El castellano, el quechua o el ingls?

El porqu de la actitud de los estudiantes peruanos hacia estos idiomas

Anita Herzfeld University of Kansas 1. Introduccin* Las polticas lingsticas en Latinoamrica han sido hasta ahora monoculturales y asimilacionistas en tanto que, a pesar de la riqueza intrnseca que significa tener hablantes de diversas lenguas en un pas, los gobiernos han optado, por lo general, por considerar al plurilingismo y a la multiculturalidad como un problema. Y desgraciadamente las soluciones propuestas para lograr resolver ese problema han tendido a negar la existencia de la diversidad de lenguas y, como consecuencia, la existencia de sus hablantes. Hagamos un poco de historia. Coln y su gente trasladaron a Amrica toda la intolerancia de una Espaa que necesit lograr la destruccin y la eliminacin del otro (los moros y los judos primero, y ms tarde los indgenas) para afirmar su dudosa unidad e identidad. Siguiendo luego a la poca de la colonia, los invasores espaolesquienes constituan la cspide de una pirmide social cuya base estaba compuesta por los mestizos, los indgenas y los esclavoscomenzaron a perseguir a los nativos, que no haban cometido otro delito que haber nacido en tierras que los europeos descubrieron. La explotacin indiscriminada y la mortalidad de los naturales no disminuyeron sino que, por el contrario, aumentaron considerablemente durante la poca de la conquista, y como consecuencia la reaccin de los nativos fue pasar del asombro a la heroica resistencia contra sus agresores. Al mismo tiempo tambin vino la supresin de identidad, la negacin de los orgenes, la prohibicin de las religiones originales, y del uso del idioma propio. As es que, al cabo de unas pocas generaciones, los invasores aniquilaron a treinta millones de aborgenes disminuyendo sus filas a un milln. Como consecuencia de este genocidio, muchas de las lenguas que se hablaban con anterioridad a la llegada de los espaoles desaparecieron trgicamente, porque como deca una real cdula de Carlos V, Tenemos entendido que an la lengua ms desarrollada de estos naturales es incapaz de expresar los misterios de nuestra santa fe catlica. (Pigna 2004: 61). De 2000 lenguas que se calcula existan en 1492 en Amrica, slo 1000 han sobrevivido hasta nuestros das, y de ellas unas 600 han sido estudiadas (Crystal 1987: 322). No tuvieron mejor suerte los indgenas cuando los criollosuna vez lograda su independencia y cambiada su posicin de subyugados a dominantes en la cspide de la pirmide socialse impusieron como amos de la regin. Mientras que durante la colonia las polticas lingsticas de los reyes espaoles cambiaron varias veces45, durante el siglo
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poltica lingstica de Espaa en Amrica atrae cada vez ms la atencin de los estudiosos. (Vase Meli 2003: 55 para una lista detallada de fuentes de consulta). Meli mismo anota que la dificultad para hacer una sntesis reside en una legislacin que se extiende por varios siglos aplicada a regiones diferentes. TINKUY n9 Section dtudes hispaniques Octobre 2008 Universit de Montral

XIX y la mayor parte del XX, las lenguas aborgenes no fueron consideradas como un bien. Por el contrario, a travs de polticas homogeneizantes los gobiernos trataron de aculturar e invisibilizar a la poblacin nativa a travs de la imposicin del castellano, la lengua de la cultura dominante. Es as que desde un principio los gobernantes de las Amricas ignoraron el espacio que deba de habrsele dado a la diversidad cultural y lingstica de las minoras

de poder (que no eran minoras numricas) que habitaban el territorio conquistado. Pasaron demasiados aos antes de que el plurilingismo y la multiculturalidad fueran reconocidos como un hecho. Sin embargo (como parte del mencionado problema indgena), se sigui asociando a los indgenas, por mucho tiempo, con el origen de grandes dificultades, especialmente la falta de desarrollo que llevara a la mayora de los pases de Latinoamrica a pertenecer al Tercer Mundo46. Ha sido solamente en las ltimas dcadas del Siglo XX que el pluriculturalismo (siguiendo la nomenclatura adoptada por Hamel 2000: 289) ha logrado aparecer en ese panorama, favoreciendo la heterogeneidad, en la que se reconoce como enriquecedor el aporte de las diversas culturas47. Sin embargo, estas tendencias enumeradas no son exclusivas de ciertos perodos histrico-polticos, sino que an hoy en da coexisten de manera conflictiva, con diferentes pesos, en prcticamente todos los pases latinoamericanos (Hamel 2000: 289) y no slo en tanto afectan a las lenguas indgenas sino tambin a las occidentales48. En este trabajo se tratar primero la especial situacin lingstica del Per a travs de su marco histrico. Este estudio preliminar se basa en trabajo de campo efectuado en Per durante una estada de un mes, en julio de 2005. Como aparentemente no hay escuelas donde se ensea el quechua en Lima, el cuestionario para detectar actitudes hacia la enseanza del quechua y del ingls entre estudiantes de escuelas pblicas y
Por un lado, Carlos V en 1550 orden a los virreyes de Nueva Espaa (Mxico) y del Per como asunto muy importante y esencial el ensear a los indios la lengua espaola, para la evangelizacin y civilizacin de los indios. Pero por otra parte, durante el reinado de Felipe IIy aunque aumentaban las quejas de los espaoles sobre las dificultades que significaba evangelizar en las lenguas indgenasel rey mostr gran flexibilidad de espritu y abog porque los nativos no se vieran obligados a dejar su lengua materna, ordenando que slo se proveyera de profesores de espaol a los indios que desearan aprenderla como segundo idioma. Dos Cdulas de Felipe II, que datan del 1578 y 1580, se pronuncian sobre la necesidad de que los misioneros conozcan suficientemente el idioma de los indios, como condicin necesaria para ser ordenados sacerdotes. Es recin a fines del siglo XVIII, a travs de la Cdula de Carlos III, quien olvidara la legislacin de sus predecesores, que se decret que se llegue, de una vez por todas, a la extincin de las diversas lenguas habladas en sus dominios, y que se hable solamente el castellano. Entre tanto, la tesis anti-hispanizante ha sido considerada con frecuencia como la tesis de los jesuitas, y es precisamente al ser expulsados los jesuitas de Amrica que la hispanizacin lingstica se refuerza (Meli 2003: 55-62). 46 Un escritor famoso, como lo es Vargas Llosa, asevera que la modernizacin econmica y social de su pas, Per, depende de la completa asimilacin de los grupos indgenas (1990: 45-53). 47 Tanto es as que en los Estados Unidos, por ejemplo, ya no se habla de melting pot sino de tossed salad al referirse al aporte sociocultural de los grandes grupos inmigratorios. 48 Por ejemplo en las reuniones del MERCOSUR, el tratado comercial que en un principio uni a Brasil, Argentina, Uruguay y Paraguay, se usa el globalizante idioma ingls y no se da prioridad a las lenguas nacionales y oficiales comprometidas en el tratado, tales como el portugus y el guaran.

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privadas se aplic en el interior del pas49. En lo que sigue se analizarn los resultados de la encuesta. Termina el trabajo con algunas observaciones que sealan conceptos que debern tenerse en cuenta para lograr xito en la aplicacin de la planificacin lingstica en el Per. He considerado importante constatar si los alumnos tienen ms motivacin para aprender ingls quechua, ya que se sabe que el xito del proceso de adquisicin de un idioma depende en gran medida de la actitud de los educandos respecto del idioma. Por otra parte, nuestra conciencia poltica y la crtica implcita de la forma y direccin que

dirige a la economa global que lleva a la globalizacin cultural, merecen ser tomadas seriamente. 2. La situacin lingstica del Per Basndonos en observaciones hechas por los especialistas en el Per, tales como Torero (1974, 1986, 1987, 1989, y 1990), Cerrn-Palomino (1982, 1985, 1987); Mannheim (1991); Godenzzi (1992); y Adelaar (1991), podemos aseverar que lo que se sabe de la situacin lingstica de la regin andina durante el periodo pre-hispnico, se debe a las reconstrucciones lingsticas frecuentemente basadas en topnimos, datos histricos, la distribucin lingstica del presente y la informacin extrada de los documentos coloniales. Godenzzi (1992: 54) menciona que se asume que los primeros habitantes de la regin existieron hace unos 10.000 aos. Mil aos antes de nuestra era comn, tenan lugar intercambios regionales que deben haber sido negociados en lenguas que pertenecan a dos ramas lingsticas importantes: la Arahuaco y la Tup, que, cerca de 500 aos de nuestra era comn, se dividieron an ms. En los siglos VI y VII el quechua, que primero se habl en la Costa y en la Sierra Central, se subdividi en dos variedades importantes: el quechua I de los Andes y el quechua II de la Costa. Las poblaciones que se establecieron en la Costa construyeron ciudades tales como Pachacamac, Chanchn, y Chincha, que extendieron su influencia, a travs del comercio y la navegacin, muy probablemente hasta el Ecuador y hasta Colombia, Centro Amrica y Mxico. Comenzando probablemente en el siglo VIII, Pachacamac y el poder econmico y poltico de la Costa Central propagaron la variedad de quechua II hacia el norte, mientras que los hablantes de quechua I se establecieron en Ayacucho, Cusco, el plateau peruano-boliviano y an en el norte de Chile y Argentina, a travs del comercio e intercambios demogrficos. Cuando en los siglos XIV y XV el imperio inca consolid su poder, adopt el quechua I como la lengua general de la administracin de Tahuantisuyo. Sin embargo, no lleg a ser la lengua hegemnica, sino que coexisti con muchos otros grupos de lenguasla situacin lingstica se convirti en un coro polifnico de voces mltiples y verstiles. Cuando los espaoles arribaron en el siglo XVI, la situacin lingstica cambi abruptamente; su nuevo poder colonial se puso de manifiesto cuando impusieron el espaol como la lengua dominante. Desde ese momento, el espaol y su sistema de
49 No

se pudo determinar esta aseveracin con seguridad. Los profesPRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. MARCO TERICO El marco conceptual del presente estudio involucra criterios de orden contextual, cientfico, psicoevolutivo y didctico: en primer lugar, la consideracin de la problemtica socioeducativa frente al proceso de enseanza-aprendizaje en el medio rural andino; en segundo trmino, el carcter innovativo de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI), permanentemente nutrido de las nuevas concepciones educacionales; en tercer lugar, el desarrollo del nio y sus requerimientos educacionales en contextos socioculturales especficos; finalmente, el rol del texto escolar en el proceso de aprendizaje, en estrecha vinculacin con propuestas especficas de EBI y, por tanto, dependiente de fines educacionales y objetivos curriculares concretos. 1.1 La enseanza aprendizaje en la escuela primaria del medio rural andino La regin sur andina es un espacio predominantemente rural, cuya poblacin mayoritaria vive en situacin de atraso y de ostensible pobreza extrema. Su mbito alberga al 60% de las comunidades campesinas del Per, el sector ms vasto y deprimido de la sociedad.

Desde fines de la primera mitad del siglo XX experimenta un incremento demogrfico exponencial, que sumado a los bajos niveles de vida, derivados de la escasez de recursos, falta de tecnologa o mal uso de ella para elevar la produccin y la productividad, motivan que la poblacin campesina comunera sea expulsada hacia las ciudades y principalmente hacia la costa. Este medio sociogeogrfico es tambin una realidad con muchas carencias educativas. La escuela ha llegado fsicamente al campo pero el sistema no ha sido capaz de asegurar la calidad educativa. La educacin que recibe la poblacin rural se halla en desventaja. Los nios quechuas y aymaras son castellanizados a la fuerza y condenados a sufrir dificultades intelectivas y de comprensin, as como de inseguridad y discriminacin, por razones culturales y de lenguaje. Obligados a leer y escribir en una lengua que no conocen, muchos nios repiten el ao y otros se ven obligados a dejar la escuela. Quienes llegan a terminar la primaria no estn en condiciones de ayudar a que mejoren las condiciones de vida de su familia, y a una gran parte de ellos le es imposible seguir estudiando (Snchez, 2000: 87). Menos del 20% de las escuelas del sur andino tiene un profesor para cada grado de estudios. En el 50 % de las escuelas trabajan docentes que atienden simultneamente a nios de distintos grados y, el 30 % restante cuenta con un solo docente. Las escuelas unidocentes y multigrado no renen las condiciones bsicas que permitan ofrecer mayores posibilidades de desempeo social a sus educandos, y en ellas la prctica docente tiene un carcter marcadamente tradicional (Seplveda, 2000: 12). De otro lado, los diagnsticos sobre el sistema educativo nacional coinciden en sealar que el currculo escolar del nivel primario es genrico y no recoge las disparidades regionales ni las necesidades y aspiraciones de nuestra multilinge y pluricultural realidad
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(ME-PNUD-GTZ, 1993). Es en las reas rurales donde se aprecia ms claramente que el currculo no guarda nexos suficientes con la realidad, y que los contenidos se transmiten sin tener en cuenta las experiencias de los educandos, sus valores, problemas, necesidades y circunstancias concretas de su existencia. Mientras la conducta deseada se proyecta a modelos imitativos y de consumo, la experiencia de vida humana suele ocurrir en contextos de supervivencia y de austeridad. El desencuentro entre escuela y experiencia vital de los educandos, el limitado conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los nios quechuas y aymaras, y la contradiccin entre cultura escrita y tradicin de oralidad, son factores que conspiran contra la calidad educativa en el sur andino. Como consecuencia, los contenidos culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje de los educandos, tampoco ayudan a proyectar las potencialidades del hombre andino y de sus organizaciones hacia el desarrollo. La gravedad de esta situacin, en cuanto concierne a la regin sur andina, no se compadece con el enorme caudal cultural que se deja de lado por ignorancia o prejuicio etnocntrico. El sur es depositario de un importante patrimonio cultural que se remonta a pocas prehispnicas. Un sistema educativo que no valore este acervo cultural puede quebrar la ancestral transmisin de valores y el maestro puede convertirse en un invasor cultural que en la prctica distancie a los educandos de sus mayores (Fernndez, 1983: 186). Pese a los procesos de democratizacin que ha vivido la sociedad nacional y a la modernizacin, que no ha dejado de proyectarse hacia el campo en los ltimos veinte aos, podemos afirmar que los docentes todava manifiestan una visin heterognea sobre el mundo andino, incompatible, en muchos casos, con el ideal de fomentar la identidad propia y mejorar los desempeos en la intercultura. "Frente a las caractersticas culturales propias de la comunidad los profesores rurales tienen diversas actitudes, que van desde el reconocimiento de la importancia de la organizacin comunal y el respeto a la investidura de las autoridades locales, pasando por la indiferencia frente a los mltiples ritos de carcter religioso y llegando al desprecio de las explicaciones mticas de las formas de vestir tradicionales y del hablar 'motoso' del castellano, propios de los comuneros" (Tovar, 1989, 107). Los docentes del Sur Andino, especialmente aquellos de las ms lejanas escuelas, no se hallan en condiciones de adecuar objetivos y contenidos a la realidad socio econmica y cultural donde trabajan, tampoco consiguen programar acciones que respondan a las caractersticas de los educandos y, en su gran mayora, recurren a su sola experiencia para resolver los problemas que derivan de la caracterstica multilinge y pluricultural de la regin, pues desconocen, por ejemplo, las metodologas de alfabetizacin en lengua verncula y de la enseanza del castellano como segunda lengua. La pertinencia curricular es una cuestin crtica para la educacin de los nios quechuas y aymaras. "En efecto, la actual educacin rural indgena no garantiza la adquisicin ni la transmisin de saberes, as como tampoco la formacin de identidades personales ni la interaccin entre grupos sociales. En otros trminos, no favorece el desarrollo de esas capacidades tan fundamentales como son las de abrirse al mundo de la significacin y al de una equitativa interaccin social" (Godenzzi, 1993: 56). La escuela del mundo rural andino requiere, ms que otras, una revolucin copernicana, conforme a la grfica expresin de J. Ansin (1993). No son los nios quechuas y aymaras los que deben adaptarse a la escuela, sino que es la escuela la que debera
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ajustarse a las caractersticas y necesidades de los educandos concretos que a ella acuden con la aspiracin de construirse una existencia que vaya ms all de las restricciones aldeanas. 1.2 La EBI y las nuevas concepciones educacionales El sistema educativo formal ha hecho educacin en el campo, ha propiciado una educacin rural ms que una educacin para el campesino. La educacin bilinge responde al reto de promover una educacin campesino-indgena diferente. "Una educacin de tipo bilinge se basa en una concepcin pedaggica que en lo cultural parte de la cultura indgena, en cuanto se refiere a cosmovisin y socializacin, para dar luego lugar a un dilogo crtico y creativo entre sta y la cultura criollo-mestiza, a fin de buscar respuestas a las necesidades actuales de la poblacin campesina. A travs de este camino se pretende atacar los problemas de inseguridad, alienacin y confusin, tanto individual como colectiva, producto de las contradicciones de un sistema educativo que no reconoce ni respeta las diferencias de la poblacin usuaria" (Jung y Lpez, 1988: 49). El espritu de la educacin bilinge participa de la preocupacin que las nuevas concepciones educacionales tienen por la formacin del educando, antes que por el logro de un producto limitado al rendimiento escolar. En la base de esta preocupacin formativa est el fortalecimiento de la conciencia del educando sobre s mismo, su autoreconocimiento como persona y la valoracin de su propia identidad (aprender a ser); en seguida se considera la adquisicin de competencias cognitivas bsicas, esto es de las capacidades y habilidades indispensables para construir el aprendizaje: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, creatividad, habilidad para resolver problemas (aprender a aprender); y, finalmente, se procura desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento, de operar sobre la realidad y transformarla de distintos modos, sea por s o a travs de instrumentos y herramientas (aprender a hacer). La EBI conlleva el inters por desarrollar alternativas curriculares de carcter integral que permitan, precisamente, transformar el quehacer educativo del docente y de la escuela, a fin de que el educando pueda fortalecer su conciencia de s mismo, desarrollar su capacidad de aprender y de aplicar el conocimiento para operar sobre la realidad y transformarla. Algunos de los propsitos de la EBI en esta lnea son: Incorporar expresiones de la cultura andina en la experiencia escolar. Utilizar la lengua materna de los educandos como instrumento de aprendizaje y establecerla tambin como asignatura. Desarrollar una actitud crtica y autocrtica. Adoptar formas participativas que tiendan a una real democratizacin de la escuela. Incorporar nuevas formas de interrelacin docente-alumno, escuela-comunidad. Estimular la creatividad individual y grupal. Afianzar el sentido productivo de la educacin. Innovar y dosificar contenidos educativos en forma permanente. Utilizar medios y materiales educativos de calidad, haciendo uso ptimo de los recursos propios de la localidad. Reafirmndose en su cualidad bilinge, la EBI contempornea se postula tambin intercultural. Con esta ampliacin conceptual, la EBI explicita su carcter de propuesta que ayuda a valorar la diversidad mediante el desarrollo de las identidades, pues, como
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dice Cristoph Wulf (1993): la base del desarrollo intercultural debe ser el reconocimiento de la diferencia de las culturas, de la alteridad, no asimilable del otro. En otras palabras, la EBI se suma explcitamente a la tarea de construir una unidad en la diversidad y asume el reto de afianzar al educando en su propia cultura, para que en condiciones de igualdad pueda acercase a otros valores, conocimientos y prcticas presentes en la sociedad nacional. Como concepto y prctica, la interculturalidad significa relacin entre culturas, pero no a la manera de un simple contacto (perspectiva bicultural), sino de un intercambio que se establece en trminos equitativos, en condiciones de igualdad (perspectiva intercultural). Se plantea, entonces, como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. Su meta es "... construir procesos que contribuyan a formar sociedades plurales, justas y verdaderamente democrticas, procesos que requieran una ciudadana peruana segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de las mltiples manifestaciones de las diferencias culturales, crtica de las desigualdades, la marginalizacin, discriminacin y exclusin, conscientes de la problemtica y la potencialidad de conflictos culturales, y capaces de comunicarse, interrelacionarse, cooperar y actuar con 'otros' para construir unidad en la diversidad, para aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad" (Godenzzi, 2001). La interculturalidad intenta as romper con la historia hegemnica de una cultura dominante frente a otras subordinadas y, de esa manera, procura reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 2000). Buscar la integracin de una sociedad diversa bajo un paradigma intercultural obliga a descubrir al "otro" como diferente, pero a la vez a reconocerlo igual en humanidad, igual en derechos, igual en ciudadana. El ideal de que cada quien valorice lo suyo, retome su identidad y se ponga de este modo en condiciones de asimilar otros aportes culturales, ha sido resumido en la frase Desarrollo con Identidad. Una educacin bilinge intercultural con las caractersticas descritas, en lo que a lengua y cultura concierne, significa un cambio profundo en el sistema educativo actual e implica una reestructuracin del enfoque pedaggico. En la base conceptual de la educacin bilinge intercultural est, sin duda, su carcter innovativo, pues otorga especial relevancia al contexto sociolingstico de la accin educativa y a las necesidades tpicas de los alumnos, considerando el derecho a la preservacin de su propia cultura. En la medida en que la EBI parte y se nutre de la cultura materna de los educandos, permite una identificacin con la historia, y la afirmacin del sentido de pertenencia al grupo familiar y a la comunidad. Es ms, en su dimensin psicolgica, la EBI sienta las bases de un aprendizaje realmente significativo que pueda ser construido sobre la base de estructuras de pensamiento existentes en el educando. Por todo ello, puede afirmarse que hay congruencia entre la intencionalidad de la EBI y los nuevos enfoques de la enseanza-aprendizaje, congruencia conceptual manifiesta, que la prctica debera encargarse de sostener y profundizar. La enseanza-aprendizaje en EBI procura llegar de manera activa y funcional al por qu y para qu de las cosas y ha replanteado desde un principio los trminos que caracterizan la vinculacin entre maestro y educando: El educando pasa a ser sujeto activo, capaz de descubrir o redescubrir por s mismo, de buscar referencias vinculadas con los problemas a resolver. En EBI, las
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materias de aprendizaje abordan los horizontes propios y conocidos del nio y complementan sus propios saberes con el inters cognitivo de las ciencias. El educador, por su parte, asume un rol de gua o supervisor, cuya responsabilidad fundamental es ensear a pensar reflexivamente. La idea en EBI es hacer que el educando desarrolle un intelecto investigador y la capacidad de encarar problemas. Al docente le compete organizar el proceso de enseanza-aprendizaje; y, al estudiante participar activamente como creador de conocimientos. En EBI, los maestros crean situaciones en las que los nios actan y participan activamente Es evidente la integracin psicolgica y social que se consigue, al desarrollar los medios de expresin propios del nio y atender a sus necesidades de comunicacin en contextos de interculturalidad. Los planteamientos de la EBI recogen aportes relevantes de los diferentes modelos del aprendizaje. As por ejemplo, el modelo del aprendizaje dirigido (Frederick Skinner) guarda concordancia con el propsito de mantener una alta motivacin en el educando y favorecer la prctica para la obtencin de respuestas activas; el modelo del procesamiento de informacin (Robert Gagn) concurre al mejoramiento de la interaccin entre el educando y su entorno; el paradigma cognoscitivo (Jean Piaget y Jerome Bruner) ayuda a proporcionar situaciones que permitan a los educandos descubrir el conocimiento por s mismos, buscando el por qu de las cosas; el modelo sociocultural (L. S. Vygotsky) permite comprender la manera en que se ubica la accin mental en los escenarios culturales e histricos especficos a los que llega la accin educativa; el enfoque del aprendizaje significativo (David P. Ausubel) fundamenta la bsqueda de relaciones entre lo que el alumno ya sabe y la nueva informacin y materiales a que accede; el paradigma humanstico (Carl R. Rogers) inspira actitudes democrticas en el docente, el respeto por el educando y su autntica valoracin de la lengua y cultura propias. Estos nuevos paradigmas del aprendizaje son determinantes en la actualidad terica y metodolgica de la EBI. Frente al aprendizaje tradicional, denominado aprendizaje de mantenimiento, la EBI alienta la adquisicin de competencias, entendidas como capacidades de accin e interaccin eficaz sobre situaciones problemticas reales en los mbitos de la vida familiar y comunal, as como en los trminos de interaccin entre los mundos campesino y urbano. Se espera que tales competencias posibiliten crear nuevos conocimientos, medios de vida propicios y mejores formas de convivencia. No obstante, el impacto favorable de los nuevos enfoques del aprendizaje est sujeto a un proceso de innovacin que implica la comprensin de las nuevas propuestas y alternativas a nivel terico y metodolgico, en funcin de las caractersticas de cada contexto particular. 1.3 El desarrollo del nio en contextos socioculturales especficos Es importante reconocer que la nocin de niez es una construccin social que obedece a variables histricas, geogrficas, socioeconmicas y culturales. Las ideas sobre la niez y, en general, sobre el desarrollo humano han ido variando en el decurso de la historia y son diversas de una a otra sociedad. La idea de la niez, como una fase diferenciada dentro del ciclo vital humano, surge en Europa entre los siglos XV y XVIII. En el Siglo XX lleg a predominar un modelo estandarizado que toma a la niez como un rasgo natural del desarrollo humano (con independencia de las diferencias de clase, gnero, cultura, geografa u origen tnico), y
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que le atribuye al nio las caractersticas de inmadurez, irracionalidad, incompetencia y no sociabilidad, a diferencia del ser adulto. Este modelo ortodoxo resulta a la vez etnocntrico, porque presenta una imagen pretendidamente universal de los nios y no les reconoce la capacidad de autodeterminacin en la configuracin de su identidad consigo mismo y con su propia cultura. En la actualidad, se manifiesta un paradigma emergente que concibe a la niez como un conjunto de relaciones sociales en constante movimiento, con variedad de formas en los primeros aos de la vida humana. Este nuevo paradigma, a diferencia del precedente, establece que los nios son participantes activos en la construccin y definicin de su vida social y de las sociedades donde viven. Entonces, si consideramos que la educacin tiene como uno de sus fines coadyuvar al proceso de desarrollo de las personas, no podemos dejar de reconocer que, para emprender cualquier tarea formativa del nio, es fundamental conocer las necesidades que expresa el propio nio en el curso de su desarrollo as como los patrones de crianza y dems previsiones que adopta su sociedad para satisfacerlas. El desarrollo infantil puede ser visto desde dos pticas: la psicolgica, que lo concepta como el conjunto de cambios perdurables que permiten al organismo manejar cada vez ms complejos niveles de movimiento, pensamiento y emocin; y, la antropolgica, que ausculta el proceso mediante el cual las personas adquieren la cultura del grupo al que pertenecen. En los hechos, ambos procesos ocurren simultnea y complementariamente. Es sabido que el desarrollo no se logra espontneamente. El nio necesita recibir mltiples estmulos para poder desarrollarse adecuadamente en las reas senso-motriz, cognitiva o intelectual, comunicacional o del lenguaje y socio-emocional. Los padres, la familia y la sociedad son los agentes obviamente implicados en el desarrollo y socializacin de los nios, as como en la dotacin de condiciones ambientales bsicas, de nutricin y de soporte cultural. Como todos los seres vivos, los nios estn sujetos a un proceso de desarrollo que les permite lograr una mayor capacidad funcional de sus sistemas, mediante la maduracin, diferenciacin e integracin de funciones. Los logros que los nios van alcanzado en su desarrollo corresponden a rangos de edad socialmente previstos, antes que a edades cronolgicas rgidas. El ritmo de crecimiento es ms rpido desde la concepcin hasta el nacimiento y luego comienza a decrecer, aunque la etapa de 0 a 3 aos todava conserva una mayor aceleracin respecto a los aos posteriores. Uno de los aspectos ms importantes es el desarrollo motor, que se inicia an antes del nacimiento. El sistema nervioso tiene tambin una etapa de rpido crecimiento antes del nacimiento y durante los primeros tres aos a cuatro aos de vida. Durante las primeras semanas despus del nacimiento, el desarrollo sensomotor progresa en forma paralela al desarrollo neurolgico. A los dos meses, estando en la posicin de cbito ventral, el infante puede levantar la cabeza durante unos segundos; a los tres o cuatro meses puede levantar la cabeza y el trax apoyado sobre los antebrazos; aproximadamente a los cuatro o cinco meses el nio se sienta con apoyo; alrededor del quinto o sexto mes ya es capaz de levantar la cabeza cuando se encuentra de cbito dorsal y de girar la cabeza estando sentado. A los seis meses el nio desarrolla la aprehensin; hacia el octavo mes alcanza un control activo de la postura (se sienta l solo). Al ao, agarra objetos y se los lleva a la boca. Finalmente, ms o menos entre los nueve y quince meses, el infante consigue andar solo (Majluf, 1994). Por medio del desarrollo motor, el nio supera la impotencia de la primera infancia y consigue bastarse a s mismo e independizarse; las actividades motrices desempean un papel especial en muchas de sus empresas intelectuales, y le proporcionan el medio indispensable para gran parte de sus contactos
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sociales con otros nios (Olrtegui, 1988: 25). En la primera etapa de la vida ores de la
UNMSM no lograron