todos, quando passo por uma loja de brinquedos, olho furtivamente as vitrinas. Mas intil. Nunca mais se fez uma ovelha como aquela.

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Siri recheado e o cacete
Joo Bosco e Aldir Blanc
Sa com a patroa pra pescar no canal da Barra uns siris pra rechear siri como ela encheu de me avisar era o prato predileto do meu compadre Anescar levei arrasto e trs pus um de cabo outros dois de jogar de isca um sebo da vspera, e pra completar cachaa Iemanj birita que d garantia de ter mar cheia choveu siri do patola, manteiga, azulo, um camaleo, no tapa a minha patroa espantou trs sereias. Na volta nibus cheio o balde derramou em pleno coletivo um gato se encrespou o velho trocador at gritou: no bebo mais! Siri passando em roleta, mesmo pra mim demais! De medo o motorista perdeu a direo fez um golpe de vista, raspou num caminho pegou um pipoqueiro, um padre, entrou num butiquim o portugus da gerncia, quase voltou pra Almerim Quiseram autuar nossos siris mas minha patroa subornou a guarnio ento os cana-dura mais gentis levaram a gente e os siris pra casa na Abolio depois do t logo, um abrao fui botar os siris pra ferver dentro da lata de banha era um tal de chiar, pagava pra ver tranqilo o compadre Anescar colocando o azeite foi um trabalho de co, mas valeu o suor croquete, bob, panqueca, siri recheado, fritada e o cacete. O Anescar chegou com uma de alambique me perguntou se eu era Mendona ou Dinamite abri uma lourinha, trouxe um prato de croquete o Anescar mordeu um, feito que come gilete baixou minha patroa: Anesca, que qui h? O Anescar gemeu Trs quartos dieta de lascar o mdico mandou que eu coma tudo que pintar at cerveja e cachaa menos os frutos do mar

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Professor, este quadro tem por finalidade ajud-lo a visualizar a estrutura de um projeto didtico. Ao longo da exibio do programa, voc ir us-lo duas vezes.* Depois de construdo, ele dever subsidi-lo para o planejamento e desenvolvimento de vrios projetos. Bom trabalho!
Produto final Conhecimento prvio
*Na 2 e 4 pausas do programa Projetos de leitura e escrita, parte I.

Justificativa

Objetivos e contedos especficos

Etapas

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O que qualifica um bom projeto?
Equipe tcnica do Centro de Estudos e Informaes Crecheplan*
Os projetos podem ser elaborados segundo diversas formas, entretanto, preciso que nelas estejam garantidos alguns aspectos que qualificam um bom projeto. So eles: O objetivo do projeto claro e sua justificativa coerente com este. A professora conhece o assunto que se pretende estudar, ou busca conhec-lo previamente. Os recursos e os materiais sobre o assunto esto selecionados e disponveis na hora do trabalho. A professora sabe a partir do levantamento dos conhecimentos prvios o que os alunos conhecem e desconhecem sobre o contedo em questo. O contedo do projeto significativo em si (porque permite o estabelecimento de grande nmero de relaes) e significativo para as crianas (porque admite que elas coloquem em jogo, para estud-lo, tudo o que sabem, podendo avanar alm do j sabido). Os alunos conhecem e compartilham o objetivo do projeto. As especificidades do contedo em questo esto contempladas nas etapas do projeto. H nele continuidade educativa, isto , encadeamento significativo de suas etapas, em complexidade crescente. As atividades prevem orientaes didticas especficas para aquele objeto de conhecimento. O projeto favorece a interao entre os alunos como importante fator de aprendizagem. O projeto amplia a compreenso do aluno sobre si e sobre o meio cultural. O tema e os desdobramentos do projeto esto includos em prticas sociais concretas. O projeto apresenta suas orientaes didticas com suficiente clareza, a ponto de poder ser reproduzido. O projeto composto de atividades desafiadoras que promovem a ao mental dos alunos e possibilitam diversidade de estratgias em suas produes. A professora conduz o projeto de forma suficientemente flexvel para abrir mo de alguma etapa prevista e incorporar novas etapas, considerando as necessidades de aprendizagem dos alunos. O produto final do projeto d visibilidade aos processos de aprendizagem e aos contedos aprendidos.
* Texto publicado no jornal Por Um Triz, n. 8, jul. 1996.

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Coletnea de projetos didticos
Caro professor, cara professora
Vocs esto recebendo uma coletnea de projetos didticos de leitura e escrita. Como podero observar, todos eles seguem a mesma estrutura organizativa; no entanto, h diferenas no tratamento que cada professor-autor imprime ao texto. Agora com vocs, selecionem e adaptem o que lhes parea mais adequado s necessidades de aprendizagem de seus alunos e mos obra.

Projeto 1 Sapos 1
Objetivo compartilhado com os alunos (produto final) Produzir uma revista com textos informativos sobre a transformao (evoluo) de girinos em sapos. Justificativa As crianas, em geral, tm muito interesse por animais. Neste sentido, a escolha deste projeto cria um contexto de estudo e pesquisa muito envolvente para elas, o que contribui para que se esforcem e se dediquem em todas as etapas e tambm na construo do produto final. A produo de uma revista com textos informativos uma estratgia importante, pois possibilita a sistematizao e socializao dos conhecimentos dos alunos sobre o assunto estudado. No projeto Sapos os alunos, com a ajuda do professor, trabalharo com diferentes tipos de textos, imagens e outras fontes de pesquisa para a obteno de informaes sobre a evoluo de girinos em sapos. O que se espera que os alunos aprendam 1. Procedimentos de pesquisa mediante o uso de vrios instrumentos, tais como: observao direta da metamorfose dos girinos, leitura de textos informativos (leitura de imagens, leitura por antecipao de significado, leitura realizada pelo adulto). 2. Fazer uso da escrita como registro dos conhecimentos construdos ao longo do processo (situaes de registros espontneos e produo de textos tendo o professor como escriba).
1 Projeto elaborado pela equipe pedaggica do Instituto Avisa l/Crecheplan.

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3. Desenvolver a capacidade de ler texto informativo. 4. Escrever textos informativos, respeitando intuitivamente suas caractersticas bsicas. 5. Usar a escrita e o desenho como recursos para a documentao, organizao sistemtica das informaes e socializao dos conhecimentos adquiridos. 6. Revisar textos. 7. Conhecer as etapas que levam o girino a se transformar em sapo. 8. Valorizar o trabalho em grupo. 9. Colaborar com a preservao da fauna. 10. Ter interesse em pesquisar novos assuntos, consultando diferentes fontes de informao. O que o professor deve garantir no decorrer do projeto 1. Selecionar, com antecedncia, materiais sobre o assunto cartazes, vdeos, fotos, livros, enciclopdias. 2. Levar para a classe livros com textos informativos (especialmente sobre sapos) para os alunos consultarem sempre que preciso. 3. Propor questes que faam os alunos pensarem sobre o texto especfico, sua diagramao, a funo da ilustrao etc. 4. Favorecer as iniciativas individuais e coletivas, acolhendo as idias dos alunos e possibilitando que elas sejam colocadas em prtica. 5. Garantir, sempre que possvel, o trabalho em grupos, para que os alunos possam ser parceiros de fato, colocando em jogo os saberes individuais, tanto nas atividades de escrita como nas de leitura. 6. Incluir a participao dos alunos a cada retomada do planejamento do projeto. Etapas previstas 1. Promover uma conversa sobre os sapos. Construir um quadro que dever ser preenchido ao longo do projeto a partir das seguintes questes: O que j sabemos; O que queremos descobrir; O que aprendemos. 2. Promover a troca de conhecimentos entre os alunos, sensibilizando-os para o assunto. 3. Buscar em livros e revistas informaes para responder s questes levantadas pelo grupo no item: o que queremos descobrir. 4. Levar para a sala alguns girinos para observao. 5. Registro das transformaes observadas, realizado pela professora a partir do que foi ditado pelas crianas. 6. Apresentar um vdeo que trate do assunto, ressaltando alguns pontos que devem ser observados. 7. Organizar uma atividade de desenho de observao das transformaes ocorridas no girino para ilustrar a revista (o produto final). 8. Escrita de textos informativos para a revista a partir do conhecimento construdo no decorrer da pesquisa (o professor ou um aluno como escriba). 9. Escrita de legendas para as figuras que faro parte da revista. 10. Selecionar imagens e/ou desenhos que mais gostaram para compor a revista. 11. Produo de uma revista com textos informativos, referentes transformao (evoluo) de girinos em sapos.
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Projeto 2 Leitura de poesias 2

Justificativa As situaes deste projeto tm como inteno maior que os alunos vivenciem o papel de leitores, mesmo antes de saberem ler convencionalmente. Em geral as crianas se sentem bastante atradas por este tipo de texto e muitas vezes j o conhecem por intermdio de msicas infantis, parlendas e outros textos da tradio oral que tm predomnio da linguagem potica. As poesias, parlendas, trava-lnguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam s crianas atentarem no s aos contedos, mas tambm forma, aos aspectos sonoros da linguagem, com ritmo e rimas, alm das questes culturais e afetivas envolvidas.3 Produto final Apresentao de sarau de poesias para uma turma da escola. Objetivos Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros. Escutar poemas lidos, apreciando a leitura feita pela educadora. Escolher os livros para ler e apreciar. Entrar em contato com as caractersticas do texto potico (musicalidade, ritmo, diagramao). Oferecer um repertrio variado de poemas s crianas (diferentes autores da literatura infantil). Organizar o espao da sala de forma que as crianas sintam-se convidadas a ocupar o papel de leitoras. Ampliar o repertrio de textos que se sabe de cor. Promover interaes significativas entre as crianas nas atividades de leitura. Contedos Participao em situaes em que o adulto o leitor. Participao em situaes em que os alunos so os leitores, ainda que no convencionalmente. Observao e manuseio de materiais impressos, como livros e textos. Valorizao da leitura como fonte de prazer. Caractersticas e recursos do texto potico.

2 Projeto elaborado pela equipe pedaggica do Instituto Avisa l/Crecheplan. 3 Referencial curricular nacional para educao infantil, vol. 3. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1998.

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Seqncia provvel de atividades 1 dia Apresentao do projeto e da situao comunicativa que finalizar o projeto: um sarau para uma outra turma da escola. Roda de leitura: oferecer vrios livros de poesia e fazer a leitura de algumas delas. Organizar com as crianas a biblioteca da sala com estes livros para ficarem permanentemente expostos. 2 dia Leitura de uma poesia feita pelo professor. Escrita coletiva (professor como escriba) de um bilhete destinado aos pais, explicando o projeto que desenvolvero e solicitando ajuda por meio de doao ou emprstimo de livros de poesias ou registros de poesias que conheam de cor. 3 dia Leitura de uma poesia contida em um dos livros da biblioteca da prpria sala. Escolha dos livros para emprstimos (os livros sero levados para casa e devolvidos na data combinada). O professor auxilia nessa escolha lendo alguma poesia do livro e dando referncias sobre as que eles j conhecem, as que foram lidas em rodas de leitura. 4 dia Realizar a leitura de uma poesia garantindo que cada uma das crianas tenha o texto impresso e possa acompanhar a leitura. Ilustrao individual sobre a poesia. 5 dia Ler uma poesia com rima e conversar com as crianas sobre a possibilidade de troca de algumas palavras por outras. Deixar o texto exposto na sala, em um lugar onde possam ler diariamente. 6 dia Selecionar com as crianas as poesias de que mais gostaram para xerocar e organizar uma coletnea das preferidas. 7 dia Dar a cada criana a poesia escolhida e fazer a leitura junto com ela. Solicitar que coloquem nome na folha e pedir que ilustrem. Colocar um espelho na sala para que ensaiem a poesia escolhida a fim de ser apresentada no ltimo dia durante o sarau de poesias.

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8 dia Mostrar o livro organizado com as poesias preferidas e com aquelas que eles foram produzindo oralmente ao longo do projeto. Combinar que este livro pertencer ao grupo e ficar na biblioteca da sala. Sarau para outra turma da escola. Sugestes de livros de poesias A poesia um pulga, Sylvia Orthof, Atual. Antologia potica de Manuel Bandeira, Martins Fontes. Berimbau e outros poemas, Manuel Bandeira, Nova Fronteira. Comboio, saudades e caracis, Fernando Pessoa, FTD. Di-versos hebraicos e Di-versos russos, trad. Tatiana Belinky, Scipione. L com cr, Jos Paulo Paes, tica. O nariz de vidro, Mrio Quintana, Moderna. Ou isto ou aquilo, Ceclia Meireles, Nova Fronteira. Poemas malandrinhos, Almir Correa, Atual. Poemas para a infncia, Henriqueta Lisboa, Ediouro. Poemas para brincar, Jos Paulo Paes, tica. Rimas no Pas das Maravilhas, Jos Paulo Paes, tica.

Projeto 3 Causos 4
Objetivo compartilhado com os alunos (produto final) Gravar uma fita de contos populares e causos para doar s crianas cegas de uma instituio. Justificativa Ao iniciar o trabalho com alunos de nove e dez anos, percebi a dificuldade que tinham com relao lngua escrita: alguns ainda no escreviam convencionalmente e outros apresentavam muitos problemas de ortografia e de entendimento de texto. Mas o mais grave de todos os problemas era o fato de que no liam e no gostavam de ler. Um bom trabalho de linguagem seria importante para aquela turma. Pensei num tipo de texto que pudesse ajudar os alunos a reconhecer as diferenas entre linguagem oral e linguagem escrita, dando a oportunidade de apreciar as narrativas contadas e lidas. Um repertrio de causos pareceu-me bastante apropriado para esses propsitos. Trata-se de narrativas populares, de temtica inusitada com o toque de fantstico, que pertencem tradio oral, narradas em 1 pessoa e que contam algo que o narrador quer fazer passar por verdade.

4 Projeto elaborado pela equipe pedaggica do Instituto Avisa l/Crecheplan.

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Lendo e pesquisando causos, ouvindo outros trazidos pelos funcionrios e seus familiares, lendo e comparando com outros contos de tradio oral, de temtica semelhante aos causos, os alunos teriam condies de gravar uma fita para guardar o repertrio aprendido no projeto.5 O que se espera que os alunos aprendam 1. Ler e atribuir sentido aos causos. 2. Distinguir causos de outras narrativas que conhecem. 3. Distinguir linguagem oral de linguagem escrita. 4. Contar causos. 5. Registrar causos por escrito. 6. Planejar e executar tarefas em grupo. 7. Pesquisar. 8. Divulgar e envolver outras pessoas no trabalho, socializando alguns conhecimentos. 9. Valorizar o trabalho em grupo. 10. Valorizar os saberes dos mais velhos e de outras pessoas da comunidade. 11. Gostar de ler e ouvir histrias. O que o professor deve garantir no decorrer do projeto 1. Ler e estudar causos durante todo o projeto para ampliar o repertrio do grupo. 2. Promover momentos em que os alunos contam causos para que possam se envolver com o texto oral, reconhecer e usar caractersticas desse tipo de narrativa. 3. Garantir que todos os alunos tenham um livro ou uma cpia dos contos tradicionais para que possam ensaiar estratgias que auxiliem a compreenso da leitura. 4. Promover o uso do dicionrio para que ampliem o vocabulrio e compreendam melhor o significado do texto. 5. Combinar com os alunos momentos de contar histrias para que possam compreender a importncia e a necessidade do preparo para se ler em voz alta. 6. Propor questes que faam os alunos pensarem sobre este tipo de texto, dando a eles mais elementos para compreender e distinguir as caractersticas da linguagem oral e da linguagem escrita. 7. Garantir, sempre que possvel, o trabalho em grupos para que os alunos possam ser parceiros de fato, colocando em jogo os saberes individuais. 8. Promover espao e clima favorveis para os momentos de gravao, permitindo que os alunos contem e leiam histrias em voz alta, garantindo a ateno dos ouvintes. 9. Incluir a participao dos alunos a cada retomada do planejamento do projeto. Etapas previstas 1. Conversar com os alunos sobre a idia de gravarem uma fita com contos populares e causos para do-la s crianas cegas.
5 Justificativa extrada de relatrio reflexivo sobre o projeto Causos, elaborado pela formadora Edi Fonseca e publicado na ntegra na revista Avisa l, n. 4, ago. 2000.

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2. Contar um causo para os alunos e observar se eles percebem as caractersticas principais desse texto, se conhecem histrias desse tipo, contadas pelos pais, avs, amigos, trazidas de outras regies. Pedir que contem alguns causos e/ou escrevam um causo conhecido ou inventado. 3. Listar com os alunos os materiais necessrios e as etapas de trabalho crescente para que participem do planejamento e fiquem atentos ao desenvolvimento do projeto para alcanar o objetivo compartilhado (a fita de contos de tradio popular). 4. Leitura de um texto (conto popular). Eles devero grifar as palavras desconhecidas, tentar compreend-las no contexto da histria e, se necessrio, conferir no dicionrio. 5. Leitura de um outro conto popular. Dividir a classe em quatro grupos; dois grupos lero com o propsito de contar oralmente o que leram. Os outros dois faro uma leitura do texto impresso em voz alta. Gravar em fita cassete as duas apresentaes para que os alunos possam, em seguida, discutir e compreender a diferena entre ler e contar. 6. Dividir a classe em quatro grupos para as seguintes tarefas: pesquisa de causos com funcionrios da escola e com as famlias. Saber como esses causos surgiram; seleo das histrias que sero gravadas e planejamento da diviso de papis e efeitos sonoros; confeco de mural com cartazes e informaes sobre o projeto; digitao de causos recebidos por meio da pesquisa para a construo de um acervo. 7. Fazer uma conversa em roda e registrar aspectos que se repetem nos causos, ou seja, levantamento de regularidades desse tipo de texto. 8. Trocar informaes com outros grupos que estejam trabalhando com causos para que possam compartilhar conhecimentos e aprender com outras pessoas. 9. Convidar algumas pessoas da comunidade para contar causos na escola para que os alunos possam ampliar o repertrio e aprender os diferentes jeitos de contar histrias. 10. Selecionar os causos ou contos e propor a um pequeno grupo (dois ou trs alunos) a primeira gravao. Na audio da fita ser dada ao grupo a oportunidade para analisar o desempenho, decidindo mudanas para melhorar a performance e ainda escolher o efeito sonoro mais adequado para enriquecer a narrativa. 11. Promover uma tarde dos causos para que todos os parceiros que participaram, de perto ou distncia, possam trocar causos. Essa atividade coloca em jogo tudo o que os alunos sabem sobre o que foi estudado. 12. Gravar a fita cassete e entreg-la s crianas cegas de uma instituio.

Indicaes bibliogrficas
Alexandre e outros heris, Graciliano Ramos, Record. Casos de Minas, Olavo Romano, Paz e Terra. Contos de assombrao, tica. Contos tradicionais do Brasil, Cmara Cascudo, Ediouro.

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Projeto 4 Livro de brincadeiras 6

Objetivo compartilhado com os alunos (produto final) Criar um livro de brincadeiras e finalizar o projeto com uma manh de brincadeiras em que os alunos ensinam as brincadeiras do livro e brincam com alunos de outras classes. Justificativa A confeco de um livro de brincadeiras possibilita s crianas colocarem em jogo seus conhecimentos sobre a lngua escrita, usando-os como instrumento para aprender novas brincadeiras, registrar e ensin-las a outras pessoas. O que se espera que os alunos aprendam 1. Ampliar o repertrio de brincadeiras. 2. Apropriar-se, mediante o uso, das caractersticas de um texto instrucional. 3. Escrever as regras das brincadeiras respeitando as caractersticas desse tipo de texto. 4. Revisar textos. 5. Fazer ilustraes considerando a complementaridade com o texto escrito. 6. Escrever considerando a diagramao deste tipo de texto. 7. Aprender procedimentos de consulta a livros instrucionais. 8. Utilizar procedimentos de reviso e reescrita de textos. 9. Desenvolver atitudes cooperativas. 10. Desenvolver atitudes de respeito para com os colegas. 11. Escutar os colegas. 12. Opinar nas questes do grupo favorecendo o entendimento. O que o professor deve garantir no decorrer do projeto 1. Levar para a classe livros instrucionais (especialmente de regras de jogos) a fim de que os alunos consultem-nos sempre que preciso. 2. Possibilitar que os alunos exeram diferentes funes em todas as tarefas e brincadeiras. 3. Possibilitar que os alunos procurem solues para os conflitos durante as brincadeiras. 4. Favorecer as iniciativas individuais e coletivas, acolhendo as idias dos alunos e possibilitando que sejam colocadas em prtica. 5. Promover momentos de escrita coletiva das regras das brincadeiras escolhidas. 6. Propor questes que faam os alunos pensarem sobre o texto especfico, sua diagramao e funo da ilustrao. 7. Garantir, sempre que possvel, o trabalho em grupos para que os alunos possam ser parceiros de fato, colocando em jogo os saberes individuais. 8. Incluir a participao dos alunos a cada retomada do planejamento do projeto.
6 Projeto elaborado pela equipe pedaggica do Instituto Avisa l/Crecheplan.

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Etapas previstas distribudas nas semanas 1 semana7 Segunda-feira

1. Combinar com o grupo a confeco de um livro de brincadeiras para do-lo a outra classe da escola e convid-la para uma manh de brincadeiras organizada por eles. 2. Propor que cada aluno escreva e depois leia para o grupo o nome de cinco brincadeiras de que mais gosta.

Tera-feira

Quarta-feira
1. Fazer, num cartaz, uma lista comum com todas as brincadeiras preferidas (alunos podem ser os escribas). 2. Escolher, por votao, trs brincadeiras para brincarem. 3. Propor que as brincadeiras escolhidas sejam ensinadas pelos mesmos alunos que as propuseram.

Quinta-feira

Sexta-feira
1. Distribuir livros de jogos de regras para grupos com quatro a cinco alunos e propor que cada aluno escolha um jogo para ensinar aos colegas da classe. Brincar.

2 semana Segunda-feira
1. Registrar coletivamente uma das brincadeiras realizadas: levantar as regras, a maneira de jogar, os materiais necessrios etc. (professor como escriba).

Tera-feira

Quarta-feira
1. Distribuir livros de jogos em pequenos grupos, propor que cada grupo escolha um jogo para ensinar aos colegas da classe. 2. Explicar para todos como se joga a brincadeira escolhida e brincar. 3. Propor aos alunos que pesquisem com seus pais qual a brincadeiras de que mais gostavam quando crianas. Cada um dever anotar como se joga a brincadeira e, na classe, explicar para os colegas.

Quinta-feira

Sexta-feira
1. Propor que cada aluno leia o nome da brincadeira preferida do pai ou da me (ou avs, tios etc.). 2. Fazer uma lista coletiva com todas as brincadeiras pesquisadas (um aluno pode ser o escriba). 3. Votar, entre essas, quatro brincadeiras preferidas. 4. Pedir para que os alunos leiam o registro das brincadeiras vencedoras e expliquem como se joga. 5. Brincar.

7 A professora destinou trs dias da semana para desenvolver o projeto.

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3 semana Segunda-feira
1. Registrar coletivamente (para cada brincadeira escolhida, um aluno pode ser o escriba) as brincadeiras escolhidas para compor o livro: levantar as regras, maneira de jogar e materiais necessrios.

Tera-feira

Quarta-feira
1. Analisar o formato dos livros j publicados por editoras que ensinam brincadeiras. 2. Listar as partes que compem um livro deste tipo (ndice, agradecimentos, dedicatria etc.). 3. Eleger um formato para o livro do grupo e as partes que venham a comp-lo.

Quinta-feira

Sexta-feira
1. Distribuir os textos das brincadeiras, escritos na segundafeira, para que sejam revistos e organizados de acordo com o formato combinado.

4 semana Segunda-feira
1. Conversar sobre a funo das ilustraes nos livros instrucionais e apreciar algumas imagens. 2. Propor que cada aluno ilustre uma brincadeira com canetinha preta para poder xerocar depois.

Tera-feira

Quarta-feira
1. Combinar quais brincadeiras sero propostas para as outras classes durante a manh de brincadeiras. 2. Escrever uma lista do material necessrio para o evento.

Quinta-feira

Sexta-feira
1. Revisar coletivamente, do ponto de vista discursivo, a primeira verso do livro.

5 semana Segunda-feira
1. Rever o planejamento da manh de brincadeiras. 2. Fazer o texto coletivo para o convite do evento (a ilustrao pode ser individual).

Tera-feira

Quarta-feira
1. Entregar os convites nas outras classes. 2. Preparativos para a manh de brincadeiras (seleo de material, escolha dos espaos da escola etc.).

Quinta-feira

Sexta-feira
1. Lanamento do livro. 2. Manh de brincadeiras.

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Projeto 5 Chapeuzinho Vermelho 8

Objetivo compartilhado com os alunos (produto final): ler muitos livros de contos sobre Chapeuzinho Vermelho e depois escrever suas prprias histrias para compor um livro que far parte da biblioteca da escola.

Justificativa O objetivo didtico deste projeto atender seguinte necessidade de aprendizagem dos alunos: ler e reescrever histrias mesmo ainda sem saber ler e escrever convencionalmente. A opo por trabalhar com narrativas deve-se importncia que este tipo de texto tem para o universo infantil. A escolha do conto Chapeuzinho Vermelho se fez por este ser conhecido de todos os alunos. O que se espera que os alunos aprendam 1. Aprender as caractersticas especficas dos contos tradicionais: tipo de linguagem mais usual e expresses utilizadas. 2. Todos podem produzir bons textos, mesmo antes de saber a grafia das palavras, pois podem elabor-los e dit-los. 3. Gostar de ler e ouvir histrias. 4. Recontar Chapeuzinho Vermelho, recuperando a seqncia de acontecimentos e a forma, ou seja, a linguagem que se usa para escrever. 5. Aprender alguns procedimentos de reviso de texto (reler cada parte escrita, verificando a articulao com o que j foi escrito e planejando o que falta escrever; fazer rascunhos etc.) com a ajuda do professor. 6. Planejar e executar tarefas em grupo. 7. Valorizar o trabalho em grupo. O que o professor deve garantir no decorrer do projeto 1. Selecionar vrias verses clssicas do conto Chapeuzinho Vermelho. 2. Incentivar a anlise dos alunos da estrutura do conto tradicional por meio de perguntas como: O que sempre tem escrito nestes textos? Como eles comeam e terminam? Quais so as palavras diferentes que no se costuma usar quando se fala que o autor utiliza? 3. Disponibilizar diariamente aos alunos todos os livros referentes ao projeto. 4. Garantir, sempre que possvel, o trabalho em grupos para que os alunos possam ser parceiros de fato, colocando em jogo os saberes individuais. 5. Incluir a participao dos alunos a cada retomada do planejamento do projeto.

8 Projeto elaborado pela equipe pedaggica do Instituto Avisa l/Crecheplan.

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Etapas previstas 1. Apresentar diversos livros e observar como os alunos os manuseiam e o quanto se interessam, o quanto lem, o quanto comentam sobre o que observam (entre os livros deve estar Chapeuzinho Vermelho dos Irmos Grimm). 2. Ler o conto Chapeuzinho Vermelho na verso dos Irmos Grimm.9 3. Compartilhar com os alunos o objetivo do projeto. 4. Ler diferentes verses clssicas de Chapeuzinho Vermelho (quatro ou cinco livros). 5. Promover uma conversa sobre as diferenas e semelhanas nas verses lidas. 6. Dividir o grupo em duplas e pedir que escolham, entre as verses lidas, a de que mais gostaram. 7. Promover momentos em que os alunos recontaro Chapeuzinho Vermelho para que possam se apropriar do enredo e das caractersticas desse tipo de narrativa. 8. Propor a primeira reescrita da verso escolhida pelas duplas. 9. Promover algumas atividades de reviso das primeiras reescritas: a partir de um texto produzido pelo professor aps ter lido todas as reescritas e identificado quais as dificuldades discursivas ou textuais mais freqentes dos alunos. Este texto dever ser escrito na lousa contemplando as dificuldades identificadas e depois revisado coletivamente pelos alunos; a partir de uma reescrita produzida por um aluno, realizando a reviso por partes. 10. Escrita da segunda verso, considerando os aspectos discutidos na reviso j realizada. 11. Leitura pelo professor de outros contos tradicionais. 12. Escrita coletiva de um texto criado (e no reescrito) pelos alunos em que dever ser incorporado algum elemento da histria de Chapeuzinho Vermelho (algum personagem, algum elemento da trama, lugares etc.). 13. Escrita individual ou em duplas de um novo conto. 14. Reviso dos textos utilizando os mesmos procedimentos descritos anteriormente. 15. Fazer a segunda ou terceira reviso, conforme a necessidade apresentada. 16. Confeco das ilustraes dos contos que iro compor o livro. 17. Lembrar que todos os alunos envolvidos no projeto devero ter pelo menos uma produo publicada. 18. Digitar/datilografar e encadernar os exemplares. 19. Promover o lanamento do livro.

Projeto 6 lbum de tiras em quadrinhos 10

Objetivo compartilhado com os alunos (produto final): confeccionar um lbum com tiras lidas e conhecidas pelo grupo para ter mais uma fonte de leitura na sala e para doar ao acervo da escola, podendo ser lido por todas as crianas da comunidade. Alm da doao do lbum, os alunos deste grupo podero ler os quadrinhos para os menores.
9 Coleo Contos de Grimm, vol. 7. So Paulo, tica, 1992. 10 Projeto elaborado pela equipe pedaggica do Instituto Avisa l/Crecheplan.

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Por que histrias em quadrinhos? As histrias em quadrinhos, em especial as tiras, so textos curtos e divertidos. Trazem caractersticas grficas que possibilitam s crianas ler antes de saber faz-lo convencionalmente: o formato do balo, as cores, os desenhos e smbolos. O que se espera que os alunos aprendam 1. Ampliar o repertrio de personagens e histrias em quadrinhos. 2. Extrair significado analisando uma imagem. 3. Ler respeitando as convenes grficas desse tipo de texto. 4. Investigar imagem e produzir texto apropriado. 5. Reconhecer as especificidades desses textos: onomatopias, os tipos de bales, o humor, as caractersticas dos personagens etc. 6. Saber encontrar as tiras nos diversos cadernos de um jornal ou em um gibi. 7. Ouvir e respeitar idias dos colegas. 8. Gostar de ouvir este tipo de histrias em quadrinhos. 9. Preservar o material coletivo da classe. Aes do professor 1. Selecionar semanalmente tiras que sejam adequadas faixa etria, em jornais, em gibis, ou livros dedicados a um nico personagem, como Mafalda, Garfield etc. 2. Considerar os saberes das crianas sobre os personagens apresentados. 3. Afixar histrias em quadrinhos j conhecidas nas paredes (ou murais) da sala para que as crianas possam ler e se divertir com os textos nos momentos que quiserem. 4. Repetir a leitura de histrias em quadrinhos j conhecidas. 5. Garantir que as crianas conheam os personagens das histrias em quadrinhos lidas antes de produzir as prprias histrias com esses personagens. 6. Promover, freqentemente, leituras de histrias em quadrinhos afixadas no mural da sala para todo o resto do grupo. 7. Garantir que as crianas conheam a funo comunicativa dos diferentes tipos de bales: quando est pensando, quando est falando, quando o narrador que est falando e no o personagem, para utiliz-los em suas histrias. 8. Conversar, freqentemente, com o grupo sobre o cuidado que se deve ter com os materiais coletivos. Etapas previstas 1. Levar os jornais selecionados para a roda, apresentando as partes que compem um jornal feito para as crianas, destacando, principalmente, as tiras em quadrinhos e seus autores. 2. Conversar com o grupo sobre os personagens que conhecem das histrias em quadrinhos e suas caractersticas.
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3. Apresentao de novos personagens e autores para ampliao do repertrio das crianas. 4. Conversar sobre as caractersticas das histrias em quadrinhos: as onomatopias, os tipos de bales, as caractersticas dos personagens etc. 5. Conversar sobre a confeco do lbum e a oportunidade de contribuir com o acervo da escola e com as outras crianas que iro ler e se divertir com ele. 6. Em cada roda de leitura de histrias em quadrinhos, repetir a leitura duas ou mais vezes e, em seguida, afix-la na parede da sala para que possam ler sozinhos. 7. Promover situaes de leitura de histrias em quadrinhos j memorizadas, solicitando que algumas crianas leiam sozinhas e as outras observem. 8. Levar uma histria em quadrinhos (uma tira) nova - ainda no lida para o grupo - com os bales tampados e pedir que produzam coletivamente uma histria a partir das ilustraes, isto , que investiguem a imagem, retomem as caractersticas conhecidas dos personagens e produzam um texto apropriado. Depois das vrias criaes diferentes do grupo, apresentar a original e conversar sobre a verso de que mais gostaram. Escrever a verso eleita nos bales que estavam tampados. 9. Montagem do lbum de histrias em quadrinhos com o grupo e doao ao acervo da escola. 10. Manh de lanamento do lbum e finalizao do projeto.

Projeto 7 Aids: educao de jovens e adultos 11

Justificativa Neste projeto, os alunos tero a oportunidade de desenvolver procedimentos de pesquisa utilizando diferentes fontes de informao sobre o assunto abordado: livros, revistas, jornais, filmes. O tema escolhido aids, por se tratar de um assunto de real importncia para os alunos, tanto no sentido de esclarec-los sobre o assunto, e assim mudar as atitudes em relao doena, como para que possam se tornar orientadores sobre esse assunto no seu entorno. A produo de textos informativos ocorrer em um contexto significativo, possibilitando que os alunos dominem a escrita e leitura de textos de informaes cientficas para que compreendam funo, trama e caracterizao lingstica e faam uso desse tipo de texto. Produto final Produzir um folheto informativo sobre aids que contenha informaes sobre a doena: o que , como se transmite, preveno, onde possvel procurar ajuda. Objetivo compartilhado com os alunos Saber mais sobre a doena. Produzir textos informativos.
11 Projeto elaborado e desenvolvido pela educadora de jovens e adultos e formadora do programa Parmetros em Ao Miriam Orensztejn.

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O que se espera que os alunos aprendam 1. Aprender procedimentos de pesquisa por meio de leitura de textos informativos e vdeo. 2. Fazer uso da escrita como registro dos conhecimentos construdos ao longo do processo. 3. Escrever textos informativos preservando suas caractersticas. 4. Utilizar a escrita como recurso para a organizao e socializao dos conhecimentos adquiridos. 5. Aprender procedimentos de reviso de textos. 6. Ter autonomia para pesquisar novos assuntos, consultando diferentes fontes de informao. 7. Valorizar o trabalho em grupo. 8. Avanar no conhecimento da escrita alfabtica. 9. Identificar as caractersticas grficas dos textos. 10. Interpretar e relacionar os textos de acordo com o contexto no qual esto inseridos. 11. Ler sabendo localizar e selecionar as informaes necessrias. 12. Ler buscando o significado do texto por meio dos ndices do prprio texto, incluindo leitores que no dominam a escrita alfabtica. O que o professor deve garantir no decorrer do projeto 1. Selecionar, com antecedncia, materiais sobre o assunto cartazes, vdeos, fotos, livros, enciclopdias, folhetos informativos. 2. Levar para a classe textos informativos como modelos e fontes de informao para os alunos poderem consultar sempre que preciso. 3. Favorecer as iniciativas individuais e coletivas, acolhendo as idias dos alunos para que a partir delas possam construir novos conhecimentos. 4. Garantir, sempre que possvel, o trabalho em grupos para que os alunos possam ser parceiros de fato, colocando em jogo os saberes individuais, tanto nas atividades de escrita como de leitura. 5. Incluir a participao dos alunos a cada retomada do planejamento do projeto. 6. Contato freqente com textos informativos (cientficos e notcias) que contemplem diversos assuntos, inclusive o tema estudado, para que possam estabelecer relaes das novas informaes com o que j sabiam (seus conhecimentos prvios). Etapas previstas 1. Levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos a partir da seguinte situaoproblema: Todos os dias, vemos pela televiso ou lemos nos jornais notcias que contam sobre pessoas que morreram com aids. Usamos banheiros pblicos, sentamos nos bancos dos nibus, trens e metrs, onde sentam milhares de pessoas que no conhecemos. Falamos, beijamos e respiramos prximos a outras pessoas. Se no

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sabemos quem est ou no com aids e se a doena to perigosa, como no estamos todos contaminados pelo vrus da aids?. 2. A partir das discusses sobre a situao-problema, verificar o que os alunos j sabem, o que no sabem e o que consideramos fundamental que saibam. 3. Registrar com os alunos o que j sabem, o que gostariam de saber e o que o professor considera importante que saibam. 4. Oferecer textos informativos e vdeos que tratem das questes acima. 5. Reescrita e leitura de textos informativos sobre o tema estudado e outros temas, para o domnio desse tipo de organizao textual. 6. Retomar a listagem sobre o que gostariam de saber verificando o que j sabem e o que falta saber. 7. Fornecimento de novos textos para que possam ampliar ou completar informaes. 8. Produo de texto informativo utilizando os procedimentos de escrita: planejamento do texto a partir da elaborao de um roteiro, produo da primeira edio (rascunho), revises do texto e edio final: reviso pela educadora dos textos, compreenso e organizao das idias, com retorno para os educandos atravs de bilhetes indicativos; reviso dos educandos com o apoio dos bilhetes; digitao dos textos, retornando-os para os educandos revis-los, em relao ao contedo e escrita correta das palavras; reviso, com o apoio da educadora, analisando cada texto com seu respectivo produtor; edio final.

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A encantada Chapeuzinho Vermelho
Edilene Pincinato e Elisabete M.G. Sereno*
Era uma vez uma menininha que morava numa floresta distante. Certa vez, ganhou de presente uma capa com capuz vermelho. Tanto gostou do presente que nunca deixava de uslo, por isso ficou conhecida por Chapeuzinho Vermelho. Mas esta menina morava com sua madrasta, uma senhora m, e com suas duas filhas arrogantes. Elas faziam Chapeuzinho Vermelho trabalhar sem parar: Chapeuzinho! O qu? J para a cozinha, no esquea de limpar o cho! dizia a madrasta. Est bem. respondia Chapeuzinho. Depois posso passear no jardim? Passear? Nem pensar! retrucava a madrasta. Ela pensa que gente, esta menina horrorosa, sempre com essa capinha vermelha to fora de moda! diziam sempre as filhas da madrasta, irreverentemente. E Chapeuzinho Vermelho trabalhava, trabalhava e trabalhava Um belo dia: Chapeuzinho, j aqui! gritou a madrasta. Sim senhora. Quero que leve esses doces para sua av, a me de seu falecido pai, aquela velha sonsa dizem que est doente. Ela bem que poderia morrer logo, assim eu ficaria com aquela casa tambm. Que maravilha mame, mais uma casa, mais dinheiro, mais vestidos, ficaremos mais bonitas! Bonitas, vocs! Nem vestidas de ouro! disse Chapeuzinho. Mame, d um castigo para essa menina atrevida, faa-a passar todos os nossos vestidos em uma hora! pediram as meias-irms. No meninas, j vou mand-la para a floresta mais perigosa que existe, com muitos lobos e animais selvagens, o suficiente disse a madrasta. E l se foi Chapeuzinho Vermelho pela floresta com sua cesta de doces. De repente, Chapeuzinho ouviu vozes ao longe, parecia uma cano: Eu vou, eu vou,
* Professoras da Rede Municipal de Jundia, SP.

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pra casa agora eu vou, parar-tchim-bum, parar-tchim-bum, eu vou, eu vou. As vozes sumiram aos poucos, e a menina continuou andando, observando as flores, os pssaros. Logo avistou um riacho de guas claras e lmpidas. Parou para descansar: Puxa! Que lugar bonito! Mas preciso me apressar, esta floresta cheia de lobos. Quando se levantou para ir embora viu uma bruxa com uma cesta cheia de mas. Chapeuzinho assustou-se: No fuja menina, eu s quero uma informao disse a bruxa. Quem voc? perguntou Chapeuzinho. O qu? Voc no me conhece? Eu sou a mulher mais linda do mundo, quer dizer, eu era at aquela menina ridcula crescer e aparecer. Quem? Ah! Eu odeio essa menina, no posso nem dizer o seu nome, mas tenho uma surpresinha para ela! Nesse instante a bruxa deu um passo frente, tropeou, caiu e derrubou todas as mas. Droga! Minhas mas! gritou, enfurecida. Chapeuzinho ficou encantada com to belas mas e pegou uma, colocando-a em sua cesta, sem que a bruxa percebesse. No! No precisa me ajudar! Eu mesma recolho tudo! S quero que me diga onde fica a casa dos sete anes! Mas eu no sei! respondeu Chapeuzinho. Menina burra! Me d licena que no tenho tempo a perder! disse a bruxa, empurrando Chapeuzinho para o lado. Raivosamente a bruxa saiu andando pela floresta atrs de Branca de Neve. Chapeuzinho ficou aliviada, pois estava com medo da bruxa: Puxa! Pensei que ela ia me transformar em sapo, drago ou sei l o qu. Ah! Mas que ma linda esta que peguei, deve estar deliciosa! Quando estava prestes a morder a fruta, ouviu uma voz: Chapeuzinho! Quem ? perguntou a menina. Sou eu! Eu quem? Quem est falando comigo? Ser que estou sonhando? Ou ser um feitio daquela bruxa? No, no um sonho, sou eu, o Lobo! Ah, no! Um Lobo! Calma menina, no vou lhe fazer mal, s quero saber onde vai e o que tem a nesta cesta. No pode ser! Quando fico livre daquela madrasta e das suas filhas, encontro uma bruxa, ela vai embora e agora me aparece um Lobo! Ah! Que vida a minha! Voc no respondeu s minhas perguntas, Chapeuzinho!

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 Eu estou indo levar esses doces para minha av, do outro lado da floresta, por qu? Por nada, eu s queria saber. que estou com muita fome e pensei se voc no poderia me dar esses doces. Ah! No posso seu Lobo, minha madrasta me mata, se souber. E esta ma, parece deliciosa. Tambm no posso te dar, para minha av! mentiu Chapeuzinho, pensando comla mais tarde. Menina malvada e egosta, pois ento eu vou devorar sua velha av! disse o Lobo saindo em disparada. Chapeuzinho Vermelho muito assustada saiu correndo floresta adentro. De repente, ouviu uma bela voz chamar por ajuda. Era uma linda donzela loura, com longas tranas, que estava presa no alto de uma torre. Me ajude, por favor! Estou presa aqui nesta torre, no posso descer, s um prncipe pode me salvar! Perdoe-me, mas preciso correr, o Lobo Mau vai devorar minha av, mas, se eu encontrar um prncipe, mando vir aqui te buscar! Enquanto isso, o Lobo corria por outra estrada para ver se chegava primeiro casa da av da menina. E Chapeuzinho continuou pela floresta, at que chegou a uma casa toda feita de chocolate, biscoitos, balas e doces, onde morava uma fada madrinha, para quem, apressadamente, contou sua histria. No chore menina, eu vou ajud-la a ir para a casa de sua av disse a fada. E apontando com a varinha mgica, a fada transformou uma abbora em uma bela carruagem, puxada por quatro cavalos. Partiu assim em disparada para a casa de sua av, a menina da capinha vermelha. Finalmente chegou. Quando ia bater porta, viu o Lobo que se aproximava rapidamente para alcan-la. Eu pretendia comer sua av primeiro, mas j que est aqui, vou te devorar agora! gritou o animal, lambendo os beios. A menina assustada correu, pulou a janela e trancou tudo. A av, quando viu a neta, ficou muito feliz. Chapeuzinho, minha neta, que bom lhe ver, eu estava com saudades! Fique quieta vov, o Lobo est a fora e quer nos devorar! O qu? Um lobo? Ah! Minha netinha, eles vivem rondando minha casa. No, vov, eu encontrei esse a no meio da floresta e ele est faminto! Nesse instante, o Lobo nervoso por chegar atrasado gritou: Saiam j de dentro desta casa! Ns no vamos sair! responderam as duas. Ah! No vo sair! Eu estou com fome, e melhor sarem imediatamente! No, no vamos sair!

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Chapeuzinho e a av estavam apavoradas. Vocs pensam que vo se livrar de mim? Vou soprar esta casa at derrub-la. esbravejou o Lobo repetidas vezes. A av de Chapeuzinho estava prestes a desmaiar de medo. E o Lobo comeou a soprar, soprar e soprar. A casa no caiu porque era feita de tijolos e ento, cansado de tanto soprar, resolveu arromb-la. Empurrou a porta com tanta fora, que conseguiu arrebent-la e entrar. Agora, definitivamente as duas estavam prestes a morrer! Eu no disse! Agora vou devor-las! falou o bichano sorrindo de felicidade. Voc no quis me dar esses doces, Chapeuzinho, pois agora vou comer vocs de uma s vez! Calma, seu Lobo, toma, eu lhe dou tudo, mas no nos coma por favor! implorou Chapeuzinho. Ah! Agora voc est ficando boazinha. Ah! Mas que ma apetitosa essa! toda sua, seu Lobo, pode pegar. disse Chapeuzinho, empurrando a ma para o Lobo. , vou comer esta ma como aperitivo, depois devorarei as duas. O que ele nem ningum sabia que aquela ma era envenenada e estava reservada para Branca de Neve. Mal o Lobo deu a primeira mordida, caiu desmaiado no cho. A av e a menina choraram de tanta alegria. Em seguida as duas o pegaram e o jogaram dentro do rio. Ao voltarem para casa: Vov, que susto! Nem diga, minha neta, pensei que amos virar comida de lobo. Puxa, vov, eu no sabia que aquela ma estava envenenada, que bom que no tive tempo de com-la. No pense nisto agora, est tudo bem. disse a av. Vov, o que isso? perguntou Chapeuzinho, olhando para uma estranha mquina com uma agulha na ponta. No mexa, minha netinha, disseram-me que uma roca encantada. Um dia, certos guardas de um castelo longnquo trouxeram-na porque o rei no queria nenhuma roca em seu reino. Eu nunca a usei porque fiquei com medo. Mas Chapeuzinho Vermelho, muito curiosa, colocou o dedo na roca. Ai! Furei o meu dedo! Nesse instante, Chapeuzinho caiu em um sono profundo e sua av tambm. Ah! Que ironia do destino! Pobre Chapeuzinho Vermelho, dormir por uns anos, at que cresa, e um dia um bravo prncipe, montado em um lindo corcel branco, venha despertar-lhe com um apaixonado beijo de amor.

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A assinatura contra a corrupo do escrito
Batrice Fraenkel*
O decreto de 1554 que torna obrigatria a colocao da assinatura nas escrituras um marco decisivo na histria cultural do Ocidente. Obrigava cada sdito a abandonar sua chancela, signo habitual de validao e identidade havia sculos, e passar a usar um sinal grfico reservado at ento aos letrados e a certos atos particulares como o testamento. Naquela sociedade, conturbada pelo desenvolvimento da imprensa, a assinatura representava uma experincia parte, que no era a da escrita nem a da leitura. O escritor passava a aceder ao poder do inscrito, a integrar essa modalidade de ao totalmente nova: assinar. Esse acontecimento encerra um perodo histrico bem longo que se estende do sculo VI ao XVI e rene em um s ponto linhas de evoluo at ento vizinhas. Em primeiro lugar, a obrigao de assinar anuncia a instalao irreversvel do direito escrito. No Norte como no Sul do reino, o sdito se afirma pela pena e esta funo da escrita s pode reforar o seu prestgio. Discernimos tambm, porque a lei se aplica a todos os sditos, o crescimento de uma nova exigncia social: que cada um saiba escrever. Por outro lado e em um domnio totalmente diferente, a assinatura que ele traa a partir do prprio nome coroa a chegada do patrimnio. Sabemos que a partir do sculo XI o sistema de nome nico, pouco cmodo, cede lugar a uma dupla denominao e mais tarde transmisso hereditria do sobrenome! A assinatura concretiza esta inovao capital que transmite a identidade de cada um. Enfim, um signo novo se instala no centro da cultura ocidental. Pois se falvamos facilmente da ao de assinar, signo, e do seu resultado, o signum, ainda no existia nenhuma palavra como assinatura. Na Idade Mdia, tudo ou quase tudo signum e um nmero impressionante de aes so indicadas com a ajuda do verbo signo. Nesse vasto campo semntico de contornos imprecisos, o antigo termo signatura reservava-se aos copistas: eram sinais colocados no rodap das folhas de um livro para servir de referncia no momento de reunir os cadernos. Nesse caso, o antigo signatura uma palavra tcnica, precisa, sem nenhuma relao com a futura assinatura. A indstria grfica o conservou e utiliza ainda hoje. Os dois termos coabitam. Todavia, essa falsa filiao no deixa de ter interesse. Conduz a nos interrogarmos se, como a signatura, que permitia aos copistas coser corretamente o livro, tambm a assinatura contribui coerncia do universo do escrito. Reagrupamos sob o termo geral de corrupo os diversos vcios que afetam os escritos, isto , os materiais que formam os seus suportes e ameaam romper esse universo. Diante desses riscos mltiplos de alteraes, ligados a um estado tcnico e ideolgico, a assinatura se revela na sua densidade histrica e simblica e parece mesmo que serve para manter juntos e unidos os elementos essenciais ao bom funcionamento dos escritos.

* Batrice Fraenkel realizou um trabalho, publicado pela Gallimard, sobre a histria da assinatura. In: Jen Bottro, Ken Morrison et al. Cultura, pensamento e escrita. So Paulo, tica, 1995.

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O amor
Caetano Veloso e Ney Costa Santos*
Talvez Quem sabe um dia Por uma alameda do zoolgico ela tambm chegar Ela que tambm amava os animais Entrar sorridente assim como est Na foto sobre a mesa Ela to bonita Ela to bonita que na certa eles a ressuscitaro O sculo trinta vencer O corao destroado j Pelas mesquinharias Agora vamos alcanar Tudo que no pudemos amar na vida Com o estelar das noites inumerveis Ressuscita-me Ainda que mais no seja Porque sou poeta E ansiava o futuro Ressuscita-me Lutando contra as misrias Do cotidiano Ressuscita-me por isso Ressuscita-me Quero acabar de viver O que me cabe, minha vida Para que no mais existam Amores servis Ressuscita-me Para que ningum tenha Que sacrificar-se Por uma casa, um buraco Ressuscita-me Para que a partir de hoje A partir de hoje A famlia se transforme E o pai Seja pelo menos o universo E a me Seja no mnimo a terra

* Sobre um poema de Vladimir Maiakovski.

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Relatrios sobre dois projetos
Professor(a),
Abaixo foram transcritos dois relatrios reflexivos sobre o desenvolvimento de projetos. O primeiro foi destinado aos pais de um grupo de crianas de seis anos para que pudessem conhecer mais de perto o trabalho pedaggico envolvido no projeto Autobiografias. O segundo relatrio traz reflexes sobre o projeto Causos, que voc j teve a oportunidade de conhecer na Coletnea de Projetos.

Projeto Autobiografias*
Aos pais e mes dos alunos do pr, Vocs esto recebendo o livro de autobiografias produzido pelos alunos do ltimo estgio da Educao Infantil. Nele, as crianas esto deixando um pouquinho de suas vidas atravs da escrita, esto deixando algumas de suas marcas pessoais, suas preferncias e fatos relevantes de suas histrias. A produo deste livro fez parte de um projeto didtico, ou seja, uma modalidade de trabalho em que h uma seqncia de atividades com vistas a um produto final, neste caso, o livro. Desde o incio do projeto as crianas j sabiam que iriam escrever autobiografias para um livro e se empenhavam em todas as atividades para alcanar o melhor resultado. Esta a diferena mais relevante do projeto para as outras formas de organizar os saberes culturais, quer dizer, as crianas compartilham o objetivo do estudo, sabem por que esto realizando determinadas atividades, sabem qual a funcionalidade deste trabalho e com isso se esforam e se envolvem porque

* Relatrio produzido pela assessora pedaggica Beatriz Gouveia.

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atribuem sentido, condio determinante para uma relao favorvel com o conhecimento. Tudo comeou com as crianas mostrando o que conheciam de autobiografias e biografias por meio do contato com livros deste gnero que foram selecionados previamente. Folheando e lendo estes livros, elas foram reconhecendo algumas leituras j feitas, e Mrio Gabriel antecipou-se ao grupo, definindo o gnero a partir do que conhecia: So livros que contam a vida de pessoas que j morreram. s vezes, as pessoas escrevem sobre sua vida antes de morrer: falam o nome dos filhos, da mulher, o que gostavam de fazer, o trabalho. Caroline completou: No livro do Drcula, no foi ele que escreveu, foi outra pessoa que escreveu sobre a vida dele. Seguimos com a leitura de biografias de personalidades da msica, da pintura e da literatura. Por meio das leituras, as crianas foram se familiarizando com este tipo de texto, alm de conhecerem um pouco da vida de Portinari, da magnitude da obra de Mozart, se encantarem com as frias de Monteiro Lobato no stio e se indignarem com a infncia de Heitor Villa-Lobos, que tinha suas pernas amarradas pelo pai para fazer a lio. A partir deste repertrio, o grupo escreveu um roteiro contemplando todos os assuntos que gostariam de escrever nas autobiografias: nome, local de nascimento, nomes dos pais e irmos, o que mais gostam de fazer na escola, as comidas preferidas, as histrias mais queridas, entre outros, como podero conferir. Com o roteiro pronto, o prximo passo foi escrever uma biografia coletiva para experimentar a produo deste tipo de texto que acabavam de conhecer. A etapa seguinte foi a reviso deste texto coletivo a partir da pergunta: O que precisamos fazer para que esta biografia fique mais bonita e mais gostosa de ler?. Para obter esta resposta lemos vrias histrias de autores conhecidos do grupo (Monteiro Lobato, Irmos Grimm, Bram Stoker) e pedimos que dissessem quais eram as palavras mais bonitas que esses autores utilizavam e o que faziam para deixar aquele texto to gostoso de ler (chamamos esta atividade de reviso de texto bem escrito). As crianas responderam com a preciso de um escritor, foram rpidas e fulminantes, afinal, elas sabem o que faz a diferena, elas percebem que a linguagem escrita diferente da linguagem falada, apenas precisam da oportunidade de pensar e dizer. Em seguida escreveram uma lista com as expresses, conectivos e palavras que tambm gostariam de utilizar em suas autobiografias, como por exemplo: desde ento, tal qual, predileta, emocionante, porm, silenciosamente, entre outras. Da em diante tivemos uma temporada intensa de produo de texto, reviso e ajustes uma cadncia de atividades embaladas por uma atmosfera colaborativa lamos as biografias de todos e juntos revisvamos e definamos uma verso aprimorada. Alguns alunos escreveram de prprio punho, ou seja, produziram e grafaram o texto, outros produziram o texto oralmente (ditaram) e as professoras escreveram,

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portanto todos os textos so de autoria das crianas. Como sabem, um dos imperativos da sala de aula a diversidade, isto , os ritmos da aprendizagem so diferentes e ns educadores respeitamos os ritmos, apresentando desafios ajustados para cada um, cuidando para que a msica no vibre alta demais para um corpo. A heterogeneidade faz parte da vida escolar e a ns cabe respeitar e planejar boas situaes de aprendizagem para todos. Vocs podero observar que algumas das crianas que escreveram de prprio punho j escrevem alfabeticamente, no entanto, ainda no conseguem coordenar a escrita com a necessidade de segmentar as palavras em um texto e nem de pontuar, o que natural quando esto estabilizando a compreenso sobre o sistema de escrita. Em algumas biografias vocs encontraro a escrita das crianas de um lado e uma traduo no outro, pois apesar de algumas delas j escreverem alfabeticamente, quando esto diante do desafio de produzir o texto e graf-lo, escrevem algumas palavras silabicamente, ou seja, colocam uma letra para cada emisso sonora. Comparando as escritas das crianas com a escrita convencional (registrada no verso da folha), podero conferir um pouco o processo de compreenso sobre o sistema de escrita. Nosso objetivo no era apresentar um texto perfeito com todos os aspectos corrigidos, pois isso no seria possvel neste momento da aprendizagem do grupo. Alguns esto estabilizando a escrita alfabtica e tinham como desafio criar um texto autobiogrfico, considerando as questes estticas discutidas. O foco da reflexo dos alunos era esse: a produo de texto de autoria. As questes ortogrficas, gramaticais e a pontuao sero objeto de reflexo nos prximos anos; agora, o motivo de celebrao a capacidade criadora e a apropriao da linguagem escrita. Considerando as necessidades de aprendizagem do grupo, este projeto foi a escolha certa e precisa. O livro uma amostra da competncia escritora destes pequenos estudantes que revelam a cada instante a capacidade de transformar sua curiosidade em energia intelectual. Como testemunhas do envolvimento e entusiasmo dos alunos, lanamos o livro de biografias. Agora com vocs, aproveitem a beleza e o lirismo que emanam das palavras planejadas, pesquisadas, fluidas e marcadas pelo esforo de quem quer aprender. Um abrao, Bia

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PROJETO AUTOBIOGRAFIAS Objetivo compartilhado com os alunos (produto final) Escrever um livro de autobiografias do grupo. Justificativa O objetivo deste projeto criar um espao de reflexo sobre as caractersticas da linguagem escrita e promover situaes de leitura e escrita de biografias e autobiografias. A opo pelo livro como produto final se deve ao fato de significar um destino real e interessante para os alunos, o que contribui para que se esforcem e se dediquem em todas as etapas, e para que atribuam sentido a todas as revises necessrias antes do lanamento do livro. O que se espera que os alunos aprendam 1. Que todos podem produzir bons textos, mesmo antes de saber a grafia convencional das palavras, desde que ditem para o professor ou para outro colega mais experiente. 2. As caractersticas especficas das biografias: tipo de linguagem mais usual, expresses utilizadas, apresentao da estrutura do texto. 3. Alguns procedimentos de reviso de texto (reler cada parte escrita, verificando a articulao com o que j foi escrito e planejando o que falta escrever, fazer rascunhos, suprimir repeties etc.) com a ajuda do professor. 4. Alguns procedimentos de reviso de texto bem escrito: anotar as palavras e expresses de que mais gostou e que gostaria de utilizar em seu texto, destacar a forma que o autor utilizou para comunicar uma idia ou um acontecimento, com a ajuda do professor. 5. Escrever um roteiro para a produo do texto. 6. Escrever coletivamente uma biografia. 7. Revisar o prprio texto, inserindo palavras e expresses que destacou de outros textos (em atividades de reviso de textos bem escritos) no contexto adequado. 8. Valorizar o trabalho em grupo. O que o professor deve garantir no decorrer do projeto 1. Selecionar vrias biografias e autobiografias de personalidades conhecidas do grupo. 2. Incentivar a anlise dos alunos sobre a estrutura das biografias mediante perguntas como: o que sempre est escrito nestes textos? Como eles comeam e terminam? 3. Disponibilizar, diariamente, todos os livros referentes ao projeto. 4. Garantir, sempre que possvel, o trabalho em grupos para que os alunos possam

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ser parceiros de fato, colocando em jogo os saberes individuais. 5. Incluir a participao dos alunos a cada retomada do planejamento do projeto. 6. Favorecer as iniciativas individuais e coletivas, acolhendo as idias dos alunos e possibilitando que sejam colocadas em prtica. Etapas previstas 1. Disponibilizar biografias de personalidades conhecidas para os alunos manusearem e lerem. 2. Ler biografias de personalidades conhecidas e conversar sobre as caractersticas que reconhecem nestes textos e que os diferenciam de outros. 3. Compartilhar com os alunos o objetivo do projeto. 4. Apresentar outros livros de biografias feitos por crianas para conhecerem um modelo. 5. Escrever, junto com o grupo, um roteiro com os aspectos que gostariam de abordar em suas autobiografias. 6. Promover uma escrita coletiva da biografia de um aluno do grupo para que experimentem a produo deste tipo de texto. 7. Propor uma reviso deste primeiro texto escrito pelo grupo a partir da pergunta: O que precisamos fazer para que esta biografia fique mais bonita e mais gostosa de ler?. 8. Ler biografias bem escritas e de personalidades conhecidas para reviso de texto bem escrito. 9. Propor que o grupo destaque as palavras e expresses que os autores utilizaram nesses textos que consideram mais bonitas e que gostariam de utilizar em seu prprio texto. 10. Escrever as palavras e expresses que os alunos destacaram dos textos lidos em uma lista, para que, ao escrever suas autobiografias, possam consult-la. 11. Propor que escrevam a primeira verso de suas autobiografias a partir do roteiro escrito e da lista com as palavras e expresses que gostariam de utilizar. 12. Colocar-se no lugar de escriba para os alunos que no escrevem convencionalmente. 13. Promover revises, individuais e coletivas, das primeiras verses, considerando o roteiro proposto e a adequao das palavras que retiraram da lista ao contexto. 14. Propor que escrevam a segunda verso, conforme as revises realizadas. 15. Procedimentos de reviso j descritos anteriormente. 16. Fazer a terceira reviso se for necessrio. 17. Realizar os auto-retratos para ilustrar as autobiografias. 18. Escrever o ndice e a capa. 19. Digitar as autobiografias e encadernar os exemplares. 20. Organizar o lanamento do livro com tarde de autgrafos para os pais.

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Projeto Sei no, s sei que foi assim (Causos)*

A atividade inicial: assuntando as crianas Com essa idia na cabea, comecei a investigar meu grupo. Sempre fico em dvida sobre o que as crianas j sabem. Nesse caso, no foi diferente. Eu queria conhec-las. Para que me contassem tudo o que sabiam sobre os causos, seria melhor que eu contasse um causo e ouvisse o que as crianas tinham a comentar. Ento contei que, quando eu era pequena, minha av costumava falar do homem do saco, quando no queria que fizssemos alguma travessura ou simplesmente quando queria que atendssemos aos seus pedidos. As crianas disseram: Ah! Eu tambm conheo! Minha me tambm fala! Minha av no inventou essa histria disse a eles , ela deve ter escutado de algum. Eu encontrei uma histria parecida no livro de um autor que se chama Cmara Cascudo. Essa histria se chama A menina dos brincos de ouro, e assim Contei a histria. Eles ficaram vidrados! Depois quis saber se as crianas conheciam histrias desse tipo. Um menino conhecia Papa-Figo, histria de um homem que pega o fgado das pessoas e faz remdio. Outra criana disse que uma vez seu irmo lhe contou que estava andando no mato com um amigo e de repente apareceu um homem com olhos brilhantes, de luz verde. Isso aconteceu de verdade? perguntei a ele. Aconteceu. Esse tipo de histria contado para assustar as pessoas, no verdade. Seu irmo queria assustar voc retrucou outra criana, colocando muito bem uma caracterstica importante desse tipo de narrativa. Como j conheciam algo sobre esse tipo de narrativa, eu precisaria pensar num projeto que ampliasse o repertrio de causos do grupo, que apresentasse outros textos da tradio oral para que pudessem comparar, promovendo uma reflexo sobre as especificidades da linguagem oral e escrita. A criao de desafios: atribuir responsabilidade e desenvolver autonomia As rodas de causos aconteciam todos os dias. Eu contava os meus, Selma contava os que seu av lhe contara. Suely, a professora da turma, lia e pesquisava causos novos. As crianas ficavam alvoroadas, e mesmo aquelas que no tinham nenhum causo para contar acabavam inventando um. Os irmos Diego e Paulo mostraram-se bons contadores, capazes tambm de inventar histrias. Percebendo o grande interesse do grupo, investi para que todos trabalhassem com mais autonomia. A escola j os faz esperar demais, acostumando-os a seguir instrues.
* Relatrio escrito pela professora e formadora Edi Fonseca sobre o projeto Causos, desenvolvido com um grupo de alunos de 9 a 10 anos, no Centro de Juventude Dom Bosco, So Paulo, e publicado na Avisa l (n. 4, ago. 2000), revista para a formao de professores de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental.

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Acreditamos que a professora no precisa ficar conduzindo o tempo todo e que muitas coisas podem ser feitas sem que ela participe diretamente. O papel do educador o de orientar as crianas, mas tambm deix-las realizar tarefas sozinhas, sem tanto controle. As crianas precisam movimentar-se, sair da sala, realizar tarefas, entrar em contato com outras crianas. Delegar tarefas para o grupo um grande desafio, que ajuda a desenvolver responsabilidade, a amadurecer e a perceber que bom crescer, conhecer e sentir-se valorizado. Felizmente o produto final escolhido pelo nosso projeto d essa possibilidade s crianas. Por isso foi fcil compartilhar com elas o planejamento do trabalho. Elas se reuniram em seus grupos e fizeram as anotaes necessrias para os planos de atuao. Foi muito produtivo! Suely disse que, daquele dia em diante, as crianas se tornariam as reprteres do projeto, e todos fizeram sua parte. Ed Carlos, auxiliado por Suely, escreveu cartas para as crianas de outra escola, que estudavam o mesmo assunto. Contou o que j sabiam e enviou dois causos, eleitos pelo grupo, que haviam sido mandados pelas famlias. Dias depois trouxeram a resposta das crianas da escola com seus causos fantsticos para ler na roda. Jssica, Edinalva, Marlia e Tas foram as pesquisadoras responsveis por trazer novos causos, gravados ou escritos. Elas visitaram as salas do CJ (Centro de Juventude) e da creche, falaram sobre o projeto para os colegas, professores e funcionrios. Recolhiam tudo e levavam para a sala. At marcaram um dia para que uma pessoa viesse contar pessoalmente. Mrcio, Cludia, Roger e Rubens compunham a equipe de digitao: organizaram os causos das famlias e dos funcionrios, criando um acervo da turma. Lucas, Roberto, Paulo, Ed Carlos e Diego ficaram responsveis pela sonoplastia. Com os professores de msica do CJ, eles pesquisaram instrumentos musicais, sons e CDs que usaram na sonoplastia das histrias. Tiveram a idia de marcar o texto com S1, S2, S3, S4, S5, para saberem o exato momento em que deveriam colocar esses sons. Carlinhos, Douglas e Alrio, que adoram desenhar, se encarregaram de construir um painel com notcias sobre o projeto, desenhos de algumas histrias e algumas fotos da turma, para informar o CJ e a creche sobre o que o mdulo II estava fazendo, convidando-os a participar. Escreveram no alto: Conte um causo pra gente e ganhe outro de brinde! Se algum conhece um bom causo, procure o pessoal do mdulo II. Os causos no cinema Levei o filme A marvada carne, de Andr Klotzel, em vdeo. Uma histria muito simples e bastante divertida. Nem preciso dizer o quanto gostaram e aproveitaram. Com tudo o que conheciam, puderam identificar muitos causos ao assistir ao filme. Isso um causo! Isso um causo! avisavam entusiasmados. O episdio favorito foi o de Nh Quim, que compra uma galinha e espera pelo diabo, meia-noite, para poder revend-la por um valor mais alto. S que, em vez do diabo, aparece uma moa (Regina Cas), que tenta comprar a galinha por um preo menor. De repente, comea a sair um rabo de diabo debaixo da blusa dela, seu rosto se transforma, sua voz se

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modifica Ah! As crianas caram na gargalhada! claro que depois que o filme terminou precisei voltar a fita duas vezes nesse pedao. Pedi que Sueli redigisse o causo com as crianas e afixasse-o na parede da sala para que a turma da manh pudesse ler tambm. Sugeri ainda que os dois perodos trocassem os causos que as famlias contavam, o que seria um bom motivo para que fossem registrados. Num outro dia, leram o livro de Cornlio Pires no qual aparecia um dos causos do filme. As crianas ficaram atentas leitura e sabiam o que as palavras significavam, mesmo sendo de difcil compreenso. A leitura de textos considerados difceis Num dia, li para o grupo A moa e a vela, de Cmara Cascudo. Eu j percebera que aquelas crianas se interessavam por terror, suspense, assombrao, por isso escolhi esse texto, que tem um toque de assombrao. Dei uma cpia a cada um e pedi que anotassem a bibliografia, ou seja, a fonte de onde foi retirado o texto que tinham em mos. Selma, a coordenadora que acompanhava o trabalho, sentou-se perto de Ana, uma criana que ainda no sabia ler, para apoi-la. Pedi que grifassem as palavras que no entendiam. Depois da leitura discutimos as palavras que podiam ser compreendidas atravs do contexto da prpria histria. Relemos e, ao final, todos j estavam encantados com aquela leitura. verdade ou mentira que a histria aconteceu? perguntou Edinalva Credo! Eu, hein! Nem todas as palavras podiam ser compreendidas pelo contexto. Termos como anelado, amuado, entre outros, eram absolutamente estranhos para o grupo. Mas essa dificuldade no deveria impossibilitar o acesso aos textos para essas crianas. Pensando nisso, resolvi introduzilas no uso do dicionrio. No dia seguinte, levei Boi Leio, um texto engraado, um pouco longo, que tem um certo suspense at revelar como a trama ser resolvida. Listamos as palavras desconhecidas na lousa, e propus uma pesquisa no dicionrio. Nem todas as crianas sabiam us-lo, por isso uma delas teve de explicar: Primeiro a gente olha pra primeira letra, se elas forem iguais, ento a gente v a segunda Fiz algumas propostas para ajud-los a conhecer mais aquele portador de texto. Pedi que lessem as palavras que se encontravam em negrito, no cabealho de cada pgina. Ningum soube responder para que elas serviam. Pedi ento que as procurassem nas colunas e observassem suas posies na pgina. Depois, propus que observassem outras palavras como aquelas, que aparecem nas extremidades das outras pginas. E puderam assim perceber a regularidade. Os meninos pareciam estar descobrindo a Amrica! Afoitos, queriam contar pontos para o grupo que descobrisse primeiro. Com toda aquela empolgao, propus outro desafio. Eu destacava uma palavra na lousa e perguntava a que pgina ela pertencia. A sala veio abaixo! Tivemos de bolar um placar na lousa para marcar os pontos que faziam. Depois, dei a cada grupo um volume do dicionrio e pedi para que procurassem as palavras escritas na lousa. As crianas tambm conversaram sobre os verbos que apareciam conjugados no texto e no infinitivo no dicionrio. Entendendo as palavras do texto, puderam compreender melhor seus significados.

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Selma, a coordenadora que nos acompanhava, distribuiu pastas para que todas as crianas pudessem guardar seus textos e ler sozinhas quando quisessem. Diferenas entre contar e ler histrias Contar histrias igual a ler histrias? Voc j pensou nisso? Foi o que eu propus que as crianas pensassem. Algumas defenderam a opinio de que ler mais fcil porque o texto est l, no d para esquecer os detalhes da histria. Outras achavam que contar com as prprias palavras melhor, pois ler muito difcil. Para alimentar ainda mais a discusso, dividi a turma em quatro grupos: dois iriam ler para o grupo a histria A moa e a vela e os outros dois deveriam cont-la. Dei um tempo para que os grupos se organizassem, estudassem, ensaiassem. Selma coordenou a leitura dando dicas sobre a entonao do narrador, trabalhando com o jeito dos personagens, discutindo como eram e como viviam. Passando pelos grupos, fui orientando-os para que pudessem guardar na memria os pontos principais do conto, na seqncia correta. Formei equipes que se ajudavam, pois h na turma muitas crianas que lem dando soquinhos: Mi-nha fi-lha, di-zi-a a me du-ma o que prejudica a compreenso do texto. Pedi ento que, em duplas, lessem uns para os outros. Passando pelas duplas, pude discutir momentos de pausa, entonao e uso de pontuao durante a leitura. As crianas estavam ansiosas e nervosas para a gravao. Alguns at corados! Mas se saram bem. Deram risada dos prprios erros, s vezes sorriam uns para os outros devido exposio diante do grupo. Eles puderam dar dicas para os amigos melhorarem. claro que um ou outro riu, provocou, deixando o colega nervoso, mas tudo dentro dos conformes. Resultado da nossa polmica: difcil contar, a gente tem que ficar prestando ateno no que vai falar pra no ficar faltando nada! comentou um garoto. s vezes as idias somem da cabea disse o outro, concordando com o amigo. A gente fica falando toda hora a, a, a disse uma menina mostrando o quanto esteve atenta ao seu trabalho diante do desafio. A gente no pode pular pedaos da histria completou o outro. Decidiram ento gravar a fita lendo, e no contando. Os vrios jeitos de contar histrias Num outro dia ouvimos trechos de um CD do Chico dos Bonecos Histrias Gudrias de Gurrunfrias de Maracutrias, Xiringabutrias (Gravadora Palavra Cantada) , e um trecho de uma histria de um CD do jornal Folha de S. Paulo, da coleo Histrias de Todos os Tempos. Propus que ouvissem com ateno, para perceber como fazem os contadores de histrias: precisam ser claros, ter boa dico, falar ou ler devagar, colocar a emoo na voz. Por fim, compararam as duas gravaes e perceberam que Chico dos Bonecos mais expressivo. Disseram que ele tem um jeito engraado para contar as histrias e que conseguem entender todas as palavras que ele diz. Sugeri ento que relssemos o conto A moa e a vela, de Cmara Cascudo, com a

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inteno de trabalharmos a interpretao dos contadores. Fizemos um aquecimento de voz, usado por atores de teatro e cantadores. As crianas ficaram muito concentradas, sentindo-se muito importantes! Em seguida nos detivemos sobre a leitura de diferentes momentos do texto o de suspense, o de graa etc. e as vrias formas de expresso e o jeito de cada personagem. As crianas trabalharam bastante envolvidas. Poucas liam com fluncia, talvez umas trs. Outras tinham problemas de compreenso, ou de inibio, pois sabiam que suas leituras no eram boas. Mas nada disso as exclua do trabalho. Para elas foi importante ler a mesma frase vrias vezes, de vrias maneiras: isso as encorajou a ler em pblico, auxiliou na compreenso e na busca da entonao adequada leitura. Na leitura em voz alta, todos estavam se expondo e dando o melhor de si. Pude observar que, enquanto algumas crianas estavam lendo, outras, envolvidas e comprometidas, ensaiavam o mesmo trecho para se sarem bem na sua vez. Procurei ficar bem perto, com as mos nos ombros daquelas que tinham maior dificuldade para ler ou que se mostravam inseguras. Ed Carlos, um dos garotos que no gostavam de ler, passou a apreciar e participar das rodas de leitura. Marlia, sua companheira, disse que gostou muito da leitura do texto de Cornlio Pires e at me pediu para ler novamente. Michel queria saber onde eu encontrava esses livros, pois ele queria comprar os Contos de assombrao. Grandes conquistas! O interesse em ouvir outras geraes O pai de Selma conhecia muitos causos e podia contar alguns para aumentar nosso repertrio. As crianas quiseram convid-lo para uma roda de causos no CJ. Tnhamos que fazer o convite: escrevi na lousa o que elas iam dizendo. s vezes ficava sem sentido, sem concordncia, sem algumas informaes importantes. Fui auxiliando na organizao das idias e corrigindo o texto com elas. No dia combinado, o sr. Roberto, pai de Selma, compareceu ao CJ para contar causos s crianas. Foi o maior sucesso! Ele chegou com uma lista para poder lembrar de tudo o que tinha de contar. As crianas se sentaram no cho, prximas ao contador, para acompanhar de perto o que ele dizia. Ele contou muitas histrias que haviam acontecido consigo e com seus parentes. Falou sobre muitas coisas do passado. Causos engraados e tristes. As crianas tambm fizeram perguntas: O senhor j contou causos em outros CJs? Com quem o senhor aprendeu a contar causos? Quantos filhos o senhor tem? Depois de tanta conversa, hora do lanche. Teve doce e suco. Educadamente, as crianas deixaram o sr. Roberto se servir primeiro. No final, presentearam-no com um marcador de livros confeccionado por uma das crianas. As informaes do sr. Roberto ajudaram as crianas a concluir o produto final deste projeto, a fita com as narrativas escolhidas pelo grupo. Ela foi doada instituio Laramara, que atende cegos.

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A mulher do vizinho
Fernando Sabino*
Na rua onde mora (ou morava) um conhecido e antiptico General do nosso Exrcito, morava (ou mora) tambm um sueco cujos filhos passavam o dia jogando futebol com bola de meia. Ora, s vezes acontecia cair a bola no carro do General e um dia o General acabou perdendo a pacincia, pediu ao delegado do bairro para dar um jeito nos filhos do vizinho. O delegado resolveu passar uma chamada no homem e intimou-o a comparecer delegacia. O sueco era tmido, meio descuidado no vestir e pelo aspecto no parecia ser importante industrial, dono de uma grande fbrica de papel (ou coisa parecida), que realmente ele o era. Obedecendo intimao recebida, compareceu em companhia da mulher delegacia e ouviu calado tudo o que o delegado tinha a lhe dizer. O delegado tinha a lhe dizer o seguinte: O senhor pensa que s porque o deixaram morar neste pas pode logo ir fazendo o que quer? Nunca ouviu falar num troo chamado autoridades constitudas? No sabe que tem de conhecer as leis do pas? No sabe que existe uma coisa chamada Exrcito Brasileiro, que o senhor tem de respeitar? Que negcio esse? Ento ir chegando assim sem mais nem menos e fazendo o que bem entende, como se isso aqui fosse a casa da sogra? Eu ensino o senhor a cumprir a lei, ali no duro: dura-lex! Seus filhos so uns moleques e outra vez que eu souber que andaram incomodando o General, vai tudo em cana. Morou? Sei como tratar gringos feito o senhor. Tudo isso com voz pausada, reclinando para trs, sob o olhar de aprovao do escrivo a um canto. O vizinho do General pediu, com delicadeza, licena para se retirar. Foi ento que a mulher do vizinho do General interveio: Era tudo o que o senhor tinha a dizer a meu marido? O delegado apenas olhou-a, espantado com o atrevimento. Pois ento fique sabendo que eu tambm sei tratar tipos como o senhor. Meu marido no gringo, nem meus filhos so moleques. Se por acaso importunaram o General, ele que viesse falar comigo, pois o senhor tambm est nos importunando. E fique sabendo que sou brasileira, sou prima de um Major do Exrcito, sobrinha de um Coronel, e filha de um General! Morou? Estarrecido, o delegado s teve fora para engolir em seco e balbuciar humildemente: Da ativa, minha senhora? E, ante a confirmao, voltou-se para o escrivo, erguendo os braos, desalentado: Da ativa, Motinha. Sai dessa.
* In: Italo Moriconi (org.). Os cem melhores contos brasileiros do sculo. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001.

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Poemas de Adlia Prado*
Ensinamento
Minha me achava estudo a coisa mais fina do mundo. No . A coisa mais fina do mundo o sentimento. Aquele dia de noite, o pai fazendo sero, ela falou comigo: Coitado, at essa hora no servio pesado. Arrumou po e caf, deixou tacho no fogo com gua quente. No me falou em amor. Essa palavra de luxo.

Casamento
H mulheres que dizem: Meu marido, se quiser pescar, pesque, mas que limpe os peixes. Eu no. A qualquer hora da noite me levanto, ajudo a escamar, abrir, retalhar e salgar. to bom, s a gente sozinhos na cozinha, de vez em quando os cotovelos se esbarram, ele fala coisas como este foi difcil prateou no ar dando rabanadas e faz o gesto com a mo. O silncio de quando nos vimos a primeira vez atravessa a cozinha como um rio profundo. Por fim, os peixes na travessa, vamos dormir. Coisas prateadas espocam: somos noivo e noiva.

* Poesia reunida, So Paulo, Siciliano, 1991.

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A verdade e a mentira
Dila Frate*
A verdade marcou um encontro com a mentira. A verdade chegou na hora, pontual e certa. A mentira chegou atrasada, e se justificou: Minhas pernas so curtas e bambas. Mas no conte a ningum. A verdade nada disse. Apenas sorriu. A mentira prosseguiu: O que voc quer de mim? Eu sou bonita, voc feia, eu sou jovem, voc velha, eu sou extrovertida, voc tmida, eu sou agradvel, voc, desagradvel, eu sou, enfim, aquilo que as pessoas querem. Posso ser qualquer coisa, estar em qualquer lugar, posso fazer tudo o que quero, e, francamente, no vejo o porqu de estar aqui, nesse momento, perdendo o meu tempo com algum que no bem aceita em todos os lugares. O que voc quer de mim, afinal?, disse a mentira com a voz ligeiramente esganiada. A verdade, com voz lmpida e cristalina, respondeu apenas: Quero lhe dizer que, apesar de sua beleza e formosura, eles querem a mim. As pessoas buscam a mim, mesmo quando encontram voc. Na hora de ir embora, sempre apressada, a mentira botou o casaco da verdade e saiu correndo. A verdade, para no passar frio, botou a roupa da mentira. E todo mundo achou que a verdade era a mentira e a mentira era a verdade. Mas foi s por um tempo: logo o vento forte soprou revelando as pernas curtas e bambas da mentira disfarada.

* Histrias para acordar, So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1996.

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Anotaes sobre os projetos apresentados no programa
Projetos de leitura e escrita

Proposta: Analise os projetos apresentados no programa Projetos de leitura e escrita, parte II, a partir da afirmao: Projetos de leitura e escrita do sentido e funo leitura e produo de textos dentro de determinados gneros. Projeto: jornal mural. Atividade(s) desenvolvida(s) pela professora Mrcia Janurio que atende(m) ao objetivo de atribuir sentido e funo leitura e escrita:

Projeto: jornal mural. Atividade(s) desenvolvida(s) pela professora Valria que atende(m) ao objetivo de atribuir sentido e funo leitura e escrita:

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Projeto: jornal mural. Atividade(s) desenvolvida(s) pela professora Conceio que atende(m) ao objetivo de atribuir sentido e funo leitura e escrita:

Projeto: jornal mural. Atividade(s) desenvolvida(s) pela professora Valria que atende(m) ao objetivo de atribuir sentido e funo leitura e escrita:

Projeto: jornal mural. Atividade(s) desenvolvida(s) pela professora Sandra que atende(m) ao objetivo de atribuir sentido e funo leitura e escrita:

Projeto: literatura de cordel. Atividade(s) desenvolvida(s) pela professora Diona que atende(m) ao objetivo de atribuir sentido e funo leitura e escrita:

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Roteiro para a elaborao do relatrio avaliativo sobre o desenvolvimento do projeto
Aspectos a serem contemplados Relato de como tem sido trabalhar com essa forma de organizar os contedos: avanos pessoais; dificuldades; pontos que precisam ser aprimorados. Intervenes que favoreceram o avano dos alunos. Mudanas de rumos: necessidade de ajustar o planejamento previsto. Envolvimento dos alunos nas atividades que compem o projeto. Aprendizagem dos alunos. A adequao do produto final s necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Conjunto de amostras de escrita de adultos

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Primeira carta
Paulo Freire*
Voltar-me sobre minha infncia remota um ato de curiosidade necessrio.

Quanto mais me volto sobre a infncia distante, tanto mais descubro que tenho sempre algo a aprender dela. Dela e da adolescncia difcil. que no fao este retorno como quem se embala sentimentalmente numa saudade piegas ou como quem tenta apresentar a infncia e a adolescncia pouco fceis como uma espcie de salvo-conduto revolucionrio. Esta seria, de resto, uma pretenso ridcula. No meu caso, porm, as dificuldades que enfrentei, com minha famlia, na infncia e na adolescncia, forjaram em mim, ao contrrio de uma postura acomodada diante do desafio, uma abertura curiosa e esperanosa diante do mundo. Jamais me senti inclinado, mesmo quando me era ainda impossvel compreender a origem de nossas dificuldades, a pensar que a vida era assim mesma, que o melhor a fazer diante dos obstculos seria simplesmente aceit-los como eram. Pelo contrrio, em tenra idade, j pensava que o mundo teria de ser mudado. Que havia algo errado no mundo que no podia nem devia continuar. Talvez seja esta uma das positividades da negatividade do contexto real em que minha famlia se moveu. A de, submetido a certos rigores que outras crianas no sofriam, ter me tornado capaz de, pela comparao entre situaes contrastantes, admitir que o mundo tivesse algo errado que precisava de conserto. Positividade que hoje veria em dois momentos significativos: de, experimentando-me na carncia, no ter cado no fatalismo; de, nascido numa famlia de formao crist, no ter me orientado no sentido de aceitar a situao como sendo a expresso da vontade de Deus, entendendo, pelo contrrio, que havia algo de errado no mundo e que este precisava de reparo. A minha posio, desde ento, era a de otimismo crtico, isto , a da esperana que inexiste fora do embate. Talvez venha daquela fase, a da infncia remota, o hbito que me acompanha at hoje, o de entregar-me, de vez em quando, a um profundo recolhimento em mim mesmo, quase como se estivesse isolado do resto, das pessoas e das coisas que me cercam. Recolhido em mim mesmo, gosto de pensar, de me encontrar no jogo aparente de perder-me. Quase sempre me recolho assim, em indagaes no stio mais apropriado, meu gabinete de trabalho. Mas fao isso tambm em outros espaos e tempos.
* Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.

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Assim, para mim, voltar-me, de vez em quando, sobre a infncia remota um ato de curiosidade necessrio. Ao faz-lo, tomo distncia dela, objetivo-a, procurando a razo de ser dos fatos em que me envolvi e suas relaes com a realidade social de que participei. Neste sentido que a continuidade entre o menino de ontem e o homem de hoje se clarifica pelo esforo reflexivo que o homem de hoje exerce no sentido de compreender as formas como o menino de ontem, em suas relaes no interior de sua famlia como na escola ou nas ruas, viveu a sua realidade. Mas, por outro lado, a experincia atribulada do menino de ontem e a atividade educativa, portanto, poltica, do homem de hoje no podero ser compreendidas se tomadas como expresses de uma existncia isolada, ainda quando no possamos negar a sua dimenso particular. Esta no , porm, suficiente para explicar a significao mais profunda do meu quefazer. Experimentei-me, enquanto menino tanto quanto enquanto homem, socialmente e na histria de uma sociedade dependente, participando, desde cedo, de sua terrvel dramaticidade. Nesta, bom sublinhar desde logo, que se encontra a razo objetiva que explica a crescente radicalidade de minhas opes. Estariam equivocados, como de resto sempre esto, aquelas ou aqueles que procurassem ver nesta radicalidade, que jamais, porm, se alongou em sectarismo, a expresso traumtica de um menino que se tivesse sentido desamado ou desesperadamente s. Desta forma, a minha radical rejeio sociedade de classes, como uma sociedade necessariamente violenta, seria, para tais possveis analistas, a maneira pela qual se estaria explicitando hoje o desencontro afetivo que eu teria vivido na infncia. Na verdade, porm, no fui um menino desesperadamente s nem desamado. Jamais me senti ameaado, sequer, pela dvida em torno da afeio de meus pais entre si como de seu amor por ns, por meus irmos, por minha irm e por mim. E ter sido essa segurana o que nos ajudou a enfrentar, razoavelmente, o real problema que nos afligiu durante grande parte de minha infncia e adolescncia o da fome. Fome real, concreta, sem data marcada para partir, mesmo que no to rigorosa e agressiva quanto outras fomes que conhecia. De qualquer maneira, no a fome de quem faz operao de amgdalas ou a de quem faz dieta para ficar elegante. A nossa fome, pelo contrrio, foi a que chegava sem pedir licena, a que se instala e se acomoda e vai ficando sem tempo certo para se despedir. Fome que, se no amenizada, como foi a nossa, vai tomando o corpo da gente, fazendo dele, s vezes, uma escultura arestosa, angulosa. Vai afinando as pernas, os braos, os dedos. Vai escavando as rbitas em que os olhos quase se perdem, como era a fome mais dura de muitos companheiros nossos e continua sendo a fome de milhes de brasileiros e brasileiras que dela morrem anualmente. Quantas vezes fui vencido por ela sem condies de resistir a sua fora, a seus ardis, enquanto procurava fazer os meus deveres escolares. s vezes, me fazia dormir, debruado sobre a mesa em que estudava, como se estivesse narcotizado. E quando, reagindo ao sono que me tentava dominar, escancarava os olhos que fixava com dificuldade sobre o texto de histria ou de cincias naturais lies de minha escola primria , as palavras eram como se fossem pedaos de comida. Em outras ocasies, custa de tremendo esforo, me era possvel realmente l-las, uma a uma, mas nem sempre conseguia entender a significao do texto que elas compunham. Muito longe estava eu, naquela poca, de participar de uma experincia educativa em que educandos e educadoras, enquanto leitores e leitoras, se soubessem produtores tambm
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da inteligncia dos textos. Experincia educativa na qual a compreenso dos textos no estivesse depositada neles por seu autor ou autora espera de que leitores a descobrissem. Entender um texto era sobretudo decor-lo mecanicamente, e a capacidade de memoraliz-lo era vista como um sinal de inteligncia. Quanto mais, ento, me sentia incapaz de faz-lo, tanto mais sofria pelo que me parecia ser a minha rudeza insupervel. Foi preciso que vivesse muitos momentos como aqueles, mas, sobretudo, que comeasse a comer melhor e mais amiudadamente, a partir de certo tempo, para que percebesse que minha rudeza, afinal, no era to grande quanto pensava. Ela era, pelo menos, menor do que a fome tanta que eu tinha. Anos mais tarde, como diretor da Diviso de Educao de uma instituio privada, no Recife, me seria fcil compreender quo difcil era para as meninas e meninos proletrios, submetidos ao rigor de uma fome maior e mais sistemtica do que a que eu tivera e sem nenhuma das vantagens de que desfrutara, como criana de classe mdia, alcanar um razovel ndice de aprendizagem. No precisava de consultar estudos cientficos que tratassem das relaes entre desnutrio e dificuldades de aprendizagem. Tinha um conhecimento de primeira mo, existencial, destas relaes. Revia-me no perfil raqutico, nos olhos grandes e s vezes tristes, nos braos alongados, nas pernas finas de muitos deles. Neles, revia tambm alguns de meus companheiros de infncia que, se vivos ainda hoje, possivelmente no lero o livro que surgir das cartas que lhe escrevo e no sabero que a eles agora me refiro com respeito e saudade. Toinho Morango, Baixa, Dourado, Reginaldo. Ao referir-me, porm, relao entre condies concretas desfavorveis e dificuldades de aprendizagem, devo deixar clara minha posio em face da questo. Em primeiro lugar, de maneira nenhuma aceito que estas condies sejam capazes de criar em quem as experimenta uma espcie de natureza incompatvel com a capacidade de escolarizao. O que vem ocorrendo que, de modo geral, a escola autoritria e elitista que a est no leva em considerao, na organizao curricular e na maneira como trata os contedos programticos, os saberes que vm se gerando na cotidianidade dramtica das classes sociais submetidas e exploradas. Passa-se por muito longe do fato de que as condies difceis, por mais esmagadoras que sejam, geram nos e nas que as vivem saberes sem os quais no lhes seria possvel sobreviver. No fundo, saberes e cultura das classes populares dominadas e que experimentam entre si nveis diferentes de explorao e de conscincia da prpria explorao. Saberes que, em ltima anlise, so expresses de sua resistncia. Estou convencido de que as dificuldades referidas diminuiriam se a escola levasse em considerao a cultura dos oprimidos, sua linguagem, sua forma de fazer contas, seu saber fragmentrio do mundo de onde afinal transitariam at o saber mais sistematizado, que cabe escola trabalhar. Obviamente, esta no a tarefa a ser cumprida pela escola de classe dominante, mas tarefa para ser realizada na escola de classe dominante, entre ns, agora, por educadores e educadoras progressistas, que vivem a coerncia entre seu discurso e sua prtica. Muitas vezes, em minhas visitas constantes s escolas, quando conversava com uns e com outros e no apenas com as professoras, imaginava, de forma bastante realista, o quanto lhes
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estaria custando aprender suas lies, desafiados pela fome quantitativa e qualitativa que os consumia. Numa daquelas visitas, uma professora me falou, preocupada, de um deles. Discretamente, fez com que eu dirigisse minha ateno a uma figurinha mida, que, num canto da sala, era como se estivesse ausente, distante do que se passava em seu redor. Parte da manh, disse ela, ele leva dormindo. Seria uma violncia acord-lo, no acha? Que fao? Pedrinho, soubemos mais tarde, era o terceiro filho de uma famlia numerosa. Seu pai, operrio numa fbrica local, no ganhava o suficiente para oferecer famlia um mnimo de condies materiais. Viviam em promiscuidade num mocambo1 precrio. Pedrinho no apenas quase nada comia, mas tambm tinha de trabalhar para ajudar a sobrevivncia da famlia. Vendia frutas pelas ruas, fazia mandados, carregava fretes na feira popular de seu bairro. A escola era, para ele, em ltima anlise, um parntese, um espao-tempo em que repousava de sua canseira diria. Pedrinho no era uma exceo e havia situaes piores que a dele. Mais dramticas ainda. Ao olh-los, ao conversar com eles e com elas, recordava o que tambm representara para mim estudar com fome. Lembrava-me do tempo que gastava dizendo e redizendo, olhos fechados, cadernos nas mos: Inglaterra, capital Londres, Frana, capital Paris. Inglaterra, capital Londres. Repete, repete que tu aprendes, era a sugesto mais ou menos generalizada no meu tempo de menino. Como aprender, porm, se a nica geografia possvel era a geografia de minha fome? A geografia dos quintais alheios, das fruteiras mangueiras, jaqueiras, cajueiros, pitangueiras , geografia que Temstocles meu irmo imediatamente mais velho do que eu e eu sabamos, aquela sim, de cor, palmo a palmo. Conhecamos os seus segredos e na memria tnhamos os caminhos mais fceis que nos levavam s fruteiras melhores. Conhecamos os lugares mais seguros, onde, cuidadosamente, entre folhas secas, acolhedoras, mornas, escondamos as bananas que tirvamos ainda em vez2 e que assim agasalhadas amadureciam resguardadas de outras fomes, como, sobretudo, do direito de propriedade dos donos dos quintais. Um desses donos de quintais me flagrou um dia, manh cedo, tentando furtar um lindo mamo em seu quintal. Apareceu inesperadamente em frente a mim, sem que eu tivesse tido a oportunidade de fugir. Devo ter empalidecido. A surpresa me desconcertou. No sabia o que fazer de minhas mos trmulas, das quais mecanicamente tombou o mamo. No sabia o que fazer do corpo todo se ficava empertigado, se ficava relaxado, em face da figura sisuda e rgida, toda ela expresso de uma dura censura a meu ato. Apanhando a fruta, to necessria a mim naquele instante, de forma significativamente possessiva, o homem me fez um sermo moralista que no tinha nada que ver com minha fome. Sem dizer palavra sim, no, desculpe ou at logo deixei o quintal e fui andando
1 Mocambo a habitao tpica da regio litornea do Nordeste brasileiro. So as casas de suas populaes mais pobres construdas nas grandes cidades, nas zonas dos mangues ou dos morros. [] ele simples e se no fosse sua precariedade em termos de higiene sanitria seria, possivelmente, com orientao competente de tcnicos da sade, uma soluo ecolgica alternativa adequada ao clima tropical, de uma regio muito pobre, de um pas de Terceiro Mundo. [] 2 Tirar um cacho de bananas [], em vez ou de vez, significa no Nordeste brasileiro colher a fruta quando ela est suficientemente desenvolvida em seu tamanho, mas ainda no prpria para o consumo. Isto para que animais [] no se antecipem em sabore-las antes de ns. []

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sumido, diminudo, achatado, para casa, metido na mais fundo de mim mesmo. O que eu queria naquele instante era um lugar em que nem eu mesmo pudesse me ver. Muitos anos depois, em circunstncia distinta, experimentei novamente a estranha sensao de no saber o que fazer das mos, do corpo todo: Capito, mais um passarinho pra gaiola, disse, debochadamente, no corpo da guarda de um quartel do Exrcito no Recife, depois do golpe de estado de 1 de abril de 1964, o polcia que me trouxera preso de casa. Os dois, o policial e o capito, com riso desdenhoso e irnico, me olhavam a mim; em p, frente a eles, sem saber de novo o que fazer de minhas mos, de meu corpo todo. Uma coisa eu sabia naquela vez no havia furtado nenhum mamo. J no me lembro do que me tero ensinado na escola, no dia daquela manh em que fui flagrado com o mamo do vizinho na mo. O que sei que, se foi difcil resolver, na escola, certos problemas de aritmtica, nenhuma dificuldade tive em aprender a calcular o tempo necessrio para que as bananas amadurecessem em funo do momento de maturao em que se encontravam quando as agasalhvamos em nossos secretos esconderijos. A nossa geografia imediata era, sem dvida, para ns, no s uma geografia demasiado concreta, se posso falar assim, mas tinha um sentido especial. Nela se interpenetravam dois mundos, que vivamos intensamente. O mundo do brinquedo em que, meninos, jogvamos futebol, nadvamos em rio, empinvamos papagaio3 e o mundo em que, enquanto meninos, ramos, porm, homens antecipados, s voltas com a nossa fome e a fome dos nossos. Tivemos companheiros em ambos esses mundos, entre os quais, porm, alguns jamais souberam, existencialmente, o que significava passar todo um dia a um pedao de po, a uma xcara de caf, a um pouco de feijo com arroz, ou buscar, pelos quintais alheios, uma fruta disponvel. E mesmo quando, entre eles, alguns participavam conosco de arremetidas a quintais alheios, o faziam por diferentes razes: por solidariedade ou pelo gosto da aventura. Em nosso caso, havia algo mais vital a fome a amainar. Isto no significava, todavia, que no houvesse em ns tambm, ao lado da necessidade que nos movia, o prazer da aventura. No fundo, vivamos, como j salientei, uma radical ambigidade: ramos meninos antecipados em gente grande. A nossa meninice ficava espremida entre o brinquedo e o trabalho, entre a liberdade e a necessidade. Aos onze anos eu tinha cincia das precrias condies financeiras da famlia mas no tinha como acudi-la atravs de um trabalho qualquer. Assim como meu pai no podia prescindir da gravata, que, mais do que pura expresso da moda masculina, era representao de classe, no podia permitir que eu, por exemplo, trabalhasse na feira semanal, carregando pacotes ou fosse servial de alguma casa. Nas sociedades altamente desenvolvidas que membros da classe mdia podem, sobretudo em momentos difceis, realizar tarefas consideradas subalternas sem que isto signifique ameaa ou real perda de status.
3 Empinar papagaio ou [] qualquer que seja a denominao local que se lhe d vem sendo, atravs dos tempos, um dos mais populares e difundidos brinquedos dos meninos brasileiros. [] Uma experincia muito recente [na Unicamp] em torno do papagaio foi a de seu uso como material didtico para ensinar vrios elementos bsicos das cincias fsicas e matemticas para crianas. [] Um pequeno grupo de professores [] introduziu o estudo de medidas e contagens e da geometria atravs dos processos de confeco e do ato de empinar os papagaios com as crianas da favela So Marcos []. Freire [] no pde ter no papagaio suas primeiras aulas de cincias, mas, to-somente, ter nele o prazer de empin-lo.

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A bordo do Rui Barbosa
Chico Buarque*
O marinheiro Joo Chamou seu colega Cartola E pediu Escreve pra mim uma linha Que pra Conceio Tu anarfa? disse o amigo E sorriu com simpatia Mas logo depois amoitou Porque era anarfa tambm Mas chamou Chiquinho Que chamou Batista Que chamou Geraldo Que chamou Tio Que decidiu Tomou copo de coragem Copo e meio E foi pedir uma mozinha Para o capito Que apesar de ranzinza homem bem letrado homem de cultura E de fina educao Pois no Assim fez o velhinho Por acaso bem disposto Bem-humorado Bem remoado s custas de uma velhinha Que deixara l no cais E Joo encabulado Hesitou em ir dizendo Abertamente assim O que ia fechado Bem guardadinho No seu corao Mas ditou E o capito boa gente Copiou com muito jeito Num pedao de papel Conceio No barraco Boa Vista Chegou carta verde Procurando Conceio A mulata riu E riu muito Porque era a primeira vez Mas logo amoitou Conceio no sabia ler Chamou a vizinha Bastiana E pediu Qu d uma olhada Que eu t sem cros Num xergo bem Bastiana tambm sofria da vista Mas chamou Lurdinha Que chamou Maria Que chamou Marlene Que chamou Yay Estavam todas sem culos Mas Emlia conhecia Uma tal de Benedita Que fazia o seu servio Em casa de famlia E tinha uma patroa Que enxergava muito bem Mesmo a olho nu E no houve mais problemas A patroa, boa gente Alm de fazer o favor Achou graa e tirou cpia Para mostrar s amigas Leu pra Benedita Que disse Emlia Que disse Yay Que disse Marlene Que disse Maria Que disse Lurdinha Que disse Bastiana Que disse sorrindo Conceio O que restou do amor O que restou da saudade O que restou da promessa O que restou do segredo de Joo Conceio Eu ti amo muito Eu tenho muita saudade E vorto assim que pud Joo

* A bordo do Rui Barbosa. Editora Palavra e Imagem.

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A seca e o inverno
Patativa do Assar*
Na seca inclemente no nosso Nordeste O sol mais quente e o cu, mais azul E o povo se achando sem cho e sem veste Viaja procura das terras do Sul Porm quando chove tudo riso e festa O campo e a floresta prometem fartura Escutam-se as notas alegres e graves Dos cantos das aves louvando a natura Alegre esvoaa e gargalha o jacu Apita a nambu e geme a juriti E a brisa farfalha por entre os verdores Beijando os primores do meu Cariri De noite notamos as graas eternas Nas lindas lanternas de mil vaga-lumes Na copa da mata os ramos embalam E as flores exalam suaves perfumes Se o dia desponta vem nova alegria A gente aprecia o mais lindo compasso Alm do balido das lindas ovelhas Enxames de abelhas zumbindo no espao E o forte caboclo da sua palhoa No rumo da roa de marcha apressada Vai cheio de vida sorrindo e contente Lanar a semente na terra molhada Das mos deste bravo caboclo roceiro Fiel prazenteiro modesto e feliz que o ouro branco sai para o processo Fazer o progresso do nosso pas
* In: Nova Escola, ano 16, n. 141, abr. 2001.

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As idias de Paulo Freire
Vera Barreto*

Algumas possveis dificuldades para a compreenso do pensamento de Paulo Freire

As idias de Paulo Freire comearam a ganhar fora no incio dos anos 60. Eram idias inovadoras que partiam de uma anlise crtica da escola e da sociedade brasileira. Imediatamente ganharam adeses e repulsas. Freire afirmava que educandos e educadores so sujeitos na prtica educativa. Dizia que os analfabetos faziam cultura tanto quanto os que passaram pela escola. Enfatizava que o conhecimento no era algo pronto capaz de ser despejado na cabea de quem no sabia. Criticava o conhecimento bancrio, conhecimento depositado na expectativa de um momento apropriado para ser utilizado, ao mesmo tempo que salientava a necessidade do conhecimento para compreender e transformar a realidade. O pensamento inovador de Freire foi, sem dvida, um dos motivos para muitas interpretaes equivocadas das suas idias. Alm disso, no podemos esquecer que a pedagogia que nascia com Paulo trazia uma transparente opo poltica a favor dos mais pobres, dos oprimidos. Esta compreenso, que Paulo foi aprimorando ao longo de sua vida, gerou opositores ou admirados apaixonados que no intuito de apoiar ou criticar muitas destas idias acabaram separando-as de seus contextos e transformando-as em bandeiras de militncia. Ainda para explicar estes equvocos, vale lembrar que, somente, quando morou no Chile, Paulo intensificou a publicao de suas idias. Os primeiros livros de Freire s chegaram ao Brasil alguns anos depois. Assim, sua fama foi construda principalmente a partir de suas colocaes orais, nas quais sua habilidade e competncia comunicativa sempre foram extraordinrias. O perodo da ditadura e, em decorrncia dela, a ausncia de Paulo durante os dezesseis anos de seu exlio foram fatores essenciais para as dificuldades nascidas em torno da compreenso das idias de Paulo Freire.

* Integrante do Vereda Centro de Estudos em Educao (e-mail: veredacentro@uol.com.br).

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Equvocos
1. Na sala de aula todos so iguais Paulo Freire jamais negou a diferena entre professores e alunos. Ao contrrio, sempre sustentou que esta diferena era essencial para o desenvolvimento da tarefa educativa. O que Freire sempre sustentou que esta diferena no justifica, como acontece nas sociedades autoritrias, a desigualdade. O professor no mais que o aluno porque sabe coisas que os alunos no sabem, mesmo porque os alunos tambm sabem coisas que o professor no sabe. O fato de que alguns conhecimentos do professor sejam socialmente mais valorizados no implica que o professor seja superior aos alunos. Alm disso, resta considerar que as possibilidades do conhecimento so infinitas. Os conhecimentos dos professores e alunos, por maiores que sejam, so finitos. Portanto, ambos, frente ao infinito do conhecimento, esto muito prximos em seus finitos conhecimentos Em resumo, Paulo acredita que educandos e educadores so diferentes e bom que o sejam, mas no so desiguais. Nenhum deles mais que o outro. 2. Troca: o professor aprende com o aluno A sala de aula um espao privilegiado de troca de saberes. Adepto desta idia, Paulo Freire foi enftico em afirmar que, ao ensinar, o educador tambm aprende. Para Paulo este aprender to fundamental para a educadora, ou educador, se referia prpria prtica de aprender a ensinar. Esta uma das obviedades, como o prprio Paulo dizia: todo educador ou educadora s se torna, de fato, educador ou educadora na relao com seus educandos. At que se aprendem muitas outras coisas mais num curso de jovens e adultos mas nada to essencial como saber ensinar. 3. Partir dos conhecimentos dos educandos ir alm Paulo Freire sempre valorizou o conhecimento trazido pelos educandos. Considerava-os indispensveis para a construo de novos conhecimentos. A nfase nesta valorizao, certamente motivada pelo vcio muito comum nos procedimentos escolares da poca de desconhecer estes conhecimentos, fez com que muitos acreditassem que Freire postulava apenas a reflexo da realidade imediata e conhecida dos educandos. No perceberam que sua proposta comear o desvelamento do desconhecido a partir do que j conhecido. Inmeras vezes o ouvimos repetir que o povo tem o direito no s de saber melhor o que j sabe mas tambm saber o que ainda no sabe. Ficar refletindo e aprofundando apenas o que j conhecido do aluno sem avanar sobre o que desconhecido dele certamente no uma pedagogia inspirada em Paulo Freire importante, ainda, lembrar que Paulo buscava uma educao que tivesse no dilogo um dos seus elementos essenciais. Ora, colocar as educandas e os educandos dentro deste dilogo significava, antes de mais nada, trazer para a sala de aula assuntos sobre os quais eles teriam o que dizer. Da a pesquisa do universo vocabular e a escolha de temas geradores.
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A concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus pressupostos. Sua crtica
(Fragmento)
Paulo Freire*
Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos, na escola, em qualquer de seus nveis (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que estas relaes apresentam um carter especial e marcante o de serem relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras. Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica num sujeito o narrador e em objetos pacientes, ouvintes os educandos. H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no diz-la. Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da palavra e no sua fora transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao, Par, capital Belm. Belm para o Par e Par para o Brasil. **
* Pedagogia do oprimido, 13.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. ** Poder dizer-se que casos como estes j no sucedem nas escolas brasileiras. Se realmente estes ocorrem, continua, contudo, preponderantemente, o carter narrador que estamos criticando.

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A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador, o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro [...].

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O processo de aculturao pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da funo?

ngela B. Kleiman*

Passando ao campo de ensino da escrita, isso significa que aprender a escrever, na tradio letrada, implica aprender os processos de textualizao legitimados pelas diversas instituies. Por exemplo, escreve-se nos cnones de uma instituio (como a jornalstica) quando so conhecidos os instrumentos para desenvolver um tema, para chamar a ateno para os pontos importantes, para remeter aos pontos j apresentados ou ainda por apresentar, para demarcar e ordenar conjuntos e categorias de informaes, para especificar etapas de uma argumentao. Conhecem-se os processos de textualizao dos diversos gneros nas diversas instituies quando se conhece um conjunto de recursos que permite concretizar linearmente, numa forma grfica, as operaes mentais materializadas na lngua, segundo os cnones das diferentes instituies. Nessa perspectiva, ento aprender a escrever envolve a aprendizagem dos gneros legitimados pelas diferentes instituies, o que, por sua vez, implica conhecer os modelos, as prticas de produo e de circulao dos textos e os leitores aos quais os textos esto dirigidos. O exerccio escolar, sem outro objetivo alm do de aprender a usar o cdigo e o do de mostrar que j sabe escrever, leva o aluno a produzir formas sem nenhuma relao com os textos que, de fato, circulam nas instituies. O texto a seguir foi produzido depois de uma atividade de leitura de pequenos textos informativos de fatos diversos, aps a professora ter feito a seguinte solicitao: Escreva o que voc achou dos textos lidos mentos que voc mais junte ento fatias de tomate pepino rabanete pi dientes mas certifique-se usar todos como ingre todo tipo de coisas boas como castanhas de caju. A resposta do aluno incompreensvel, catica mesmo, se no for cotejada com os

* In: ngela B. Kleiman, Ins Signorini et al. O ensino e a formao do professor, Porto Alegre, Artmed, 2000, pp. 236-42.

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trechos relevantes do texto lido, reproduzido abaixo. Os trechos relevantes para a comparao esto sublinhados.
CANTO DA RECEITA Salada do(a) ___________________________ (seu nome) Voc sabia que as saladas so feitas de baixo para cima? Escolha os alimentos de que voc mais gosta voc no precisa usar todos como ingredientes, mas certifique-se de que tudo esteja lavado. Misture numa vasilha: Vegetais deliciosos Alface (rasgue em pedacinhos), corte o aipo, repolho, espinafre cru, agrio e salsa. Junte ento fatias de tomate, pepino, rabanete, pimento, alho, cenoura, azeitona, cogumelos, ervilhas e qualquer outra coisa que voc quiser. Beijo de frutas Fatias de ma, abacaxi, laranja e passas. Crocantes Todo tipo de coisas boas, como castanhas de caju, amendoins, amndoas, sementes de girassol, flocos de milho esmagados, torradas esmagadas.
Fonte: Revista Vida e Sade, maro de 1995, p. 29.

Sem modelos que sustentem o ensino dos recursos de textualizao da escrita, sem funo para a atividade, o aluno recorre seleo e cpia de cadeias aleatrias de palavras. A produo parece remontar a prticas em que os textos so apenas o objeto material a ser fisicamente recortado a fim de procurar seus pedaos letras, slabas, palavras. Nem a disposio grfica foi respeitada, o que indica que tambm as convenes e relaes materiais que nos parecem transparentes so aprendidas na prtica social. A sua soluo mostra que, em uma prtica que s significativa na instituio escolar, no h exigncias de textualizao, isto , de mostrar a relao entre pensamento e linguagem para tornar o processo acessvel a um leitor. Entretanto, importante ter presente que, na perspectiva dos estudos de letramento, aprender a escrever envolve muito mais do que a aprendizagem de recursos textuais legitimados. Aprender a ler e a escrever um processo de aculturao, de aprendizagem das prticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos no-escolarizados. Logo, o ensino da escrita para preencher funes sociais que a lngua oral j preenchia, sem a insero em uma prtica social significativa, sem a contextualizao fornecida pelo marco de uma instituio que legitime esses usos, pode ser extremamente confuso para o adulto, porque no lhe faz sentido, e pode tambm ser mais uma fonte de conflitos, se for percebido como uma prtica que contradiz os conhecimentos e os valores do seu grupo de origem.
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Observando as aulas para jovens e adultos no-escolarizados, pode-se dizer que esse conflito pauta o cotidiano escolar. O contato com o conjunto de valores e de conhecimentos dos grupos letrados que a aquisio da escrita possibilita cria a necessidade de reafirmao dos valores, dos conhecimentos e de outros elos de solidariedade com a comunidade de origem. Em situaes em que os valores e as crenas do grupo so desvalorizados (e devemos lembrar que, na aula que se centra no repasse de informaes valorizadas pelos grupos de poder, essa desvalorizao uma constante), a insero do aluno nas prticas letradas tornase muito mais difcil. Por exemplo, ensinar um grupo de mulheres analfabetas a escrever uma receita de cozinha, sem ter construdo um contexto que justifique essa modalidade para o registro de um fazer de natureza essencialmente no-verbal, pode produzir o efeito de uma tarefa sem sentido e, portanto, muito difcil. Perceber essa dificuldade no fcil para o professor ou para qualquer um que j tenha naturalizado a escrita como uma outra maneira de fazer sentido. A organizao de uma receita nome do prato, ingredientes e modo de fazer pode parecer natural para os letrados, mas no pertence ordem natural das coisas; so convenes para registrar uma ao em que o que aparece como linear e seqencial pode ser simultneo1 a fim de facilitar, para um leitor, o processo de reconstruo da ao distncia; de organizar, na forma de exposio, aquilo que fora uma seqncia de aes com uma finalidade. comum ensinar a escrita de receitas como o domnio de um tipo de texto uma estrutura numa modalidade alternativa modalidade oral. A aprendizagem estaria justificada pelas funes que ela tem para os grupos letrados (como auxilio da memria, por exemplo). Mas esse tipo de texto no funciona nas prticas desses grupos; da que passe a se constituir em mera forma, sem sentido. Ou seja, ensina-se uma forma para o aluno (re)construir por si prprio a funo social dessa forma. Se invertemos a direo da atividade comeando pela construo da funo social para que serve a receita escrita , a organizao das informaes passar a ser o problema a ser resolvido pelos alunos, e a aprendizagem da receita, desta vez no sendo uma mera forma, ser a soluo do problema. Essa foi a direo observada numa aula que comeou com uma atividade de elaborao de sabo caseiro, a qual seguiu a necessidade de informar aos alunos ausentes sobre o produto elaborado. Ento, a receita escrita surgiu como o texto requerido para tal funo. No processo de escrev-la, os alunos precisaram distanciar-se da atividade, relembrar os passos, corrigir os erros de memria, buscando apresentar a atividade como uma seqncia ordenada de aes. Tiveram ainda de codificar em palavras as aes; de introduzir uma dimenso didtica, prpria da exposio escrita iniciando o texto com o nome da receita, seguindo com a listagem dos ingredientes e terminando com o modo de fazer a fim de facilitar a reconstruo da atividade por parte do leitor. A meu ver, para construir novas funes para a escrita, e a partir da ensinar os tipos
1 Por exemplo, a combinao dos ingredientes pode ocorrer simultaneamente busca do ingrediente na despensa, embora haja momentos, claro, em que a ordem natural corresponde ao registro linear ou seqencial (combinao primeiro, coco depois).

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de textos que preenchem essas funes, os projetos de letramento so essenciais. Por projeto de letramento entendemos um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos, e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade. O projeto de letramento uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagem da escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender a ler em ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto.2 Se existir algum projeto concreto de interesse dos alunos, possvel planejar uma srie de atividades que envolvam escrever um texto com uma finalidade especfica, que funcionar numa prtica tambm especfica, em vez de comear o trabalho focalizando uma forma textual e acabar focalizando a mesma forma, um final inevitvel, j que, como dizamos anteriormente, incoerente pensar que as razes para escrever sero encontradas nas comunidades de tradio oral, pelos membros dessas comunidades, isto , pelos alfabetizandos. Cabe escola e ao professor construir funes sociais para a escrita desses alunos, uma vez que eles funcionam sem escrita no seu cotidiano. Por exemplo, quando uma das turmas de alfabetizandos quis arrecadar dinheiro para a cerimnia de formatura do fim do ano e decidiu organizar uma festa para isso, a organizao da festa envolveu os alunos, antes do evento, em debates e em votaes para decidir qual seria o evento, no planejamento das atividades que seriam desenvolvidas, na elaborao de anncios, cartazes, listas de produtos e preos, na redao de cartas s autoridades para conseguir o uso de um local e, depois do evento, na avaliao e na prestao de contas. Enfim, houve a oportunidade para alunos e professora engajarem-se em diversas atividades colaborativas que exigiam usar a escrita e os nmeros, em que todos, independentemente das habilidades individuais, tiveram a oportunidade de participar, cada qual segundo sua capacidade de uso da escrita. Isto , alunos e professora se engajaram em prticas de letramento com objetivos especficos, que transcendiam o mero escrever para aprender a escrever. No entanto, se o registro de atividades pode proporcionar um impulso inicial para ensinar o processo de produo de textos, a utilizao da escrita apenas para esses objetivos ajuda a perpetuar a desigualdade entre os escolarizados e os que foram excludos do processo no momento mais oportuno, durante a infncia. Os resultados de uma pesquisa realizada nos Estados Unidos, 3 com adolescentes
2 Damos a esse conjunto de atividades o nome de projeto de letramento para salientar o aspecto social dos usos da linguagem por meio de atividades orais ou escritas. Com objetivos muito semelhantes, encontramos os projetos da Educao Nova, na Frana, propostos por Foucambert (Foucambert, J. A leitura em questo. Porto Alegre, Artmed, 1994. Verso original em francs, 1988), e no Brasil, os projetos de trabalho da Escola Plural, da rede municipal de Belo Horizonte (Leite, L.H.A. Os projetos de trabalho. Reflexes sobre a prtica pedaggica na escola plural. Belo Horizonte, Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte, 1995-1996), que visam, por meio de um enfoque interdisciplinar, gerar necessidades de aprendizagem para os alunos, que lhes permitam compreender e intervir na realidade. 3 A pesquisa est citada em Gee, J. Social linguistics and literacies. Ideologies in discourses. Hampshire, The Falmer Press, 1990, pp. 39-40.

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que diferiam quanto extrao social, etnia e escolaridade da famlia e que estavam cursando os ltimos anos do ciclo bsico e do colegial, so bastante reveladores. Para a pergunta do investigador: Para que serve a escrita?, os adolescentes do grupo alto respondiam que ela servia para escrever ensaios, para desenvolver o pensamento crtico, para analisar assuntos, para expressar a sua criatividade, para se posicionar, com opinies prprias, frente a problemas importantes, sem se deixar influenciar por opinies alheias; respondiam que o mais importante que tinham aprendido na escola era poder se comunicar com os professores como se fossem, alm de professores, amigos. Por outro lado, os adolescentes do grupo baixo, confrontados com a mesma pergunta, respondiam que escrever servia para preencher formulrios, para conseguir empregos, para preencher cheques, para seguir instrues, e que o mais importante que tinham aprendido na escola era no interromper os professores e comportar-se bem, usando boas e polidas maneiras. Isto , apesar dos anos na escola, a escrita continuava tendo objetivos instrumentais ou funcionais restritos para o segundo grupo, enquanto para o primeiro tinha funes sociais nos domnios criativos e estticos, de expresso da subjetividade e de reafirmao da identidade. necessrio, portanto, pensar tambm em atividades de produo de textos que favoream a expresso subjetiva. No caso das crianas, a utilizao do jogo de faz-de-conta como um precursor das atividades de escrita propriamente ditas um caminho eficiente. Na alfabetizao de adultos, tal caminho fica obstaculizado pela percepo muito justa que o adulto tem do que constitui a escrita convencional; o mesmo verdade em relao auto-avaliao do seu conhecimento. A sua relao com a lngua, tanto oral como escrita, reflexiva e essa reflexividade se manifesta, na maioria das vezes, na autodepreciao. As tentativas do alfabetizador para fazer com que o aluno comece a se expressar livremente, mesmo sem conhecer as formas convencionais de grafar as palavras escreva o que voc puder, como voc achar , so dificultadas pela negativa do adulto para entrar no jogo, uma vez que ele sabe que aquilo que ele sabe ou pode fazer no corresponde escrita legtima; da a resposta mais comum ser: eu no sei fazer, comentrio tambm reproduzido para descrever seu desempenho na sua lngua materna: eu no sei falar. 4 Se temos como objetivo facilitar o incio de expresso subjetiva, devemos nos perguntar quais so as atividades que permitiriam aumentar a confiana do adulto, o qual geralmente tem por trs uma histria de fracasso na aprendizagem escolar. Novamente os projetos de letramento podem fornecer o enquadramento necessrio para atingir objetivos relacionados com o desenvolvimento da expressividade por meio da produo de textos em que no predominem os objetivos instrumentais. Por exemplo, o engajamento do aluno num projeto de produo de coletnea de textos para os filhos significar o seu envolvimento
4 Em relao a essa questo, os adultos no-escolarizados que exercem posies de liderana poltica tambm se diferenciam, pois eles passam a avaliar esse desempenho em funo dos interesses dos grupos que representam, no apenas como um reflexo das atitudes e dos valores dos grupos de poder. O lder competente ou no para falar com e por seus representados, os demais membros de sua categoria profissional que o elegeram e, portanto, sua incompetncia independe da avaliao do empresariado, da escola, da burocracia, que o considerariam, a priori, incompetente por no saber ler e escrever (Pereira, I. A oralidade letrada de lideranas no-escolarizadas. Tese de doutorado indita. Campinas, Unicamp, 1977).

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em atividades de leitura de textos literrios (literatura infantil, folclore); de recuperao pela memria de seu repertrio de textos; de produo de textos para a leitura de crianas, de maneira coletiva ou individual, de reescrita de verses iniciais e rascunhos, tendo em vista um interlocutor menos exigente, o que poder liber-lo de muitas das dificuldades auto-impostas. A expresso subjetiva quase no faz parte das prticas de produo escrita no cotidiano da maioria das pessoas, exceto no mbito familiar, de domnio ntimo, como na produo de dirios e de cartas e bilhetes pessoais. Dirios, jornais, poemas, pensamentos, como uma forma de reflexo e de responder s leituras realizadas, podem se constituir no campo propcio para a expresso subjetiva. Tanto a carta como o dirio eram utilizados pelos adolescentes e pelos adultos do programa, especialmente pelas mulheres; tambm era comum o registro espontneo de pensamentos e poemas que apelavam emotividade. Nas tradies escolar e acadmica, tais escritos so desvalorizados; porm, na perspectiva dos estudos do letramento, no h textos melhores que outros, apenas h gneros e prticas diferentes segundo os contextos e as instituies. A escola, como instituio que introduz os grupos no-letrados nas prticas letradas de prestgio, precisa criar condies para os alunos aprend-las, mas o caminho no tem que passar pela desvalorizao das prticas que o aluno traz. Um estudo etnogrfico recentemente realizado em Pernambuco 5 mostra o alto grau de criatividade e de complexidade no uso de metforas e outras figuras da linguagem na literatura de cordel produzida por um poeta autodidata. Esse mesmo poeta, ao escrever uma carta, utiliza clichs e outras formas desvalorizadas, tpicas de cartas de no-escolarizados. A relao imbricada entre texto, contexto e prtica a evidenciada indica que se no conseguirmos criar contextos para o aluno expressar sua subjetividade se aproximando aos poucos dos padres legitimados, no h nenhuma possibilidade de o aluno ser bem-sucedido, porque a produo que a escola legitima a que reproduz um modelo que funciona apenas na escola, e o aluno do curso de alfabetizao de adultos, especialmente os adolescentes e os jovens, j fracassou antes por no ter acesso ao modelo antes de entrar na escola. H evidncias, em estudos realizados na Frana, em 1980, 6 de que os alunos que tm xito na produo de gneros escolares como a redao no so os alunos que escrevem melhor, que mostram maior domnio no uso e nas estruturas lingsticas ou textuais, mas aqueles que conhecem um modelo de texto valorizado pela escola e o reproduzem. Os alunos de classe mdia, ou seja, aqueles que provinham de famlias escolarizadas, quando tinham que escrever sobre um tema de redao livre, ou sobre algum outro tema tipicamente escolar, escreviam sobre um passeio dominical ou sobre umas frias inesquecveis. Mesmo que no tivessem sado para fazer um passeio no bosque no domingo, nem tivessem ficado
5 O trabalho, desenvolvido por Ria Lemaire, foi apresentado na mesa-redonda Enseanza de la Lectura y la Escritura. Enfoque Histrico, no I Simpsio de la Ctedra Unesco de Lectura y Escritura, realizado na Universidad de Buenos Aires, em 26-27 nov. 1998. 6 Ver Bilger, M. Escrever melhor: a tcnica da redao. In: A. Teberosky & L. Tolchinsky (orgs.). Alm da alfabetizao. So Paulo, tica, 1996.

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deslumbrados com as borboletas danando entre as flores, utilizavam, caracteristicamente, esse tipo de tema e essas descries nas suas redaes. A anlise da relao entre a temtica escolhida e a nota que os estudantes obtinham mostrou que esses alunos tiravam muito melhor nota que aqueles que tambm no saram de frias, mas que, desconhecendo as prticas da cultura escolar e atribuindo escrita uma funo eminentemente referencial, de registro de experincias, contavam que passaram o domingo conversando com os amigos do bairro, na porta do bar da esquina. Com base na extrao social do alfabetizando, podemos predizer que ele desconhece o modelo de texto valorizado na escola. Se o efeito produzido no corresponder quilo que valorizado na instituio, ento o jovem ou o adulto analfabeto fracassar novamente. No fcil encontrar atividades de produo de textos que subvertam a reproduo dos modelos consagrados na escola. A dificuldade decorrncia natural da perspectiva de letramento adotada. As prticas letradas se constituem no mbito das instituies e nesse mbito que encontramos grupos cujo trabalho socializado por meio da escrita, como o caso de professores e acadmicos, jornalistas, publicitrios, gerentes de relaes pblicas, roteiristas. Nessas mesmas instituies h prticas letradas de produo de textos que circulam internamente, como memorandos, ofcios, relatrios, com jarges e formas cristalizadas pelo uso institucionalizado. Utilizando o modelo de outras instituies, a escola, como instituio com finalidades especficas, pode valorizar a aprendizagem de gneros que tenham como finalidade a facilitao da aprendizagem, isto , de gneros escolares que sejam mediadores das prticas necessrias vida de estudante, tais como lembrar, organizar e planejar o trabalho na escola. O contexto escolar proporciona oportunidades para inserir o trabalho escolar em uma atividade significativa, prpria desse mbito, permitindo mostrar, assim, a relao imbricada entre texto, contexto e prtica letrada, como, por exemplo, a produo do resumo escrito de uma discusso para retom-la na aula seguinte; de roteiros de listas, diagramas, notas, rascunhos e outros instrumentos para a compreenso e para o estudo. Em sntese, podemos dizer que, em relao produo de textos do professor, consiste em construir funes sociais para escrever, mediante a insero das atividades em prticas significativas. Um contexto para dar sentido a essas prticas o contexto fora da escola o bairro, a famlia, o posto de sade, o governo municipal , o qual pode ser trazido para o mbito da aula mediante projetos de letramento. Um outro contexto o da prpria instituio escolar como ambiente de trabalho e de aprendizagem de prticas letradas, que pode ser valorizado mediante o desenvolvimento daqueles gneros que, de fato, tm uma funo social no cotidiano da escola, pois facilitam a aprendizagem. A prtica social fornece um marco natural para trabalhar as dificuldades inerentes aprendizagem de novas formas de se fazer sentido.

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Velocidade da informao desafia educao moderna
Marcelo Gleiser*
Ns vivemos em um mundo cada vez mais globalizado, numa era em que as pessoas so atacadas por todos os lados com uma quantidade enorme de informao. As barreiras entre os povos e as culturas so constantemente perfuradas (mas quase nunca vencidas) pela fora da mdia e do consumismo desenfreado. Hoje em dia, nada mais comum do que vermos um beduno em seu camelo, com sua cala Levis e culos Giorgio Armani, entoando uma cano de Elton John. Na testa do camelo, em rabe, vemos a escrita Lady Di, ns te amamos. OK, talvez eu esteja exagerando um pouco. Mas, sem dvida, indiscutvel a importncia que o controle dos meios de informao tem na sociedade moderna. E o mais impressionante a velocidade com que essa informao disseminada. Bilhes de pessoas em todo o mundo assistiram final da Copa (infelizmente), e vrias centenas de milhes participam rotineiramente de guerras de humilhao de presidentes, sentados confortavelmente em suas salas de estar. Parece mentira que foi apenas em 1886 que as primeiras ondas de rdio foram geradas no laboratrio pelo grande fsico alemo Heinrich Hertz, ou que a primeira transmisso telegrfica atravs do oceano Atlntico foi enviada em 1901 pelo italiano Guglielmo Marconi. Atualmente, a disseminao de informao conta com toda uma rede de satlites, que, juntamente com incontveis antenas de transmisso, cobrem praticamente toda a superfcie do planeta. Essa globalizao da informao implica necessariamente a deteno do poder pelas pessoas com acesso, ou, mais ainda, pelas pessoas que criam e disseminam essa informao. Lembro-me do recente filme americano Mera coincidncia (Wag the Dog), em que um tycoon de Hollywood chamado para desviar a ateno do pblico americano dos escndalos sexuais do presidente durante a campanha eleitoral (bastante proftico, alis, esse filme...). A soluo dos produtores foi simples: inventar uma guerra em um pas remoto para sensibilizar a opinio pblica. Informao poder. E, sem educao, no possvel ter acesso informao. Mas simples acesso informao no tudo. necessrio que saibamos refletir ativamente sobre a informao recebida, e no s receb-la passivamente. Caso contrrio, podemos nos tornar alvo de uma realidade fabricada, como aquela apresentada comicamente no filme.

* Folha de S.Paulo, Caderno Mais!, 4 out. 1998.

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Da o papel do educador, no s de transmitir informao, mas tambm de convidar sua audincia reflexo, ensinando tanto os mtodos necessrios para tal como tambm a arte de duvidar. Educao um processo de colaborao ativa entre o educador e sua audincia. Na minha opinio, o educador mais bem-sucedido aquele que desperta em sua audincia o desejo de querer sempre aprender mais e a capacidade de criticar racionalmente aquilo que se est aprendendo. Sob esse prisma, a educao moderna pode no s se beneficiar do fcil acesso informao, como tambm filtrar a desinformao. A globalizao da informao provoca uma fragilidade em sua prpria audincia. Ns nos tornamos alvo em uma galeria de tiro e s podemos nos safar se soubermos pensar por ns mesmos. Uma sociedade educada a que poder tomar decises que afetam seu futuro de modo corrente. Eis aqui alguns exemplos, ligados educao cientfica. Devemos ou no interceder nas pesquisas da engenharia gentica, que, com o desenvolvimento de processos de clonagem ou de cirurgia gentica em fetos, levantam srias questes ticas para a sociedade? Devemos ou no apoiar o desenvolvimento de tecnologias nucleares no espao? Devemos ou no interceder junto ao governo para um maior controle da emisso de gases industriais, de modo a evitar graves mudanas climticas no futuro? E os asterides? Vo cair ou no em nossas cabeas?

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O peru de Natal
Mrio de Andrade*
O nosso primeiro Natal de Famlia, depois da morte de meu pai acontecida cinco meses antes, foi de conseqncias decisivas para a felicidade familiar. Ns sempre framos familiarmente felizes, nesse sentido muito abstrato da felicidade: gente honesta, sem crimes, lar sem brigas internas nem graves dificuldades econmicas. Mas, devido principalmente natureza cinzenta de meu pai, ser desprovido de qualquer lirismo, duma exemplaridade incapaz, acolchoado no medocre, sempre nos faltara aquele aproveitamento da vida, aquele gosto pelas felicidades materiais, um vinho bom, uma estao de guas, aquisio de geladeira, coisas assim. Meu pai fora de um bom errado, quase dramtico, o puro sangue dos desmancha-prazeres. Morreu meu pai, sentimos muito, etc. Quando chegamos nas proximidades do Natal, eu j estava que no podia mais pra afastar aquela memria obstruente do morto, que parecia ter sistematizado pra sempre a obrigao de uma lembrana dolorosa em cada gesto mnimo da famlia. Uma vez que eu sugerira a mame a idia dela ir ver uma fita no cinema, o que resultou foram lgrimas. Onde se viu ir ao cinema, de luto pesado! A dor j estava sendo cultivada pelas aparncias, e eu, que sempre gostara apenas regularmente de meu pai, mais por instinto de filho que por espontaneidade de amor, me via a ponto de aborrecer o bom do morto. Foi decerto por isto que me nasceu, esta sim, espontaneamente, a idia de fazer uma das minhas chamadas loucuras. Essa fora alis, e desde muito cedo, a minha esplndida conquista contra o ambiente familiar. Desde cedinho, desde os tempos de ginsio, em que arranjava regularmente uma reprovao todos os anos, desde o beijo s escondidas, numa prima, aos dez anos, descoberto por Tia Velha, uma detestvel de tia e principalmente desde as lies que dei ou recebi, no sei, duma criada de parentes: eu consegui no reformatrio do lar e na vasta parentagem, a fama conciliatria de louco. doido, coitado! falavam. Meus pais falavam com certa tristeza condescendente, o resto da parentagem buscando exemplo para os filhos e provavelmente com aquele prazer dos que convencem de algum superioridade. No tinham doidos entre os filhos. Pois foi o que me salvou, essa fama. Fiz tudo o que a vida me apresentou e o meu ser exigia para se realizar com integridade. E me deixaram fazer tudo, porque eu era doido, coitado. Resultou disso uma existncia sem complexos, de que no posso me queixar um nada. Era costume sempre, na famlia, a ceia de Natal. Ceia reles, j se imagina: ceia tipo meu
* Contos novos. Klick Editora, especialmente para o jornal O Estado de S. Paulo, maio de 1997.

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pai, castanhas, figos, passas, depois da Missa do Galo. Empanturrados de amndoas e nozes (quanto discutimos os trs manos por causa dos quebra-nozes), empanturrados de castanhas e monotonias, a gente se abraava e ia pra cama. Foi lembrando isso que arrebentei com uma das minhas loucuras: Bom, no Natal, quero comer peru. Houve um desses espantos que ningum no imagina. Logo minha tia solteirona e santa, que morava conosco, advertiu que no podamos convidar ningum por causa do luto. Mas quem falou de convidar ningum! Essa mania Quando que a gente j comeu peru em nossa vida! Peru aqui em casa prato de festa, vem toda essa parentada do diabo Meu filho, no fale assim Pois falo, pronto! E descarreguei minha gelada indiferena pela nossa parentagem infinita, diz-que vinda de bandeirantes, que bem me importa! Era mesmo o momento pra desenvolver minha teoria de doido, coitado, no perdi a ocasio. Me deu de sopeto uma ternura imensa por mame e titia, minhas duas mes, trs com minha irm, as trs mes que sempre me divinizaram a vida. Era sempre aquilo: vinha aniversrio de algum e s ento faziam peru naquela casa, peru era prato de festa: uma imundcie de parentes j preparados pela tradio, invadiam a casa por causa do peru, das empadinhas e dos doces. Minhas trs mes, trs dias antes j no sabiam da vida seno trabalhar, trabalhar no preparo de doces e frios finssimos de bem-feitos, a parentagem devorava tudo e inda levava embrulhinhos pros que no tinham podido vir. As minhas trs mes mal podiam de exaustas. Do peru, s no enterro dos ossos, no dia seguinte, que mame com titia inda provavam um naco de perna, vago, escuro, perdido no arroz alvo. E isso mesmo era mame quem servia, catava tudo pro velho e pros filhos. Na verdade ningum sabia de fato o que era peru em nossa casa, peru resto de festa. No, no se convidava ningum, era um peru pra ns, cinco pessoas. E havia de ser com duas farofas, a gorda com os midos, e a seca, douradinha, com bastante manteiga. Queria o papo recheado s com a farofa gorda, em que havamos de ajuntar ameixa preta, nozes e um clice de xerez, como aprendera na casa da Rose, muito minha companheira. Est claro que omiti onde aprendera a receita, mas todos desconfiaram. E ficaram logo naquele ar de incenso assoprado, se no seria tentao do Dianho aproveitar receita to gostosa. E cerveja bem gelada, eu garantia quase gritando. certo que com meu gostos, j bastante afinados fora do lar, pensei primeiro num vinho bom, completamente francs. Mas a ternura por mame venceu o doido, mame adorava cerveja. Quando acabei meus projetos, notei bem, todos estavam felicssimos, num desejo danado de fazer aquela loucura em que eu estourara. Bem que sabiam, era loucura sim, mas todos se faziam imaginar que eu sozinho que estava desejando muito aquilo e havia jeito fcil de empurrarem pra cima de mim a culpa de seus desejos enormes. Sorriam se entreolhando, tmidos como pombas desgarradas, at que minha irm resolveu o consentimento geral: louco mesmo! Comprou-se o peru, fez-se o peru, etc. E depois de uma Missa do Galo bem mal rezada,

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se deu o nosso mais maravilhoso Natal. Fora engraado: assim que me lembrara de que finalmente ia fazer mame comer peru, no fizera outra coisa aqueles dias que pensar nela, sentir por ela, amar minha velhinha adorada. E meus manos tambm, estavam no mesmo ritmo violento de amor, todos dominados pela felicidade nova que o peru vinha imprimindo na famlia. De modo que, ainda disfarando as coisas, deixei muito sossegado que mame cortasse todo o peito do peru. Um momento alis, ela parou, feito fatias um dos lados do peito da ave, no resistindo quelas leis de economia que sempre a tinham entorpecido numa quase pobreza sem razo. No senhora, corte inteiro! S eu como tudo isso! Era mentira. O amor familiar estava por tal forma incandescente em mim, que at era capaz de comer pouco, s pra que os outros quatro comessem demais. E o diapaso dos outros era o mesmo. Aquele peru comido a ss, redescobria em cada um o que a quotidianidade abafara por completo, amor, paixo de me, paixo de filhos. Deus me perdoe mas estou pensando em Jesus Naquela casa de burgueses bem modestos, estava se realizando um milagre digno do Natal de um Deus. O peito do peru ficou inteiramente reduzido a fatias amplas. Eu que sirvo! louco, mesmo! pois por que havia de servir, se sempre mame servira naquela casa! Entre risos, os grandes pratos cheios foram passados pra mim e principiei uma distribuio herica, enquanto mandava meu mano servir a cerveja. Tomei conta logo dum pedao admirvel da casca cheio de gordura e pus no prato. E depois vastas fatias brancas. A voz severizada de mame cortou o espao angustiado com que todos aspiravam pela sua parte no peru: E lembre de seus manos, Juca! Quando que ela havia de imaginar, a pobre! Que aquele era o prato dela, da Me, da minha amiga maltratada, que sabia da Rose, que sabia meus crimes, a que eu s lembrava de comunicar o que fazia sofrer! O prato ficou sublime. Mame, este o da senhora! No! No passe no! Foi quando ela no pde mais com tanta comoo e principiou chorando. Minha tia tambm, logo percebendo que o novo prato sublime seria o dela, entrou no refro das lgrimas. E minha irm, que jamais viu lgrima sem abrir a torneirinha tambm, se esparramou no choro. Ento principiei dizendo muitos desaforos pra no chorar tambm, tinha dezenove anos Diabo de famlia besta que via peru e chorava! Coisas assim. Todos se esforavam por sorrir, mas agora que a alegria se tornara impossvel. que o pranto evocara por associao a imagem indesejvel de meu pai morto. Meu pai, com sua figura cinzenta, vinha pra sempre estragar nosso Natal. Fiquei danado. Bom, principiou-se a comer em silncio, lutuosos, e o peru estava perfeito. A carne mansa, de um tecido muito tnue, boiava fagueira entre os sabores das farofas e do presunto, de vez em quando ferida, inquietada e redesejada, pela interveno mais violenta da ameixa preta e o estorvo petulante dos pedacinhos de noz. Mas papai sentado ali, gigantesco, incompleto, uma censura, uma chaga, uma incapacidade. E o peru, estava to gostoso, mame por fim sabendo que peru era manjar mesmo digno do Jesusinho nascido.

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Principiou uma luta baixa entre o peru e o vulto de papai. Imaginei que gabar o peru era fortalec-lo na luta e, est claro, eu tomara decididamente o partido do peru. Mas os defuntos tm meios visguentos, muito hipcritas de vencer: nem bem gabei o peru, a imagem de papai cresceu vitoriosa, insuportavelmente obstruidora. S falta seu pai Eu nem comia, nem podia mais gostar daquele peru perfeito, tanto que me interessava aquela luta entre os dois mortos. Cheguei a odiar papai. E nem sei que inspirao genial, de repente me tornou hipcrita e poltico. Naquele instante que hoje me parece decisivo da nossa famlia, tomei aparentemente o partido de meu pai. Fingi, triste: mesmo Mas papai, que queria tanto bem a gente, que morreu de tanto trabalhar pra ns, papai l no cu h de estar contente(hesitei, mas resolvi no mencionar mais o peru) contente de ver ns todos reunidos em famlia. E todos principiaram muito calmos, falando de papai. A imagem dele foi diminuindo, diminuindo e virou uma estrelinha brilhante no cu. Agora todos comiam o peru com sensualidade, porque papai fora muito bom, sempre se sacrificara por ns, fora um santo que vocs, meu filhos, nunca podero pagar o que devem a seu pai, um santo. Papai virara santo, uma contemplao agradvel, uma inestorvvel estrelinha do cu. No prejudicava mais ningum, puro objeto de contemplao suave. O nico morto ali era o peru, dominador, completamente vitorioso. Minha me, minha tia, ns todos alagados de felicidade. Ia escrever felicidade gustativa, mas no era s isso no. Era uma felicidade maiscula, um amor de todos, um esquecimento de outros parentescos distraidores do grande amor familiar. E foi, sei que foi aquele primeiro peru comido no recesso da famlia, o incio de um amor novo, reacomodado, mais completo, mais rico e inventivo, mais complacente e cuidadoso de si. Nasceu de ento uma felicidade familiar pra ns que, no sou exclusivista, alguns a tero assim grande, porm mais intensa que a nossa me impossvel conceber. Mame comeu tanto peru que um momento imaginei, aquilo podia lhe fazer mal. Mas logo pensei: ah, que faa! Mesmo que ela morra, mas pelo menos que uma vez na vida coma peru de verdade! A tamanha falta de egosmo me transportara o nosso infinito amor Depois vieram umas uvas leves e uns doces, que l na minha terra levam o nome de bem-casados. Mas nem mesmo este nome perigoso se associou lembrana de meu pai, que o peru j convertera em dignidade, em coisa certa, em culto puro de contemplao. Levantamos. Eram quase duas horas, todos alegres, bambeados por duas garrafas de cerveja. Todos iam deitar, dormir ou mexer na cama, pouco importa, porque bom uma insnia feliz. O diabo que Rose, catlica antes de ser Rose, prometera me esperar com uma champanha. Pra poder sair, menti, falei que ia a uma festa de amigo, beijei mame e pisquei pra ela, modo de contar onde que ia faz-la sofrer seu bocado. As outras duas mulheres beijei sem piscar. E agora, Rose!

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Depois do baile
Leon Tolsti*
Aqui esto os senhores, afirmando que o homem incapaz de compreender sozinho o que o Bem e o que o Mal, que tudo depende do meio ambiente, que as circunstncias violentam o ser humano. J eu acho que tudo depende do acaso. Vou contar-lhes um caso da minha prpria experincia. Assim falou o por todos respeitado Ivan Vasslievitch, depois de uma conversa que acabvamos de ter sobre a necessidade de modificar previamente a condio humana, para o aperfeioamento individual. Ningum dissera, realmente, no ser possvel algum compreender por si mesmo o que bom e o que mau. Mas Ivan Vasslievitch tinha essa maneira muito pessoal de responder aos seus prprios pensamentos, que lhe afloravam em conseqncia de uma conversa, e de narrar, a propsito, passagens da sua prpria vida. Com freqncia, no entusiasmo do relato, ele esquecia totalmente o que o levara a faz-lo, tanto mais que ele falava com muita franqueza e sinceridade. Foi o que aconteceu tambm desta vez. Vou contar a respeito de mim mesmo. A minha vida inteira se delineou assim e no de outra forma, no devido ao meio ambiente, mas em conseqncia de coisas totalmente diversas. E foi devido a qu? perguntamos. uma longa histria. Para torn-la compreensvel seria necessrio contar muita coisa. Nesse caso, conte. Ivan Vasslievitch meneou a cabea, pensativo: Sim, disse ele. Toda a minha vida foi mudada por causa de uma nica noite, ou por outra, de uma manh. E como aconteceu isso? Foi assim: eu estava perdidamente enamorado. Estive apaixonado muitas vezes, mas esta foi a minha paixo maior. Coisas do passado: ela j tem at filhas casadas. Era B, sim, Vrenka B e Ivan Vasslievitch citou o sobrenome. Mesmo aos cinqenta anos ela era uma beldade fora do comum. Mas na juventude, aos dezoito anos, era esplendorosa: alta,

* Tolsti, Gorki, Pchkin, Tchkhov. Salada russa, 3.ed. Trad. Tatiana Belinky. So Paulo, Paulus, 1988.

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esguia, graciosa e altiva; sim, justamente, altiva. Mantinha-se muito aprumada, como se no pudesse ser diferente, com a cabea um pouco inclinada para trs, o que lhe emprestava, com a sua beleza e porte, apesar da esbeltez quase excessiva, um ar majestoso, que seria at intimidante, no fosse o sorriso meigo sempre alegre dos seus lbios, dos belos olhos brilhantes e de todo o seu ser, pleno de juventude e encanto. Como a descreve bem, Ivan Vasslievitch! Pois, por muito bem que a descreva, no poderei faz-los compreender como ela era na realidade. Mas no disso que se trata. O que eu quero contar aconteceu na dcada de quarenta. Eu era ento acadmico numa universidade do interior. No sei se isso era bom ou mau; o fato que, naquele tempo, na nossa Faculdade, no tnhamos qualquer espcie de rodinhas, de teorias: ramos simplesmente jovens, levando a vida da mocidade, estudando e nos divertindo. Eu era um moo alegre, bem disposto e rico, ainda por cima. Era dono de um fogoso tratador; deslizava morro abaixo, de tren, com as senhoritas (os patins ainda no haviam entrado em moda); farreava com os amigos (naquele tempo, ns s bebamos champanha; quando o dinheiro no dava, ficvamos sem beber, mas jamais tomvamos vodca, como agora). Mas o meu prazer principal eram as festas e os bailes. Eu era bom danarino e no era dos mais feios. Ora, deixe para l essa modstia interrompeu uma das ouvintes. Ns bem que conhecemos o seu retrato em daguerretipo. O senhor no s no era feio, como era um belo rapago. Que seja, eu era um bonito, mas no se trata disso. O caso que, na poca da minha mais forte paixo por ela, eu estava, no ltimo dia da quaresma, num baile em casa do comandante da regio, um velhote benvolo, ricao, hospitaleiro e camareiro real. Quem nos recebia era sua esposa, uma velhinha benevolente como ele, de vestido de veludo e tiara de brilhantes, com o colo e os ombros velhuscos, alvos e rechonchudos, descobertos, como nos retratos da rainha Elizaveta Pietrvna. O baile estava esplndido: um salo belssimo, com corais, msicos famosos na poca, servos do amo diletante, um buf sensacional e um verdadeiro mar de champanha. Apesar de ser grande apreciador de champanha, eu no bebia, porque, mesmo sem vinho, j estava embriagado de amor; mas, em compensao, eu danava at a exausto: danava as quadrilhas, as valsas, as polcas e, naturalmente, na medida do possvel, sempre com Vrenka. Ela estava de vestido branco com faixa rosa, luvas de pelica branca que s lhe chegavam at os cotovelos magros e pontudos, e sapatinhos brancos de cetim. A mazurca foi-me arrebatada pelo antiptico engenheiro Anissmov, a quem no perdoei at hoje: ele a convidara assim que ela entrou, enquanto eu me atrasava, indo buscar minhas luvas no barbeiro. De sorte que no dancei a mazurca com ela, mas com uma alemzinha que antes cortejara um pouco. Receio, no entanto, que naquela noite no fui muito amvel com ela; eu no conversava, no a encarava e tinha olhos to-somente para o vulto alto e esguio de vestido branco e faixa rosa, com seu rosto radiante, corado, de covinhas e olhos afveis e meigos. E no era apenas eu todos olhavam para ela, encantados, tanto os homens como as mulheres, embora ela as ofuscasse a todas. Era impossvel no ficar encantado. Oficialmente, por assim dizer, eu no dancei a mazurca com ela; mas, de fato, dancei

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com ela o tempo todo. Ela, sem acanhamento, atravessava o salo inteiro diretamente na minha direo e eu me precipitava ao seu encontro, sem esperar pelo convite; e ela agradecia a minha compreenso com um sorriso. Quando executvamos as figuras da mazurca em tempo de valsa, eu valsava longamente com ela e ela, ofegante e risonha, dizia-me: encore. E eu valsava mais e mais e no sentia o prprio corpo. Pois sim, como que no sentia? Eu acho que sentia bastante, quando a enlaava pela cintura. Acho que sentia no s o seu prprio corpo, como tambm o dela disse um dos presentes. Ivan Vasslievitch enrubesceu de chofre e rebateu irado, quase gritando: Sim, isto o que so os senhores, a juventude de hoje. Alm do corpo, no so capazes de enxergar nada. No nosso tempo era diferente. Quanto mais eu a amava, mais imaterial ela se tornava para mim. Hoje em dia, os senhores s enxergam ps, tornozelos e mais alguma coisa: os senhores despem as mulheres por quem se apaixonam. Mas para mim, como dizia Alphonse Carr bom escritor que ele era , o objeto do meu amor trazia sempre trajes de bronze. No s ns no desnudvamos, ns procurvamos cobrir a nudez, como o bom filho de No. Mas os senhores no vo compreender isso No ligue para ele. O que aconteceu depois? perguntou um de ns. Pois , dancei mais e mais com ela e no senti o tempo passar. Os msicos, com aquele desespero da fadiga sabem, como acontece em fim de baile , j repetiam sempre a mesma mazurca; nas salas, os papais e as mames j se levantavam das mesas de jogo, espera da ceia, e os criados j comeavam a se agitar, carregando coisas. Passava das duas horas da madrugada. Era preciso aproveitar os ltimos minutos. Convidei-a de novo e, pela centsima vez, rodopiamos pelo salo. Pois ento, depois da ceia, a quadrilha minha? disse-lhe eu, escoltando-a at o seu lugar. Certamente, se no me levarem embora respondeu ela, sorrindo. Eu no permitirei atalhei. Neste caso, d-me o leque disse ela. Lamento ter de devolv-lo falei, entregando-lhe o leque branquinho. Pois aqui tem, para no lamentar tanto disse ela, arrancando do leque uma pena branca, que me deu. Peguei a peninha e s com o olhar consegui expressar todo o meu encantamento e gratido. Eu no estava apenas alegre e contente; eu estava no auge da felicidade, beatfico; eu era bom, eu no era eu, mas sim um ser extraterreno que no conhecia o mal e s era capaz de fazer o bem. Guardei a peninha dentro da luva e me quedei parado, sem foras de me afastar dela. Olhe, esto pedindo ao pap que dance disse ela, apontando o vulto alto e garboso de seu pai, um coronel de dragonas de prata, parado na porta, com a dona da casa e outras senhoras. Vrenka, venha c ouvimos a voz aguda da anfitri de tiara de brilhantes e ombros elisabetanos.

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 Convena, ma chre, o papai a lev-la a danar uma vez. Vamos, por favor, Piotr Vasslievitch voltou-se a anfitri para o coronel. O pai de Vrenka era um velho muito vistoso, alto, guapo e bem-conservado. Tinha um rosto muito corado, de bigodes grisalhos frisados Nicolau I, suas prateadas juntando-se aos bigodes e pastinhas de cabelo nas fontes; o mesmo sorriso alegre da filha brincava nos seus lbios e nos seus olhos brilhantes. Era muito bem-lanado, de porte garboso, peito largo e proeminente, discretamente ornado de medalhas, ombros fortes, pernas longas e elegantes. Era um comandante militar no estilo antigo, do tipo dos velhos soldados dos tempos do czar Nicolau. Quando nos aproximvamos da porta, o coronel estava se escusando, alegando que desaprendera o danar; e no entanto, com um gesto largo do brao direito, ele tirou a espada da bainha, entregou-a a um jovem prestimoso e, calando a luva de camura na mo direita tudo tem de ser feito conforme as regras, disse ele, sorrindo , tomou a mo da filha e, colocando-se em posio, ficou espera do compasso. Quando rompeu a mazurca, ele, altaneiro, bateu um p, lanou o outro e o seu vulto alto e vigoroso, ora lento e suave, ora ruidoso e tempestuoso, batendo as solas e um p contra o outro, comeou a deslocar-se em redor do salo. A figura graciosa de Vrenka deslizava ao lado dele, encurtando ou alongando imperceptivelmente, no ritmo exato, os passos dos seus pezinhos pequenos e brancos, de cetim. O salo inteiro acompanhava cada movimento do par. Eu, porm, no s os admirava, como os mirava num embevecimento enfeitiado. Fiquei particularmente encantado com as botas do coronel, de tirinhas de couro: botas excelentes, no dessas modernas de bico pontudo, mas daquelas antiquadas, de ponta quadrada e sem saltos. Evidentemente, essas botas foram especialmente feitas pelo sapateiro do batalho: para poder levar a filha querida s festas, ele no compra botas modernas, mas usa as velhas feitas em casa, pensava eu; e aquelas botas de bicos quadrados me comoviam de modo peculiar. Via-se que outrora ele danara maravilhosamente, mas agora estava pesado e suas pernas j no eram bastante elsticas para todos aqueles passos bonitos e geis que procurava executar. Entretanto, ele completou duas voltas com todo o garbo e quando, por fim, separando as pernas num movimento rpido, tornou a junt-las e, embora um tanto pesadamente, deixouse cair sobre um joelho, enquanto ela, sorrindo e ajeitando o vestido, o contornava graciosamente, todos prorromperam em aplausos. Erguendo-se com certo esforo, ele segurou a cabea da filha com carinho e delicadeza e, beijando-a na fronte, conduziu-a at mim, pensando que eu estivera danando com ela. Expliquei que no era eu o seu cavalheiro. Ora, no tem importncia, leve-a o senhor disse ele, sorrindo amavelmente, enquanto enfiava a espada na bainha. Como acontece com o contedo de uma garrafa que, aps a primeira gota vertida, comea a fluir em grandes jatos, tambm na minha alma o amor por Vrenka liberou toda a capacidade de amar que se ocultava no meu ntimo. Naquele momento, eu abraava o mundo inteiro com o meu amor. Eu amava a anfitri de tiara, com o seu busto elisabetano, e o seu marido, e os hspedes, e os seus criados, e at mesmo o meu rival, o engenheiro Anissmov. Quanto ao pai de Vrenka, com o seu sorriso afvel, to parecido com o dela,

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naquela hora eu nutria por ele um sentimento todo especial, terno e embevecido. A mazurca terminou, os anfitries chamavam os convidados para a ceia, mas o coronel B. declinou do convite, alegando que tinha de se levantar cedo amanh, e despediu-se dos donos da casa. Eu me assustei, receando que tambm Vrenka iria embora, mas ela ficou com a me. Depois do jantar, dancei com ela a quadrilha prometida. E, apesar de me sentir, ao que parecia, infinitamente feliz, a minha felicidade crescia cada vez mais. No falvamos de amor. Eu no perguntava a ela, e nem a mim mesmo, se ela me amava. Para mim bastava saber que eu a amava e o meu nico receio era de que alguma coisa viesse perturbar a minha felicidade. Chegando em casa, tirei a roupa e pensei em dormir, mas isto me era totalmente impossvel. Na minha mo estavam a peninha do seu leque e uma luva que ela me dera ao nos despedirmos, enquanto eu ajudava sua me, e depois ela, a subir na carruagem. Eu olhava para esses objetos e, sem fechar os olhos, via-a na minha frente, ora no momento em que, escolhendo entre dois cavalheiros, ela me dava a mo alegremente, ora quando, durante a ceia, bebericando champanha, ela me espiava de soslaio, por cima da taa, com olhos carinhosos. Mas, mais que tudo, eu a via no salo, danando com o pai, deslizando harmoniosamente ao lado dele e, contente e orgulhosa por ele e por si mesma, levantando os olhos para os espectadores encantados. E, involuntariamente, eu reunia pai e filha no mesmo sentimento de ternura embevecida. Naquele tempo, eu morava sozinho com o meu irmo, agora falecido. Meu irmo no gostava da vida social e no costumava freqentar bailes, mas agora, preparando-se para os exames finais, ele levava uma vida ainda mais moderada. Ele estava dormindo, quando cheguei. Olhei para a sua cabea afundada no travesseiro, meio coberta pela colcha de flanela, e senti uma pena carinhosa dele pena de que ele no tivesse conhecimento nem compartilhasse da felicidade que eu experimentava. Nosso criado, o servo Petricha, recebeu-me com uma vela e quis ajudar-me a tirar a roupa, mas eu o dispensei. O ar estremunhado do seu rosto, com o cabelo desgrenhado, pareceu-me tocante e comovente. Procurando no fazer rudo, passei nas pontas dos ps para o meu quarto e sentei-me na cama. Mas a minha felicidade era excessiva, eu no poderia dormir. Alm disso, sentindo calor nos quartos aquecidos, e sem tirar a tnica do uniforme, passei silenciosamente para o vestbulo, coloquei a capa, abri a porta da frente e sa para a rua. Eu deixara o baile depois das quatro horas. At chegar em casa e ficar mais um pouco, passaram mais duas horas, de sorte que, quando sa de novo, j era dia claro. Fazia mesmo um tempo de quaresma: neblina, neve rala derretendo pelas estradas e pingando de todos os telhados. Os B. moravam naquele tempo nos limites da cidade, perto de um descampado, num dos lados do qual ficava o passeio e, no outro, o Colgio Feminino. Passei pela nossa viela deserta e sa para uma rua grande, onde j ia encontrando pedestres e trens de carga transportando lenha, cujas lminas quase roavam a calada. E os cavalos, balanando as cabeas molhadas debaixo dos arreios, e os cocheiros cobertos com suas lonas, chapinhando na lama ao lado das carroas com as suas botas enormes, e as casas da rua, muito altas no meio da neblina tudo isso me parecia especialmente agradvel e significativo.

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Quando sa para o descampado onde ficava a casa deles, percebi, l adiante, na direo do passeio, algo escuro e volumoso, e escutei sons de flauta e tambores, vindos de l. Dentro de mim, tudo cantava e de vez em quando ouvia-se o motivo da mazurca; mas aquela era uma msica diferente, spera, maldosa. O que ser aquilo, pensei, e, pelo caminho escorregadio que passava pelo meio do descampado, fui em direo daqueles sons. Depois de uns cem passos, comecei a divisar, atravs do nevoeiro, muitos vultos negros. Pareciam soldados. Devem ser manobras, pensei, e, junto com um ferreiro de casaco ensebado e avental, que caminhava na frente carregando alguma coisa, aproximei-me mais. Os soldados, de fardas negras, estavam formados em duas fileiras uns diante dos outros, com os fuzis junto aos ps, imveis. Atrs deles, estavam os tambores e o flautista, repetindo sem cessar sempre a mesma melodia desagradvel e esganiada. Que que eles esto fazendo? perguntei ao ferreiro, que parara ao meu lado. Esto castigando um trtaro por tentativa de fuga respondeu o ferreiro, com raiva, lanando um olhar para a ponta distante das fileiras. Olhei para o mesmo lado e vi, entre as filas de soldados, algo terrvel que se aproximava de mim. A coisa que se aproximava era um homem de torso desnudado, amarrado aos fuzis de dois soldados que o conduziam. Ao seu lado, marchava um militar alto, de bon, cujo vulto me pareceu conhecido. Contraindo o corpo inteiro, arrastando os ps pela neve derretida, o homem castigado aproximava-se de mim, sob os golpes que choviam sobre ele de todos os lados, ora caindo para trs e ento os sargentos que o arrastavam pelos fuzis o empurravam para diante , ora caindo para a frente, quando os sargentos, detendo-lhe a queda, o puxavam para trs. E, sem perd-lo de vista, com passo firme e ritmado, caminhava o militar de porte garboso. Era o pai dela, com seu rosto corado e bigode e suas grisalhas. A cada golpe, a vtima, como que espantada, voltava o rosto contrado pelo sofrimento para o lado de onde cara a pancada e, arreganhando os dentes brancos, repetia sempre as mesmas palavras. Ele no as dizia, mas soluava: Irmos, misericrdia; irmos, misericrdia. Mas os irmos no tinham misericrdia e, quando a procisso passava diante de mim, vi como o soldado que estava na minha frente deu um passo resoluto para fora do alinhamento e, brandindo a sua vara com um silvo, vibrou-a com toda a fora sobre as costas do trtaro. O trtaro jogou-se para a frente, mas os sargentos o seguraram e uma vergastada igual caiu sobre ele pelo outro lado, e de novo deste, e de novo do outro O coronel marchava ao lado e, olhando ora para os seus ps, ora para o castigado, sorvia o ar enchendo as bochechas e soprava-o lentamente por entre os lbios entreabertos. Quando a procisso passou pelo lugar onde eu me encontrava, pude ver de relance, entre as filas de soldados, as costas do homem castigado. Era uma coisa to mosqueada, molhada, vermelha, antinatural, que no consegui acreditar que fosse um corpo humano. Oh, meu Deus! articulou o ferreiro ao meu lado. A procisso comeou a se afastar. E sem parar, da mesma maneira, continuavam a cair as vergastadas, de ambos os lados, sobre o homem trpego e contorcido, e continuavam a

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rufar os tambores e continuava a guinchar a flauta, e continuava a mover-se, em passo firme e cadenciado, o vulto alto e garboso do coronel, ao lado da vtima. Sbito, o coronel estacou e aproximou-se de um dos soldados. Eu j te mostro como alisar, ouvi sua voz irada. Vais alisar? Vais? E eu vi como, com a sua mo forte dentro da luva de camura, ele esbofeteava o rosto de um soldado franzino, fraco, amedrontado, porque este descera a sua vara com pouca fora sobre as costas ensangentadas do trtaro. Tragam varas novas! gritou ele, olhando para trs e deu comigo. Fingindo que no me conhecia, ele fechou uma carranca furibunda e voltou-se apressadamente. Eu, porm, sentia tanta vergonha que, sem saber para onde olhar, como se tivesse sido apanhado em flagrante na mais vil das aes, baixei os olhos e apressei-me a voltar para casa. Durante todo o caminho, ressoavam nos meus ouvidos ora o rufar dos tambores, ora o guinchar da flauta, ora soavam as palavras: irmos, misericrdia. E eu ouvia a voz firme e irada do coronel, gritando: Vais alisar? Vais?. E sentia o meu peito oprimido por uma angstia quase fsica, raiando a nusea, to violenta que tive de parar algumas vezes. E parecia-me que a cada momento eu teria de vomitar todo o horror que me penetrara diante daquele espetculo. No me lembro como cheguei em casa e me deitei. Mas, assim que adormeci, ouvi e vi tudo de novo e saltei da cama. Decerto ele sabe alguma coisa que eu no sei, pensava eu a respeito do coronel. Se eu soubesse o que ele sabe, talvez eu o compreendesse e aquilo que eu vi no me atormentaria assim. Mas, por mais que eu pensasse, no consegui entender aquilo que o coronel sabia, e s consegui adormecer noitinha; e mesmo assim s depois de ter ido casa de um amigo, com quem bebi at ficar completamente embriagado. E agora pensam os senhores que naquela ocasio eu cheguei concluso de que o que eu havia visto era uma coisa perversa? Nem por sombras. Se aquilo era feito com tamanha convico e era reconhecido por todos como necessrio, era porque eles sabiam algum coisa que eu no sabia, pensava eu, e procurava descobrir o que era que eu no sabia. Mas por mais que me esforasse, nem muito mais tarde consegui sab-lo. E, no tendo chegado a sab-lo, no pude entrar para o servio militar, como desejara antes; e no s no servi no Exrcito, como no servi em lugar algum e, como podem ver, no prestei para nada. Bem, quanto a isto, ns bem sabemos como o senhor no prestou para nada, disse um de ns. Diga antes: quanta gente no prestaria para nada, se no fosse o senhor. Ora, isso j tolice consumada, disse Ivan Vasslievtch, francamente aborrecido. Bem, e o amor, em que deu? perguntamos. O amor? O amor, daquele dia em diante, comeou a minguar. Quando ela, como acontecia com freqncia, se quedava pensativa com um sorriso no rosto, eu me lembrava imediatamente do coronel no descampado e sentia alguma coisa de incmodo e desagradvel. E comecei a procur-la menos. E assim o amor definhou e acabou. Eis a que espcie de coisas podem acontecer e podem modificar e dirigir toda a vida de um homem. E os senhores ainda falam, terminou ele.

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Tem um causo a de um tempo*
A DIZ QUE TINHA UMA REPRESA GRANDE E TINHA UMA CERCA DE MACAMBIRA. A TINHA UM SAPO NO SEIO DA GUA E QUE FICOU NA BEIRA DA GUA ALI ESQUENTANDO NO SOL. A DIZ QUE VEIO UMA ONA E CHEGOU L E PEGOU ELE PEGOU ELE E SEGUROU E AH MEU AMIGO EU VOU TE JOGAR L DENTRO DESSA REPRESA PRA TU MORRER AFOGADO. QUAL QUE VOC QUER MORRER AFOGADO OU ESTREPADO NA MACAMBIRA? A O AMIGO SAPO CHEGOU FALOU: AMIGO DA ONA NO ME JOGA DENTRO DA GUA NO PRA EU NO MORRER AFOGADO JOGA DENTRO DA MACAMBIRA QUE A EU MORRO ESTREPADO. A ONA O QU RAPAZ VOC E TRETEIRO HEIN EU VOU JOGAR VOC DENTRO DA GUA. ELE FALOU ASSIM NO, NO JOGA NO. A A ONA CHEGOU E DISSE VOC VAI VER E JOGOU PRA DENTRO DA GUA. ELE CAIU L E DISSE MENTIRA BESTA MINHA MORADA AQUI DENTRO TCHAU AMIGO DA ONA E TCHIUM NA GUA E FOI EMBORA. ELA FICOU DE FORA QUE SAFADO HEIN ME DEIXOU NA MO HEIN. O SAPO FOI MAIS ESPERTO QUE A ONA N!

* Este texto a transcrio de um causo contado por um aluno integrante do Programa de Educao de Adultos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

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Tocando em frente
Almir Sater e Renato Teixeira
Ando devagar porque j tive pressa levo este sorriso porque j chorei demais Hoje me sinto mais forte. Mais feliz Quem sabe S levo a certeza de que muito pouco eu sei; Eu nada sei. Conhecer as manhas e as manhs O sabor das massas e das mas preciso amor pra poder pulsar preciso paz pra poder sorrir. preciso a chuva para florir Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha. ir tocando em frente Como um velho boiadeiro Levando a boiada, eu vou tocando os dias pela longa estrada Eu vou Estrada eu sou Conhecer as manhas e as manhs O sabor das massas e das mas preciso amor pra poder pulsar preciso paz pra poder sorrir. preciso a chuva para florir Todo mundo ama um dia Todo mundo chora um dia a gente chega e outro vai embora. Cada um de ns compe a sua histria. cada ser em si carrega o dom de ser capaz de ser feliz.

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Reencontro
Drauzio Varella*
Numa tarde chuvosa, tocou o telefone na Carceragem do Oito. Um funcionrio atendeu e trouxe o recado em voz baixa para o seu Pires, o diretor do pavilho: Telefone para o seu Chico, voz de moa. Como o regulamento probe ligaes externas para detentos, o diretor foi ver quem era: Quem quer falar com o seu Chico? Aqui no pode atender telefonema de fora! Do outro lado, ouviu uma voz tmida: Meu senhor, me desculpa, eu tenho vinte anos, uma irm de dezoito e meu irmo, dezessete. Somos filhos do seu Chico. A ltima vez que vi meu pai eu tinha cinco anos, e meu irmo era to pequeno que nem lembra o rosto dele. A gente pensava que ele tinha morrido. Quando eu soube que no, reuni com os irmos e o pastor da igreja sem minha me saber, e decidimos procurar o pai. Foi muito difcil falar a, mas hoje consegui explicar direitinho para a telefonista, que ficou com d da gente e permitiu. A voz vinha embargada de medo. O chefe mandou chamar seu Chico. Seu Chico entrou ressabiado na Carceragem. Deu uma olhada geral; tudo parecia na rotina, os funcionrios e alguns presos dedicados ao trabalho burocrtico; seu Pires, de cabelos grisalhos e um lpis atrs da orelha, lia um relatrio na escrivaninha. De frente para a janela, de costas para os outros, seu Chico disse al e ficou mudo, por muito tempo. De onde estava, seu Pires percebeu as lgrimas nos olhos do prisioneiro. Por vrios dias o diretor do pavilho observou o comportamento solitrio do outro. Sem entender, os ladres mantinham respeitosa distncia do lder entristecido. Dias depois seu Chico o procurou em tom grave: Seu Pires, quero pedir um favor que fao questo de jamais esquecer. Contou o drama daqueles anos todos, a vingana da mulher por causa da morte do irmo, as cartas devolvidas, morto para os filhos, e a conversa com a mais velha. Queria que o senhor me autorizasse a encontrar com eles l fora, no coreto da Divinia. No quero meus filhos dentro de uma cadeia. Assim o senhor me complica. Imagina se os outros 7 mil me pedem a mesma coisa. Em todo caso, como uma situao especial, depois de tantos anos, vou abrir uma exceo,

* Estao Carandiru. So Paulo, Companhia das Letras, 2000, pp. 223-5.

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mas o senhor no pode ficar mais de vinte minutos. Na tarde marcada, seu Chico dirigiu-se ao coreto com dois detentos carregando um tapete vermelho, um vaso de flores, dois litros de guaran, bolachas, pastis e uma mesinha com toalha xadrez. Tudo arrumado no coreto, o ex-marinheiro, com camisa de manga comprida para esconder a tatuagem, parou com os braos cruzados sobre o peito forte e esperou. Passaram-se duas horas e as crianas no chegaram. Quando seu Pires decidiu, enfim, recolh-lo, encontrou-o sentado, cotovelos apoiados nas coxas e a cabea afundada nas mos. Os dois homens voltaram ao pavilho sem trocar palavra. Na semana seguinte, no mesmo horrio, novamente a telefonista: os filhos de seu Chico aguardavam na portaria. Tantos anos no presdio no impediram que seu Pires se emocionasse. Foi ele mesmo dar a notcia na marcenaria. Encontrou o prisioneiro serrando um banco, a serra cantando de ensurdecer. Desligou-a da tomada. Seu Chico, se arruma para ver seus filhos. Quando os olhos incrdulos do detento fitaram os dele, descobriram um homem terno que seu Chico no conhecia. Por sua vez, os do diretor captaram no rosto anguloso do exmarinheiro o olhar da criana que pegou um balo cado do cu. Encontraram-se no coreto adornado s pressas com o tapete vermelho, a mesa, o lanche e o vaso de flores retirados do altar da Nossa Senhora Aparecida, na capela do pavilho. As duas mocinhas tinham tranas e vestidos compridos; o menino, terno azul, gravata e uma Bblia. Abraaram-se e choraram, os quatro, demoradamente. Repetidas vezes. Trinta minutos depois, o encarregado da Divinia aproximou-se para levar seu Chico de volta para o pavilho. No teve coragem de interromper o encontro familiar e retornou da escadinha do coreto. O mesmo fez seu Pires, duas horas mais tarde. Meses depois do reencontro, numa revista incerta, os carcereiros encontraram no xadrez de seu Chico um arsenal de facas, entre elas uma enorme foice improvisada. A malandragem mais jovem nunca entendeu por que ele no escondia as armas em outro lugar: O velho era sistemtico, no adotava o mtodo moderno, tinha que ser do jeito prprio que ele estava acostumado. Como punio seu Chico foi transferido para o interior. []

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Hai-kais
[...] O hai-kai um pequeno poema japons composto de trs versos, dois de cinco slabas e um o segundo de sete. No original no tem rima, que geralmente lhe acrescentada nas tradues ocidentais. A poca do aparecimento do hai-kai controversa, e sua popularizao deu-se no sculo 17, sobretudo atravs da produo de Jinskikiro Matsuo Bash, simbolista inspirado profundamente em impresses naturais (sobretudo paisagsticas) e adepto do zen. Apesar de sua forma frgil, quase voltil, dependendo da imagstica mais do que qualquer outra poesia, uma imploso, no uma explicitao, o hai-kai , contudo, uma forma fundamentalmente popular e, inmeras vezes, humorstica, no mais metafsico sentido da palavra [...]. Pensa o outro lado: S quem tem fama difamado. Com p e mistrio A mulher ao espelho Retoca o adultrio. O pato, menina, um animal Com buzina. Hesito, Maria Me mato, ou rasgo Tua fotografia? A aranha que bacana Com sua geometria Euclidiana. Pra ser feliz de verdade preciso encarar A realidade. Democracia um espeto! Pra mim, preto no branco Pra ele, branco no preto.

Millr Fernandes*

Choveu Na carta que voc mandou Quem mandou? Ano novo Anos buscando Um nimo novo Tudo dito, Nada feito, Fito e deito

Primeiro frio do ano Fui feliz Se no me engano Cortinas de seda O vento entra sem pedir licena Por um fio O fio foi-se O fio da foice
Paulo Leminski**

*Hai-kais, Porto Alegre, LP&M Pocket, vol. 27, 2000. ** Melhores poemas,So Paulo, Global, 1995.

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Como ganhar o mundo sem sair do lugar
Rosngela Veliago
[] Folheando rapidamente o volume, observou que estava impresso em duas cores diferentes. No parecia ter gravuras, mas as letras que iniciavam os captulos eram grandes e muito ornamentadas. Examinando melhor a capa, descobriu duas serpentes, uma clara e outra escura, que mordiam uma a cauda da outra, formando uma figura oval. Dentro dessa figura, em letras cuidadosamente traadas, estava o ttulo:

A HISTRIA SEM FIM

As paixes humanas so misteriosas e as das crianas no o so menos que as dos adultos. As pessoas que as experimentaram no as sabem explicar, e as que nunca viveram no as podem compreender. H pessoas que arriscam a vida para atingir o cume de uma montanha. [] ou sacrificam tudo por uma idia fixa que nunca se pode realizar. [] Em suma, as paixes so to diferentes quanto as pessoas. A paixo de Bastian Baltasar Bux eram os livros. Quem nunca passou tardes inteiras diante de um livro, com as orelhas ardendo e o cabelo cado sobre o rosto, esquecido de tudo o que o rodeia e sem se dar conta de que est com fome ou com frio. [] Quem nunca se escondeu embaixo dos cobertores lendo um livro luz de uma lanterna, depois de o pai ou a me ter apagado a luz, com o argumento bem-intencionado de que j hora de dormir. [] Quem nunca chorou, s escondidas ou na frente de todo mundo, lgrimas amargas porque uma histria maravilhosa chegou ao fim. [] Quem no conhece tudo isto por experincia prpria provavelmente no poder compreender o que Bastian fez em seguida. Olhou fixamente o ttulo do livro e sentiu, ao mesmo tempo, arrepios de frio e uma sensao de calor. Ali estava uma coisa com a qual tinha sonhado muitas vezes, que tinha desejado muitas vezes desde que dele se apoderara aquela paixo secreta: uma histria que nunca acabasse! O livro dos livros!
Michel Ende, A histria sem fim

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Nem sempre ns estabelecemos esse tipo de relao com os livros e com a leitura, e no difcil encontrar professores que afirmem no gostar de ler. Para muitos de ns, a escola foi um espao no qual a leitura era constante objeto de avaliao, em que a preocupao maior estava voltada para o correto entendimento do texto lido, como se existisse apenas uma interpretao, correta e esperada. Talvez voc tenha tido poucas oportunidades escolares de se tornar um leitor. Mas se os professores no forem leitores, dificilmente podero compartilhar com seus alunos os mistrios, encantos e alegrias que se podem alcanar pela leitura. Formando-se leitor e formando leitores comum que leitores inveterados tenham muitas histrias para contar a respeito de sua experincia domstica com a leitura e bem pouco a dizer acerca de sua relao com os livros no espao escolar. Certa vez ouvi uma histria que retrata bem o que a leitura pode representar para algum pequeno, que ainda no a domina por si mesmo. A cena se passava numa antiga fazenda, onde a energia eltrica era desligada diariamente s 20 horas. A matriarca da famlia adorava ler novelas. Seu esposo ento improvisou um sistema que permitia manter uma luz acesa. Enquanto a me tricotava, o pai lia captulos e mais captulos das fantsticas novelas. E as crianas, que eram obrigadas a deitar assim que a energia era desligada, tambm se deliciavam com a leitura que inundava toda a casa. preciso que os professores ajudem as crianas a descobrir nos textos sua face mais pessoal e prazerosa, sua dimenso mais encantadora e envolvente. Ler, como qualquer aprendizagem, requer dedicao: por isso os alunos devem ter a oportunidade de encarar o livro como um desafio interessante que abrir portas, no s para o conhecimento mas tambm para o entretenimento e a diverso. A prtica da leitura na escola precisa se assemelhar prtica da leitura fora da escola. As crianas precisam saber que lemos por diferentes razes e que no lemos todos os textos da mesma forma. Ler para as crianas uma atividade fundamental: elas merecem que os adultos leiam diariamente para elas. ouvindo contos, fbulas, mitos, notcias ou poemas, enquanto ainda no sabem ler autonomamente, que elas podem ter acesso a tudo que a escrita representa, alm de aprender muito a respeito da linguagem que se usa para escrever. Antes de ler um texto para a classe, o professor precisa conhec-lo, para que possa comentar as razes de sua escolha e demonstrar seu interesse de leitor em compartilhar suas descobertas. Para motivar a classe, possvel criar situaes que despertem uma emoo especial: por exemplo, ler uma histria de medo em um lugar escuro, modificando a entonao da voz. Ler no deve ser uma atividade extra quando sobra tempo, quando a classe est

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muito agitada ou quando faltaram muitos alunos. A leitura precisa ocupar o horrio nobre da aula.
Muitos alunos talvez no tenham muitas oportunidades, fora da escola, de familiarizar-se com a leitura; talvez no vejam muitos adultos lendo, talvez ningum lhes leia livros com freqncia. A escola no pode compensar as injustias e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, dot-los de um instrumento de aculturao e de tomada de conscincia cuja funcionalidade escapa dos limites da instituio.
Isabel Sol, O prazer da leitura

Mesmo quando as crianas ainda no sabem ler, a sala de aula deve ter um espao com livros, revistas, jornais, folhetos e histrias em quadrinhos, para poderem folhear vontade, sem que algum fique perguntando o que esto entendendo. Enquanto isso, importante que o professor tambm leia seu prprio livro, revista ou jornal. imprescindvel que as crianas percebam que ler uma atividade importante e que o adulto tambm gosta de realiz-la. Ns, alunos e professores, precisamos descobrir ou redescobrir que ler pode, e deve, ser uma maravilhosa aventura.
O homem constri casas porque est vivo, mas escreve livros porque mortal. Ele vive em grupos porque gregrio, mas l porque se sabe s. [] De tal forma que nossas razes para ler so to estranhas como nossas razes para viver. E a ningum dado o poder para pedir contas desta intimidade.
Daniel Penac, Como um romance

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Como devemos encaminhar situaes de leitura para que os alunos se tornem leitores interessados e competentes
1. Oferecer um acervo variado e rico em gneros literrios e no-literrios. 2. Manter uma rotina sistemtica e freqente de situaes de leitura. 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

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Condies a serem garantidas nas situaes em que o professor l para os alunos*
Quando o objetivo ler para os alunos buscando garantir a semelhana com as situaes sociais em que faz sentido ler para outras pessoas, importante que o professor: Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com eles: porque o texto trata de uma questo interessante, porque conta uma linda histria, porque atual, porque est relacionado com um tema que se est trabalhando, porque est bem escrito, porque original, porque divertido, porque surpreendente, porque ajudar a classe a resolver um problema ou uma questo com a qual esteja envolvida. Demonstre que a qualidade do texto o que motivou a sua escolha como algo que vale a pena ser lido: porque interessante, instigante, intrigante ou emocionante Em se tratando de textos literrios, evite escolher aqueles em que o didtico a inteno de transmitir um ensinamento moral, por exemplo supere a qualidade literria, em que o texto utilizado principalmente como um pretexto para ensinar algum contedo escolar. Em se tratando de gneros informativos, evite escolher textos com informaes banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas, supostamente escritos para um pblico infantil. Compartilhe com os alunos seu prprio comportamento de leitor experiente, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou entusiasmado com o texto escolhido relendo certos trechos, sempre que valha a pena ou seja necessrio, como a passagem mais surpreendente da histria, a parte mais complexa do texto, a questo central da notcia, entre outras possibilidades. Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos alunos e convide-os sempre a fazer o mesmo quer dizer, aja como qualquer leitor de verdade. Ajude os alunos a descobrir o significado do texto a partir do contexto, em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera difceis. Oferea elementos contextuais que conferem sentido leitura e favorecem a antecipao do que o texto diz. Isso se d quando por exemplo: comunica aos alunos onde e como encontrou o texto; mostra a eles o portador do texto: se um livro, mostra a capa na qual l os dados (ttulo, autor, editora); se um jornal, faz referncia seo na qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se uma carta, diz como chegou s suas mos e a quem est dirigida etc.; oferece informaes complementares sobre o texto, o autor, o portador: se o que vai ler um conto ou um poema, l tambm partes do prlogo do livro ou conta dados biogrficos do autor; se uma notcia, faz referncia a outras notcias parecidas; se um texto de uma enciclopdia, pode investigar o que os alunos j sabem sobre o tema. Enfim, para que o professor possa saber quais so as melhores formas de trazer a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e interessante, talvez o critrio mais eficaz seja o seguinte: agir com seus alunos como gostaria que seus professores tivessem agido com ele prprio para ajud-lo a ser leitor interessado e disposto a enfrentar qualquer tipo de texto.
* Adaptado por Rosaura Soligo e Rosngela Veliago a partir do texto da pesquisadora argentina Dlia Lerner, in Atualizacin Curricular EGB Primer Ciclo. Secretaria de Educacin/Direccin de Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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Leituras e leitores
Clia Regina do Nascimento e Rosaura Soligo
Herclito nos ensina que ningum desce duas vezes o mesmo rio, pois suas guas mudam constantemente. O texto tambm muda a cada leitura, porque o leitor coloca nele sua vivncia, sua sensibilidade, sua viso particular do mundo e sua atitude naquele momento. Trabalhar com a leitura na escola querer descer o rio centenas de vezes. Mais que gostar de ler, preciso ter extrema pacincia com os textos e com as descidas, que no se esgotam jamais. Possuir uma biblioteca, ou uma sala especial para a leitura, uma importante conquista da escola para o desenvolvimento das atividades pedaggicas e para a formao de leitores. Ali, todo o espao, todo o tempo e toda a energia se destinam prtica de ler. Os alunos precisam reconhecer na biblioteca (ou na sala de leitura) um local para o pleno exerccio da leitura, para o acesso informao e para tudo aquilo que pode estar na alquimia portador-texto-leitura. Com tal reconhecimento, esse ambiente j ter cumprido um importante papel: seduzir os alunos para seus encantos. Exista ou no um ambiente privilegiado, o mais importante mesmo o trabalho de leitura que se faz. A formao de leitores no depende da existncia de um local determinado. So infinitas as possibilidades de transformar a escola toda em espao de leitura, principalmente a sala de aula lugar eleito pela cultura escolar como privilegiado para os principais aprendizados. fundamental a existncia, na escola, de um acervo organizado com carinho e com critrio, a partir das necessidades locais, abrangendo as distintas reas de conhecimento, a diversidade de textos e de portadores: livros, revistas, gibis, jornais, folhetos e outros materiais. Sempre que possvel, convm complementar o acervo impresso com recursos da tecnologia de comunicao e informao: computador, aparelho de tev, vdeo, som e outros. Com o objetivo de formar usurios competentes da escrita e da informao, esses materiais e esses recursos precisam ficar sempre ao dispor dos alunos, para que possam ser amplamente utilizados por eles. O ideal que se estabelea um projeto compartilhado de leitura. Definindo coletivamente as metas que pretendem alcanar em relao prtica de leitura, os educadores facilitam o prprio trabalho. Se no houver possibilidade de um educador assumir a coordenao geral, possvel dividir as tarefas, partilhando entre vrios professores a
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responsabilidade pelo projeto e por seus desdobramentos. A escrita e a leitura so instrumentos bsicos em todas as reas: os contedos de Histria, Geografia ou Cincias tambm so trabalhados por meio de textos. A prpria Matemtica, muitas vezes considerada a vil da escola, encanta quando a lemos com a viso de Malba Tahan! A leitura de materiais interessantes que tratam de contedos das diferentes reas, habitualmente chamada complementar, na verdade essencial. Por todas essas razes, a leitura pode ter uma funo aglutinadora, potencializando a construo de um projeto que envolve todos os educadores. Mas nem s de leitura vivem os leitores No se pode esquecer da importncia que tem o contar. Toda a literatura vem da maravilhosa mania do homem de contar, contar e recontar histrias. Contar uma histria representar e, de certa forma, produzir um novo texto. um trabalho de co-autoria entre contador e autor.

Quando h uma biblioteca na escola

O trabalho de leitura na biblioteca pode ser organizado de diferentes maneiras: por faixa etria, por projetos de srie, por necessidades especficas ou por outros critrios. Uma excelente idia consiste em dedicar um perodo a certos temas ou a certas necessidades: semana de contos de fadas, de folclore, de mitologia, de lendas, de contos de outros pases ou de crnicas. Pode-se preparar uma ambientao adequada para cada assunto, aguando a curiosidade dos alunos e mobilizando suas emoes. Por exemplo, em uma eventual Semana de Contos Africanos, vale a pena conversar, mostrar imagens e ouvir msicas relacionadas com a frica, falando da histria e dos costumes do continente. Assuntos como contos de fada, folclore, mitologia, romances de cavalaria, histrias de humor ou grandes clssicos criam boas ocasies para ambientaes fantasiosas. O emprstimo de livros, por sua vez, uma prtica que, de certa forma, amplia o espao da biblioteca at a casa dos alunos, fazendo da leitura uma prtica cotidiana. A possibilidade de levar livros para ler em casa contribui para o desenvolvimento de atitudes e procedimentos prprios de leitores reais: responsabilidade, cuidado, desenvolvimento de critrios de seleo para optar pela obra a tomar emprestada. sempre bom que o contedo do livro lido em casa seja socializado com os colegas de classe: em rodas de leitura, por exemplo, nas quais os alunos contam o que leram, o que sentiram, o que aprenderam e o que mais gostaram em sua leitura.

E se no houver (ainda) uma biblioteca?

Tudo que se pode fazer em uma biblioteca, alm do principal, que a atividade de leitura, pode tambm ser feito na sala de aula: ambientaes, semanas ou sistemas de emprstimo.

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Inmeras experincias extremamente bem-sucedidas em escolas que no dispem de espao para a biblioteca podem servir como exemplo. A proposta relatada a seguir j foi validada pelo sucesso e pela eficcia em vrias escolas, como por exemplo nas escolas estaduais da cidade paulista de Mogi das Cruzes. Trata-se do projeto de um acervo circulante, uma prtica simples, barata e de fcil implementao. O primeiro passo consiste em fazer a coleta e/ou a seleo de materiais de leitura, tendo como critrios a qualidade e a diversidade. Os livros so colocados em caixas, com uma relao de todos os ttulos. Em seguida, os professores montam, em conjunto, um horrio que garanta vinte ou trinta minutos de leitura diria em cada classe e um esquema de circulao dos livros entre as classes. Todos convencidos de que esse ser um tempo ganho, e no perdido, s comear. O horrio previsto deve ser rigorosamente respeitado, para no atrapalhar a rotina do prximo professor a receber o acervo. Terminado o tempo, os alunos param de ler no ponto em que estiverem no dia seguinte, os livros viro novamente e eles podero continuar a ler. Esse tipo de acervo no comporta o emprstimo de livros para os estudantes lerem em casa. Enquanto os alunos esto lendo, o professor deve fazer a mesma coisa: nada de aproveitar o tempo para outras atividades (e nada de dispensar o acervo porque hoje temos coisas mais importantes a fazer). A condio principal para o sucesso dessa proposta a disciplina para realiz-la diariamente. Assim se garante a prtica permanente de leitura na classe alm de muitas outras atividades que se podem inventar. Mesmo que haja uma biblioteca na escola, outra proposta importantssima consiste em manter um acervo de materiais de leitura na prpria sala de aula a chamada biblioteca de classe. Isso pode ser feito com doaes das famlias, da comunidade e dos amigos. Se houver necessidade, e se for possvel, o professor pode pedir para cada aluno comprar um livro, para montar esse acervo. Nesse caso, cada criana precisa trazer um ttulo diferente; em uma classe de 36 alunos, por exemplo, todos podero ter a oportunidade de ler pelo menos 36 livros, considerando apenas o acervo da classe. Esse acervo precisa ser mantido em um armrio, em uma estante ou em caixas, assegurando boas condies de armazenamento e conservao.

Para montar uma biblioteca

O espao A imagem clssica de biblioteca nos remete a uma sala ampla, muito silenciosa e com ambiente austero. No entanto, esse cenrio sofreu profundas modificaes, principalmente nas bibliotecas infantis: hoje as salas tm almofadas, tapetes, mesinhas at o silncio menos rigoroso, dando chance ao zunzunzum.

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Todavia, mesmo que tenha perdido a austeridade, a biblioteca permanece intacta naquilo que podemos chamar sacralidade: continua a ser um lugar privilegiado para o mergulho na leitura. O espao dedicado a ela talvez no tenha todos os atrativos de conforto e beleza desejveis, mas ela precisa resguardar algumas caractersticas importantes: ser arejada e limpa, para o bem-estar dos leitores e a boa conservao do material ali guardado; ter espao para os alunos sentarem: cho ou cadeiras muitas vezes, o cho a melhor opo, pois sem mveis se ganha maior mobilidade e o nvel de rudo pode ser mais baixo; ser agradvel limpa, bem-arrumada, organizada, com quadros e psteres na parede; dispor de recursos que permitam utilizar o espao para outras atividades: por exemplo, cortinas pretas para as portas e janelas, possibilitando a projeo de filmes; ser distante de locais de muita circulao, ou onde ocorram atividades ruidosas: quadra, cantina ou ptio. A utilizao dos materiais Os alunos precisam se sentir parte integrante do projeto de leitura na escola, destinatrios de todo o saber documentado nos textos que compem o acervo (segundo alguns estudos, o incndio da famosa Biblioteca de Alexandria no teria sido obra apenas dos soldados de Roma: o prprio povo egpcio teria destrudo seu acervo, por no ter acesso a ele!). Quanto mais os materiais forem lidos e utilizados, mais fcil e eficiente ser a alquimia portador-texto-leitura. interessante garantir, pelo menos, uma aula semanal de biblioteca para cada classe e nessa ocasio apresentar, sempre que houver, as novidades do acervo. Alm dessa aula, os alunos devem poder visitar, pesquisar e realizar emprstimos em horrios definidos horrios que precisam ser bem elsticos. O espao da biblioteca , acima de tudo, um espao de convivncia. fundamental permitir que as crianas escolham os livros. Em um primeiro momento, talvez optem por livros com pouco texto. Mas, medida que forem compartilhando, aprendendo e valorizando o ato de ler, com certeza suas escolhas se tornaro cada vez mais autnomas e pessoais. O emprstimo de livros aumenta as chances e as oportunidades de ampliao do repertrio de leitura e do nvel de conhecimento do aluno. Uma boa idia consiste em convidar tambm os pais de alunos para freqentar a biblioteca da escola. Quantos j tiveram essa oportunidade? Quando as crianas puderem levar os materiais de leitura para casa, para estudar ou apenas para ler, fundamental valorizar esse emprstimo, lembrando sempre que a leitura pode ser compartilhada por toda a famlia. Essa situao fica extremamente favorecida quando

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os textos carregados para casa so histrias clssicas, conhecidas de longa data pelos adultos. Uma parte do acervo da escola pode ser cedida para a organizao das bibliotecas de classe. Tambm na classe os alunos precisam conviver com materiais de pesquisa e leitura alm disso, a sala de aula um espao privilegiado de socializao de preferncias, impresses e opinies a respeito dos textos lidos. E todos sabemos que um livro bem contado gera muitos candidatos a sua leitura. O acervo Atualmente, o mercado oferece uma infinidade de produtos que podem representar valiosos recursos de consulta: mapas geogrficos, histricos e cientficos; uma quantidade imensa de livros paradidticos muito bem escritos e organizados; vdeos histricos, cientficos e de arte, muitos deles vendidos em bancas de jornal (alguns so muito bons, mas outros de baixa qualidade: antes de decidir comprar, procure obter informaes). O acervo no deve prescindir de revistas (principalmente as de cincias, as geogrficas e as de educao), jornais, histrias em quadrinhos, boas fitas de msica que podem ser gravadas com a ajuda de alunos e, evidentemente, de um bom dicionrio e uma boa enciclopdia. A organizao do acervo precisa ser feita de forma funcional, atendendo s necessidades da escola. Mais importante do que adotar normas internacionais de catalogao e distribuio do material uma organizao racional e harmnica, que deixe tudo mo, para o aluno localizar com facilidade e utilizar. Para compor ou ampliar o acervo A seguir, algumas sugestes para criar e organizar o acervo da escola: Solicitar catlogos s editoras e livrarias; eles permitem conhecer os ttulos disponveis, e com freqncia contm informaes e dicas a respeito dos livros. Quando possvel, solicitar a visita de representantes de editoras (ou inserir a escola em seus cadastros). comum as editoras doarem livros para anlise e conhecimento e, alm disso, elas mantm a escola informada acerca dos lanamentos. Acompanhar os lanamentos editoriais, com a leitura de jornais, revistas ou outras fontes. Solicitar doaes a editoras, livrarias, bibliotecas pblicas, museus, centros culturais, instituies ligadas educao e grandes empresas que costumam editar livros comemorativos (Sesc e Senac, por exemplo). Sempre que possvel, garimpar sebos procura de raridades ou mesmo de livros no raros, mas com custo reduzido. Acompanhar a programao da tev, para selecionar programas que possam ser gravados.

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O mercador de coisa nenhuma
Antnio Torrado*
Abdul-ben-Fari, comerciante de tapetes na cidade de Abjul, vivia tranqilamente dos seus negcios, que lhe enchiam o cofre e lhe alegravam o corao. Era respeitado como um dos homens mais ricos da cidade e um dos mais felizes. Mas num dos recantos do seu corao alegre (e no do seu cofre repleto), alojara-se um espinho de tristeza, que crescia e doa, s vezes. Abdul-ben-Fari tinha um filho, Racib, quase um homem feito. Muito o preocupava Racib. Preocupava-o e afligia-o. Que tristeza para Abdul-ben-Fari, quando espreitava Racib no armazm e o surpreendia sempre a bocejar. O que que enfastiava o rapaz? O trabalho? Podia l ser! Ento desdobrar, escovar, limpar e voltar a dobrar infindveis tapetes, at que aparecesse um comprador que os levasse por mais do que eles valiam, era, porventura, uma tarefa fastidiosa? Nem por sombras, pensava o velho mercador, filho, neto, bisneto, trineto de mercadores de tapetes. Abdul-ben-Fari no atinava com os motivos que levavam Racib, o seu nico filho, a desgostarse de to nobre profisso. Por que seria? Mal fechava a loja, era v-lo correr, como se fugisse, correr, como se tivesse acabado de ganhar a liberdade, correr, correr, at ao abrigo de sombra de um jardim com palmares. E para que, por Al? Imagine-se que para, de ouvido no cho, escutar o lento progredir das razes atravs da terra ou o erguer paciente dos caules em direo luz E que estranha mania essa de contar as formigas de um carreiro, no sucedesse ter-se perdido alguma, desde a ltima vez que por l passara! E quem viu doidice igual de se debruar para dentro de um poo e pronunciar palavras sem fim, que o poo alongava, como uma boca cheia de ecos? Al quis que eu tivesse um filho de cabea ao vento lamentava-se Abdul-ben-Fari. Que hei de eu fazer? Mas os mestres de Racib tinham-lhe apreciado a inteligncia, os vizinhos diziam-no bondoso e os clientes achavam-no amvel. Talvez no seja muito dotado para o negcio de tapetes observavam alguns. Isso que importncia tem? Se tinha! Tinha muita importncia, imensa importncia na conta de Abdul-ben-Fari. Se ele no estivesse sempre atento, o filho at era capaz de vender um belo tapete de Cari-Chab como se fosse um trapo de esfregar candeias. Que prejuzo, que descrdito, que ameaa de runa para a loja de Abdul-ben-Fari. Um dia, o mercador, depois de muito meditar, chamou o filho, deu-lhe uma bolsa de dinheiro para as mos e disse-lhe: Como me parece que no gostas deste negcio de tapetes, toma este dinheiro para aplicares no negcio que preferires. Vai para outra cidade, faz o que te aprouver. Sempre quero saber, de aqui a um ano, com que fortuna voltas
* O mercador de coisa nenhuma, 2.ed. Lisboa, Livraria Civilizao Editora, 1994, pp. 4-9.

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L foi Racib para outra cidade, de outra terra. Como que iria arranjar-se? Que fazer com aquela pequena fortuna? A bolsa com o dinheiro do pai pesava-lhe muito, mas ele no se decidia. Talvez e pensou tudo o que vinha a seguir ao talvez. No dia seguinte encheu dois almudes de gua pura, transportou-os para uma das ruas mais movimentadas da cidade e comeou a apregoar: Quem quer gotas de gua? Quem quer? A sua voz cristalina gotejava alegremente, no meio dos preges gritados pelos outros vendedores, mas ningum queria gotas de gua. Quando se aproximavam possveis fregueses para encherem uma bilha, um barril ou um balde, Racib avisava-os: Quero que vejam a gua a cair, gota a gota. Reparem como brilha ao sol uma nica gota, vejam como se arredonda e se alonga at se desprender, deixando outra espreita no seu rasto. E os crculos que abre ao cair Os clientes iam-se embora, resmungando: Este rapaz no tem a cabea no seu lugar! Nesse dia, Racib no fez negcio, nem no dia seguinte, nem nos outros dias. Talvez fosse mais feliz noutra cidade. E Racib correu muitas terras, tentando vender as gotas de gua que ningum queria comprar. Vou mudar de negcio decidiu, um dia. Carregou duas grandes caixas de areia fina para as portas de uma cidade e comeou a apregoar: Quem quer gros de areia? Quem quer? Quanto pedes pelas duas caixas? perguntou um homem que passava. S vendo um gro de cada vez, senhor. Repare que a areia, ao longe, parece cinzenta. Mas cada mo-cheia contm um milho de gros, todos diferentes. Eu tenho nestas caixas gros azuis, pretos, amarelos, brancos e transparentes. Tenho gros azulados, rosados, alaranjados De que cor quer? Mas o homem j se tinha ido embora, enfadado com aquele mercador de coisa nenhuma. Sim, era esse o nome que lhe davam nas cidades por onde passara: Racib, O Mercador de Coisa Nenhuma. Que valor tinham gotas de gua e gros de areia? Para que serviam? Ningum gastava o seu rico tempo e o seu rico dinheiro a mercar to insignificantes artigos. E a voz de Racib perdia-se como gota de gua no meio do mar ou gro de areia no deserto. Vou mudar mais uma vez de mercadoria. Instalou-se numa cidade, onde no era conhecido, e passou a vender, sabem o qu? Nem mais nem menos do que sonhos. S sonhos Como fazes para ter sonhos venda? Perguntou-lhe um grande senhor, que o ouvira apregoar. Durmo, senhor respondeu Racib. Assim eu quisera H tanto tempo que no consigo dormir e tanta falta me fazem os sonhos! Conta-me um dos melhores sonhos que sonhaste pediu o senhor. Racib contou um lindo sonho, uma longa histria que comeava no meio, voltava ao princpio e no tinha fim. Conta-me outro pediu o senhor, deliciado. Mais pessoas se tinham juntado volta. Tambm elas queriam possuir um sonho s para elas, um belo sonho contado por Racib. Teve sempre a casa cheia durante muitos meses. E, quando estava a expirar o prazo de um ano, que o pai lhe tinha dado, montou um camelo e, segurando firmemente uma pesada bolsa cheia de dinheiro, tomou o caminho de casa. S no chegou casa do pai, rico como o mais rico dos mercadores da Arbia, da Prsia e da Turquia, porque durante o caminho, embalado pelo andar pausado do camelo, adormeceu e, adormecendo, sonhou. No meio do sonho, abriu as mos e a bolsa com o dinheiro perdeu-se no deserto.

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Foram muitos, os professores
Bartolomeu Campos de Queirs*
Minha me guardava com cuidados de sete chaves, sobre a cmoda do quarto, trs cadernos. No primeiro ela copiava receitas de amorosos doces: suspiros, amor em pedaos, baba-de-moa, casadinho, e fazia olho-de-sogra de cor. No segundo caderno, ela anotava riscos de bordado, com nomes camuflados em pesares: ponto atrs, ponto de sombra, ponto de cruz, ponto de cadeia, laadas e ns. No terceiro ela escondia longas poesias boiando em sofrimentos: A louca de Albano, Tdio, O beijo do papai. Eu reparava seus cadernos, encardidos pelo tempo e pelo uso, admirava sua letra redonda e grande, com caneta de molhar, sem ainda desconfiar das palavras. Eu sabia o todo, sem suspeitar das partes. Durante muitas tardes, com o pensamento enfastiado de passado, ela passava as pginas, lentamente, espreitando as folhas vazias, como se cansada de escrever e de pouco exercer. Eram sempre as mesmas comidas, os mesmos pontos, a mesma poesia e muito por decidir. Meu pai, junto ao rdio no alto da cristaleira e longe do meu alcance, protegia alguns poucos livros sobre homens clebres, com vidas prsperas, sem precisar viajar de sol a sol. Aos pedaos ele lia os compndios, escutando a Voz do Brasil ou o Reprter Esso. Eu apreciava seu silncio, sem me aventurar em perguntas ou demandas. De vez em quando ele interrompia a leitura e me acariciava com os olhos, me amando sem mos, como se me desejando outros futuros diferentes do seu. [] Minha av, toda manh, ainda em jejum, arrancava a pgina da folhinha Mariana e lia as recomendaes. Meditava, cambaleando no meio da sala, sobre o pensamento escrito no verso do papel para depois conferir a fase da Lua, a previso das enchentes e estiagens. Em seguida, acendia mais uma vela para os santos do dia: santa Genoveva, so Philippus, so Clemente Maria, santo Anto, santo Agripino. Eu reparava sua f e guardava o papelzinho como se armazenando sabedoria, como se acreditando na possibilidade de o passado se repetir no futuro. [] Maria Turum, empregada antiga de meu av, sabia de tudo sem conhecer as letras. Conforme o meu olhar, ela me oferecia um pedao de doce ou me abraava em seu colo. Combinava o tempo de chuva com comida de angu, carne moda e quiabo, sem consultar caderno de receitas. Se meu av pisasse mais forte, ela apressava o almoo; e se tossia durante a noite, vinha um prato de mingau, com pedaos de queijo, no caf da manh. Ao apertar com os dedos um gro de feijo, sabia se estava cozido ou se precisava de mais um caneco de gua. Olhava o cu e deixava a roupa para ser lavada em outro dia, pois faltaria sol para secar os lenis. []
* In: Fanny Abramovich (org.). Meu professor inesquecvel. Ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores professores escritores, So Paulo, Gente, 1997.

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Meu av, arrastando solido, escrevia nas paredes da casa. As palavras abandonavam sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente. Grafiteiro, afiava o lpis como fazia com a navalha. A cidade era seu assunto: amores desfeitos, madrugadas e fugas, casamentos e traies, velrios e heranas. Contornava objetos: serrote, tesoura, faca, machado e ainda escrevia dentro dos desenhos o destino de cada coisa: o serrote sumiu, a tesoura quebrou, o machado perdeu o corte. Eu, devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando as palavras e amando seu significado. Meu av era um construtivista (sem conhecer nem a Emlia do Lobato) pela capacidade de no negar sentido s coisas. Tudo lhe servia de pretexto. Eu restava horas sem fim, de corao aflito, seduzido pelas histrias de amor, de desafeto, de ingratido, de mentiras do meu primeiro livro as paredes da casa do meu av. Assim, percebi o servio das palavras [] Meu av poderia ter sido meu primeiro professor se fizesse plano de aula, fichas de avaliao, tivesse licenciatura plena. O fato que ele no aplicava prova, no passava dever de casa nem brincava de exerccio de coordenao motora. Jamais me pediu que acompanhasse o caminho que o coelhinho fazia para comer a cenourinha nem me deu flor para colorir. Minha coordenao motora eu desenvolvi andando sobre os muros ou pernas de pau, subindo em rvores, acertando as frutas com estilingue ou enfiando linha de agulha para minha av chulear. [] Meu av escancarava o mundo com letra bonita e me deixava livre para desvendar sua escritura. Mesmo assim eu conhecia mais palavras e mais distncias, combinando melhor as oraes. E suas paredes mais se enchiam de avisos sobre o mundo e as fronteiras do mundo. Eu decorava tudo e repetia timidamente. Eram tranqilas suas aulas, e o maior encanto era ver meu av cultivar suas dvidas. [] s vezes ele me pegava esticando o pescoo, tentando alcanar um pedao mais longe, um pargrafo mais alto. [] No sei se aprendi a fazer contas com o meu av. Ele mais me ensinava a fazer de conta. No entanto, eu diferenciava o mais alto do mais baixo, o bife maior do menor, as noites mais frias das noites mais quentes, o mais bonito do mais feio, a montanha mais longe, a dor mais pesada, a tristeza mais breve, a falta mais constante. Mas acreditava, e hoje ainda mais, no ser a casa de meu av uma escola. Ela no possua cartazes de cartolina na parede, vidro com sementes de feijo brotando, cantinho de leitura com livrinhos infantis, lista de ajudantes do dia, tanque de areia, palhacinho de isopor, flanelgrafo de feltro verde. [] [] Meu av no usava toquinhos coloridos, tampinhas de garrafa, palitos de picol nem me exigia uniforme. Ele nunca me convidou para fazer rodinha. Aprendi, porm, e como ningum, a dar ns cegos em barbante, seu passatempo preferido. Meu av me dizia: Um bom n cego tem que ser ainda surdo e mudo. Penso ter vindo da essa minha paixo pelos abraos e pelos laos. Em minha casa ningum atribua importncia s minhas leituras. Eu aproveitava pedaos de jornais que vinham embrulhando coisas e lia em voz alta, procurando ateno e reconhecimentos. Meu pai me olhava e repetia sempre: Menino, deixe de inventar histrias, voc no sabe ler, nunca foi escola ou Menino, deixe esse papel e v procurar o que fazer. Passei a duvidar da escola. Parecia-me um lugar s para dar autorizaes. Se a escola no autorizasse eu no poderia saber. O medo desse lugar passou a reinar em minha cabea. [] Mas logo me veio uma idia: quando entrar para escola, eu fao de conta que esqueci

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tudo e comeo a aprender de novo. [] Cheguei [ escola] de uniforme novo costurado pelo carinho de minha madrinha. O caderno era Avante, com menino bonito na capa, sustentando uma bandeira com um Brasil despaginado pelo vento. Menino rico, forte, com sapatos e meias soquete. O estojo de madeira estava completo: dois lpis Johann Faber com borracha verde na ponta e mais um apontador de metal. Um copo de alumnio, abrindo e fechando com o acordeom do Mrio Zan, completava as exigncias da escola. S minha cabea andava aflita para esquecer. E esquecer no existir mais. Isso no tarefa fcil para quem aprendia em liberdade, escolhia pelo prazer, guardava pela importncia. Fui acolhido por Maria Campos, minha primeira professora, com livro de chamada, caderno com plano de aula encapado com papel de seda. No ptio ela nos leu da cabea aos ps, conferindo a limpeza do uniforme, as unhas lavadas, o cabelo penteado. Pela primeira vez me senti o seu livro. Mido, descalo, morria de inveja do menino Avante guardado no embornal. Fui o primeiro da fila. Dona Maria Campos segurou minha mo e a fila foi andando em direo sala de aula. Mo fina e macia como o algodo da paineira, que minha me colhia aos tufos e costurava travesseiro com cheiro de mato. Meu corao disparou de amor e mo. [] [] Ela [a professora] me emprestou seu leno quando minha me viajou doente para a capital. Eu no usei. Preferi usar, como de costume, a manga da camisa, com medo de sujar no nariz e ela no mais gostar de mim. Todo o cuidado era pouco para no perder o seu amor. [] Encher o caderno com fileiras e fileiras de a, e, i, o, u foi o primeiro exerccio. Vaidosa, ela me apresentava os sinais para escrever e ler o mundo. Ganhar o seu visto feito com lpis azul ou vermelho riscava com alegria toda a minha vida. [] [] Eu lia os cartazes, colava as slabas recortadas, com grude de polvilho, mentindo descobrir pela primeira vez as palavras. Vencia as horas folheando a cartilha, lendo at o fim em silncio, guardando em segredo os depois. A professora jamais soube do meu adiantamento. Na primeira carteira eu prestava ateno a tudo, sendo elogiado como um menino aplicado cheio de futuros. Nunca soube se precisava mesmo de suas lies ou de seu carinho. E isso ela bem me presenteava. Eu aprendia para ela. Mas, se no me esqueci de sua presena, valeu a pena. [] Sei que nesses atos singelos, praticados com gestos amorosos, dona Maria Campos me ensinou demais, muito alm das paredes de meu av. Ou melhor, me ensinava serem muitos os lugares da leitura e da escrita. De suas histrias lidas no fim da aula, eu ainda guardo o cheiro do livro. Ingnuo, supondo ser a vida um processo de soma e no de subtrao, juntei de cada um dos meus mestres um pedao e protegi em minha intimidade. Concluo agora que, de tudo que aprendi, resta a certeza do afeto como a primordial metodologia. Se dona Maria me tivesse dito estar o cu no inferno e o inferno no cu, seu carinho no me permitiria dvidas. Os cadernos de receitas de minha me, os livros velhos de meu pai, as paredes de meu av, o livro de SantAna, a mudez de Maria Turum, a f viva de minha av, a preguia de meu irmo e tudo o mais, tudo ficou definitivamente impossvel de ser desaprendido. []

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Conselho
Darcy Ribeiro*
Se voc quer um conselho, conselho bom, dado de graa, tenho um para voc: o de no me levar a srio nem me tomar como exemplo. Dizem que eu sou sbio. Qual o qu! No se equivoque. No me imite no que sou, no que fiz, e no que, fazendo-fazendo, resultou em mim: sou eu. O que tenho de assinalvel para voc levar em conta estar, talvez, no que no fiz, nem aprendi, e me deixou capenga no corpo e na alma, cheio de buracos: os buracos da minha ignorncia. Ocupado em ler consumo livros como uma traa e escrever que foi a melhor forma que achei de aprender , eu me fechei para o mundo. Virei um erudito, come-papel, que no sabe danar nem se divertir e no capaz de fazer nada com as mos, nem a comida que come. verdade que tive o bom senso de esticar quanto pude o convvio com os ndios e aprendi muito com eles. Curti, tambm, os longos anos tranqilos, vividos no meio das belezas do Pantanal, ou no fundo prodigioso da Floresta Amaznica. O prprio exlio, me levando a outras terras, me permitiu ver melhor o Brasil; como s se pode ver olhando de fora, comparando. Mas o fundamental so minhas carncias insondveis. So minhas ignorncias, minhas inaptides. Olho o cu estrelado, como um idiota, s reconhecendo o Cruzeiro, as Trs Marias e as Pliades: aquela mirade de estrelas s me espanta. Diante da floresta floresta em que vivi tantos anos olho, s reconhecendo uma rvore ou outra. Bichos, s sei o nome dos maiores. Insetos, s conheo os mais incmodos. Passeio num jardim feito besta, extasiado diante da beleza das flores, mas perguntando como que chamam. Numa horta mesmo, fico catando os cheiros dos temperos para prov-los, sem saber quem quem. Vivendo, embora, tantos anos no estrangeiro, no aprendi lngua nenhuma. Falo portugus, s. E um espanhol abrasileirado de que tenho orgulho e digo que portunhol, lngua futura da Nao Latino-Americana unificada. Meu ingls e meu francs inexistem, ou s do para as necessidades elementares. Uma vergonha. Trata-se, eu suponho, de uma carncia de talento lingstico. No aprendi nem as lnguas dos ndios com quem vivi por longos tempos. Faa isto no. Viva aceso, olhando e conhecendo o mundo que o rodeia, aprendendo. Essa minha ignorncia mais feia porque talvez seja coisa de brasileiro urbano. Os capiaus, aparentemente ignorantes, so muitos mais sbios que ns, citadinos letrados, sobre o mundo que os rodeia. Os ndios, muito mais ainda, tm nome para cada planta ou bicho e sabem da utilidade ou ruindade de cada um deles; esto sempre atentos, sabem sempre em que fase da lua esto vivendo: se tempo da mangaba ou do pequi, se j passou a piracema, ou se ainda vir. Sabem at, em cada tempo, se tempo de revoada dos passarinhos, ou deles botarem ovos e chocarem. Seja um ndio, cara, ao menos nisso! Seja um ndio na sabedoria.
* Noes das coisas. So Paulo, FTD, 1995, pp. 47-9.

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Para que ensinar ortografia?
Artur Gomes de Morais*
Nos ltimos anos, vrios mestres se atrapalham quando o tema ortografia. Vivem dvidas como: importante ensinar ortografia? Devo corrigir os textos espontneos de meus alunos? Devo considerar os erros na hora de avaliar os alunos? E outras perguntas similares. Ao discutir aqui essas questes, esclarecemos de entrada que nossa proposta no uma volta ao ensino tradicional. Pensamos que as atuais dvidas a respeito da ortografia refletem o avano que temos vivido na rea de lngua portuguesa, levando-nos a dar prioridade, no trabalho escolar, formao de alunos que possam ler e produzir textos significativos. Sem abrir mo da leitura e da produo de textos como eixos orientadores do trabalho com a lngua, achamos que preciso ensinar ortografia. E faz-lo de maneira sistemtica. Por qu? A escola em geral cobra do aluno a correo do que escreve. Mas cria poucas oportunidades para refletir com ele acerca das dificuldades ortogrficas de nossa lngua. Cremos que preciso superar esse desvio: em vez de se preocupar basicamente em avaliar, verificando o conhecimento ortogrfico dos alunos, a escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia. No dia-a-dia, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e de discriminao, tanto na escola como fora dela. Todos conhecemos pessoas que, mesmo depois de muitos anos de escolaridade, se sentem constrangidas quando tm de escrever seus prprios textos, com medo de errar. Para evitar a propagao desse tipo de autocensura, ns, mestres, precisamos rever nossa atitude para com o erro ortogrfico e nossa atitude mais geral na hora de ensinar e de avaliar ortografia. A ortografia: uma conveno respeitvel A forma correta de escrever uma palavra sempre uma conveno, algo definido socialmente. Assim, nos textos do incio do sculo, encontramos grafias como pharmcia, rhinoceronte, archeologia, commrcio e encyclopdia. Houve vrias reformas ortogrficas que substituram algumas daquelas grafias. Hoje, temos uma norma que define o uso de letras e dgrafos, bem como o emprego de acentos e a segmentao das palavras no texto.
* In Cadernos da TV Escola, Portugus 2. Braslia, SEED/MEC, pp. 22-6.

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A ortografia uma conveno social que ajuda a estabelecer a comunicao escrita. As pessoas s vezes pensam que se trata de uma imposio intil, que tudo seria mais fcil se pudssemos escrever as palavras tal como as falamos. Ao sonhar com a idia de abolir a ortografia, as pessoas esquecem um dado fundamental: na linguagem oral, as palavras so pronunciadas de formas variadas. A pronncia varia de acordo com a regio, com o grupo sociocultural, e varia tambm de poca para poca. Todas essas formas de pronncia so vlidas, por isso no podem ser consideradas certas ou erradas: podemos apenas ver se so adequadas ao contexto em que so empregadas. No existe uma s forma de pronncia correta, assim como no existem argumentos cientficos que assegurem: a pronncia de tal regio a melhor do Brasil. O que isto tem a ver com a ortografia? Tomemos um exemplo: um carioca e um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra tio o primeiro diz algo como tchi, e o segundo fala tiu. Na hora de escrever, se no houvesse uma ortografia, cada um registraria seu modo de falar. E os leitores de suas mensagens sofreriam muito, tendo de decifrar a inteno do autor. A ortografia funciona como um recurso para cristalizar na escrita as diferentes maneiras de falar dos usurios da mesma lngua. Escrever de forma unificada facilita a tarefa de se comunicar por escrito. E cada um continua, por exemplo, com liberdade para ler um texto em voz alta pronunciando as palavras sua maneira.

Voc sabia?
A ortografia uma inveno relativamente recente. Lnguas como o francs e o espanhol no tinham ainda ortografia h cerca de trezentos anos. No caso da lngua portuguesa, apenas no sculo 20 foram estabelecidas normas ortogrficas no Brasil e em Portugal. Mas a ortografia no exatamente igual nesses dois pases, embora seja muito parecida. Por isso, nos ltimos anos vem sendo negociado um acordo entre os vrios pases de lngua portuguesa para unificar as normas ortogrficas.

O conhecimento de ortografia Uma vez que a ortografia uma conveno social, a criana no tem como descobri-la sozinha. Quando compreende a escrita alfabtica e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criana j apreendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabtica. Mas ainda desconhece a norma ortogrfica. Em nosso sistema alfabtico h muitos casos em que um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, seguro, cigarro, auxlio); por outro lado, uma mesma letra se presta a grafar mais de um som (por exemplo, gato e gelo).

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Nesses casos, existe em princpio mais de uma grafia como candidata ao uso; ento, a norma ortogrfica que define qual a letra (ou dgrafo) correta. Em muitos casos h regras, princpios orientadores que nos permitem prever, com segurana, a grafia correta. Em outros casos, preciso memorizar. Para ensinar ortografia, o professor precisa levar em conta as peculiaridades de cada dificuldade ortogrfica. Em algumas situaes a criana comete mais erros ao escrever. Em geral, os alunos acertam certas dificuldades ortogrficas no caso de um ditado, ou de um exerccio destinado a treinar outra habilidade. Mas comete muito mais erros ao escrever um texto espontneo. Isso compreensvel, pois para a criana recm-alfabetizada essas diferentes tarefas envolvem distintas cargas de trabalho mental. Ao registrar um ditado, o aprendiz precisa apenas grafar o texto que escuta, falado pela professora ou por um colega. J quando se trata de escrever uma histria, ele deve dar conta de vrias exigncias ao mesmo tempo: selecionar as idias que colocar no papel, ordenlas e escolher a forma de express-las, alm de pensar na forma correta de grafar. Na fase inicial de aprendizagem bem compreensvel que nossos alunos cometam muitos erros de ortografia; e isso revela que a criana precisa de ajuda para incorporar todas as facetas da escrita. No podemos portanto nos assustar e, em nome da correo ortogrfica, censurar ou diminuir a produo de textos no dia-a-dia. O trabalho de reescrita e produo de textos fundamental para os alunos avanarem em seus conhecimentos da lngua escrita; mas no podemos esperar que eles aprendam ortografia apenas com o tempo. Um ensino sistemtico, que leve gradativamente reflexo sobre as dificuldades da ortografia, ajudar a criana a se tornar melhor escritora. Como? Quando tiver automatizado a escrita correta de determinadas palavras, ela poder investir mais sua ateno na composio da histria, da carta ou da notcia que est redigindo. E ao produzir seus textos, no ficar se detendo com freqncia para decidir com qual letra escrevo tal palavra. Assim, ficar mais liberada para organizar suas idias e registr-las no papel. No mundo atual, temos a cada dia mais e mais coisas para ler; e uma mensagem escrita sem erros fundamental para facilitar a tarefa do leitor. Para despertar o interesse dos alunos em escrever corretamente, precisamos desenvolver no cotidiano escolar uma atitude permanente de preocupao com a eficincia na comunicao das mensagens. Para que as crianas assumam uma atitude de respeito para com o leitor, til fazer com que reescrevam e revisem os textos produzidos para expor no mural, para circular na sala de aula (por exemplo, uma coletnea de histrias feitas pelos alunos), ou fora da sala (cartazes, convites etc.). Mas pressupe tambm outra atitude por parte do mestre: em vez de se preocupar em punir os erros (tirando pontos do aluno que os cometeu), ele deve pensar em um novo tipo de ensino: um ensino que trate a ortografia como objeto de reflexo.

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O que aprender de ortografia?
Artur Gomes de Morais*
Muitas pessoas pensam que aprender ortografia uma questo de memria. Julgam necessrio decorar a grafia correta das palavras. Por isso, muitas vezes, acreditam que a cpia um recurso adequado para aprender a escrever ortograficamente. De mos dadas com essa crena est a tendncia a tratar todos os erros de ortografia como coisas idnticas, de ver semelhanas em erros de natureza bem diferente. Isto fica evidente na estratgia to comum de pedir ao aluno para copiar as palavras que errou, independentemente do tipo de erro cometido. Tomemos um exemplo. Pedro, aluno da 2 srie, escreveu uma histria na qual apareciam grafias como sidade (cidade), oje (hoje), cachoro (cachorro) e honrrado (honrado). Todas essas palavras contm erros, mas ser que todos tm a mesma razo? No caso de cidade e hoje no h regras ou princpios que nos mostrem por que estas palavras so escritas assim. Mas no caso de cachorro e honrado, possvel compreender e explicar por que a grafia correta com rr e com r. Estamos ento diante de dois tipos de dificuldade ortogrfica: uma irregular e outra, regular. No primeiro caso, a grafia se justifica pela tradio de uso, ou pela origem (etimologia) da palavra. No existe uma regra: o aprendiz precisar memorizar a forma correta em cidade e hoje. J o segundo caso de uma dificuldade regular: podemos prever a grafia correta sem nunca ter visto a palavra antes. Inferimos a forma correta porque existe um princpio gerador, uma regra que se aplica a vrias (ou todas) palavras da lngua em que aparece essa dificuldade como no caso do emprego de r ou rr nas palavras honra e cachorro. Regularidades e irregularidades J que os erros ortogrficos tm diferentes causas, inevitvel pensar: a superao de erros diferentes no requereria estratgias diferentes? Isto : para superar erros distintos, o aluno no precisaria ser ajudado a usar diferentes modos de raciocinar em relao s palavras? O que ele precisa memorizar? E o que ele pode compreender?
* In Cadernos da TV Escola, Portugus 2. Braslia, SEED/MEC, pp. 27-31.

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Na ortografia de nossa lngua existem diferentes critrios por trs das relaes entre os sons e as letras, distintos casos de regularidade e de irregularidade. 1. Um primeiro grupo de relaes bem regulares entre letra e som inclui a grafia de p, b, t, d, f e v em palavras como pato, bode e fivela; as crianas no costumam ter muita dificuldade para us-las. Nestes casos, se olharmos bem, no existe outra letra competindo (com o p, com o b ou com as demais). Mas ateno, professor: mesmo esses casos de regularidade direta podem envolver dificuldades para alunos cuja pronncia no igual de pessoas letradas. Um aluno que, por exemplo, pronuncia barrer (em vez de varrer) pode apresentar um erro que no observamos em outras crianas. 2. Um segundo tipo de relaes tambm regulares entre letra e som depende do contexto, dentro da palavra, em que a letra (ou o dgrafo) vai ser usada. A disputa entre o r e o rr um bom exemplo disso. Em funo do contexto, sempre possvel gerar grafias corretas, sem precisar memorizar. Para o som de r forte, usamos r tanto no incio da palavra (por exemplo, risada), como no comeo de slabas precedidas de consoante (por exemplo, genro) ou no final de slabas (porta). Quando o mesmo som de r forte aparece entre vogais, sabemos que temos de usar rr (como em carro e serrote). E quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam brando (e que certas crianas chamam tremido), usamos um s r em palavras como careca e brao. Outras regularidades contextuais G ou GU, C ou QU em palavras como garoto, guerra, capeta e quilo. J formando slabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada e cajuna. Z em palavras que comeam com o som de Z (por exemplo, zabumba, zinco etc.). S no incio da palavra, formando slabas com A, O e U, como em sapinho, sorte e sucesso. O ou U, E ou I em palavras que terminam com som de I, ou de U (por exemplo, bambo, bambu, perde, perdi). M ou N, NH ou til, para grafar as formas nasais em nossa lngua (em palavras como campo, canto, minha, po, ma, limes etc.). comum e lamentvel que muitos alunos cheguem a sries avanadas com dificuldade na grafia de casos de regularidade contextual. Dizemos lamentvel porque, nesses casos, se a regra subjacente fosse compreendida, seria fcil aplic-la, permitindo a grafia correta de novas palavras. 3. H um terceiro grupo de relaes letra-som, em que a compreenso da regra nos permite escrever com segurana. Sabemos, por exemplo, que em portuguesa e inglesa devemos usar s, enquanto beleza e pobreza so escritas com z. Sabemos tambm que cantasse, comesse e dormisse sempre tm ss. Por qu? Mesmo que no saibamos explicar as razes, temos um conhecimento intuitivo do motivo dessas grafias. Aspectos ligados categoria gramatical da palavra estabelecem

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a regra: por exemplo, adjetivos que indicam o lugar em que a pessoa nasceu so escritos com esa, enquanto em substantivos derivados se emprega eza. Na maioria dos casos essas regras envolvem sufixos, partes finais da palavra, que indicam a sua famlia gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formao de palavras derivadas quanto na flexo dos verbos. Mais regularidades Eis aqui outros exemplos de regularidades ligadas categoria gramatical: portugus, francs e demais adjetivos que indicam o lugar de origem so escritos com S no final; milharal, canavial, cafezal e outros coletivos parecidos terminam com L; cantou, bebeu, partiu e todas as outras formas de 3 pessoa do singular do passado (perfeito do indicativo) tm U final; cantaro, bebero, partiro e todas as outras formas de 3 pessoa do plural no futuro so escritas com O; por outro lado, todas as outras formas de 3 pessoa do plural de todos os tempos verbais so grafadas com M no final: cantam, cantavam, bebam, beberam; todos os infinitivos terminam com R (cantar, beber, partir), embora esse R final no seja pronunciado em muitas regies de nosso pas. Em todos os casos que envolvem regularidades, fundamental ajudar os alunos a compreender as regras subjacentes. Compreender no decorar. A prtica do dia-a-dia j demonstrou que quando o aluno decora certas regras (como antes de p e b se escreve m, e no n) sem t-las compreendido, no consegue se beneficiar delas. A compreenso das dificuldades regulares d segurana ao aprendiz: internalizando as regras, ele ter segurana para escrever corretamente palavras que nunca teve a oportunidade de ler. Existem irregularidades de ortografia que se concentram na escrita de determinados sons: som de S (seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina etc.); som de G (girafa, jil); som de Z (zebu, casa e exame); disputa entre X e CH (enxada, enchente); outras letras, como o H inicial. Nesses casos, no h de fato regras para ajudar o aprendiz. Em caso de dvida, preciso consultar o dicionrio e memorizar. Cabe ao professor ajudar os alunos a investir na memorizao das palavras realmente importantes, aquelas que eles usam com freqncia. Por exemplo, para um aluno de 3 srie, primordial aprender a escrever hora e homem, porque so palavras comuns, mas o mesmo no acontece com palavras pouco usadas, como holofote e harpa.
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Uma reflexo sobre as normas ortogrficas
Artur Gomes de Morais*
Para ensinar ortografia, muitos professores continuam recorrendo s velhas prticas de cpia, ditado e exerccios de treino. Mas a maioria se sente insatisfeita com o rendimento de seus alunos e passa por dvidas como: Quando devo comear a ensinar ortografia? Como devo reagir, ao ver a criana errando? Devo corrigir tudo que os alunos escrevem? Como posso inovar, para ajudar meus alunos a escrever melhor? Ao discutir essas questes, nossa primeira sugesto consiste em rever a prpria atitude diante do erro. Em vez de tomar os erros ortogrficos de nossos alunos como ndices, para dar nota, devemos enxerg-los como indicadores do que precisamos ensinar. Os erros so pistas preciosas para o professor planejar seu ensino, para selecionar e organizar as dificuldades de seus alunos e para ajud-los a super-las. Nesse esprito, precisamos fazer uma triagem dos erros ao examinar as produes infantis, separando o joio do trigo. As distintas dificuldades ortogrficas requerem diferentes mecanismos de aprendizagem. No caso das dificuldades regulares (em que h uma regra, ou um princpio gerador, que conduz grafia correta), precisamos criar estratgias de ensino que levem o aprendiz a refletir a respeito da regra em questo e compreend-la. Nos casos de dificuldades irregulares (nas quais no h uma regra que mostre com segurana a grafia correta), precisamos ajudar o aluno a tomar conscincia desse trao irregular. Ele deve se acostumar a consultar o dicionrio quando tiver dvidas e assim ir memorizando, progressivamente, as palavras que contm irregularidades. Quando comear a ensinar ortografia? Para introduzir o ensino sistemtico, convm dar tempo para que as crianas compreendam o sistema de escrita alfabtica, isto , aprendam o valor sonoro das letras e possam ler e escrever sozinhas pequenos textos. claro que, nessa fase, elas cometero muitos erros, mas isso absolutamente natural. Por onde comear? Aqui cabe retomar a distino entre o que so dificuldades regulares e irregulares e usar um princpio geral de bom senso. importante (e vivel) o professor ajudar a criana a: superar, progressivamente, todos os casos nos quais existe uma regra que, ao ser compreendida, permitir ao aprendiz escrever com segurana outras palavras da lngua
*In Cadernos da TV Escola, Portugus 2. Braslia, SEED/MEC, pp. 32-6.

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em que aquela dificuldade regular aparea; reconhecer que, em certos casos, no h regras: preciso memorizar a forma correta. A, outra vez, o bom senso sugere que preciso investir nas palavras importantes, isto , naquelas palavras que aparecem com freqncia nos textos da criana. Tomando como exemplo a dificuldade causada pelo H inicial, que irregular, importante o aluno aprender, em uma primeira etapa, a escrever palavras de uso freqente como homem, hoje e hora, ao passo que palavras menos usuais (como hipoptamo ou holofote) podero ser aprendidas em momentos posteriores. O que corrigir? Como corrigir? Em primeiro lugar, a experincia sugere que preciso no se angustiar: impossvel (e pouco eficaz) querer corrigir tudo, sempre. O aprendizado da ortografia no envolve apenas a memria; um processo gradual e complexo, que requer tempo. fundamental estabelecer desde cedo na sala de aula um esprito de preocupao com o leitor de nossos escritos, de maneira que a correo dos textos torne nossa comunicao escrita eficiente. Sugerimos que as produes infantis que circulam (na sala de aula, na escola e na comunidade) sejam objeto de um trabalho de reviso, de edio final. Um trabalho que cuide tanto da correo ortogrfica quanto da apresentao (formato, limpeza, distribuio do texto e de eventuais ilustraes etc.). A inteno de desenvolver a preocupao com a correo tem por trs metas de respeito ao leitor e de busca de eficincia na comunicao atitudes bem diferentes do simples medo de errar. Ainda com relao ao quando e como corrigir, no til corrigir os textos na ausncia dos alunos (levando suas produes para casa) e depois fazer com que copiem inmeras vezes as palavras corrigidas. A prtica tem demonstrado a ineficcia dessa antiga rotina: alm de constituir um fardo para o professor, no leva o aluno a refletir sobre suas dificuldades ortogrficas. Sentindo-se punida, a criana copia as palavras listadas, muitas vezes s pressas, para se livrar da tarefa, sem refletir. Por fim, muita energia gasta por ambas as partes e o aluno nem pensa nas regularidades e irregularidades que precisa dominar. Estratgias de ensino Corrigir e ensinar no so palavras sinnimas. O ensino sistemtico pressupe o uso de estratgias que estimulem a compreenso de dificuldades ortogrficas especficas. Dificuldades regulares No ensino das dificuldades regulares, costumam ter xito certas estratgias que levam a refletir acerca de cada regra (princpio gerativo) que os alunos precisam dominar. Eis algumas delas. Ditados interativos: ao contrrio do ditado tradicional, que cumpre apenas o papel de verificar os conhecimentos ortogrficos, experimente esta estratgia, voltada para a preocupao de ensinar ortografia.
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Faa o ditado de um texto que os alunos conhecem, com pausas em palavras especficas, convidando as crianas a focalizar e discutir questes ortogrficas previamente selecionadas. Por exemplo, se voc quiser focalizar o emprego do o ou u no final das palavras, pode ditar uma frase com a palavra cavalo e levantar questes do tipo: Uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu? E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Continue assim, interrompendo o ditado de vez em quando para focalizar outras palavras com essa dificuldade. Leitura com focalizao: durante a releitura coletiva de um texto conhecido, faa interrupes para debater a grafia de certas palavras, levantando questes do tipo das usadas no ditado interativo. Jogos de reflexo ortogrfica: dedicados ao estudo de uma dificuldade especfica. Se a meta for, por exemplo, discutir o emprego do r e do rr, pea para as crianas classificarem, em uma lista de palavras contendo r e rr, quais entre elas so parecidas. Feito isso, discuta o motivo de cada palavra estar em um grupo ou no outro. Em outra atividade, pea para formarem (ou pesquisarem) outras palavras parecidas, discutindo as solues encontradas. Nessas trs estratgias de ensino, fundamental insistir sempre no contraste entre as formas certas e as erradas, estimulando os alunos a compreender e verbalizar as regras que vo descobrindo. Registrar em um quadro de regras as solues propostas pelos alunos, com suas prprias palavras, ajuda-os a sentir que no esto recebendo regras prontas, apenas para decorar. Dificuldades irregulares A primeira medida consiste em selecionar as palavras de uso freqente. Voc pode combinar com a turma, definindo as palavras (por exemplo, as que contm ch) que precisaro memorizar, porque esto errando muito ao escrever seus textos. Jogando s claras e explicitando sua estratgia, voc contribui para que os alunos tomem conscincia das irregularidades da lngua, em vez de cobrar aleatoriamente que acertem tudo. Afinal, mesmo os adultos letrados tero dvidas ortogrficas no caso das palavras com irregularidades, at o final da vida. A segunda estratgia de trabalho com irregularidades ortogrficas envolve o aprendizado do uso do dicionrio. O pai dos sabidos! preciso infundir nas crianas a compreenso de que o dicionrio uma fonte constante de informao ortogrfica, praticamente insubstituvel. Mas para usar o dicionrio o indivduo precisa ser sabido, precisa ter vrios conhecimentos, e por isso os alunos dependem da ajuda do professor. Recorra, em sua interveno, a estratgias que contribuam para compreender a ordenao alfabtica e para desenvolver uma atitude de antecipao, para saber onde procurar a palavra em dvida. O uso do dicionrio tambm exige uma atitude de reflexo.

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Minha me
Niki de Saint Phalle*
Quando nasci, a 29 de outubro de 1930, em Paris, o cordo umbilical estava enrolado duas vezes em meu pescoo. Voc me contou que o doutor me salvou deslizando a mo entre o cordo umbilical e meu pescoo. Seno eu teria nascido estrangulada. Desde o princpio, o perigo esteve presente. Eu aprenderia a amar o perigo, o risco, a ao. Toda a vida eu seria torturada pela asma e por problemas respiratrios. Meu signo Escorpio, com ascendente em Escorpio. Todo um programa para vencer obstculos, para amar os obstculos. Voc me disse ainda que, em meu nascimento, voc perdeu todo o dinheiro no craque da Bolsa de Nova Iorque. E, enquanto me esperava, descobriu a primeira infidelidade de meu pai. Eu trazia aborrecimentos. Eu tinha trs meses quando fomos separadas. Voc foi para Nova Iorque e me mandou para a casa de meus avs, em Nivre. L passei meus primeiros trs anos. Minha me, minha me, onde est voc? Por que me deixou? Voc nunca vai voltar? Tudo minha culpa. Cada mulher se transforma em Voc, Mame, Mame. Eu no preciso de voc. Saberei viver sem voc. Sua pssima opinio sobre mim, minha me, foi extremamente dolorosa e til. Aprendi a s contar comigo. A opinio dos outros no me importava. Isso me deu imensa liberdade. A liberdade de ser eu mesma. Eu rejeitaria seu sistema de valores e inventaria o meu. Muito cedo, decidi tornar-me uma herona. Quem eu seria? George Sand, Joana DArc? Napoleo de saias? Com quinze anos, ganhei o prmio de poesias. Quem sabe eu escreveria? O que quer que eu fizesse no futuro, queria que fosse difcil, excitante, grandioso. Eu no me pareceria com voc, minha me. Voc aceitou o que lhe tinha sido transmitido por seus pais: a religio, os papis masculino e feminino, as idias sobre a sociedade e a segurana. Eu passaria minha vida questionando. Ficaria apaixonada pelo ponto de interrogao. Por voc conquistei o mundo. Voc era quem me faltava. Sou uma lutadora. O que teria feito de uma me me afogando de amor? Quando eu tinha vinte e cinco anos e vivia com Harry Mathews, algumas vezes voc me visitava em meu atelier. Voc escondia os olhos com as mos, sobretudo para no ver minhas horrveis pinturas Deus, como era estimulante! Voc detestava o Harry. Um dia, viu-o passar o aspirador no apartamento e pensou
* Catlogo da Exposio de Niki de Saint Phalle, So Paulo, Pinacoteca, 1997 (esta carta estava transcrita em tamanho grande na parede da Pinacoteca durante a exposio das obras da artista em So Paulo).

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que ele me roubava o papel de mulher. Voc no podia compreender. Voc era muito linda, minha me. Sua beleza e seu charme (quando queria us-los) eram mgicos. Voc poderia ter sido uma grande atriz, minha me. Como era teatral! Lembre-se da primeira vez que lhe apresentei Jean Tinguely. Ns nos encontramos no Coupole para almoar. Voc fechou seus olhos magnficos e disse tragicamente: No posso comer com o amante de minha filha Por que voc no pode ficar com o seu marido e ter um amante em segredo como todo mundo?. Isso divertiu muitssimo Jean, mas eu deixei a mesa, furiosa. A partir desse momento, a cada vez que via Jean, ele flertava com voc e voc adorava isso. Voc nunca foi a grande santa que pretendia ser. Lembro-me muito bem de seus amantes, quando eu era adolescente. Havia um ruivo, jornalista, sedutor, que eu odiava com todas as minhas foras. Para voc, tudo deveria ficar escondido. Quanto a mim, eu me mostraria. Mostraria tudo. Meu corao, minhas emoes. Verdevermelho-amarelo-azul-violeta. dio, amor, riso, medo, ternura. Gostaria que voc ainda estivesse aqui, minha me. Gostaria de tom-la pelas mos e lhe mostrar o Jardim do Tar. Bem que voc poderia no ter mais uma opinio to negativa sobre mim. Quem sabe? Minha me, obrigada. Que vida tediosa eu teria tido sem voc. Sinto saudades.

Nota biogrfica
Niki de Saint Phalle (Marie-Agns Fal de Saint Phalle) nasceu em Neuilly-sur-Seine, na Frana, em 29 de outubro de 1930. Viveu entre a Frana e os Estados Unidos trabalhando como modelo fotogrfico, estudando teatro e msica at 1953, quando abandonou tudo para dedicar-se pintura. Bastante influenciada por pintores norte-americanos como Jackson Pollock e Jasper Johns, alm de outros como Gaud, Duchamp e Dal, passa a produzir uma vasta obra. Seu estilo, entendido por muitos como espontneo e infantil, caracteriza a figurao rstica, repleta de paisagens fantsticas, castelos, monstros, animais, meninas, noivas. Pouco realistas, seus temas remetem, atravs dos smbolos e mitos, feminilidade, sexualidade e morte. Entre as principais marcas de sua obra encontramos as nans (moas), representaes bidimensionais em serigrafia ou tridimensionais em enormes esculturas que podem ser visitadas pelo interior, como os brinquedos dos parques de diverses. Tambm os alvos e as inmeras serpentes coloridas. A temtica de Niki, bem como o tratamento que ela d obra, seduz o olhar das crianas que se encantam, como adultos, com as imensas esculturas (algumas chegando a mais de 22 metros de altura), a desproporo e a simplificao das figuras, as cores fortes e as pinceladas marcantes. Muitas de suas esculturas esto em alguns parques e outros lugares pblicos, sendo os mais famosos Jardim do Tar, um parque na Itlia, e a fonte de Nivre, feita em parceria com Tinguely, atendendo encomenda do presidente Franois Mitterrand. H, ainda, esculturas originalmente pensadas para as crianas como El Golem, casa em forma de monstro equipada com trs lnguas gigantes que servem de escorregador num parque em Jerusalm, e uma enorme rvore serpente de 5,5 metros de altura feita para um hospital infantil em Long Island. (Avisa l, ano 1, n. 1, set. 1999.)

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Chocolate
Marcelo Duarte*
Quando aportou no Mxico, em 1519, o conquistador espanhol Hernn Corts teve uma grande surpresa. Em vez de ser recebido por hostes de soldados astecas, prontos a defender seu territrio, ele foi coberto de presentes, oferecidos pelo imperador Montezuma. Para os nativos, Corts era ningum menos que Quetzalcatl, o deus dourado do ar que segundo a lenda partira anos antes, prometendo voltar algum dia. De acordo com a crena, Quetzalcatl havia plantado cacaueiros como uma ddiva aos imperadores. Com a semente extrada da planta, acrescida de mel e baunilha, os astecas confeccionavam uma bebida considerada sagrada, o tchocolatl. Para o povo asteca, o ouro e a prata valiam menos que as sementes de cacau a moeda da poca. Dez sementes compravam um coelho; cem, uma escrava. De volta Espanha, em 1528, Corts levou consigo algumas mudas de cacaueiro, que resolveu plantar pelo caminho. Primeiro no Caribe no Haiti e em Trinidad e, depois, na frica. Chegando Europa, ofereceu a Carlos V um pouco da bebida sagrada asteca, o bastante para que o rei da Espanha ficasse extasiado. No tardou para que o tchocolatl se tornasse apreciado por toda a corte. Graas s plantaes iniciadas por Corts, seu pas pde manter o monoplio do produto por mais de um sculo. A receita, aprimorada com outros ingredientes (acar, vinho e amndoas), era guardada em segredo pelos zelosos espanhis. Apenas mosteiros previamente escolhidos eram autorizados a produzir o tchocolatl, j com o nome espanhol chocolate. Pouco a pouco, porm, os monges passaram a distribu-lo entre os fiis. O chocolate era uma pasta espessa e de gosto amargo, apesar do acar que lhe haviam adicionado os espanhis. Foi justamente para amenizar a inconvenincia da massa granulada, difcil de digerir, que o qumico holands Conraad Johannes van Houten comeou a se interessar por um novo mtodo de moagem das sementes. Em 1828, van Houten inventou uma prensa capaz de eliminar boa parte da gordura do vegetal. Como resultado, obteve o chocolate em p, solvel em gua ou leite e, conseqentemente, mais suave e agradvel ao paladar. Mas isso no era tudo. Faltava saber o que fazer com a gordura slida que sobrava na prensagem. A resposta seria dada somente vinte anos depois, pela firma inglesa Fry & Sons. Os tcnicos da indstria adicionaram pasta de cacau e acar massa gordurosa e confeccionaram a primeira barra de chocolate do mundo to amarga, porm, quanto a bebida que lhe deu origem. Tempos depois, o suo Henri Nestl (1814-1890) contribuiu para que o doce comeasse a se parecer com os tabletes de hoje. De uma de suas experincias resultou um mtodo de condensao do leite, processo at ento desconhecido, que seria utilizado em seguida por outro suo, Daniel Peter (1836-1919). Fabricante de velas de sebo, Peter passou a se interessar pela produo de chocolates quando percebeu que o uso do petrleo para iluminao estava, aos poucos, minando sua fonte de renda. Por sorte, ele morava no mesmo quarteiro de Nestl e, ao ficar sabendo de sua descoberta, ocorreu-lhe misturar o leite condensado para fazer a primeira barra de chocolate ao leite.
* O livro das invenes. So Paulo, Companhia das Letras, 1997, pp. 65-6.

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Tabacaria
Fernando Pessoa*
No sou nada. Nunca serei nada. No posso querer ser nada. parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo. Janelas do meu quarto, Do meu quarto de um dos milhes do mundo que ningum sabe quem (E se soubessem quem , o que saberiam?), Dais para o mistrio de uma rua cruzada constantemente por gente, Para uma rua inacessvel a todos os pensamentos, Real, impossivelmente real, certa, desconhecidamente certa, Com o mistrio das coisas por baixo das pedras e dos seres, Com a morte a pr umidade nas paredes e cabelos brancos nos homens, Com o Destino a conduzir a carroa de tudo pela estrada de nada. Estou hoje vencido, como se soubesse a verdade. Estou hoje lcido, como se estivesse para morrer, E no tivesse mais irmandade com as coisas Seno uma despedida, tornando-se esta casa e este lado da rua A fileira de carruagens de um comboio, e uma partida apitada De dentro da minha cabea, E uma sacudidela dos meus nervos e um ranger de ossos na ida. Estou hoje perplexo, como quem pensou e achou e esqueceu. Estou hoje dividido entre a lealdade que devo Tabacaria do outro lado da rua, como coisa real por fora, E sensao de que tudo sonho, como coisa real por dentro. Falhei em tudo. Como no fiz propsito nenhum, talvez tudo fosse nada. A aprendizagem que me deram, Desci dela pela janela das traseiras da casa. Fui at ao campo com grandes propsitos. Mas l encontrei s ervas e rvores, E quando havia gente era igual outra. Saio da janela, sento-me numa cadeira. Em que hei de pensar?
* In: Nossos clssicos, 5.ed. Rio de Janeiro, Agir, 1970, pp. 86-93.

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Que sei eu do que serei, eu que no sei o que sou? Ser o que penso? Mas penso ser tanta coisa! E h tantos que pensam ser a mesma coisa que no pode haver tantos! Gnio? Neste momento Cem mil crebros se concebem em sonho gnios como eu, E a histria no marcar, quem sabe?, nem um, Nem haver seno estrume de tantas conquistas futuras. No, no creio em mim. Em todos os manicmios h doidos malucos com tantas certezas! Eu, que no tenho nenhuma certeza, sou mais certo ou menos certo? No, nem em mim Em quantas mansardas e no-mansardas do mundo No esto nesta hora gnios-para-si-mesmos sonhando? Quantas aspiraes altas e nobres e lcidas Sim, verdadeiramente altas e nobres e lcidas , E quem sabe se realizveis, Nunca vero a luz do sol real nem acharo ouvidos de gente? O mundo para quem nasce para o conquistar E no para quem sonha que pode conquist-lo, ainda que tenha razo. Tenho sonhado mais que o que Napoleo fez. Tenho apertado ao peito hipottico mais humanidades do que Cristo, Tenho feito filosofias em segredo que nenhum Kant escreveu. Mas sou, e talvez serei sempre, o da mansarda, Ainda que no more nela; Serei sempre o que no nasceu para isso; Serei sempre s o que tinha qualidades; Serei sempre o que esperou que lhe abrissem a porta ao p de uma parede sem porta. E cantou a cantiga do Infinito numa capoeira, E ouviu a voz de Deus num poo tapado. Crer em mim? No, nem em nada. Derrame-me a Natureza sobre a cabea ardente O seu sol, a sua chuva, o vento que me acha o cabelo, E o resto que venha se vier, ou tiver que vir, ou no venha. Escravos cardacos das estrelas, Conquistamos todo o mundo antes de nos levantar da cama; Mas acordamos e ele opaco, Levantamo-nos e ele alheio, Samos de casa e ele a terra inteira, Mais o sistema solar e a Via Lctea e o Indefinido. (Come chocolates, pequena; Come chocolates! Olha que no h mais metafsica no mundo seno chocolates. Olha que as religies todas no ensinam mais que a confeitaria. Come, pequena suja, come! Pudesse eu comer chocolates com a mesma verdade com que comes! Mas eu penso e, ao tirar o papel de prata, que de folha de estanho, Deito tudo para o cho, como tenho deitado a vida.)

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Mas ao menos fica da amargura do que nunca serei A caligrafia rpida destes versos, Prtico partido para o Impossvel. Mas ao menos consagro a mim mesmo um desprezo sem lgrimas, Nobre ao menos no gesto largo com que atiro A roupa suja que sou, sem rol, para o decurso das coisas, E fico em casa sem camisa. (Tu, que consolas, que no existes e por isso consolas, Ou deusa grega, concebida como esttua que fosse viva, Ou patrcia romana, impossivelmente nobre e nefasta, Ou princesa de trovadores, gentilssima e colorida, Ou marquesa do sculo dezoito, decotada e longnqua, Ou cocote clebre do tempo dos nossos pais, Ou no sei qu moderno no concebo bem o qu , Tudo isso, seja o que for, que sejas, se pode inspirar que inspire! Meu corao um balde despejado. Como os que invocam espritos invocam espritos invoco A mim mesmo e no encontro nada. Chego janela e vejo a rua com uma nitidez absoluta. Vejo as lojas, vejo os passeios, vejo os carros que passam, Vejo os entes vivos que se cruzam, Vejo os ces que tambm existem, E tudo isto me pesa como uma condenao ao degredo, E tudo isto estrangeiro, como tudo.) Vivi, estudei, amei e at cri, E hoje no h mendigo que eu no inveje s por no ser eu. Olho a cada um os andrajos e as chagas e a mentira, E penso: talvez nunca vivesses nem estudasses nem amasses nem cresses (Porque possvel fazer a realidade de tudo isso sem fazer nada disso); Talvez tenhas existido apenas, como um lagarto a quem cortam o rabo E que rabo para aqum do lagarto remexidamente. Fiz de mim o que no soube, E o que podia fazer de mim no o fiz. O domin que vesti era errado, Conheceram-me logo por quem no era e no desmenti, e perdi-me. Quando quis tirar a mscara, Estava pegada cara. Quando a tirei e me vi ao espelho, J tinha envelhecido. Estava bbado, j no sabia vestir o domin que no tinha tirado. Deitei fora a mscara e dormi no vestirio Como um co tolerado pela gerncia Por ser inofensivo E vou escrever esta histria para provar que sou sublime.

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Essncia musical dos meus versos inteis, Quem me dera encontrar-te como coisa que eu fizesse, E no ficasse sempre defronte da Tabacaria de defronte, Calcando aos ps a conscincia de estar existindo, Como um tapete em que um bbado tropea Ou um capacho que os ciganos roubaram e no valia nada. Mas o Dono da Tabacaria chegou porta e ficou porta. Olho-o com o desconforto da cabea mal voltada E com o desconforto da alma mal-entendendo. Ele morrer e eu morrerei. Ele deixar a tabuleta, e eu deixarei versos. A certa altura morrer a tabuleta tambm, e os versos tambm. Depois de certa altura morrer a rua onde esteve a tabuleta, E a lngua em que foram escritos os versos. Morrer depois o planeta girante em que tudo isto se deu. Em outros satlites de outros sistemas qualquer coisa como gente Continuar fazendo coisas como versos e vivendo por baixo de coisas como tabuletas, Sempre uma coisa defronte da outra, Sempre uma coisa to intil como a outra, Sempre o impossvel to estpido como o real, Sempre o mistrio do fundo to certo como o sono de mistrio da superfcie, Sempre isto ou sempre outra coisa ou nem uma coisa nem outra. Mas um homem entrou na Tabacaria (para comprar tabaco?) E a realidade plausvel cai de repente em cima de mim. Semiergo-me enrgico, convencido, humano, E vou tencionar escrever estes versos em que digo o contrrio. Acendo um cigarro ao pensar em escrev-los E saboreio no cigarro a libertao de todos os pensamentos. Sigo o fumo como uma rota prpria, E gozo, num momento sensitivo e competente, A libertao de todas as especulaes E a conscincia de que a metafsica uma conseqncia de estar mal disposto. Depois deito-me para trs na cadeira E continuo fumando. Enquanto o Destino mo conceder, continuarei fumando. (Se eu casasse com a filha da minha lavadeira Talvez fosse feliz.) Visto isto, levanto-me da cadeira. Vou janela. O homem saiu da Tabacaria (metendo troco na algibeira das calas?). Ah, conheo-o: o Esteves sem metafsica. (O Dono da Tabacaria chegou porta.) Como por um instinto divino o Esteves voltou-se e viu-me, Acenou-me, gritei-lhe Adeus Esteves!, e o universo Reconstruiu-se-me sem ideal nem esperana, e o dono da tabacaria sorriu.

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Luis Guilherme

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Camila

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Orlando

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Aluno tava (estava) ficaro (ficaram) buxa (bruxa) predeo (prendeu) nua (numa) leiado (lenhador) irmau (irmo) mando (mandou) manges (mangues) liberde (liberdade) que ria Procu ran do O be de cia Boa zinha Man dava

Srie

Texto

Palavras escritas pelo aluno Tipo de erro

Orlando

Joo e Maria

Lus Guilherme

S.O.S. Siri

Camila

Ed. Infantil

A Vov

Quadro-sntese sobre os tipos de erro ortogrfico

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Situaes de ensino-aprendizagem I
Refletindo sobre a ortografia a partir de textos
Artur Gomes de Morais*

As situaes que descreverei aqui foram organizadas no contexto dos princpios norteadores gerais e dos princpios de encaminhamento didtico que apresentei no captulo anterior. Algumas atividades so inspiradas em exerccios tradicionais, reinventados com a inteno de propiciar a focalizao de questes ortogrficas e a conseqente reflexo dos alunos sobre elas. Outras so mais inovadoras, pressupondo uma ruptura bem evidente com as atitudes de medo do erro arraigadas em tantos educadores. Para desencadear a reflexo ortogrfica tendo textos como suporte, as atividades que vimos realizando assumem trs modalidades bsicas: ditado interativo; releitura com focalizao; reescrita com transgresso ou correo. Explicarei e discutirei agora cada uma delas tomando, sempre que possvel, exemplos concretos de vivncias desenvolvidas em sala de aula. Ditado interativo Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado tradicional que cumpre geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos ortogrficos , fazemos um novo tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia, refletindo sobre o que se est escrevendo. Ditamos turma um texto j conhecido, fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os alunos a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade. Os alunos sabem que o ditado para isso e j voltam sua ateno para refletir sobre dificuldades ortogrficas.

* Ortografia: ensinar e aprender, cap. 6. So Paulo, tica, 1998, pp. 27-36.

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A opo por um texto conhecido das crianas no gratuita. Se o texto j foi lido e discutido, o grupo j estabeleceu com ele uma interao apropriada, tomando-o como unidade de sentido. Isso permite que o ditado interativo no repita a velha tradio de usar um texto como mero pretexto para a conduo de exerccios de anlise lingstica. Por outro lado, o fato de as crianas terem lido o texto previamente, j terem discutido os significados que elaboraram em torno dele, propicia que, no ditado, voltem sua ateno para as palavras que o professor focaliza ou que elas mesmas escolhem como tema de discusso. Isto , durante o ditado o professor faz vrias interrupes, nas quais pergunta aos alunos se na frase ditada h alguma palavra que acham mais difcil ou indaga explicitamente se determinada palavra difcil. A cada palavra tomada como objeto de discusso, examinase por que ela constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, prope-se aos alunos que operem transgresses mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a forma X seria errada, por que a forma Y seria correta etc. Ao realizar o ditado com a turma, o professor pode propor a focalizao das palavras que contm determinada dificuldade ortogrfica. Se ele, por exemplo, est querendo focalizar o emprego do O ou do U no final das palavras, aps ditar uma frase onde aparece a palavra cavalo, pode lanar questes do tipo: Uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu? E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que s se pode escrever com O no final? E assim segue, interrompendo o ditado para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. Mas o professor tambm pode ser menos diretivo e deixar que as crianas expressem o que elas consideram difcil. Nesse caso, ao interromper o ditado, ele pode, por exemplo, pedir que as crianas digam se alguma palavra difcil, indagar que pedao da palavra pode fazer com que uma pessoa erre ao escrever e seguir com a reflexo, nos mesmos moldes exemplificados no pargrafo anterior: identificando que formas errneas poderiam aparecer quando algum que no soubesse escrever corretamente fosse coloc-las no papel e discutindo com a turma se existem ou no regras que possam nos dar segurana sobre qual letra a correta. Note-se que, ao pedir aos alunos para levantar formas errneas, o professor est fazendo com que eles pratiquem transgresses que passam a ser objeto de reflexo. Enfatizo que a transgresso intencional no usada aleatoriamente. Que para transgredir intencionalmente preciso ter um conhecimento mais elaborado, mais explicitado, da regra ou irregularidade que se decide violar. Desse modo, fazemos com que as crianas tomem conscincia das propriedades regulares e irregulares de nossa norma, convidando-as tambm a transgredir. Antecipando formas erradas, isto , transgredindo, elas demonstram o que sabem sobre nossa norma ortogrfica, e ns passamos a dispor de um rico material para discutir com a turma. Retomando o que dizia sobre o encaminhamento do ditado interativo, o prprio professor pode fazer a seleo das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas (tanto o professor como os alunos indicam
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quais palavras sero discutidas). Na primeira opo, quando o professor quem focaliza, ganhase a possibilidade de centrar mais a reflexo sobre determinada questo ortogrfica. Nas demais, os alunos so levados a desenvolver mais autonomia, a exercitar mais uma atitude de antecipao do que podem errar ao escrever. Nesse caso, ns, adultos, temos dados mais genunos sobre o que nossos alunos julgam fcil ou difcil ao escrever, sobre quais so os pontos especficos da norma que eles conscientemente sabem constituir fontes de dvida. Farei um pequeno relato de uma situao concreta, desenvolvida numa turma de 3 srie de uma escola pblica. No incio do ano, os alunos dessa turma ainda se enganavam muito quanto ao emprego do G ou GU, o que levou a professora a investir no ensino dessa dificuldade ortogrfica. Como estratgia para iniciar um trabalho sistemtico, ela realizou um ditado interativo com base num texto que havia sido previamente trabalhado na rea de estudos sociais e que falava sobre o trabalho escravo. No ditou o texto inteiro, j que o interesse era desencadear uma reflexo com a turma sobre a disputa entre o G e GU. O pargrafo ditado e discutido apresentava o seguinte contedo: Os portugueses trouxeram os negros para o Brasil. / Os escravos trabalhavam nos canaviais / e guardavam os engenhos. / Os capatazes guiavam os negros s plantaes / e os vigiavam / fazendo o trabalho. / Quem no obedecesse era castigado. As barras (/) que coloquei ao longo do pargrafo indicam as frases ditadas e marcam os momentos em que se fizeram interrupes para discutir com os alunos o que eles tinham acabado de escrever. A mestra tinha optado por focalizar algumas palavras (portugueses, negros, guardavam, guiavam, castigado). Como na maioria das situaes didticas, surgiram novidades, e foi preciso fazer ajustes, ampliar o universo de expectativas iniciais. Durante os momentos de debate, as crianas disseram que no era difcil escrever o GUE de portugueses, mas, mesmo assim, no houve resistncia a discutir como uma criana que est na primeira srie, que est aprendendo a escrever, poderia se enganar na notao dessa palavra. Verbalizaram que o som era gu, que o novato poderia usar um s, mas que ficava com som de g. J no caso de guiavam, uma palavra menos familiar que portugueses, alguns alunos disseram que era difcil. Anteciparam como erros possveis no s a substituio do dgrafo GU pelo G, mas tambm a substituio pelo QU, e, novamente, justificaram que a palavra no podia ser escrita de forma diferente porque seno o som ficava diferente. Em outros momentos, as crianas puderam indicar o que, no trecho escrito, lhes parecia difcil, e surgiram ento discusses sobre outras questes ortogrficas, que no o emprego de G ou GU. Por exemplo, vrios disseram que engenhos era uma palavra difcil, e a maioria disse que no sabia se era com G ou J, porque ficava com o mesmo som. Quando a professora perguntou se havia algum jeito de saber qual letra usar em engenhos, alguns insistiram que se sabia pelo som. Foi preciso discutir se havia alguma diferena em usar G ou J naquela palavra. Quando viram que o som ficava a mesma coisa, um aluno props ento que era preciso ver no dicionrio. E assim fizeram, concluindo que, para escrever certo, tinham que decorar a forma encontrada no dicionrio. Nova discusso ocorreu quando se tratou da forma verbal obedecesse, outra palavra que as crianas identificaram como difcil, embora a professora no tivesse planejado discuti-la. Como se pode ver, a flexibilidade na conduo do ditado interativo permitiu aos alunos
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participar da reflexo ortogrfica, colocando seus pontos de vista, e usar o dicionrio num contexto de necessidade natural. Ressalto que a situao agora resumida foi a primeira atividade de um processo mais longo de ensino sistemtico, durante o qual a mestra enfocou mais detidamente com sua turma o emprego do G e do GU. Em nenhum momento houve a expectativa de encerrar o trabalho em torno daquela dificuldade com um ditado interativo. Se o virmos como uma estratgia para promover a reflexo ortogrfica, sobretudo para iniciar a discusso sobre determinadas questes de nossa norma escrita, no esperamos que tenha efeitos instantneos sobre o rendimento dos alunos. Releitura com focalizao Um encaminhamento semelhante ao do ditado interativo usado na releitura com focalizao. Durante a releitura coletiva de um texto j conhecido, fazemos interrupes para debater certas palavras, lanando questes sobre sua grafia. Insisto em que se trata de uma releitura, na qual os alunos refletem sobre as palavras de um texto j conhecido. Interessa-nos manter a coerncia mencionada na seo anterior: como unidades de significado e materializao de processos discursivos, os textos escritos existem para serem lidos, comentados, degustados. Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexo ortogrfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela primeira vez.1 Ao reler o texto, incentivamos as crianas a focalizar a ateno na grafia das palavras. Sabe-se que leitores fluentes tm dificuldades ortogrficas. E que, segundo os estudiosos desse tipo de problema, a causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito: como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados do que lem sem se deter nas unidades grficas das palavras. Na atividade que agora comento, o interesse justamente investir na possibilidade de adquirir informao sobre a ortografia por voltar-se a ateno para o interior das palavras. Mais ainda que no ditado interativo, fcil o professor controlar as palavras sobre as quais deseja refletir com os alunos. Mas nada justifica que ele tambm no deixe os alunos expressarem o que acham difcil no conjunto das palavras lidas. Durante a releitura, a cada frase ou trecho lido, o professor pra e lana questes, estimulando os alunos a elaborar (mentalmente ou no papel) transgresses e a debat-las, expressando os conhecimentos que tm sobre regras ou irregularidades. Ilustrando com uma situao concreta, na mesma turma de 3 srie, a professora decidiu, no segundo semestre, desencadear uma reflexo sistemtica sobre o emprego de R ou RR, uma questo que vrias crianas da classe no tinham ainda superado. Para tanto, optou por no iniciar o trabalho com um ditado interativo, mas com a releitura de uma fbula de Esopo que tinham lido havia pouco: A cigarra e a formiga.2 O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana anterior,
1 S os profissionais que trabalham como revisores de textos que se defrontam com a circunstncia de ler algo desconhecido para encontrar problemas de ortografia, pontuao, concordncia gramatical etc. 2 Naquela unidade as crianas estavam trabalhando sistematicamente a leitura e a reescrita de fbulas.

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continha muitas palavras que propiciavam a discusso sobre o emprego de R ou RR: palavras como cigarra, formiga, inverno, vero, durante, trabalho, trigo, respondeu etc. Com exceo de um nico contexto de emprego de R (quando ele aparece depois de consoantes em palavras como honra e desrespeito), todas as demais formas de emprego de RR e R estavam presentes no texto selecionado. importante considerar que, quela altura do ano letivo, as crianas j estavam mais habituadas ao tipo de reflexo ortogrfica introduzido no primeiro semestre. Por outro lado, como na situao de releitura os alunos no tm que investir tempo no registro do texto (como acontece no ditado), a professora encaminhou o trabalho de modo a centrar a discusso quase exclusivamente nas palavras que queria focalizar com a turma. E os meninos e meninas verbalizaram muito seus conhecimentos, que, posteriormente, materializados sob a forma de regras, foram registrados em seus cadernos e no quadro de regras, sobre o qual falarei no prximo captulo. Naquele dia, j expressaram a seu modo alguns dos princpios gerativos que nos dizem quando usar R ou RR. Mais exatamente, disseram que: No comeo das palavras no se escreve com RR. S usa RR no meio ou no fim. Quando o som forte, como R de rato, ele aparece no meio das palavras, entre vogais, tem que ser RR. O R quando est no comeo das palavras forte. Usa um R s quando tem o som fraco no meio da palavra e no fim. Aquele foi o primeiro dia de uma seqncia didtica que se desenvolveu em sete ocasies (com durao de vinte a trinta minutos em cada dia), durante duas semanas. Nas ocasies seguintes, as crianas realizaram atividades especficas em que classificavam e formavam palavras reais e inventadas que continham R e RR. E avanavam na formulao das regras que iam discutindo. Reescrita com transgresso ou correo Geralmente, quando reescrevemos um texto, nossa inteno aprimor-lo e, no que concerne ortografia, corrigi-lo. Algumas das situaes que descreverei agora envolvem corrigir, alcanar a forma certa. Mas, como o objetivo dos momentos de reescrita especificamente refletir sobre as propriedades de nossa norma ortogrfica, tambm lanamos mo do recurso de pedir s crianas que transgridam, reescrevendo errado de propsito. Assim como no caso das atividades h pouco descritas, nossa inteno real discutir com eles os acertos ou erros que produzem/descobrem. H alguns anos, uma colega, Nomia de Carvalho Lima, e eu pensamos em usar as historinhas do Chico Bento, personagem de Maurcio de Souza, como recurso para refletir com as crianas sobre as questes ortogrficas. Para quem no o conhece, esclareo que esse personagem um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como muitas crianas brasileiras, trabalha e estuda e no se sai bem na escola. Alm de ingnuo e ecologicamente correto, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar um dialeto rural
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que transcrito pelos autores na revista em quadrinhos onde aparece. A idia de colocar as crianas em contato com essa revista desencadeou muitas resistncias na maioria das professoras com quem trabalhvamos. Sua reao tinha como pano de fundo a seguinte questo: Se os alunos j erram ao escrever, por que exp-los a mais erros ainda? Compreendendo a origem de tal preocupao, discutimos com as mestras a concepo mecanicista que estava por trs de seu medo: a velha crena de que o aluno aprenderia passivamente, que ele fixaria o que v, sem capacidade de refletir e reelaborar seus conhecimentos. Depois de algumas negociaes, conseguimos vender nossa proposta e comeamos a desenvolver nas turmas (de algumas daquelas professoras) situaes de reflexo ortogrfica com as revistinhas do Chico Bento. Apresentarei agora alguns dos encaminhamentos experimentados. Depois que as crianas leram os gibis em diferentes ocasies, se familiarizaram com o personagem e descobriram que ele falava errado, resolvemos propor atividades mais especficas. Num primeiro caso, escolhemos uma tira pequena e lhes pedimos que identificassem o que havia de errado na escrita da histria. A figura 6.1 [que, na impossibilidade de ser aqui reproduzida, tem seus bales transcritos] ilustra o material usado ento: Quadrinho 1. Chico Bento na beira do rio pescando; Z Lel chega correndo e grita: CHICO, SUA CASA T PEGANDO FOGO! VAMO L APAG ! Quadrinho 2. Chico Bento levanta, agarra os peixes pescados e sai correndo, Z Lel fala: UAI?! PRU QUE OC T LEVANDO OS PEXE, CHICO? Quadrinho 3. Chico Bento vai parando de correr e responde para Z Lel: PRA FRIT UAI! ACHO QUI A ME NUM VAI PODE FAZ ARMOO

HOJE!

As crianas detectaram que, nesse texto, os verbos (no infinito) sempre apareciam sem o R final (apag, frit, faz). Viram tambm que certos erros tinham a ver com o modo como os personagens Chico Bento e Z Lel falavam (vamo, oc, pru, armoo). A tarefa permitiu desencadear uma discusso mais geral sobre como pessoas de diferentes regies ou grupos sociais falam distintamente nossa lngua, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever, j que no escrevemos tal como falamos. Contudo, interessava-nos explorar mais a situao. E propusemos aos alunos que reescrevessem a mesma histria, mas, em lugar de escrever uma histria em quadrinhos, contassem o que tinha acontecido, sem usar dilogos. A situao foi planejada de modo a incluir uma reescrita com correo, sem explicitar aos alunos que eles deveriam eliminar os erros. Ao transformar os dilogos em discurso indireto,

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nada justificava a manuteno, na escrita, dos traos da pronncia dos personagens. E os alunos localizaram esse tema. A partir de questes levantadas por alguns deles (Mas a gente no vai mais escrever errado, no , professora?), discutiu-se com o grupo como deveria proceder. Ao final, os prprios alunos constataram que, como eram eles que iriam contar a histria, no tinham por que repetir os erros do original. Comecei relatando essa situao de reescrita propositalmente, porque, alm de enfocar a ortografia e envolver um trabalho de transformao de gneros textuais (quadrinhos, narrativa), no assume o tom carregado de propor s crianas a tarefa de fazer desaparecer o erro. Creio que precisamos ser cautelosos quando falamos de reescrita com correo. Em vrias escolas onde se pratica um ensino mais tradicional de ortografia, tenho encontrado como inovao o emprego de fichas nas quais o aprendiz deve corrigir textos ou palavras que contenham erros. Se essa pode ser uma alternativa de trabalho, parece-me importante que no se torne uma alternativa dominante, sobretudo porque a tarefa de corrigir feita desse modo freqentemente no adquire um sentido nem inclui um contexto de discusso. Quando a escola s pede s crianas que transformem o errado em certo, contribui para a manuteno de preconceitos lingsticos, pois no questiona os critrios (ideolgicos, histricos, sociopolticos) que levam as pessoas a acreditar que certas formas de usar a lngua so as nicas boas ou legtimas enquanto as muitas outras formas variantes so tratadas como erros de portugus, degenerescncias do idioma.* Ao enfocar as questes ortogrficas, temos defendido uma postura diferente. A fim de descriminalizar o erro e us-lo como fonte de explicitao, de tomada de conscincia , optamos por transformar as situaes de reescrita em uma via de mo dupla: atuamos com as crianas indo tanto do errado ao certo como do certo ao errado (e, lembro, sempre discutindo o que fazem!!!). Retomando o trabalho com as revistas do Chico Bento, em outra ocasio pedimos aos alunos que reescrevessem os dilogos da histria (a mesma), mas que o fizessem com mais erros ainda. Assim como quando propusemos a situao h pouco descrita, eles gostaram da atividade, em que puderam revelar e discutir seus conhecimentos ortogrficos. Ao transgredir, modificaram, por exemplo, a notao do gerndio (usando, por exemplo, pegano no lugar de pegando e levano em vez de levando) e comentaram que o autor devia ter escrito assim, dadas as caractersticas do personagem: uma criana do meio rural. Isto , tal como no primeiro dia, discutiram questes relativas s variaes de pronncia existentes em nosso pas. E investiram em questes ortogrficas regulares e irregulares, substituindo letras que competem entre si em determinadas correspondncias letra-som (Chicu por Chico, fogu por fogo, oji por hoje etc.). Em outras situaes, usamos mais tirinhas ou histrias do Chico Bento, alm de outros textos que no eram histrias em quadrinhos. Em todos os casos, ao reescrever com transgresses ou correes , as crianas tinham a oportunidade de tratar a ortografia como um objeto de conhecimento, como algo que se aprende/internaliza por meio da reflexo.
*Para quem se interessar pelo tema, sugiro trabalharmos com os textos de Magda B. Soares, Linguagem e escola: uma perspectiva social, So Paulo, tica, e Egl Franchi, A redao na escola e as crianas eram difceis, So Paulo, Martins Fontes.

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Contribuies prtica pedaggica 9
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Quando o aluno j tiver conquistado a escrita alfabtica, o professor deve tomar a ortografia como objeto de ensino. um trabalho que precisa ser sistematizado, com metas definidas e construdas em conjunto com os alunos. O ensino da ortografia visto como um processo ativo que emerge de formas de trabalho coletivo e de interao entre os estudantes. construindo relaes e descobrindo as restries e regras que o aluno vai compreendendo e se apropriando do nosso sistema de escrita. As informaes sobre os processos de aprendizagem da ortografia indicam que: Em lugar de censurar as dvidas dos alunos, o professor deve estimular a sua explicitao. Os estudos revelam que ter dvidas ortogrficas um bom incio de aprendizagem. Possibilitar o contato com a escrita impressa ajuda o aluno a criar, progressivamente, uma imagem mental das palavras, especialmente no caso de palavras de ortografia irregular. Registrar coletivamente as dvidas comuns e ir resolvendo-as pouco a pouco com a participao do grupo tem demonstrado ser uma boa estratgia no ensino da ortografia. Outras boas estratgias: Realizar ditados que incentivem a discusso entre alunos para que possam levantar dvidas e decidir como iro escrever a palavra. Essa atividade pode ser realizada de forma a possibilitar ao aluno exercer diferentes papis: ora dita, ora escreve, ora revisa (melhor do que ditar palavras soltas ditar histrias, notcias, cartas, poemas etc.). Ditado estudado: oferecer um texto interessante para ser estudado pelos alunos em casa e depois dit-lo. Fazer com os alunos listas de palavras que no devem errar, isto , estabelecer um contrato didtico sobre as palavras de uso comum que no vale mais errar. Por exemplo: casa, de repente, e outras do repertrio da turma. Construir com os alunos redes de palavras com a mesma formao, isto , da mesma famlia etimolgica; por exemplo, lanche, lanchinho, lanchonete, lancheira etc. Incentivar os alunos a organizar um glossrio em que vo registrando em ordem alfabtica novas palavras. Esse registro favorece a consulta no caso de dvidas. Registrar concluses sobre a descoberta de regras ortogrficas, mesmo que essas concluses sejam provisrias.

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 Oferecer aos alunos textos de livros antigos que contenham palavras com grafias diferentes da norma atual, para que transcrevam de acordo com a norma vigente. importante informar aos alunos a fonte de onde foi retirado o texto e a data (esclarecer que no se trata de grafias erradas, e sim de grafias vigentes daquela poca). Essa atividade deve ser realizada em duplas para que haja troca de informaes e comparao com outras duplas. Apresentar um pequeno texto com um determinado nmero de erros para o aluno localizar e depois justificar por que so erros. Aproveitar os momentos de produo escrita para refletir com os alunos sobre a grafia de determinadas palavras, observando como escreveu, o que errou, o que acertou. Estimular e orientar s consulta ao dicionrio. O professor no deve responder prontamente s dvidas dos alunos e sim ensin-los, progressivamente, a usar o dicionrio para adquirir a rapidez necessria para encontrar as palavras. A ortografia uma dificuldade permanente para todos os usurios da escrita. Por isso, o professor deve organizar o ensino de acordo com a natureza das dificuldades apresentadas pelos alunos. Inicialmente, o professor pode organizar as atividades partindo daqueles casos que permitem a explicitao de regras, isto , palavras de ortografia regular. No caso das palavras de ortografia irregular, devem ser ensinadas as de uso mais freqente pelos alunos, deixando as de uso menos freqente para as sries mais adiantadas. Transcreva abaixo as suas concluses pessoais e/ou as do seu grupo de formao.

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Adivinhe quem vem para jantar
Pasquale Cipro Neto*
Dia desses, no metr de So Paulo, vi um cartaz do Senai, legtimo baluarte do (bom) ensino profissionalizante deste pas. Na foto, trs jovens que se submeteram a entrevistas de seleo. Dois exibem escoriaes no rosto; o terceiro est inclume. Embaixo das fotos, l-se esta frase: Adivinhe quem fez Senai?. Que lhe parece o ponto de interrogao empregado no cartaz? Como se sabe, o ponto de interrogao o prprio nome j diz assinala o fim de uma pergunta. Para ser mais preciso, o fim de uma pergunta direta, o que no ocorre na mensagem do Senai. Na frase do cartaz, h uma interrogao indireta, j que a pergunta propriamente dita (Quem fez Senai?) apenas parte do enunciado. Ocorreria o mesmo se a frase fosse Pergunte quem fez Senai ou Adivinhe quem vem para jantar. No haveria ponto de interrogao, j que no se trataria de perguntas diretas. inegvel, no entanto, o forte tom interrogativo desse tipo de frase, fortssimo quando se emprega o verbo adivinhar. Esse tom to intenso que se torna muito difcil resistir tentao de encerrar esses enunciados com o sinal de interrogao, que, convm repetir, s deve ser empregado nas perguntas diretas. Bem, j que falamos de adivinhar, bom frisar que h i depois do d, no verbo e nas demais palavras da famlia (adivinhao, adivinho, adivinho, adivinhador, adivinhona etc.). Adivinhar, por sinal, vem do latim addivinare, que resulta de ad divinare. Qualquer semelhana com a idia de poderes divinos no mera coincidncia. Tambm bom aproveitar a ocasio para lembrar por que nas perguntas indiretas se escreve por que e no porque. Quando se diz Quero saber por que ela no aceitou nossa proposta, no h ponto de interrogao, j que no se trata de pergunta direta. O fato de no haver ponto de interrogao, no entanto, no significa que no haja pergunta nessa frase. Afinal, quem diz Quero saber por que ela no aceitou nossa proposta indiretamente faz uma pergunta (Por que ela no aceitou nossa proposta?). E perguntas (diretas ou indiretas) so introduzidas com por que (separado, como diz o povo). Esse por que equivale a por qual razo, por que razo (Quero saber por qual razo ela no aceitou nossa proposta). bom tomar cuidado com armadilhas. Veja esta frase: Ser que ela no aceitou nossa proposta porque no inclumos nela as despesas com hospedagem?. A pergunta direta, diretssima, termina com ponto de interrogao, mas no se escreve por que. Por que? Porque no se pergunta o que nos levou a no incluir na proposta as despesas com hospedagem; pergunta-se se esse o motivo de ela no aceitar nossa proposta. Esse porque no introduz pergunta (direta ou indireta); introduz o possvel motivo ou explicao da atitude dela. Como se v, nem toda frase que se encerra com ponto de interrogao tem por que (separado) e nem toda frase que no se encerra com ponto de interrogao tem porque (junto). Devagar com o andor, pois. isso.
* Folha de S.Paulo, Caderno Cotidiano, 17 maio 2001.

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Coincidncias
Rubem Fonseca*
No sou de levar para a cama uma dona que encontro no balco de uma loja de sucos e sanduches. O que me motivou? Seu aspecto saudvel e limpo, a pele rosada, os cabelos louros descorados como palha de milho, o corpo bem-feito? Encontrei com ela novamente no aeroporto, alguns dias depois. Eu estava vestido com um terno sob medida feito em Londres, sapatos ingleses, camisa italiana e gravata francesa, cuidadosamente penteado e barbeado. S me paramento dessa maneira quando vou fazer essa viagem internacional de negcios, vamos cham-la assim. No Brasil, fao a barba duas vezes por semana, nunca me visto com essas roupas, nem para ver uma das namoradas ou negociar com o traficante ou ir missa de stimo dia de um figuro ou presidir as reunies da minha empresa ou l o que for. No gosto de ser notado. Oi, Chico, que coincidncia mais afortunada, ela disse, parando na minha frente, praticamente impedindo o meu caminho. Todas as pessoas que trabalhavam para mim, no importava em qu, eram instrudas a me chamar de Chico. Quem no trabalhava para mim tambm me chamava de Chico. Chico, voc parece diferente, ela disse. Eu havia me escondido na sala vip e sara direto para o embarque, to logo o aviso fora transmitido pelo alto-falante. No esperava v-la, nem a ningum, no saguo do aeroporto. Voc trabalha aqui?, perguntei. Eu falei para voc, ela respondeu. No me lembro. Esqueceu o resto tambm?, ela perguntou, com um sorriso malicioso. No me lembro de voc ter falado que trabalhava numa companhia de aviao. Voc disse que pareo diferente. Como? Parece fantasiado. De certa forma, estou fantasiado. Prazer em te ver. Liga para mim. Vou ligar. Tchau. Ficarei esperando. Entrei no tnel que levava ao avio. Camila? Cssia? Como era o nome dela? Cordlia? Eu precisava parar de comer toda mulherzinha gostosa que desse sopa, na loja de sucos ou no restaurante de luxo. Mas agira de acordo com o figurino: mulher voc come e chuta. Na terceira vez, nos encontramos em uma reunio da organizao filantrpica Acabar com a Fome Agora, ou AFA, que minha empresa mantinha. Que agradvel surpresa, eu disse.
* Secrees, excrees e desatinos. Companhia das Letras, So Paulo, 2001.

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Sou voluntria da AFA. O trabalho feito pela associao maravilhoso, parabns. Cordlia? Carlota. Sou pssimo para nomes. Gosto mais dos trajes que voc est usando hoje. Voc fica bem de jeans, ela disse. E com a barba por fazer. Voc tambm. De jeans. A reunio tinha uma poro de gente de vrios setores, interessada em acabar com a fome, no vou entrar em detalhes. Carlota ficou calada a maior parte do tempo. Percebi que ela, discretamente, me observava como quem olha para um quebra-cabea. Procurei Carlota quando a reunio acabou. No me lembro do seu nome de famlia. Corday? A Corday era Charlotte. Eu sou Carlota, como a Joaquina. Entendi. Sou estudante de histria. No quero trabalhar numa companhia de aviao o resto da vida. E o nome todo? Carlota Joaquina? Mendes. Voc estuda onde? Na PUC. Ento, tchau. Foi um prazer. Tchau. O prazer foi todo meu. Na quarta vez, Carlota estava numa festa na casa de um banqueiro com quem eu mantinha negcios, um espanhol. Vamos cham-lo de Juan. Eu estava entrando no banheiro quando a vi. No banheiro limpei a caspa que comeava a se acumular nos meus ombros. Quando sa, Carlota estava na porta. Al, disse ela, que coincidncia agradvel. Para voc tambm? Claro. Voc esqueceu o nmero do meu celular? Guardei to bem que sumiu. Anota novamente. Anotei. Voc o nico que est de jeans nesta festa. Charme. Carlota entrou no banheiro. Fui procurar o Juan. Coincidncia um evento acidental que parece ter sido planejado, mas no foi, por isso considerado uma coincidncia. Porm muitas vezes essa coincidncia nada tem de fortuita, foi mesmo arranjada. Quando digo isso, meus scios me chamam de paranico. Paranico um sujeito com suspeitas delirantes, mas eu sou lcido, racional. Por isso nada de mau acontece comigo. Juan, quem aquela moa lourinha que est conversando com um sujeito gordo? Ele o Ramos, da alfndega. No, a moa, quem ela? No sei. No olha para l, por favor, no quero que desconfie que estamos falando dela. Sabe quem foi que a convidou? Pode ter sido o Ramos. No, no foi. Notei, quando ela chegou perto dele, que os dois no se conheciam. D para voc descobrir com quem ela veio? Discretamente? Vou ver, disse Juan se misturando com o grupo.
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Andei um pouco pelos sales da casa, estudando as pessoas. Novamente encontrei Carlota. Voc est me evitando? O que preciso fazer para voc voltar a se interessar por mim? Pintar os cabelos de negro-azeviche? Tudo menos isso. Uma tatuagem? Onde? Onde voc quiser. Vou pensar. Carlota passou a mo nos meus ombros. Voc tem caspa, sabia? J fiz tudo para acabar com essa coisa. Tenho um remdio caseiro infalvel. Quando posso ir ao seu apartamento fazer uma lavagem na sua cabea com esse xampu especial? Amanh? Fiquei pensando, sempre quis me livrar daquela maldita caspa e j tentara todos os tratamentos possveis, consultara os melhores especialistas no Brasil e no exterior, sem xito. Amanh no, respondi, me d dois dias. Voc tem o meu endereo, no tem? Tenho. aquele lugar aonde ns fomos? Parecia um lugar onde ningum mora. Voc boa observadora. Ento at quinta-feira. Nove horas? Perfeito. Vou dar uma circulada, ela disse. J vi que voc tambm no gosta de ficar parado. Meia hora depois, Juan me chamou num canto. Aquela garota uma penetra. Isso um problema, voc no consegue controlar quem entra nas suas festas a menos que coloque algum na porta fazendo uma triagem, o que muito desagradvel. O que fao com ela? Nada. s nove horas em ponto, dois dias depois, Carlota chegou ao meu apartamento, o lugar onde ningum morava. Aqueles dois dias tinham sido muito teis, para mim. Tira a camisa. Vamos para o banheiro. Chegando ao banheiro Carlota disse, melhor voc ficar nu. Entra no boxe. Tirei a roupa e entrei no boxe. Acho que vou tirar a minha roupa tambm, ela disse. Eu j a vira nua, era uma imagem muito sedutora. Primeiro umedeo a sua cabea e aplico o remdio e fao um monto de espuma. Que preparado esse? Feito de qu? No posso dizer a frmula, um segredo, uma inveno da minha av, que era farmacutica. Agora voc tem que ficar cinco minutos com a espuma na cabea. Pode me beijar e acariciar enquanto isso. Ficamos nos beijando e acariciando cinco minutos. Agora vamos tirar essa espuma e aplicar o preparado novamente. Mais cinco minutos de beijos e carcias. Depois ficamos os dois debaixo do chuveiro o tempo que ela achou necessrio. Samos do boxe e nos enxugamos. Em seguida fomos para a cama. Ela merecia mais do que uma trepada, tenho que reconhecer. Era a ltima vez e eu tinha que aproveitar. Estvamos deitados em silncio, suados, saciados. Posso dormir aqui? Queria passar uma noite com voc. Quem voc? Carlota Mendes, j esqueceu?
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No existe nenhuma Carlota Mendes estudando histria na PUC, eu chequei. Informao errada, querido. Nem o seu nome consta do departamento de pessoal das companhias de aviao que operam no aeroporto. Na Acabar com a Fome ningum sabe quem voc, no consta o seu nome no corpo de voluntrios. A AFA no to bem organizada quanto voc pensa. Aquilo meio bagunado, eles l no tm controle de todos os voluntrios. At tenho umas sugestes sobre o funcionamento da secretaria, que estou colocando no papel, para depois lhe dar. O Juan disse que voc era uma penetra na festa dele. Penetra? Eu fui convidada. Quem convidou voc? Um rapaz chamado Joozinho. No vi voc com nenhum Joozinho na festa. Ele estava com a namorada. Por que voc quando se despediu de mim no foi se despedir dele tambm? Voc foi embora sem falar com ningum. Ele j havia se retirado. O seu telefone no tem nome de registro. Os celulares de carto so assim, seu bobinho. Deitei o meu corpo sobre o dela. Dei um leve beijo em sua boca. Fala a verdade, Carlota, ou l que nome voc tenha. Estou falando a verdade. Deixa de ser paranico. Coloquei as minhas mos em torno do seu pescoo. Vou apertar o seu pescoo at voc falar a verdade. E no sou paranico, fique sabendo, apenas lcido. Ela tentou se desvencilhar, Carlota, ou l que nome tivesse, possua muita fora nos braos. Lutamos algum tempo, at ela ficar imvel. Na sua bolsa no havia documento de identificao, nem cosmticos, apenas uma corda fina de nilon. Liguei para o Magro. Passa aqui, tenho um servio para voc fazer. Traz uma mala grande, de rodinhas. Meia hora, disse Magro. Ele chegou em vinte minutos, com a mala que eu havia pedido. Vai ser fcil, ela miudinha, disse Magro contemplando o corpo sobre a cama. Voc entrou pela garagem? Entrei, tenho o controle remoto. Magro colocou a mulher na mala. Ele tinha razo, foi fcil. Apaguei as luzes do apartamento. Levei Magro at a janela. Est vendo aquele carro parado na esquina? Tem dois sujeitos dentro dele. Fica de olho para ver se eles vo seguir voc. Magro foi embora, puxando a mala que deslizava sobre as rodinhas. Dez minutos depois Magro me ligou pelo celular. Os caras no me seguiram. Eu sei. Eles continuam parados na esquina. s quatro da manh o carro da esquina com os sujeitos foi embora. Como tem gente preguiosa neste mundo! por isso que no fazem as coisas direito. Fui para a frente do espelho, e esfreguei o couro cabeludo. Gostaria que os armrios de roupa no estivessem vazios, para vestir uma camisa escura e verificar melhor o resultado. Mesmo sendo branca, a camisa permitia ver as escamas espalhadas sobre meu ombro. Sabia que isso ia acontecer, j havia tentado de tudo para acabar com aquela maldita caspa, sem conseguir.
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Canto da estrada aberta
Walt Whitman*
A p e de corao leve Eu enveredo pela estrada aberta, Saudvel, livre, o mundo minha frente, minha frente o longo atalho pardo Levando-me aonde eu queira. Daqui em diante no peo mais boa sorte, Boa sorte sou eu. Daqui em diante no lamento mais, No transfiro, no careo de nada; Nada de queixas atrs das portas, De bibliotecas, de tristonhas crticas; Forte e contente vou eu Pela estrada aberta.

* Folhas das folhas de relva. So Paulo, Brasiliense, 1983.

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A prtica em discusso
Para conhecer um pouco mais sobre a prtica de seus professores e planejar suas aes em relao formao profissional deles, a coordenadora pedaggica de uma escola entrevistou cada um perguntando-lhes sobre contedos variados. Veja como foi uma das entrevistas sobre o ensino da pontuao. Coordenadora: Como voc ensina pontuao? Professora: Na pontuao, normalmente a gente trabalha antes a estrutura da frase. A crianada aprende a slaba, a palavra, e j sai do pr formando a frase. Geralmente eles tm a preocupao com o ponto final, mas desconhecem a interrogao e a exclamao. Ento a gente apresenta na 1 srie. C: Voc poderia descrever passo a passo uma atividade que costuma realizar para que eles aprendam a pontuar? P: Sim, uma delas assim:
1 Escrevo uma frase na lousa, por exemplo: Eu vi uma barata. 2 Pergunto s crianas: Se eu quisesse demonstrar nessa escrita que estou muito assustada porque vi uma barata, falaria assim: Ah, eu vi uma barata (professora fala exclamando); qual ponto iria usar?. 3 Explico que para expressar esse medo tem um pontinho, que o ponto de exclamao, e coloco na lousa a frase pontuada assim: Eu vi uma barata! 4 Pergunto: E se quisesse dizer assim: Eu vi uma barata (professora fala dando entonao de pergunta); qual ponto usaria para expressar essa pergunta?. 5 Apresento a frase com o ponto de interrogao e explico que quando fao uma pergunta ou algum faz uma pergunta para mim preciso usar esse tipo de ponto no final.

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C: O que mais costuma fazer? P: Tem um jogo que proponho e eles gostam muito que parecido com essa atividade.
1 Um grupo de alunos faz uma frase e escreve na lousa sem pontuar. Um aluno do grupo l a frase com uma inteno: perguntando, exclamando ou afirmando. 2 O outro grupo vai lousa e tenta descobrir qual o ponto que expressa aquela inteno: ponto de interrogao, exclamao ou o ponto final? 3 Se o grupo acertar, ganha ponto no placar, se errar, passa a vez para outro grupo tentar descobrir.

Tem tambm uma com as plaquinhas, que costumo fazer mais no final do ano. assim:
1 Cada criana recebe uma plaquinha, feita com cartolina e palito de sorvete, com um determinado sinal de pontuao desenhado nela. Algumas crianas ficam com uma plaquinha do sinal de exclamao, outras, com ponto final, outras, com travesso, e assim por diante. 2 Eu leio para eles uma histria e, conforme minha leitura expressa uma inteno, o grupo que tem o sinal correspondente quela inteno deve levantar a plaquinha. Por exemplo, se no texto um personagem pergunta: Onde fica sua casa?, dois grupos devem levantar suas plaquinhas: os que tm o travesso e os que tm o ponto de interrogao.

C: E a letra maiscula, como voc ensina? P: A letra maiscula a gente faz assim:
1 Juntos, construmos uma frase na lousa, vamos supor: A menina andou pela rua. 2 Eu pergunto e vou ajudando as crianas: Onde vai comear a nossa frase? No A. Ento o incio da frase a letrinha A, essa letrinha vai aparecer sempre com letra maiscula porque o incio da frase. E onde vai terminar?. Eu vou contar mais alguma coisa desta cena?. No, ento ponto final. E assim eu vou trabalhando.

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Fragmento 1 1
E TU PARA QUE QUERES UM BARCO PODE-SE SABER FOI O QUE O REI DE FACTO 2 PERGUNTOU QUANDO FINALMENTE SE DEU POR INSTALADO COM SOFRVEL COMODIDADE NA CADEIRA DA MULHER DA LIMPEZA PARA IR PROCURA DA ILHA DESCONHECIDA RESPONDEU O HOMEM QUE ILHA DESCONHECIDA PERGUNTOU O REI DISFARANDO O RISO COMO SE TIVESSE NA FRENTE UM LOUCO VARRIDO DOS QUE TM A MANIA DAS NAVEGAES A QUEM NO SERIA BOM CONTRARIAR LOGO DE ENTRADA A ILHA DESCONHECIDA REPETIU O HOMEM DISPARATE J NO H ILHAS DESCONHECIDAS QUEM FOI QUE TE DISSE REI QUE J NO H ILHAS DESCONHECIDAS ESTO TODAS NOS MAPAS NOS MAPAS S ESTO AS ILHAS CONHECIDAS E QUE ILHA DESCONHECIDA ESSA DE QUE QUERES IR PROCURA SE EU TO 3 PUDESSE DIZER ENTO NO SERIA DESCONHECIDA []

Proposta Recupere a pontuao deste texto de forma a torn-lo mais legvel.

1 Jos Saramago. O conto da ilha desconhecida. So Paulo, Companhia das Letras, 1998, pp. 16-7. 2 O autor faz questo de que a ortografia lusitana seja mantida. 3 Idem.

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Fragmento 2 *
CHAMAVA-SE JACINTO ERA FRANZINO E MANSO VIVIA DE BISCATES E DO SEU TALENTO HUMORSTICO TRABALHANDO COM INTERMITNCIA ENCERAVA UMA CASA AQUI RACHAVA LENHA ALI IMPROVISAVA UMA GRAA QUALQUER E IA VIVENDO E GANHANDO O PO DE CADA DIA E A CACHAA DE CADA NOITE Proposta Recupere a pontuao deste fragmento da crnica de Paulo Mendes Campos e responda: Com quantas frases ficou o texto? Quais sinais foram usados?

Texto 3
CESTA BSICA SEMANA VARIAO % 9/JUNHO A 15/JUNHO O,51 16/JUNHO A 22/JUNHO 0,43 23/JUNHO A 29/JUNHO 0,56 30/JUNHO A 6/JULHO 0,90 7/JULHO A 13/JULHO O,59

Proposta Recupere o sentido e a organizao deste texto, garantindo sua legibilidade.

* Paulo Mendes Campos. Jacinto. Rio de Janeiro, Editora do Autor, 1962.

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Pontuao: a gramtica da legibilidade
Telma Weisz
As cartilhas e os livros didticos costumam apresentar a pontuao como um conjunto de sinais: o ponto (para descansar), a vrgula (para dar uma respiradinha), exclamao e interrogao (para indicar a entonao) etc. Essa abordagem trata a pontuao como recurso grfico cuja funo auxiliar a leitura em voz alta. Muito provavelmente essa concepo do papel da pontuao tem origem numa tradio de muitos sculos atrs, vinda da Antiguidade, quando os livros eram copiados mo e a nica leitura que se conhecia era a leitura em voz alta. Nesse tempo, era o leitor quem fazia marcas no texto para guiar a sua leitura: ele estudava esse texto exaustivamente, pois precisava estabelecer o sentido para poder recit-lo, como um ator. Mas as prticas sociais de leitura mudaram muito desde o final da Idade Mdia. Malcolm Parkes conta que foram os monges copistas irlandeses e ingleses que introduziram uma variedade de elementos grficos nos livros que copiavam mo, elementos cuja funo era ajudar o leitor a compreender o texto:
Estas prticas dos copistas insulares foram desenvolvidas em resposta s necessidades de leitores para os quais o latim era uma segunda lngua []. Esses escritos ingleses e irlandeses inventavam, assim, os rudimentos de uma gramtica de legibilidade, vlida tanto para as escritas novas, quanto para as antigas, o que deve ter ajudado muito seus leitores.1

Mas o que vem a ser essa gramtica da legibilidade? Em primeiro lugar, importante notar que a expresso uma metfora, que o termo gramtica aqui utilizado por analogia e no no sentido estrito. Parkes descreve isso que ele chama de gramtica da legibilidade como: um conjunto de procedimentos de escrita cujo objetivo instruir a leitura. E como a pontuao instrui, orienta, o leitor? Ela o faz dividindo o texto em unidades de processamento de leitura. Isto , ela indica ao leitor o que deve ser processado, lido junto e o que deve ser considerado separadamente. Vamos analisar um dos textos propostos na atividade inicial desta Unidade 6 o fragmento do conto A ilha desconhecida, de Jos Saramago para tentar tornar mais clara esta redefinio da funo da pontuao. Observem as duas verses a seguir: na coluna da esquerda, a pontuao do autor, na da direita, a forma mais convencional. Reparem que, apesar de em geral no serem os mesmos
1 Ler, escrever, interpretar o texto: prticas monsticas na alta Idade Mdia. In: CAVALLO, Guglielmo & CHARTIER, Roger (orgs.). Histria da leitura no mundo ocidental, vol. 1. So Paulo, tica, 1998, p. 110.

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os sinais utilizados, os lugares so exatamente os mesmos. Os sinais de pontuao delimitam, dos dois lados, as unidades de processamento da leitura, os blocos de sentido. Definem fronteiras que indicam ao leitor o que deve ser lido junto e o que, ao contrrio, deve ser lido separadamente. Para ajudar a visualizao, colocamos dentro de colchetes o conjunto dos sinais que definem cada uma dessas fronteiras. Pontuao do autor/Saramago
[E] tu para que queres um barco[,] pode-se saber[,] foi o que o rei de facto perguntou quando finalmente se deu por instalado[,] com sofrvel comodidade[,] na cadeira da mulher da limpeza[, P]ara ir procura da ilha desconhecida[,] respondeu o homem[, Q]ue ilha desconhecida[,] perguntou o rei disfarando o riso[,] como se tivesse na frente um louco varrido[,] dos que tm a mania das navegaes[,] a quem no seria bom contrariar logo de entrada[, A] ilha desconhecida[,] repetiu o homem[, D]isparate[,] j no h ilhas desconhecidas[, Q]uem foi que te disse[,] rei[,] que j no h ilhas desconhecidas[, E]sto todas nos mapas[, N]os mapas s esto as ilhas conhecidas[, E] que ilha desconhecida essa de que queres ir procura[, S]e eu to pudesse dizer[,] ento no seria desconhecida []

Pontuao convencional
[ E] tu para que queres um barco[,] pode-se saber[? F]oi o que o rei de facto perguntou quando finalmente se deu por instalado[,] com sofrvel comodidade, na cadeira da mulher da limpeza[.............................................................. P]ara ir procura da ilha desconhecida[. R]espondeu o homem[....................................... Q]ue ilha desconhecida[? P]erguntou o rei disfarando o riso[,] como se tivesse na frente um louco varrido[,] dos que tm a mania das navegaes[,] a quem no seria bom contrariar logo de entrada[.......................................................... A] ilha desconhecida[. R]epetiu o homem[............................................................... D]isparate, j no h ilhas desconhecidas[................................................................ Q]uem foi que te disse, rei, que j no h ilhas desconhecidas[?....................................................... E]sto todas nos mapas[................................ N]os mapas s esto as ilhas conhecidas[........................................................... E] que ilha desconhecida essa de que queres ir procura[?........................................................ S]e eu to pudesse dizer[,] ento no seria desconhecida []

Observem que, ao contrrio do que costumamos pensar, os espaos em branco e as maisculas tambm so parte dos recursos que usamos para garantir a legibilidade do texto. Por exemplo: para indicar a mudana de falante no dilogo, Saramago usa [vrgula + maiscula], enquanto ns costumamos usar o [ponto pargrafo + travesso], representado graficamente por [ponto + quebra de linha + alnea2 + travesso + maiscula]. Para indicar quem acabou de falar, vemos na coluna da esquerda uma simples [vrgula], enquanto na da direita temos [ponto + travesso + maiscula]. O que diferencia as duas formas de pontuar a funo atribuda aos sinais e conjuntos de sinais. No entanto, ambas so legveis, pois em ambas h um sistema de
2 Chama-se alnea ao espao que deixamos no incio da linha para indicar o incio de um pargrafo. Atualmente comum sua substituio por uma linha em branco intercalada entre os pargrafos.

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pontuao sistemas diferentes, mas ambos sistemas. Podemos chamar ambos de sistema porque os sinais ou conjuntos de sinais grficos tm seu valor e funo definidos uns em relao aos outros, formando um conjunto coerente que faz sentido para o leitor, pois cada elemento ou conjunto de elementos indica sempre a mesma coisa. O fato de sua estranha pontuao formar um sistema exatamente o que nos permite ler a obra de Saramago o nico escritor em lngua portuguesa que recebeu, at hoje, o prmio Nobel de literatura , sem que para isso seja necessria qualquer instruo especfica. Ultrapassado o inevitvel estranhamento inicial, sua pontuao se torna transparente, isto , passamos a no reparar mais nela e seguimos lendo normalmente. Mas qualquer leitor de Saramago sabe que ele um escritor que exige bastante do leitor: preciso ler com ateno, pois ele evita as redundncias, ao contrrio da pontuao convencional, que utiliza muito mais elementos, como vemos na coluna da direita. Vamos agora analisar um outro fragmento de texto literrio. No pargrafo abaixo, Anbal Machado, escritor modernista hoje pouco lembrado, recorre pontuao (mas no s a ela), ou melhor, sua ausncia, para criar um efeito literrio que ele mesmo chamou de embolada.
EMBOLADA DO CRESCIMENTO Enquanto a criana crescia a me arrumava a casa esperava o marido dormia ia igreja conversava dormia outra vez regava as plantas arrumava a casa fazia compras acabava as costuras enquanto a criana crescia as tias chegavam janela olhavam o tempo estendiam os tapetes imaginavam o casamento ralavam coco liam os crimes e os dias iam passando enquanto a criana dormia crescia pois o tempo parou para esperar que a criana crescesse.3

Segundo Othon Garcia,4 Essa idia de sucesso dos dias est habilmente sugerida numa forma verbal eficacssima para expressar continuidade: uma srie de oraes em fileira, em ladainha, justapostas, sem conjunes na sua maior parte nem vrgulas. Mas s os dias correm; o tempo, no. O tempo est parado, o tempo de expectativa, est em compasso de espera. O que vimos no pargrafo acima analisado, e tambm no fragmento anterior, de Saramago, foi o uso da pontuao como recurso estilstico do autor. Compreender a pontuao como instrumento para obter efeitos estticos no texto implica poder olhar para ela como um objeto mais complexo que um simples conjunto de regras que se aplica com critrios do tipo certo/errado. E, para arrematar o tema estilo, uma autora que tem estado muito presente neste curso: Clarice Lispector.
Houve um momento grande, parado, sem nada dentro. Dilatou os olhos, esperou. Nada veio. Branco. Mas de repente num estremecimento deram corda no dia e tudo comeou a funcionar, a mquina trotando, o cigarro do pai fumegando, o silncio, as folhinhas, os frangos pelados, a claridade, as coisas revivendo cheias de pressa como uma chaleira a ferver.5

Como no fragmento anterior, de Anbal Machado, aqui tambm a pontuao conduz o leitor sensao do tempo que est sendo descrita. Enquanto o momento se dilata, as frases

3 Anbal Machado, Joo Ternura, Rio de Janeiro, Jos Olmpio, 1965, p. 16. 4 Othon Moacyr Garcia, Comunicao em prosa moderna, 2.ed. Rio de Janeiro, Fundao Getulio Vargas, 1969, p. 92. 5 Clarice Lispector. Perto do corao selvagem. Rio de Janeiro, Rocco, 1998.

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se reduzem, induzindo a uma leitura mais lenta (observem que a primeira frase tem oito palavras, a segunda tem quatro, a terceira tem duas e a seguinte, apenas uma). Quando acaba a suspenso do tempo, de repente, o pargrafo termina com uma longa frase cortada por vrias vrgulas, que devolvem ao texto o ritmo da normalidade cotidiana. A histria mostra que as prticas sociais de leitura se transformam ao longo do tempo. Em apenas cinco sculos passamos da necessidade de copiar livros mo para essa inundao de material impresso na qual estamos, quase, nos afogando. Houve mudanas impressionantes nas tecnologias de produo e difuso da escrita e, por conseqncia, nas prticas sociais de leitura. E tambm nas tecnologias de produo do texto. Hoje convivem o velho manuscrito, que atualmente s sobrevive na escola, o texto datilografado, j praticamente inexistente, o impresso em uma variedade enorme de suportes e, se impondo cada vez mais com a disseminao dos computadores, o texto virtual, digitalizado. Este texto que voc est lendo, por exemplo, escrito em computador e depois impresso um exemplo claro de como a pontuao ou, nos termos de Parkes, a gramtica da legibilidade mudou e continua mudando. Observem a utilizao do negrito para indicar a introduo de idias importantes, o uso de itlico e o deslocamento do pargrafo para ajudar o leitor a antecipar que se trata de uma citao, as notas de rodap para no sobrecarregar o leitor com informao que poderia romper o fluxo do texto e atrapalhar o entendimento. Estes so recursos j incorporados aos textos contemporneos, que podemos dizer que j so parte do sistema de pontuao da lngua. Mas neste texto houve necessidade de introduzir outros recursos grficos que no so compartilhados e que foram criados especialmente para voc, leitor, para ajud-lo a compreender as idias aqui expostas, para dar legibilidade a este texto em particular. So trs os recursos: os colchetes, que usamos para ajudar a ver, como conjuntos, os sinais nas fronteiras dos blocos de sentido, as linhas pontilhadas em cinza , para marcar os espaos em branco, e a tabela, com duas colunas, para ajudar na comparao da pontuao de Saramago com a convencional. Como se pode ver, a pontuao em lugar de ser um conjunto fechado de sinais e normas um territrio aberto criao. Tanto para tornar o texto mais belo como para torn-lo mais compreensvel. Para saber mais CAVALLO, Guglielmo & CHARTIER, Roger (orgs.). Histria da leitura no mundo ocidental, vols. 1-2. So Paulo, tica, 1998. CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Braslia, Editora Universidade de Braslia, 1994.

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Pontuao 1
O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuao. A uma apresentao do tipo serve para ou usado para segue-se uma exemplificao cujo objetivo servir de referncia ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorporem a pontuao a seus textos. A partir da compreenso de que o procedimento de pontuar parte da atividade de textualizao, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas idias, nem sempre explcitas, sobre as quais esta didtica se apia. A primeira delas que a pontuao serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta e a segunda que o que se pontuam so as frases. A histria da pontuao tributria da histria das prticas sociais de leitura. O costume de ler apenas com os olhos, que caracteriza a forma moderna de ler, incorporou ao texto um aparato grfico cuja funo indicar ao leitor unidades para o processamento da leitura.2 Na pgina impressa, a pontuao a considerados os brancos da escrita: espaos entre pargrafos e alneas organiza o texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas de tal forma que a leitura possa reencontrar, na articulao visual da pgina, as conexes intelectuais ou discursivas do raciocnio. No se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois, ainda que um locutor possa usar a pontuao para isso, no essa sua funo no texto escrito.3 O texto no uma soma de frases, um fluxo contnuo que precisa ser dividido em partes-frase que podem ou no conter partes tambm os apostos, por exemplo. Frases que se agrupam tipograficamente em pargrafos. A pontuao aparece sempre em posies que indicam fronteiras sinttico-semnticas. Alis, principalmente para isso que ela serve: para separar. Aprender a pontuar aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos. O escritor indica as separaes (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulao entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. A nica regra obrigatria da pontuao a que diz onde no se pode pontuar: entre o
1 Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Braslia, SEF/MEC, 1997, pp. 87-8. 2 O estudo de textos antigos mostra que quem pontuava o texto no era o escritor, e sim o leitor. 3 Convm lembrar que, se verdade que sempre que h uma vrgula (no escrito) h uma pausa (no oral), o contrrio no verdadeiro. comum, por exemplo, fazer uma pausa (no oral) entre o sujeito e o predicado de uma orao, o que seria inconcebvel por escrito.

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sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais so possibilidades. Por isso ao contrrio da ortografia na pontuao a fronteira entre o certo e o errado nem sempre bem definida. H, quase sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de alguns gramticos apresentarem-na como a arte de dividir, por meio de sinais grficos, as partes do discurso que no tm entre si ligao ntima, e de mostrar do modo mais claro as relaes que existem entre essas partes. Aprender a pontuar no , portanto, aprender um conjunto de regras a seguir e sim aprender um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade. Um procedimento que s possvel aprender sob tutoria, isto , fazendo juntamente com quem sabe: conversando sobre as decises que cada um tomou ao pontuar e por qu; analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado quanto dos aspectos estilsticos e escolhendo a que parece melhor entre as possveis; observando os usos caractersticos da pontuao nos diferentes gneros e suas razes (a grande quantidade de vrgulas/aposies nas notcias jornalsticas como instrumento para condensar o texto, por exemplo); analisando os efeitos estilsticos obtidos por meio da pontuao pelos bons autores.

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PARA PROFESSORES QUE TERMINAM O CURSO EM ABRIL/MAIO

Caro professor/cara professora

Mais de quarenta semanas se passaram! Um ano! Conforme havamos combinado, ao trmino do PROFA uma nova pesquisa lhe seria apresentada, para voc se posicionar em relao a alguns temas semelhantes ao da pesquisa inicial e a outros referentes a sua avaliao pessoal do curso. Voc sabe que o PROFA um projeto cuja finalidade principal contribuir para a formao de professores alfabetizadores em todo o pas e, conseqentemente, para a alfabetizao dos alunos por isso, preciso que a sua avaliao considere essa questo. Se o objetivo da primeira pesquisa era colher informaes sobre o trabalho de alfabetizao que voc realizava antes de participar do PROFA, agora o que importa so os aspectos relacionados ao seu trabalho atual. hora de voc recuperar a cpia da pesquisa inicial, arquivada em seu Caderno de Registro, para que possa refletir sobre seu processo de formao e sobre as conseqncias que teve em sua prtica pedaggica. Caso voc no esteja alfabetizando atualmente, preciso (e muito importante para ns!) que responda a todas as questes relacionadas sala de aula como se fosse hoje um professor alfabetizador, indicando o que voc supe que faria se tivesse que alfabetizar agora. Dessa forma, no h necessidade de responder questo n 14 e, se voc no alfabetizou anteriormente, nem n 15. A opinio dos que no trabalham em sala de aula tambm fundamental numa pesquisa como esta! Novamente, solicitamos seu empenho e sinceridade nas respostas: esta uma pesquisa nacional, realizada em muitos estados do pas, e pesquisas assim s fazem sentido quando de fato podem retratar a realidade que pretendem documentar. No necessrio que voc se identifique, mas preciso que informe o coordenador de seu grupo quando estiver devolvendo a pesquisa respondida, para que ele possa ter controle do recebimento deste material. Contamos outra vez com a sua valiosa colaborao!
EQUIPE PEDAGGICA DO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

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PESQUISA FINAL
PARA PROFESSORES QUE TERMINAM O CURSO EM ABRIL/MAIO
ATENO RESPONDA S QUESTES ABAIXO SOMENTE DEPOIS DE LER ATENTAMENTE A CARTA ANEXADA (FOLHA ANTERIOR). SEJA MUITO SINCERO E PRECISO NAS RESPOSTAS: ISSO MUITO IMPORTANTE! NO SE ESQUEA DE QUE A FINALIDADE PRINCIPAL DESTE QUESTIONRIO COLHER INFORMAES PRECISAS SOBRE SEU TRABALHO PEDAGGICO. NO NECESSRIO SE IDENTIFICAR.

NOME (OPCIONAL):............................................................................................................................... MUNICPIO: ..................................................................................................................... UF: .............. Data em que voc iniciou este curso: ........../........../.......... Data da resposta a esta pesquisa: ........../........../.......... 1. Neste ano, voc professor alfabetizador? SIM Se SIM, especifique: 1 e 2 srie/1 Ciclo Escola urbana de periferia EJA Escola rural Educao Infantil Escola urbana

NO Se NO, qual a sua atual funo? ........................................................................... 2. No ano passado voc foi professor alfabetizador? SIM SIM SIM NO Se NO, qual era a sua funo? .......................................................... NO Se SIM, qual? ................................................................................. NO Se SIM, qual? .................................................................................. 3. Neste ano voc est utilizando um mtodo para alfabetizar?* 4. Neste ano, voc est trabalhando com cartilha?

* Se voc no est alfabetizando no momento, responda s questes referentes sala de aula como se estivesse. Substitua os tempos verbais pelo futuro do pretrito: estaria, utilizaria, proporia, trabalharia etc. No h necessidade de responder questo n 14.

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5. Entre as atividades abaixo, especifique, com bastante preciso e de forma legvel, quais delas voc utilizou neste ano e com que freqncia. ATENO A resposta a esta questo muito importante, pois pretendemos identificar as principais atividades utilizadas pelos professores alfabetizadores participantes do PROFA. No deixe nenhum campo em branco: se voc no prope a atividade, coloque N = NUNCA. Utilize a legenda abaixo como referncia.
TD = TODOS OS DIAS 2X = 2 VEZES POR SEMANA 1X = 1 VEZ POR SEMANA N = NUNCA Q = 1 VEZ POR QUINZENA M = 1 VEZ POR MS 0 = UMA VEZ OU OUTRA NO ANO

leitura de histrias e outros textos para os alunos leitura silenciosa pelos alunos leitura em voz alta pelos alunos interpretao de texto por escrito reproduo oral de textos conhecidos dramatizao de histrias lidas cpia da lousa, cartilha e/ou livros cpia dirigida escrita de palavras conhecidas e/ou frases formao de frases com palavras conhecidas reproduo escrita de texto ditado de palavras ou frases j estudadas ditado de palavras desconhecidas, para diagnosticar as hipteses de escrita produo de texto coletivo produo de texto por escrito
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produo de texto vista de gravura produo de texto com base em seqncias de gravuras correo coletiva dos textos escritos estudo de palavras retiradas de textos escrita e leitura de famlias silbicas separao de slabas coordenao motora treino ortogrfico correspondncia entre palavras e gravuras atividades de reconhecimento de letras, especialmente as iniciais atividades de gramtica atividades com os nomes dos alunos atividades com vogais e encontros voclicos jogos para alfabetizar (domin de slabas,
correspondncia gravura-palavra, quebra-cabea de gravuras-palavras etc.)

6. Voc tem trabalhado com diferentes materiais de leitura? SIM NO Se SIM, quais so os materiais? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 7. Voc tem proposto atividades de leitura e escrita de diferentes tipos de texto? SIM NO Se SIM, quais so os textos utilizados? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 8. Voc tem encontrado algum tipo de dificuldade para trabalhar com diferentes materiais e com diferentes tipos de texto na alfabetizao? SIM NO Se SIM, qual a dificuldade?

.............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 9. Voc tem proposto que seus alunos trabalhem em duplas, trios ou grupos maiores para realizar as atividades de leitura e escrita? SIM NO

10. Se respondeu SIM para a questo anterior, responda s duas abaixo: a) Por que voc prope atividades em grupo? Acha que h alguma vantagem nessa forma de trabalho? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. b) Com que freqncia voc prope atividades em grupo? (Utilize como referncia a legenda da questo 5.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 11. Qual a maior dificuldade pedaggica que voc tem encontrado para alfabetizar seus alunos neste ano? (Estamos nos referindo a dificuldades para ensinar e no s outras, que certamente existiram para as outras voc pode utilizar o item 22, das Observaes.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................
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12. Descreva brevemente uma atividade que voc prope com freqncia e que considera fundamental para alfabetizar os seus alunos. (Especifique se de leitura ou de escrita e se envolve algum tipo de texto, e explique em poucas palavras como voc faz a proposta.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 13. O PROFA interferiu de alguma maneira na sua forma de encarar a alfabetizao e na sua proposta de trabalho? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 14. Indique abaixo a situao de sua classe neste ano: QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES ATUALMENTE: ....................... QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA ATUALMENTE: .......................
QUANTIDADE DE ALUNOS QUE VOC ACREDITA QUE ESCREVERO ALFABETICAMENTE NO FINAL DO ANO: .......................

Obs: Se voc professor alfabetizador em duas turmas, especifique acima a situao de uma das turmas e abaixo a situao da segunda turma.
QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES ATUALMENTE: QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA ATUALMENTE:

....................... .......................

QUANTIDADE DE ALUNOS QUE VOC ACREDITA QUE ESCREVERO ALBABETICAMENTE NO FINAL DO ANO: ......................

15. Indique abaixo qual era a situao de sua classe no ano anterior sua participao no PROFA:
QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES A ESSA ALTURA DO ANO PASSADO: ....................... QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA A ESSA ALTURA DO ANO PASSADO: .......................

16. O PROFA contribuiu de alguma forma para voc alfabetizar mais e melhor os seus alunos? Por qu? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................
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17. Voc acha que se tornou uma pessoa mais estudiosa depois de participar do PROFA? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 18. Voc acha que o PROFA interferiu de alguma forma em seu interesse por textos literrios e filmes de qualidade? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 19. Voc constatou diferenas entre o PROFA e outros cursos que j havia feito? Em caso afirmativo, especifique quais as diferenas, considerando os contedos, a metodologia e outros aspectos que queira destacar. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 20. Voc acha que a sua Secretaria de Educao ofereceu boas condies para a realizao do PROFA? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 21. Voc considera que a atuao do coordenador do seu grupo do PROFA contribuiu para a sua formao e dos demais professores? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 22. Outras observaes que queira fazer. (Se necessrio, use o verso da folha.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................
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PARA PROFESSORES QUE TERMINAM O CURSO NO MEIO DO ANO

Caro professor/cara professora

Mais de quarenta semanas se passaram! Um ano! Conforme havamos combinado, ao trmino do PROFA uma nova pesquisa lhe seria apresentada, para voc se posicionar em relao a alguns temas semelhantes ao da pesquisa inicial e a outros referentes a sua avaliao pessoal do curso. Voc sabe que o PROFA um projeto cuja finalidade principal contribuir para a formao de professores alfabetizadores em todo o pas e, conseqentemente, para a alfabetizao dos alunos por isso, preciso que sua avaliao considere essa questo. Se o objetivo da primeira pesquisa era colher informaes sobre o trabalho de alfabetizao que voc realizava antes de participar do PROFA, agora o que importa so os aspectos relacionados ao seu trabalho atual. hora de voc recuperar a cpia da pesquisa inicial, arquivada em seu Caderno de Registro, para que possa refletir sobre o seu processo de formao e sobre as conseqncias que teve em sua prtica pedaggica. Caso voc no esteja alfabetizando atualmente, preciso (e muito importante para ns!) que responda a todas as questes relacionadas sala de aula como se fosse hoje um professor alfabetizador, indicando o que voc supe que faria se tivesse de alfabetizar agora. Dessa forma, no h necessidade de responder questo n 14 e, se voc no alfabetizou anteriormente, nem n 15. A opinio dos que no trabalham em sala de aula tambm fundamental numa pesquisa como esta! Novamente, solicitamos seu empenho e sinceridade nas respostas: esta uma pesquisa nacional, realizada em muitos estados do pas, e pesquisas assim s fazem sentido quando de fato podem retratar a realidade que pretendem documentar. No necessrio que voc se identifique, mas preciso que informe o coordenador de seu grupo quando estiver devolvendo a pesquisa respondida, para que ele possa ter controle do recebimento deste material.

Contamos outra vez com a sua valiosa colaborao!

EQUIPE PEDAGGICA DO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

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PESQUISA FINAL
PARA PROFESSORES QUE TERMINAM O CURSO NO FINAL DO ANO
ATENO RESPONDA S QUESTES ABAIXO SOMENTE DEPOIS DE LER ATENTAMENTE A CARTA ANEXADA (FOLHA ANTERIOR). SEJA MUITO SINCERO E PRECISO NAS RESPOSTAS: ISSO MUITO IMPORTANTE! NO SE ESQUEA DE QUE A FINALIDADE PRINCIPAL DESTE QUESTIONRIO COLHER INFORMAES PRECISAS SOBRE SEU TRABALHO PEDAGGICO. NO NECESSRIO SE IDENTIFICAR. NOME (OPCIONAL):.............................................................................................................................. MUNICPIO: ..................................................................................................................... UF: .............. Data em que voc iniciou este curso: ........../........../.......... Data da resposta a esta pesquisa: ........../........../.......... 1. Neste ano, voc professor alfabetizador? SIM Se SIM, especifique: Educao Infantil Escola urbana 1 e 2 srie/1 Ciclo Escola urbana de periferia EJA Escola rural

NO Se NO, qual a sua atual funo? ............................................................................ 2. No ano passado voc foi professor alfabetizador? SIM NO Quando NO, qual era a sua funo? ..................................................................

3. Neste ano voc est utilizando um mtodo para alfabetizar?* SIM NO Se SIM, qual? .......................................................................................................

4. Neste ano voc est trabalhando com cartilha? SIM NO Se SIM, qual? .......................................................................................................

*Se voc no est alfabetizando no momento, responda s questes referentes sala de aula como se estivesse. Substitua os tempos verbais pelo futuro do pretrito: estaria, utilizaria, proporia, trabalharia etc. No h necessidade de responder questo n 14.

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5. Entre as atividades abaixo, especifique, com bastante preciso e de forma legvel, quais delas voc utiliza atualmente, e com que freqncia. ATENO A resposta a essa questo muito importante, pois pretendemos identificar as principais atividades utilizadas pelos professores alfabetizadores participantes do PROFA. No deixe nenhum campo em branco: se voc no propunha a atividade, coloque N = NUNCA. Utilize a legenda abaixo como referncia.
TD = TODOS OS DIAS 2X = 2 VEZES POR SEMANA 1X = 1 VEZ POR SEMANA N = NUNCA Q = 1 VEZ POR QUINZENA M = 1 VEZ POR MS 0 = UMA VEZ OU OUTRA NO ANO

leitura de histrias e outros textos para os alunos leitura silenciosa pelos alunos leitura em voz alta pelos alunos interpretao de texto por escrito reproduo oral de textos conhecidos dramatizao de histrias lidas cpia da lousa, cartilha e/ou livros cpia dirigida escrita de palavras conhecidas e/ou frases formao de frases com palavras conhecidas reproduo escrita de texto ditado de palavras ou frases j estudadas ditado de palavras desconhecidas, para diagnosticar as hipteses de escrita produo de texto coletivo produo de texto por escrito
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produo de texto vista de gravura produo de texto com base em seqncias de gravuras correo coletiva dos textos escritos estudo de palavras retiradas de textos escrita e leitura de famlias silbicas separao de slabas coordenao motora treino ortogrfico correspondncia entre palavras e gravuras atividades de reconhecimento de letras, especialmente as iniciais atividades de gramtica atividades com os nomes dos alunos atividades com vogais e encontros voclicos jogos para alfabetizar (domin de slabas,
correspondncia gravura-palavra, quebracabea de gravuras-palavras etc.)

6. Voc tem trabalhado com diferentes materiais de leitura? SIM NO Se SIM, quais so os materiais? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 7. Voc tem proposto atividades de leitura e escrita de diferentes tipos de texto? SIM NO Se SIM, quais so os textos utilizados? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 8. Voc tem encontrado algum tipo de dificuldade para trabalhar com diferentes materiais e com diferentes tipos de texto na alfabetizao? SIM NO Se SIM, qual a dificuldade?

.............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 9. Voc tem proposto que seus alunos trabalhem em duplas, trios ou grupos maiores para realizar as atividades de leitura e escrita? SIM NO

10. Se respondeu SIM questo anterior, responda s duas abaixo: a) Por que voc prope atividades em grupo? Acha que h alguma vantagem nessa forma de trabalho? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. b) Com que freqncia voc prope atividades em grupo? (Utilize como referncia a legenda da questo 5.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 11. Qual a maior dificuldade pedaggica que voc tem encontrado para alfabetizar seus alunos neste ano? (Estamos nos referindo a dificuldades para ensinar e no s outras, que certamente existiram para as outras voc pode utilizar o item 22, das Observaes.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................
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12. Descreva brevemente uma atividade que voc prope com freqncia e que considera fundamental para alfabetizar os seus alunos. (Especifique se de leitura ou de escrita e se envolve algum tipo de texto, e explique em poucas palavras como voc faz a proposta.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 13. O PROFA interferiu de alguma maneira na sua forma de encarar a alfabetizao e na sua proposta de trabalho? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 14. Indique abaixo a situao de sua classe neste ano: QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES ATUALMENTE: ................... QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA ATUALMENTE: ...................
QUANTIDADE DE ALUNOS QUE VOC ACREDITA QUE ESCREVERO ALFABETICAMENTE NO FINAL DO ANO:

...................

Obs: Se voc professor alfabetizador em duas turmas, especifique acima a situao de uma das turmas e abaixo a situao da segunda turma.
QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES ATUALMENTE: QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA ATUALMENTE:

................... ................... ...................

QUANTIDADE DE ALUNOS QUE VOC ACREDITA QUE ESCREVERO ALFABETICAMENTE NO FINAL DO ANO:

15. Indique abaixo qual era a situao de sua classe no ano anterior sua participao no PROFA: QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES A ESSA ALTURA DO ANO PASSADO: ...................
QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA A ESSA ALTURA DO ANO PASSADO:

...................

16. O PROFA contribuiu de alguma forma para voc alfabetizar mais e melhor os seus alunos? Por qu? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................
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17. Voc acha que se tornou uma pessoa mais estudiosa depois de participar do PROFA? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 18. Voc acha que o PROFA interferiu de alguma forma em seu interesse por textos literrios e filmes de qualidade? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 19. Voc constatou diferenas entre o PROFA e outros cursos que j havia feito? Em caso afirmativo, especifique quais as diferenas, considerando os contedos, a metodologia e outros aspectos que queira destacar. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 20. Voc acha que a sua Secretaria de Educao ofereceu boas condies para a realizao do PROFA? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 21. Voc considera que a atuao do coordenador do seu grupo do PROFA contribuiu para a sua formao e dos demais professores? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 22. Outras observaes que queira fazer. (Se necessrio, use o verso da folha.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................
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PARA PROFESSORES QUE TERMINAM O CURSO NO FINAL DO ANO

Caro professor/cara professora

Mais de quarenta semanas se passaram! Um ano! Conforme havamos combinado, ao trmino do PROFA uma nova pesquisa lhe seria apresentada, para voc se posicionar em relao a alguns temas semelhantes ao da pesquisa inicial e a outros referentes a sua avaliao pessoal do curso. Voc sabe que o PROFA um projeto cuja finalidade principal contribuir para a formao de professores alfabetizadores em todo o pas e, conseqentemente, para a alfabetizao dos alunos por isso, preciso que sua avaliao considere essa questo. Se o objetivo da primeira pesquisa era colher informaes sobre o trabalho de alfabetizao que voc realizava antes de participar do PROFA, agora o que importa so os aspectos relacionados ao seu trabalho atual. hora de voc recuperar a cpia da pesquisa inicial, arquivada em seu Caderno de Registro, para que possa refletir sobre seu processo de formao e sobre as conseqncias que teve em sua prtica pedaggica. Caso voc no esteja alfabetizando atualmente, preciso (e muito importante para ns!) que responda a todas as questes relacionadas sala de aula como se fosse hoje um professor alfabetizador, indicando o que voc supe que faria se tivesse de alfabetizar agora. Dessa forma, no h necessidade de responder questo n 14 e, se voc no alfabetizou anteriormente, nem n 15. A opinio dos que no trabalham em sala de aula tambm fundamental numa pesquisa como esta! Novamente, solicitamos seu empenho e sinceridade nas respostas: esta uma pesquisa nacional, realizada em muitos estados do pas, e pesquisas assim s fazem sentido quando de fato podem retratar a realidade que pretendem documentar. No necessrio que voc se identifique, mas preciso que informe o coordenador de seu grupo quando estiver devolvendo a pesquisa respondida, para que ele possa ter controle do recebimento deste material.

Contamos outra vez com a sua valiosa colaborao!

EQUIPE PEDAGGICA DO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

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PESQUISA FINAL
PARA PROFESSORES QUE TERMINAM O CURSO NO FINAL DO ANO
ATENO RESPONDA S QUESTES ABAIXO SOMENTE DEPOIS DE LER ATENTAMENTE A CARTA ANEXADA (FOLHA ANTERIOR). SEJA MUITO SINCERO E PRECISO NAS RESPOSTAS: ISSO MUITO IMPORTANTE! NO SE ESQUEA DE QUE A FINALIDADE PRINCIPAL DESTE QUESTIONRIO COLHER INFORMAES PRECISAS SOBRE SEU TRABALHO PEDAGGICO. NO NECESSRIO SE IDENTIFICAR. NOME (OPCIONAL): .............................................................................................................................. MUNICPIO: ...................................................................................................................... UF: .............. Data em que voc iniciou este curso: ........../........../.......... Data da resposta a esta pesquisa: ........../........../.......... 1. Neste ano, voc professor alfabetizador? SIM Se SIM, especifique: Educao Infantil Escola urbana 1 e 2 srie/1 Ciclo Escola urbana de periferia EJA Escola rural

NO Se NO, qual a sua atual funo? ............................................................................... 2. No ano passado voc foi professor alfabetizador? SIM NO Se NO, qual era a sua funo? ..................................................................

3. Neste ano voc utilizou um mtodo para alfabetizar?* SIM NO Se SIM, qual? .................................................................................................

4. Neste ano voc utilizou cartilha? SIM NO Se SIM, qual? ..............................................................................................

* Se voc no foi professor alfabetizador neste ano, responda s questes referentes sala de aula como se fosse. Substitua os tempos verbais pelo futuro do pretrito: utilizaria, proporia, trabalharia etc. No h necessidade de responder questo n 14.

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5. Entre as atividades abaixo, especifique, com bastante preciso e de forma legvel, quais delas voc utilizou neste ano e com que freqncia. ATENO A resposta a essa questo muito importante, pois pretendemos identificar as principais atividades utilizadas pelos professores alfabetizadores participantes do PROFA. Como na pesquisa inicial, h duas colunas a serem preenchidas: a do primeiro e a do segundo semestre No deixe nenhum campo em branco: se voc no propunha a atividade, coloque N = NUNCA. Utilize a legenda abaixo como referncia.
TD = TODOS OS DIAS 2X = 2 VEZES POR SEMANA 1X = 1 VEZ POR SEMANA N = NUNCA Q = 1 VEZ POR QUINZENA M = 1 VEZ POR MS 0 = UMA VEZ OU OUTRA NO ANO

1 sem 2 sem

1 sem 2 sem

leitura de histrias e outros textos para os alunos leitura silenciosa pelos alunos leitura em voz alta pelos alunos interpretao de texto por escrito reproduo oral de textos conhecidos dramatizao de histrias lidas cpia da lousa, cartilha e/ou livros cpia dirigida escrita de palavras conhecidas e/ou frases formao de frases com palavras conhecidas reproduo escrita de texto ditado de palavras ou frases j estudadas ditado de palavras desconhecidas, para diagnosticar as hipteses de escrita produo de texto coletivo produo de texto por escrito

produo de texto vista de gravuras produo de texto com base em seqncias de gravura correo coletiva dos textos escritos estudo de palavras retiradas de textos escrita e leitura de famlias silbicas separao de slabas coordenao motora treino ortogrfico correspondncia entre palavras e gravuras atividades de reconhecimento de letras, especialmente as iniciais atividades de gramtica atividades com os nomes dos alunos atividades com vogais e encontros voclicos jogos para alfabetizar (domin de slabas,
correspondncia gravura-palavra, quebracabea de gravuras-palavras etc.)

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6. Neste ano, voc trabalhou com diferentes materiais de leitura? SIM NO Se SIM, quais eram os materiais? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 7. Neste ano, voc props atividades de leitura e escrita de diferentes tipos de texto? SIM NO Se SIM, quais eram os textos utilizados? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 8. Neste ano, voc encontrou algum tipo de dificuldade para trabalhar com diferentes materiais e com diferentes tipos de texto na alfabetizao? SIM NO Se SIM, qual a dificuldade? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 9. Neste ano voc props que seus alunos trabalhassem em duplas, trios ou grupos maiores para realizar as atividades de leitura e escrita? SIM NO

10. Se respondeu SIM questo anterior, responda s duas abaixo: a) Por que voc prope atividades em grupo? Acha que h alguma vantagem nessa forma de trabalho? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. b) Com que freqncia voc prope atividades em grupo? (Utilize como referncia a legenda da questo 5.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 11. Qual a maior dificuldade pedaggica que voc teve para alfabetizar seus alunos neste ano? (Estamos nos referindo a dificuldades para ensinar e no s outras, que certamente existiram para as outras voc pode utilizar o item 22, das Observaes.) ............................................................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................
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12. Descreva brevemente uma atividade que voc prope com freqncia e que considera fundamental para alfabetizar os seus alunos. (Especifique se de leitura ou de escrita e se envolve algum tipo de texto, e explique em poucas palavras como voc faz a proposta.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 13. O PROFA interferiu de alguma maneira na sua forma de encarar a alfabetizao e na sua proposta de trabalho? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 14. Indique abaixo a situao de sua classe neste ano:
QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES NO FINAL DO ANO:

................... ...................

QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA NO FINAL DO ANO:

Obs: Se voc foi professor alfabetizador em duas turmas, especifique acima a situao de uma das turmas e abaixo a situao da segunda turma.
QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES NO FINAL DO ANO:

................... ...................

QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA NO FINAL DO ANO:

15. Indique abaixo qual era a situao de sua classe no ano anterior sua participao no PROFA:
QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES NO FINAL DO ANO:

................... ...................

QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA NO FINAL DO ANO:

16. O PROFA contribuiu de alguma forma para voc alfabetizar mais e melhor os seus alunos? Por qu? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................

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17. Voc acha que se tornou uma pessoa mais estudiosa depois de participar do PROFA? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 18. Voc acha que o PROFA interferiu de alguma forma em seu interesse por textos literrios e filmes de qualidade? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 19. Voc constatou diferenas entre o PROFA e outros cursos que j havia feito? Em caso afirmativo, especifique quais as diferenas, considerando os contedos, a metodologia e outros aspectos que queira destacar. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 20. Voc acha que a sua Secretaria de Educao ofereceu boas condies para a realizao do PROFA? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 21. Voc considera que a atuao do coordenador do seu grupo do PROFA contribuiu para a sua formao e a dos demais professores? Por qu? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 22. Outras observaes que queira fazer. (Se necessrio, use o verso da folha.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. . .
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Sexta-feira, 10 de agosto de 2001

COTIDIANO

FOLHA DE S. PAULO

A saga da faxineira que se tornou pedagoga...

Aos 13 anos, precisou de autorizao para poder trabalhar; agora, vai fazer ps-graduao
No, no tenho caminho novo O que tenho de novo o jeito de caminhar Aprendi (o caminho me ensinou) a caminhar cantando como convm a mim e aos que vo comigo Pois j no vou mais sozinho (Trecho do poema A vida verdadeira, de Thiago de Mello, citado no convite dos formandos de hoje da Unicamp)

RICARDO KOTSCHO
ENVIADO ESPECIAL A CAMPINAS

Quando subir ao palco do Centro de Convenes da Unicamp esta noite para fazer o juramento em nome dos formandos em pedagogia, a ex-faxineira Marinalva Imaculada Cuzin, 36, trs filhos, vai dar por cumprida a

lio do poeta. Nem ela est acreditando que verdade. Filha de um casal que se separou antes de ela completar um ano de idade, Marinalva foi criada pelos avs maternos. Estudou apenas os quatro primeiros anos no grupo escolar Carlos Cristvo Zink e foi luta para ajudar o av, um humilde funcionrio aposentado do DER (Departamento de Estradas de Rodagem), a sustentar a casa. Aos 13 anos, precisou de autorizao do Juizado de menores para conseguir seu primeiro emprego com carteira assinada: empacotadora da loja de roupas Paratodos, em Campinas. Depois, foi caixa da Drogaria Glicrio e, aos 18, conseguiu uma vaga de monitora de educao infantil na prefeitura, trabalhando das 8h s 18h.

Casou com um zelador de prdio, teve trs filhos e viuse obrigada a arrumar um segundo emprego noite. Com 23 anos, trabalhava na creche durante o dia, fazia supletivo noite e, das 23h 1h30, era faxineira do cursinho vestibular do DCE (Diretrio Central dos Estudantes) da Unicamp. Achava minha vida de casada e funcionria pblica muito chata, estava acomodada. Por isso resolvi continuar estudando para mudar de vida, lembra Marinalva. Da para a frente, de fato, sua vida no parou mais de mudar. Cursou magistrio no tradicional Colgio Carlos Gomes. Conseguiu uma bolsa de estudos para fazer o cursinho no mesmo DCE onde trabalhava e passou em primeiro lugar no vestibular da PUC de

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Campinas. Mas preferiu fazer pedagogia na Unicamp porque era de graa. Entrei na faculdade casada, me separei, casei de novo, estou me formando e, na segunda-feira, j vou me inscrever no curso de ps-graduao, diz Marinalva. O tema do seu projeto de ps Um olhar psicodramtico nas inter-relaes pessoais. At ser escolhida pelos colegas para fazer o juramento dos formandos na cerimnia de colao de grau, ela teve que vencer uma longa corrida de obstculos, ainda mais numa sociedade conservadora como a campineira, mas nunca pensou em desistir. O casamento entrou em crise quando ela comeou a sair para ouvir palestras ou ir ao cinema, enquanto o marido preferia que ela cuidasse da casa e dos filhos. Os objetivos no casamento foram-se diferenciando, os valores mudando, pintou o cime, no teve jeito. Em 1998, ela resolveu sair de casa levando s a roupa do corpo e a filha, ento com 14

anos. Os dois meninos ficaram com o pai. O problema que no tinha para onde ir e o nico jeito que encontrou foi invadir a moradia estudantil da Unicamp. Foi de um dia para o outro. Tentei numa boa, expliquei minha situao, mas a burocracia no quis saber. Como no havia feito inscrio para a moradia na poca certa, tive que pular a janela da cozinha com a minha filha. Trs dias depois, foi despejada. Sem apoio da famlia nem dinheiro para pagar aluguel, ameaou acampar em frente ao alojamento. Ficou com medo at de perder a guarda da filha. Mas logo se deu um jeito. As duas puderam ficar provisoriamente albergadas numa sala de estudos por oito meses at chegar outra carta de despejo. Me e filha sobreviviam com a bolsa-trabalho que ela ganhou para fazer servios gerais na biblioteca. Foi a poca mais difcil. No comeo, houve dia de no ter dinheiro nem para comprar gua. A essa altura, porm,

ela j tinha conseguido um emprego com salrio melhor e pde alugar um apartamento no bairro de Baro Geraldo, onde fica a Unicamp. Com a ajuda dos colegas, do novo marido, que conheceu na Unicamp, e da cervejaria Kaiser, que patrocinou o material didtico, foi levando o curso at o fim. Este ano, tudo melhorou. Desde fevereiro, a ex-faxineira trabalha noite no presdio Ataliba Nogueira, em Hortolndia, prximo a Campinas, onde responsvel pelo curso de alfabetizao de adultos. Alm disso, continua fazendo suas pesquisas no Laboratrio de Polticas Pblicas e Planejamento Educacional da Unicamp. Agora, ela mora com o marido, o auditor fiscal Marcelo Takemoto, numa chcara do buclico Vale das Garas. l que ela vai fazer a festa de formatura hoje noite. Aluguei at um videok, comemora, enquanto experimenta a beca emprestada pela Unicamp.

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Retrato
Ceclia Meireles*
Eu no tinha este rosto de hoje, assim calmo, assim triste, assim magro, nem estes olhos to vazios nem o lbio amargo. Eu no tinha estas mos sem fora, to paradas e frias e mortas; Eu no tinha este corao Que nem se mostra. Eu no dei por esta mudana, To simples, to certa, to fcil: Em que espelho ficou perdida a minha face?

* In: Jos Numanne Pinto (org.). Os cem melhores poetas brasileiros do sculo. So Paulo, Gerao Editorial, 2001.

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Chatear e encher
Paulo Mendes Campos*
Um amigo meu me ensina a diferena entre chatear e encher. Chatear assim: voc telefona para um escritrio qualquer na cidade. Al! Quer me chamar por favor o Valdemar? Aqui no tem nenhum Valdemar. Da a alguns minutos voc liga de novo: O Valdemar, por obsquio. Cavalheiro, aqui no trabalha nenhum Valdemar. Mas no do nmero tal? , mas aqui nunca teve nenhum Valdemar. Mais cinco minutos, voc liga o mesmo nmero: Por favor, o Valdemar j chegou? V se te manca, palhao. J no lhe disse que o diabo desse Valdemar nunca trabalhou aqui? Mas ele mesmo me disse que trabalhava a. No chateia. Da a dez minutos, liga de novo. Escute uma coisa! O Valdemar no deixou pelo menos um recado? O outro desta vez esquece a presena da datilgrafa e diz coisas impublicveis. At aqui chatear. Para encher, espere passar mais dez minutos, faa nova ligao: Al! Quem fala? Quem fala aqui o Valdemar. Algum telefonou para mim?

* In: Para gostar de ler, vol. 2 (crnicas). So Paulo, tica, 1978.

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Consideraes sobre as atividades exibidas no programa
O que e pra que serve a pontuao
Atividade 1: Pontuao de uma piada
(Realizada na classe da professora Valria) preciso garantir que: 1. Os alunos tenham lido ou escutado a leitura de vrias piadas. 2. O texto no estruturado oferecido aos alunos esteja escrito todo em letra de frma maiscula, sem os brancos que indicam pargrafo ou travesso. Apenas os espaos entre uma palavra e outra devem ser mantidos. 3. Os alunos estejam agrupados criteriosamente. 4. No caso de alunos ainda no-alfabetizados possvel: Agrup-los com alunos j alfabetizados para que se apiem na leitura dos outros e possam refletir sobre a pontuao. Uma possibilidade de agrupamento desse tipo o trio, formado, por exemplo, por dois alunos com escrita alfabtica e um com escrita silbica com valor sonoro, ou, ainda, por um aluno com escrita alfabtica e dois com escrita silbico-alfabtica. Planejar um outro tipo de atividade que atenda s necessidades de aprendizagem dos alunos com escritas mais distantes da escrita convencional (escrita pr-silbica, escrita silbica sem valor sonoro). Vale ressaltar que nenhuma das duas possibilidades aqui apresentadas deve ser a nica. Cabe ao professor, baseado no conhecimento que tem das necessidades de aprendizagem de seus alunos, tomar as decises mais pertinentes.

Atividade 2: Pontuao de um texto literrio

(Realizada na classe da professora Mrcia) preciso garantir que: 1. Os alunos tenham lido e/ou escutado a leitura de vrios textos literrios. 2. O texto no estruturado oferecido aos alunos esteja escrito todo em letra de frma maiscula, sem os brancos que indicam pargrafo ou travesso. Apenas os espaos entre uma palavra e outra devem ser mantidos. 3. Os alunos estejam agrupados criteriosamente.
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4. No caso de alunos ainda no-alfabetizados possvel: Agrup-los com alunos j alfabetizados para que se apiem na leitura dos outros e possam refletir sobre a pontuao. Uma possibilidade de agrupamento desse tipo o trio, formado, por exemplo, por dois alunos com escrita alfabtica e um com escrita silbica com valor sonoro, ou, ainda, por um aluno com escrita alfabtica e dois com escrita silbico-alfabtica. Planejar um outro tipo de atividade que atenda s necessidades de aprendizagem dos alunos com escritas mais distantes da escrita convencional (escrita pr-silbica, escrita silbica sem valor sonoro). Vale ressaltar que nenhuma das duas possibilidades aqui apresentadas deve ser a nica. Cabe ao professor, baseado no conhecimento que tem das necessidades de aprendizagem de seus alunos, tomar as decises mais pertinentes. 5. Em se tratando de um texto longo, o professor pode oferecer apenas um fragmento para ser pontuado. 6. As diferentes maneiras de pontuar (duas ou trs) sejam socializadas.

Atividade 3: Anlise de um texto pontuado

(Realizada na classe da professora Rosalinda) preciso garantir que: 1. O texto selecionado seja de qualidade literria. 2. Em se tratando de um texto longo, a anlise deve ser feita apenas em um fragmento. 3. Todos os alunos no-alfabetizados podem participar dessa atividade, pois, alm de terem a oportunidade de refletir sobre a pontuao, as inmeras leituras feitas tanto pelos alunos como pela professora favorecem a reflexo e oferecem informaes sobre o sistema de escrita.

Atividade 4: Pontuao segundo o sentido que se quer dar ao texto

(Realizada na classe da professora Anglica) preciso garantir que: 1. O texto no estruturado oferecido aos alunos esteja escrito todo em letra de frma maiscula, sem os brancos que indicam pargrafo ou travesso. Apenas os espaos entre uma palavra e outra devem ser mantidos. 2. Os alunos estejam agrupados criteriosamente. 3. No caso de alunos ainda no-alfabetizados possvel: Agrup-los com alunos j alfabetizados para que se apiem na leitura dos outros e possam refletir sobre a pontuao. Uma possibilidade de agrupamento desse tipo o trio, formado por exemplo por dois alunos com escrita alfabtica e um com escrita silbica com valor sonoro, ou, ainda, por um aluno com escrita alfabtica e dois com escrita silbico-alfabtica. Planejar um outro tipo de atividade que atenda s necessidades de aprendizagem dos alunos com escritas mais distantes da escrita convencional (escrita pr-silbica, escrita silbica sem valor sonoro). Vale ressaltar que nenhuma das duas possibilidades aqui apresentadas deve ser a nica. Cabe ao professor, baseado no conhecimento que tem das necessidades de aprendizagem de seus alunos, tomar as melhores decises. 4. As diferentes maneiras de pontuar sejam socializadas.
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Contribuies prtica pedaggica 10
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Embora ainda contemos com poucas contribuies cientficas a respeito de como as crianas vo se apropriando da pontuao, o que parece ser evidente que, assim como na aprendizagem da leitura e escrita, aqui tambm o aprendiz precisa pensar, precisa interagir com o objeto de conhecimento, refletir sobre ele, construir e reconstruir progressivamente hipteses a respeito de seu funcionamento para chegar a um domnio de uso. As informaes sobre os processos de aprendizagem da pontuao indicam que: Aprender a pontuar no aprender um conjunto de regras transmitido atravs de um discurso sobre o que so e para que servem os sinais de pontuao. Aprender a pontuar aprender um contedo procedimental de natureza complexa. E como todo conhecimento procedimental, pontuar se aprende no uso. O sistema de pontuao no composto apenas pelos sinais que conhecemos ponto final, dois-pontos, travesso, vrgulas etc. , dele fazem parte os brancos que centralizam o ttulo, o branco que indica o pargrafo, a letra maiscula, os sublinhados, negritos, itlicos etc. A funo da pontuao no texto escrito no indicar pausas para respirar. Sua funo separar, traar as fronteiras que vo indicar ao leitor como o texto deve ser lido. A pontuao um atributo do texto e recurso da textualidade1 e no um elemento da frase. Portanto, eleger a frase como unidade de ensino da pontuao significa reduzir seu papel no texto a um complemento superficial. Significa tambm imaginar que o conceito de frase anterior ao aprendizado da pontuao, quando na verdade exatamente o contrrio. Conhecer os nomes dos sinais de pontuao e saber discursar sobre para que serve cada um deles no garante aos alunos o domnio do uso da pontuao em seus textos escritos. por meio da interao freqente com materiais impressos variados, observando os usos da pontuao nos diferentes gneros, analisando os efeitos estilsticos da pontuao feita por bons autores, produzindo textos de gneros variados, revisando coletivamente textos produzidos pelos alunos, que estes podem aprender a utilizar a pontuao como parte estrutural da produo de textos.

1 Textualidade aqui entendida como o conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Dessa forma, um texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade.

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 No possvel falar em erros de pontuao como se fala em erros de ortografia. A questo estilstica to forte no que diz respeito aos usos de pontuao que, no limite, quase qualquer tipo de uso mostra-se adequado desde que seu conjunto forme um sistema internamente coerente, garantindo assim a legibilidade.2 Um bom exemplo disso foi possvel vivenciar nas atividades desenvolvidas nesta Unidade com os fragmentos dos textos de Jos Saramago e Paulo Mendes Campos.
TRANSCREVA ABAIXO AS SUAS CONCLUSES PESSOAIS E/OU DE SEU GRUPO DE FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)

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2 Telma Weisz. Relaes entre aspectos grficos e textuais: a maiscula e a segmentao do texto na escrita de narrativas infantis (tese de doutorado), USP, 1998.

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A cartomante
Afonso Henrique de Lima Barreto*
No havia dvida que naqueles atrasos e atrapalhaes de sua vida alguma influncia misteriosa preponderava. Era ele tentar qualquer coisa, logo tudo mudava. Esteve quase para arranjar-se na Sade Pblica; mas, assim que obteve quase um bom pistolo, toda a poltica mudou. Se jogava no bicho, era sempre o grupo seguinte ou o anterior que dava. Tudo parecia mostrar-lhe que ele no devia ir para adiante. Se no fossem as costuras da mulher, no sabia bem como poderia ter vivido at ali. H cinco anos que no recebia vintm de seu trabalho. Uma nota de dois mil-ris, se alcanava ter na algibeira por vezes, era obtida com auxlio de no quantas humilhaes, apelando para a generosidade dos amigos. Queria fugir, fugir para bem longe, onde a sua misria atual no tivesse o realce da prosperidade passada; mas, como fugir? Onde havia de buscar dinheiro que o transportasse, a ele, mulher e aos filhos? Viver assim era terrvel! Preso sua vergonha como a uma calceta, sem que nenhum cdigo e juiz tivessem condenado, que martrio! A certeza, porm, de que todas as suas infelicidades vinham de uma influncia misteriosa, deu-lhe mais alento. Se era coisa feita, havia de haver por fora quem a desfizesse. Acordou mais alegre e se no falou mulher alegremente era porque ela j havia sado. Pobre de sua mulher! Avelhantada precocemente, trabalhando que nem uma moura, doente, entretanto a sua fragilidade transformava-se em energia para manter o casal. Ela saa, virava a cidade, trazia costuras, recebia dinheiro e aquele angustioso lar ia se arrastando, graas aos esforos da esposa. Bem! As coisas iam mudar! Ele iria a uma cartomante e havia de descobrir o que e quem atrasavam a sua vida. Saiu, foi venda e consultou o jornal. Havia muitos videntes, espritas, tesofos anunciados; mas simpatizou com uma cartomante, cujo anncio dizia assim: Madame Dad, sonmbula, extralcida, deita as cartas e desfaz toda a espcie de feitiaria, principalmente a africana. Rua etc.. No quis procurar outra; era aquela, pois j adquirira a convico de que aquela sua vida vinha sendo trabalhada pela mandinga de algum preto-mina, a soldo do seu cunhado Castrioto, que jamais vira com bons olhos o seu casamento com a irm. Arranjou, com o primeiro conhecido que encontrou, o dinheiro necessrio, e correu depressa para a casa de Madame Dad. O mistrio ia desfazer-se e o malefcio ser cortado. A abastana voltaria casa; compraria um terno para o Zez, umas botinas para Alice, a filha mais moa; e aquela cruciante vida de cinco anos havia de lhe ficar na memria como passageiro pesadelo. Pelo caminho tudo lhe sorria. Era o sol muito claro e doce, um sol de junho; eram as fisionomias risonhas dos transeuntes; e o mundo que at ali lhe aparecia mau e turvo, repentinamente lhe surgia claro e doce. Entrou, esperou um pouco, com o corao a lhe saltar do peito. O consulente saiu e ele foi afinal presena da pitonisa. Era sua mulher.
* In: Minidicionrio Luft (Edio especial). So Paulo, Scipione, 1990, p. 43-5.

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Que mistrios tem Clarice?
(texto-montagem)
Renato Cordeiro Gomes*
No gosto de dar entrevistas: as perguntas me constrangem, custo a responder, e, ainda por cima, sei que o entrevistador vai deformar fatalmente minhas palavras. Assim, para no correr esse risco e no haver constrangimento, no aconteceu nenhuma entrevista, apesar do bate-papo descontrado e, por fim, amigo, numa sala acolhedora, no Leme, onde moram Clarice e seus mistrios. Houve no-perguntas, mas h respostas (?). Revelao! Diante da mquina de escrever, ELA fala:

Recebo de vez em quando carta perguntando-me se sou russa ou brasileira, e me rodeiam de mitos. Vou esclarecer de uma vez por todas: no h simplesmente mistrio que justifique mitos, lamento muito. E a histria a seguinte: nasci na Ucrnia, terra de meus pais. Nasci numa aldeia chamada Tchetchelnik, que no figura no mapa de to pequena e insignificante. Quando minha me estava grvida de mim, meus pais j estavam se encaminhando para os Estados Unidos ou Brasil, ainda no haviam decidido: pararam em Tchetchelnik para eu nascer, e prosseguiram viagem. Cheguei ao Brasil com apenas dois meses de idade. Sou brasileira naturalizada, quando, por uma questo de meses, poderia ser brasileira nata. Fiz da lngua portuguesa a minha vida interior, o meu pensamento mais ntimo, usei-a para palavras de amor. Comecei a escrever pequenos contos logo que me alfabetizaram, e escrevi-os em portugus, claro. Criei-me em Recife, e acho que viver no Nordeste ou Norte do Brasil viver mais intensamente e de perto a verdadeira vida brasileira que l, no interior, no recebe influncia de costumes de outros pases. Minhas crendices foram aprendidas em Pernambuco, as comidas que mais gosto so pernambucanas. E atravs de empregadas, aprendi o rico folclore de l. Somente na puberdade vim para o Rio com minha famlia: era a cidade grande e cosmopolita que, no entanto, em breve se tornava para mim brasileira-carioca. Quanto a meus rr enrolados, estilo francs, quando falo, e que me do um ar de estrangeira, trata-se apenas de um defeito de dico: simplesmente no consigo falar de outro jeito. Defeito esse que meu amigo Dr. Pedro Bloch disse ser faclimo de corrigir e que ele faria isso para mim. Mas sou preguiosa, sei de antemo que no faria os exerccios em casa. E alm do mais meus rr no me fazem mal algum. Outro mistrio, portanto, elucidado. O que no ser jamais elucidado o meu destino. Se minha famlia tivesse optado pelos
* Seleta de Clarice Lispector, 2.ed. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1976.

Explicao de uma vez por todas

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Estados Unidos, eu teria sido escritora? Em ingls, naturalmente, se fosse. Teria casado provavelmente com um americano e teria filhos americanos. E minha vida seria inteiramente outra. Escreveria sobre o qu? O que que amaria? Seria de que Partido? Que gnero de amigos teria? Mistrio. A gente nasce para alguma coisa, da qual vamos tomando conscincia medida que cumprimos nossa existncia, num ato de doao. Para que voc nasceu, Clarice?

H trs coisas para as quais eu nasci e para as quais eu dou minha vida. Nasci para amar os outros, nasci para escrever, e nasci para criar meus filhos. O amar os outros to vasto que inclui at perdo para mim mesma, com o que sobra. As trs coisas so to importantes que minha vida curta para tanto. Tenho que me apressar, o tempo urge. No posso perder um minuto do tempo que faz minha vida. Amar os outros a nica salvao individual que conheo: ningum estar perdido se der amor e s vezes receber amor em troca. E nasci para escrever. A palavra o meu domnio sobre o mundo. Eu tive desde a infncia vrias vocaes que me chamavam ardentemente. Uma das vocaes era escrever. E no sei por que, foi esta que eu segui. Talvez porque para as outras vocaes eu precisaria de um longo aprendizado, enquanto que para escrever o aprendizado a prpria vida se vivendo em ns e ao redor de ns. que no sei estudar. E, para escrever, o nico estudo mesmo escrever. Adestrei-me desde os sete anos de idade para que um dia eu tivesse a lngua em meu poder. E no entanto cada vez que vou escrever, como se fosse a primeira vez. Cada livro meu uma estria penosa e feliz. Essa capacidade de me renovar toda medida que o tempo passa o que eu chamo de viver e escrever. Quanto a meus filhos, o nascimento deles no foi casual. Eu quis ser me. Meus dois filhos foram gerados voluntariamente. Os dois meninos esto aqui, ao meu lado. Eu me orgulho deles, eu me renovo neles, eu acompanho seus sofrimentos e angstias, eu lhes dou o que possvel dar. Se eu no fosse me, seria sozinha no mundo. Mas tenho uma descendncia, e para eles no futuro eu preparo meu nome dia a dia. Sei que um dia abriro as asas para o vo necessrio, e eu ficarei sozinha. fatal, porque a gente no cria os filhos para a gente, ns criamos para eles mesmos. Quando eu ficar sozinha, estarei seguindo o destino de todas as mulheres. Sempre me restar amar. Escrever alguma coisa extremamente forte mas que pode me trair e me abandonar: posso um dia sentir que j escrevi o que o meu lote neste mundo e que eu devo aprender tambm a parar. Em escrever eu no tenho nenhuma garantia. Ao passo que amar eu posso at a hora de morrer. Amar no acaba. como se o mundo estivesse minha espera. E eu vou de encontro ao que me espera. Sou uma pessoa muito ocupada: tomo conta do mundo. Lucidamente apenas falo de algumas das milhares de coisas e pessoas de quem eu tomo conta. Tambm no se trata de um emprego, pois dinheiro no ganho com isso. Fico apenas sabendo como o mundo. Mas por que voc toma conta do mundo, se isto lhe d trabalho? que nasci assim, incumbida. E sou responsvel por tudo o que existe, inclusive pelas guerras e pelos crimes de lesa-corpo e lesa-alma. Sou inclusive responsvel pelo Deus que est em constante csmica evoluo para melhor.

As trs experincias

Eu sei de muito pouco. Mas tenho a meu favor tudo o que no sei e por ser um campo virgem est livre de preconceitos. Tudo o que no sei a minha parte maior e melhor: a minha largueza. com ela que eu compreenderia tudo. Tudo o que no sei que constitui a minha verdade.
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O saber e o no-saber

Quando comecei a escrever, que desejava atingir? Queria escrever alguma coisa que fosse tranqila e sem modas, alguma coisa como a lembrana de um alto monumento que parece mais alto porque lembrana. Mas queria, de passagem, ter realmente tocado no monumento. Sinceramente no sei o que simbolizava para mim a palavra monumento. E terminei escrevendo coisas inteiramente diferentes.

O mistrio da criao artstica

Como se eu procurasse no aproveitar a vida imediata mas sim a mais profunda, o que me d dois modos de ser: em vida, observo muito, sou ativa nas observaes, tenho o senso do ridculo, do bom humor, da ironia, e tomo um partido. Escrevendo, tenho observaes por assim dizer passivas, to interiores que se escrevem ao mesmo tempo em que so sentidas, quase sem o que se chama de processo. por isso que no escrever eu no escolho, no posso me multiplicar em mil, me sinto fatal a despeito de mim. A criao artstica um mistrio que me escapa, felizmente.

Dois modos

Minhas intuies se tornam mais claras ao esforo de transp-las em palavras. neste sentido, pois, que escrever me uma necessidade. De um lado, porque escrever um modo de no mentir o sentimento (a transfigurao involuntria da imaginao apenas um modo de chegar); de outro lado, escrevo pela incapacidade de entender se no usar o processo de escrever. Escrever compreender melhor. Se s vezes tomo sem querer um ar hermtico, que no s o principal no mentir o sentimento como porque tenho incapacidade de transp-lo de um modo claro sem que mentisse e mentir o pensamento seria tirar a nica alegria de escrever. Assim, tantas vezes tomo um ar involuntariamente hermtico, o que acho bem chato nos outros. Depois da coisa escrita, poderia eu friamente torn-la menos hermtica, mais explicativa? Mas que respeito um certo tom peculiar ao mistrio natural da criao no substituvel (esse mistrio) por clareza outra nenhuma. Tambm porque acredito que a coisa se esclarece sozinha com o tempo: assim como num copo dgua, uma vez depositado no fundo o que quer que seja, a gua fica clara. Se jamais a gua ficar limpa, pior para mim. Aceito o risco. Aceitei risco bem maior, como todo o mundo que vive. E se aceito o risco no por liberdade arbitrria ou inconscincia ou arrogncia: a cada dia que acordo, por hbito at, aceito o risco. Sempre tive um profundo senso de aventura, e a palavra profundo est a querendo dizer inerente. Este senso de aventura o que me d o que tenho de aproximao mais isenta e real em relao a viver e, de cambulhada, escrever. Nem tudo o que escrevo resulta numa realizao, resulta mais numa tentativa. O que tambm um prazer. Pois nem tudo eu quero pegar. s vezes quero apenas tocar. Depois o que toco s vezes floresce e os outros podem pegar com as duas mos. s vezes tenho a impresso de que escrevo por simples curiosidade intensa. que, ao escrever, eu me dou as mais inesperadas surpresas. na hora de escrever que muitas vezes fico consciente de coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes no sabia que sabia.

Aceitando o risco

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Minha tolerncia em relao a mim, como pessoa que escreve, perdoar eu no saber como me expressar de um modo literrio (isto , transformando na veemncia da arte) da coisa social. Desde que me conheo o fato social teve em mim importncia maior do que qualquer outro: em Recife os mocambos foram a primeira verdade para mim. Muito antes de sentir arte, senti a beleza profunda da luta. O problema de justia em mim um sentimento to bvio e to bsico que no consigo me surpreender com ele e, sem me surpreender, no consigo escrever. E tambm porque para mim escrever procurar. O sentimento de justia nunca foi procura em mim, nunca chegou a ser descoberto, e o que me espanta que ele no seja igualmente bvio em todos. Na verdade sinto-me engajada. Tudo o que escrevo est ligado, pelo menos dentro de mim, realidade em que vivemos.

Literatura e justia

Esta autocrtica tem que ser complacente, porque se fosse aguda demais isso talvez me fizesse nunca mais escrever. Mas eu queria escrever, algum dia talvez. Embora sentindo que, se voltasse a escrever, seria de um modo diferente do meu antigo: diferente em qu? No me interessa. Minha autocrtica a certas coisas que escrevo, no importa no caso se boas ou ms, falta a elas chegar quele ponto em que a dor se mistura profunda alegria, e a alegria chega a ser dolorosa pois esse ponto o aguilho da vida. E quantas vezes conseguimos o encontro mximo de um ser com outro ser, quando com espanto dizemos: Ah!. s vezes esse encontro consigo prprio se consegue atravs do encontro de um ser com outro ser. No, eu no teria vergonha de dizer to claramente o que eu quereria para o futuro: quereria o mximo, e o mximo deve ser atingido e dito com a matemtica perfeio da msica ouvida e transposta para o profundo arrebatamento que sentimos. No transposta, pois a mesma coisa. Deve, eu sei que deve haver um modo em mim de chegar a isso. s vezes sinto que esse modo eu o conseguiria atravs simplesmente de meu modo de ver mais evoludo. Uma vez sendo, no entanto, que se fosse conseguido seria atravs da misericrdia. No da misericrdia transformada em gentileza da alma. Mas da profunda misericrdia transformada em ao, mesmo que seja a ao das palavras. E assim como Deus escreve direito por linhas tortas, atravs de nossos erros correria o grande amor que seria a misericrdia.

Autocrtica

Aproximao gradativa
Se eu tivesse que dar um ttulo minha vida seria: procura da prpria coisa. Sou to misteriosa que no me entendo. No, positivamente no me entendo. Bem, mas o fato que, mesmo no me entendendo, vou lentamente me encaminhando e tambm para o qu, no sei. De um modo geral, para mais amor por tudo Sinto que me encaminho para o mais humano. Os mistrios: estes. De Clarice.

Mistrio

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Histria-sem-fim, contada pelo poeta Arnaldo Antunes, compositor e ex-vocalista da banda de rock Tits.*

As pedras so muito mais lentas do que os animais. As plantas exalam mais cheiro quando a chuva cai. As andorinhas quando chega o inverno voam at o vero. Os pombos gostam de milho e de migalhas de po. As chuvas vm da gua que o sol evapora. Os homens quando vm de longe trazem malas. Os peixes quando nadam juntos formam um cardume. As larvas viram borboletas dentro dos casulos. Os dedos dos ps evitam que se caia. Os sbios ficam em silncio quando os outros falam. As mquinas de fazer nada no esto quebradas. Os rabos dos macacos servem como braos. Os rabos dos cachorros servem como risos. As vacas comem duas vezes a mesma comida. As pginas foram escritas para serem lidas. As rvores podem viver mais tempo que as pessoas. Os elefantes e golfinhos tm boa memria. Palavras podem ser usadas de muitas maneiras. Os fsforos s podem ser usados uma vez. Os vidros quando esto bem limpos quase no se v. Chicletes so pra mastigar mas no para engolir. Os dromedrios tm uma corcova e os camelos duas. As meias-noites duram menos do que os meios-dias. As tartarugas nascem em ovos mas no so aves. As baleias vivem na gua mas no so peixes. Os dentes quando a gente escova ficam brancos. Cabelos quando ficam velhos ficam brancos. As msicas dos ndios fazem cair chuva. Os corpos dos mortos enterrados adubam a terra. Os carros fazem muitas curvas pra subir a serra. Crianas gostam de fazer perguntas sobre tudo. Nem todas as respostas cabem num adulto.

* Tudos. So Paulo, Iluminuras, 1998.

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Depoimento da professora Marina
Marina uma professora que h dez anos leciona na rede pblica, sempre em duas classes. Em 1999, conseguiu pela primeira vez dar aula para uma classe de 3 srie no perodo da manh e de 4 srie no perodo da tarde: trabalhar com alunos maiores era um dos seus desejos profissionais. Agora, voc vai conhecer a caracterizao das suas classes e o depoimento que ela deu a seus colegas, em uma das reunies pedaggicas da escola.

Caracterizao das classes Classes 3 a srie 4 a srie N de alunos freqentando 39 36 No-alfabetizados 8 6 Defasagem no Desempenho de acordo com a srie desempenho 21 18 10 12

Os alunos das classes em que dou aula esto nesse nvel que vocs esto vendo no quadro. J estamos no 2o bimestre, e eu no tenho muito claro o que fazer com os que no esto tendo desempenho adequado srie. A nica coisa que descobri que, produo de texto uma atividade que eu posso propor para todos, mesmo para aqueles que no escrevem convencionalmente. Acredito que as propostas que fao esto de acordo com a faixa etria e de acordo com o contedo que precisam aprender. Quero destacar que tenho trabalhado muito com a gramtica, no s porque um contedo de 3 e 4 srie, mas tambm porque os alunos falam muito errado, cometem muitos erros de concordncia e no sabem separar slabas no final da linha, e isso deixa os textos com muitos problemas e as idias no muito claras. Tenho garantido semanalmente exerccios de gramtica como: passar frases para o plural, conjugar verbos, identificar substantivos, adjetivos, verbos, nos textos, separar slabas de palavras fceis e difceis e tantos outros exerccios que pesquiso nos livros didticos. Para variar e atender os alunos no-alfabetizados, chego at a fazer as atividades, tambm, oralmente. Mas infelizmente as produes continuam muito ruins e no vejo resultado no investimento que fao. Eu no me conformo com o que est acontecendo, alguma coisa deve estar errada. Com exceo, claro, de meia dzia que eu tenho em ambas as classes que escrevem muito bem qualquer tipo de texto parecem que tm o dom da escrita. Bem, pessoal, essas so algumas atividades que tenho proposto em minha classe: o fato que o desempenho dos alunos tem deixado muito a desejar. Agora eu gostaria que vocs me ajudassem a pensar sobre o que devo fazer para que eles possam escrever textos de melhor qualidade. Baseado no que Marina relata, tente responder: Por que voc acha que os alunos dela no conseguem produzir bons textos? O que voc proporia a ela?

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A prtica de reflexo sobre a lngua1
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Essa reflexo fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos. uma entre as muitas aes que algum considerado letrado capaz de realizar com a lngua. A anlise lingstica refere-se a atividades que se podem classificar em epilingsticas e metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas se diferenciam nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. Um exemplo disso quando, no meio de uma conversa, um dos interlocutores pergunta ao outro: O que voc quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra no a mais adequada para dizer isso. Que tal?, ou ainda: Na falta de uma palavra melhor, ento vai essa mesma. Em se tratando do ensino de lngua, diferena das situaes de interlocuo naturais, faz-se necessrio o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo sobre os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos , sem que a preocupao seja a categorizao, a classificao ou o levantamento de regularidades sobre essas questes. J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.2 Essas atividades, portanto, no esto propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Quando parte integrante de uma situao didtica, a atividade metalingstica desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de suas caractersticas especficas. Assim, para que se possa discutir a acentuao grfica, por exemplo, necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a tonicidade, a forma pela qual marcada nas palavras impressas, a classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem especfica que favorea o levantamento de regularidades e a elaborao de regras de acentuao.

1 Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa de 1 a 4 srie. Braslia, SEF/MEC, 1997, pp. 38-9. 2 Os termos anlise lingstica, atividade epilingstica e atividade metalingstica so utilizados aqui como propostos por Joo Wanderley Geraldi, no livro Portos de passagem.

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O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica, que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para que e como ensin-la. Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza metalingstica. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo compartilhada sobre textos reais.

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Aspectos gramaticais*
no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposio, sujeito, predicado etc. no significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando se enfatiza a importncia das atividades de reviso por esta razo: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que fonte de contedos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais e outros discursivos como a pontuao devem ser selecionados a partir dos das produes escritas dos alunos. O critrio de relevncia dos aspectos identificados como problemticos e que precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente deve ser composto pela combinao de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir para maior adequao e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada momento. A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma o que torna possvel a anlise da lngua e o que define um vocabulrio prprio, uma metalinguagem. Em relao a essa terminologia caracterstica, preciso considerar que, embora seja peculiar a situaes de anlise lingstica (em que inevitavelmente se fala sobre lngua), no se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de ensin-lo. O critrio do que deve ser ou no ensinado muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua, excluindo-se tudo o que for desnecessrio e que costuma apenas confundir os alunos. Por exemplo, torna-se necessrio saber, nas sries iniciais, o que proparoxtona, no fim de um processo em que os alunos, sob orientao do professor, analisam e estabelecem regularidades na acentuao de palavras e chegam regra de que so sempre acentuadas as palavras em que a slaba tnica a antepenltima. Tambm possvel ensinar concordncia sem necessariamente falar em sujeito ou em verbo. Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas na medida em que se tornarem necessrias para a reflexo sobre a lngua.

* Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa de 1 a 4 srie. Braslia, SEF/MEC, 1997, pp. 89-91.

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Finalmente, preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividades de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao de diferentes hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os alunos para a resoluo de tarefas de aprendizagem. O princpio didtico bsico das atividades no apenas deste bloco, mas de todos os outros, sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para que adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nesse sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como usurio, mas que possa assumir, progressivamente, o monitoramento da prpria atividade lingstica. Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso, tanto em situaes de comunicao escrita quanto oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Sendo assim, ainda que os contedos relacionados a esse tipo de prtica estejam organizados num bloco separado, eles devem remeter-se diretamente s atividades de uso da linguagem. Mais do que isso, devem estar a seu servio.

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Contribuies prtica pedaggica 11
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Mais uma vez chegou o momento de se pensar nas implicaes pedaggicas, a partir da leitura dos textos e do programa de vdeo a que acabaram de assistir. As orientaes que se seguem tm o objetivo de ampliar as suas possibilidades de refletir e planejar boas situaes didticas para que voc possa desencadear e orientar o esforo da ao e reflexo dos seus alunos no processo de aprendizagem da lngua. O ensino da Lngua Portuguesa tem uma tradio pedaggica que se apia na idia de que preciso conhecer noes e normas gramaticais para falar bem e melhorar o desempenho na expresso escrita. A gramtica tem sido sistematicamente ensinada com este objetivo. Esta viso resulta de uma concepo de que a lngua um conjunto de regras e prescries que devem ser seguidas. A partir do conhecimento que se tem hoje, principalmente no que refere concepo de linguagem, possvel compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem da leitura e da escrita e, portanto, compreender quais contedos o professor precisaria ensinar e como e para que ensin-los. importante ficar claro que conhecer uma lngua uma coisa e conhecer a sua gramtica outra. Sendo assim, no se pode trabalhar a linguagem sem compreender a sua natureza, como nos indicam os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social, por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. As informaes sobre os processos de aprendizagem da gramtica indicam que: O princpio didtico bsico das atividades de anlise e reflexo sobre a lngua sempre partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam a dificuldade dos alunos.

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 Numa concepo de aprendizagem como construo em que se trabalha com um modelo de ensino por resoluo de problemas, o texto mal escrito aparece como objeto sobre o qual os alunos podem pensar, e, com a ajuda do professor, buscar melhorlo. Fazendo isso, vo se tornando mais competentes, tanto para produzir melhores textos como para desenvolver um olhar crtico sobre a sua produo textual. Como vimos nos Parmetros Curriculares Nacionais, a expresso anlise e reflexo sobre a lngua no se refere atividade de reconstruir com os alunos um quadro de contedos constantes nos manuais de gramtica, como, por exemplo, a classificao morfolgica: substantivo, verbo, pronome etc., e sim focalizar aspectos do texto dos alunos que precisam ser melhorados. A interveno do professor deve estar voltada para: instrumentalizar o aluno, dandolhe condies de revisar o seu prprio texto e fazer com que aprenda a partir do erro cometido; a apropriao de recursos lingsticos e para ajudar os alunos a refletir sobre os usos da lngua escrita. Se o objetivo do professor trabalhar a anlise e reflexo sobre a lngua para melhorar a qualidade da produo lingstica do aluno, alm da escuta, leitura e produo de textos, as situaes didticas devem estar centradas em atividades que exigem uma reflexo de natureza epilingstica. Saber nomear as categorias gramaticais no significa ser capaz de construir bons textos. Essas categorias servem para falar da lngua e no para produzi-la. O trabalho em grupo constitui-se de um espao privilegiado de discusso de estratgias para resoluo de questes sobre a lngua: busca de alternativas, de verificao de diferentes hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista entre os alunos para * resoluo de tarefas de aprendizagem. Nem todas as situaes de anlise e reflexo sobre a lngua precisam estar dirigidas aos problemas do texto. importante que o professor ajude o aluno a constituir um olhar atento para observar, em um texto bem elaborado de autores reconhecidos, de que forma, por exemplo, o autor resolveu o problema dos dilogos, das repeties, como ele faz uso da pontuao etc. Espera-se que o ensino do portugus deixe de ser visto como transmisso de conhecimentos prontos e passe a ser uma tarefa de construo por parte do aluno e que o professor no seja a sua nica fonte de informao. No caso da lngua escrita, nenhuma tarefa escolar substitui a leitura, muita leitura. preciso, portanto, transformar a classe em uma comunidade de leitores onde o professor funcione como modelo.
* Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Braslia, MEC/SEF, 1997, pp. 90-91.

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TRANSCREVA ABAIXO AS SUAS CONCLUSES PESSOAIS E/OU DE SEU GRUPO DE FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)

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Planejamento (comentado) da atividade da professora Valria
Tipo de atividade: Classificao e agrupamento de palavras de categorias gramaticais diferentes (esboo de classificao morfolgica). Objetivos Observar os conhecimentos que os alunos dessa 4 srie possuam sobre as classes morfolgicas. Favorecer a reflexo dos alunos a partir da anlise do tipo de idia que expressam as diferentes palavras que compem um texto. Tipo de agrupamento dos alunos Em pequenos grupos para facilitar a troca de informao. Proposta de encaminhamento Para desencadear a realizao da tarefa, a professora deu a seguinte orientao: recortem o texto em palavras e formem grupos de palavras do mesmo tipo. A idia era comear observando o que os alunos considerariam como do mesmo tipo e s a partir da intervir com questes que orientassem na direo de um esboo de classificao morfolgica: Classes so os diversos grupos em que esto distribudas as palavras do idioma segundo a idia que indicam. * Em portugus so dez classes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno e interjeio. Interveno da professora A interveno da professora foi muito importante para ajudar os alunos a buscar critrios mais adequados a uma aproximao da classificao morfolgica: gostaria que vocs pensassem em outros grupos de palavras considerando outros aspectos sem ser a rima;
* Gramtica Metdica da Lngua Portuguesa, de Napoleo Mendes de Almeida. So Paulo, Saraiva, 1994, p. 80.

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 no que mais a gente pode pensar para formar outros grupos de palavras?. Apontando as palavras que sobraram, pergunta se d para formar algum grupo. O que a proposta da atividade possibilitou aos alunos? Usar o que sabiam para descobrir o que no sabiam: apoiada no fato de a turma estar sempre em contato com a lngua escrita e de j ter alguma experincia com atividades de anlise lingstica em situaes de reviso, a atividade possibilitou um progresso na elaborao e explicitao do conhecimento sobre o tipo de idia expressa pelas diferentes classes de palavras dentro da cadeia lingstica. A atividade criou um contexto produtivo de anlise e reflexo sobre a lngua. Que problemas os alunos tinham para resolver? Descobrir um conjunto coerente de critrios para agrupar e classificar as palavras. Por conjunto coerente de critrios entende-se que todas as palavras do texto deveriam pertencer a alguma classe e que era necessrio ter um critrio geral (a idia expressa por cada palavra) para definir, a partir dele, os critrios especficos que descrevem cada uma das classes. Que conhecimentos os alunos tinham para realizar essa atividade? Apesar de terem chegado 4 srie sem saber ler, j tinham informao superficial e fragmentria sobre os nomes utilizados na classificao morfolgica. Ex.: substituto/ substantivo, substantivo prprio, substantivo comum etc. Um conhecimento lingstico intuitivo que todo falante tem de sua lngua materna. Que tipo de reflexo a atividade promoveu? O esforo para encontrar critrios para o agrupamento das palavras obrigou os alunos a analisar diferenas e semelhanas que reconheciam nelas, o que resultou num avano do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua.

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Registro da atividade da professora Mrcia
(2 srie)
Tipo de atividade Objetivo

Tipo de agrupamento

Proposta de encaminhamento

Interveno da professora

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O que a proposta da atividade possibilitou ao aluno?

Que problemas os alunos tinham para resolver?

Que conhecimentos os alunos tinham para realizar essa atividade?

Que decises tiveram de tomar?

Que tipo de reflexo a atividade promoveu?

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Registro da atividade da professora Rosalinda
(1 srie)
Tipo de atividade Objetivo

Tipo de agrupamento

Proposta de encaminhamento

Interveno da professora

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O que a proposta da atividade possibilitou ao aluno?

Que problemas os alunos tinham para resolver?

Que conhecimentos os alunos tinham para realizar essa atividade?

Que decises tiveram de tomar?

Que tipo de reflexo a atividade promoveu?

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As vivas do serto*
Leonardo Sakamoto

Assolada pela seca, a regio do Jequitinhonha expulsa seus homens

Rosto sulcado pelo tempo, como os leitos dos rios fantasmas que assombram a regio. Pele e corpo ressecados, feito a terra, outrora frtil, que hoje se desfaz em areia levada pelo vento. Olhar profundo e vazio o mesmo vazio do prato a que est acostumado o sertanejo. A baixa estatura quase no deixa sombra. Tambm, pudera! O sol a pino fica a caoar de sua cabea e, se no ofusca diretamente, cintila em todo o cho at onde a vista alcana. Resta proteger a moleira. Ento, em um passe de mgica, balde de gua vira cartola. E assim como surgiu, lenta e pacientemente, a figura desaparece por entre galhos retorcidos, vacas magras e ossudas, morros brancos e poeira da estrada. Aos 72 anos, Maria Jos uma mulher de sorte. Afinal de contas, apesar de caminhar mais de dez quilmetros em busca de gua, sabe que no est sozinha. Maria Jos possui um companheiro que estar l quando ela voltar, brigando com a terra na luta pelo sustento. Infelizmente, ela a exceo, no a regra. O cho, h vrios meses, no v chuva que d para o cultivo. A seca que atinge todo o nordeste expulsou maridos, pais e filhos do vale do Jequitinhonha, uma das regies mais pobres do pas, em Minas Gerais. Para sobreviver foram obrigados a migrar, principalmente para o interior do estado de So Paulo, servindo como mo-de-obra barata s usinas no corte de cana-de-acar. Como os homens passam a maior parte do tempo trabalhando fora, as vivas de marido vivo como so chamadas a contragosto suas esposas acabam se tornando a duras penas chefes de famlia. Esse fenmeno ocorre com mais freqncia na regio do mdio Jequitinhonha incluindo cidades como Araua, Itinga, Coronel Murta, Chapada do Norte e Virgem da Lapa, alm de vilarejos serto adentro. Cidades como Itinga apresentam, de acordo com o censo de 1996 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), 70% de sua populao dispersa pela rea rural. So empregados de grandes fazendas ou pequenos proprietrios de terra em seus stios de alguns alqueires. Quando chove, possvel arrumar um emprego na lavoura ou plantar a prpria roa. Isso ocorre prximo ao ms de dezembro. Contudo, com a estiagem, a terra no consegue segurar o trabalhador. E a busca na cidade quase intil. No h vagas, nem no pequeno comrcio local, nem na prefeitura que muitas vezes j dedica folha de pagamentos verba maior do que a permitida por lei. A soluo aparece na forma dos nibus mandados pela indstria canavieira paulista ou mato-grossense. Em cidades como Sertozinho, Bauru e Ribeiro Preto esto espalhadas as
* Revista Problemas Brasileiros, n. 334, ano XXXVII, jul.-ago. 1999 (Conselhos Regionais do Sesc e do Senac).

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gentes do Jequitinhonha. E o processo de vaivm no recente como a seca tambm no . Tanto que, no raro, as pessoas rompem a corda desse ioi humano e acabam ficando no Sul. Tenho trs filhos em So Paulo. Um foi h pouco tempo. Esse eu sei que volta. Mas dois deles j esto morando l com famlia e tudo, conta Joaquim, que ganha a vida apanhando lenha e vendendo-a s padarias e aos proprietrios de fornos de barro. Com nove filhos no currculo e muito trabalho nas roas, ele e Geralda, sua mulher, moram em uma casa do mutiro.

Construdo com a ajuda da prefeitura, em parceria com as associaes religiosas e de moradores, esse conjunto de vinte casas coloridas beira da BR-367 tem uma histria peculiar. De acordo com Helena, da Associao das Mulheres do Bairro Porto Alegre (Ambapa), em Itinga, o mutiro foi construdo para abrigar as vivas que ficavam sozinhas no campo enquanto seus maridos migravam. Hoje, boa parte dos homens voltou mas por pouco tempo. Emanuel est de passagem. Espera juntar um pouco de dinheiro para retomar seu rumo na direo sul. Reclama que, apesar da carteira assinada, no consegue obter o salrio-desemprego. As usinas no do os papis de que preciso. E o governo disse que sem os papis nada feito. Os papis a que ele se refere so a resciso do contrato de trabalho. Muitas empresas no emitem toda a documentao, burlando assim o fisco e pagando menos impostos. O que, bvio, afunda ainda mais o cortador de cana na areia seca do serto. Durante o tempo em que esto fora, os homens mandam o pouco que recebem para a famlia. Trs, cinco, sete tm de se virar s vezes com 80 reais, 120 reais por ms. Francisca, me de dois filhos e com um terceiro no ventre, privilegiada nessa realidade. No tem que dar de comer a muitos com seus 80 reais. Pedro Maroto no compartilha da mesma fartura. Alto, com voz de bartono como um chefe de cl, fala com orgulho de sua propriedade um pequeno stio prximo ao vilarejo de Teixeirinha. Apesar de no ser uma viva, pena como tal. Sua aposentadoria e a de sua mulher (uns 250 reais no total) so responsveis pela sobrevivncia de doze pessoas. Produo quase no h. O crrego que cortava sua terra secou h tempos. O jeito foi improvisar, por meio da soluo mais comum na regio: sangrar o leito seco at alcanar gua. Contudo, mesmo as cacimbas esto secando. A gente vai cavando, cavando e cavando, cada vez mais fundo, para achar gua se que se pode chamar de gua o caldo amarelo retirado dos buracos no cho. Se fizesse um poo, teria gua aqui. Mas com que dinheiro? Maroto pra e reflete. E eu ainda tenho sorte. Moro em um vale de um rio, d para cavar cacimbas. T vendo o stio no alto daquela montanha? E eles, como que ficam? Tm de descer at aqui e pegar gua comigo. Caminhar muito, diz ele, que ainda divide o parco caldo com os animais da propriedade. Apesar da aridez da paisagem, fcil identificar onde esto os leitos secos. s seguir a estreita linha verde que vai marcando seu caminho sinuoso pelos vales. As cidades, por enquanto, no sofrem de falta de gua. Em Itinga, o perene crrego gua Fria que no grande coisa abastece a zona urbana. A pobreza, que se faz presente no campo, tambm encontra lugar ali para crescer e se multiplicar. Se a seca bate forte em todo o Jequitinhonha, o desemprego o problema que mais preocupa os moradores. Para fugir da realidade da misria, vrios se entregam bebida. So muitos os casos de alcoolismo e, portanto, no raras as mortes por cirrose heptica. Em se tratando de doenas, o vale est bem servido. As constantes presses a que so submetidos os trabalhadores do corte da cana, aliadas s condies insalubres e s longas jornadas, tm provocado o aparecimento de uma doena at ento reservada s metrpoles. A hipertenso atacou os maridos de Maria, Rosa, Geralda, Joana e os de um sem-nmero de mulheres.
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De passagem

O vale do Jequitinhonha uma das regies mais ricas em minrios de todo o Brasil. Berilo, cassiterita, feldspato, ltio, gua-marinha, nibio, turmalina, ouro, diamante. Cidades com nomes de pedras semipreciosas o que no falta em todo o vale: Topzio, Turmalina, Carbonita, Pedra Azul, Diamantina. Empresas mineradoras tambm abundam, como a Arqueana e a Sandspar. A minerao o grande empregador da regio, mas tambm uma fonte de problemas. De acordo com Joaquim, mdico em Itinga, a incidncia de silicose em Taquaral de 15%. A doena, causada pelo p do interior de minas, destri os pulmes. Esse o caso de Roberto que teve de ir a So Paulo para se tratar de uma insuficincia respiratria que ganhou trabalhando nas minas. Isso sem contar a contaminao do rio Jequitinhonha por mercrio usado para separar ouro na minerao. E no pra por a. De acordo com Josimar Oliveira Ruas, professor em Itinga, a minerao tem sido responsvel pelo assoreamento do rio. Dragas lavram a terra em busca de minrios, atirando o cascalho no seu leito. Com isso, ele vai se tornando cada vez mais raso e largo processo semelhante ao que ocorre nos rios Pinheiros e Tiet, na cidade de So Paulo, que periodicamente tm de passar pela limpeza da calha para que no transbordem. Segundo Josimar, se o despejo continuar, previses apontam para uma morte do Jequitinhonha em vinte anos. A pior doena, porm, no causada pelo ar, gua ou trabalho e sim pela distncia. As mulheres vem seus maridos irem embora e, apesar da tristeza, enchem-se de esperana. A esperana de que eles voltem rpido para seus braos. Dedicam-se ento criao da prole grande, na maioria das vezes, impossvel de ser contada em uma s mo. Cartas so quase sempre o nico meio de comunicao entre o casal por anos a fio. E o peito comea a apertar quando o nmero de pginas vai escasseando, a freqncia diminuindo, quando a saudade escrita j no convence. O corao fica mirradinho, mirradinho. No so poucos os homens que, longe de casa, arrumam outra mulher. O marido de Ritinha foi trabalhar em So Paulo. No princpio ela foi junto, acompanhlo. Antes unidos nas dificuldades do que separados. Pouco depois, ele a mandou de volta. Com o passar do tempo, ela descobriu que ele tinha outra. Ficou arrasada. Depois soube que seu marido mandou a outra embora tambm. Ele adoeceu em seguida. Agora, est pedindo para voltar. A princpio Ritinha no queria. Mas j repensa a possibilidade. difcil criar os filhos sozinha, diz sua irm.

Riqueza em minrios

As mudanas na vida desses homens migrantes no se limitam a novas mulheres. s vezes se estendem tambm para uma nova casa, novos filhos. O marido de Eliane foi trabalhar no corte de cana no Mato Grosso. Quando nasceu sua primeira filha, ele j estava longe. No comeo, ficava muito tempo fora, mas voltava. Um dia foi e no voltou. Passaram-se meses, anos. As cartas foram escasseando. O dinheiro idem. Eliane passava dificuldades, mas mantinha a esperana de rever o marido. De repente, ele reapareceu. Fez um filho e sumiu de novo. Ela, cansada, arranjou outro companheiro. Pouco depois comeou a freqentar a igreja evanglica. Foi quando a fizeram escolher: ou seu companheiro ou Deus. Uma mulher casada nos laos sagrados do matrimnio no poderia viver em pecado, com seu esposo ainda vivo. Ficou sozinha com Deus. O marido reapareceu novamente e disse que dessa vez seria para sempre. Devido insistncia da filha, Eliane aceitou-o. Algum tempo depois ele confessou que havia formado famlia
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Sozinha com Deus

em So Paulo, tendo inclusive outra filha. Eliane se enraiveceu, mas, como ele garantiu ter rompido vnculos com a famlia paulista, perdoou. As coisas apertaram e ele voltou s usinas de cana. Ento Eliane recebeu a notcia de que o marido havia morrido. Hoje, trabalhando como empregada, no sabe mais o que fazer para sustentar os quatro filhos. Penso, nem pensar. Eliane tentou consegui-la atravs da justia, mas no teve sucesso. Faltam documentos que estavam com ele e desapareceram. A seca destri a vida de todos. Contudo, a natureza no pode ser a nica a sentar no banco dos rus. Os governos tm uma grande parcela de culpa nessa histria. Ao contrrio de outras regies do pas em que se esperam grandes projetos de transposio de guas para viabilizar a agricultura, no vale seria necessrio menos do que se imagina. O rio Jequitinhonha tem gua em abundncia, e o local possui uma das melhores terras para o plantio de frutas no Brasil. A soluo estaria em um programa eficiente de irrigao. Tanto que, nas pequenas reas que possuem gua para o plantio, florescem mangas, melancias, uvas, amendoins, verduras e legumes. Verdadeiros osis no meio do serto. paradoxal: como famlias inteiras passam fome, como esse vale pode ser pobre, se sua terra to frtil? Ou, mais ainda, se um curso de gua a cu aberto rasga a regio? absurdo pensar que Maria Jos tenha de andar tanto em busca de gua se perto de sua casa o Jequitinhonha corre em direo ao mar. Projetos at existem, mas faltam dinheiro e vontade dos polticos. E a ajuda nunca vem. Por que, afinal de contas, olhar para o vale do Jequitinhonha? Apesar da grande extenso territorial, os votos no so tantos assim. mais negcio concentrar esforos para agradar aos eleitores do Tringulo Mineiro ou da regio da Grande Belo Horizonte. A relao custo-benefcio mais vantajosa. E maridos, pais e filhos continuaro sendo retirados fora de suas terras para trabalhos insalubres. Esposas, filhas e irms ficaro na solido da seca. Em vez de ser estimulado a permanecer em seu local de origem, o trabalhador levado a ser mais um nos bolses de pobreza das grandes cidades do Sul. O futuro incerto. Marias, Ritinhas, Elianes, Rosas, Joanas so vrias e uma ao mesmo tempo. No precisam de sobrenome. Esto ao longo de todo o vale. As histrias so as mesmas, o sofrimento, igual. Certo mesmo o rio, que continuar embalando a fome e a seca, num ciclo interminvel na direo do mar.

Ao longo da BR-367, no povoado de Pasmado, estendem-se fileiras de vasos, jarros, panelas e outras peas de barro feitas pelas mulheres da regio. As poteiras, como so chamadas, moldam com as mos sem a ajuda de tornos. Os homens dedicam-se fabricao de artefatos de madeira. Infelizmente, at nisso o povo da regio sacrificado: so obrigados a comprar o barro de uma propriedade particular. O artesanato em barro e madeira, caracterstico da regio, j alcanou renome internacional atravs das mos do arteso Ulisses, de Itinga. De acordo com Sebastio Rocha, pesquisador de cultura popular do vale, o artesanato local retrata, de um lado, a identidade cultural de sua diversificada populao, dividida entre o sonho e a luta, o anseio de dias melhores e, de outro, o fatalismo histrico da pobreza, a esperana e a submisso, a espera da vinda do Messias e a busca armada pelos direitos humanos.

A arte brota da seca

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O exemplo de Turmalina
O vale do Jequitinhonha conhecido pela pobreza. Mas em Turmalina, cidade de 16 mil habitantes a 496 quilmetros de Belo Horizonte, h uma iniciativa inovadora para desenvolver a maior riqueza que uma comunidade pode ter: o conhecimento. Trata-se da Escola Famlia Agroindustrial de Turmalina (Efat), localizada numa rea de vinte hectares, na periferia da cidade. Criada em 97 pela prefeitura local, essa escola oferece matrias do ciclo comum intercaladas com aulas tcnicas que abrangem desde a agricultura e o manejo de pequenas criaes at panificao, apicultura e informtica. A caracterstica mais marcante do projeto, no entanto, no a variedade dos cursos, mas um engenhoso regime de alternncia dos alunos na escola. As turmas so divididas por sexo, estudam em tempo integral e dormem na escola, mas alternadamente. Ou seja, a cada quinze dias, saem os meninos e entram as meninas, e vice-versa. Durante a outra metade do ms, os alunos voltam para casa. Esse sistema, baseado num modelo francs, resolve um dos maiores obstculos escolarizao na regio: as dificuldades de transporte enfrentadas pela populao da zona rural, que s vezes precisa caminhar dezenas de quilmetros para chegar escola. Com a alternncia, o trajeto entre a escola e a casa do aluno s precisa ser feito duas vezes por ms, e o aluno tem tempo para o convvio familiar e para repassar comunidade os conhecimentos adquiridos, o que tambm est previsto no projeto. A terra sempre foi fraca, a gua pouca, e s Deus mesmo para dar muita fora. Mas hoje estou realizada porque Ana est nos ajudando a melhorar. Os ensinamentos de agricultura ela quem nos passa, diz Ins Cordeiro da Rocha, 55 anos, me de Ana Paula, aluna da Efat. Desde pequena, Ana Paula trabalha na roa plantando milho e feijo e, em 97, quando concluiu o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, estava prestes a parar de estudar. Hoje, Ana Paula, caula de nove filhos, o orgulho da famlia. O sonho de se formar mdica talvez seja muito difcil de realizar, mas pelo menos ela a nica da famlia que continuou os estudos. Segundo Mrio Sebastio Cordeiro Alves, secretrio de Educao do municpio e um dos idealizadores do projeto, aps a instalao da Efat, a evaso escolar teve reduo significativa: dos 17,44% verificados em 96, caiu para 2,6% em 98. Alm disso, a criao da escola tambm proporcionou a produo de alimentos para o enriquecimento da merenda escolar do municpio. Os 2,2 mil pes produzidos diariamente pelos adolescentes da Efat so distribudos nas escolas municipais, em creches e no hospital. Da horta dos meninos tambm sai a verdura utilizada nesses locais. Para que o fantasma da evaso no ronde Turmalina novamente, no se medem esforos. Cada aluno paga dois reais por ms. Quando no pode sequer oferecer essa quantia, o dinheiro transformado em mercadoria. Eles trazem quatro quilos de algum produto que plantam em casa, explica Alves. E tem dado resultado. Com a ajuda do sindicato, dos pais, da venda de produtos como o mel, por exemplo e a concesso de terreno pela prefeitura de Turmalina, a Efat consegue pagar seus dezesseis funcionrios.

Simone Dias
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Correnteza
Tom Jobim e Luiz Bonf*
A correnteza do rio Vai levando aquela flor O meu bem j est dormindo Zombando do meu amor Na barranceira do rio O ing se debruou E a fruta que era madura A correnteza levou A correnteza levou A correnteza levou... E choveu uma semana E eu no vi o meu amor O barro ficou marcado Aonde boiada passou Depois da chuva passada Cu azul se apresentou L beira da estrada Vem vindo o meu amor Vem vindo, vem vindo, vem vindo A correnteza do rio Vai levando aquela flor E eu adormeci sorrindo Sonhando como nosso amor Sonhando com nosso amor Sonhando... dand, dand.

* Ed. Jobim Music/Direto.

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Lembranas da infncia
Nelson Mandela*
Minhas primeiras lembranas da infncia so do vilarejo de Qunu, nas montanhas onduladas e nos vales verdes do territrio de Transkei, na regio sudeste da frica do Sul. Foi em Qunu que passei os anos mais felizes de minha meninice, rodeado por uma famlia to cheia de bebs, crianas, tias e tios que no me lembro de estar sozinho em nenhum nico momento em que eu estivesse acordado. Foi l que meu pai me ensinou, pelo modo como vivia sua vida, o senso de justia que carreguei comigo por todas as dcadas que j vivi. Observando-o de perto, aprendi a defender e lutar por minhas crenas. Foi em Qunu que minha me me deu as histrias que encheram minha imaginao, ensinando-me bondade e generosidade enquanto preparava as refeies em uma fogueira, mantendo-me alimentado e saudvel. Em meus tempos de menino pastor, aprendi a amar o campo, os espaos abertos e as belezas simples da natureza. Foi naquele momento e naquele lugar que aprendi a amar esta terra. Com meus amigos da meninice, aprendi dignidade e o significado da honra. Ouvindo e assistindo a reunies dos ancios da tribo, aprendi a importncia da democracia e de dar a todos uma chance de ser ouvido. E aprendi sobre meu povo, a nao Xhosa. Com meu benfeitor e guia, o Regente, aprendi a histria da frica e da luta dos africanos para serem livres. Foram esses primeiros anos que determinaram como seriam vividos os muitos anos plenos de minha longa vida. Sempre que paro um momento e olho para trs, sinto imensa gratido por meu pai e minha me, e por todas as pessoas que me ajudaram a crescer quando eu era apenas um menino, e que me transformaram no homem que sou hoje. Foi isso que aprendi enquanto criana. Agora que sou homem velho, so as crianas que me inspiram. Meus queridos jovens: vejo luz em seus olhos, a energia de seus corpos e a esperana que est em seu esprito. Sei que so vocs, e no eu, que faro o futuro. So vocs, e no eu, que consertaro nossos erros e levaro adiante tudo o que est certo no mundo. Se eu pudesse, de boa-f, prometer-lhes a infncia que eu tive, eu prometeria. Se eu pudesse prometer-lhes que cada um de seus dias ser um dia de aprendizado e de crescimento, eu prometeria. Se eu pudesse prometer-lhes que nada nem guerras, nem pobreza, nem injustias privar vocs de uma vida plena e frutfera, eu prometeria. Mas prometerei apenas o que eu sei que posso cumprir. Vocs tm a minha palavra de que continuarei a aplicar tudo o que aprendi no comeo de minha vida, e tudo que aprendi a partir de ento, para proteger os seus direitos. Trabalharei todos os dias, de todas as maneiras que conheo, para apoi-los enquanto crescem. Buscarei suas vozes e suas opinies, e farei com que outras pessoas tambm as ouam.

* In: Situao mundial da infncia, Unicef, 2001. Apud Avisa l, n. 7, jul. 2001.

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Como os alunos chegaram ao final do ano 2000
Este documento tem por objetivo informar aos professores cursistas como os alunos das professoras do grupo-referncia terminaram o ano.

Como esperamos ter deixado claro ao longo deste curso, o processo de alfabetizao no se limita aquisio do sistema alfabtico de escrita. No entanto, reconhecemos que esta aprendizagem tem o valor, em nossa sociedade, de um rito de passagem. E, claro, reconhecemos a fora de seu simbolismo. Alm disso, qualquer avaliao exige a escolha de indicadores, e o percurso dos alunos no processo de aquisio do sistema de escrita tem se mostrado quando os educadores tm formao suficiente para interpretar criteriosamente suas produes escritas um indicador bastante confivel. Os dados que iremos apresentar esto organizados em quatro blocos da seguinte maneira: I. Educao infantil; II. 1as sries; III. Educao de jovens e adultos; IV. Classes com defasagem idade-srie. Alm desses blocos, os professores encontraro aqui exemplos de algumas formas de organizar o registro dos avanos dos alunos como os realizados pelas professoras Rosalinda e Marlene. I Educao infantil A Creche Central da Universidade de So Paulo (USP) atende a maioria das crianas em perodo integral, sendo que h uma professora para cada perodo. Por se tratar de um atendimento aos trs segmentos da USP (funcionrios, docentes e alunos), os grupos de crianas da creche costumam ser heterogneos do ponto de vista das condies sociais. No entanto, o que podemos observar nas classes das professoras acompanhadas que a maioria das crianas composta de filhos de funcionrios, e no de docentes e alunos.

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N de alunos das professoras Cllia e Ana Lcia Filhos de funcionrios Filhos de funcionrios da creche Filhos de docentes Filhos de alunos da universidade Total de alunos 17 3 2 1 23

N de alunos das professoras Cludia e Regina 18 2 0 1 21

Para entender melhor a situao inicial e final dos alunos, importante explicitar que o trabalho com a leitura e a escrita na creche no comea na classe de seis anos da educao infantil. Desde as classes iniciais as crianas esto envolvidas em variadas situaes de letramento, pois o trabalho desenvolvido no se resume anlise do sistema de escrita As avaliaes das professoras apontam avanos muito significativos, como podemos verificar nos quadros abaixo: No texto Trajetria profissional das professoras do grupo-referncia e caracterizao das turmas de alunos (Coletnea de Textos, M1U1T6), os dados apresentados pelas professoras Cludia e Regina so:

Escrita

Profas Cllia e Ana Lcia Incio Final 0 1

Profas Cludia e Regina Incio 0 9 Final 0 0

Total Incio 3 18 Final 0 1

Total (%) Incio 6 39 Final 2,3

Pr-silbica Silbica sem valor sonoro convencional Silbica com valor sonoro convencional Silbicoalfabtica Alfabtica Total de alunos

3 9

10

12

26

13,5

0 3 25

3 15 231

7 3 21

4 15 21

7 6 46

7 30 44

16 13 100

16 68,2 100

Nota: 1. Duas crianas saram da creche entre setembro e outubro de 2000.

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Total: 21 crianas 3 j estavam alfabetizadas; 16 j reconheciam as letras, nomes, algumas palavras, porm no escreviam convencionalmente; 2 se recusavam a realizar as atividades, o que dificultava nossa observao. Essa anlise foi realizada no perodo anterior ao da tabela acima. As duas crianas que inicialmente se recusavam a realizar as atividades propostas logo comearam a participar e a tabela pde ser completada. A partir da anlise da tabela podemos observar: 1. O quanto um trabalho bem conduzido com a lngua e a linguagem escrita, desde o incio da educao infantil, favorece uma alfabetizao tranqila ainda nesta etapa educacional, permitindo s crianas ir avanando, cada uma no seu ritmo, sem a necessidade de presses nem cobranas indevidas. 2. O real avano das crianas: em um total de 44 crianas que puderam ser avaliadas no final do ano, 68,2% (30) escreviam alfabeticamente e 16% (7) silbico-alfabeticamente, isto , 84,2% dos alunos se encontravam em estgios avanados da aquisio da escrita. No incio do ano havia 21 crianas nas hipteses iniciais (pr-silbica e silbica sem valor sonoro), que correspondiam a 45% dos alunos. No final do ano, apenas uma criana (2%) ainda apresentava uma escrita deste tipo. 3. O significado do avano alcanado do ponto de vista do prognstico de sucesso na educao fundamental: a prtica tem mostrado que as crianas que entram na escola fundamental produzindo pelo menos escrita silbica com valor sonoro convencional tm excelentes chances de sucesso na 1a srie. Este o caso de 43 das 44 crianas destas classes. Vejamos o que possibilitou esses avanos, segundo as professoras: As estratgias que utilizamos para que nossos alunos avanassem foram diversas: lemos para as crianas e as crianas leram por si mesmas; escrevemos muito na presena das crianas e elas escreveram por si mesmas; oferecemos uma diversidade textual em variadas atividades de leitura e escrita; propusemos a reviso coletiva de textos, situaes em que tinham que coordenar o papel de produtor e leitor, com o objetivo de tornar o texto mais legvel; oferecemos textos literrios de qualidade atravs da leitura realizada por ns e propiciamos a socializao dos livros da biblioteca da classe emprestando-os para casa; organizamos vrios contedos em projetos e em atividades permanentes []. Como j dissemos, as crianas chegam s classes de pr em diferentes momentos de seu processo de alfabetizao. Observem, por exemplo, as produes de Evandro (figura 1) e Yara (figura 2), que escreveram uma msica do Pokmon em 21/2/2000.
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figura 1

Evandro, 21/2/2000
figura 2

Yara, 21/2/2000
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Mas essa diferena no impede que cada criana continue avanando a partir de onde est. Isso o que se pode observar comparando o texto inicial de Evandro (figura 1) com o que ele produziu em setembro, a lista de brinquedos feitos na marcenaria (figura 3), conforme vemos abaixo:

figura 3

( barco) (avio) (casinha) (carro)

Evandro, 14/9/2000 As produes escritas de Thais (figuras 4, 5 e 6) nos mostram como o conhecimento sobre o discurso escrito na produo em que Thais dita e Mariza grafa (figura 6) no caminha necessariamente em paralelo, nem dependente da evoluo de suas hipteses sobre o sistema de escrita (figuras 4 e 5). As crianas no s aprendem em ritmos diferentes como freqentemente se dedicam a aprender coisas diferentes.
figura 4

Thais, 12/2/2000
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figura 5

e le

fan

te

can gu ru ti r O
figura 6

gre

canguru

vive

na Austrlia

Thais, 21/11/2000

Thais ditando para Mariza, 15/8/2000

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Segundo as professoras: O curso nos ajudou a repensar muitas intervenes do dia-a-dia, porque entendemos melhor como as crianas pensam e aprendem a ler e escrever; como conseqncia, tivemos melhores intervenes na formao dos agrupamentos. Nos tornamos mais seguras e flexveis para ver os avanos de cada um diariamente, com um olhar mais dinmico, que consegue acompanhar melhor o movimento das crianas diante do conhecimento. II 1as sries Desde que dispomos de estatsticas e l se vo mais de cinqenta anos sabemos que 50% dos alunos so reprovados na primeira srie. Sabemos tambm que essa trgica porcentagem tem sido tratada como uma fatalidade inevitvel. Mas no , como se pode ver pelos resultados das nossas quatro classes de 1a srie: Escrita Rosalinda Florentina Mrcia Janurio Conceio Total Total (%)

Incio Final Incio Final Incio Final Incio Final Incio Final Incio Final Pr-silbica Silbica sem valor sonoro convencional Silbica com valor sonoro convencional Silbicoalfabtica Alfabtica Total de alunos 0 16 0 1 6 20 11 0 17 10 0 0 24 3 0 0 47 49 1 1 31,5 32,9 0,7 0,7

17

10

12

35

23,5

5,1

3 4 404

1 33 375

0 1 376

5 26 337

1 23 36

2 28 338

4 3 36

9 25 359

8 10 149

17 112 138

5,4 6,7 100

12,3 81,2 100

Notas: 1. Esse aluno teve um total de 58 faltas durante o ano. 2. Esse aluno teve um total de 56 faltas durante o ano. 3. Os dados do documento (M1U1T6) indicam cinco alunos com hipteses de escrita alfabtica; trs dessas crianas foram remanejadas. 4. Desse total, dois alunos ingressaram no final do ms de maro (um com uma escrita silbica com valor sonoro convencional e outro tambm com uma escrita silbica, mas sem valor sonoro convencional). 5. No decorrer do ano, dois alunos foram transferidos e um retornou para a sua sala (3 srie). 6. Desse total de alunos, um ingressou no 3 bimestre com uma escrita pr-silbica. 7. No decorrer do ano, quatro alunos foram transferidos. 8. No decorrer do ano, trs alunos foram transferidos. 9. No decorrer do ano, um aluno foi transferido.

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A anlise dos dados acima mostra que: 96 crianas em 149 (64,4%) iniciaram a 1a srie em estgios iniciais do seu processo de alfabetizao (escritas pr-silbica e silbica sem valor sonoro convencional) e apenas 2 crianas terminaram o ano desta forma; 18 crianas em 149 (12,1%) iniciaram a 1a srie j bem avanadas (escritas silbicoalfabtica e alfabtica) e 129 em 138 (93,5%) terminaram o ano desta forma. A professora Conceio assim explicou os resultados que obteve: [] o trabalho de sala de aula estava sempre voltado para dar oportunidade aos alunos para escreverem, mesmo antes de saberem escrever corretamente as palavras, confrontar informaes e pensar sobre a escrita. Durante o ano as crianas trabalharam com uma grande variedade de textos, foram feitos: caderno de textos, emprstimos de livros, roda de biblioteca e vrios projetos na rea de Lngua Portuguesa. O trabalho estava centrado em situaes em que os alunos tinham contato com o texto, lendo, redigindo, interpretando e aprendendo com os textos. [] Para que os alunos aprendessem, propus situaes em que ora todos realizavam uma mesma proposta, ora propostas diferentes. Planejar as atividades e tambm os agrupamentos foi algo fundamental para que tivssemos muitos avanos. [] em todos os momentos as crianas trabalhavam em duplas ou grupo. Tenho certeza de que este procedimento ajudou muito. Os alunos eram agrupados em funo do que sabiam sobre a escrita e do contedo proposto. Discutiam com os parceiros e socializavam as respostas. Acompanhamento da aprendizagem As professoras do grupo-referncia, desde o incio do ano, tiveram a preocupao de criar instrumentos para acompanhar o percurso dos alunos. O objetivo desses registros era subsidiar o planejamento das atividades. Um dos procedimentos importantes para se ter um acompanhamento de qualidade organizar uma pasta com uma seqncia de escritas de cada aluno em diferentes momentos do ano. Observem, a seguir a organizao da seqncia de escritas de dois alunos da professora Florentina:

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figura 7

hi po po ta ca me lo ti gre ro

mo

la pi sei ra ca der no li vro giz

Eu gosto de hi po po ta

Eu vou passar o Natal na casa da minha madrinha. Vou levar a boneca beb gessinho para brincar com as meninas.
Larissa

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figura 8

la pi sei ra ca der no l pis

la

pi

seira

ca der no li vro

(giz)
gi i ze
Eu comprei caderno no bazar

(giz)
gi (zi)

Meio-dia Macaca Sofia Panela no fogo Barriga vazia

Jackson

A partir dessa primeira organizao possvel elaborar um outro instrumento de acompanhamento geral da classe que permite uma anlise mais rpida da situao de cada aluno. Veja na tabela a seguir como a professora Rosalinda foi mapeando sua classe ao longo do ano.

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ESCOLA: EMEF OCTVIO PEREIRA LOPES SME/SP-DREM 2 PROFESSORA: Rosalinda. SRIE: 1 ano A

FICHA DE ACOMPANHAMENTO DAS HIPTESES DE ESCRITA DOS ALUNOS

Nome dos alunos 1. Alan 2. Aline 3. Alini 4. Andr 5. Andra 6. Beatriz 7. Bianca 8. Bruno 9. Camila 10. Daiane 11. Davy 12. Diego M. 13. Diego R. 14. Emilly 15. Felipe 16. Gabriela 17. Giselly 18. Johnny 19. Jlio 20. Kelly 21. Kezia Avaliao inicial Scvs Scvs Scvs Scvs Scvs S/A Alf Alf Ssvs Ssvs Alf Ssvs S/A Ssvs S/A Scvs Scvs Scvs Ssvs Ssvs Ssvs 1o bimestre S/A Scvs Scvs S/A Scvs Alf Alf Alf Ssvs Ssvs Alf Scvs Alf Ssvs Alf Scvs Scvs Scvs Scvs Ssvs Ssvs 2o 3o 4o Faltas Faltas Faltas bimestre bimestre bimestre S/A Scvs S/A Alf S/A Alf Alf Alf Scvs Scvs Alf S/A Alf Scvs Alf Scvs S/A Scvs Scvs Scvs Scvs 2 4 14 1 4 2 26 3 2 8 15 9 5 9 12 20 Alf S/A Alf Alf S/A Alf Alf Alf S/A Scvs Alf Alf Alf Scvs Alf S/A Alf S/F Scvs Scvs Scvs 7 11 2 1 1 1 15 7 3 8 6 9 2 7 14 18 2 Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf S/A Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf 9 10 2 4 1 3 8 1 10 4 1 11 11 8 4 5 8 12 2

Idade 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 8 7 7 7 7 7 7 7 8 7 7

Faltas 2 2 1 3 4 1 5 9 10 8 2 4 5 2 2 6 14 9 2

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FICHA DE ACOMPANHAMENTO DAS HIPTESES DE ESCRITA DOS ALUNOS

Nome dos alunos 22. Layse 23. Lucas 24. Magda 25. Mariana 26. Mateus 27. Rafael 28. Reginaldo 29. Renato 30. Ricardo 31. Rodrigo 32. Samuel 33. Tatiana 34. Wander 35. Wesley 36. Wilker 37. William 38. Charles 39.Wellington 40. Juclio 9 Avaliao inicial Scvs Scvs Ssvs Scvs Scvs Ssvs Ssvs Alf Ssvs Ssvs Scvs Scvs Ssvs Ssvs Scvs Ssvs Scvs 1o bimestre Scvs Scvs Scvs S/A Alf Ssvs Scvs Alf Ssvs Ssvs S/A S/A Ssvs Scvs Scvs Scvs Scvs Ssvs Scvs 6 2o 3o 4o Faltas Faltas Faltas bimestre bimestre bimestre Scvs S/A S/A Alf Alf Scvs Scvs Alf 6 12 4 5 1 4 Alf Alf Alf Alf Alf Scvs S/A Alf 1 22 10 1 1 4 8 1 Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf Alf 2 17 8 1 7 2 11 1

Idade 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 9

Faltas 1 13 9 4 2 1 1

TRANSFERIDO 4 4 4 2 12 3 Scvs Alf Alf Ssvs Scvs S/A S/A S/A Ssvs Scvs 2 8 5 4 8 10 4 S/A Alf Alf Ssvs Scvs S/A Alf 9 14 7 21 20 5 4 Alf Alf Alf Ssvs Scvs Alf Alf 9 10 8 23 9 8 9

VOLTOU PARA SUA SALA1 10 Scvs 6 Scvs 15

VOLTOU PARA SUA SALA

Ssvs = escrita silbica sem valor sonoro convencional S/A = escrita silbico-alfabtica

Legendas:

Scvs = escrita silbica com valor sonoro convencional Alf = escrita alfabtica

Nota: 1. Charles e Juclio eram alunos da 3 srie, porm no sabiam ler e escrever. A professora da srie disse no saber como trabalhar com esses alunos. Rosalinda, ento, props professora, aos meninos e s famlias que os dois ficassem alguns meses em sua sala para aprender a ler e escrever. Todos concordaram e no segundo semestre os meninos retornaram 3 srie. M3U8T4

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Mas nem s de tabelas e porcentagens feita a avaliao do trabalho das professoras das 1 sries:
as

Me emociono quando vejo alunos escrevendo e fazendo uso dos pronomes oblquos (usam muito o se, o lhe) sem eu ter ensinado para eles; do Bruno que ao inventar outro final para uma fbula, escreveu: e alm disso, da Bianca que ao criar um texto comeou assim: Era uma vez um fazendeiro louco de dio de um pirralho chamado saci perer.
Rosalinda

No ano de 2000 pude aprender muito, tive a oportunidade de socializar o que fui aprendendo atravs do curso de formao, melhorar o meu planejamento e intervir com mais segurana nas diferentes situaes de aprendizagem. No trabalho com o grupo de formao pude perceber o quanto ns professores podemos assumir o papel de pesquisador que aprende e troca informaes com os seus pares, compartilha certezas e incertezas na transformao do papel docente. O grupo possibilitou a mobilizao de novos recursos que colaboraram para elevar a competncia profissional de todos os envolvidos e conseqentemente um melhor trabalho com os alunos.
Conceio

III Educao de jovens e adultos Os cursos de educao de jovens e adultos do primeiro segmento do Ensino Fundamental, no geral, apresentam diversas formas de organizao: diviso em termos ou sries (1, 2, 3 e 4 termos ou sries); em dois ciclos (alfabetizao e ps-alfabetizao); e em dois ciclos correspondentes s sries (alfabetizao 1a e 2a sries e ps-alfabetizao 3 e 4 sries) etc. O trabalho desenvolvido no municpio de Jundia corresponde ltima organizao, sendo que as turmas no so divididas em salas separadas; no mesmo horrio e no mesmo espao encontram-se alunos que esto na alfabetizao inicial e na ps-alfabetizao. Em decorrncia dessa organizao e da prpria condio do adulto, as classes apresentam uma heterogeneidade significativa em relao ao conhecimento e tambm em relao idade (14 a 80 anos). Mas, ao contrrio do que muitos imaginam, esses adultos, no geral, chegam escola sabendo muito mais do que eles prprios acreditam saber. O professor precisa, portanto, compreender o que sabem seus alunos para ajud-los a reconhecer esse saber, pois se aprende a partir do que se sabe e no do que no se sabe. Explicando: a concepo de ensino com a qual estamos trabalhando exige que o professor seja capaz de considerar o conhecimento que o aluno j tem, pois as situaes didticas que ele deve organizar exigem que o aluno ponha em uso o que j sabe para poder aprender o que ainda no sabe.

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Escrita

Profa Diona Incio Final 2 0

Profa Anglica Incio 6 2 Final 0 1

Total Incio 12 13 Final 2 1

Total (%) Incio 32,4 8,2 Final 5,7 2,9

Pr-silbica Silbica sem valor sonoro convencional Silbica com valor sonoro convencional Silbicoalfabtica Alfabtica Total de alunos

6 1

18,9

17,1

7 3 191

0 15 19

5 0 182

2 9 16

12 3 37

2 24 35

32,4 8,1 100

5,7 68,6 100

Notas: 1. Trs alunos ingressaram no incio do segundo semestre. 2. Dos dezoito alunos, dois ingressaram e julho e sete, em setembro.

A anlise dos dados acima mostra que: 15 adultos em 37 (40,6%) iniciaram o ano em estgios iniciais do seu processo de alfabetizao (escritas pr-silbica e silbica sem valor sonoro convencional) e apenas 3 (8,1%} terminaram o ano desta forma; 15 adultos em 37 (40,6%) iniciaram o ano j bem avanados (escritas silbico-alfabtica e alfabtica) e 26 em 35 (74,3%) terminaram o ano desta forma. IV Classes com defasagem idade-srie Durante todo o ano de 2000 os grupos envolvidos neste bloco receberam uma ateno especial no curso de formao. As razes destas atitudes foram sendo tratadas ao longo dos programas. No entanto, voltamos a destacar: segunda srie em que metade das crianas chegou sem saber ler e escrever, portanto, crianas que de alguma forma haviam sido esquecidas e estavam tendo uma segunda chance de aprender; quarta srie com alunos que chegaram com enormes dificuldades para ler e escrever. Muitos at sabendo decodificar, mas incapazes de produzir sentido diante de um texto;

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 classe de acelerao: esta, alm dos fatores j citados, a mais real amostra do que vem a ser a produo do fracasso na escola alunos que se encontram defasados em relao ao grupo e que no decorrer de sua longa e desanimadora escolaridade vo sendo abandonados prpria sorte. O mais grave que, at ento, estas crianas carregavam o peso da culpa por no aprenderem. A descrena em relao capacidade de aprender desses alunos era to grande que antes de qualquer coisa era preciso provar para eles mesmos que eram, sim, capazes de aprender a ler e escrever.

Escrita

Profa Valria Incio Final 0 0

Profa Mrcia Incio 0 14 Final 0 1

Profa Marlene Incio 9 0

Total

Total (%)

Final Incio Final Incio Final 0 0 13 14 0 1 15,3 16,5 1,1

Pr-silbica Silbica sem valor sonoro convencional Silbica com valor sonoro convencional Silbicoalfabtica Alfabtica Total de alunos

4 0

3,5

5,6

8 17 291

3 29 332

3 16 33

4 24 33

3 8 23

1 22 23

14 41 85

8 75 89

16,5

48,2 84,3% 100 100

Notas: 1. Desse grupo, no foi possvel avaliar cinco alunos em funo da indisponibilidade deles para escrever. 2. No foi possvel fazer a avaliao de um aluno.

A anlise dos dados acima mostra que: 27 alunos em 85 (31,8%) iniciaram o ano em estgios iniciais do seu processo de alfabetizao (escritas pr-silbica e silbica sem valor sonoro convencional) e apenas um (1,1%) terminou o ano desta forma; 55 alunos em 85 (64,7%) iniciaram o ano j bem avanados (escritas silbico-alfabtica e alfabtica) e 83 em 89 (93,3%) terminaram o ano desta forma. Como vimos, tanto os jovens e adultos como os alunos defasados idade/srie comeam o ano sabendo, em geral, muito mais do que as crianas que iniciam a 1a srie. Mesmo assim a escola costuma trat-los como se no soubessem nada. Reconhecer o que j sabem, ajud-los a confiar em sua capacidade de aprender e ensinar o que eles ainda no sabem o que se espera de um profissional da educao.
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 importante ter claro, no entanto, que, apesar de os mais velhos saberem mais, muito mais fcil tanto ensinar como aprender a ler e escrever na educao infantil e no incio do Ensino Fundamental. Por isso e por tudo o mais , ao primeiro sinal de defasagem, a escola precisa fazer um esforo para ajustar o seu ensino s necessidades de aprendizagem dessas crianas, que tm os mesmos direitos das outras que vo bem e no precisam de ajuda extra. Daqui em diante vocs vo conhecer uma outra forma apresentada pela professora Marlene de organizar o registro do avano dos alunos. Ela escreveu um longo relatrio final onde analisa o processo que aconteceu durante o ano com cada um de seus alunos. Acreditamos que este relatrio fecha o PROFA com chave de ouro.

Relatrios individuais da classe da professora Marlene

Compartilhando experincias Meu trabalho em sala de aula organizado por projetos, h muito tempo, mais especificamente, desde que descobri que esta a melhor forma de manter os alunos curiosos, atentos, e indo em busca de um ideal comum a todos: o produto final do projeto. No incio desenvolvamos um de cada vez, um ou dois por ano, apenas em algumas disciplinas. Com a experincia, veio a segurana e hoje trabalhamos com projetos em todas as disciplinas, desenvolvemos mais de um de cada vez, quando no conseguimos pontos comuns entre eles, outras vezes, um projeto dentro do outro, sobressaindo um em especial. Tudo isso com o maior controle da situao, sempre permitindo que os alunos mantenham a vida do projeto, trazendo tudo o que sabem e ampliando seus conhecimentos atravs de pesquisas e estudos. Anailton veio para a minha classe no final do 1 semestre, transferido de uma classe de acelerao em outro municpio, em virtude de mudana de residncia. Ao ingressar, lia convencionalmente, expunha suas idias oralmente de forma clara e escrevia com clareza, mesmo cometendo muitos erros ortogrficos. Chegou muito quietinho, tmido e inseguro, mas rapidamente juntou-se a ns, entendendo o ritmo da classe: ritmo de acelerao, e entrou no esquema. Destacou-se no projeto Histria do Brasil que conhecemos, resolvendo em um ms as questes que os outros resolveram em um semestre. Ele havia chegado recentemente do Nordeste e enriqueceu muito o projeto contando-nos coisas de sua regio. A irm do Anailton jogadora e ele colheu com ela subsdios para destacar-se tambm no projeto Olimpadas, compartilhando conosco suas experincias. Entre essas e outras evidncias de progresso, Anailton terminou o ano muito mais sabido do que chegou em julho. Melhorou a letra, que era muito feia, e tambm melhorou seu texto, agora escreve utilizando as estruturas prprias de cada tipo de discurso escrito.

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Persistindo rumo ao ideal Contra a prova de resistncia do Anderson, a minha prova de pacincia e a minha certeza de que ele era capaz de aprender. No lia, nem escrevia convencionalmente. A nica coisa que s vezes aceitava escrever eram listas, onde em cada palavra acrescentava letras indiscriminadamente, sem a menor preocupao com a qualidade ou quantidade das mesmas, como se tivesse medo de refletir sobre a leitura e sobre a escrita Chamava-me muito a ateno a sua oralidade refinada, a extenso do seu vocabulrio e o seu grau de conhecimento de mundo. Era to participativo, que muitas vezes tive que pedir que desse um tempo para ver se outros colegas sabiam. Sabia conversar sobre quaisquer assuntos e expunha oralmente suas idias de forma clara, o que me levou a crer que fosse letrado, bem antes de ser alfabetizado, e eu sabia que, quando comeasse a escrever, teria um mundo de coisas para contar. Investir na aprendizagem dele foi uma experincia singular, tive muita pacincia e uma dedicao constante. Era preciso v-lo nas entrelinhas, para ter certeza de que valia a pena esperar. Ganhei sua confiana conversando, falvamos muito, com pouca cobrana com relao escrita e leitura, at que ele se decidisse a escrever. Minada a resistncia, o aluno mostrou a casa pronta: o texto de um autor extremamente competente. Foi lindo ler a sua primeira produo, depois de sete meses de um trabalho contnuo, intenso, incansvel. Pela experincia que tenho, trabalhando com adolescentes como o Anderson, ele no um caso isolado, existem muitos iguais a ele, que nunca so percebidos, por no encontrarem em suas trajetrias escolares algum disposto a voltar-lhes um olhar transformador para poder v-los como algum que est conosco hoje, mas pertence ao futuro. Poltica governamental pr-educao Ismael s teve acesso escola aos doze anos e no incio do segundo semestre abandonou os estudos porque precisava olhar os irmozinhos menores enquanto a me trabalhava. Iniciou o ano sem saber usar o caderno. Em quatro meses de aula, aprendeu a escrever o prprio nome, o nome dos familiares, dos colegas e at um bilhete, aprendeu a ler os nomes das ruas, dos nibus, os rtulos e algumas outras coisas que o fizeram deixar de ser analfabeto, e engrossar, com a prpria frustrao, as fileiras dos analfabetos funcionais. Ismael no um caso isolado. Existem muitas crianas e adolescentes nessa situao. Seria mais fcil e acertado pensar neles hoje do que amanh, organizando programas de ensino distncia, educao de adultos e outros que tentam erradicar o analfabetismo. Para favorecer crianas e adolescentes vtimas dessas tragdias e prevenir o analfabetismo, deveria haver uma poltica governamental, pois no h nada que o professor possa fazer para manter essas crianas estudando.

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Organizando o pensamento Elaine iniciou o ano praticamente alfabtica, s que parecia cometer todos os erros que tradicionalmente os recm-alfabetizados cometem e mais alguns que pareciam ser produzidos apenas por ela, e faltava-lhe a organizao discursiva para produzir textos, por mais simples que fossem. Iniciamos um intenso trabalho oral, ela precisava falar de si, tinha muita coisa engasgada, desorganizada, fiz com que sentisse que falar ajuda a organizar o pensamento (ela no precisava de conselhos nem de julgamentos, s de algum que a ouvisse), conversamos muito, nos intervalos entre uma lio e outra, pelo telefone, nos horrios de recreio, sempre que havia um tempinho e aos poucos era perceptvel a evoluo da oralidade dela. Passou a usar com mais preciso os marcadores de tempo e espao e deixou de contar muitos assuntos de uma s vez. Depois comeamos a falar por bilhetes. Escrever a ela fazia parte do meu planejamento da aula e pedia-lhe que me respondesse tambm por escrito. A menina sentiu-se aceita, no s como aluna, mas como gente, sentiu-se aliviada e organizada para comear a prxima tarefa, que seria a escrita. Rapidamente descobriu o prazer de escrever, no escrevendo coisas para a professora ler, mas para comunicar-se. No final do ano, produzia textos muito bem elaborados e que fluam naturalmente. O fantasma do fracasso Medo era tudo o que Keila trazia na sua bagagem. Demorou muito para que eu a ouvisse falar. Tremia a qualquer tentativa minha de aproximao. Parecia querer ver-se livre das palavras, escrevendo-as rapidamente, sem nenhuma reflexo e sem a menor preocupao com a qualidade ou quantidade de letras a serem usadas. Respeitei o seu medo, incentivando-a a confiar em mim e principalmente fazendo-a perceber que eu no ia culp-la mais uma vez pelo seu fracasso, mas que estava na hora de aprender. Quanto escrita e leitura, foi evoluindo progressivamente, at tornar-se uma das histrias de alfabetizao mais lindas que vivenciei neste ano, e quanto oralidade, sensibilizou-me no dia em que ela chamou uma amiga como se precisasse de uma testemunha, ou cmplice, as duas aproximaram-se de mim e Keila disse: Professora, eu amo voc porque agora, com voc, eu estou aprendendo a ler e a escrever. Estar aprendendo e ter cincia de que est aprendendo so fatores muito importantes para estes adolescentes que j passaram por histrias de fracasso escolar. como se eles fossem atores e espectadores nos palcos da vida, vendo o sonho virando realidade ou os garranchos virando letras e a escrita vindo a existir.

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Problemas de aprendizagem? Os problemas que normalmente chamamos de problemas de aprendizagem deixam de existir quando temos um projeto que favorea isso. Pude prov-lo, com muita clareza, trabalhando com o Saimon. Ele reunia todas as caractersticas necessrias para que fosse tido como mais um problema: dificuldades neurolgicas, visuais, auditivas, fonoaudiolgicas, a omisso da famlia e, em conseqncia de tudo isto, uma grande falta de limites. Acompanhar sua trajetria at tornar-se um autor e escritor competente foi uma tarefa desgastante mas muito gratificante. Apesar de acreditar na possibilidade de reverso de histrias de fracasso escolar e j ter vivenciado muitas delas, sei tambm que, depois de instalado o problema, revert-lo muito difcil para o professor e para o aluno, por isso, acho que medidas preventivas devem ser tomadas na educao infantil e nas srie iniciais do Ensino Fundamental para que histrias como esta no sejam to constantes. Estudar para qu? O que faz com que as crianas percam o interesse pelo estudo muitas vezes a falta de significado e de funo social dos contedos abordados. Tenho observado isto constantemente e ficou ainda mais evidente, neste ano, trabalhando com Thiago. Thiago foi um aluno que eu amei muito, apesar de ter sido desgastante conviver com suas travessuras e seu temperamento difcil. Aos doze anos, ele tinha uma experincia de vida incomum entre adolescentes da sua idade: trabalhava no supermercado, distribuindo panfletos, e, quando, no era cobrador de lotao, jogava videogame, futebol, tinha sempre o seu prprio dinheiro e preferia trabalhar a estudar. Todas as coisas que ocupavam o seu tempo (fora os estudos) davam-lhe prazer, serviam para alguma coisa, e estudar, para que servia? Para tirar notas e passar de ano [] vai passando, passando, pra que, se o pai nunca passou e no morreu. Aps muitos dilogos com ele e com os pais, fui convencendo o menino de que havia tempo para tudo e que agora era tempo de dedicar-se mais aos estudos, mas s a partir do segundo semestre comeamos a entrar em acordo. Meu desafio era tornar as aulas cada vez mais prazerosas, transformar em contedo a realidade dele o supermercado, o lotao, os jogos, tudo de que ele gostava. E assim ele aprendeu a ler e escrever, aprendeu a gostar da escola e deixou de faltar s aulas. O que preciso saber? Fbio cursou em 2000 o seu sexto ano de escolaridade e iniciou este ano sem escrever e sem ler convencionalmente uma s palavra. Negava-se terminantemente a escrever ou participar das atividades, tanto que no tenho nem sequer uma atividade dele que tivesse sido feita nos primeiros dias de aula.

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Logo no incio do ano descobri que os pais eram caseiros de um stio situado a alguns quilmetros da escola e que o menino entendia de tudo relacionado a plantio, irrigao, criao de animais, compra, venda, troca, trabalho duro (tinha que vigiar o stio contra ladres de galinha) e entendia at de animais silvestres que encontrava no caminho do stio para a vila. Ningum mais na classe sabia estas coisas e o Fbio sentiu-se muito importante por poder compartilhar conosco coisas to interessantes e at buscou aprofundar os seus conhecimentos, pesquisando, perguntando para outras pessoas, observando o seu meio, s para ter mais o que nos ensinar. Quando ele j estava bem empolgado, propus a escrita destas experincias, para que ficassem registradas. Foi fcil. Primeiro precisou de escribas, depois aceitou escrever o que ns chamamos de Manual do Sitiante Mirim , utilizando-se das hipteses de escrita que j tinha. E assim foi at que passou a acompanhar os colegas nas atividades da classe. Infelizmente ele no terminou o ano escrevendo com autonomia, mas com a interferncia do professor ou de algum colega, escreve e l convencionalmente. se fosse para aprender sozinho Silvio tem uma trajetria escolar muito prejudicada, por ser portador de uma deficincia fsica, que o afastou do convvio social. Est com treze anos, seis dos quais passou escondendose de tudo e de todos na escola. Nunca se aproximou das professoras, nem aceitou a aproximao delas. Nunca teve amigos, estava sempre sozinho e, quase como conseqncia desse isolamento, passou seis anos na escola sem aprender a ler e a escrever. Bem no incio do ano, a meu pedido, iniciamos um trabalho, ele, a psicloga do posto de sade e eu, para ver se conseguamos ajudar o garoto. Logo no incio do tratamento ele teve uma reao inversa, tornou-se agressivo, at violento, e, aps quaisquer dificuldades, chorava convulsivamente, queria auto-afirmar-se e o fazia de forma inadequada, causou alguns transtornos e continuava aprendendo muito lentamente. A partir do meio do ano, estabilizou-se emocionalmente e comeou a aprender. Merece destaque o fato de que no incio do ano, bem antes de escrever convencionalmente, Slvio foi co-autor, junto com um colega que tambm no lia nem escrevia convencionalmente, de uma pea teatral muito bonita. Tenho certeza de que este fato fruto de muita leitura ouvida. Leio muito para eles e enquanto no escrevem vo ampliando o repertrio de conhecimentos. O tempo foi curto para que Slvio alcanasse os pontos de chegada, propostos para as classes de acelerao, mas foi o suficiente para que ele provasse que capaz de aprender e superar-se a si mesmo. Ele precisa de muita ajuda, mas segundo palavras da me, referindo-se a uma situao vivida Se fosse para aprender sozinho, no precisava de professor.

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Vtima da desinformao Tiago foi vtima da falta de informao dos pais. Nasceu com alguns problemas de sade causados por um parto prematuro e difcil, por isto a famlia resolveu poup-lo, colocandoo na escola apenas aos dez anos e no lhe impondo nenhum limite at ento. Ao ingressar na escola, foi novamente vtima dessa desinformao: a famlia no comunicou escola que ele tinha dificuldades especficas e foi rapidamente rotulado, discriminado, tido como indisciplinado, desinteressado e aptico, porque no respondia aos estmulos que facilitariam a aprendizagem, por mais que fosse motivado. Iniciou, ento, uma trajetria conturbada e de fracassos constantes. Esteve comigo, por dois anos, ou seja, segundo e terceiro anos de escolaridade. A aprendizagem dele muito lenta, mas progressiva, ao contrrio do que as pessoas pensavam. Hoje ele j l convencionalmente, embora com dificuldades, e o mesmo acontecendo com a escrita. Precisa da ajuda do professor e dos colegas. Ler e escrever no tudo o que ele aprendeu. Aprendeu a confiar em si mesmo, a conviver com o outro, a conversar, a reivindicar seus direitos, cumprir com os seus deveres, ter amigos, sorrir e ser feliz. Leitura significativa Sempre que indico um livro para os meus alunos ou escolho um para ler para eles, tomo certos cuidados: leio antes, fao as minhas reflexes sobre o tema central, procuro saber o que eles j sabem sobre o mesmo, avalio as possveis interpretaes que dariam ao texto etc. Toda esta reflexo me ajuda a mediar as discusses, que so feitas aps a leitura e para que eu possa criar um clima de curiosidade e interesse. Sinto-me vontade para ler com eles quaisquer livros, desde que eu possa estabelecer um elo entre eles e o livro lido: um tema que tenha a ver com eles, personagens parecidos com eles, a possibilidade de contato com o escritor, livro de um autor conhecido etc. Para isto preciso que eu conhea muito bem os meus alunos e saiba que tipo de leitura lhes d prazer. Rosineide iniciou o ano alfabtica e ao longo do ano revelou-se uma boa aluna, mas no tinha o hbito de ler, por isso seu vocabulrio era escasso e era muito pouco criativa. Nos momentos de leitura, ela foi descobrindo que ler prazeroso. Ela parecia sorver cada palavra, cada expresso, cada entrelinha, cada histria ouvida. Tinha at uma posio caracterstica para estes momentos: colocava o dedo polegar da mo direita na boca, com a outra mo coava a orelha sua ou da amiga do lado e no piscava. Terminada a leitura, quando a roda era aberta, era sempre a primeira a falar e sua fala era sempre fazendo referncias ao livro lido, a um fato, um acontecimento, um outro livro, a um filme assistido ou at uma experincia vivida pelo grupo-classe. colocao dela seguiamse as de outros e, enquanto eles falavam, eu avaliava o quanto haviam entendido ou no da leitura.

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Escrever ou grafar? Recebi Welson no incio do ano com o seguinte histrico: No fala e no escreve nada. Era verdade, ele no falava e do que escrevia no se entendia nada. Todos se conformavam dizendo que era assim tambm com a irmzinha, aluna da 2a srie. Iniciamos um intenso trabalho, para vencermos essas barreiras. O primeiro passo foi a observao. Percebi que ele no falava, mas aceitava que eu falasse com ele. E eu falava, falava muito, sem cobranas, sem demonstrar perturbao por falar sozinha e, sobretudo, sem me cansar, e ele respondia por acenos, depois por monosslabos, depois com frases curtas, at que naturalmente, mas bem baixinho, s ento, descobrimos que ele tem dificuldades na pronncia de alguns sons e palavras, talvez por ter demorado tanto para falar. Ou ser que era por isto que ele no falava? Quanto leitura, percebi logo que ele compreendia pequenos textos, porque interpretava questes simples de mltipla escolha, e tambm, aps a roda de leitura, eu lhe fazia perguntas simples que pudesse responder por acenos e ele respondia acertadamente. A escrita foi outra surpresa. Ele escrevia quase que alfabeticamente, o que no conseguia era grafar a maioria das letras. Foi outro trabalho rduo, aps tantos anos de escolaridade, ensin-lo a grafar at o a. Welson no foi o primeiro caso que tive com estas dificuldades entre os alunos de Classes de Acelerao. Talvez isto tenha facilitado o diagnstico e o trabalho, pois as experincias que vamos adquirindo com a prtica, depois de refletidas, compreendidas, tematizadas e compartilhadas, nos ajudam a enfrentar situaes semelhantes e propor encaminhamentos. Chegou o final do ano e ele ainda escrevia algumas palavras de forma ilegvel e eu lhe dizia: Ser que numa classe de 5a srie, onde h quarenta alunos como voc e cinqenta minutos de aula, o professor vai ter tempo pra lhe perguntar o que est escrito? Ento, pensa nesse professor, vai l e arruma (no final do ano eu j podia falar assim, porque agora ele j sabia o que eu estava dizendo). Acabamos o ano assim, com muita coisa ainda por acertar, mas o Welson fala como todos os colegas e escreve, sim. S no sei h quanto tempo ele escreve e ningum sabia. O mundo na sala e a sala no mundo Anglica era uma menina muito carente, dessas que no tm televiso em casa, no vo quase a lugar algum e no conhecem outra forma de vida alm da que vivem. Sem dvida isto torna qualquer aluno limitado, pouco criativo, eles no tm do que falar. Como falariam daquilo que no conhecem? Penso que a escola precisaria investir muito mais nessas crianas, teria que fornecer-lhes muito mais referncias de mundo, teria que levlas a enxergar do outro lado do muro, para que, a partir da aquisio de uma nova viso do mundo, eles tivessem mais motivao e incentivo at para buscar outras alternativas de vida.

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No meu caso optei, nesse como em outros anos, por proporcionar aos meus alunos, tendo como objetivo os mais carentes, alguns momentos de atividades extraclasse, que bem poderiam ser includas na minha proposta de trabalho, ou seja, no seria o lazer pelo lazer. Foram momentos simples como: irmos todos juntos ao correio, observando no caminho a paisagem local, a vegetao, o comrcio do bairro, a numerao das casas etc.; num dia de calor, irmos todos ao bar da esquina tomar um guaran e ver quantos copos cabem dentro de um litro, comprar um bolo e fazer o recreio de um determinado dia na casa da professora; fazer uma caminhada ecolgica, subir em rvores, colher frutos e ter noes de sobrevivncia; fazer um churrasco na casa da professora, para encerrar o semestre letivo e assistir a um filme que esteja em cartaz ou que seja associado a algum contedo; fazer uma visita a uma senhora que esteve doente; visitar o Mundo Mgico no Cefam (Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio); ir ao circo que estava no bairro. Como eu disse, esta teria que ser uma preocupao da escola como entidade responsvel pela socializao de conhecimentos, mas enquanto isto no acontece, vou fazendo a minha parte por conta do prazer de ver o meu trabalho dar certo. Bem, voltando a falar da Anglica, era prazeroso ver como, durante estas atividades, ela vibrava de alegria. Seu rostinho cabisbaixo e seu olhar lento e sem brilho assumiam um outro visual. Descobrir que estes momentos existem uma porta aberta para que a menina lute pelo seu direito a eles. Anglica comeou o ano escrevendo mal alfabeticamente e terminou escrevendo bem. Heterogeneidade da classe Gislaine iniciou o ano alfabetizada. Tinha apenas muitas questes ortogrficas para resolver e algumas dificuldades para adequar a escrita ao tipo de texto que queria escrever. Se a classe j era de incio muito heterognea, o avano acelerado da Gislaine acentuou ainda mais essa caracterstica do grupo. Tudo o que eu lhe apresentava como desafio era por pouco tempo, pois rapidamente ela dominava a situao. No ms de setembro fizemos uma eleio para termos dois representantes da classe, ela colocou em sua proposta de trabalho ajudar os colegas que ainda no sabiam a lio. Tendo sido eleita, iniciou a atividade ajudando em especial um colega, que tinha dificuldades especficas. De incio achei que no fosse dar certo, que no seria justo ou que tiraria o tempo

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dela de aprender coisas novas, mas ela traou o seu plano, propondo-se a pesquisar coisas novas para ensinar aos colegas, ento achei vivel. Com pouco tempo a heterogeneidade da classe, que tanto me havia assustado, passou a ser um facilitador da interao e do trabalho solidrio e uma oportunidade para despertar os autodidatas, que com certeza abriro seu prprio caminho. Trabalho em grupo Osmar no era meu aluno, oficialmente. Era de uma 4 a srie comum, onde comeou a dar problemas por estar junto com o irmo, e como no aprendia a ler, eu o adotei para ver se podia ajud-lo. Chegou classe no incio do segundo semestre e pegou o nosso jeito rapidinho. Adorava trabalho em grupo. Quando um aluno diz isso, pensa-se logo que quer encostar-se nos outros ou que no sabe fazer a lio. No era o caso dele, parecia precisar se apoiar em algum ou quem sabe precisasse de cmplices, e no era um componente passivo no grupo, era muito ativo e participava com uma segurana incrvel, o que no acontecia quando trabalhava sozinho. Era um prazer para ele ajudar-me a organizar o grupo, parecia entender de parcerias, um cuidado que tenho ao montar grupos, sempre colocando juntas crianas com saberes diferentes: um que tenha facilidade para registrar, outro que goste de falar, outro para ser observador etc. O menino parecia saber de tudo isto. Nunca explicitou, mas quase sempre acertava os parceiros ideais. Terminou o ano lendo com fluncia e entendendo o que lia, isto parecia ser antes o seu maior desafio. Escrevia com algumas falhas, mas sem comprometer a inteno do texto. Lio de casa Em todo este perodo no qual venho trabalhando com grupos com defasagem idadesrie, um dos maiores desafios que tenho enfrentado a administrao da lio de casa. Alguns alunos trabalham e no tm tempo para as tarefas. Outros no tm tempo e local apropriados e trazem tarefa e cadernos sujos, malfeitos, amassados. Para os que tm tempo, dar lies que j sabem, acredito ser desnecessrio, porque seria como fixar contedos, e no acredito nisto. Se dou lio que no sabem, no fazem porque no tm quem os oriente. Se dou uma pesquisa, nunca tm material disponvel. Ento passo o ano inteiro perguntando: Fez? No fez? Por qu? E com isto perco muito tempo. Ento decidi j h alguns anos que lio leitura e dificilmente dou outra atividade. Na primeira reunio de pais, deixo isto bem claro e assumimos juntos esta responsabilidade. Tem dado certo. Eles podem ler o que quiserem: jornal, revista, Bblia, hinrio, gibis, rtulos, listas de compras, nomes das ruas por onde passam, nomes dos nibus que passam por determinado ponto, desde que no dia seguinte, em roda de conversa, falem sobre o que leram. Digo-lhes sempre que aprendi a ler e escrever lendo pedaos de jornais e revistas na quitanda onde eu trabalhava, desde os sete anos, com o meu pai, ajudada por ele, que quase no lia nem escrevia.
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Eles incorporam a minha histria e aceitam o desafio para o ano inteiro. No entanto, neste ano chamou a minha ateno a seriedade que Rosilene deu ao fato. Como no tinha livros em casa, todos os dias levava um da biblioteca da classe para ler em casa. Lia para os irmos menores, para os amigos, e no dia seguinte comentava com o grupo. Lio de casa, para ela, era algo sagrado, significativo, prazeroso, quando ela podia realmente aprender, ampliar seu repertrio de conhecimentos e seu vocabulrio, passando a ser uma leitora competente, apta para descortinar, atravs dos livros, um mundo novo. Sistematizando os conhecimentos Aos sete anos eu j escrevia algumas palavras, reconhecia outras e fazia a leitura (na verdade, acompanhava o que sabia que estava escrito, hoje eu entendo isso) de hinos e versculos bblicos. Quando ingressei na escola, minha professora, como era de se esperar h quarenta anos, era tradicional, e eu tive que fazer ziguezague por alguns dias, depois obedecer a todo aquele ritual determinado pelo silabrio. No incio achei que aqueles smbolos fossem letras que a minha me ainda no havia me ensinado, depois acho que deixei de pensar, somente obedecia. Ia escrevendo quantas vezes a professora pedisse, todas as famlias silbicas, com muito capricho eu ia enchendo linhas, folhas, cadernos. Aprendi tudo, sempre fui excelente aluna, mas s aos trinta anos, cursando o magistrio, fui descobrir por que copiei tantas vezes os BA-BE-BI-BO-BU da vida e todas aquelas coisas que nunca formaram um sistema na minha cabea. Assim aconteceu com o Anderson: passou seis anos aprendendo coisas que nunca descobriu para que serviam, ele nunca sistematizou esses conhecimentos e talvez tenha sido um pouco mais crtico que eu, pois recusou-se a aprender. Neste ano fiz-lhe uma proposta diferente: aprenderia tendo o texto como unidade didtica, ou seja, partiria de algo que soubesse o que era textos selecionados, compreensveis, alegres, de autores consagrados ou no, mas que tivessem jeito de vida, e no de lio de escola. No incio Anderson ficava me olhando sem acreditar que assim ele fosse aprender e de vez em quando me perguntava se era o T do tatu se era S do sapo. Eu respondia que S s existia um e que podia ser de Saimon, de Slvio, de sapo, de sonho e de escola (falava e mostrava o S na palavra). Claro que ele nunca conseguiu explicitar, mas acho que quando ficava me olhando queria dizer: Ento s isso?. Os vcios adquiridos e as frustraes sofridas em seis anos de escolaridade e mais alguns problemas especficos emocionais e de relacionamento que ele tinha fizeram com que a aprendizagem fosse muito lenta, mas ele aprendeu a sistematizar os conhecimentos, aprendeu a ler, escrever e ouvir. Infelizmente no terminou o ano produzindo com autonomia, precisa da interveno constante do professor e dos colegas, mas provou que, a despeito de tudo, capaz de aprender.

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Apoio da famlia Quando, no incio do ano, se assume, por opo, uma classe como a que assumi neste ano, com alunos defasados, com relao idade-srie, frustrados pela seqncia de fracassos, auto-estima zero, sem querer aprender a ler e escrever e indisciplinados, preciso planejar rpido as aes para reverter a situao. E no h nada que eu mais queira que d certo como o meu trabalho com cada aluno. Uma das principais aes que vejo como possibilidade passvel de acerto nestes casos o apoio da famlia, porque reconheo como imprescindvel a parceria escola-famlia para que os alunos voltem a confiar na escola e possam retomar a trajetria proposta para o ensino fundamental, com sucesso. Logo aps os primeiros contatos com os alunos, j procuro estabelecer o dilogo com os pais. No incio, mando recados como os de costume e dificilmente tenho respostas. Procuro compreender este silncio, pois sei que os pais j receberam centenas de recados e chamados como estes e acham que j sabem o que a professora quer e na verdade eles tambm no sabem o que fazer, j acreditam que tudo o que podem fazer sentar-se, ouvir a professora falar mal do seu filho, sentir o quanto isto di e ver sua auto-estima ir baixando tambm. A histria de Manoel, de incio, teve exatamente estas caractersticas, ento comecei a mandar bilhetes assim: Srs. pais, seu filho melhorou muito, gostaria que conversssemos para pensarmos juntos em algumas aes para que ele continuasse melhorando; outro mais ou menos assim: Srs. pais, parabns pelo filho saudvel e inteligente que vocs tm. Precisamos conversar sobre algumas formas de aproveitarmos melhor a inteligncia dele (quando escrevia bilhetes assim, no agia com falsidade ou demagogia, eu falava dos pequenos avanos que j comeavam a despontar dentre os escombros de uma trajetria dilacerada pelo fracasso). Os pais comearam a vir para a escola, veio a me, o cunhado, a irm, at o pai ligou para ter notcias, e quando eles no vinham eu ia at a casa deles (em misso de paz). Estabelecida a parceria, Manoel no teve outra sada a no ser ficar do nosso lado, mesmo porque era o nico lado. Melhorou muito, aprendeu a ler, escrever e, num dos primeiros textos, escreveu que ficava muito triste quando fazia baguna e deixava a professora e a me nervosas. Durante todo o ano, comportou-se como um adolescente difcil, mas saber que os pais e eu lutvamos juntos pelo seu sucesso o sensibilizava muito, e acredito ser este um caminho frtil na luta pela sua recuperao. Optando pela sobrevivncia Reginaldo tem dezessete anos, um menino caprichoso, tem um vocabulrio riqussimo e muita vontade de aprender. Por ter comeado a trabalhar muito, cedo e nunca ter conseguido conciliar escola e trabalho, comeou a estudar aos dezesseis anos, ou seja, no ano passado, quando freqentou apenas 50% das aulas.

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Neste ano aconteceu o mesmo: freqentou at o meio do ano e abandonou para trabalhar no lixo, onde tem que separar material reciclvel, na parte da manh, vend-lo tarde, para alimentar-se noite. Novamente eu sinto falta de uma poltica governamental que garanta aos Reginaldos da vida o direito educao. Talvez esta tenha sido a ltima oportunidade que ele tenha tido de freqentar um curso regular, e perdeu porque estmago prioridade. De leitura e escrita sabe apenas o suficiente para ter tirado os documentos como alfabetizado, mas na verdade no tem tempo para alfabetizar-se, porque, para o sustento da famlia, so fundamentais os dois ou trs reais que ele ganha por dia no subemprego para o qual a vida o empurrou e onde o sistema no conseguiu impedir que ele ficasse Por quanto tempo? Grupos de reforo* Durante as primeiras semanas de aula, fiz uma avaliao diagnstica da classe, para comear a conhec-los, saber o que j sabiam e onde eu precisaria investir mais para que avanassem. A situao da classe era to catica que eu teria que montar j os grupos de reforo e teria que atender todos, primeiro porque todos precisavam e segundo porque no queria discrimin-los logo de cara, separando bons e ruins. Apesar de estarem todos defasados, possuam hipteses de leitura e escrita muito diferentes. Ento os separei em trs grupos: os que no escreviam convencionalmente, os que escreviam convencionalmente, mas no produziam textos, e os que produziam textos, mas com muitas falhas, sem pontuao, omitindo os marcadores de tempo e espao, sem elementos de coeso ou com muitas marcas de oralidade. Diego iniciou no grupo dos que no escreviam textos, logo depois passou para o dos que produziam textos, embora com pouco domnio da estrutura prpria do discurso escrito, passou rapidamente a escrever com clareza, mesmo cometendo erros ortogrficos, sem contudo comprometer a compreenso, e no final do ano j no precisava de reforo. Construindo o futuro Construindo o futuro Esta uma expresso que quase se materializa em meu discurso, quando me refiro ao meu prazer de dar aulas e forma como conduzo cada atividade que desenvolvo em sala de aula. Nem sempre as coisas saem do jeito ideal, muitas vezes sinto-me limitada, frustrada Mas este o meu maior projeto pedaggico: ajudar a construir, com a ponta do lpis, linha por linha, o futuro de cada criana que passa por mim. Neste ano era projeto da escola trabalharmos com os alunos, durante o primeiro semestre letivo, a histria do Brasil 500 Anos. Eu at tentei desenvolver o tema com a minha classe, mas notei logo de incio que no conseguiria atra-los. Com muita criatividade, teria que adaptar o tema realidade dos meus alunos. Afinal, era difcil, naquele momento de constituio do grupo, falar de
* Esse nome, to inadequado a um programa como o nosso, o que continua a ser utilizado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.

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histria do Brasil a quem no tinha ainda noes da prpria histria, ou falar dos vultos da nossa histria quando o vulto que eles conheciam era a me chegando do trabalho bem tarde da noite. Essa expresso, explicitada irreverentemente por um aluno, deu incio ao nosso projeto: Histria do Brasil que Conhecemos. Trabalharamos o papel e a importncia das famlias dos alunos na formao da histria do Brasil, e a responsabilidade de cada um de ns como sujeitos na construo dessa histria. Seria a sistematizao de uma trajetria j conhecida por eles. O tema deu gancho a subtemas como: A Formao do Povo Brasileiro, O Negro na Histria do Brasil, Os Primeiros Habitantes da Nossa Terra, rvore Genealgica de Cada um de Ns, Origem dos Nossos Pais (grfico), De Onde Viemos (grfico), Folclore da Nossa e de Outras Regies Brasileiras, Diviso Poltica do Brasil, Biografias, Autobiografias, Lista das Principais Cidades Paulistas, Msicas etc. O projeto durou um semestre letivo e o produto final foi uma noite de autgrafos, onde pais e alunos assinaram a prpria histria. Durante todas as etapas do projeto, aconteceram momentos marcantes dos alunos descobrindo-se a si mesmos, mas nada foi to marcante quanto o Iran descobrindo a prpria identidade. Ele no sabia nada de si, nem o nome dos pais e muito menos o dos avs, a cidade onde nascera e muito menos por que viera para So Paulo. Todos os colegas envolveram-se muito para ajud-lo. Ele no escrevia convencionalmente, mas sempre achava escribas, que registravam suas descobertas. Iran tem dificuldades que no foram superadas ainda, tem uma trajetria escolar muito complicada. Procurei a ajuda da psicloga do posto e de outras colegas, para acharmos juntas o caminho, mas terminou o ano e ns no o encontramos. Fiquei muito frustrada por isto, pois foi o nico da minha turma que no foi alfabetizado. Mas tenho certeza de que, mesmo com suas razes, com a sua histria, esse perodo foi marcante para ele, e agora ele pode prosseguir sabendo quem e sabendo melhor o que quer vir a ser. O essencial a vida Quando estava no segundo ano do Ensino Mdio, meu professor de desenho geomtrico surpreendeu-me escrevendo poemas durante a sua aula. Ele ridicularizou-me durante o restante do ano e, ao final, conseguiu reprovar-me. No preciso dizer que achei um fracasso no meu, mas do sistema, afinal eu era tima aluna em Matemtica e em Portugus, boa aluna em Cincias, Histria e Geografia, tinha notas boas nas outras matrias e escrevia poemas para todas as colegas da classe presentearem os namorados. Mas se o meu professor pensou que com esta reprovao eu fosse aprender a desenhar, enganou-se, porque no aprendi at hoje. Tudo o que ele conseguiu foi que a perda daquele ano atrapalhasse minha vida e levasse muitos anos para ser superada. Nestes dias ouvi de um professor na faculdade que o essencial a vida e tudo o mais deve estar a servio da vida. Refletindo sobre isso, cheguei concluso de que se a escola partisse desse conceito, os alunos todos seriam muito felizes e, quando sassem da escola, sairiam preparados para a vida. Essas reflexes convergem com a minha curiosidade sobre Miriam. A menina era muito boa em desenho e em Cincias, compreendia bem as outras disciplinas, tinha um desempenho progressivo em Portugus, mas tinha um medo fora do comum das atividades de matemtica. No era nem medo de errar, era medo de aprender. Sempre que chegava a hora da Matemtica ela dizia: Pr, matemtica no, mas eu no quero aprender.
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No sei de onde surgiu todo esse trauma, mas me vi responsvel por acabar com ele, porque a matemtica deve estar a servio da vida e no deve servir para complicar a vida de ningum. Ensinar matemtica para Miriam foi um trabalho muito especfico, feito com muito carinho, respeito e amor pela vida dela, e eu sempre dizia: Aprender matemtica como aprender a andar, a gente cai, machuca o joelho, mas no desiste, porque sabe que bom e til. Ela perdeu a averso pelos nmeros, e aprendeu muitas coisas, talvez nem tudo que seu potencial teria permitido, mas aprendeu principalmente que saber matemtica necessrio, pode ser interessante e facilita a vida. (Apesar de estar narrando a trajetria dos meus alunos na disciplina de portugus, achei que fosse interessante citar o caso especfico da Miriam.) A msica como recurso de aprendizagem A msica oferece excelentes situaes de aprendizagem para alunos defasados. Por serem j adolescentes e terem muita afinidade com ela e por ser um tipo de texto de fcil acesso. No incio enfrentamos algumas dificuldades quanto escolha das msicas, eles queriam ouvir rap e outros ritmos modernos, quase sempre sem uma letra de qualidade. Fizemos um acordo, eu ouviria a que eles sugerissem e eles ouviriam a que eu sugerisse. Este acordo mantinha antes de tudo o clima de respeito de todos pela opo de cada um. A msica a ser trabalhada era escolhida sempre de forma democrtica, o que garantia o direito de voto. Neste ano trabalhamos diversas canes, como etapas dos projetos, como por exemplo: projeto gua Planeta gua e Asa Branca; projeto Contos de Fadas msicas folclricas; projeto Festa Junina Pedro, Joo, Antonio; projeto Histria do Brasil que Conhecemos Tocando em Frente, No Vou me Adaptar, Tal Liberdade, e muitas outras. As letras das msicas nos permitiam atividades tanto de leitura convencional como de ajuste do falado ao escrito, por serem de fcil memorizao. Tambm fazamos debates, e era durante estes que o Nlio sempre se destacava. Tinha uma opinio prpria muito definida e aprendeu a respeitar a opinio dos colegas, o que lhe era muito difcil no incio do ano. Sempre que eu pedia uma sugesto de msica com tema definido, ele era o primeiro a traz-la. Quando eu sugeria a escrita em grupos das msicas que os alunos conheciam, ele apresentava muitos nomes e na hora de cantar, no se preocupava com a prpria desafinao, enchia os pulmes e cantava. Perfil da classe Foi interessante traar assim o perfil da minha classe. Cada uma das habilidades citadas nem sempre so caractersticas especficas de apenas um aluno, nem eu trabalho com eles to individualmente. Eu quis apenas enfatizar que trabalho com um grupo que tem necessidades e direitos individuais, que eu tenho que conhecer e procurar atender. Cada aluno tem seu jeito prprio de aprender. Conhecendo-os bem, sabendo dos seus pontos fracos e fortes, seus anseios e ideais, posso planejar aes que contemplem todas as formas de aprendizagem. impossvel que se acredite num projeto milagroso por excelncia. Por maior e mais rigorosamente elaborado que seja o projeto a ser desenvolvido, o ingrediente principal para que ele d certo a vontade que o professor precisa ter de que isto acontea, a sua determinao diante das dificuldades e a sua disponibilidade para transformar o ideal em realidade.

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Ficha tcnica
Equipe pedaggica responsvel pelo Programa
Superviso pedaggica
Telma Weisz

Coordenao geral
Rosana Dutoit Rosaura Soligo

Cristiane Pelissari Rosa Maria Antunes de Barros Rosa Maria Monsanto Glria Rosngela Veliago

Equipe de produo do material escrito e videogrfico

Beatriz Bontempi Gouveia Clia G. Prudncio de Oliveira Dbora da Silva Vaz de Almeida Dbora Rana Ione A. Cardoso Oliveira Mara Slvia Negro Pvoa Marta Durante Cristiane Pelissari Colaboradora
Gisele Goller

Organizao geral da Coletnea de Textos do Professor

Adlia Prado, Antnio Prata, Bartolomeu Campos de Queirs, Carlos Heitor Cony, Frei Betto, Joo Ubaldo Ribeiro, Heloisa Prieto, Laerte, Mario Prata, Moacyr Scliar, Rubem Alves, Ruy Fabiano, Tatiana Belinky e Thiago de Mello Alice Romeiro, ngela Martins, Aparecida Costa Soligo, Bia Proena, Clodo Santos, Sonia Mirio, e a todos os que enviaram sugestes e crticas para os instrumentos de avaliao do Programa. Aos companheiros da SEF: Anna Carolina Dantas, Anna M. Lamberti, Cristiana Martins de Azevedo, Irla Martins, Lincoln dos Santos Pinto, Marisabel Lessi Mello, Marlene Oliveira, Patrcia de Freitas Alves e Tiago Jos Fonseca de Oliveira

Agradecimentos

Agradecimento especial
Walter Takemoto Projeto grfico ADAG Servios de Publicidade Ltda. Edio Elzira Arantes Editorao eletrnica Alex Furini Reviso Paulo Roberto de Moraes Sarmento

PESQUISA INICIAL COM OS CURSISTAS DO PROFA Orientaes aos Formadores

Caros formadores
O questionrio anexo foi preparado para ser respondido por todos os cursistas, com a finalidade de oferecer uma srie de informaes a respeito de sua prtica pedaggica, e dos resultados que obtinham no desempenho de seus alunos, ANTES DE PARTICIPAREM DO PROFA. Esta pesquisa um instrumento importantssimo, que poderamos chamar de avaliao de entrada. Destina-se a aferir conhecimentos, concepes e aspectos relevantes da prtica realizada, bem como a reunir alguns dados sobre o desempenho dos alunos na fase anterior participao dos professores alfabetizadores no Curso.1 A pesquisa ser aplicada em duas situaes diferenciadas: na primeira, acontecer com o Curso em andamento (geralmente no perodo de finalizao do Mdulo 1, ou no incio do Mdulo 2); na segunda, ocorrer logo no incio do Mdulo 1. Cada uma dessas situaes tem suas peculiaridades, mas nos dois casos o papel do Coordenador de Grupo fundamental, para esclarecer os professores quanto verdadeira funo deste instrumento para a avaliao global do Programa. Com o Curso em andamento, haver a vantagem de o professor poder compreender melhor as finalidades e a relevncia deste instrumento, pois j conhece a proposta metodolgica do PROFA e o papel que o conhecimento prvio e a experincia pessoal desempenham em uma proposta como essa. Mas haver tambm uma desvantagem: algumas questes esto relacionadas a um trabalho realizado muitos meses antes, e ele ter como referncia a situao atual em que, possivelmente, j adquiriu certos conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no perodo da alfabetizao. Quando o Curso estiver no incio, a situao mais ou menos inversa: a tendncia o professor no ter ainda compreendido muito bem a proposta metodolgica do PROFA e talvez atribuir s informaes que se pretende obter razes e intenes diferentes das reais. Mas, por outro lado, como tiveram pouco contato com os contedos do Curso, no podero basear suas respostas no que nele aprenderam.

1 Em relao aos cursistas que no so professores alfabetizadores, ver orientaes mais adiante.

Nas duas situaes, necessrio que vocs leiam previamente, com muita ateno, a carta de abertura e a pesquisa inteira, buscando identificar as questes que demandam maior discusso em seu grupo. Depois, preciso que reservem um tempo, em um dos Encontros, para distribuir os questionrios e fazer uma leitura deles com os professores, explicando muito bem o significado e a importncia de uma pesquisa como essa em um programa de formao de professores com as caractersticas do PROFA. Trata-se de um programa nacional, destinado a alfabetizadores de diferentes segmentos, que pretende subsidiar a prtica pedaggica de alfabetizao e tem como contedo muitos temas e procedimentos complexos, alguns novos, outros retomados numa perspectiva diferente. fundamental identificar o tipo de mudana que o PROFA poder provocar de fato nas prticas de alfabetizao; e isso depende de informaes sobre o perodo anterior entrada dos professores no Curso, e tambm do perodo correspondente ao trmino do Mdulo 3. Assim ser possvel obter dados comparativos relevantes sobre o tipo e a amplitude das mudanas ocorridas. H pelo menos trs questes importantes a destacar, em itens fundamentais da pesquisa, que certamente merecero alguns esclarecimentos: No item 5, que se refere s atividades propostas pelos professores, evidentemente no se pretende que cada um explique como propunha as atividades especificadas, ou quais intervenes fazia. Para obter uma informao geral sobre a prtica de alfabetizao dos professores, ser considerado nesse item o resultado do cruzamento de trs aspectos: tipo de atividade, freqncia e poca do ano em que era proposta. Outras informaes que eles queiram apresentar sobre sua prtica podem ser registradas no item 17 (Outras observaes). No item 11, em que se pede ao professor para indicar sua maior dificuldade pedaggica, se pretende de fato que ele explicite suas dificuldades diretamente relacionadas a como ensinar, ou seja, a como fazer aprender, e no que registre, por exemplo, a elevada quantidade de alunos por classe, o excesso de faltas, a indisciplina e outros fatores desse tipo. No item 13, usada a expresso alunos com escrita alfabtica (e no alunos alfabetizados). Isso intencional, pois se pretende identificar exatamente a quantidade de alunos que (no final do ano anterior) escreviam alfabeticamente, mesmo que ainda no ortograficamente. Entendemos que o uso do termo alfabetizado poderia remeter o professor a uma competncia superior a essa que estamos pretendendo. Alunos com escrita alfabtica so aqueles que, por exemplo, ao escrever o verso CIRANDA CIRANDINHA VAMOS TODOS CIRANDAR, alm de faz-lo corretamente poderiam escrever as variaes abaixo, ou outras combinaes parecidas:

CIRANDACIRANDINHAVAMOSTODOSCIRANDAR (sem nenhuma segmentao, mas com a correta ortografia) SIRDA SIRDIA VAMOS TODOS CIRDAR (com a correta segmentao, mas com falhas ortogrficas) SIRDASIRDIAVAMOSTODOSCIRDAR (sem segmentao e com falhas ortogrficas) CIRANDA CIRANDINHA FAMOS DODOS CIRANDAR (com a correta segmentao, mas com falhas ortogrficas relacionadas ao uso de certas letras que representam sons parecidos) SIRA DACIRA DINA VAMOTO DOSIRADA (com problemas na segmentao e na ortografia, em especial, neste caso, nas marcas de nasalidade: N ps voclico e NH).

Alm disso, outra informao merece ser ressaltada. Se o cursista no for atualmente professor alfabetizador, mas j tiver sido, deve responder s questes relacionadas prtica de sala de aula remetendo-se ao ltimo ano em que alfabetizou. Para tanto, basta substituir, nessas questes, a expresso NO ANO PASSADO por NO LTIMO ANO EM QUE ALFABETIZOU. Quando o cursista nunca alfabetizou, deve responder apenas s questes que forem apropriadas a sua condio. No momento de apresentar a pesquisa, vale a pena retomar a questo do contrato didtico, e explicitar qual o contrato que rege uma situao como essa, na qual o objetivo principal retratar a realidade: espera-se que cada professor d o melhor de si, sendo absolutamente sincero e preciso. Nos grupos que j esto com o Curso em andamento, a discusso e a solicitao do preenchimento do questionrio devem ser imediatas, assim que vocs receberem este material. Nos grupos que ainda vo comear, isso deve acontecer logo nos primeiros Encontros. Nos dois casos, recomenda-se propor o preenchimento do questionrio como Trabalho Pessoal, uma vez que se trata de uma tarefa demorada, que requer muita tranqilidade para refletir sobre os itens apresentados. Conforme indicado na carta de abertura, os professores devem tirar uma cpia do questionrio respondido e arquivar no Caderno de Registro; assim, podero retom-lo depois, quando forem responder pesquisa final, semelhante a esta, includa na Coletnea de Textos do Mdulo 3. Da parte de vocs, so imprescindveis os seguintes procedimentos: Controlar se todos os cursistas entregaram o questionrio devidamente preenchido. Ler cuidadosamente todos os questionrios, fazendo anotaes em seu Caderno de Registro (ou em outro caderno) das informaes que julgarem mais relevantes. Tabular2 as informaes (pelo menos as mais relevantes), para t-las organizadas. Organizar e guardar os questionrios, para o caso de seu grupo ser sorteado para compor a amostra dos que sero tabulados nacionalmente pelo Ministrio da Educao.

2 Dispor em tabelas os dados obtidos, agrupando em classes e/ou categorias.

Quanto a esses procedimentos, importante ressaltar alguns pontos. Esta pesquisa serve ao mesmo tempo para o Coordenador de Grupo conhecer melhor os professores do seu grupo (sujeitos do processo de formao pelo qual responsvel) e para subsidiar um processo de avaliao nacional. Os professores no precisam se identificar, mas todos devem entregar o questionrio respondido. Geralmente, temos a expectativa de que todos se identifiquem, achando estranho um educador no se identificar em uma pesquisa sobre sua prtica profissional. Entretanto, importantssimo que a identificao seja opcional, pois, nesse momento, o que mais interessa colher dados sobre as concepes e a prtica do conjunto de professores participantes do PROFA e no de cada um deles em particular. Embora seja aconselhvel que cada Coordenador de Grupo sistematize os dados da pesquisa para subsidiar seu prprio trabalho com o grupo, no mbito do Ministrio da Educao no ser feita a tabulao de todos os questionrios respondidos. Posteriormente, sero sorteados grupos de professores que representem uma amostra nacional e os respectivos Coordenadores devero enviar ao MEC os questionrios, para que os dados sejam tabulados e analisados. Isso acontecer com a pesquisa inicial, e tambm com a final. Portanto, preciso deixar os questionrios organizados e etiquetados por grupo (principalmente se o Coordenador tiver mais de uma turma). Alm disso, para que no se percam as informaes sobre a prtica dos professores, h duas alternativas para os Coordenadores dos grupos sorteados: tabular para si prprio as respostas para todos os itens, ou tirar cpias dos questionrios antes de envi-los para o MEC. Por fim, vale ressaltar ainda uma questo: imprescindvel que vocs deixem muito clara para os cursistas a importncia dessa pesquisa: no s para o PROFA, mas tambm para todos os professores alfabetizadores, e para seus formadores. Como no sero tabuladas todas as pesquisas, os professores dos grupos que forem sorteados acabaro por representar todos os demais esta outra razo para que as respostas sejam dadas com muita preciso e sinceridade, pois se trata de uma pesquisa nunca feita at ento. Seus resultados, por certo, serviro de subsdio para muitos estudos na rea da educao.

EQUIPE PEDAGGICA DO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

Caro professor/cara professora

Como voc sabe, o PROFA um programa que pretende contribuir para melhorar a formao de professores alfabetizadores em todo o pas. E quanto a isso no h dvidas a qualidade da formao de professores tem conseqncias na aprendizagem dos alunos. No novidade, para nenhum de ns, que os cursos de habilitao de professores nem sempre nos habilitam de fato para o exerccio da nossa profisso. Muitas vezes, nos cursos de formao em servio (quando so oferecidos pelas Secretarias de Educao, e quando respondem s necessidades relacionadas prtica pedaggica) que se consegue adquirir conhecimentos relevantes para o trabalho com os alunos. O objetivo desta pesquisa colher informaes sobre o trabalho de alfabetizao que voc realizava antes de participar do PROFA. Posteriormente, no trmino do Curso, apresentaremos outro questionrio, para que voc responda algumas questes semelhantes e avalie a relao entre o que foi abordado e o seu trabalho na sala de aula. Por meio das propostas e materiais do PROFA, compartilhamos com voc o nosso conhecimento sobre os processos de aprendizagem inicial de leitura e escrita e sobre a didtica da alfabetizao. Agora, esperamos de voc principalmente duas coisas: que tire o maior proveito possvel do Curso, em favor da aprendizagem de seus alunos, e que seja muito sincero e preciso nas respostas desta pesquisa, que um dos instrumentos de avaliao do PROFA. Mas, para tanto, preciso que voc responda com muita franqueza e objetividade a todas as questes colocadas. isso que permitir a comparao desta pesquisa com a que faremos ao final do trabalho, para identificar a opinio de todos os professores cursistas (milhares, em todo o pas) sobre a relao entre os contedos abordados no Curso e os resultados obtidos no trabalho pedaggico e no desempenho dos alunos que o que mais interessa, no final das contas. No necessrio que voc identifique seu questionrio, mas preciso que informe ao coordenador de seu grupo quando estiver devolvendo a pesquisa respondida, para que ele possa ter controle do recebimento deste material. Por fim, solicitamos que voc tire uma cpia desta pesquisa, depois de preenchida, e arquive em seu Caderno de Registro, para que possa retom-la quando o Curso estiver terminando e voc for responder o questionrio de avaliao final. Quanto a esta carta, ela sua: no necessrio devolv-la ao Coordenador do seu grupo: arquive-a tambm em seu Caderno de Registro, junto com a cpia da pesquisa.

Contamos outra vez com a sua valiosa colaborao!

EQUIPE PEDAGGICA DO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

PESQUISA INICIAL COM OS PROFESSORES CURSISTAS

ATENO RESPONDA AS QUESTES ABAIXO SOMENTE DEPOIS DE LER ATENTAMENTE A CARTA ANEXADA (FOLHA ANTERIOR). SEJA MUITO SINCERO E PRECISO NAS RESPOSTAS: ISSO MUITO IMPORTANTE! NO SE ESQUEA QUE A FINALIDADE PRINCIPAL DESTE QUESTIONRIO COLHER INFORMAES SOBRE O SEU TRABALHO PEDAGGICO ANTES DE PARTICIPAR DO PROFA! NO NECESSRIO SE IDENTIFICAR. NOME (OPCIONAL): .............................................................................................................................. MUNICPIO: ...................................................................................................................... UF: .............. Data em que voc iniciou este curso: ........../........../.......... Data da resposta a esta pesquisa: ........../........../.......... 1. Neste ano, voc professor alfabetizador? SIM Se SIM, especifique: Educao Infantil Escola urbana 1 e 2 srie/1 Ciclo Escola urbana de periferia EJA Escola rural

NO Se NO, qual a sua atual funo? ............................................................................... 2. No ano passado* voc foi professor alfabetizador? SIM NO Se NO, qual era a sua funo? ..................................................................

3. No ano passado, voc utilizava um mtodo para alfabetizar? SIM NO Se SIM, qual? .................................................................................................

4. No ano passado, voc utilizava cartilha? SIM NO Se SIM, qual? ..............................................................................................

* Os cursistas que no foram professores alfabetizadores no ano passado, mas sim em anos anteriores, devem substituir a expresso No ano passado por No ltimo ano em que foi professor alfabetizador em todo o questionrio.

5. Entre as atividades abaixo, especifique, com bastante preciso e de forma legvel, quais delas voc utilizava no ano passado, e com que freqncia. ATENO A resposta a essa questo muito importante, pois pretendemos identificar as principais atividades utilizadas pelos professores alfabetizadores antes de participarem do PROFA. H duas colunas a serem preenchidas: a do primeiro e a do segundo semestre. Utilize a legenda abaixo como referncia. No deixe nenhum campo em branco: se voc no propunha a atividade, coloque N = NUNCA. No se esquea: o objetivo desta pesquisa identificar o que voc fazia no ano passado
TD = TODOS OS DIAS 2X = 2 VEZES POR SEMANA 1X = 1 VEZ POR SEMANA N = NUNCA Q = 1 VEZ POR QUINZENA M = 1 VEZ POR MS 0 = UMA VEZ OU OUTRA NO ANO

1 sem 2 sem

1 sem 2 sem

leitura de histrias e outros textos para os alunos leitura silenciosa pelos alunos leitura em voz alta pelos alunos interpretao de texto por escrito reproduo oral de textos conhecidos dramatizao de histrias lidas cpia da lousa, cartilha e/ou livros cpia dirigida escrita de palavras conhecidas e/ou frases formao de frases com palavras conhecidas reproduo escrita de texto ditado de palavras ou frases j estudadas ditado de palavras desconhecidas, para diagnosticar as hipteses de escrita produo de texto coletivo produo de texto por escrito

produo de texto vista de gravura produo de texto com base em seqncias de gravura correo coletiva dos textos escritos estudo de palavras retiradas de textos escrita e leitura de famlias silbicas separao de slabas coordenao motora treino ortogrfico correspondncia entre palavras e gravuras atividades de reconhecimento de letras, especialmente as iniciais atividades de gramtica atividades com os nomes dos alunos atividades com vogais e encontros voclicos jogos para alfabetizar (domin de slabas,
correspondncia gravura-palavra, quebracabea de gravuras-palavras etc.)

6. No ano passado, voc trabalhava com diferentes materiais de leitura? SIM NO Se SIM, quais eram os materiais? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 7. No ano passado, voc propunha atividades de leitura e escrita de diferentes tipos de texto? SIM NO Se SIM, quais eram os textos utilizados? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 8. No ano passado, voc encontrava algum tipo de dificuldade para trabalhar com diferentes materiais e com diferentes tipos de texto na alfabetizao? SIM NO Se SIM, qual a dificuldade? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 9. No ano passado, voc propunha que seus alunos trabalhassem em duplas, trios ou grupos maiores, para realizar as atividades de leitura e escrita? SIM NO

10. Se respondeu SIM questo anterior, responda s duas abaixo: a) Por que voc propunha atividades em grupo? Achava que havia alguma vantagem nessa forma de trabalho? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. b) Com que freqncia voc propunha atividades em grupo? (Utilize como referncia a legenda da questo 5.) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 11. Qual a maior dificuldade pedaggica que voc teve para alfabetizar seus alunos no ano passado? (Estamos nos referindo a dificuldades para ensinar e no s outras, que certamente existiram para as outras voc pode utilizar o item 17, das Observaes.) .............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................

12. Descreva brevemente uma atividade que voc propunha com freqncia no ano passado e que considera fundamental para alfabetizar os seus alunos. Lembre-se que neste momento estamos solicitando a sua opinio anterior sua participao no Curso. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 13. Indique abaixo a situao de sua classe no ano passado: QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES NO FINAL DO ANO: ........................ QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA NO FINAL DO ANO: ......................... Obs: Se voc foi professor alfabetizador em duas turmas, especifique acima a situao de uma das turmas e abaixo a situao da segunda turma. QUANTIDADE DE ALUNOS FREQENTES NO FINAL DO ANO: ......................... QUANTIDADE DE ALUNOS COM ESCRITA ALFABTICA NO FINAL DO ANO: ......................... 14. Qual foi o ltimo texto ou livro que voc leu sobre alfabetizao antes de participar do PROFA? Qual o nome do autor? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 15. No ano passado, voc estudava e estava sempre atualizado em relao ao trabalho pedaggico? SIM NO Por qu?..........................................................................................................

16. Qual a sua maior expectativa em relao ao PROFA? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 17. Outras observaes que queira fazer (se necessrio, use o verso da folha) .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................

PESQUISA A SER RESPONDIDA POR TODOS OS FORMADORES DO PROFA, SOMENTE APS O MDULO 2

Caro formador / Cara formadora

hora de voc se posicionar a respeito de vrios aspectos relacionados ao Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, o PROFA. Prepare-se, pois este um documento longo que, em hiptese alguma, poder ser preenchido com pressa ou superficialmente: trata-se, ao mesmo tempo, de uma longa pesquisa de opinio e de um importante instrumento de avaliao. No deixe de dar o melhor de si, neste momento. Como voc sabe, a avaliao um componente fundamental num programa como o PROFA, pois este um projeto complexo, que se desenvolve em muitas secretarias de educao ao mesmo tempo, envolve milhares de formadores em todo o pas e demanda um processo bem especial de acompanhamento. A concepo metodolgica que defendemos e adotamos pressupe a avaliao como parte integrante do processo de formao profissional em diferentes nveis. Na verdade, quando se acredita que a ao deve ser planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliao contnua. Isso significa, em um nvel mais amplo, mais institucional, avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas de formao para que eles possam se organizar a partir de um diagnstico preciso, que fornea elementos para a definio de objetivos e avaliar o impacto das aes propostas no sistema de ensino. Em um nvel mais interno ao processo, significa avaliar o conhecimento prvio dos educadores para planejar/replanejar as atividades e intervenes, a qualidade e a eficcia das propostas, os conhecimentos adquiridos por eles, sua atuao durante as atividades e seu percurso de aprendizagem. (Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais do PROFA). Num programa de formao como o nosso, parte essencial desse processo mais amplo de avaliao a opinio sincera dos diferentes atores que tomaram o projeto nas mos e o fizeram realidade. Agora, a palavra sua!

Contamos com seu empenho, e com a clareza e a objetividade de suas respostas.

EQUIPE PEDAGGICA DO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

DADOS PESSOAIS
NOME..................................................................................................................................................... MUNICPIO........................................................................................................UF........................ LOCAL DE TRABALHO Secretaria Estadual de Educao Escola Pblica de Educao Infantil Secretaria Municipal de Educao Escola Pblica de Ensino Fundamental

Universidade............................................................................................................................
ESPECIFIQUE SEM USAR SIGLAS

Outro: ......................................................................................................................................
ESPECIFIQUE SEM USAR SIGLAS

FUNO NA SECRETARIA DE EDUCAO Professor/a Diretor/a Coordenador/a Vice-Diretor/a Supervisor/a Tcnico/a

ESPECIFIQUE SEM USAR SIGLAS

Apoio Pedaggico

Outro: ......................................................................................

Tempo na funo: ........................ anos e ........................ meses FUNO NO PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES (PROFA) Coordenador/a de Grupo Coordenador/a Geral e de Grupo Parceiro/a do/a Coordenador/a de Grupo Representante da REDE-PROFA* responsvel pela formao dos Coordenadores ESCOLARIDADE (marque o ltimo nvel que completou): Fundamental at a 4 srie Mdio (excluindo magistrio) Graduao ..................................
ESPECIFIQUE O CURSO

Coordenador/a Geral

Fundamental at a 8 srie Magistrio Especializao..................................................

ESPECIFIQUE O CURSO

Mestrado ......................................... Doutorado ..................................................................

ESPECIFIQUE O CURSO ESPECIFIQUE O CURSO

Observaes: ........................................................................................................................ .......................................................................................................................................................................

* REDE-PROFA como ficou apelidada a Equipe da Rede Nacional de Formadores responsvel pelo acompanhamento do PROFA nos diferentes ncleos do pas.

PESQUISA
1. O que levou voc a ser formador do PROFA? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 2. Voc j tinha alguma experincia como formador de professores antes do PROFA? Em caso afirmativo, indique qual era e em que tipo de funo. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 3. Voc teve experincia anterior com alfabetizao? Em caso afirmativo, de que tipo? .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 4. Voc tinha conhecimento da didtica de alfabetizao proposta no PROFA antes de assumir o trabalho como formador do Programa? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 5. Cite quatro contedos/assuntos do Curso que voc tem precisado estudar mais para desenvolver adequadamente seu trabalho como formador e explique as razes. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 6. Cite as estratgias metodolgicas utilizadas no Curso que tm exigido mais empenho de sua parte, para que voc possa realizar adequadamente o seu trabalho como formador, e explique as razes. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................

7. H algo que voc possa dizer que aprendeu pelo fato de ser formador do PROFA? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 8. H algo que tenha se modificado na sua prtica profissional, pelo fato de ser formador do PROFA, e que voc considera relevante registrar? Comente. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................. 9. Analise as competncias profissionais relacionadas abaixo e indique aquelas que a sua condio de formador do PROFA mais exigiu de voc (estudo, dedicao, reflexo etc.). Entre as indicadas, faa uma ordenao decrescente, de forma que a de nmero 1 represente aquela que voc mais precisou desenvolver. Nas linhas abaixo, registre seus comentrios. Planejar e coordenar o trabalho de formao de professores. Acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos professores. Criar contextos favorveis aprendizagem e a situaes desafiadoras para a formao dos professores. Favorecer o trabalho cooperativo. Refletir sobre a prpria prtica de formador para compreend-la e desenvolv-la cada vez melhor. Utilizar a leitura e o registro escrito como recursos para o desenvolvimento pessoal e profissional. Utilizar novas tecnologias (especialmente o computador e a Internet). Administrar a prpria formao. Outras ............................................................................................................................... Comentrios:

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11. Voc contava com um investimento institucional relevante (da Secretaria de Educao) em seu desenvolvimento profissional, antes de ser formador do PROFA? Em caso afirmativo, especifique qual / de que tipo.

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13. Voc acha que o PROFA interferiu de alguma maneira na forma de o professor cursista encarar a alfabetizao? Por qu? Comente.

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16. Voc constatou alguma diferena entre o PROFA e outros cursos sobre alfabetizao? Em caso afirmativo, especifique as diferenas, considerando os contedos, a metodologia e outros aspectos que queira destacar.

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20. Voc utilizou o computador para escrever e teve acesso Internet durante o perodo de realizao do PROFA? Indique as dificuldades ou facilidades nesse sentido.

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21. Voc acompanhou o projeto piloto de implementao do PROFA, desenvolvido nas Escolas Barbosa Romeo (de Salvador) e Dario de Queiroz (de So Paulo), divulgado no site da SEF? Em caso afirmativo, de que maneira? Comente.

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.............................................................................................................................................................................................................. 23. Em seu municpio/rea de atuao houve a liberao da jornada de trabalho, por pelo menos 20 horas, para dedicao dos Coordenadores do Programa ao planejamento do trabalho e ao estudo do material? Comente.

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26. O ncleo de acompanhamento do qual voc participou contribuiu para a sua formao como formador do PROFA? Comente.

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O MELHOR DO PROFA FOI: .............................................................................................................. O PIOR DO PROFA FOI: ....................................................................................................................

29. Deixe o seu recado. (Escreva aqui o que considerar importante, e que no tenha sido tratado)

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