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Universidade Estadual de Londrina

Waldirlia Baragatti Cabrera

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa

Londrina 2007

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WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino de Cincias. Orientadora: Profa. Figueiredo Salvi. Dra. Rosana

Londrina 2007

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WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa
Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de mestre. rea de concentrao: Ensino de Cincias. COMISSO EXAMINADORA

_______________________________ Orientadora: Prof. Dra. Rosana Figueiredo Salvi Departamento de Geocincias - UEL

_______________________________ Prof. Dra. Irina de Lourdes Batista Departamento de Fsica - UEL

_______________________________ Prof. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada - USP

Londrina, _____de ___________de _____.

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DEDICATRIA
Dedico este trabalho ao meu querido Deus, minha amada famlia e minha orientadora.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, que me deu tantos motivos para lhe agradecer por Sua infinita bondade e misericrdia ao consentir em minha existncia e pela conseqente concluso desta dissertao. minha orientadora e amiga PROF DR Rosana Figueiredo Salvi, pela forma generosa com que me acolheu em sua vida, pelo esmero e afinco na orientao de meus passos nesta pesquisa, fazendo-me sentir amparada por sua sabedoria. Ao meu amado marido Edlson, companheiro em tudo, pelo amor dedicado, por relevar minhas ausncias, por entender e aceitar minha essncia e falhas, por partilhar comigo meus sonhos e manter-se firme no seu apoio minha concluso de curso. minha filha querida Paula, por ser o motivo maior de tudo o que fao, penso e sou. Aos meus pais, que, por meio de muita dedicao e amor, me criaram e permitiram a realizao dos meus passos futuros. minha cunhada Neusa, por ter estado presente nos lugares e nas horas em que mais precisei, fazendo-me sentir forte e comprometida com meus propsitos. professora Tatiana, que secretariou de maneira to eficiente a filmagem da parte prtica em sala de aula nas escolas, demonstrando-se sempre disponvel em minhas necessidades. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pelo investimento financeiro que me permitiu concluir a pesquisa. Aos alunos participantes da pesquisa, por terem despertado em mim a necessidade de ir alm, de buscar caminhos fora de nossos muros e por serem motivo de orgulho, f e determinao. secretaria de ps-graduao do curso de Ensino de Cincias e Educao Matemtica, pelos servios prestados com esmero e dedicao. A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao e finalizao deste trabalho.

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Na correria do dia a dia, necessitamos tirar um tempo para meditar nas palavras que Jesus tem para nos dizer; estas palavras se revelam em pequenas e grandes coisas que nos cercam e podemos aprender muito com elas. Sejamos sensveis a essas vozes. Pr. Jobson Santos ========================

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CABRERA, Waldirlia Baragatti. A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: Contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa. 2006. 159f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.

RESUMO Esta pesquisa buscou investigar o papel do ldico no ensino de biologia para o ensino mdio, analisando a aprendizagem dos alunos de escolas pblicas de Londrina frente aplicao de estratgias ldicas. A pesquisa de abordagem qualitativa e abrange uma populao de 65 alunos. Para a coleta dos dados utilizouse de questionrios com questes abertas para os conhecimentos prvios e os conceitos subsunores, prticas ldicas para instruo, fixao e aprendizagem dos contedos contemplados, de entrevista de grupo semi-estruturada e filmagem. Tem como objetivo promover a afirmao do ldico como uma estratgia de aprendizagem para o ensino de Biologia no nvel mdio em busca de uma aprendizagem significativa. So inicialmente apresentados os fundamentos tericos da teoria da aprendizagem significativa e do ldico. Nesse item, foi priorizada a discusso sobre os diversos conceitos encontrados na literatura, como tambm foi elaborada uma categorizao das estratgias e das formas de abordagem das atividades ldicas no processo de aprendizagem. Em seguida, discutimos os resultados obtidos da aplicao dessas atividades na disciplina de biologia para alunos do ensino mdio de escolas pblicas de Londrina PR. Conclumos que aprender e ensinar brincando suscita riqueza de possibilidades de relacionamentos e de descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Palavras-chave: ldico, aprendizagem significativa, ensino mdio, biologia.

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CABRERA, Waldirlia Baragatti. The playfulness of high-school students in the subject of Biology: contributions to the process of the learning in compliance with the estimated theoreticians of the Significant Learning.2006. 159p. Thesis (Masters Degree in Sciences Education and Mathematical Education) - State University of Londrina, Londrina, 2006.

ABSTRACT This research has aimed to investigate the role of playfulness in the teachings of biology to high-school students, analyzing the learning of public school students from Londrina concerning the use of playful strategies. The research presents a qualitative approach related to a population of 65 students. For data collection, open question questionnaires to assess previous knowledge and subsensed concepts, playful practices for instruction, acquiring and learning of chosen subjects, semi-structured group interview and filming were used. Its objective is to promote the affirmation of playfulness as a learning strategy for the teaching of Biology in high-school when aiming significative learning. The theoretical grounding of significant learning and playfulness theories are presented initially. In such item, the discussion over the various concepts found in literature was prioritized; also, a categorization of strategies and approaches to playful activities in the learning process was elaborated. The results obtained from the application of such activities in the subject of biology to public high-school students from Londrina, PR are presented in the section. It has been concluded that learning and teaching through playfulness enables loads of relationship possibilities as well as discovery and appropriation of new knowledge and actions. Key-words: playfulness, significative learning, high-school education, biology.

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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Foto 1 Aplicao do Q1 para a E1 turma B.................................... Figura 2 Foto 2 Aplicao do Q1 para a E2 turma A.................................... Figura 3 Foto 3 Aplicao do Q1 para a E2 turma B.................................... Figura 5 Sistema Digestrio Humano.............................................................. Figura 6 Sistema Circulatrio Humano............................................................

58 58 58 63 63

Figura 4 Sistema Humano Completo............................................................... 62

Figura 7 Sistema Respiratrio Humano........................................................... 64 Figura 8 - Sistema Excretor Humano................................................................. 64 Figura 9 Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para E1 turma B..................... Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma A.................... Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma B.................... 67 68 68

Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para E1 turma B..................................... 69 Figura 13 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma A..................................... 70 Figura 14 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma B..................................... 70

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E1......................... 96 Grfico 2 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E2......................... 96 Grfico 3 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E1................................ 113 Grfico 4 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de informao nova conforme resultado apresentado pela E2................................ 114

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Modelo de Anlise Proposicional de Conceitos (APC)..................... Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada........................................... Quadro 4 Respostas das questes de acordo com os livros didticos.......... Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por

27 43 98

Quadro 3 Questes e respostas de acordo com as referncias consultadas... 81

meio das atividades de instruo, trilogo e bingo................................................ 112 Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades de jogo da memria e dramatizao....................................................................................... 124

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 83 Tabela 2 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 85 Tabela 3 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 87 Tabela 4 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 88 Tabela 5 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 90 Tabela 6 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 91 Tabela 7 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 93 Tabela 8 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios....................................................................................... 95

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ Captulo 1............................................................................................................... 1 FUNDAMENTAO TERICA........................................................................... 1.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ........................ 1.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas Aprendizagem Significativa................ 1.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE....................................................... 1.2.1 Conceituaes da Ludicidade......................................................................... 1.2.2 O Adolescente, sujeito da Pesquisa...............................................................
1.3 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA A EDUCAO............................. 1.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA O PROCESSO DA
APRENDIZAGEM......................................................................................................................

15 20 21 21 28 29 32 35 39 44 47 56 57 57 61 62 65 66 68 70 72 73 77 78 79

1.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem...........

Captulo 2............................................................................................................................ 2 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS......................................... 2.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PR-EXISTENTES.................... 2.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DA NOVAS INFORMAES........................ 2.2.1 A Estratgia de Instruo............................................................................................ 2.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo................................................................................. 2.2.3 O Jogo Bingo............................................................................................................ 2.3. TERCEIRA FASE (F3): A RECONCILIAO INTEGRATIVA E A DIFERENCIAO PROGRESSIVA
OU OCORRNCIA DE AGREGAO DE INFORMAO NOVA........................................................

2.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.................................... 2.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos................... 2.4.2 Problematizao: Apresentao dos Modelos para a Dramatizao......................... 2.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos......................... Captulo 3............................................................................................................................ 3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS...............................................

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3.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES DOS

ALUNOS OBTIDOS NA F1.........................................................................................................

80 99 100 100 104 107 110 115 117

3.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios..................................................... 3.2. DISCUSSO DOS RESULTADOS OBTIDOS POR MEIO DA ESTRATGIA DE INSTRUO DO
CONTEDO E DAS ATIVIDADES LDICAS TRILOGO E BINGO......................................................

3.2.1 A Estratgia de Instruo do Contedo...................................................................... 3.2.2 A Atividade Trilogo................................................................................................. 3.2.3 A Atividade Bingo..................................................................................................... 3.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia de Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo..................................................................

3.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA................................................. 115 3.3.1 A Atividade Jogo da Memria................................................................................... 3.3.2 A Atividade Dramatizao........................................................................................ 3.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo da Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da Memria e Dramatizao....................................................................................................................... 3.4 ANLISE DA ENTREVISTA EM GRUPO OU FOCUS GROUP...................................................

124 125

CAPTULO 4........................................................................................................................... 129 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................

130 137 143

REFERNCIAS...................................................................................................................

ANEXOS..............................................................................................................................

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INTRODUO O processo da aprendizagem tem promovido uma constante preocupao entre os pesquisadores da rea, os quais compreendem que no existe uma frmula pronta, capaz de resolver o problema da dificuldade de aprender. A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos deste processo de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas em busca de uma aprendizagem significativa so passos importantes para o planejamento e implantao de prticas de ensino de boa qualidade. A capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades, com smbolos e raciocnio, de forma sistemtica e ativa, auxilia na construo do conhecimento do aluno. Nessa perspectiva, o professor tem o papel de mediar a descoberta individual do aluno favorecendo uma interao entre o sujeito e o objeto. Sabe-se que o dever da escola propiciar ao educando o exerccio da cidadania de forma consciente, crtica e socializada. Por sua vez, o ensino deve contemplar ambientes que favoream o processo da aprendizagem de forma significativa para o aluno. No contexto da Biologia, segundo os pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 31), a aprendizagem deve estar vinculada a aes que caracterizam o aluno como um ser pensante, que experimenta, analisa as situaes e desenvolve um senso crtico a respeito das solues encontradas. Diante de tal perspectiva, a presente pesquisa apresenta os objetivos expostos a seguir: OBJETIVOS DA PESQUISA Neste trabalho buscamos compreender o papel da ludicidade no processo de aprendizagem da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, a partir dos pressupostos da Aprendizagem Significativa. Para que essa compreenso fosse alcanada, foram necessrios uma investigao sobre a ludicidade e seus fundamentos na Educao e um levantamento das propostas de seus mais prestigiados estudiosos. Alm disso, foi

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categrico o estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David Joseph Ausubel (1963) e seus seguidores. Investigamos tambm como a prtica ldica se relaciona com os processos de cognio do adolescente no sentido de contribuir para valorizar o conhecimento em geral e o da disciplina de Biologia em particular, como tambm a criatividade e o pensamento crtico do aluno. JUSTIFICATIVA DA PESQUISA consenso entre os pesquisadores da rea de ensino que, na tendncia tradicional, o professor seja visto como um agente ativo no sentido de transmitir o conhecimento e o aluno como um agente passivo sem ter a oportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos contedos (AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001; KRASILCHIK, 2004). Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional, proporcionando o desinteresse geral dos alunos pelas aulas e o baixo rendimento no aprendizado demonstrado nas escolas (KRASILCHIK, 2004). Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperada pelos educadores em relao ao aprendizado dos alunos, trouxemos o ldico como uma dimenso de trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno a aprendizagem em uma perspectiva significativa. Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes, formulamos algumas questes norteadoras que contriburam com a articulao entre os pressupostos tericos da pesquisa e os dados coletados para estudo: a) Na perspectiva da Aprendizagem Significativa, como o ldico pode contribuir para aprimorar o processo de aprendizagem? b) Como estratgia instrucional, a ludicidade propicia ao professor um planejamento mais aprimorado no sentido de integrar o contedo com a metodologia de ensino? c) As estratgias ldicas podem remover as resistncias do professor quanto ao uso de novas metodologias criando oportunidades e atuando como catalisadoras no processo da aprendizagem?

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d) Como a ludicidade pode ser investigada no Ensino Mdio e quais atividades ldicas caberiam para esse nvel de ensino? Sendo assim, estabelecemos uma investigao a respeito da ludicidade nos mbitos de sua conceituao e aplicabilidade para a educao, identificando algumas de suas contribuies para o processo da aprendizagem. Para buscar essas informaes, alguns procedimentos metodolgicos foram realizados. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA Para a construo deste trabalho, adotamos como procedimento metodolgico: a) b) A aplicao dos questionrios para a identificao dos conhecimentos A reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva, que, nesta preexistentes dos alunos; investigao, designamos como agregao de informao nova estrutura cognitiva do aluno. c) Aplicao das estratgias instrucionais ldicas para o ensino, assimilao e fixao dos contedos, composta pelo uso do data show e do computador no ensino dos contedos de Fisiologia Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor) e pelas atividades ldicas Trilogo, Bingo, Jogo da Memria e Dramatizao para a contemplao da Aprendizagem Significativa. d) Utilizao do focus group (entrevista em grupo), por permitir a interao entre os alunos e a investigadora na busca de dados que colaborassem com o uso do ldico para o Ensino Mdio. e) f) Filmagem, por identificar expresses do rosto e movimentos efetuados pelos Observao direta, por permitir que o observador chegue mais perto da participantes durante o processo de realizao das tarefas. perspectiva dos sujeitos e compreenda melhor suas atribuies realidade que os cerca e as suas prprias aes (LUDKE & ANDR, 1986, p.50). g) Utilizao, para anlise e discusso dos resultados, da Anlise Proposicional de Conceitos (APC), estabelecidos por Novak e Gowin (1999, p. 156), por permitir ao aluno elaborar novos conceitos e proposies a partir do conjunto de proposies e conceitos j existentes em sua estrutura cognitiva.

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As atividades foram desenvolvidas em duas escolas pblicas de Londrina. Os encontros foram realizados semanalmente com durao de 2 horasaula para cada turma: na escola 1 (E1), turma B, e na escola 2 (E2), turmas A e B. A formao dos grupos ocorreu por livre escolha dos alunos e teve como intuito a promoo da interao entre os contedos e os participantes. A pesquisa foi realizada em 2005 com 65 alunos e em 2006 com 61 alunos. Da grade curricular da disciplina de Biologia, estabelecida pela equipe pedaggica para essas sries, optou-se pela instruo dos Sistemas Fisiolgicos Humanos. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), o conhecimento Biolgico deve subsidiar o julgamento de questes polmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam interveno humana no ambiente. Tambm deve subsidiar estudos sobre o fenmeno Vida em toda sua diversidade e manifestaes, procurando, no caso especfico da Fisiologia Humana, investigar as relaes existentes entre a forma, a funo e o ambiente (1999, pp. 219-220). Ainda, segundo os PCNs, a deciso sobre o que e como ensinar em Biologia, para os alunos do Ensino Mdio, no deve ser estabelecida como uma lista de tpicos em detrimento de outra ou por inovao arbitrria como forma de promover os objetivos mencionados, mas estabelecida de acordo com a capacidade significativa e psicolgica dos alunos em busca da aprendizagem. Para contemplar os objetivos desta pesquisa, realizamos um estudo a respeito da Teoria da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade, buscando por meio deste promover a integrao entre alunos e contedos de Fisiologia Humana da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, com nfase nos Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor. O processo e o resultado da investigao, descrito neste trabalho, foram organizados em 4 captulos: No captulo 1, foram abordados os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade, envolvendo suas consideraes, importncia e implicaes no processo da aprendizagem.

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No captulo 2, encontra-se a descrio dos procedimentos metodolgicos aplicados nas escolas, tais como os recursos e as estratgias instrucionais ldicas, que contriburam para a coleta de informaes necessrias construo dessa pesquisa. A identificao dos conhecimentos prvios, das noes ou idias bsicas e dos subsunores dos alunos a respeito do contedo Biolgico contemplado, bem como a anlise da agregao de nova informao, em conformidade com os pressupostos da Aprendizagem Significativa para os alunos, foram subsdios para a anlise e discusso dos resultados apresentados no captulo 3. Por ltimo, o captulo 4, que traz as consideraes finais relacionando o referencial terico adotado e as estratgias instrucionais ldicas desenvolvidas com a promoo da Aprendizagem Significativa.

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CAPTULO 1

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1 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA Neste captulo abordamos os pressupostos tericos da

Aprendizagem Significativa, da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade em conformidade com a perspectiva cognitivista. Apresentamos tambm as consideraes, importncia e implicaes dessas teorias para o processo da aprendizagem. 1.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA No comeo dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, teorias sobre a aprendizagem surgiram modificando a concepo sobre o ato de ensinar. O paradigma tradicional entra em crise e cede lugar psicologia cognitivista ou teoria construtivista. A teoria da Aprendizagem Significativa, sugerida por David Joseph Ausubel (1963), contrape o significado de aprendizagem condutivista, que relaciona o aprender a estmulos, respostas e reforos, instaurando a teoria da transformao da aprendizagem em significado psicolgico ou cognitivo para o aprendiz. Os trabalhos de David Joseph Ausubel (1963) foram fortalecidos e refinados por Joseph Novak, o qual assume um papel de colaborador e divulgador da teoria da aprendizagem significativa. Essa nova forma de conceber a capacidade de conhecer, sua gnese e seu desenvolvimento contriburam, por conseqncia, com um novo modo de ver o mundo, a vida, e as relaes sociais existentes, passando ento a se tornar o paradigma dominante do momento. Essa perspectiva de transformao e de mudana, assumida por parte das instituies e dos educadores, gerou uma nova concepo de ver o mundo e de realizar o seu trabalho. Levou-os tambm a adequar-se a uma prtica moderna em que a qualidade prevalece sobre a quantidade, a cooperao sobre a competio e a parceria sobre a dominao. Nesse contexto, a aprendizagem passou a ser facilitada e mediada pelo professor, que assumiu um papel construtivista na promoo da cognio no aluno. A aprendizagem passou a ser caracterizada por uma interao entre os

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elementos estruturais cognitivistas e as novas informaes significativas integradas de forma natural (no-arbitrria e no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz. Nessa perspectiva Ausubel afirmou que:
A essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio j significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAM, 1980, p.34).

Na teoria cognitivista da aprendizagem, o valor significativo definido como o processo no qual o aprendiz relaciona seus conhecimentos prexistentes com as informaes novas. Ausubel relacionou esse processo ao subsunor estrutura cognitiva em uma hierarquia de conceitos adquiridos nas experincias com o meio pelo prprio aprendiz que ele, Ausubel, definiu como:
Um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que ele tenha condies de atribuir significados a essa informao). (AUSUBEL, apud MOREIRA, 1982, p. 7)

medida que a aprendizagem se torna significativa, esses subsunores se tornam mais elaborados e complexos, servindo de ncora para a aquisio de novas informaes. Nesse contexto, necessria a presena dos organizadores prvios que possibilitem a superao do limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber. Na perspectiva Ausubeliana, a Aprendizagem Significativa ocorre quando a informao incorporada estrutura cognitiva do aluno de modo espontneo, natural, lgico e significativo, pois os conceitos subsunores disponveis relacionam-se e interagem levando a um produto positivo. Para que esse produto seja significativo, necessria presena de duas condies subjacentes: o significado lgico e o significado psicolgico. O primeiro depende da natureza do material, que, para ser potencialmente significativo, deve ser relevante e adequado estrutura cognitiva do aprendiz. O segundo depende da idiossincrasia do aluno, pois o relacionamento do material com a sua estrutura cognitiva, de forma natural e significativa, se processa individualmente. O relacionamento entre essas condies, de forma substantiva e no-arbitrria, e a estrutura cognitiva do aluno o que torna possvel transformar o significado lgico

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em psicolgico durante o processo da Aprendizagem Significativa. Dessa forma, para obter um produto positivo, importante a apresentao de um material logicamente significativo, como tambm a disponibilidade por parte do aprendiz para aprender (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.54). Ou seja, o material deve ser potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma disposio para relacionar, de maneira natural e substantiva, o novo material potencialmente significativo sua estrutura cognitiva. Para que o resultado dessa interao seja claro e preciso, Ausubel (1980, p. 53) introduz o princpio da assimilao, pois, segundo o autor, o resultado da interao entre o novo material e a estrutura cognitiva processado por meio da assimilao de antigos e novos significados para o aluno. Uma vez resolvido essa situao, parte-se para os princpios relativos programao eficiente do contedo, independentemente da rea de conhecimento. Esses princpios so: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 55). Para a diferenciao progressiva, a matria deve ser apresentada de forma geral e inclusiva, para ento ser progressivamente diferenciada em partes mais especficas. Entretanto a programao do contedo no deve proporcionar somente a diferenciao progressiva, mas tambm explorar relaes entre proposies e conceitos, entre as diferenas e semelhanas e reconciliar inconsistncias aparentes e reais. A reconciliao integrativa contempla a organizao do ensino de maneira a subir e descer nas estruturas conceituais hierrquicas medida que a nova informao apresentada. Parte-se de conceitos e proposies mais gerais, apresentando em seguida a sua relao com os conceitos intermedirios e finalizando com os mais especficos para ento voltar, por meio de exemplares, a novos significados para os conceitos mais gerais na ordem hierrquica. Na organizao seqencial, a disponibilidade de idias-ncoras relevantes para a reteno do contedo pode ser maximizada quando se aproveita a compreenso de um dado tpico da matria de ensino, seqenciado estruturalmente, relacionado ao entendimento prvio do aluno a partir de outro tpico da matria.

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Para a consolidao, necessrio, antes de introduzir novos materiais, assegurar o sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada a partir de prticas e exerccios de rplicas e reflexo. O planejamento no ensino da matria depende de pensamentos, sentimentos, aes, atitudes e experincias afetivas positivas que gerem no aprendiz uma maior predisposio para aprender. Essa predisposio junto com a estrutura cognitiva adequada e o significado lgico dos materiais educativos so condies importantes para que a Aprendizagem Significativa ocorra. Joseph Novak (apud MOREIRA, 1982), alm de desenvolver a tcnica do mapeamento conceitual, tambm colaborou com a viso cognitivista de Ausubel, atribuindo-lhe um conceito de conotao humanista. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 22), a aprendizagem significativa subjaz integrao construtivista entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento humano. Como o indivduo pensa, sente e atua, necessria uma teoria educativa que busque relacionar esses elementos para promover troca de conhecimentos e afetividade entre aluno e professor, de modo que o primeiro adquira conhecimento em situaes de interao com o segundo. Moreira (1999, p. 23) props que o objetivo maior dessa interao ou troca de informaes tem como resultado uma aprendizagem significativa de um novo conceito que foi integralizado e aceito. Assim sendo, o professor, ao planejar sua estratgia de ensino, deve faz-lo de modo a alcanar aprendizagem e ensejar experincias afetivas positivas, nas quais o pensamento, o sentimento e a ao se relacionem experincia educativa. medida que o professor proporcionar essas experincias afetivas positivas em interligao com a aprendizagem, ele propiciar o surgimento de uma motivao por aprender no aprendiz. Novak e Gowin (1999) relatam que:
Todas as teorias viveis mudam ao longo do tempo e finalmente podem vir a ser abandonadas, mas ns acreditamos que a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel oferece um slido fundamento intelectual para a criao de situaes novas no ensino e aprendizagem escolares que nos podero conduzir, nas prximas dcadas, a melhores prticas educacionais. (NOVAK; GOWIN, 1999, p. 28)

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Nessa perspectiva da Aprendizagem Significativa, os autores corroboram com a viso Ausubeliana, pois ela foca a aprendizagem como base em que se assenta a construo de conhecimentos pelos prprios sujeitos, de maneira idiossincrsica na busca de significados. Alm disso, Novak e Gowin (1999, p. 23), dizem que importante distinguir entre o tipo de estratgia de instruo que se utiliza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere. necessrio saber que, seja qual for a estratgia instrucional utilizada, a aprendizagem pode variar de memorstica a significativa. Nesse sentido, os autores sugerem estratgias instrucionais de ensino e mtodos e tcnicas de avaliao da aprendizagem que servem de apoio e subsdio para contemplar a aprendizagem significativa. Um desses mtodos ou tcnicas citados por Novak e Gowin (1999, p.156), que pode ser utilizado na avaliao de um instrumento de coleta de dados (como, por exemplo, a entrevista) visando o enriquecimento da investigao, o que eles chamam de Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Essa tcnica se baseia na noo psicolgica de que o significado que um dado conceito tem para um estudante manifestado atravs do conjunto de pr-proposies incorporando o conceito que o estudante elabora (NOVAK E GOWIN, 1999, p.156). Esse mtodo ou tcnica aplicado antes e depois da instruo e se caracteriza por determinar o conjunto de proposies formuladas pelo pesquisador ou professor no mbito, por exemplo, de uma entrevista, de acordo com as questes elaboradas pelo prprio professor acerca do resultado que se busca. Em seguida, identificam-se os enunciados pr-poposicionais formulados pelo aluno durante a transcrio da entrevista. A partir da, elabora-se uma tabela que mostre, de um lado (esquerdo), as proposies dadas pelos alunos antes da instruo e, do outro (direito), as proposies respondidas pelos alunos s mesmas perguntas depois da instruo. No centro da tabela, localizam-se as principais proposies que so apresentadas na instruo, ou seja, as perguntas ou proposies elaboradas pelo professor ou pesquisador para a realizao da entrevista. Para Novak e Gowin (1999, p. 156), esse mtodo ou tcnica vantajoso, pois aos alunos no se impe nenhum tipo de estrutura pr-determinada que interfira na construo de suas proposies. Essa tcnica permite tambm aos

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professores valerem-se dos conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como ponto de partida para o ensino de contedos que queiram trabalhar. Segundo os autores, no ensino assistido por computador, a anlise proposicional de conceitos (APC) pode ser um mtodo facilitador dos mapas conceituais e do V epistemolgico para a elaborao de um programa de estudo. Alm disso, os autores retratam que a:
Anlise proposicional de conceitos uma designao que utilizamos para distinguir o nosso trabalho do dos gramticos e outros investigadores interessados na construo da linguagem, mais do que na psicologia da aprendizagem. Os diagramas e as anlises de frases e outras gramaticais similares, referem-se a questes diferentes das que aqui nos interessam. (NOVAK E GOWIN, 1999, p. 156)

Para os autores, os Mapas conceituais e o V epistemolgico tambm podem ser utilizados como metodologias de avaliao, por contriburem na formao dos significados dos acontecimentos ou dos objetos que se observam. A APC tambm considerada pelos autores como um mtodo que auxilia nesse processo. possvel observar, no quadro a seguir (Quadro 1), um modelo de APC de uma entrevista, retirado do livro Aprender a Aprender (NOVAK e GOWIN, 1999, pp. 157-58), que retrata a utilizao desse mtodo.

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Entrevista anterior instruo

Instruo

Entrevista posterior instruo

As sementes verdadeiras esto vivas porque se podem comprimir as sementes reais, mas no se podem comprimir as falsas. Coisas vivas significam que so comprimveis. Vivo no significa nenhuma outra coisa. Se estas sementes estivessem vivas poder-seam comprimir.

Vais fazer crescer sementes de milho.

estas

Estas so sementes, esto vivas.

As sementes de milho necessitam de gua para crescer. Como se pode conseguir que cresam estas sementes de milho? Se esta semente de milho estiver viva e puseres gua no frasco, provavelmente comear a crescer. Quando uma semente comea a crescer, sabes que est viva.

Eu no sei se estas sementes esto vivas. Eu creio que elas sementes] esto mortas. Elas [sementes] crescero sozinhas. [as no

Como que sabes se uma semente est viva?

Quando vires uma semente comear a crescer, sabes que est viva. As sementes que esto vivas crescem. Deves ter ateno s sementes que plantaste e ver se elas crescem. Algumas das sementes esto vivas porque podemos v-las crescer. Esta semente de milho est viva, pois est a crescer.

No h nada que se possa fazer para que elas [sementes] cresam porque elas podem estar mortas e se estiverem mortas no crescero. Para confirmar se elas [as sementes] esto vivas, tem de se esperar alguns dias e se houver gua, luz e ar elas devem crescer e tornar-se plantas grandes. Se elas [sementes] crescerem, elas esto vivas.

A semente de milho deve ter gua, ar e luz para mudar e converter-se numa planta grande de milho. Quadro 1 Modelo de uma Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Fonte: NOVAK, GOWIN, (1999, p. 158).

Para que a aprendizagem significativa fosse evidenciada nos alunos, foi importante pensar em estratgias que facilitassem a aquisio de uma estrutura cognitiva significativa j que esta foi uma varivel importante neste processo de investigao.

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Em conformidade com tal teoria, Ausubel, Novak e Gowin sugerem estratgias instrucionais diferentes que podem, segundo eles, facilitar o trabalho do professor e incentivar o aprendiz na aquisio de uma aprendizagem significativa. 1.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas para uma Aprendizagem Significativa A principal estratgia instrucional para manipular deliberadamente a estrutura cognitiva do aprendiz e facilitar ou criar condies para a aprendizagem significativa so o uso dos organizadores prvios ou dos subsunores (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999, p. 54). Uma outra estratgia que facilitaria a aprendizagem significativa seria a dos mapas conceituais, que so diagramas hierrquicos bidimensionais que proporcionam uma reflexo vinculada estrutura conceitual e racional do contedo que est sendo ensinado, alm de servir como um instrumento de classificao de significados e avaliao da aprendizagem (NOVAK apud MOREIRA, 1999, p. 54). Outra estratgia, o V epistemolgico, desenvolvido por Gowin tem sido muito utilizado como facilitador da aprendizagem, porm voltado para a questo da anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento humano, enfatizando a interao entre o pensar e o realizar (GOWIN apud MOREIRA, 1999, p. 54). Para Ausubel, Novak e Gowin, a aprendizagem um conceito subjacente teoria construtivista de aprendizagem significativa, podendo cada uma dessas investigaes sugerir algo que possibilite uma situao de contribuio no mbito escolar. Nesse contexto, Teixeira (1995) relata que uma outra estratgia instrucional que proporciona bons resultados em termos de motivao, participao e interesse por parte dos alunos em sala de aula e que pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem a ludicidade. Por ser dinmica, prazerosa e de fcil utilizao promove um auxlio no trabalho docente bem como no desenvolvimento da compreenso dos contedos para a aquisio da aprendizagem. Ainda para Teixeira (1995, p. 4), o ldico favorece a motivao intrnseca e o desenvolvimento do educando, alm de ser uma estratgia salutar quando utilizada como estmulo na construo do conhecimento humano. Tambm

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favorece a imaginao e o simbolismo como criao de significados que facilitam a aprendizagem no aluno. Com base na proposio de Teixeira (1995), estabelecemos esta investigao que situou a ludicidade na educao como uma estratgia instrucional visando alcanar a aprendizagem significativa no adolescente. A seguir expomos os estudos a respeito da teoria da Ludicidade e da Aprendizagem do Adolescente. 1.2 O CONSTRUTIVISMO E A LUDICIDADE A ludicidade faz parte da nossa base epistemolgica desde a prhistria, pois j havia sinais de ludicidade diretamente ligada afetividade, cultura e ao lazer. Durante a Idade Mdia, o ldico foi considerado como brincadeira por ser associado ao jogo do azar. Serviu para divulgar princpios morais, ticos e contedos de disciplinas afins. Na relao existente entre o ldico e a cultura, Huizinga (1998, p.193) aborda que a formao social do jogo desde a antiguidade at as civilizaes mais atuais surge como tendncia ldica do ser humano e que est na base das esferas da Filosofia, da Cincia, da Arte, da msica e da poesia, como tambm num contexto poltico e social. Segundo o autor, a cultura se forma e se desenvolve inspirada pelo estilo ldico. O Renascimento, perodo de compulso ldica, aparece como defensor desse processo, afirmando que o ldico favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo, tornando-se uma maneira adequada para a aprendizagem dos contedos (KISHIMOTO, 1999, p. 32). Os seres humanos, conforme suas necessidades e conhecimentos, recebem designaes diferentes por razes, como se explica a seguir: Homo sapiens, porque tem raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber, porque fabrica objetos e coisas; e Homo ludens, porque capaz de dedicar-se atividade ldica (RIZZI; HAYDT, 1998, p.8). Atualmente essa prtica tem conquistado espao nos diferentes segmentos e gerado uma necessidade para o contexto social, haja vista que a falta de tempo tem afastado gradativamente o ser humano do convvio alegre e divertido, levando-o para um mundo individual e cheio de compromissos. Santos (1999, p.84)

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diz que no so poucos os pensadores considerados ps-modernos que falam que o terceiro milnio o da ludicidade, j que esta uma necessidade efetivamente humana, uma vez que eleva os nveis de uma boa sade mental. Nesse sentido, surgiu a necessidade de o adulto reaprender a brincar independente da idade, pois no se trata de valorizar o direito ao brincar relacionado infncia, como tambm no significa que o jovem ou o adulto volte a ser criana, mas um meio pelo qual o ser humano tem a possibilidade de integrao com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social (NEGRINE, 1998, p. 3). O autor afirma (p.12) que o ldico como atividade prazerosa atua no organismo causando sensao de liberdade e espontaneidade. Lucci (1999) relata que:
A afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae o brincar necessrio para a vida humana. Esta recreao pelo brincar e a afirmao de Toms pode parecer surpreendente primeira vista tanto mais necessria para o intelectual, que , por assim dizer, quem mais desgasta as foras da alma, arrancando-a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturais ao ser humano, as atividades racionais so as que mais querem o brincar. Da decorre importantes conseqncias para a filosofia da educao; o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium um grave obstculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p. 3).

O ldico faz parte do processo de ensinar, propicia ao aluno construir uma aprendizagem consciente e espontnea (RIZZI; HAYDT, 1998, p. 12). No sculo XX e, especialmente no sculo XXI, vemos novos quadros epistemolgicos e notamos a dicotomia: ludicidade x aprendizagem, com crticas acirradas com o uso do ldico para fins didticos. Hoje, constatamos que cada vez mais o uso do ldico para fins didticos importante. Com a criana imprescindvel, pois uma das linguagens preferidas delas. O humor, a alegria, a tranqilidade, cria o clima de pouca tenso e favorece estabelecimentos de relaes. Com o adolescente esse processo no diferente. A empatia, as relaes sociais construdas, os vnculos que se criam entre os adultos e as crianas so condies para o envolvimento ou o que Czezinsky chama de fluxo. O ldico cria descontrao, favorece o envolvimento e o fluxo, condies essas necessrias para estabelecer o clima para a aprendizagem na busca de resultados positivos.

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Os autores afirmam que importante oferecer aos professores uma viso da importncia da ludicidade no desenvolvimento de seu planejamento, fornecendo para tanto subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente. Mas, para que se obtenha xito no processo de ensino e aprendizagem, necessria uma interao professor-aluno, em que o professor seja o mediador dessa aprendizagem, criando, condies e situaes em que o aluno explore seus movimentos, interaja com os colegas e resolva situaes-problema. Assim, o sujeito amplia sua compreenso e sua prtica sobre a importncia do ldico e da vivncia integrada entre os colegas e o professor, bem como seu interesse em aprender. Nesse processo, o aluno desempenha um papel ativo, podendo orientar e utilizar seus conhecimentos prvios relacionando o novo contedo ao que j sabe e vivenciando, analisando, comparando e reconstruindo seus esquemas de conhecimento em sua estrutura cognitiva (CARVALHO, 1996, p. 12). O encontro com a perspectiva construtivista e a ludicidade na educao contribuiu para a descentralizao dos problemas da pedagogia na inteno de oportunizar alternativas para o aprimoramento do processo da aprendizagem. A introduo do ldico como norteador de relaes harmnicas entre educandos e educadores tornou-se as prticas educativas mais substanciais e eficazes. Isso alterou os vrios universos existentes em um espao escolar, possibilitando a criatividade, transformando a aprendizagem, multiplicando os valores e os saberes e estimulando a apreenso no processo de ensino, transformando os professores, adeptos dessa estratgia em pessoas mais interativas e inovadoras em suas prticas pedaggicas. Santos (1999) afirma:
Um novo paradigma uma nova escala de valores, uma nova cosmoviso que, por ser nova, captada por poucos que, por serem mais criativos, so tambm mais corajosos e capazes de incentivar a busca por novos caminhos que possam levar transformao. (SANTOS, 1999, p. 20)

De

acordo

com

autora,

quando

se

pretende

promover

transformaes e mudanas na forma de pensar e agir do sujeito, quando se tenta interferir na escala de valores inconscientes, a insegurana ativa um mecanismo de defesa e os caminhos se tornam longos at que se possa assumir uma nova postura educacional. O paradigma no qual a comunidade escolar est inserida no contempla a construo do conhecimento, como tambm no representa um novo

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sistema de aprender a aprender pertencente a concepes prazerosas, construtivas e reflexivas. Segundo Santos (1999, p.20), necessrio ter coragem para aderir a essa nova proposta de ensino, pois preciso perceber a magnitude dessa metodologia e refletir sobre suas implicaes educacionais e, principalmente, sentir seu alcance no nvel existencial. Para a autora preciso ser poeta, cientista, trabalhador e ter muita coragem criativa ao se optar por construir um mundo novo e melhor. Santos (1999) relata que:
A evoluo do ser humano depende da evoluo da conscincia e o papel da educao tambm o de provocar a expanso do potencial das crianas no somente no nvel cognitivo, mas tambm em nvel de conscincia. (SANTOS, 1999, p. 20).

Assim, os domnios do ldico na educao se tornam cada vez maiores e abrangentes, porm pouco explorados ou utilizados como recurso de ensino na promoo da aprendizagem do aluno. Assim sendo, adotamos nesta pesquisa, uma abordagem ldica relacionada aos jogos pedaggicos e s brincadeiras, no como fins em si mesmos, mas como um desafio cognitivo em conformidade com a aplicao das estratgias instrucionais adotadas na promoo da aprendizagem significativa. Abordamos a seguir os estudos a respeito de sua conceituao, aplicao e contribuio para o processo de cognio dos alunos do Ensino Mdio com vistas a auxiliar o planejamento do professor. 1.2.1Conceituaes da Ludicidade So muitas as conceituaes do ldico. Os conceitos etimolgicos, por exemplo, relacionam sua origem a partir da palavra latina ludus, que desse ponto de vista quer dizer jogo. Para os conceitos dos dicionrios, ao cruzarem-se os verbetes, o ldico passa a ser relacionado com o brincar, com o jogo e com as brincadeiras. Confinado sua origem, o termo ldico refere-se apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. A evoluo semntica do termo ldico, porm, no parou apenas na sua origem, acompanhou as pesquisas de psicomotricidade, de desenvolvimento humano e das pedagogias de participao e construo. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento

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humano, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo e passou a ter implicaes na necessidade ldica de extrapolar as demarcaes do brincar espontneo. Passou a ser uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana e caracterizando-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio. No campo do conhecimento sobre o ldico uma diversidade de informaes surge quando abordamos os profissionais das diversas reas de atuao. Algumas caractersticas gerais merecem ser destacadas conforme a necessidade de investigao dessas perspectivas. Para a rea sociolgica, o ldico abordado como um processo social, em que o brincar no uma atividade interna do indivduo pura e simplesmente, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que facilite o processo de aprendizagem entre os participantes inseridos em um ambiente interativo. Brougre (2002, p. 20) analisa esse processo como sendo uma interao dinmica entre o indivduo e o objeto de conhecimento, dotada de uma significao social que necessita de aprendizagem por meio da imaginao e do contato com tais objetos e prticas. Quando o ldico abordado na viso filosfica, relaciona-se com o brincar, com a recreao e o jogo em um ambiente espontneo, livre e de favorecimento de diagnstico da personalidade infantil; abrange atividades regradas tanto individuais como coletivas de formato prazeroso e alegre. Froebel (in: KISHIMOTO, 2002, p. 68) aponta no brincar, caractersticas como atividade representativa, prazer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar, seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas. Na perspectiva psicolgica, o ldico faz parte da infncia, pois o brincar muito importante nessa fase e a brincadeira uma atividade mental tpica da vida humana que promove a paz com o mundo, um descanso externo e interno. A criana que brinca sempre pode tornar-se uma pessoa determinada, capaz de promover seu bem estar e de outros, como tambm desenvolver a competncia em recriar situaes, pois brincadeiras interativas contribuem para o desenvolvimento cognitivo e o brincar no trivial e sim uma atividade sria de profunda significao para quem o faz. Dantas (apud SCHEARTZ, 2004, p.112) afirma que pensar o ldico refletir sobre uma educao pelo trabalho srio sem perder a liberdade e o

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equilbrio. A criana ao brincar no se preocupa com o resultado, mas com o prazer e a liberdade que a impulsionam ao de explorao e flexibilidade em um ambiente sem presses. De acordo com os psicanalistas, a criana encoberta pela fala e atos dos adultos, logo o brincar da criana deve ser resgatado em toda a sua autenticidade e no reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Para a psicanlise necessrio investigar os brinquedos, as brincadeiras e as crianas no seu pensar, sentir e na sua percepo do mundo, pois a criana frente ao ldico apresenta a sua prpria especificidade e no apenas um ato espontneo de um determinado momento. O brincar de cada criana traz uma histria singular, revelando os efeitos de linguagem e da fala em cada momento da vida da criana. Para Lacan e Freud (apud KISHIMOTO, 2002, p. 161), brincando que a criana revela seus conflitos, seus pensamentos e o seu eu. O uso de atividades ldicas como uma das formas de revelar os conflitos interiores das crianas, foi, sem dvida, uma das maiores descobertas da Psicanlise, pois o brincar, o brinquedo e o gozo so os melhores representantes psquicos dos processos interiores da criana. Nos pressupostos dos naturalistas, a idia de se trabalhar com o ldico em ambientes naturais como gua, ar e solo trazem expectativas de liberdade sem imposio alheia, de prazer espontneo e de entretenimento manifestados nos mais diversos espaos, principalmente quando o contato com a natureza experimentado. Para Cornell (apud SCHEARTZ, 2004, p. 195), os aspectos de diverso e entretenimento so imprescindveis, porm no nicos, pois o ldico um componente da cultura situada historicamente, observado nas atividades de aventura de forma mais ampla e concreta em conexo com outras esferas da vida. A prtica ldica, nesses ambientes naturais, surge pelo desejo do individuo de experimentar algo novo, no arbitrrio, da busca por emoes prazerosas com sentimento de liberdade, recreao e lazer. Em relao s vises pedaggicas, o ldico, segundo Feij (1992, p.3), torna-se uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana caracterizada por ser espontnea, funcional e satisfatria. Luckesi (2000, p. 3) relata que so atividades que propiciam a experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de padres flexveis e saudveis. Santin (1994, p.4) diz que so aes vividas e

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sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiais simblicos. Para Santos (1999, p.12), o ldico uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. Machado et al. (1990, p. 27) relatam que o ldico so atividades motivadoras, impulsionam naturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos, conduzem investigao de novas tcnicas de solues de problemas. Alves (2005, p. 50) diz que o ldico motiva para uma nova aprendizagem e fixa uma noo j conhecida e no simplesmente promove uma recreao. Com este estudo, percebemos uma definio complexa podendo o termo referir-se tanto a sentimentos de satisfao e prazer, divertimento e seriedade, quanto a comportamentos de trabalho e liberdade. Notamos um consenso em relao perspectiva ldica no que se refere s expresses de liberdade e prazer, brincadeiras e interatividade, motivao e desafio para uma nova aprendizagem. Porm essas perspectivas trouxeram a criana como objeto de estudo para o processo da aprendizagem, mas no mencionam como esse processo de aprendizagem se evidencia no adolescente. Em virtude disso, referenciamos neste trabalho consideraes a respeito da teoria da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente, em que se pode perceber que o acervo cultural do adolescente se expande consideravelmente quer por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e distrao. 1.2.2 O Adolescente, Sujeito da Pesquisa Os alunos que fazem parte desta investigao so do Ensino Mdio Pblico, de faixa etria compreendida entre 14 e 18 anos, que apresentam caractersticas peculiares por serem adolescentes. O aluno na adolescncia, passa por certas modificaes fsicas e mentais que algumas vezes o levam a ter comportamentos diferentes dos considerados aceitveis pela famlia e pelo senso comum. O termo adolescente vem da palavra latina adolescere que significa crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem, ou seja, adolescer crescer. Compreende

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um perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade. Netto (2006, p. 3) definiu a adolescncia a partir de diferentes critrios: - Critrios cronolgicos: compreende o perodo da vida humana que vai dos 10-12 anos (incio) aos 20-21 anos de idade (final da adolescncia); - Critrios do desenvolvimento: compreende a puberdade at a idade viril. Perodo de transio do jovem para a fase adulta; - Critrios sociolgicos: compreende o perodo da vida em que a sociedade a que se pertence no lhe confere plenamente o status, papis e funes de adulto, deixando-se, porm, de ser criana; - Critrios psicolgicos: compreende um perodo de extensa reorganizao da personalidade, resultante de mudanas no status biossocial entre a infncia e a idade adulta; - Critrios combinados: seu incio marcado por mudanas fisiolgicas, enquanto que sua durao e trmino so marcados por mudanas psicolgicas. Para Piaget (1972, p. 10), o adolescente passa por importantes mudanas funcionais e cognitivas que mostram o quanto esta fase envolve os aspectos da evoluo mental e psicofisiolgica. Essas mudanas intelectuais, que ocorrem durante o perodo de 12 a 15 anos de idade e fazem conexo com o prximo perodo (15 a 20 anos de idade), so provocadas por situaes de diversificao das atitudes e pelo grau de generalizaes das estruturas cognitivas adquiridas em seu perodo de desenvolvimento ulterior. Para o autor, a velocidade desse desenvolvimento, no entanto, pode variar de um a outro indivduo e de um a outro meio social. O desenvolvimento intelectual ou cognitivo se processa por transformaes nas organizaes ou estruturas da inteligncia humana, e se realiza em trs perodos: - O primeiro se caracteriza por operaes sensrio-motoras, convertendo-as em operaes elementares da inteligncia que comeam a ser internalizadas, compreendendo a faixa etria de 0 a dezoito meses; - O segundo se caracteriza pela preparao e organizao das operaes concretas, de classes, relaes e nmero, indo dos dezoito meses at o incio da pr-adolescncia (10 12 anos);

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- O terceiro se caracteriza pelas operaes formais, pelo desenvolvimento de operaes do pensamento abstrato e formal na construo de sistemas e teorias por meio de smbolos verbais. Durante os anos adolescentes, expande-se consideravelmente o acervo cultural do individuo, quer por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e distrao. Livros, revistas, cinema, msicas, rdio e televiso, sem dvida, atuam desde muito cedo nas vidas de muitas crianas, mas na adolescncia que a compreenso mais profunda do seu contedo e a percepo de suas qualidades formais se desenvolvem plenamente. Para Netto (1968, p. 195), o adolescente gradualmente capaz de compreender e gostar de filmes, livros, artigos, programas e msicas feitos para adultos. Ele argumenta que, dos vrios aspectos do desenvolvimento humano, o que apresenta um interesse para os educadores , sem dvida, os relativos aos processos cognitivos: a inteligncia, a percepo, o pensamento, a soluo de problemas, a linguagem, a formao de conceitos etc. Para o autor, esses processos cognitivos abrangem dois aspectos do conhecimento: tanto o conhecimento sob a forma de informaes, conceitos, generalizaes e teorias, como as funes e capacidades intelectuais. O primeiro tentar fazer com que o jovem obtenha informaes, conhea ou compreenda certas coisas, aprenda princpios, leis, teorias, idias e fatos. O segundo fazer com que o jovem desenvolva o pensamento lgico, a induo, a deduo, a capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e a fluncia verbal. Portanto, para se alcanar a aprendizagem no adolescente, necessrio que o professor observe esse processo de desenvolvimento cognitivo e os fatores que o determinaram, e depois, de posse disso, proporcione situaes de aprendizagem adequadas aos diferentes nveis desse desenvolvimento, ajudandoos a refletir e avaliar suas capacidades mentais e a reconhecer as diferenas individuais de inteligncia. Para isso, as escolas precisam sofrer mudanas no modo de ensino, no currculo, nos processos de avaliao e na implantao de modelos didticos mais eficazes e dinmicos. Um pouco mais de audcia, flexibilidade, imaginao e tecnologia necessrio para produzir um ensino em quantidade suficiente e com a qualidade que o adolescente tem o direito de exigir.

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Para Neto (2006, p. 01), a anlise dos nveis escolares e a noelevao da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em estudar. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, so provenientes da capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparao do rendimento de um indivduo com o de seus colegas de classe. Segundo Neto (2006, p. 02), o adolescente precisa de tcnicas para lembrar, recordar e reunir informao nova, como regras mnemnicas e associaes visuais. Esses novos desafios visuais e espaciais, ou novas estratgias de visualizao e interpretao, acabam por exigir um raciocnio do adolescente que tenta se familiarizar com as novas informaes recebidas por meio dessa representao grfica de informaes. Nesse esquema de desenvolvimento, Neto afirma que:
O adolescente assume aptides seqenciais de classificar adequadamente o trabalho, prev o que necessrio para efetu-lo, elabora esquemas realistas para concretizar tarefas em longo prazo e organiza o trabalho escolar no contexto de uma vida ocupada com mais demandas sociais e atividades externas. As exigncias lingsticas requerem maior nfase na linguagem abstrata, a aprendizagem de um segundo idioma, um raciocnio verbal mais complexo e uma demanda consideravelmente maior de fluidez na linguagem escrita. (NETO, 2006, p. 2).

Para o autor, ocorre um aumento das exigncias cognitivas e nessas exigncias est includa a capacidade de resolver problemas avanados e a habilidade de manejar conceitos abstratos muito embora distrbios como transtorno de ateno e interatividade tambm possam ocorrer nessa fase. O importante que, no contato com os adolescentes, levem-se em conta suas escolhas, valores, atitudes e o processo produtivo e enriquecedor para todos na busca da aprendizagem (ERCOLIN, 2006, p. 01). Ao proporcionar aos jovens situaes de aprendizagem adequadas sua faixa etria e auxili-los no reconhecimento de suas diferenas individuais de inteligncia e cognio durante o processo de aprendizagem escolar, a compreenso do contedo e a percepo de suas qualidades formais se desenvolvem plenamente (ERCOLIN, 2006, p. 01). Os estudos da Aprendizagem do Adolescente aqui abordados serviram para relacionar o processo da aprendizagem na sala de aula com os pressupostos tericos desta investigao, isto , para que pudssemos compreender como o adolescente aprende, em sala de aula, e, assim, relacionar

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esse processo com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa e da Ludicidade. 1.3 A LUDICIDADE E SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCAO A ludicidade na sala de aula traz uma tendncia de interaes estimulante e provocadora que leva o adolescente construo do conhecimento, uma vez que propicia o desbloqueio no pensamento e favorece a aprendizagem, pois brincando e/ou jogando os alunos conseguem acionar seus processos mentais elementares ou iniciais na construo do conhecimento transformando-os em processos mentais mais elaborados. A promoo de um ambiente agradvel, descontrado e afetivo favorece a auto-estima dos alunos, a interao, a participao, o incentivo e o dinamismo auxiliando-os a aprender. Para tanto, necessrio focalizar as finalidades ldicas, suas teorias de aprendizagem e de aplicao marcados pelas suas diferenas e semelhanas no intuito de contemplar a aprendizagem significativa. necessrio oportunizar uma vivncia concreta, um desenvolvimento que complemente a formao terica construdo pela experincia e pela conscincia. preciso alicerar uma postura pedaggica sustentada pela reflexo de seu trabalho como um todo e auxiliasse no desbloqueio de certas resistncias, por exemplo, o uso de estratgias de ensino que v ao encontro desses pressupostos tericos. Para Teixeira (1995, p. 04), existem vrias razes para a utilizao do ldico no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar: a) Os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica; b) c) O prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na constituio das atividades ldicas; As atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crtico;

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d)

As atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e afetivas dos seres humanos;

Ao optarmos pelo uso da ludicidade na educao, o importante no planejamento das atividades de ensino foi observar que ela pode ser abordada em trs eixos distintos, porm interligados: pode apresentar-se com caractersticas ldicas, com elementos ldicos ou como atividades ldicas, dependendo do que se pretende trabalhar e alcanar. Para efeitos desta investigao o ldico foi abordado em conformidade com esses trs eixos de aplicao e relacionado faixa etria correspondente para fins da aprendizagem. Quando a ludicidade abordada apresentando caractersticas ldicas, como, a alegria e o prazer relacionados aos trabalhos de contedo cultural, biolgico, afetivo e metafsico promove o interesse, a imaginao, a interpretao e o aprendizado, pois tais caractersticas ldicas estimula as relaes cognitivas, sociais e intelectuais, por meio de habilidades e atitudes de crtica e reflexo dos alunos (LUCKESI, 2000, p. 5). Como forma de organizao do conhecimento de maneira a incentivar os alunos para a construo de sua aprendizagem possibilitando o interesse, a imaginao e a interpretao, utilizamos o recurso data show e o computador para instruir o novo contedo de forma animada e colorida. Segundo Neto (2006, p. 2), o adolescente capaz de compreender, recordar, reunir e aprender conceitos ou proposies, por meio de tcnicas de ensino visual e espacial. Quando a ludicidade abordada apresentando elementos ldicos ou as formas de expresses do pictrico, do ideogrfico, da fala e dos gestos, sensibilizam e mobilizam hbitos e atitudes expressos pela interpretao dos objetos na criao de significados (LUCKESI, 2000, p. 6). Essa diversidade humana e a conseqente importncia de se externar diferentes representaes so importantes para o aprendizado, pois a criatividade e o raciocnio promovem o exerccio da cognio e, nesse sentido, o ldico no se restringe ao valor estereotipado de um simples brincar, mas sim de um envolvimento por inteiro vivenciado com responsabilidade e prazer pelos adolescentes e pelo professor (PIAGET 1972, p. 10). Para proporcionar essas situaes de aprendizagem, selecionamos as atividades de dinmica de grupo e dramatizao de maneira a desenvolver a capacidade de reconhecer as diferenas individuais de inteligncia e fluncia verbal

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dos alunos permitindo familiarizar-se com as novas informaes e interagi-las com as velhas por meio da sensibilizao, da criatividade e da mobilizao de hbitos e atitudes expressos na realizao dessas atividades (NETO, 2006, p. 1). A ludicidade tambm pode ser abordada como metfora de jogo, do ldico ou das atividades1 ldicas2, representadas pelos jogos e brincadeiras, como, os jogos pedaggicos, a dinmica de grupo, as dramatizaes e a atividade com o auxlio do computador tendo como objetivo promover o envolvimento, as aes e habilidades dos alunos em executar as tarefas3. O relacionar, o compreender e o realizar essas atividades resultam na concentrao da ateno, na execuo produtiva e eficiente da tarefa na busca do objetivo. Com essas atividades, contemplamos o desenvolvimento e a construo da aprendizagem como exerccios e aes que se fortalecem e do subsdios para novas estruturas e atos operatrios e no como brincadeira de faz-de-conta, uma caracterstica da idade infantil. Buscamos trabalhar com o raciocnio e o simbolismo no como via de jogo livre, mas como tarefas importantes para a realizao das atividades propostas. Essas atividades resgatam aspectos como a auto-estima e o respeito ao prximo e a si mesmo, proporciona a participao e o pensamento lgico na obteno da aprendizagem com significados para o aluno (GASPAR, 2006, p. 4). O aprendiz ao transportar para a atividade de aprendizagem as caractersticas e as expresses ldicas na realizao das atividades ldicas, por meio da alegria, do interesse e da imaginao, compreender melhor as situaes de ensino, pois o ldico e a situao de ensino so diferentes. No ldico comanda o ser que brinca e na situao de ensino comanda a lgica do conhecimento e a lgica
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Atividade: refletiu os pressupostos tericos de ao contextualizada e dirigida por metas, como um sistema coletivo derivado de um objeto e de um motivo realizado por aes individuais dirigidas e por operaes rotineiras que dependeram das aes e das habilidades no isoladas e sim socializadas com o intuito de compreender o sentido ou a significao do que se faz, com a promoo da capacidade de crescimento intelectual e cognitivo (LEONTIEV, 1978, p. 14).
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Ldica: relacionado com os exerccios dessas aes que se fortaleceram para dar a base para novas estruturas e atos operatrios envoltos por expresses de satisfao e interesse no realizar das tarefas propostas (REYNOLDS apud BROUGRE, 1998, p. 19). So as formas de relao do sujeito com a realizao da atividade, dirigidas por motivos e por fins a serem alcanados e orientadas por objetivos e aes planejadas por eles. A capacidade de realizar as atividades ldicas foi compreendida com referncia ao contexto em que ocorreu (OLIVEIRA, 1993, p. 98). Tarefa: segundo a perspectiva de Dewey (1978, pp.91-94) fornece o estmulo indispensvel para pensar, analisar e agir levando a pessoa a compreender os fins na busca cognitiva dos meios adequados para sua realizao.
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psicolgica em que a aprendizagem s se processar com o envolvimento e a interao dessas duas situaes. Ao valorizar a ludicidade como um meio alternativo do processo de desenvolvimento da aprendizagem, se faz necessrio pensar na preparao daqueles que querem atuar como mediador e mediado, pois o ldico se tornou uma necessidade humana que deve ser estimulada e promovida em todas as idades e diversidades. Com base nessas informaes, construmos um quadro-sntese (Quadro 2) a respeito da aplicao do ldico na educao para o ensino dos contedos de Biologia, Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor de acordo com seus trs eixos de abordagem apresentados anteriormente.
Pode-se abordar o ldico quando este se apresenta: Com caractersticas ldicas: Possui correspondncia com: O prazer e a alegria relacionados aos trabalhos da cultura, do biolgico, do afetivo e do metafsico, na promoo do interesse, da imaginao, da interpretao e do aprendizado. A sensibilizao e mobilizao de hbitos e atitudes expressos pelo pictrico, pelo ideogrfico, por falas e gestos, por movimentos sensoriais e motores ou por objetos para o exerccio da cognio. Os jogos pedaggicos, as brincadeiras, as dinmicas de grupo, as dramatizaes e a atividade com o auxlio do computador relacionados compreenso e realizao adequada dessas atividades ressaltando a imaginao, a concentrao da ateno, a atividade produtiva e eficiente de uma tarefa ou objetivo na busca da aprendizagem.

Com elementos ldicos:

Como atividades ldicas:

Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada.

A ludicidade segundo os seus objetivos, varia em conformidade com o pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Terceira Idade, neste caso, para o Ensino Mdio. O rigor conceitual, o respeito pelos objetivos da srie em questo e o que se pretende alcanar com tais estratgias, alm de um planejamento prvio, foram utilizados em diferentes situaes na promoo da aprendizagem.

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No que diz respeito ao ensino, Bruner (1976, pp.23-29) cita alguns objetivos que contemplam as faixas etrias para cada nvel de ensino: a) Educao Infantil: visam o desenvolvimento inicial da linguagem at o ponto de manipulao dos smbolos. As crianas utilizam imagens, palavras, objetos e a linguagem para aprender e desenvolver as habilidades psicomotoras, perceptivas, de ateno, raciocnio e estimulao para o contato com os objetos. O objeto o que se faz com ele de acordo com a imaginao e a interao; b) Ensino Fundamental I e II: visam desenvolver no aluno as operaes concretas por meio da manipulao de objetos, ou internamente, quando manipula mentalmente os smbolos que representam coisas e relaes. Aprende a criar regras de superordenao da lgica e as potencialidades intelectuais, fsicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal; c) Educao de jovens e adultos (EJA) e Terceira Idade: visam promover o conhecimento e a convivncia com diferentes colegas de maneira natural, espontnea e responsvel, a participao, a solidariedade, a cooperao e o respeito a si mesmo e ao outro; e) Ensino Mdio: visam o desenvolvimento das operaes formais em que a atividade intelectual baseia-se numa capacidade para operar com proposies hipotticas. Visam anlise crtica, a reflexo, a motivao e o prazer de aprender a aprender frente ao uso consciente da lgica e do raciocnio autoconsciente no desenvolvimento intelectual e cognitivo. Essas finalidades ou objetivos esto de acordo com o Planejamento Curricular Nacional (PCNs, 1999) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n. 9.394/96), pois o aluno precisa ser capaz de acompanhar o raciocnio de seus colegas e tomar a deciso de desenvolver maneiras ou estratgias que permitam a ele acompanhar os demais colegas do grupo ou da sala. Quando isso ocorre, esse processo contribui de maneira eficaz para a construo do conhecimento, pois acaba por estimular habilidades cognitivas, levando-os a estabelecer relaes mais abrangentes e criativas que facilitam a interiorizao de certos contedos e o exerccio da cidadania. Assim sendo, as finalidades da ludicidade para o Ensino Mdio proporcionam a capacidade dos alunos em relacionar-se consigo mesmo e com o prximo, promoveu a interao entre os acontecimentos na sala de aula e a vontade

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de aprender. O adolescente, por ser um ser complexo em fase de transformao corporal e de desenvolvimento cognitivo, precisa ser levado em considerao durante o processo da aprendizagem. preciso, entretanto, estar atento a essas transformaes aos objetivos propostos pela ludicidade, aos objetivos propostos pelo currculo de ensino, como tambm faixa etria correspondente, ao grau de complexidade e de dificuldade de cada atividade selecionada e de cada rea de ensino, para que em conformidade com tais requisitos possamos buscar uma aprendizagem significativa dos alunos. 1.4
A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA O PROCESSO DA

APRENDIZAGEM

A aprendizagem em seu sentido mais amplo compreende o pensamento, o sentimento, a ao e a linguagem, ou como os psiclogos e os pesquisadores em didtica ressaltam: o cognitivo, o afetivo, o motor, o social e o cultural. Quando esses trs aspectos so modificados, diz-se que ocorreu uma aprendizagem global, embora, na maioria das vezes exista predominncia de um dos aspectos ou sentidos. Para Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana que se produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um estado final e que, para ser autntica, preciso incorpor-la vida com a inteno de modificar comportamentos. A aprendizagem um processo contnuo, pois acontece ao longo da vida; gradativo, pois as situaes novas interagem com as situaes j aprendidas; e dinmicas, pois as experincias se reorganizam na estrutura cognitiva do aprendiz. Segundo Bruner (1968, p. 44-45), a aprendizagem envolve trs processos simultneos: a aquisio da nova informao, a transformao e adaptao do conhecimento s novas informaes e a avaliao em que se analisa como a nova informao foi organizada na estrutura cognitiva do aprendiz. Falco (1986, p. 110), destaca trs aspectos importantes no processo da aprendizagem: os cognitivos, os afetivos e os motores. Bruner (1976, p. 46) destaca outros dois: o social e o cultural.

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Os aspectos cognitivos incluem processos mentais que levam aquisio de conceitos e princpios resultantes da aprendizagem de novas informaes e novos conhecimentos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, pp.20-21) afirmam que essa aprendizagem de conceitos e princpios se resume da seguinte maneira: a) aprendizagem por recepo mecnica: quando os conceitos e princpios so apresentados prontos ao aluno, basta memoriz-los ou decor-los; b) aprendizagem por recepo significativa: quando os conceitos e princpios so apresentados prontos ao aluno que os recebe e os relaciona a outras aprendizagens o aluno entende e apreende os conhecimentos portados pelo professor; c) aprendizagem por descoberta mecnica: quando os conceitos e princpios chegam ao aluno por meio de resoluo de um problema, mas apenas por memorizao; d) aprendizagem por descoberta significativa: quando os conceitos e princpios chegam aos alunos por meio de resolues de problemas, quando eles relacionam um novo princpio ou conceito s suas aprendizagens anteriores. J os aspectos afetivos so considerados como atitudes e valores cognitivos, afetivos e sociais que resultam de aprendizagem emprica ou de situaes da vida. Para Piaget (1972, p. 10), o desenvolvimento desses aspectos se caracteriza por trs perodos: a) o primeiro representado pelas operaes sensrio-motor em que se comea a internalizar e a compreender os processos elementares da inteligncia; b) o segundo caracterizado pelas operaes concretas que organizam as relaes e as interaes em um meio social e ou individual; c) o terceiro formado pelas operaes formais que desenvolvem o pensamento abstrato na construo de teorias por meio de smbolos verbais. Os aspectos motores so considerados como hbitos e habilidades resultantes de aes representadas pelos sentimentos e pensamentos. Para Fitts (apud FALCO, 1986, p. 119), a aprendizagem de hbitos e habilidades envolve trs fases complementares:

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a) fase cognitiva, quando o aluno est atento para compreender a situao; b) fase organizadora, quando a ao do aluno mais significativa e coordenada; c) fase do aperfeioamento, quando a prtica conduz ao domnio do automatismo. Nos aspectos sociais esto envolvidos, a capacidade de os participantes projetarem suas caractersticas pessoais, o pensamento crtico e a interao entre os colegas e o professor. Para Bruner (1976, p. 48), a predisposio do aluno focaliza fatores motivacionais, sociais, e pessoais que influenciam o desejo de aprender, caracterizado pela: a) Ativao: algo que faa ter incio a ao como, a incerteza, a ambigidade e a curiosidade; b) Manuteno: algo que mantenha a ao ativa como, a instruo, a explorao e o resultado; c) Direo: algo para evitar que a ao se perca como, o sentido da meta e a importncia das alternativas para atingir tal meta. Os aspectos culturais apresentam as caractersticas intelectuais e de conhecimento e colaboram para uma boa sade mental, prepara para um estado frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento. Segundo Bruner (1976, p.51) tais aspectos so representados pela: a) Estrutura e forma do conhecimento: relaciona-se com a quantidade de informao a ser conservada na mente e a ser processada para permitir a compreenso e o domnio do conhecimento; b) A seqncia de apresentao das matrias: consiste em conduzir a instruo em uma seqncia de proposies e conceitos de maneira a aumentar a compreenso e a transformao do assunto em questo; c) Natureza da aplicao do reforo: compreende a formulao de um processo de identificao ou tentativa, na realizao e comparao dos resultados antes de partir para a nova instruo. d) A presena pedaggica: representa a experincia, o planejamento, a organizao e a apresentao dos contedos, bem como a forma

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de desenvolv-los por meio de aes que suportem e acentuem as presenas cognitivas, afetivas e sociais nos processos de aprendizagem. Para Tapia (2004, p. 7) a aprendizagem do aluno no depende apenas de um nico aspecto, mas da inter-relao entre eles na busca de uma cognio significativa. O ensinar, no significa produzir pequenas bibliotecas vivas, mas fazer o aprendiz pensar, refletir e tomar parte no processo de aquisio do conhecimento (BRUNER, 1976, p. 75). O ldico auxilia no aprendizado e incentiva tanto as crianas como jovens e adultos a aprenderem. Por ser uma atividade fsica e/ou mental, aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e os processos mentais, pois o ser que brinca, joga e se expressa tambm um ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente. Luckesi (2000, p.6) diz que aprender brincando ou jogando traz uma riqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socializao e troca de experincias, de conhecimento do outro e respeito s diferenas, de desejos e vises do mundo, de reflexes sobre as aes. Esses elementos so essenciais para a construo de uma relao plural entre educadores e educandos, condies bsicas para a existncia de uma prtica educativa de qualidade e para a descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Bachelard informa em seu livro, A potica do devaneio (apud SANTOS, 1999, p.25), que h sempre uma criana em todo adulto, que o sonho sobre a infncia um retorno infncia pela memria e pela prpria imaginao, pois a infncia a idade do possvel, na qual se pode projetar esperana de mudana, de transformao social e renovaes morais, associadas natureza primitiva dos humanos e representada pela origem do homem e sua cultura. Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 37), um indivduo intrinsecamente motivado para aprender procura novidade, entretenimento, satisfao da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter domnio. Essa motivao positiva para o aprimoramento cognitivo do aluno (ou para os esquemas mentais), levando-os a aplicar esforos ou buscar objetivos desejveis quanto vontade de aprender. Para Tapia (2004, p. 09), saber motivar para a aprendizagem escolar no tarefa fcil. Primeiro, porque o aluno algum que se move por diversos

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motivos e com ritmos diferentes para cada atividade realizada. Segundo, porque motivar para aprender implica em utilizar recursos que atendam s demandas do momento. E, terceiro, porque o contexto implica em uma aprendizagem de contextos fsicos e familiares que facilitam o entendimento dos comportamentos que no esto motivados para aprender. Tapia (2004, p. 10) diz que saber algo sobre motivao, compartilhar experincias e animar-se mutuamente um bom comeo para saber motivar. A histria educacional demonstra a preocupao de vrios educadores do passado quanto ao aspecto motivacional do ensino, no intuito de formar uma comunidade escolar em conformidade com as necessidades e interesses da pessoa, reconhecendo o valor formativo do ldico. Rizzi e Haydit (1998, p. 6) dizem que brincando e jogando a criana ordena o mundo sua volta, assimila experincias e informaes e, sobretudo, incorpora as atividades e valores. por meio do ldico que ela reproduz e recria o meio circundante. Portanto jogar e brincar so atividades naturais do ser humano. Quando se joga ou brinca, sentimentos e emoes mais profundos so expressos e interagidos, pois essas aes promovem o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social. Alm do mais, a escola deve buscar a criao de um clima de empatia, respeito humano, afetividade, envolvimento entre os integrantes e um incentivo pessoa que a procura. As atividades devem ser atraentes, prazerosas e propiciar a motivao nos alunos de modo a auxili-los na busca de novas oportunidades. importante mediar o aluno no alcance dos objetivos em uma linha construtivista de ao e orienta-lo na efetivao de sua aprendizagem. 1.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem Para compreender o papel da ludicidade frente ao referencial terico adotado, foi necessrio estudarmos e entendermos as diretrizes ou perspectivas das abordagens tericas desta pesquisa e relacion-las de modo a aprender o seu discurso e/ou significados. Realizamos uma investigao com 65 alunos do Ensino Mdio no ano de 2005 e com 61 alunos no ano de 2006 em escolas pblicas de Londrina na disciplina de Biologia. Com esses procedimentos metodolgicos, objetivamos

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responder questo norteadora desta pesquisa: o ldico pode ser utilizado como uma estratgia instrucional para o ensino mdio pblico na disciplina de Biologia, visando a aprendizagem significativa? Para tanto foi necessrio identificarmos as variveis: 1) conhecimentos prvios, idias iniciais e subsunores dos alunos; 2) a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva que aqui chamamos de agregao de informaes novas junto aos conhecimentos prvios dos alunos; 3) vestgios da aprendizagem significativa. Com base nessas informaes, planejamos a estratgia de ensino constituda por uma atividade de instruo do contedo e por atividades de assimilao, de fixao e de aprendizagem na busca da cognio significativa. Foi necessrio identificar os conhecimentos prvios, as idias iniciais e os subsunores dos alunos, pois Carvalho (1992, p. 11) relata que tomar conhecimento do que os alunos j sabem auxilia o trabalho do professor ao preparar atividades pedaggicas que possibilitem ao aprendiz se expressar, identificar suas prprias idias e construir, de forma natural, pessoal e interativa os seus novos conhecimentos. Diante dessas circunstncias, o fator que determinou a escolha do contedo e a forma de abordagem foi a capacidade apresentada pelos aprendizes em utilizar seu conhecimento prvio numa nova situao, expressando-o com linguagem individual e significativa durante o processo de aprendizagem. Os contedos focaram os subsunores identificados e sua possvel relao com o desenvolvimento, organizao dos sistemas, funo dos rgos envolvidos, conceitos e aplicao sua realidade de vida. Para a instruo do novo contedo, usamos o recurso data show e o computador que apresentava os contedos de forma animada e colorida, apresentando as caractersticas ldicas mencionadas anteriormente. A estratgia instrucional permitiu aos adolescentes recordar o que j sabiam e receber as informaes novas em conformidade com seus diferentes nveis de transformao e desenvolvimento cognitivo. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 6) dizem que as tentativas de aprendizagem por descoberta de mtodos de ensino efetivos um procedimento cego e, portanto, devastador, mas se um professor adota inicialmente princpios estabelecidos a partir da aprendizagem prvia dos alunos, est capacitado a escolher novas tcnicas de ensino em lugar de confiar em intuies no

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fundamentadas. A estratgia de instruo do contedo contemplou o conhecimento apresentado pelo aluno e ensinou o novo contedo, possibilitando vigiar a aprendizagem ocorrente para corrigi-la e consolid-la no decorrer do processo (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 6). Utilizou-se dessa estratgia para que os contedos fisiolgicos fossem ensinados por meio da promoo de um ambiente descontrado, permitindo aguar tanto a viso como a audio no intuito de desbloquear o pensamento e favorecer a participao. Spencer (s.d., p. 164) pontua que toda a gente sabe que as coisas lidas, ouvidas ou vistas com interesse ficam muito mais na memria do que aquelas que so lidas, ouvidas e vistas com repugnncia. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 21) dizem que se um professor adota inicialmente princpios estabelecidos a partir da aprendizagem na sala de aula porque escolheu racionalmente novas tcnicas de ensino em lugar de ficar esperando uma frmula pronta para ensinar. Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa contrape a aprendizagem condutivista por disponibilizar significados psicolgicos ou cognitivos para o aprendiz. O professor assume o papel de mediador dessa aprendizagem, buscando promover a interao entre os conhecimentos prexistentes na estrutura cognitiva do aluno e as novas informaes, de modo que esse processo ocorra de forma natural e espontnea (no-arbitrria e no-literal) na estrutura cognitivo do aprendiz atribudo de valor significativo para o aluno em um ambiente descontrado e prazeroso. Pensando nessas situaes, adotamos essa estratgia de instruo, pois, segundo Luckesi (2000, p. 6), possibilita a participao, a colaborao e interao entre os alunos, a interao entre o conhecimento prexistente e o novo conhecimento, e tambm o prazer de aprender a aprender. Para o processo da assimilao do contedo, utilizamos a dinmica de grupo com os contedos biolgicos adaptados. Com a aplicao da atividade ldica, dinmica de grupo, processos como a imaginao e a criatividade, a socializao e a busca de solues para as novas situaes permitiram desbloquear o pensamento e ao na busca da aprendizagem. A importncia dessa atividade ldica para o desenvolvimento cognitivo, fsico e emocional dos alunos esteve voltada ao conhecimento, transformao intelectual e expresso. Para Schhwartz (2004, p.119), esse tipo de atividade ldica no neutra ou desinteressada, mas est sempre acompanhada de valores e significados que

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precisam

ser

analisados,

compreendidos,

repensados

e,

se

necessrio,

modificados. As dinmicas de grupos so expresses de uma postura que reconhece a dimenso ldica como parte integrante do processo educativo, alm de ser percebida como um instrumento que colabora para o papel pedaggico e para o bom desenvolvimento de uma atividade formativa no progresso da aprendizagem (GASPAR, 2006, p. 4). Por isso, Santos (1999, p.13) relata que essa atividade uma maneira que o indivduo apresenta de expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca, pois por meio dela o aluno foi capaz de formar conceitos, relacionar idias, estabelecer relaes lgicas e desenvolver a expresso oral. Para Gonalves e Perptuo (2005, p. 26), o uso de dinmicas de grupos nos processos de educao visa proporcionar momentos educativos que possibilitem ao grupo vivenciar situaes inovadoras em todas as etapas da vida, pois, ao confrontar comportamentos, hbitos, valores e conhecimentos, espera-se que os participantes sejam levados a uma avaliao e elaborao individual e coletiva podendo, assim, potencializar o grupo no aprimoramento da subjetividade e no prprio processo de educao e construo do conhecimento e da prtica social. Segundo as autoras:
As dinmicas no devem ser aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferente de educao. Devem ser aplicadas quando se busca estabelecer uma filosofia formativa que se pretende imprimir na ao educativa sempre que se descobre, entre pessoas envolvidas no processo, um estado de esprito predisposto para aceitar a inovao como resposta necessidade e ao desejo de se conhecer melhor e de criarem o novo. (GONALVES e PERPTUO, 2005, pp.27 -28).

Enfim, a dinmica foi um meio utilizado para que os componentes dos grupos estimulem seus pensamentos, construam e ampliem seu conhecimento, se relacionem, expressem seus sentimentos, confrontem suas idias, incentivem a comunicao e solucionem situaes problemas. Para a fixao dos contedos, utilizamos o jogo bingo e o jogo da memria, que apresentaram os contedos de forma desafiadora servindo de subsdio para a capacidade criadora e de resoluo de problema motivando-os a participarem ativamente e a concentrarem-se nas decises para as prximas jogadas. Holzmann (1998, p. 6) afirma que os jogos pulsam as nuanas da vida, quando os valores, idias e sentimentos emergem da ao ldica e simblica.

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Brandes e Philips (1977, p. 13) dizem que os jogos criam interesse quando postos em prtica com finalidade e com eficincia, podendo tornar-se o meio no qual se desenvolvem atividades de aprendizagem. Para Huizinga (1993, p. 198), o ldico como jogo supe uma ordenao da realidade subjetiva e intuitiva, como tambm objetiva e consciente, sob o ponto de vista de seus elementos constituintes e sob aspectos que o caracterizam ou no como jogo. Alm disso, possui a capacidade de trazer ao participante, de maneira intensa e total, um clima de entusiasmo e prazer no qual predomina a espontaneidade e possibilita certa seqncia de fatos e tempo, delimita um espao e ainda se realiza em forma de regras e normas bem estabelecidas, seqenciadas e supervisionadas. Essa atividade foi utilizada para que o processo de fixao, uso e aprendizagem dos contedos fosse possvel. Uma vez adquiridos e fixados estes passam a servir de subsdio para o funcionamento cognitivo do aluno. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 84), o aprendiz adquire uma variedade de conceitos e proposies que serviro como modelo para casos futuros de formao de outros conceitos e proposies. Para Huizinga (1993, p. 198), o jogo possui a capacidade de trazer ao participante, de maneira intensa e total, um clima de entusiasmo e prazer no qual predominam a espontaneidade e o simbolismo. Rizzi e Haydt (1998, p. 10) asseguram que jogando a pessoa aprende o valor do grupo como fora integradora, desenvolve a imaginao e o raciocnio e promove o exerccio da cognio. Rizzo (1997, p.12) diz que para que o jogo seja til no processo educacional so necessrias trs formas bsicas de ldico que caracterizam o jogo na evoluo da criana e que podem coexistir de forma paralela no adulto. So elas: - o jogo de exerccio sensrio-motor, que corresponde primeira fase e aparece durante o primeiro e segundo ano de vida, representando o estgio do desenvolvimento sensrio-motor, em que o ldico aparece sob formas simples de exerccios motores; - o jogo simblico, que surge por volta dos dois anos de idade e corresponde ao estgio de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio, em que o ldico se manifesta sob a forma de jogo de fico, imaginao e imitao, expressando e integrando experincias vivenciadas;

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- o jogo de regras, em que o ldico surge sob forma de normas que combinam o intelectual ao sensrio-motor, em que o jogo comea como egocntrico e espontneo at atingir uma relao interindividual e social. A partir dos 12 anos, jogos do tipo tabuleiros, simulaes, jogos eletrnicos, ou seja, jogos intelectuais passam a fazer parte dessa realidade, pois neste estgio que o adolescente passa a raciocinar indutiva e dedutivamente e a fazer proposies referentes aos contedos escolares. Nesse sentido, Kishimoto afirma que:
A liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da ao ldica, o prazer (ou desprazer), o no-srio ou o efeito positivo, as regras (implcitas ou explcitas), e a relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), a incerteza de seus resultados, a no-literalidade ou a representao da realidade, a imaginao e a contextualizao no tempo e no espao so caractersticas que integram a grande famlia dos jogos. (KISHIMOTO, 1994, P.7).

Partindo desses pressupostos e para efeito desta investigao, o jogo no foi considerado apenas como uma atividade ldica que se consistiu em uma disputa entre dois ou mais participantes na busca dos objetivos definidos a partir de regras estabelecidas, mas tambm como um desafio cognitivo ou criativo na busca do aprender. Segundo Brougre (1998, p.46), o jogo e o jogar, de acordo com as perspectivas modernas, no tratam do seu significado apenas, mas de perceber as mltiplas aes e comportamentos aos quais eles remetem, elaborados por meio do pensamento e da reflexo organizada do aluno durante seu discurso e conhecimento. Para o processo da aprendizagem significativa, aplicamos a atividade dramatizao que apresentou os contedos na forma de situaes-problemas. Na aplicao dessa atividade ldica, Grando (1995, p. 114) diz que os objetivos nela embutidos, bem como a interpretao dos papis, so elementos importantes para a adolescncia, pois ajudam na resoluo das situaes-problemas, tornando-se um recurso til para uma aprendizagem diferenciada e significativa. Diferenciada porque atribui relaes com o conhecimento escolar, j que interpretar e enfrentar situaes-problemas requer uma srie de tarefas e interao com os objetos e com o outro. Significativa por serem fatores decisivos para a promoo de tal aprendizagem, j que diversos contedos considerados difceis quando aplicados

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por meio desse recurso revelam maneiras eficientes de gerar significado para o aluno, alm de ocup-lo com algo desafiador e interessante, auxiliando-o no estabelecimento de importantes conjecturas cognitivas. Como diria Grando:
O uso dessa estratgia deve ser aplicado como um gerador de situaes-problema que realmente desafiem o aluno a buscar solues ou ainda como um desencadeador de uma nova aprendizagem ou na fixao/aplicao de um conceito j desenvolvido (GRANDO, 1995, P. 115).

A utilizao do corpo e da mente como instrumentos de comunicao e interpretao demonstra habilidades de interagir, sintetizar, interpretar e relatar, de acordo com as situaes propostas. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 79) dizem que os tipos mais complexos de soluo de problema, em que os conceitos e proposies existentes so desdobrados, elaborados, qualificados ou reorganizados, podem satisfazer as exigncias particulares das relaes entre meios e fins que o aluno obrigado a descobrir. Grando (1995, p. 114) diz que a dramatizao uma estratgia til para uma aprendizagem diferenciada e significativa. Diferenciada, porque atribui relaes com o conhecimento adquirido e as novas situaes. Significativa, porque gera significado para o aluno pelo carter desafiador na construo de conjecturas cognitivas. A entrevista focus group permite o envolvimento de pessoas, por ser realizada em grupo, pela homogeneidade quanto aos aspectos de interesse da pesquisa, pela gerao de dados e por permitir uma discusso focada em um objeto de estudo determinado pelo propsito da pesquisa. Morgan (1988, p. 3) defende seu uso, pois esse recurso fornece uma gama de informaes, possibilitando uma anlise subjetiva por parte do investigador por meio de informaes possveis. O recurso da filmagem utilizado em todos os momentos de aplicao dos procedimentos metodolgicos. necessria para coletar dados no perceptveis pela pesquisadora no momento das prticas, Pinheiro, Kakehashi e ngelo (2003, p. 58) relatam que observar aes e atitudes diferentes dos estudantes ao mesmo tempo em que se analisam suas falas, seus gestos e suas atuaes com as diversas mdias so caractersticas que justificam o uso dessa tcnica. Para Trivios (1987, p. 718), o vdeo constitui-se em mtodo de observao indireta de coleta de dados, pois a observao em pesquisa no s olhar, significa um olhar especfico sobre o fenmeno que se quer conhecer.

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De um modo geral, as estratgias instrucionais ldicas podem ser adotadas por possibilitar a cognio no aluno de modo idiossincrsico e social. Os questionrios semi-estruturados e com questes abertas permitem que os alunos se expressem espontaneamente fornecendo dados interessantes. Os alunos relacionam informaes novas aos conceitos subsunores, incorporando-as de modo natural e substancial, conforme o seu aprendizado. O focus group utilizado por permitir a interao entre os participantes e os contedos ministrados, possibilitando a argumentao crtica dos alunos como contribuio para o processo. O recurso de filmagem promove dados preciosos pesquisa, os quais no podem ser observados no decorrer das aplicaes. Portanto, com base na aplicao dessas estratgias para os alunos do Ensino Mdio, a aprendizagem se processou de maneira natural e espontnea, pois, ao voltar a brincar e/ou jogar, o adolescente no se tornou criana novamente, mas conviveu, reviveu e resgatou com interesse o prazer e a alegria do brincar e do jogar a fim de transpor esta experincia para o campo da aprendizagem. Os termos jogar e brincar foram referenciados nesta investigao, como atividades ldicas. Segundo o vocabulrio cientfico expresso por Brougre (1998, p. 14) estes termos compreendem o reconhecimento do objeto por observao externa e por capacidades pessoais internas do sujeito nas circunstncias de participao na atividade, assim como um sistema de regras e estruturas (formas) constituinte, de maneira a exigir dos alunos a realizao das tarefas em busca da aprendizagem. O fato de os alunos aprenderem jogando e brincando, num ambiente descontrado e ao mesmo tempo desafiador, revela que aprender uma atividade interessante capaz de direcionar os alunos a encarar de modo natural as dificuldades de aprendizagem encontradas durante o processo de ensino e assimilao dos contedos. Nas estratgias ldicas utilizadas, as condies de seriedade e responsabilidade no foram perdidas, mas sentidas, valorizadas e, por conseqncia, ativaram o pensamento e a memria, alm de gerarem oportunidades de expandir a imaginao, as emoes e as sensaes de prazer e criatividade.

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CAPTULO 2

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2 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Neste captulo, abordamos a descrio dos procedimentos

metodolgicos para a promoo da aprendizagem significativa, por meio da utilizao da ludicidade para os alunos do Ensino Mdio na disciplina de Biologia, em duas escolas pblicas de Londrina designadas como E1 e E2. Os procedimentos metodolgicos envolveram 4 fases consecutivas e interdependentes. A primeira fase da aplicao dos procedimentos foi identificar os conhecimentos prvios e as idias iniciais dos alunos a respeito do contedo contemplado. A segunda fase consistiu em instruir a nova informao de modo substancial (no-literal) em um ambiente descontrado. A terceira fase teve como objetivo promover a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva a partir da interao entre o que o aluno j conhece e a nova informao de maneira natural (no-arbitrria). E a quarta fase procurou averiguar a ocorrncia da aprendizagem significativa. A seguir descrevemos detalhadamente cada uma dessas fases. 2.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PREEXISTENTES Esta fase (F1) esteve voltada para o levantamento dos

conhecimentos prvios, das idias iniciais e dos subsunores dos alunos, objetivando a compreenso e o papel que estes deveriam desempenhar no processo da aprendizagem. Segundo a teoria da Aprendizagem Significativa, esses conhecimentos so fundamentais para que o processo da aprendizagem no aluno ocorra de forma natural, permitindo a interao entre o novo e o velho conhecimento. Ausubel (1980, p. 34) diz que a essncia do processo de aprendizagem significativa que as idias expressas simbolicamente so relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no arbitrria e substantiva. Para tanto, utilizamos um questionrio com 08 questes abertas, conforme estrutura do questionrio VOSTS (Views on Science Technology Society), elaborado por Aikenhead e Ryan (1989 apud MANASSERO e VASQUES, 2002, p. 17). Segundo esses autores, esse instrumento foi considerado como uma nova

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verso dos questionrios Likert de atitudes, por apresentarem uma complexidade e uma correspondncia s expectativas dos respondentes, como tambm por ajustar essa correspondncia entre o material escolhido e o que se quer analisar, criando oportunidades de avaliar separadamente o discurso do respondente a respeito dos conceitos, princpios e prticas operativas. Para Manassero e Vzquez (2002, p. 24), os questionrios VOSTS diminuem a tendncia que os alunos tm de responder para satisfazer as expectativas dos professores e cobrem uma ampla variedade de caractersticas do objeto de estudo. A seguir a apresentao do modelo do questionrio (Q1) aplicado para a E1 e E2. 1) Um atleta, morador de So Paulo (nvel do mar), foi convidado a participar de um evento em La Paz (Bolvia), a 3.650 metros de altitude. O atleta teve que viajar para La Paz algumas semanas antes. Explique o motivo dessa viagem antecipada. (PAULINO, 2002, p. 263). 2) Ao preparar um lanche, foi usado po francs, maionese, carne e alface. Qual desses ingredientes seria o primeiro a sofrer ao das enzimas digestivas? Justifique. (MACHADO, 2004, p.304). 3) Por que as pessoas que sofrem de hipertenso recebem orientao mdica de que necessria uma dieta sem sal? (MACHADO, 2004, p.318). 4) Joo e Jos foram ao estdio assistir a um jogo de futebol. No incio do jogo, ambos foram tomar algo para matar a sede. Joo bebeu dois refrigerantes e Jos bebeu duas cervejas. No intervalo, ambos foram ao banheiro e urinaram. No final do jogo Jos precisou ir novamente ao banheiro urinar. Sabendo que ambos gozam de boa sade, por que Jos teve vontade de urinar mais vezes que Joo? (MACHADO, 2004, p. 320). 5) Quais rgos esto envolvidos no sistema digestrio humano? (SOARES, 1999, p. 125) 6) Por que os rins so rgos importantes para o corpo humano? (SOARES, 1999, p. 144).

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7) A circulao do sangue dentro do corpo humano se processa dentro de um sistema fechado de veias, artrias e capilares. Voc concorda com essa frase? Justifique sua resposta. (SOARES, 1999, p.135). 8) Os processos de inspirao e expirao fazem parte da respirao pulmonar nos seres humanos. Em que consistem esses processos? (CHEIDA, 2003, p.205). As questes abertas referentes aos sistemas respiratrio, digestrio, circulatrio e excretor foram selecionadas de duas em duas e ordenadas aleatoriamente, tendo como finalidade analisar cada uma das respostas dadas pelos alunos em relao aos conceitos, idias ou proposies apresentadas sobre o respectivo contedo, de acordo com seus conhecimentos prvios ou com suas idias iniciais. As respostas dadas pelos alunos foram analisadas e avaliadas segundo os critrios da estrutura do questionrio VOSTS (Views on Science Technology Society) estabelecidos por Manassero e Vzquez (2002, p. 17) como: A (adequadas), P (plausveis) e I (inadequadas). Para os autores, a avaliao das respostas considerada como: - Adequada (A), quando a proposio expressa uma opinio apropriada sobre o tema nos aspectos tericos e conceituais e de aplicao prtica vivel; - Plausvel (P), quando a proposio expressa alguns aspectos apropriados, mesmo que no completamente adequados e; - Inadequada (I), quando a proposio expressa uma opinio inapropriada ou no plausvel sobre o tema. Esses critrios foram adotados nesta pesquisa para que, por meio deles, os subsunores identificados nos conhecimentos prvios dos alunos fossem classificados como adequados e/ou plausveis, descartando aqueles considerados como inadequados, para que a instruo e assimilao da nova informao fossem realizadas. A aplicao do questionrio (Q1) para E1 e E2 foi registrada em fotografias segundo as ilustraes a seguir:

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Figura 1 Foto 1 - Aplicao do Q1 para a E1 turma B

Figura 2 Foto 2 - Aplicao do Q1 para a E2 turma A

Figura 3 Foto 3 - Aplicao do Q1 para a E2 turma B

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Na F1 analisou-se cada uma das questes apresentadas pelos alunos, com o intuito de privilegiar os subsunores adequados e plausveis que serviram de ncora para a instruo e assimilao da nova informao. 2.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DAS NOVAS INFORMAES Para contemplar a segunda fase, foi necessrio levar em

considerao questes motivacionais relacionadas com as atitudes e com a predisposio do aluno para aprender. Uma estratgia de ensino bem elaborada pode fazer emergir um conjunto de aprendizagens que envolva tanto aspectos do prprio contedo biolgico, quanto da aprendizagem de habilidades, atitudes e valores sociais e cognitivos. O envolvimento nas atividades por meio da participao ativa indica predisposio do aluno em aprender, pois esse envolvimento contribui para que o mesmo desenvolva competncia e habilidade na tomada das decises e na resoluo de problemas, alm de atribuir significados mais efetivos (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 45). Essa fase (F2) compreendeu a construo dos conceitos e proposies especficos dos contedos Biolgicos, por meio da reflexo e discusso dos mesmos para a promoo da assimilao das novas informaes ensinadas pelas estratgias instrucionais ldicas adotadas. Com a aplicao do questionrio VOSTS da F1, foi possvel conhecer as idias iniciais, os conhecimentos prvios dos alunos e a identificao dos subsunores plausveis e adequados, partindo-se, aps essa aplicao, para a confeco e o planejamento da estratgia instrucional. Os contedos a serem instrudos foram adaptados a essa estratgia instrucional de modo a contemplar as informaes identificadas. Aps a instruo dos contedos, os alunos foram encaminhados sala de aula para a formao dos grupos e para a realizao das atividades ldicas propostas: uma dinmica de grupo trilogo e um jogo bingo. Essas atividades foram modificadas e adaptadas ao referido contedo e fase cognitiva do aluno, tendo como objetivo contribuir no processo da construo da aprendizagem significativa, pois, segundo Machado et al. (1990, p. 36), as atividades ldicas possibilitam a produo de experincias significativas para os alunos tanto em termos de contedos escolares como do desenvolvimento de competncias e habilidades. A seguir descrevemos a estratgia instrucional para

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ensino dos contedos e as atividades ldicas adotadas para o processo de assimilao. 2.2.1 A Estratgia de Instruo Com base nos conceitos subsunores adequados e plausveis identificados nos conhecimentos prvios dos alunos por meio do Q1, os contedos foram instrudos a partir de um programa de computador chamado flash, que possibilitou a animao e o colorido daqueles, visando aguar a viso e a memria dos alunos participantes. Essa estratgia permitiu adaptar as novas informaes e os conceitos e proposies identificadas anteriormente, de maneira a contribuir para o processo de interao entre esses conhecimentos durante a instruo dos contedos para os alunos. Promoveu a participao dos alunos com vistas aprendizagem. As imagens da estratgia instrucional composta por caractersticas e elementos ldicos4 podem ser observadas nas ilustraes abaixo:

Figura 4 Sistema Humano Completo

Conforme discutido anteriormente no captulo 2, pp. 40-41.

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Figura 5 Sistema Digestrio Humano

Figura 6 Sistema Circulatrio Humano

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Figura 7 Sistema Respiratrio Humano

Figura 8 Sistema Excretor Humano

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Essa estratgia instrucional promoveu o ensino dos contedos para os alunos, pois apresentou as informaes a serem assimiladas pelos alunos, possibilitando-lhes aprendizagem. 2.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo Esta atividade foi retirada da obra de Antunes (2004, p. 63) e adaptada faixa etria e srie dos alunos participantes. Consistiu em argumentar criativamente sobre os contedos em questo, de forma a promover um desafio cognitivo para o grupo oponente. Os alunos respondiam a argumentao elaborada de forma consciente e natural, pois a arte de perguntar e responder constitui em um importante instrumento de reflexo e compreenso. O objetivo desta atividade foi o de analisar os avanos adquiridos no decorrer do processo da aprendizagem, aprimorando o conhecimento e possibilitando o desenvolvimento da capacidade de reflexo dos alunos, alm de informar a pesquisadora sobre a ocorrncia de uma compreenso e aprendizagem satisfatria dos contedos aplicados. Para o desenvolvimento da atividade, foi necessrio dividir os alunos em subgrupos e fornecer papel e caneta. Foi solicitado aos grupos que realizassem de forma sistemtica uma argumentao criativa e desafiadora sobre os contedos aprendidos. Em seguida fizemos uma anlise em relao ao grau de dificuldade, criatividade e reflexo da pergunta. Para cada resposta dada, fazamos a anlise, observando a coerncia e a correspondncia com a pergunta formulada. Este processo foi realizado sob a superviso da professora investigadora. O grupo respondente s recebia os pontos (acordados entre as partes), caso acertasse a pergunta, do contrrio o grupo que formulou a pergunta escolhia um outro grupo para respond-la. Caso a resposta no fosse satisfatria, o grupo formulador da argumentao deveria ento respond-la, ganhando os pontos correspondentes. A dinmica continuou at que todos os grupos participassem da brincadeira, ou seja, pudessem praticar o ato de argumentar e responder. Espervamos que o aluno fosse capaz de relacionar conceitos e proposies assimiladas de maneira a acionar a sua estrutura cognitiva na busca de agir de maneira participativa diante do processo da

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argumentos e respostas concisas e coesas. A interao e a socializao promovida entre os integrantes do grupo possibilitaram a participao de forma prazerosa e responsvel em relao ao desafio proposto. A professora investigadora mediou as perguntas e respostas, sua validade ou no, anotou os pontos obtidos pelos grupos durante a aplicao da atividade e coordenou o processo de execuo das tarefas. Foram necessrias duas aulas para aplicar essa atividade, podendo sua durao variar conforme a necessidade do professor em dar continuidade a ela, ou na satisfao dos resultados esperados. 2.2.3 O Jogo Bingo Foi uma atividade que promoveu grande entusiasmo, pois exigiu uma compreenso do contedo e um raciocnio comparativo rpido, estimulando a inteligncia e o pensamento lgico. Pode ser aplicada para qualquer disciplina do currculo escolar. Teve como objetivo permitir a compreenso dos contedos de forma a exigir do aluno um raciocnio lgico, rpido e comparativo, como tambm motivar o desejo de aprender por meio do jogo. Essa atividade apresentou as mesmas normas de um bingo normal, porm com um grupo de exerccios adaptados ao contedo de fisiologia humana. O professor ficou com a cartela de perguntas (Anexo B), com a cartela de respostas e nmeros especficos (Anexo C) e com a cartela dos nmeros das respostas (Anexo D). Cada aluno recebeu uma cartelinha com as respostas (Anexo E) das perguntas e uma quantidade de feijo para marcar as respostas certas. A professora investigadora sorteava um nmero que representava uma pergunta e a lia, enquanto que os alunos procuravam a resposta correta em sua cartela. Se a resposta certa estivesse em sua cartela, ele deveria marc-la, do contrrio no. O jogo prosseguia at que algum batesse. Depois se confirmava os resultados da cartela e se os resultados estavam marcados corretamente. Venceu o jogo o aluno que preencheu corretamente toda a sua cartela de resposta. Esperara que, ao final da atividade, o aluno fosse capaz de responder e participar de maneira prazerosa e reflexiva, demonstrando gosto pela descoberta. Esperava-se tambm que o aluno fosse capaz de perceber a

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importncia de se analisar os fenmenos biolgicos processados no organismo humano partindo de conceitos simples e pr-existentes na estrutura cognitiva at chegar aos aspectos mais especficos e significativos para ele. A sua aplicao envolveu um tempo de duas aulas, podendo a mesma ser interrompida ou recomeada em outra aula. Os alunos durante a realizao das atividades se mostraram pensativos e com expectativas a respeito do passo seguinte e buscaram discutir as respostas entre si na soluo das e para as prximas jogadas. O ambiente englobou uma perspectiva descontrada e construtiva e favoreceu a participao e o interesse em aprender. A aplicao desta atividade para a E1 e E2 foi registrada em fotografias segundo as ilustraes a seguir:

Figura 9 Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para a E 1 turma B

Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para a E2 turma A

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Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo bingo para a E2 turma B

2.3 TERCEIRA FASE (F3): A

RECONCILIAO

INTEGRATIVA

DIFERENCIAO

PROGRESSIVA OU OCORRNCIA DE AGREGAO DE INFORMAO NOVA

Essa fase (F3) compreendeu o diagnstico da reconciliao integrativa e da diferenciao progressiva a partir da interao entre o novo e o velho conhecimento que, nesta investigao, designamos como agregao de informao nova estrutura cognitiva do aluno. Aps a identificao dos conhecimentos prvios, da instruo, assimilao e fixao dos contedos por meio do Q1, da estratgia de instruo dos contedos e das atividades trilogo e bingo, aplicou-se aos alunos o questionrio 2 (Q2), que seguiu o mesmo modelo do Q1, ou seja, composto pelas mesmas oito questes abertas do questionrio 1 (da F1). A aplicao do Q2 foi necessria para identificar a ocorrncia de agregao da nova informao estrutura cognitiva do aluno por meio da interao entre a nova informao e os conceitos e proposies pr-existentes. Essa fase envolveu as duas primeiras fases na busca da aprendizagem significativa. Tambm possibilitou aos alunos descrever o que a aplicao dessas estratgias pode promover em termos da aprendizagem dos novos contedos, informando as relaes existentes no processo da cognio. Nessa fase aplicamos a entrevista em grupo, ou focus group, pois permitiu combinar elementos de observao e participao assim como riqueza e flexibilidade na coleta de informaes em curto prazo, embora no se possa

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argumentar plenamente a respeito da espontaneidade das opinies emitidas pelos participantes do grupo. Os dados obtidos por meio desta entrevista foram analisados e discutidos satisfatoriamente. A aplicao desse questionrio (Q2) para a E1 e E2 foi registrada em fotografias segundo as ilustraes a seguir:

Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para a E1 turma B

Figura 13 Foto 8 Aplicao do Q2 para a E2 turma A

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Figura 14 Foto 9 Aplicao do Q2 para a E2 turma B

2.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Para contemplar a quarta fase (F4), foi necessrio levar em considerao o significado psicolgico do aluno e as trs primeiras fases. A compreenso conceitual e a resoluo de problemas requerem interao entre a nova informao e a estrutura cognitiva do aluno de modo a capacit-lo na tomada de decises, alm de influenci-lo no sucesso de sua aprendizagem (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 46). A atribuio idiossincrsica de significado por parte do aluno permite a ele reconhecer e aplicar determinado conhecimento em uma nova situao mesmo depois de um longo perodo de tempo. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 46), essa reteno do conhecimento por longo perodo de tempo tambm um bom indcio diante do processo da aprendizagem, pois os conceitos aprendidos permanecem guardados em sua estrutura cognitiva. Para que os contedos fossem potencialmente significativos, estes deveriam ser relacionais estrutura cognitiva do aluno de maneira no-arbitrria e substantiva, permitindo que ele transforme-o em significado psicolgico. Como o significado psicolgico envolve uma experincia idiossincrsica, organizamos os contedos fisiolgicos relacionando-os com a preocupao de proporcionar a construo do mtodo na busca da aprendizagem. A construo dos conceitos biolgicos relacionados de forma substantiva propicia um resultado significativo para o aluno diante do processo da cognio.

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Para a realizao desta ltima fase (F4), foi necessrio primeiro reativar a memria dos alunos por meio do jogo da memria, depois apresentar os modelos dos problemas fisiolgicos para permitir a troca de informaes entre os integrantes a respeito do problema. Num terceiro momento identificar vestgios da aprendizagem significativa, utilizando para isso a atividade dramatizao. A seguir apresentaremos cada uma dessas etapas: 2.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos Nessa etapa, aplicamos o jogo da memria tendo como objetivo ativar a memria dos alunos frente aos conceitos e proposies assimilados na instruo. um jogo de concentrao e memorizao bastante conhecido, que objetiva unir pares de cartas correspondentes. No caso especfico da disciplina de Biologia, o diferencial esteve em unir os pares de acordo com as perguntas e respostas referentes ao contedo de fisiologia humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor). uma atividade social e ao mesmo tempo competitiva. Tal tcnica serve como reforo para a memorizao e assimilao dos contedos trabalhados em sala de aula e como forma de avaliar a aprendizagem do contedo. O interesse em aprender despertado no aluno por meio de ambientes descontrados que harmonizaram conhecimento e prtica de conceitos repassados anteriormente. A atividade tem como objetivo levar os alunos a refletir sobre a ao a ser realizada e organizada; justificar os argumentos e demonstrar seus avanos ou progressos por meio da interao com os colegas de sua equipe; tirar dvidas e inquietaes buscando identificar os conhecimentos assimilados no contedo em questo como meio para estimular a compreenso e o interesse no desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Para a aplicao dessa atividade foi necessrio formular 24 questes (Anexo I) e 24 respostas correspondentes (Anexo J). As questes foram subdivididas em 6 questes para cada sistema fisiolgico. Os alunos foram divididos em grupos e cada grupo ficou com 6 perguntas escolhidas por sorteio. Os grupos ficaram responsveis por procurar e completar os pares correspondentes de suas

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perguntas dentre os cartes-resposta dispostos aleatoriamente e com a face para baixo no cho da sala de aula. A professora investigadora e os jogadores decidiram a ordem de jogada e o incio do jogo. Um grupo de cada vez escolheu um cartoresposta e este foi lido em voz alta para que os demais jogadores pudessem memorizar suas posies. Quando o carto selecionado continha a resposta correta, o grupo ficava com ele, do contrrio o carto era recolocado no lugar. As prximas jogadas procederam da mesma forma e o jogo seguiu adiante at voltar ao primeiro jogador do primeiro grupo e assim sucessivamente at que todos tivessem suas perguntas respondidas. O jogo terminou quando todos os pares de perguntas e respostas foram casados corretamente. Venceu o jogo o grupo que terminou primeiro, porm deu-se prosseguindo at que todos os grupos tivessem encontrado suas respostas corretas. Espervamos com essa atividade que os alunos conseguissem expressar os conceitos assimilados anteriormente como subsdios para as prximas atividades a serem realizadas, isto , a capacidade de memorizar conceitos e proposies instrudas anteriormente. Constatamos tambm que os alunos se sentiram desafiados e por isso discutiam entre si a respeito da posio e da resposta correta. Foram necessrias duas aulas para a aplicao dessa atividade, podendo o tempo variar conforme a necessidade do professor em dar continuidade. 2.4.2 Problematizao: Apresentao dos modelos para a Dramatizao Os contedos ensinados, referentes a cada um dos sistemas do contedo de fisiologia humana, foram apresentados em 4 modelos de problemas diferentes, relacionados cada um a um sistema fisiolgico especfico e entregue para cada grupo conforme sorteio realizado na sala de aula. Os problemas foram adaptados do livro de biologia (CSAR & SEZAR, 1998, p. 319) e apresentados aos grupos em forma de um texto problematizado (conforme modelos descritos abaixo). Os participantes foram divididos em 4 grupos, com o mesmo nmero de integrantes e receberam o problema especfico, discutiram entre os integrantes e planejaram maneiras de dramatiz-lo.

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Estes modelos de problemas foram analisados por professores de Biologia do Ensino Mdio e da Universidade Estadual de Londrina, assim como por um professor de portugus para evitar possveis dvidas ou duplicidade de interpretao. Segue abaixo a descrio de cada um desses modelos oferecidos aos grupos de acordo com o sistema fisiolgico especfico: a) O modelo do problema representativo do Sistema Digestrio Humano foi entregue ao grupo 1 para ser discutido e apresentado aos demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou a digesto e a sade, conforme descrio a seguir: Nossos sistemas circulatrio, respiratrio e excretor, independentemente da pessoa, de sua conscincia ou vontade, metabolizam sempre as mesmas substncias fornecidas pelo sistema digestrio. J o sistema digestrio metaboliza substncias que escolhemos ingerir. Comer bem no significa apenas quantidade, mas tambm qualidade de alimentos, a fim de evitar deficincias nutricionais, sobretudo protico e vitamnico, que comprometem o desenvolvimento e a sade. A alimentao correta nos fornece todos os nutrientes indispensveis. Nas ltimas dcadas, nos pases desenvolvidos, tem havido um consumo exagerado de carboidratos na forma de pes, biscoitos, doces, balas, chocolates, sorvetes e refrigerantes, alm daqueles naturalmente presentes nos alimentos comuns, como arroz, feijo, macarro e frutas. Por outro lado, o consumo de protenas (carnes, leite, ovos, peixes, soja) muitas vezes no satisfatrio e, com isso, as crianas e os jovens podem ter o desenvolvimento comprometido, alm do aumento do acmulo de gordura, sintetizada (produzida) a partir dos carboidratos no utilizados, pelo excesso ingerido. Nos adultos, isso um problema mais srio, pois boa parcela da populao mostra um crescente nmero de doenas diretamente relacionadas ao excesso de peso, como o caso da diabete, da hipertenso e dos enfartes. Esse fato se agrava quando muitos jovens, crianas e at adultos passam horas sentados jogando videogames, utilizando computadores e assistindo TV (CSAR & SEZAR, 1998, p. 319). b) O modelo do problema representativo do Sistema Circulatrio Humano foi entregue ao grupo 2 para ser discutido e apresentado aos demais

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grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou a circulao e a sade, conforme descrio a seguir: Muitos problemas circulatrios, especialmente os acidentes vasculares cerebrais (AVC) ou derrames e as cardiopatias (enfartes), so responsveis por um nmero crescente de mortes. Muitas delas, no entanto, poderiam ser evitadas, pois hoje se conhecem alguns dos principais fatores diretamente relacionados ao surgimento das doenas circulatrias, que sero descritos a seguir. 1) A hereditariedade, pois h famlias com alta incidncia de problemas circulatrios. 2) A obesidade, j que, com o aumento de peso, a rede circulatria em todo o corpo se acelera e o corao passa a ter uma sobrecarga no bombeamento de sangue, alm de grandes depsitos de gordura ao seu redor. 3) O excesso de sal na alimentao, que pode levar hipertenso, j que, em conseqncia dele, um volume maior de lquido retido no sistema circulatrio, propiciando a ocorrncia de AVC. 4) A vida sedentria, que no facilita a dinmica circulatria, desestimulando o retorno do sangue venoso ao corao e o fortalecimento desse rgo. 5) A nicotina, que comprovadamente provocadora de uma reduo do calibre dos vasos sanguneos (vaso-constrio), especialmente nas extremidades (mos e ps) e nas coronrias. Assim sendo, o fumo, alm de outros males como enfisema, gastrite, lcera e cncer, aumenta tambm o risco de enfartes (CSAR & SEZAR, 1998, p. 333). c) O modelo do problema representativo do Sistema Respiratrio Humano foi entregue ao grupo 3 para ser discutido e apresentado aos demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou a respirao e a sade, conforme descrio a seguir: O monxido de carbono (CO) um gs inodoro (sem cheiro) asfixiante, produzido na queima do carvo, da lenha, dos combustveis de automveis etc. Quando inalado, combina-se facilmente com a hemoglobina (um composto do sangue), formando a carboxiemoglobina. As molculas de hemoglobina ficam ento bloqueadas, por assim dizer ocupadas pelo CO, impedindo o transporte do oxignio. Dependendo da quantidade desse gs no organismo e estando-se num ambiente fechado ou mal ventilado, a pessoa que o inspira sente sonolncia, dor de cabea e sofre desmaio, correndo risco de morte por asfixia. O enfisema pulmonar um grave problema crnico e irreversvel, em geral decorrente

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de longos anos de tabagismo. Caracteriza-se pela destruio da parede dos alvolos pulmonares, diminuindo bastante a superfcie de hematose (troca dos gases) nos pulmes, causando uma deficincia de oxigenao dos tecidos. Os pulmes perdem a elasticidade, e torna-se difcil a expulso do ar pela expirao, o que aumenta a freqncia respiratria, causando grande desconforto, forte cansao e falta de ar (CSAR & SEZAR, 1998, p. 334). d) O modelo do problema representativo do Sistema Excretor Humano foi entregue ao grupo 4 para ser discutido e apresentado aos demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou os rins e a sade, conforme descrio a seguir: A diabete insipidus uma doena causada por uma disfuno hormonal da hipfise (glndula localizada no crebro) que ocasiona baixa produo do hormnio antidiurtico (ADH). Com isso, h uma pequena reabsoro de gua nos tbulos renais (os nfrons) e a conseqente eliminao de um grande volume de urina, que pode chegar a mais de 20 litros por dia, ocasionando nas pessoas com esse problema uma sede insacivel. Os rins so rgos de extrema importncia no equilbrio do organismo, pois, alm de eliminarem excretas, regulam o volume total de gua no corpo e as taxas dos solutos (slidos) minerais e orgnicos dos fluidos corporais (sangue, linfa, lquidos intercelulares), que devem ser isotnicos (ter a mesma concentrao de substncias) em relao s clulas. Sendo os nfrons estruturas muito delicadas, os rins so particularmente sensveis infeces, toxinas (venenos de microorganismos), grandes variaes de presso arterial e disfunes hormonais. Tais fatores podem provocar problemas relacionados ao sistema excretor, sendo os mais comuns as infeces da uretra (uretrite), da bexiga urinria (cistite) e dos nfrons (nefrite), causados por bactrias que podem ser detectadas em exames de urina. Quando, por qualquer razo, 2/3 (dois teros) do nmero total de nfrons so destrudos, a pessoa passa a apresentar um quadro de insuficincia renal, com excesso de uria no sangue, edemas (inchao), desequilbrio de ons, falha cardaca e at coma (CSAR & SEZAR, 1998, p. 342).

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2.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos Essa atividade teve como objetivo possibilitar ao aluno a capacidade de interagir socialmente de forma criativa na busca de soluo para os problemas. A soluo foi apresentada por meio da dramatizao e da correspondente anlise da aprendizagem dos contedos instrudos. Na dramatizao, os alunos buscaram resolver os problemas por meio de situaes prticas e cotidianas relacionadas ao profissional especialista, s situaes possveis para o acometimento de tais problemas, como tambm s maneiras de se evitar situaes de risco para o problema suscitado. Dramatizar e vivenciar as situaes como se fossem reais deixa aflorar emoes e situaes de conflitos bem como a sensibilizao e a preocupao com as relaes interpessoais. Essa atividade proporcionou aos alunos expressarem-se livremente de acordo com as criaes de seu mundo interior, realizando-as na forma de representao, pela produo mental de uma fantasia ou por uma determinada atividade corporal (GRANDO, 1995, pp. 114-115). Foi uma tcnica que permitiu ao professor acompanhar o processo da aprendizagem em termos das facilidades e das dificuldades apresentadas pelo grupo em relao ao tema e possibilitou adequar o contedo ao objetivo do trabalho e s necessidades do grupo. Os participantes demonstraram seus sentimentos e emoes na situao representada de forma a proporcionar mudanas e transformaes em suas atitudes. Com essa atividade espervamos que os alunos se conscientizassem e demonstrassem, aos demais grupos, qual a soluo apresentada bem como as medidas que se deve tomar para evitar tais situaes. A durao dessa atividade foi de acordo com a necessidade da professora investigadora em contemplar a apresentao de todos os grupos. Todas essas fases foram filmadas por se acreditar no potencial desse instrumento frente a movimentos e expresses no perceptveis pelos outros recursos adotados. Com a utilizao de uma cmera de vdeo VHS, registraram-se os movimentos efetuados pelos participantes, assim como seus dilogos e expresses. Para Trivios (2000, p. 718), o mtodo de observao permite a obteno de muitos dados que no so possveis por outros mtodos. Segundo o autor, existem elementos que no podem ser apreendidos por meio da fala e da

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escrita, pois o ambiente, os comportamentos individuais e em grupo dos participantes da pesquisa, a linguagem no verbal, a seqncia e o tempo em que ocorrem as situaes so importantes como fonte para novas coletas de dados e como subsdios para interpretaes futuras. A utilizao do vdeo (filmagem) possibilitou rever vrias vezes as imagens gravadas e auxiliou no direcionamento de aspectos que poderiam passar despercebidos para o pesquisador. Durante todo o processo, os alunos demonstraram interesse pelas atividades propostas, relacionando-as aos contedos ensinados em busca da aprendizagem.

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CAPTULO 3

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3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS De acordo com Ludke & Andr (1986, p. 53), para se realizar a anlise das informaes obtidas, necessrio num primeiro momento organizar o material recolhido e dividi-lo em partes relacionando-as de maneira a identificar as tendncias e situaes importantes. Num segundo momento, essas tendncias e situaes so reavaliadas e novamente relacionadas por meio de comentrios e resultados mais elaborados. O desenvolvimento desta investigao demandou a transcrio, em parte, das respostas dos alunos, obtidas por meio dos questionrios, da entrevista em grupo e da filmagem, resultando em anlise e discusso das relaes com as atividades instrucionais ldicas e buscando uma aproximao com os aspectos tericos da pesquisa. Para analisarmos os resultados foi necessrio estabelecermos uma seqncia de apresentao dos dados de acordo com as fases pr-estabelecidas no captulo anterior, de maneira a organizar o material recolhido e relacion-lo s situaes importantes por meio da sua discusso e avaliao. Nesta pesquisa, identificamos os conhecimentos pr-existentes dos alunos, a ocorrncia da assimilao das proposies e conceitos dos contedos de Biologia e sua interao com as novas informaes na promoo da aprendizagem significativa. Essas situaes foram consideradas auxiliadoras no processo de identificao e contribuio do ldico ao aprendizado da disciplina e, no caso especfico, da Fisiologia Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor). A seguir apresentaremos e discutiremos os resultados obtidos em cada uma das fases realizadas no captulo 2. 3.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES DOS
ALUNOS OBTIDOS NA F1

Nessa

fase

(F1),

aplicamos

Q1

para

identificarmos

os

conhecimentos prvios dos alunos e classificarmos os subsunores como adequados e plausveis, segundo critrios do questionrio VOSTS.

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O questionrio apresentou um resultado direto de respostas e um ndice global de conceitos e idias. Por conter questes abertas, proporcionou uma gama de resultados importante para o processo de anlise. As respostas dos alunos foram agrupadas de acordo com os critrios do questionrio VOSTS em adequadas, plausveis e inadequadas, conforme a averiguao da dimenso dos seus conhecimentos prvios, de suas idias iniciais e de seus subsunores. Consideramos essas informaes prvias por se tratar de uma fonte de dados e por permitir identificar ou no a presena de subsunores que servissem de ncora para a instruo das novas informaes. Segundo Ausubel (1980, p. 17), a estruturao do conhecimento ocorre de forma no-arbritria, por acolhimento de novas informaes, o que permite ao aprendiz interioriz-las tornando-as mais compreensveis. Os subsunores identificados so de fundamental importncia para promover a aprendizagem significativa, porm necessrio um planejamento de atividades de ensino que estabeleam relaes entre o que os alunos j sabem e o novo conhecimento. Se a aprendizagem uma construo que o aluno realiza ao interagir as novas informaes com os conceitos disponveis em sua estrutura cognitiva, torna-se necessrio conhecer o estado inicial do aluno, seus conceitos base e seus preconceitos ou conhecimentos j adquiridos para complement-los com os conceitos cientficos. Para Miras (1996, p. 13), quanto mais o aluno for capaz de fazer relao entre o novo contedo e seus conhecimentos prvios, mais significativa ser a aprendizagem. Nesta pesquisa os conceitos subsunores identificados nos conhecimentos pr-existentes dos alunos foram considerados como ancora e classificados como adequados e plausveis, segundo critrios do questionrio VOSTS. Os conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como inadequados, por exemplo, no sei, no me lembro, esqueci, esto descrito apenas para fins de representao das falas existentes e no como subsunores para a nova instruo. Apresentamos a seguir um quadro-resumo (Quadro 3), composto pelas questes do questionrio e pelas respostas consideradas corretas de acordo com o conhecimento cientfico e com os livros didticos adotados.

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Questes Um atleta, morador de So Paulo (nvel do mar), foi convidado a participar de um evento em La Paz (Bolvia) a 3650 metros de altitude. O atleta teve que viajar para La Paz algumas semanas antes. Explique o motivo dessa viagem antecipada. Ao preparar um lanche, foram usados po francs, maionese, carne e alface. Qual desses ingredientes seria o primeiro a sofrer a ao das enzimas digestivas? Justifique. Porque as pessoas que sofrem de hipertenso recebem orientao mdica de que necessria uma dieta sem sal? Joo e Jos foram assistir a um jogo de futebol. No incio do jogo, ambos foram tomar algo para matar a sede. Joo bebeu dois refrigerantes e Jos bebeu duas cervejas. No intervalo, ambos foram ao banheiro e urinaram. No final do jogo, Jos precisou ir novamente ao banheiro urinar. Sabendo que ambos gozam de boa sade, por que Jos teve vontade de urinar mais vezes que Joo? Quais rgos esto envolvidos no sistema digestrio humano?

Respostas O ar rarefeito ou a altitude estimula o aumento na produo das hemcias circulantes no sangue para melhorar a oxigenao nos tecidos.

Referencias PAULINO, Wilson Roberto. Biologia, 2002, p. 263.

O po. Porque rico em carboidratos e estes so digeridos na boca.

MACHADO, Sdio, Biologia de olho no mundo do trabalho, 2004, p. 304. MACHADO, Sdio, Biologia de olho no mundo do trabalho, 2004, p. 318. MACHADO, Sdio, Biologia de olho no mundo do trabalho, 2004, p. 320.

O sal por ser soluto, torna o meio hipertnico, atraindo gua para dentro dos vasos sanguneos, aumentando o seu volume e, conseqentemente, a presso dentro deles. Porque o lcool inibe a secreo do hormnio ADH, provocando a diminuio da reabsoro de gua e nutrientes pelos nefros, aumentando o volume da urina e consequentemente, eliminando mais lquido.

Boca (dentes, lngua e glndulas salivares), esfago, estmago, intestino grosso, intestino delgado, reto, nus, pncreas, fgado e vescula biliar. Os rins tm a funo de filtrar o sangue circulante eliminando para fora do corpo as substncias nitrogenadas por meio da formao da urina. Sim, para evitar que o sangue arterial circulante se misture com o sangue venoso tambm circulante.

SOARES, Jos Luis, Biologia, 1999, p.125. SOARES, Jos Luis, Biologia, 1999, p.144. SOARES, Jos Luis, Biologia, 1999, p. 135.

Por que os rins so rgos importantes dentro do corpo humano? A circulao do sangue dentro do corpo humano se processa dentro de um sistema fechado de veias, artrias e capilares. Voc concorda com essa frase? Justifique sua resposta. Os processos de inspirao e expirao fazem parte da respirao pulmonar nos seres humanos. Em que consistem esses processos?

Inspirao: mecanismo ativo pelo qual o organismo aspira o ar atmosfrico para o interior dos pulmes; Expirao: mecanismo passivo pelo qual o organismo expulsa o ar circulante dos pulmes para forma dele.

CHEIDA, Luiz Eduardo, Biologia Integrada, 2003, p. 205.

Quadro 3 - Questes e respostas de acordo com as referencias consultadas

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Feita a apresentao das questes e das respostas de acordo com os livros didticos, segue agora a anlise de cada uma das questes conforme apresentao de seus resultados. Enunciado da QUESTO 01 (Q1): Um atleta, morador de So Paulo (nvel do mar), foi convidado a participar de um evento em La Paz (Bolvia), a 3650 metros de altitude. O atleta teve que viajar para La Paz algumas semanas antes. Explique o motivo dessa viagem antecipada. (PAULINO, 2002, p. 263). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : O ar rarefeito ou a altitude estimula o aumento na produo das hemcias
circulantes no sangue para melhorar a oxigenao nos tecidos.

Obtivemos como conhecimento prvio dos alunos a respeito do sistema respiratrio humano 38,5% de resposta plausvel de acordo com os critrios do questionrio VOSTS, que atribui essa categoria pelo fato de esses alunos conseguirem expressar algumas proposies sobre o tema, mesmo que no completamente adequadas, o que pode ser observado nas seguintes falas:
Para se acostumar com a altitude; Para se adaptar com a presso atmosfrica; Por causa do nvel do mar e da altitude.

Percebemos

que

53,8%

dos

alunos

demonstraram

um

conhecimento prvio considerado inadequado para o contexto apresentado por essa questo (abaixo), pois, segundo critrios do questionrio adotado, os alunos no conseguiram expressar uma opinio apropriada ou plausvel sobre o tema ou contedo. Esses dados podem ser representados pelas seguintes falas:
Para se acostumar com o ambiente; Para se acostumar com o clima; Por causa da longa distncia entre as cidades.

Notamos que 7,7% dos alunos apresentaram respostas adequadas questo, pois conseguiram expressar opinio apropriada sobre o tema nos aspectos tericos e conceituais com aplicao vivel. Essa informao observada nas seguintes falas dos alunos:
Por causa do ar rarefeito a respirao fica difcil de acontecer e a pessoa que no est acostumada se cansa mais rpido.

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A pessoa que no est acostumada com essa altitude, por causa do ar ser
rarefeito, se cansa mais rpido.

A representao estatstica das falas que apareceram em maior freqncia entre os alunos em relao ao seu conhecimento prvio (Tabela 1) est apresentada a seguir.
Tabela 1 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu conhecimento prvio

Critrios

Escola 01 (n = 40) 05 (12,5%) 07 (17,5%) 28 (70,0%)

Escola 02 (n = 25) 00 18 (72,0%) 07 (28,0%)

Total (n = 65) 05 (7,7%) 25 (38,5%) 35 (53,8%)

Adequada Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

Em relao aos conceitos subsunores dos alunos para a Q1, foi possvel a sua identificao e seleo para que fossem utilizados como ncora instruo da nova informao. Foram obtidos a partir do conhecimento prvio apresentado e considerado como adequado e plausvel, pois os alunos conseguiram expressar opinies viveis como ncora para a assimilao e interao com a nova informao. Os conceitos subsunores identificados e utilizados por esta questo foram:
Altitude, nvel do mar e presso atmosfrica.

Na estratgia instrucional ldica, o contedo do sistema respiratrio foi ensinado por meio de um programa de computador (flash) que apresentou um organismo humano em forma de desenho colorido, tornando possvel visualizar todo o processo de respirao no interior de tal organismo, alm do movimento das molculas dos gases envolvidos no processo por meio da animao do programa. Pode-se fazer uma relao entre os conceitos subsunores encontrados e a nova informao (sistema respiratrio) pela ligao direta entre os conceitos, pois a dificuldade de realizar o processo de respirao em ambientes acima do nvel do

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mar justamente devido altitude ou ao ar rarefeito, ou ainda presso atmosfrica desse lugar. Enunciado da QUESTO 02 (Q2): Ao preparar um lanche, foram usados po francs, maionese, carne e alface. Qual desses ingredientes seria o primeiro a sofrer ao das enzimas digestivas? Justifique. (MACHADO, 2004, P.304). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : O po. Porque rico em carboidratos e estes so digeridos na boca. Identificamos nesta questo os conhecimentos prvios dos alunos a respeito do sistema digestrio. Em suas falas, observa-se que 6,2% deles conseguiram expressar opinio de forma apropriada sobre o tema nos aspectos tericos e conceituais com aplicao vivel para o processo de aprendizagem. Segue a representao dessas falas: O po, por conter carboidratos. Obtivemos um resultado de 13,8% dos alunos expressando aspectos apropriados, mas no completamente adequados e que poderiam ser utilizados para o processo da aprendizagem. Falas dos alunos que representam tal situao:
O po, por ser feito com farinha; O po, por ser mais fcil de ser digerido.

Notamos que 78,5% dos alunos no conseguiram expressar sua opinio a respeito do contedo de forma apropriada, no sendo possvel utilizar esses conhecimentos. possvel observar isso pelas seguintes falas:
A maionese, por no suportar o calor; A alface, por ser uma verdura; A carne, por ser mais consistente.

O fato de os alunos apresentarem alto ndice de respostas inadequadas devido dificuldade de interpretao da questo mediada pela falta de informaes necessrias para responder a essa questo. Podemos observar esses dados (Tabela 2) das falas dos alunos conforme os critrios de avaliao do questionrio utilizado:

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Tabela 2 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu conhecimento prvio.

Critrios

Escola 01 (n = 40) 00 00 40 (100%)

Escola 02 (n = 25) 04 (16%) 09 (36%) 11 (44%)

Total (n = 65) 04 (6,2%) 09 (13,8%) 51 (78,5%)

Adequada Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

Em relao aos subsunores dos alunos para a Q2, sua identificao e seleo possibilitaram utiliza-los como ncora da instruo da nova informao (sistema digestrio). Esses subsunores foram identificados no conhecimento prvio considerado como adequado e plausvel, a partir das opinies expressas pelos alunos. Os conceitos subsunores identificados e utilizados foram:
O po, carboidratos e digeridos.

A estratgia de instruo do contedo planejada utilizou esses conceitos no sentido de relacionar a imagem animada da ao das enzimas sobre esses substratos, permitindo aos alunos visualizar esse processo de digesto nos rgos que fazem parte desse sistema, tendo como objetivo promover a aprendizagem. Enunciado da QUESTO 03 (Q3): Por que as pessoas que sofrem de hipertenso recebem orientao mdica de que necessria uma dieta sem sal? (MACHADO, 2004, P.318). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : O sal, por ser soluto, torna o meio hipertnico, atraindo a gua para dentro dos
vasos sanguneos, aumentando o seu volume e, conseqentemente, a presso dentro deles.

Buscamos os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao sistema circulatrio. Percebemos que 3,6% dos alunos expressaram uma opinio apropriada sobre o tema nos aspectos tericos e conceituais e de aplicao prtica vivel, sendo, portanto, consideradas como adequadas. Esse fato pode ser observado na seguinte fala dos alunos:

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Porque o sal retm lquido dentro dos vasos sanguneos, aumentando a presso dentro deles.

Encontramos uma porcentagem de 50,8 % das respostas dos alunos consideradas apropriada, mesmo que no completamente adequadas. As seguintes falas dos alunos representam tal momento:
Porque o sal faz subir a presso sangunea; Porque o sal se acumula dentro dos vasos sanguneos. Porque o sal aumenta a quantidade de gua, aumentando a presso sangunea dentro dos vasos.

Para essa questo, 46,2% dos alunos apresentaram respostas consideradas como inadequadas por no conseguirem expressar opinio apropriada a respeito do tema. Seguem falas que representam esse resultado:
Porque o sal faz mal para a sade Porque causa a hipertenso No me lembro No sei.

Os

resultados

dessas

respostas

esto

representados

em

porcentagem (Tabela 3) conforme critrios de avaliao.

Tabela 3 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu conhecimento prvio.

Critrios

Escola 01 (n = 40) 02 (5,0%) 15 (37,5%) 23 (57,5%)

Escola 02 (n = 25) 00 18 (72,0%) 07 (28,0%)

Total (n = 65) 02 (3,6%) 33 (50,8%) 30 (46,2%)

Adequada Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

Aps anlise das respostas, apresentamos a seguir os subsunores identificados nessa questo e que serviram de ncora para a nova instruo. Esses conceitos forma considerados como adequados e plausveis, permitindo a interao e, consequentemente a aprendizagem. As falas representativas dessa questo foram:
Presso sangunea, aumento do volume de gua e o sal.

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A estratgia instrucional ldica permitiu aos alunos visualizar o processo de circulao sangunea num processo perfeito de funcionalidade, proporcionando situaes de participao e interao com a imagem animada, com a funo do sistema e com sua realidade cotidiana. Enunciado da QUESTO 04 (Q4): Joo e Jos foram ao estdio assistir a um jogo de futebol. No incio do jogo, ambos foram tomar algo para matar a sede. Joo bebeu dois refrigerantes e Jos bebeu duas cervejas. No intervalo, ambos foram ao banheiro e urinaram. No final do jogo Jos precisou ir novamente ao banheiro urinar. Sabendo que ambos gozam de boa sade, por que Jos teve vontade de urinar mais vezes que Joo? (MACHADO, 2004, P. 320). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : Porque o lcool inibe a secreo do hormnio ADH, provocando a diminuio da
reabsoro de gua e nutrientes pelos nefros, aumentando o volume da urina e, conseqentemente, eliminando mais lquido.

Quanto a essa questo, buscamos o conhecimento prvio relacionado ao sistema excretor. Os alunos no conseguiram expressar opinio adequada ou apropriada para esse tema. No entanto verifica que 40% dos alunos apresentaram respostas plausveis, conseguindo expressar alguns aspectos apropriados, mesmo que no completamente adequados ao tema. As falas dos alunos a seguir representam esse resultado.
Porque a cerveja contm lcool, que diurtico. Porque o refrigerante no contm lcool, que diurtico. Porque a cerveja acelera a filtrao da urina.

Quanto s respostas inadequadas, diagnosticamos que 60% dos alunos expressaram opinies inapropriadas ao tema, sendo impossvel a utilizao de tais informaes para ancoragem. Esses dados podem ser observados nas seguintes falas dos alunos:
Porque a cerveja tem substncias mais fortes que o refrigerante. Porque a cerveja mais leve que o refrigerante. No sei. No me lembro.

Esses dados esto representados em forma de porcentagem na tabela 4.

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Tabela 4 - Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios.

Critrios

Escola 01 (n = 40) 00 11 (27,5%) 29 (72,5%)

Escola 02 (n = 25) 00 15 (60,0%) 10 (40,0%)

Total (n = 65) 00 26 (40%) 39 (60%)

Adequada Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

No ocorreu nenhuma resposta adequada para essa questo, sendo os conceitos subsunores identificados por meio do conhecimento considerado plausvel, e utilizados como ncora para a nova informao no sentido de permitir sua interao e conseqente aprendizado. Os subsunores identificados foram:
lcool, diurtico e filtrao.

Nesse sentido, a estratgia instrucional ldica aplicada utilizou-se desses conceitos no sentido de relacionar a imagem animada funcionalidade dos rins sobre o soluto permitindo a fruio dos lquidos corpreos. A participao dos alunos, no ato da instruo sobre o tema, restringiu-se funo do sistema excretor, da importncia e das doenas causadas. Os alunos expressaram opinies de acordo com sua realidade familiar, procurando tomar conhecimento dos fatores que interferem na realizao da filtrao dos lquidos corpreos. Enunciado da QUESTO 05 (Q5): Quais rgos esto envolvidos no sistema digestrio humano? (SOARES, 1999, P.125). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : Boca (dentes, lngua e glndulas salivares), esfago, estmago, intestino
grosso, intestino delgado, reto, nus, pncreas, fgado e vescula biliar.

Buscamos na questo 05 os conhecimentos prvios dos alunos a respeito do sistema digestrio. Por ser uma questo de memorizao, os alunos ficaram confusos ao relacionar os rgos envolvidos nesse sistema. No entanto

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7,7% dos alunos conseguiram expressar opinio sobre o tema de forma adequada, permitindo sua relao aplicao dos contedos. Tal dado pode ser observado nas seguintes falas dos alunos:
Boca, esfago, estmago, intestino grosso e delgado, reto, nus, pncreas.

Verificamos que 63% dos alunos responderam colocando os rgos que mais so falados em seu convvio, expressando opinies sobre o tema que serviro de subsdio para as demais informaes. As falas que representaram essas informaes foram:
Boca, esfago, estmago, intestino e nus. Boca, estmago, intestino e esfago. Boca, esfago, estmago, intestino, reto e nus.

Os alunos citaram rgo como laringe e faringe, os quais no fazem parte do Sistema Fisiolgico apresentado. 29,3% dos alunos expressaram opinio inapropriada sobre o tema com falas como:
Boca, laringe, faringe, intestino e nus; Boca, faringe, estmago e laringe,

Essas proposies no puderam ser utilizadas na instruo, pois esses rgos so constituintes do sistema respiratrio e no do sistema digestrio. As respostas dessa questo esto representadas (Tabela 5) na forma de porcentagem segundo critrio de avaliao do questionrio.
Tabela 5 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu conhecimento prvio.

Critrios

Escola 01 (n = 40) 02 (5%) 32 (80%) 06 (15%)

Escola 02 (n = 25) 03 (12%) 09 (36%) 13 (52%)

Total (n = 65) 05 (7,7%) 41 (63%) 19 (29,3%)

Adequada Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

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Quanto identificao dos subsunores, por ser uma questo de memorizao e no de interpretao, descartamos os resultados apresentados como inadequado e consideramos como subsunores as seguintes proposies:
Boca, estmago, intestino, pncreas e esfago.

Esses conceitos serviriam como ncora no sentido de auxiliar no complemento dos demais rgos anexos a esses citados. A estratgia instrucional ldica utilizada objetivou levar o aluno a relacionar e assimilar os demais rgos que fazem parte do sistema, em um processo de interao e complementao entre os anexos e as funes correspondentes para cada regio do corpo que participa da digesto. Enunciado da QUESTO 06 (Q6): Por que os rins so rgos importantes dentro do corpo humano? (SOARES, 1999, P.144). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : Os rins tm a funo de filtrar o sangue circulante, eliminando para fora do corpo, por
meio da formao da urina, as substncias nitrogenadas.

Nessa questo foram classificados os conhecimentos prvios a respeito do sistema excretor. Os alunos no conseguiram expressar opinio adequada para o tema e somente 46,2% conseguiram relacionar a pergunta resposta e expressar esta ltima de forma plausvel. As seguintes falas dos alunos justificam esse ndice:
Porque os rins filtram o sangue, tirando as impurezas. Porque os rins purificam o sangue do nosso corpo.

Os alunos no conseguiram estabelecer uma relao entre a formao da urina e a filtrao do sangue pelos rins, porm, conseguiram relacionar a purificao do sangue com os rins. 53,8% dos alunos expressaram sua opinio de forma inapropriada, impossibilitando sua utilizao como ncora para a nova informao. As seguintes falas expressam esses dados:
Porque os rins filtram a gua; Porque os rins filtram a urina; No sei; Nunca aprendi isso

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Os alunos apresentaram dificuldade em responder essa questo, relacionando os rins ao processo de filtrao da urina e no de formao da urina pelo processo de filtrao dos lquidos circulantes no organismo. Esses resultados esto representados (Tabela 6) em forma de porcentagem segundo critrio de avaliao do questionrio.
Tabela 6 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu conhecimento prvio.

Critrios

Escola 01 (n = 40)

Escola 02 (n = 25)

Total (n = 65)

Adequada

00

00

00

Plausveis

19 (47,5%)

11 (44,0%)

30 (46,2%)

Inadequadas
N = nmero de participantes

21 (52,5%)

14 (56,0%)

35 (53,8%)

O conhecimento prvio apresentado como plausvel para essa questo foi considerado por permitir identificar os subsunores nova informao por meio da estratgia instrucional ldica. Os subsunores considerados foram:
Filtram o sangue, tiram as impurezas e purificam o sangue.

Com essas informaes, foi possvel ensinar o novo contedo utilizando para tanto a estratgia instrucional ldica e a interao com esses conhecimentos pr-existentes na estrutura cognitiva dos alunos. Situaes interessantes durante o processo de instruo da nova informao so importantes para a aprendizagem, pois proporcionam e estimulam os processos mentais e a capacidade de cooperao entre os alunos, facilitando a interao entre o novo e o velho conhecimento. Enunciado da QUESTO 07 (Q7): A circulao do sangue dentro do corpo humano se processa dentro de um sistema fechado de veias, artrias e capilares. Voc concorda com essa frase? Justifique sua resposta. (SOARES, 1999, p.135).

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A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : Sim, para evitar que o sangue arterial circulante se misture com o sangue
venoso tambm circulante.

Analisamos os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao sistema circulatrio. Essa questo envolveu uma afirmativa seguida de uma justificativa que exigiu do aluno ateno ao respond-la, no exigindo,porm, esforo reflexivo. Os alunos no conseguiram perceber essa exigncia e suas justificativas no foram adequadas s suas afirmativas, apresentando respostas de concordncia ou discordncia da afirmativa sem apresentar uma justificativa no mnimo plausvel. Por conta das justificativas incoerentes com o contexto da pergunta, compreendeu-se que os alunos no tinham conhecimento do assunto, o que pode ser observado nas seguintes respostas:
Sim, porque o sangue s corre dentro desses lugares. Sim, porque onde o sangue passa. No, para o sangue poder circular no corpo inteiro. No, pois o sangue est preenchido em quase todo o corpo.

Para essa questo, 66,2% dos alunos apresentaram respostas plausveis e 33,8% respostas inadequadas, resultado considerado conforme critrios do questionrio adotado. Os resultados das respostas esto agrupados (Tabela 7) conforme a representao dos dados.
Tabela 7 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seus conhecimentos prvios.

Critrios

Escola 01 (n = 40)

Escola 02 (n = 25) 00 21 (84,0%) 04 (16,0%)

Total (n = 65) 00 43 (66,2%) 22 (33,8%)

Adequadas Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

00 22 (55,0%) 18 (45,0%)

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Nessa questo, foi possvel identificar subsunores considerados como plausveis embora no adequados presentes no conhecimento prvio da maioria dos alunos. O conhecimento pr-existente na estrutura cognitiva para essa questo foi:
Circula e corre.

No entanto uma minoria de alunos no apresentou sugestes precisas de subsunores, sendo seu conhecimento a respeito do tema limitado. Por isso pouco se aproveitou dessas informaes, mas a instruo se processou naturalmente. A estratgia instrucional ldica aplicada permitiu aos alunos, diante dessa situao, relembrar e perceber que o organismo humano apresenta dois tipos de sangue circulante, um venoso e outro arterial, fenmeno esse esquecido ou no percebido por eles. Enunciado da QUESTO 08 (Q8): Os processos de inspirao e expirao fazem parte da respirao pulmonar nos seres humanos. Em que consistem esses processos? (CHEIDA, 2003, p.205). A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos, : Inspirao: mecanismo ativo pelo qual o organismo aspira o ar atmosfrico para o interior
dos pulmes; Expirao: mecanismo passivo pelo qual o organismo expulsa o ar circulante dos pulmes para forma dele.

Os conhecimentos prvios dos alunos foram classificados conforme o sistema respiratrio. Os alunos demonstraram conhecimento no que se refere ao cotidiano e segurana em relao troca dos gases durante o processo da respirao, porm no conseguiram expressar opinio apropriada sobre o tema em relao ao gasto de energia. 63% dos alunos conseguiram expressar sua opinio de forma plausvel ou com alguns aspectos apropriados sobre o tema segundo os critrios de avaliao do questionrio VOSTS. Esses dados podem ser observados por meio de algumas falas dos alunos:
Inspirao: processo de inalao dos gases para o pulmo; e Expirao: processo de exalao dos gases dos pulmes. Inspirao: quando puxamos o O2 para dentro do corpo; e Expirao: quando jogamos o CO2 para fora do corpo.

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Inspirao: quando absorve o gs oxignio; e Expirao: quando devolve o gs carbnico.

J 37% dos alunos apresentaram respostas inadequadas ou inapropriadas mesma questo, no sendo possvel o uso dessas informaes. Podem-se observar essas informaes nas seguintes falas dos alunos:
Inspirao: pega ar e Expirao: solta ar. Inspirao: pega CO2 e Expirao: solta O2. No me lembro.

Nas suas falas, os alunos apresentaram confuso quanto ao processo de trocas gasosas e utilizaram expresses de uso invivel como ncora para a instruo da nova informao. Esses resultados esto representados (Tabela 8) em forma de porcentagem e podem ser comparados com as respostas apresentadas como corretas segundo os livros didticos.
Tabela 8 - Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu conhecimento prvio.

Critrios

Escola 01 (n = 40) 00 22 (55%) 18 (45%)

Escola 02 (n = 25) 00 19 (76%) 06 (24%)

Total (n = 65) 00 41 (63%) 24 (37%)

Adequadas Plausveis Inadequadas

N = nmero de participantes

Nesse caso, utilizamos somente os subsunores que fazem parte do conhecimento foram:
Puxar e soltar, pulmes, gases, CO2 e O2.

prvio

plausvel,

pois

no

foram

encontradas

expresses

consideradas adequadas. Os subsunores identificados nesses conhecimentos

Esses subsunores detectados nos conhecimentos preexistentes dos alunos foram adaptados na estratgia instrucional. O ensino possibilitou mostrar o processo completo da respirao de forma animada e colorida, bem como os

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rgos envolvidos e suas funes especficas, o que possibilitou ao aluno a participao e a discusso sobre o sistema respiratrio. Os subsunores adequados e plausveis identificados por meio do questionrio foram utilizados para o planejamento e confeco das estratgias instrucionais ldicas, no sentido de facilitar a interao entre as informaes novas e as preexistentes na estrutura cognitiva do aluno, com o intuito de promover a aprendizagem significativa. As tabelas apresentadas anteriormente contemplam a porcentagem das respostas expressas pelos alunos da E1 e E2 de acordo com o que eles j sabiam a respeito do assunto. Esses dados esto representados (Grficos 1 e 2), de um modo geral, em porcentagem, conforme critrios do questionrio VOSTS em situar as respostas como adequadas, plausveis e inadequadas.

porcentagem de resposta de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

adequada plausvel inadequada

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

Q7

Q8

GRFICO 1 Conforme resultado apresentado pela E1

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Porcentagem das respostas de acordo com os conhecimentos prvios dos alunos

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

adequada plausvel inadequada

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

Q7

Q8

GRFICO 2 - Conforme resultado apresentado pela E2

Os dados desses grficos permitiram observar que boa parte dos alunos apresentou idias e proposies prximas dos conceitos fisiolgicos. As respostas dadas individualmente para o Q1 permitiram classificar os conceitos subsunores e planejar atividades que contemplassem tais requisitos a fim de investigar a ocorrncia da aprendizagem significativa. De acordo com os pressupostos tericos desta pesquisa e com o resultado apresentado, pode-se considerar que a existncia de conhecimentos prvios relevantes e de uma estrutura cognitiva organizada capaz de relacionar a nova informao foi significativa como fonte de recurso para os prximos passos. No total, foram 08 questes propostas aos alunos com o intuito de determinar os conhecimentos prvios e suas idias iniciais a respeito dos contedos. Tambm identificar os subsunores adequados e plausveis de maneira a contriburem na construo da estratgia instrucional e no processo da aprendizagem. As respostas dos alunos foram analisadas individualmente e consideradas como adequadas, plausveis ou inadequadas conforme critrios do questionrio VOSTS e de acordo com os livros didticos e com os conceitos do Tratado de Fisiologia Mdica (GUYTON, 2002, p. 136-248, 250-357, 406-460, 464476, 668-717). As pginas 136-248 apresentam informaes referentes ao sistema

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circulatrio; as pginas 250-357, ao sistema excretor; as pginas 406-460 e 464476, ao sistema respiratrio e as pginas 668-717, ao sistema digestrio. Todas as pginas supracitadas so partes das unidades IV, V, VI,VII, VIII e XII do referido livro. As respostas dos livros didticos, utilizadas (Quadro 4) como referncia para anlise das respostas dadas pelos alunos s questes, esto descritas abaixo para compreenso e anlise.
Questes Respostas Referncias consultadas

O ar rarefeito ou a altitude estimula o aumento na produo das hemcias circulante no sangue para melhorar a oxigenao nos tecidos . O po. Porque rico em carboidratos e estes so digeridos na boca. O sal por ser soluto, torna o meio hipertnico atraindo a gua para dentro dos vasos sanguneos, aumentando o seu volume e consequentemente presso dentro deles. Porque o lcool inibe a secreo do hormnio ADH, provocando a diminuio da reabsoro de gua e nutrientes pelos nefros, aumentando o volume da urina e consequentemente, eliminando mais lquido. Boca (dentes, lngua e glndulas salivares), esfago, estmago, intestino grosso, intestino delgado, reto, nus, pncreas, fgado e vescula biliar. Os rins tm a funo de filtrar o sangue circulante eliminando para fora do corpo por meio da formao da urina as substncias nitrogenadas. Sim, para evitar que o sangue arterial circulante se misture com o sangue venoso tambm circulante. Inspirao: mecanismo ativo pelo qual o organismo aspira o ar atmosfrico para o interior dos pulmes; Expirao: mecanismo passivo pelo qual o organismo expulsa o ar circulante dos pulmes para forma dele.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia, 2002, p. 263.

MACHADO, Sdio, Biologia de olho no mundo do trabalho, 2004, p. 304. MACHADO, Sdio, Biologia de olho no mundo do trabalho, 2004, p. 318.

MACHADO, Sdio, Biologia de olho no mundo do trabalho, 2004, p. 320.

SOARES, Jos Luis, Biologia, 1999, p.125.

SOARES, Jos Luis, Biologia, 1999, p.144.

SOARES, Jos Luis, Biologia, 1999, p. 135 CHEIDA, Luiz Eduardo, Biologia Integrada, 2003, p. 205.

Quadro 4

Respostas das questes de acordo com os livros didticos Na identificao dos conceitos subsunores dos alunos,

apresentados nas questes mencionadas, de acordo com seus conhecimentos pr-

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existentes, percebemos a existncia de conceitos e proposies adequadas e plausveis, como tambm idias consideradas como inadequadas. Com base nessa identificao selecionamos os subsunores adequados e plausveis e os utilizamos para a instruo dos novos contedos, de maneira a promover a discusso dos contedos por meio da relao do conhecimento do aluno frente nova instruo. 3.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios De acordo com os pressupostos tericos abordados neste trabalho, utilizamos uma estratgia instrucional que contemplasse um ambiente descontrado e interessante que favorecesse avanos positivos na cognio do aluno. Buscamos ento promover esse ambiente e aplicar estratgias instrucionais que contribussem na construo de significados para o aluno na disciplina de Biologia, especificamente em relao aos Sistemas Fisiolgicos mencionados. Trabalhamos com os aspectos motivacionais e de interesse dos alunos na construo desse ambiente conforme teorias de suporte, de modo a favorecer a aprendizagem significativa. Para cada uma das instrues dos Sistemas Fisiolgicos, utilizamos os subsunores adequados e plausveis obtidos dos conhecimentos prvios dos alunos identificados no Q1 e apresentados anteriormente. Com base nas informaes obtidas, selecionamos os subsunores que compreenderam as principais proposies para a instruo dos Sistemas. Os selecionados para o Sistema Digestrio foram: Po, carboidratos, digeridos e boca,
estmago, intestino, pncreas e esfago, que corresponderam aos conceitos principais

para auxiliar na explicao desse sistema. O Sistema Circulatrio tambm precisou ser instrudo e para isso utilizamos como subsunores adequados e plausveis os seguintes conceitos:
Circula e corre, presso sangunea,aumento de volume de gua e do sal, que

compreenderam as proposies chaves para colaborar com a explicao desse sistema.

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Para o Sistema Respiratrio, os alunos apresentaram como subsunores que colaboraram na instruo da nova informao: CO2, O2, gases,
pulmes e altitude, nvel do mar e presso atmosfrica, que colaboraram como ancora

para a nova instruo. O ensino do Sistema Excretor contou com os seguintes subsunores plausveis: lcool, diurtico, filtrao e rins e filtram o sangue, tiram as impurezas,
purificam o sangue, que contriburam com as noes importantes para explicar esse

sistema. Os subsunores selecionados foram adaptados estratgia de instruo, o que suscitou uma srie de questionamentos e relaes dos alunos a respeito do tema. Discutiremos a seguir os resultados obtidos por meio da estratgia de instruo dos contedos e das atividades de assimilao e fixao, trilogo e bingo, de acordo com a F2 e de sua relao com a F1 do captulo 2. 3.2
DISCUSSO DOS RESULTADOS OBTIDOS POR MEIO DA ESTRATGIA DE INSTRUO DO

CONTEDO E DAS ATIVIDADES LDICAS TRILOGO E BINGO

Para que houvesse interao entre os subsunores identificados e as novas informaes na construo da aprendizagem significativa, ensinamos o contedo a partir do conceito de que um ambiente construtivo e descontrado exercesse funo exponencial na aprendizagem do aluno, contribuindo assim com o processo da aprendizagem. Para tanto, propomos atividades de aprendizagem colaborativa em que os alunos trabalhariam colaborativamente numa tarefa, negociando, interagindo entre eles e refletindo na promoo do desenvolvimento cognitivo. 3.2.1 A Estratgia de Instruo dos contedos Instrumos os novos contedos por meio do recurso data show e do computador, programa flash, destacando e caracterizando os Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor com seus rgos constituintes, as funes e as relaes entre eles. A importncia do funcionamento perfeito de cada um desses

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Sistemas e sua aplicao para a vida cotidiana dos alunos tambm foram referenciados na instruo. Foi possvel aplicar, individualmente e a cada duas aulas, cada um dos sistemas separadamente, permitindo aguar a viso e a audio favorecendo o exerccio do pensamento e do raciocnio em busca do aprender. A utilizao da estratgia instrucional e a observao direta possibilitaram perceber que os rgos dos sentidos dos alunos requereram objetos sensveis capazes de estimular a capacidade de observar, recordar e imaginar as situaes transformando-as em uma riqueza de significaes. Esses rgos do sentido foram os caminhos para as reaes motoras e sensoriais que permitiram a construo do conhecimento. As qualidades sensoriais da cor, do som, da animao foram importantes tanto para a recepo quanto para as conexes dos contedos frente ao processo da aprendizagem (DEWEY, 1979, p. 18). Tais aspectos foram importantes para inspirar indagaes e fornecer noes a fim de respond-las, bem como auxiliar a reflexo, o discurso e as interaes, por meio da apresentao dos contedos e da contribuio da tecnologia. Foi indispensvel tambm que a professora tivesse interesse pela atividade e nimo pelo ensino, de maneira a estimular o exerccio do raciocnio no aluno e as trocas de idias, experincias e informaes entre os participantes. Os alunos, atenciosos a cada movimentao e composio dos sistemas, interrompiam a investigadora a todo o momento com perguntas:
Mas como chama aquelas veias ali, ? (E aponta com a caneta para o

telo mostrando a que veia ele se referia) (A1)

Como chama aquela abertura ali dentro do corao? (Tambm apontava

com a caneta, mostrando a posio no telo) (A2)

As veias transportam oxignio o tempo todo? (A3) E as artrias carregam o gs carbnico sempre?(A4) Professora, qual a mais grossa: as veias ou as artrias?(A5) Porque as veias?(A6) Qual pior respirar muito rpido ou muito...?(A7) (Interrompida por um

colega com a pergunta seguinte)

a tal da taquicardia, mas o que isso professora?(A8) Como pode acontecer o derrame? (A9)

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E o infarto a mesma coisa? (A10) Por que d dor nas costelas quando a pessoa exercita muito rpido? (A11)

Essas perguntas exigiram a mediao da investigadora em responder, como tambm a responsabilidade de direcionar os alunos para o exerccio da interao com os contedos e com os amigos da sala no intuito de descobrir as respostas. A instruo dos contedos possibilitou a familiarizao dos contedos, o interesse dos alunos e a motivao intrnseca de maneira a favorecer o processo da aprendizagem. Considerando esse contexto, destacamos as opinies dos alunos que expressaram tal significado:
Foram muito bons. A professora usou processos visuais, recursos ldicos, o que para mim ajudou muito. Consegui aprender bastante. Pois a mesmice das salas de aula s vezes nos faz ficar preguiosos e sem vontade de estudar. Foi muito interessante. Gostei muito.(A1) muito bom para a aprendizagem, pois o uso de material audiovisual e das brincadeiras aumenta o nvel de ensinamento e aprendizagem.(A2) um recurso timo para que o aluno aprenda mais rpido e com mais facilidade; eu achei muito bom esse mtodo.(A3) O material udio visual foi que facilitou aprender, pois o que a gente v e ouve ao mesmo tempo melhor, fica mais fcil para aprender. (A4)

Durante todo o processo da instruo dos contedos, a professora foi interrompida por argumentaes a respeito das doenas e das complicaes que estas poderiam fazer para o organismo:
O que acontece se os atletas no conseguissem chegar antecipadamente na Bolvia? (A1)ou; Por que acontece a tosse? (A2) e ainda, E o vmito?(A3) O que acontece com uma pessoa que fumou por muitos anos e depois parou? (A4) Como ficam os pulmes dela? (A4) E como fica a respirao dela?(A6) E quando bebe bastante, o que acontece? (A7) E quando ns respiramos a poeira, o poeiro? (A8) Quando a gente como a gente respira ao mesmo tempo? (A9) E quando a gente fala a glote se abre tambm? (A10)

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Os

alunos

procuravam,

eles

mesmos,

responder

esses

questionamentos, primeiro porque conheciam um amigo ou um membro da famlia que j passou por essas situaes e, segundo, porque j tinham ouvido falar desses assuntos pela televiso. Coube ento professora mediar estas discusses de maneira a facilitar a aquisio das novas informaes com vistas aprendizagem. Motivar e promover o interesse nos alunos de maneira a desenvolver essas capacidades e a ateno no esforo da realizao das prximas atividades foram atos do aprender consciente que consistiu em aprender como fazer as coisas e no familiarizar-se com as coisas e processos aprendidos ao faz-las (DEWEY, 1979, p. 215). A motivao e o interesse sustentaram e garantiram a ateno dos alunos a uma srie de idias ou fatos, alm de promover a mobilizao de sua energia em compreender e assimilar novas idias ou fatos propostos (DEWEY, 1978, p. 63). As aspiraes nesta atividade, no foram as de obterem-se respostas certas, mas a de exercitar o raciocnio do aluno, por meio de um conjunto de reprodues do material semelhantes aos que ele j possua em sua mente, para que a partir de ento, assimilasse as definies, uma por uma, juntando-as progressivamente uma outra, na construo de um sistema de significados (DEWEY, 1959, p. 93). Nesse sentido, buscar continuamente evidncias de que o aluno, cada vez mais, usa significados compartilhados no contexto da disciplina em ensino fator importante que contribui para o processo da aprendizagem (MOREIRA, 1999, p. 97). O trabalho cooperativo entre os alunos e a professora durante o processo permitiu a participao ativa por meio de questionamentos e dvidas a respeito de cada sistema, sendo possvel observar o interesse em aprender, bem como a construo de um ambiente descontrado, prazeroso. Os alunos demonstraram-se atenciosos, trouxeram problemas de seu cotidiano na sala durante a instruo, relacionando-os com situaes familiares (DEWEY, 1979, p. 261). Faziam tambm anotaes no caderno, interagiam com seus colegas de sala, o que possibilitou a incorporao de termos cientficos na escrita e uma melhora no desempenho escolar na disciplina de biologia nos contedos contemplados. A presena social refletiu um contexto de apoio as expresses

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emocionais, de comunicao e interao na construo da compreenso acerca de novos conhecimentos (DEWEY, 1979, p. 261). A atividade aprimorou a aprendizagem, pois as opinies a respeito do tema apresentaram-se apropriadas nos aspectos tericos e conceituais, com aplicaes viveis para a prxima atividade. Favoreceu a negociao de significados entre os alunos e os conhecimentos pr-existentes na estrutura cognitiva em busca da aprendizagem significativa e permitiu aos mesmos participarem efetivamente das atividades propostas. Tanto o envolvimento como o uso dos conceitos e proposies assimilados puderam ser observados. Essa atividade, em substncia foi um estudo reflexivo que se apoiou principalmente na matria fornecida por meio da linguagem oral e computacional, a fim de fix-la na memria dos alunos de modo que pudessem ser lembradas mais tarde, quando solicitadas. Dewey (1979) afirma que:
Uma discusso assim conduzida induzir o aluno a evocar e reexaminar o que aprendeu em suas experincias pessoais anteriores e o que aprendeu de outros (isto , leva-lo- a refletir), a fim de descobrir o que se relaciona positiva ou negativamente, com o assunto do momento (DEWEY, 1979, p.261).

Os alunos no s geraram suas prprias hipteses, mas as debateram com os outros colegas e com a professora. Os aprendizes ofereciam seu conhecimento aos que tinham menos conhecimento, assumindo o papel de professor. Argumentavam entre si sobre os temas com responsabilidade de explicao e interpretao durante o processo da instruo, ocorreu nesse processo o que Bruner (2001, p. 95) chamou de idias de colaborao, ou aprendizagem colaborativa. 3.2.2 A Atividade Trilogo Essa atividade possibilitou a reflexo individual e coletiva na modalidade discusso e debate das idias frente aos temas pertinentes ao contedo contemplado, como tambm promoveu a inter-relao com empatia no processo de desenvolvimento das outras atividades propostas. Foi necessria para que o processo de assimilao e aquisio dos novos conceitos e proposies fosse possvel em virtude do ambiente descontrado

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em que se encontravam os alunos. Quando os adolescentes e os adultos adquirem novos conceitos ou proposies por meio do processo de assimilao, aprendem novos significados em contato com os atributos essenciais das novas informaes relacionando estes atributos a idias relevantes estabelecidas em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 78). Essa atividade foi organizada de modo a aumentar progressivamente a reconstruo dos conceitos e idias, possibilitando o desbloqueio da mente e um avano nas argumentaes. As aes dos alunos para a realizao desta atividade foram atribudas de consideraes que proporcionaram a sensibilizao de suas capacidades cognitivas facilitadas por situaes cotidianas e por condies de execuo das tarefas (TAPIA, 2004, pp. 7-9). A capacidade e a habilidade dos alunos, demonstradas durante o processo, como tambm a construo e aplicabilidade dos resultados alcanados foram imprescindveis para o seu significado psicolgico. Percebemos que, medida que o processo progredia, a ao tambm progredia em um ambiente de prazer e satisfao provenientes do crescimento intelectual adquirido pelo educando. O processo e a ao transformam o propsito da atividade em resultado consciente e orientador, levando o aluno a buscar meios adequados considerados e analisados por eles para que estes dem sentido as reflexes sobre o fim ( DEWEY, 1979, p. 90). Os integrantes do grupo no curso de suas aes se depararam com algumas dificuldades, por exemplo: como elaborar as argumentaes de forma desafiadora para o outro grupo. De certa forma, essa dificuldade os levou a refletir e discutir de maneira mais clara o objetivo, favorecendo o estudo dos contedos, comparaes entre as buscas e maneiras de executar bem a tarefa. medida que assim procediam, o pensamento e a imaginao a respeito da execuo das prximas aes se tornavam mais conscientes e os meios de realiz-las mais adequados. Essa atividade permitiu ao aluno desenvolver a capacidade de raciocinar e interagir com o raciocnio de seus colegas na construo de seu conhecimento, como tambm propiciou atitudes, no aprendiz, de acompanhar os demais companheiros na execuo de novas tarefas, estimulando habilidades cognitivas que o levaram aprendizagem.

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Um outro fator importante que auxiliou na construo desse processo foi a predisposio dos alunos em aprender demonstrada durante a realizao das atividades, o que no dependeu somente da estrutura cognitiva, mas tambm de fatores motivacionais e caractersticas de um ambiente descontrado. Essa predisposio em aprender favoreceu o processo de assimilao e aquisio das novas informaes pelos alunos de forma significativa. Os alunos foram capazes de formular argumentaes criativas sobre os contedos ensinados por meio da interao com os participantes de seu grupo e de consultas em seu caderno de anotaes em um ambiente descontrado e significativo. Para Moreira (1999, p.17), a aprendizagem significativa requer predisposio para aprender e, ao mesmo tempo, gera esse tipo de experincia afetiva. A observao direta e o recurso de filmagem possibilitaram detectar atitudes dos alunos como, por exemplo, discusso em grupo sobre como formular a argumentao, busca de informaes em seu caderno para aprimor-la e a reflexo em faz-la cuidadosamente. Foi uma atividade desenvolvida em grupo e consistiu em formular perguntas e respostas de um grupo para o outro, de acordo com os contedos ensinados com o recurso data show e do computador (programa flash). As argumentaes giraram em torno da composio, da funo, das doenas e da importncia de cada um dos Sistemas Fisiolgicos. O que se analisa a seguir: a) composio,
Quais rgos fazem parte do Sistema Respiratrio?(Grupo 2) Quais rgos fazem parte do Sistema Circulatrio?(Grupo 3) Quais rgos fazem parte do Sistema Excretor? (Grupo 4) Quais rgos fazem parte do Sistema Digestrio? (Grupo1)

b) funo,
Qual a funo mais importante do Sistema Respiratrio? (G2) Qual a funo mais importante do Sistema Circulatrio? (G3) Qual a funo mais importante do Sistema Excretor? (G4) Qual a funo mais importante do Sistema Digestrio? (G1)

c) doenas,

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O que poder ocorrer com o organismo de uma pessoa se esta fumar por longo perodo de tempo? (G2) O que poder acontecer com o organismo de uma pessoa se esta ingerir grande quantidade de lcool por um perodo de tempo longo? (G3) O que pode acontecer com os rins de uma pessoa se ela beber muita cerveja ou qualquer outra bebida alcolica? (G4) Qual o nome do movimento do esfago para permitir a passagem do alimento? (G1)

d) importncia,
Qual o caminho que o ar percorre at chegar aos alvolos? (G2) Qual a importncia do alimento para o organismo? (G1) Qual a funo dos rins para o corpo humano? (G4) Como est dividido o corao humano?(G3)

Para responder a essas perguntas, os integrantes dos grupos recorriam s anotaes no caderno e s discusses de modo a buscar a resposta adequada. Alm disso, observamos que duas integrantes de dois grupos faziam gestos com as mos em seu prprio corpo simulando movimentos que representavam a direo das substncias internas circulantes, visualizadas por meio do esquema apresentado anteriormente na instruo. Essas aes foram observadas durante todo o processo de busca das respostas de maneira a relembrar os conceitos adquiridos. As perguntas evidenciaram uma predisposio em aprender, pois os alunos conseguiram compreender a interdependncia entre os rgos, a composio de cada um dos sistemas e a importncia de um funcionamento perfeito. Esta atividade e a observao direta permitiram identificar que a ao dos alunos revelou uma evoluo na aprendizagem, possibilitou desenvolver no aluno a capacidade de discriminar um conceito adequado de um inadequado para a mesma situao. Para Moreira (1999, p. 103), o importante buscar evidncias de que o aluno, cada vez mais, usa os significados compartilhados no contexto em busca da aprendizagem significativa e de que os conhecimentos prexistentes na estrutura cognitiva dos alunos colaboraram para a reconstruo de sua argumentao, por meio da assimilao e aquisio dos conceitos e proposies novos em um ambiente descontrado e interessante.

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3.2.3 A Atividade Bingo Para a atividade bingo, o objetivo foi o de reproduzir e fortalecer o desenvolvimento mental e social em um ambiente natural e significativo. Essa atividade teve um fim, no sentido de uma idia orientadora que servisse de apoio para os prximos passos. O aluno ao jogar experimentou realizar habilidades que o estimularam para as prximas jogadas, de modo a alcanar o objetivo por meio da reflexo e do interesse. Nessa atividade os contedos de Fisiologia Humana foram distribudos em cartelas de maneira a contemplar os quatro Sistemas Fisiolgicos. A professora ficou responsvel por mediar a atividade e, a cada pergunta sorteada e lida, percebia-se que os alunos se mobilizavam e se entre-olhavam a fim de descobrir a resposta certa em sua cartela e, assim, poder marc-la. As perguntas foram dispostas em uma cartela grande (Anexo B), as respostas em cartelas pequenas (Anexo C) e a execuo das tarefas ocorreu sob a orientao da investigadora, em cumprimento das regras substabelecidas durante o planejamento da atividade. Segundo Brougre (1998, p. 115), o fato de um jogo ser regrado ou parcialmente regrado no impede o aluno de agir espontaneamente e realizar com interesse e prazer a atividade proposta em busca do resultado esperado. O agir em busca do aprender por meio de atividades que recreiam e ao mesmo tempo exigem esforo para resolv-las so caractersticas que exercitam as capacidades intelectuais ou cognitivas do aluno e favorecem a motivao e o interesse. Com esses elementos constitutivos do jogo, pode-se confirmar a seriedade dessa atividade ldica, pois permitiu a construo de estruturas mentais do pensamento e do raciocnio abstrato a partir de situaes desafiadoras de observao, identificao e conceituao relacionadas s habilidades de comparar, demonstrar, interagir e classificar. Na realizao da atividade, os grupos discutiam antes a respeito do contedo para depois procurar as respostas em sua cartela e marc-la. Os alunos estavam descontrados e entusiasmados e a cada pergunta sorteada eles interagiam sobre os contedos em busca da aprendizagem.

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Essa atividade proporcionou o envolvimento na realizao das tarefas e a conseqente assimilao dos conceitos por meio da competio e do desafio, proporcionando habilidades que os impulsionavam a resolver a situao proposta. Para Brougre (1998, p.142), o jogo favorece o desenvolvimento das capacidades mentais e cognitivas, o exerccio da ateno e a reteno das informaes graas aos fatores estimulantes extrados da psicologia do jogo e do sujeito. O ambiente descontrado favoreceu a assimilao das informaes, visto que o processo aconteceu de forma substantiva e natural, pois, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 38), para que o processo de assimilao ocorra, necessrio um ambiente no-arbitrrio e no-literal que contribua para o processo da aprendizagem significativa do aluno. A seguir algumas falas dos alunos que representam essa situao:
Puxa, j acabou a aula.(G1) S porque estava uma delicia aprender assim (G2) Pois , quando a aula boa e divertida, acaba logo. (G1)

Nesse sentido Holzmann (1998, p.48) afirma que os jogos pulsam as nuanas da vida, quando os valores, idias e sentimentos emergem da ao ldica e simblica, possibilitando resgatar o interesse de estudar em favor da aprendizagem. O jogo permitiu ao aluno refletir a respeito dos conhecimentos recebidos e preexistentes, favoreceu o carter voluntrio em agir e participar de maneira a contribuir para o processo de assimilao de forma organizada e gradativa, aprimorando as capacidades intelectuais. Santos (1999, p.56) relata que a maneira que o indivduo apresenta em refletir e assimilar os contedos permite a ele estimular o raciocnio de forma prazerosa e significativa. O fato de os alunos aprenderem por meio do jogo em um ambiente descontrado, e ao mesmo tempo desafiador, possibilitou revelar uma riqueza de relacionamento e construo das informaes, de cooperao entre os amigos do grupo, de troca de experincias e de aprimoramento cognitivo. Foi possvel observar situaes que colaboraram com esse processo:
Pra essa pergunta a a resposta ... (A aluna gesticula com as mos em seu corpo mostrando para os colegas o movimento e pergunta:), lembra disso na outra aula?. (G1)

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Aqui cara, esta tem na sua cartela, no vacila no, seno a gente perde. (G2) Marca a, essa foi legal, manda a boa professora. (G3) Lembra dessa, quando aquele baguio entra aqui e passa por ali, como o nome mesmo? (o outro integrante responde e o aluno fala:) isso a cara, valeu. (G4)

Essa atividade proporcionou a relao entre os contedos ensinados de Biologia e os subsunores adequados e plausveis presentes nos conhecimentos prvios dos alunos e possibilitou criar significados em sua estrutura cognitiva de modo descontrado e natural. No que diz respeito a essa aprendizagem, Moreira (1999, p. 11) diz que a nova informao recebida, interagida com o conhecimento especfico na estrutura cognitiva do aluno de forma substantiva e no-arbitrria, promove uma aprendizagem com significado para o aluno. Essas situaes foram corriqueiras durante todo o processo de execuo da atividade, sendo possvel observar no s a interao entre os alunos e os contedos, como tambm entre os colegas de grupo. As situaes de colaborao entre os participantes para encontrar a reposta certa aconteceram para todas as perguntas solicitadas. A idia de que o conhecimento resultante de um consenso entre os membros participantes do contexto, algo construdo a partir de dilogos, trabalhos conjuntos, faz da aprendizagem um processo ativo e efetivo. Aps o ensino dos contedos e do processo de assimilao e fixao por meio da estratgia de instruo e das atividades trilogo e bingo, houve a aplicao do Q2 para identificar a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva, que, nesta pesquisa, designamos como agregao de informao nova junto aos conceitos e proposies pr-existentes. Diagnosticamos e classificamos o processo da aprendizagem dos alunos segundo a Anlise Proposicional de Conceitos atribuda por Novak e Gowin (1999, p. 156) e discutimos o resultado apresentado.

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3.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia de Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo Sabemos que o ensino deve agir no sentido de promover nos alunos a construo de significados que contribuam para o processo de sua aprendizagem. Para tanto, as estratgias de ensino e as atividades de aprendizagem devem ser significativas e motivar o aluno para aprender. Se as estratgias de instruo e as atividades para aprender no forem significativas e se o aluno no estiver motivado ou predisposto a aprender, ou ainda no dispuser de caractersticas cognitivas adequadas, o processo de ensino e da aprendizagem no tero sucesso. Novak e Gowin (1999, p. 156) relatam que, seja qual for estratgia instrucional utilizada, a aprendizagem pode variar desde a memorstica at a significativa. Assim sendo, os autores sugeriram por meio de seus estudos uma tcnica de avaliao da aprendizagem (alm do V e do Mapa), definida por eles como Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Essa tcnica foi utilizada nesta pesquisa por auxiliar na anlise e discusso dos resultados e por permitir o enriquecimento na investigao e elaborao de um programa de estudo mais elaborado (NOVAK e GOWIN, 1999, pp.156-158). Para se realizar uma anlise mais detalhada dos fatos, necessrio primeiro organizar o material recolhido, depois dividi-lo e relacionar suas partes para poder ter um resultado mais elaborado (LDKE; ANDR, 1986, p.53). Em funo disso, essa tcnica foi adotada como via de transcrio das falas dos alunos, identificadas por meio do questionrio diagnstico, aplicado antes e depois da instruo do contedo, e categorizadas de maneira a facilitar a compreenso do contexto. As falas dos alunos da E1 e da E2 esto listadas abaixo com base nas informaes expressas no Q2, de acordo com as atividades realizadas at o momento. Os alunos expressaram opinies que permitiram identificar informaes novas interagidas com os subsunores existentes na sua estrutura cognitiva. Destacam-se, a seguir, as proposies e conceitos que indicam essa perspectiva:
(Q1) - a presso atmosfrica exige que o corao trabalhe mais rpido para produzir mais hemaceas; enzima amilase; (Q2) - o po, porque contm amido que digerido na boca pela ao da

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sanguneos;

(Q3) - porque o sal retm gua que aumenta a presso arterial nos vasos

(Q4) - porque o lcool inibe a produo do hormnio ADH que atua nos nfrons permitindo a reabsoro de nutrientes e da gua; (Q5) - boca, glndulas salivares, estmago, fgado, pncreas, vescula biliar, intestinos delgado e grosso, reto e nus; (Q6) - porque eles filtram o sangue eliminando as impurezas atravs da urina formada pelos nfrons; (Q7) - sim, para que o sangue venoso no se misture com o sangue arterial para que circule o sangue normalmente; (Q8) - o ar puxado para dentro dos pulmes e para os alvolos, onde ocorre a hematose, processo de oxigenao do sangue com a entrega do CO2 da corrente sangunea para os alvolos, ocorrendo da o processo inverso, o CO2 sai da corrente sangunea e passa para os alvolos e pulmes e sai pela boca ou nariz.

Com a aplicao do Q2 foi possvel identificar a interao existente entre os subsunores identificados na estrutura cognitiva do aluno e a nova informao, como tambm a aprendizagem de novas idias, conceitos e proposies a partir de um ambiente descontrado. Apresentamos no quadro abaixo (Quadro 3) o processo da aprendizagem do alunos de acordo com as informaes obtidas pelos procedimentos metodolgicos nas fases 1, 2 e 3. Neste quadro, na primeira coluna, apresentamos as perguntas categorizadas do Q1. Na segunda coluna relacionamos as respostas dadas pelos alunos de acordo com seus subsunores adequados e plausveis identificados por meio do Q1F1 na anlise dos conhecimentos prvios. As informaes novas obtidas por meio das atividades de instruo, trilogo e bingo esto representados na coluna trs. E na quarta coluna apontamos as informaes significativas interagidas estrutura cognitiva do aluno identificada por meio do Q2F2, considerados como importantes para o processo da aprendizagem significativa.

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Questes categorizadas

Subsunor inicial identificado por meio do Q1F1

Informao nova apresentada por meio das atividades de instruo, do trilogo e do bingo.

Informao significativa e interagida apresentadas pelos alunos no Q2F2 - a presso atmosfrica exige que o corao trabalhe mais rpido para produzir mais hemaceas. - o po, porque contm amido, que digerido na boca pela ao da enzima amilase. -porque o sal retm gua que aumenta a presso arterial nos vasos sanguneos. - porque o lcool inibe a produo do hormnio ADH que atua nos nefrons permitindo a reabsoro de nutrientes e da gua. - boca, glndulas salivares, estmago, fgado, pncreas, vescula biliar, intestinos delgado e grosso, reto e nus.

Q1: - mudana de altitude. Q2: - primeiro alimento a sofrer a digesto. Q3: - dieta mdica para pessoas pertena. Q4: refrigerante ou cerveja faz ir mais ao banheiro. Q5: - rgos do sistema digestrio humano. Q6: - os rins, rgos importantes para o corpo humano. Q7: - processo de circulao do sangue dentro do corpo humano. Q8: inspirao e expirao, processos constituintes da respirao pulmonar humana.

- altitude, nvel do mar e presso atmosfrica. -po, carboidratos e digeridos.

- aumento da freqncia respiratria e aumento de produo das hemaceas. -o po enzimas. e ao de

-presso sangunea, aumento, volume de gua e sal. -lcool, diurtico filtrao. e

- o sal, soluto que atrai a gua e aumento da presso. -ADH, nfrons reabsoro nutrientes. e dos

- boca, estmago, intestino, pncreas e esfago.

- rgos do processo mais os anexos, (glndulas salivares, fgado, vescula biliar). -filtrao e eliminao das impurezas pela urina.

-filtrao, impurezas e purificao do sangue.

- porque eles filtram o sangue eliminando as impurezas atravs da urina formada pelos nefrons.

- circula e corre.

-mistura entre os sangues; Sangue venoso e arterial.

- sim, para que o sangue venoso no se misture com o sangue arterial para que circule o sangue normalmente. -o ar puxado para dentro dos pulmes e para os alvolos, onde ocorre a hematose, processo de oxigenao do sangue com a entrega do CO2 da corrente sangunea para os alvolos, ocorrendo da o processo inverso, o CO2 sai da corrente sangunea e passa para os alvolos e pulmes e sai pela boca ou nariz.

- CO2, O2, gases, pulmes e puxar e soltar o ar.

- hematose, alvolos, oxigenao do sangue.

Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por meio das atividades de instruo, trilogo e bingo.

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Aps a aplicao das estratgias instrucionais ldicas, identificamos no Q2 uma porcentagem de alunos que no conseguiu expressar opinio plausvel sobre o tema. Esse fato pode ser evidenciado pelas seguintes proposies dos alunos:
(Q1) para se preparar melhor e para a sade. (Q2) o po porque tem partculas menores. (Q3) porque o sal aumenta os batimentos cardacos provocando inchao. (Q4) porque a cerveja se desenvolve mais rpido. Q(5) boca, estmago, laringe, intestino e rins. (Q6) porque eles separam as purezas das impurezas. (Q7) no, pois o sangue est preenchido em quase todo corpo. (Q8) no me lembro.

Apresentamos a seguir (grficos 3 e 4), os resultados das respostas dos alunos que representam as informaes identificadas no Q2, depois da instruo dos contedos e da aplicao das atividades ldicas dinmica e bingo, categorizadas segundo critrio do questionrio VOSTS em adequada (amarelo), plausvel (vermelha) e inadequada (roxo) em forma de porcentagem.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

adequada plausvel inadequada

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8

Grfico 3 Conforme resultado apresentado da E1

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100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

adequada plausvel inadequada

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8

Grfico 4 Conforme resultado apresentado da E2

Nesses grficos verificamos a presena de respostas inadequadas mesmo depois de ter sido utilizado as estratgias instrucionais ldicas. Entretanto observamos avano epistemolgico considervel em relao aos resultados apresentados pelos alunos no Q2 em comparao aos resultados apresentados no Q1. O importante foi que os alunos conseguiram, em sua maioria, expressar conhecimento adquirido e interagido por meio de suas habilidades e atitudes no transcorrer das atividades em que os alunos em grupo discutiam e construam significados compartilhados. A colaborao entre os alunos permitiu uma produo coerente e significativa, visto que as informaes compartilhadas pelos membros dos grupos foram discutidas, organizadas e negociadas. Houve conflito scio cognitivo e confronto de realidades. Alternativas foram propostas e idias foram re-elaboradas. Segundo Dewey (1933, p. 23), a equipe deve confrontar as realidades, questionar a pluralidade, do previsto ao imprevisto, da descoberta e da busca da complementaridade numa pesquisa permanente de coerncia e no de uniformidade. Nessa proposta de aprendizagem em colaborao, os alunos conseguiram construir coletivamente seu conhecimento por meio de trocas

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constantes de informaes, idias, pontos de vista, questionamento e de resoluo de problemas. Apresentaremos a seguir a discusso dos resultados obtidos por meio das atividades ldicas jogo da memria e dramatizao. 3.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O produto da Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 5001), a aquisio de significados, o que requer a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. A compreenso dos contedos no ocorre apenas pelo fato de os alunos atriburem elementos essenciais de um conceito ou proposio, mas sim em levantar hipteses e problemas que exijam a mxima transformao do conhecimento adquirido pelo aluno (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 34). Assim sendo, adotamos a aplicao de mais duas atividades ldicas: o jogo da memria e a dramatizao, tendo como objetivo identificar a ocorrncia da fixao dos conceitos mesmo depois de certo perodo de tempo, como tambm a aquisio de significados por meio de informaes novas modificadas pelos alunos em busca de uma aprendizagem significativa. 3.3.1 A Atividade Jogo da Memria Ausubel (1980, p. 38) relata que, para evidenciar a ocorrncia da Aprendizagem Significativa, necessrio contemplar atividades dirigidas nas quais tanto a representao cognitiva da experincia prvia como os componentes da situao atual so reorganizados, transformados ou recombinados para assegurar um determinado objetivo. Esta atividade envolveu o trabalho em grupo e apresentou como objetivo a promoo do exerccio da memria a partir de conceitos assimilados anteriormente e reativados. A capacidade em reter o conhecimento por um longo perodo de tempo foi percebida nessa atividade por meio da sondagem da investigadora aos grupos e da discusso entre os participantes ao executar as tarefas propostas. Os contedos fisiolgicos foram distribudos em cartelas grandes

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e pequenas (Anexos F e G). As perguntas estavam nas cartelas pequenas e as respostas nas cartelas grandes. A atividade foi planejada pela investigadora e orientada por ela para que a fixao dos contedos fosse possvel. Esse jogo, alm de resgatar os conceitos assimilados para servirem de subsdios para a prxima atividade, tambm serviu para renovar a sociabilidade por meio de relaes interativas que levaram os alunos a experimentar a capacidade de comunicar e expressar-se (BROUGRE, 1998, p. 45). Por meio da observao direta, foi possvel perceber que esses aspectos foram contemplados, pois os alunos expressaram condutas positivas que diagnosticaram esse contexto.
O trabalho em grupo bom, porque assim voc tem uma dvida e essa dvida d para voc tirar no grupo ou voc tem uma idia e pode dividir e discutir com o grupo. (G2) Sozinho no tem como seguir vrias idias, vrios pensamentos como se pode conseguir no grupo. (G3) Vrias cabeas pensando ao mesmo tempo ajudam a encontrar um resultado melhor. (G1) Quando se trabalha em grupo conseguimos discutir melhor as idias e um aluno ajudo o outro. (G4)

Segundo Novak e Gowin (1999, p. 40), a aprendizagem no uma atividade que se pode compartilhar, pois de responsabilidade individual, mas o significado pode ser compartilhado, discutido e negociado. A cooperao e o respeito do aluno a si mesmo e ao outro propiciaram ao aluno tomar decises acerca da execuo dos prximos passos e refletir a respeito da construo do conhecimento. Esse processo permitiu estimular as habilidades cognitivas, estabelecendo relaes mais abrangentes e criativas que facilitaram a interiorizao de certos conceitos e proposies. 3.3.2 A Atividade Dramatizao Ausubel (1980, p. 34) evidencia que o trabalhar com resoluo de problemas um mtodo vlido e prtico de avaliar, em certas situaes, a ocorrncia da aprendizagem significativa. Pensando nisso, trabalhamos com a dramatizao por meio de resoluo de problemas para garantir aos alunos a conscientizao, o cuidado e a importncia que se deve ter em relao aos

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fenmenos biolgicos, provenientes de hbitos e atitudes decorrentes de situaes do cotidiano. Alm disso, levar o aluno a compreender que tais problemas podem ocorrer com qualquer sujeito se ele no tiver uma vida saudvel de acordo com os parmetros de boa qualidade de vida. Essa prtica possibilitou uma anlise de traos como a flexibilidade e a criatividade, alm de promover a extenso nas quais os objetivos educacionais realmente esto sendo alcanados pela avaliao direta de um desempenho ou trabalho, que evidentemente um reflexo da habilidade ensinada (AUSUBEL, NOVAK e HANEIAN, 1980, p. 502). O uso do conhecimento adquirido em um momento para situaes novas foi uma forma de explicitar a aprendizagem e nesse sentido Dewey (1979, p. 215) relata que a transferncia de um aprendizado em uma situao para outra uma forma de facilitar a aprendizagem. A aplicao do conhecimento a situaes novas pde ser percebida por meio das aes dramatizadas pelos alunos ao apresentar uma soluo para o problema proposto buscando para isso estudos e relaes com outras situaes que eles utilizaram como subsdios para a soluo. Algumas cotidiano.
Para esse problema aqui (aponta para a folha), podemos fazer a simulao de uma famlia que apresentou esse tipo de situao e que hoje conseguiu se livrar, por exemplo, do vcio do cigarro e do lcool. (G1) Podemos fazer um ambiente que lembre a escola e criar um personagem especialista nessa rea que foi convidado a dar uma palestra aos alunos do Ensino Mdio, principalmente para as modelos, para que se conscientizem do problema srio que a bulimia e a anorexia. (G2) Vamos fazer um cenrio imitando um consultrio e simulando a ao de uma pessoa obesa e de uma, pessoa magra que apresentam problemas no corao devido m alimentao e falta de exerccio. (G3) Podemos contar a histria do meu tio que teve de fazer hemodilise por muito tempo at aparecer um rim novo. (G4)

falas,

recortadas

do

caderno

de

anotaes

da

investigadora, representam essa situao nova que foi auxiliada por situaes do

Para cada grupo formado foi entregue, por meio de sorteio, um problema referente a cada sistema fisiolgico. O grupo 1 ficou encarregado de discutir e apresentar uma soluo para o problema do Sistema Digestrio Humano.

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O grupo 2 ficou responsvel por demonstrar uma soluo para o problema do Sistema Circulatrio Humano. O problema do Sistema Respiratrio Humano ficou sob a responsabilidade do grupo 3. J o grupo 4 se responsabilizou por apresentar uma soluo para o Sistema Excretor Humano. Os grupos, de posse do respectivo problema, discutiam entre seus membros, buscando solues possveis e familiares para represent-las por meio da dramatizao. O grupo 1 e o grupo 2 apresentaram como cenrio uma casa de famlia e um consultrio mdico. Apresentaram tambm entrevistas de pessoas que sofreram de bulimia e/ou anorexia, com o vcio do cigarro e com problemas cardiovasculares. O grupo 3 apresentou como cenrio a sala de aula, simulando uma palestra de conscientizao. E o grupo 4 apresentou a prpria casa e o posto de sade como cenrio. Na E1, os grupos ficaram com os mesmos problemas, ou seja, o grupo 1, Sistema Digestrio; para o grupo 2, Sistema Circulatrio e assim por diante. Apresentaram as situaes de forma semelhante, porm os grupos da E1 no conheciam os grupos da E2. As dramatizaes foram realizadas cada qual nas escolas correspondentes e o cenrio estabelecido pelos prprios grupos. Os grupos 1 da E1 e da E2 receberam o problema relacionado ao Sistema Digestrio Humano e, depois de discutirem as maneiras de realizar a dramatizao, resolveram apresentar um ambiente familiar constitudo por um pai, uma me e duas filhas (15 e 17 anos) de acordo com o cenrio mencionado anteriormente. Neste cenrio, os pais trabalhavam demais e no tinham tempo para educar e dialogar com suas filhas, o que as transformou em pessoas independentes. A filha de 17 anos se tornou modelo e a de 15 anos gostava de ficar em casa assistindo TV e comendo. A filha mais velha tinha uma compulso tremenda pela profisso e a mais nova por comida. Como resultado dessa situao, a primeira se tornou anorxica e a segunda obesa. Houve, como conseqncia, desmaios da filha de 17 anos a cada desfile e vmitos promovidos conscientemente pela adolescente de 15 anos. A soluo apresentada foi que os pais se organizaram de maneira a ter mais tempo para a educao de suas filhas, procurar o profissional especialista (psicolgico e gastro), praticar esporte com suas filhas e dilogo. Para que os grupos resolvessem a situao, foi preciso estudar, discutir os fenmenos envolvidos no contexto e buscar informaes com a famlia, de maneira a compreend-los e apresent-los. De acordo com o recurso da

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filmagem, averiguamos que a aprendizagem para o contedo em questo foi atingida, pois os alunos conseguiram apresentar idias e conceitos apropriados para o tema. Os grupos 2 da E1 e E2, de posse problema relacionado ao Sistema Circulatrio Humano, tambm apresentaram um ambiente familiar composto por um pai, uma me e dois filhos. O pai trabalhava fora, a me cuidava da casa e os filhos estudavam. O mais novo, alm de estudar, tambm trabalhava e praticava esporte, j o mais velho somente estudava. Neste contexto, a famlia tinha o hbito de realizar as 3 refeies dirias, porm o filho mais velho no participava desses momentos, preferia comer outras coisas no saudveis, muito gordurosas. Como resultado dessa situao, o filho mais velho teve um derrame e foi encaminhado urgentemente para o hospital. A conseqncia disse foi realizar uma cirurgia de ponte safena. A soluo apresentada foi a prtica de exerccios fsicos leves, freqentar o cardiologista regularmente e mudar os hbitos alimentares. Para que os grupos 2 resolvessem a situao, tambm foi preciso estudar e discutir os fenmenos envolvidos no contexto, buscar informaes com a famlia de maneira a compreend-los e apresenta-los. De acordo com o recurso da filmagem, observamos que a aprendizagem dos contedos em questo foi atingida, pois os alunos conseguiram apresentar idias e conceitos apropriados para o tema. Os grupos 3 da E1 e E2 discutiam e gesticulavam a respeito do problema proposto em relao ao Sistema Respiratrio Humano. Simularam uma palestra na qual a profissional (uma aluna) apresentou uma discusso com a participao dos alunos sobre o tabagismo e os problemas causados por ele no organismo. Foi uma palestra interativa em que os alunos do prprio grupo se faziam de palestristas (assistentes) e argumentavam sobre os males do cigarro e o especialista respondia. A profissional trouxe um vdeo a respeito das conseqncias, dos resultados e da soluo para os problemas respiratrios. Gravaram depoimentos de ex-fumantes e apresentaram aos grupos. No final, a palestrista fez um discurso de conscientizao para os jovens e adolescentes a respeito do cigarro, aconselhou a prtica de exerccios fsicos regularmente e o bom hbito alimentar. Esses grupos apresentaram situao diferente das demais, mas o processo de busca das informaes foi o mesmo, ou seja, por meio de estudos,

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interao com os demais e dilogos com a famlia. A situao de aprendizagem foi observada, pois os grupos apresentaram conceitos e idias apropriadas para a situao em contexto. Os grupos 4 da E1 e E2 ficaram responsveis por dramatizar o problema relacionado ao Sistema Excretor Humano. Apresentaram um ambiente familiar entre pais e filhos, em que os pais trabalhavam, o filho mais velho estava desempregado e o mais novo estudava. Como o filho mais velho no trabalhava nem estudava, acabava por se sentir um intil e com isso adquiriu o hbito de beber e beber muito, a ponto de seu caf da manh ser uma cerveja. Seu irmo caula, sempre que estava em casa, cobrava uma postura sria dele, mas o vicio no lhe permitia agir. Ele at tentava, mas se deixava levar pela bebida. Como resultado dessa situao, comeou a passar mal, com fortes dores abdominais, infeco urinria e rins comprometidos. A conseqncia foram desmaios freqentes e visita ao nefrologista para a seo de hemodilise. Apresentaram como soluo para este problema um transplante de rim, a prtica de exerccios leves e visitas regulares ao mdico, alm de procurar ajuda para parar de beber. Para esses grupos, os problemas estiveram relacionados ingesto de bebidas alcolicas, o que provocou a deficincia renal. Para que a soluo fosse apontada, estudos e discusses foram necessrios, alm de visitas ao posto de sade e interaes entre os familiares. Por meio do recurso da filmagem, percebemos que os alunos conseguiram expressar idias apropriadas sobre o tema, pois a soluo apresentada estava de acordo com os conceitos e proposies estabelecidos pelos princpios tericos do assunto. Cada grupo representou seu problema, buscando informaes na Internet, em livros e na prpria famlia, a partir de atitudes e habilidades encontradas no processo de assimilao e de acordo com os conhecimentos adquiridos no processo de aprendizagem. A avaliao da aprendizagem consistiu em apresentar as solues possveis a partir de discusses e estudos. Os conceitos e proposies adquiridas anteriormente, bem como as relaes existentes entre as funes e a importncia dos sistemas tambm foram analisados. Foram apresentadas informaes como sintomas caractersticos, ou causas que levaram o sujeito a tais situaes, o profissional especialista a ser

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procurado, o tratamento adequado para cada situao apresentada e a funo de cada um dos sistemas contemplados no problema. A relao de funcionalidade entre os sistemas no esteve presente nas dramatizaes. Porm os alunos foram capazes de apresentar conceitos e proposies importantes, que justificaram a situao apontada, relacionando seu conhecimento pr-existente s condies impostas pelo problema. Evidenciaram o fenmeno em questo como um processo importante, mas independente dos demais fenmenos apresentados. Com essa atividade, espervamos que, um maior nmero de alunos ressaltasse a interdependncia existente entre um e outro fenmeno, explicitando tais informaes durante o processo de dramatizao, o que no ocorreu. Porm as demais informaes mencionadas como necessrias para o processo da aprendizagem foram explicitadas: o que ocorre com o sujeito se ele no tiver bons hbitos alimentares ou uma qualidade de vida saudvel; os prejuzos funcionalidade de cada sistema se no tratados adequadamente; os sintomas apresentados pelas doenas oportunistas; o profissional especialista para cada situao e a importncia de bons hbitos e atitudes para ficar longe desse tipo de problema. As dramatizaes permitiram, alm disso, que os alunos se conscientizassem e demonstrassem aos demais grupos, de modo subjetivo, o problema e a soluo encontrada; assim como outras maneiras de se evitar tais situaes. A execuo dessa tarefa possibilitou, tambm, aos alunos expressar a necessidade de se manter uma relao funcional positiva entre os rgos do mesmo Sistema Fisiolgico envolvidos na promoo de uma qualidade de vida saudvel. Ao desenvolver a habilidade de interpretar papis na resoluo de problemas, o aluno estabeleceu planos para alcanar seus objetivos e agiu na busca de resultado para cada situao estabelecida. O aprendiz se sentiu desafiado e se aproximou do contedo cientfico por meio da linguagem, das informaes, dos significados culturais, da compreenso das regras, bem como pelo ldico inerente ao prprio processo das atividades contempladas, assegurando, assim, a construo de um conhecimento mais elaborado. Aps a apresentao das dramatizaes, a investigadora fez um comentrio geral a respeito da importncia de se relacionar a funcionalidade de um sistema com o outro e pde ouvir os grupos dizerem:

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Puxa vida, precisei fazer uma dramatizao e assistir s outras para perceber que se no cuidarmos direito do nosso corpo acabamos por comprometer um dos sistemas, e um desses sendo comprometido acaba por prejudicar o funcionamento dos outros sistemas (G1) Que legal, como o nosso corpo perfeito n, preciso cuidar melhor do meu. (G2) Pois , se o cara no se alimenta direito, no pratica exerccios fsicos, fuma ou bebe compromete no s o sistema digestrio, mas tambm o circulatrio, o respiratrio e at mesmo o outro l... (foi interrompido por um colega que diz: o excretor e ele concorda gesticulando com a cabea). (G3) Bom, o importante que tudo isso se tratado cedo e se buscar o cara certo, o mdico certo da tudo acaba bem com o nosso corpo. (G4)

Para Grando (1995, p.114), a dramatizao auxilia no processo de construo de uma aprendizagem diferenciada e significativa. Diferenciada, porque se pode identificar avano por parte dos alunos em relao ao tema ensinado. Esse avano foi expresso durante o processo, pois os alunos falavam com segurana a respeito do contedo e respondiam s questes propostas com domnio. Significativo, porque o processo de aplicao dos contedos a serem ensinados foi delineado focando o desenvolvimento, organizao, funo, conceitos e aplicao realidade de vida dos alunos em questo. Por meio da utilizao dessa atividade foi possvel observar que os alunos conseguiram negociar significados pr-existentes com a informao nova em busca de uma aprendizagem significativa. Segundo Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana que se promove no aluno ao passar de um estado inicial elementar a um estado final mais estruturado e organizado. A aprendizagem, nesse contexto, foi considerada com um processo contnuo, gradativo e dinmico. Contnuo, porque aconteceu durante todo o processo de instruo. Gradativo, porque os contedos ensinados interagiram de forma substancial com as situaes j aprendidas. E dinmico, porque as experincias trazidas se reorganizaram na estrutura cognitiva do aprendiz de forma no-arbitrria e no-literal. (TAPIA & FITA, 2004, p. 67) Durante toda a aplicao das estratgias instrucionais ldicas para o Ensino Mdio com vistas a contemplar a aprendizagem significativa, observamos que o ldico beneficiou o processo educativo ou pedaggico. O carter ldico evidente nas atividades propiciou a construo de um novo conhecimento a partir do

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desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos por meio da compreenso dos fenmenos sociais e culturais que ajudaram a construir diferentes tipos de conexes com o novo contedo. Um ensino potencialmente significativo e efetivamente voltado ao favorecimento da aprendizagem significativa permitiu, ao longo do processo, compreender a natureza dos conhecimentos cientfico e biolgico, assim como a natureza do conhecimento pedaggico e psicolgico do aluno e a relao existente entre eles na promoo da meta-cognio. Aps a aplicao das atividades jogo da memria e dramatizao, estabelecemos uma APC que classificou o processo evolutivo da aprendizagem identificados na F4. Essas informaes esto apresentadas abaixo. 3.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo da Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da Memria e Dramatizao Para a identificao dos conceitos e proposies significativas apresentados pelos alunos, aplicamos novamente a tcnica de Novak e Gowin (1999, p.156) por permitir classificar as repostas dos alunos consideradas importantes para alcanar os objetivos desta pesquisa. A Anlise Proposicional de Conceitos (APC) possibilitou observar a organizao dos novos contedos na estrutura cognitiva do aluno no decorrer das atividades. Os resultados caractersticos dessa anlise foram expressos (Quadro 6) conforme a evoluo dos alunos no processo da aprendizagem de conceitos significativos que os auxiliaram na resoluo dos problemas.

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Conceitos e solues apresentadas por meio do jogo de Os Sistemas Fisiolgicos. Os problemas representativos para cada Sistema Fisiolgico. O monxido de carbono (CO) um gs inodoro asfixiante, produzido na queima de carvo, de lenha, dos combustveis de automveis, etc. Quando memria e da dramatizao com informaes significativas para a aprendizagem. Conceito: a dificuldade de respirar devido a falta de oxigenao compromete a produo das hemaceas. Soluo: evitar queimadas, parar de fumar e conscientizao das pessoas para os riscos e gravidade que o CO pode cometer se produzidas sem controle ou seguir as normas dos rgos que cuidam do meio ambiente. Procurar ajuda de um mdico especialista. Conceito: a ingesto de nutrientes necessrios para um bom funcionamento das enzimas especficas e dos rgos.

Sistema Respiratrio

inalado, combina-se facilmente com a hemoglobina formando a carboxiemoglobina. As molculas de hemoglobina ficam ento bloqueadas, por assim dizerem ocupadas, pelo CO, impedindo o transporte do oxignio. O enfisema pulmonar um grave problema crnico e irreversvel, que causa grande desconforto, forte cansao e falta de ar. Comer bem no significa apenas quantidade, mas tambm qualidade de alimentos, a fim de evitar deficincias nutricionais, que comprometem o

Sistema Digestrio

desenvolvimento fsico e a sade. Nas ltimas dcadas, nos pases desenvolvidos, tem havido um consumo exagerado de carboidratos. Por outro lado, o consumo de protenas muitas vezes no satisfatrio e, com isso, as crianas e os jovens podem ter o desenvolvimento comprometido etc. Muitos problemas circulatrios so responsveis por um nmero crescente de mortes. Muitas delas, no entanto, poderiam ser evitadas, pois hoje se conhece alguns dos principais fatores diretamente relacionados ao surgimento das doenas circulatrias: 1) A hereditariedade, 2) A obesidade, 3) O excesso de sal, 4) A vida sedentria, 5) A nicotina. Assim sendo, aumenta o risco de enfartes e derrames, etc. A diabete insipidus uma doena causada por uma disfuno hormonal da hipfise que ocasiona baixa produo do hormnio antidiurtico (ADH). Os rins so rgos de extrema importncia no equilbrio do organismo, pois, alm de eliminarem excretas, regulam o volume total de gua no corpo e as taxas dos solutos. Quando, por qualquer razo, 2/3 (dois teros) do nmero total de nfrons so destrudos, a pessoa passa a apresentar um quadro de insuficincia renal crnico etc. Soluo: fazer hemodilise e no caso dos doentes crnicos o transplante de rim com um doador compatvel. Praticar exerccios fsicos, ter uma boa alimentao e manter uma vida saudvel. Soluo: alimentao saudvel, no ingerir lcool, no fumar e praticar exerccios fsicos regularmente e no caso de um enfarte fazer cirurgia de ponte safena e depois controlar com visitas ao cardiologista. Conceitos: os rins possuem nfrons que so responsveis pela filtrao e limpeza dos lquidos na formao da urina e eliminao de toxinas. Soluo: uma boa alimentao, prtica de exerccios e o dilogo com a famlia evitam os problemas de bulimia e anorexia. Procurar auxlio de uma psicloga e da nutricionista. Conceito: veias e artrias so responsveis por transportar o sangue circulante.

Sistema Circulatrio

Sistema Excretor

Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades jogo da memria e dramatizao.

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Podemos observar, nesse quadro, que os alunos conseguiram relembrar conceitos importantes que os auxiliaram na resoluo do problema por meio de habilidades e atitudes possibilitadas pelas atividades que contemplaram informaes significativas e interagidas. Os problemas evidenciaram uma interdependncia entre os Sistemas Fisiolgicos Humanos e os alunos no conseguiram perceber esse fato, mas os conceitos necessrios para a soluo foram apresentados com resultados positivos para as demais situaes. 3.4
ANLISE DA ENTEVISTA EM GRUPO OU FOCUS GROUP

Aps a aplicao das estratgias instrucionais ldicas aos alunos, aplicou-se uma entrevista em grupo com o objetivo de recolher informaes a respeito das estratgias utilizadas e de sua contribuio para o processo de aprendizagem identificado por meio de seus discursos. Os alunos foram dispostos em semicrculo e investigados a respeito do interesse e da motivao que estas estratgias podem oferecer. Durante as interaes da investigadora com os alunos, algumas falas foram selecionadas:
Essa estratgia facilitou aprender, porque as aulas tradicionais so muito chatas, pois toda aula a mesma coisa. (A1) Nas aulas tradicionais no tem como a gente discutir, conversar com os colegas a respeito do contedo que estamos aprendendo. (A2) Eu acho que foi bom, porque ajudou a reter a ateno de alguns alunos que no prestam ateno, so bagunceiros e at eles prestaram ateno e participaram, pois uma aula dessa melhora em 90% a aprendizagem dos alunos. (A3) Quando eu fui responder ao questionrio pela segunda vez eu consegui ser mais especfico e responder de forma melhor, mais completa. (A4) Voc primeiro v e depois joga, e isso tornou a aprendizagem muito boa, pois tudo que diferente do tradicional melhor. (A5) Foi uma aula diferenciada, porque ao mesmo tempo em que eu estava vendo o que o professor estava ensinando eu estava ouvindo e tudo o que voc ouve e v ao mesmo tempo ajuda mais na aprendizagem, principalmente desse jeito que foi dado. (A6).

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Por meio do recurso da filmagem, foi possvel analisar situaes positivas em relao ao aprender a aprender e s estratgias instrucionais ldicas adotadas demonstrando o gosto e o prazer ressaltados pelos sentimentos de felicidade, espontaneidade e vontade de aprender. Porm houve situao em que o aluno demonstrou indiferena quanto estratgia e considerou a aula normal:
Para mim foi uma aula normal, qualquer um pode fazer isso, qualquer um que tiver boa vontade pode trabalhar assim. (A7) Os jogos e as brincadeiras foi melhor que o recurso do computador, pois jogando o ambiente ficou mais animado e no deu sono, j com o outro como era meio parado, acabou dando um pouco de sono. (A8)

Mesmo com essas situaes, percebeu-se que 90% dos alunos consideraram bom trabalhar com as estratgias ldicas, pois facilitaram a compreenso do contedo, e 10% dos alunos consideraram que as mesmas deveriam ser trabalhadas, mas no de maneira contnua e sim intercalada entre um ms e outro, pois seno acabaria por se tornar rotineira e tudo que vira rotina se torna chato. As atitudes de desconforto desses 10% dos alunos foram expressas pelas seguintes falas:
Bom, mas no deve ser usado sempre, h mtodos to bons quanto esse. (A9) Bom, mas se for usado sempre cai na rotina e tudo que cai na rotina fica chato. (A10) No vi nada de diferente e qualquer professor que tiver boa vontade de ensinar pode utilizar desse recurso. (A11)

Percebemos

nessas

argumentaes

que

os

alunos

tentam

demonstrar indiferena em relao s estratgias, porm suas justificativas recaem justamente sobre elas, pois, ao mesmo tempo que eles dizem que so atividades comuns e que, portanto, podem ser usadas por qualquer pessoa, tambm colocam que preciso ter boa vontade para ensinar dessa forma. As atividades no geral foram consideradas pelos alunos como sendo legais, divertidas, interessantes, ativas e com grande potencial para o interesse em aprender. Segundo os alunos, essas atividades fizeram com que eles se interessassem mais pela disciplina, prestando mais ateno e aprendendo mais. Elas ajudaram os alunos no processo de aprendizagem do contedo, no ficando as aulas enfadonhas e cansativas, e propiciaram um trabalho participativo e de

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colaborao. A seguir so apresentadas algumas falas dos alunos que expressaram esses sentimentos:
Eu consegui aprender melhor e assim ficou mais fcil de fazer a prova. (A1) Aprender nunca demais e eu me interessei muito mais pelo contedo atora. (A2) Ns somos como um grande filtro, tudo que no nos interessa deixamos passar, mas o que nos interessa capta para nosso conhecimento e aprender nos interessa muito. (A3) A aula ficou mais legal, mais divertida e com isso deixa a gente mais motivado em estudar e em aprender mais. (A4) Esses recursos utilizados foram muito bons, pois facilitaram muito a explicao do contedo. (A5)

No decorrer das aulas, observamos que as estratgias ldicas adotadas propiciaram um ambiente favorvel que contribuiu para o envolvimento e interesse dos alunos em aprender. Nesse sentido, Tapia (2004), relata:
Se quisermos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padres de atuao podem contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender e, em particular, que formas de atuao podem ajudar concretamente a um aluno. (TAPIA, 2004, P. 14).

Um aluno pode passar da experincia de compreender e progredir, como tambm de no compreender e no progredir. Essas mudanas podem ou no provocar um mesmo comportamento ou atitude no aluno, mas o modo de pensar diante do progresso ou da dificuldade pode influenciar no contexto, assim como as estratgias que se utilizam na atribuio do alcance de resultados que modulam as emoes que o aluno experimenta e a sua forma de agir. Deve-se ressaltar que o entusiasmo e o interesse dos alunos fizeram com que a aula se transformasse num ambiente agradvel, descontrado e de interao, com conseqente comunicao entre os grupos e favorecimento da ocorrncia da aprendizagem significativa. O trabalho foi um evento educativo que envolveu diretamente os trabalhos dos alunos em equipe e indiretamente a investigadora. Os alunos realizaram as atividades de maneira a conduzir a execuo por meio de troca de significados entre os colegas, o contedo e a estrutura cognitiva, de forma a contribuir para o enriquecimento das discusses e das tomadas de decises. O

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pensamento, o sentimento e a ao tambm estiveram presentes durante todo o desenvolvimento das atividades. Ao longo do processo, os aprendizes foram gradativamente adquirindo hbitos de realizao de estudos e incrementando sua participao nas aulas. Observamos avano em relao ao tema ensinado, pois os alunos falavam com segurana a respeito do contedo, respondiam aos desafios propostos com segurana e conhecimento e incorporaram sua estrutura cognitiva os significados contextualmente compartilhados.

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CAPTULO 4

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CONSIDERAES FINAIS O xito no processo de ensino e aprendizagem depende da interao entre aluno e professor inseridos num contexto de relacionamentos em que o professor e sua prtica pedaggica sejam fundamentais e de ao mediadora, oportunizando condies para que o aluno explore seu conhecimento e consiga reconstru-lo. A interao com o contedo favorece as resolues de problemas em meios a situaes novas, familiares ou no. O prazer de estudar por meio da valorizao da criatividade e do pensamento motiva os alunos para uma aprendizagem mais significativa e a promoo de um ambiente cognitivista e descontrado evita o comodismo, o desinteresse e o desnimo, alm de promover o prazer de estudar e aprender. A uniformizao de trajetrias educacionais ou a adoo de uma nica linha de raciocnio e trabalho (mass media) tende a direcionar a aprendizagem para uma alienao e para um marasmo em que o processo de mudana acaba por no existir. Decidir sobre o qu, como, para quem e por que ensinar significa enfrentar um debate difcil a respeito do valor, da necessidade, da relevncia, da objetividade, da universalidade dos contedos de ensino e da heterogeneidade da sala de aula. Conduzir o conhecimento escolar de forma positiva e auxiliar no redirecionamento de uma metodologia pedaggica em um processo contnuo, gradativo e reflexivo torna mais vivo o trabalho docente e permite crticas aos contedos no referencial dessa tarefa. A escola deve ser um lugar em que se proporcionem o pensamento, o sentimento e a ao para aprender a aprender. As habilidades de ensinar e de aprender devem contemplar os conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva do aluno, como tambm os aspectos motivacionais, naturais e substantivos. Diante dos pressupostos apresentados, David Ausubel prope (1980, p. 37) a Aprendizagem Significativa. Para o autor a aprendizagem significativa um processo no qual o aprendiz relaciona uma nova informao de forma no arbitrria e substantiva com aspectos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva. Esse aspecto relevante, David Ausubel denominou de subsunores que

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servem de ncora na interao com a informao nova, atribuindo significado diferenciado, elaborado e estvel nova informao na estrutura cognitiva do aprendiz. Como a aprendizagem uma atividade complexa e dinmica decorrente de relaes sociais, afetivas, cognitivas e culturais, constitui-se em um fenmeno idiossincrsico resultante da interao entre o novo conhecimento e o conhecimento Significativa. De acordo com tal teoria, o conhecimento prvio dos alunos, a natureza do conhecimento a ser ensinado e os aspectos contextuais nos quais os eventos educacionais se realizaram foram o ponto de partida para as intervenes planejadas. Segundo Marcellino (1990, p.78), o conhecimento dos nossos alunos pode auxiliar at mesmo nas relaes entre teoria e prtica, aproximando os contedos escolares dos conhecimentos e experincias prvias que o aluno possui por sua realidade vivida. Considerar tais conhecimentos dos alunos contribui na gerao de interesses em aprender e conseqentemente na construo do conhecimento. O reconhecimento da diversidade cultural presente na sala de aula, a subjetividade nas aes e reflexes que os alunos apresentaram, possibilitou criar um ambiente favorvel ao ldico, caracterizado pela espontaneidade e interatividade na construo da aprendizagem. Foram proporcionadas aos alunos situaes propcias para a manifestao da expresso ldica por meio da espontaneidade, da criatividade e interesse, o que contribuiu para o processo de construo do conhecimento, mediado pelas relaes interpessoais aluno/aluno, aluno/contedo e aluno/professor. As atividades de natureza ldica como, recurso espontneo e criativo no processo de construo do conhecimento, estimularam a exteriorizao da emoo e do envolvimento, situaes inerentes e subjacentes ludicidade. O ensino pautado nos pressupostos do desenvolvimento cognitivo contemplou o ldico no rol do planejamento das estratgias instrucionais, porque com ele e por meio dele foi possvel ao adolescente exercitar e desenvolver habilidades intelectuais que contriburam para o processo da aprendizagem. pr-existente, segundo os pressupostos da Aprendizagem

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Os aspectos que envolveram o processo da Aprendizagem Significativa foram complexos, ressaltando ento algumas consideraes que favoreceram a cognio dos alunos. Os resultados abordados na pesquisa compuseram um estudo que visou analisar a eficcia do ldico como uma estratgia instrucional fundamentada pela teoria da Aprendizagem Significativa e da Ludicidade frente construo do conhecimento do Adolescente. Por meio do envolvimento e participao dos alunos e da conseqente interao entre os colegas e os contedos identificamos a promoo da aprendizagem significativa. Perceberam-se indcios de que a ludicidade, como estratgia de ensino, promoveu o processo da aprendizagem em um ambiente descontrado, espontneo e substancial de maneira a permitir emergir uma quantidade de conceitos biolgicos que proporcionaram interaes favorveis na cognio. Com a utilizao do questionrio 1(Q1) identificamos os subsunores adequados e plausveis para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. A atividade de instruo promoveu a motivao e a interao entre os alunos, o professor e os contedos por meio de um ambiente descontrado e participativo. As atividades trilogo e bingo mediaram predisposio em aprender e propiciaram o desenvolvimento da capacidade de assimilao e a aquisio das informaes em conformidade com o significado psicolgico do aluno. A agregao de informaes novas, conforme contato com os contedos contemplados, assim como a interao entre os subsunores, detectados nos conhecimentos pr-existentes na estrutura cognitiva do aluno foram constatadas, com o objetivo de chegar aprendizagem significativa. Moreira (1999, p. 11) diz que, para se ter uma aprendizagem significativa, necessrio que uma nova informao se relacione de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do sujeito, afirmando que, nesse processo, a nova informao recebida interaja com o conhecimento especfico na estrutura cognitiva do indivduo, o qual, nesse sentido, David Ausubel chamou de subsunor. O subsunor foi, portanto, considerado como um conceito, uma idia ou uma proposio j existente na estrutura cognitiva do sujeito, nesse caso, do aluno, que funcionou como ncora informao nova, permitindo a interao entre o

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subsunor inicial e a informao nova, de modo que a assimilao se tornou significativa para o aprendiz, pois se processou de forma natural e organizada na estrutura cognitiva do aluno. Sendo assim, Moreira (1999, p. 12) relata que a interao caracteriza a aprendizagem significativa. Com a utilizao do questionrio 2 (Q2) e da Anlise Proposicional de Conceitos (APC) foi possvel, respectivamente, identificar e classificar a ocorrncia de agregao de informao nova na estrutura cognitiva do aprendiz. Foi necessrio diagnosticar essas caractersticas ou requisitos para que a aprendizagem significativa fosse favorecida. Com as atividades, jogo da memria e dramatizao, percebemos que os alunos conseguiram relembrar os conceitos aprendidos e resolver problemas em conformidade com os conhecimentos biolgicos adquiridos com aplicao vivel do conhecimento em situaes novas e desafiadoras. Esse processo relacionado aos pressupostos da Ludicidade, proporciona a construo do conhecimento e revela um ambiente de aprendizagem descontrado, acabando por se tornar um fator com importante potencial para uma aprendizagem significativa, visto que os alunos, ao escolherem as prximas jogadas e assumirem os prximos passos, discutem entre si e interagem com os integrantes do grupo a respeito das informaes recebidas como um processo natural e no-literal (SANTOS, 1999, p.12; MACEDO et. al., 2000, p. 6). Com o recurso da entrevista em grupo, ou focus group, identificamos que os alunos demonstraram gostar muito das estratgias propostas para o processo da aprendizagem dos contedos biolgicos, bem como se sentiram motivados para estudar. Percebemos com essa dinmica que os alunos apresentam cansao em relao aos mtodos tradicionais e que estes no oferecem oportunidades de discusso e interao entre os colegas, os contedos e a professora. Constatamos que os alunos apresentaram sentimentos de felicidade e espontaneidade para com as estratgias adotadas, com contribuio positiva para o processo da aprendizagem. Com os recursos da observao direta, da entrevista e da filmagem, muitas informaes foram pertinentes investigao e permitiram compreender e entender as experincias vivenciadas, como o interesse em estudar e a motivao

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em participar pelos adolescentes na realizao das atividades de acordo com o fenmeno estudado. Segundo Netto (1968, p.194), para que o adolescente aprenda significativamente, necessrio criar condies para o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, pois cada sujeito apresenta uma forma idiossincrsica para aprender. Para Dewey (1979, p. 213) na adolescncia que surgem as manifestaes do pensamento reflexivo e da razo, e quando tornam-se sensveis os interesses e os fins mais gerais sobre a natureza e a vida social. O pensamento torna-se mais compreensivo e abstrato, de maneira a por em prtica suas idias e atos, no se prendendo ao como fazer, mas ao estado com que se faz, determinando se uma atividade utilitria ou se espontnea e criadora. Segundo Luckesi (2000, p.34), o ldico promove um desbloqueio no pensamento da criana, do adolescente e do adulto que o torna capaz de buscar resultados significativos para sua aprendizagem. Dewey (1979, p. 215) diz que quando o ldico aplicado com fins educativos promove o envolvimento do aluno na investigao do conhecimento com o auxlio da cooperao, ateno e respeito mtuo. Brougre (1998, p. 45) relata que o ldico em forma de jogos renova a sociabilidade, mantm a rede de relaes de significados e favorece o desenvolvimento intelectual e cognitivo do aluno. Para Ausubel (1980, p. 45), o sujeito que aprende e consegue relacionar de maneira no-arbitrria e substantiva uma nova informao a um aspecto relevante de sua estrutura cognitiva est apto para uma aprendizagem significativa. Diante desses pressupostos, observou-se a relao existente entre as teorias abordadas com o intuito de favorecer a aprendizagem significativa, objetivo desta investigao. As razes para o uso da ludicidade no Ensino Mdio foram difundidas no sentido de proporcionar sala de aula um ambiente descontrado e noarbitrrio, na promoo de um ensino no-literal com vistas cognio dos alunos. Corroboraram-se razes destacadas no captulo 3 sobre como contemplar essa aprendizagem: 1) identificao dos conhecimentos prvios, 2) construo de um ambiente descontrado e natural, 3) instruo da nova informao de maneira substancial e 4) ocorrncia da interao dos conhecimentos, percebida no decorrer do processo de realizao das atividades.

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Os

conhecimentos

prvios

os

subsunores,

segundo

os

pressupostos de Ausubel, contriburam com a aprendizagem no sentido de permitir a interao com o novo contedo por meio de um ambiente no-arbitrrio e no-literal. Relacionados perspectiva ldica, esses aspectos foram contemplados, pois a instruo, a atividade trilogo e o bingo permitiram detectar vestgios dessa interao de acordo com o ambiente supracitado. A nova informao foi ensinada por meio das estratgias instrucionais ldicas e possibilitaram aos alunos compreender a partir de conceitos j existentes na sua estrutura cognitiva os novos conceitos, percebidos de acordo com a participao ativa, dvidas expressas e cooperao entre os aprendizes. Tais estratgias permitiram aguar os rgos dos sentidos dos estudantes promovendo o exerccio da memria, do raciocnio e da ateno. Os sentimentos de prazer, envolvimento e curiosidade foram permeados por argumentaes e habilidades cognitivas que propiciaram o desenvolvimento da aprendizagem e o benefcio da interao entre o novo e o velho conhecimento. Alm do ambiente descontrado e substancial, um outro aspecto observado foi a predisposio do aluno para aprender. Essa caracterstica foi percebida na execuo dessas atividades, na integrao social, do pensamento e da ao, com conseqente incorporao de termos cientficos na escrita e no aprimoramento do raciocnio com aplicao vivel para situaes-problemas do cotidiano e na construo de significados para o aprendiz. Os alunos do Ensino Mdio, por serem adolescentes, apresentaram uma srie de caractersticas individuais provenientes dessa fase, como a capacidade mental, as diferenas individuais de inteligncia e o interesse em aprender, que colaboraram na promoo do processo de aquisio e assimilao dos contedos, bem como no desenvolvimento do pensamento e do raciocnio pelo aluno de maneira idiossincrsica. Por meio das atividades ldicas, essas caractersticas foram resgatadas e contempladas de maneira a favorecer a construo do conhecimento, pois, segundo Netto (1968, p. 195), o adolescente, quando brinca ou joga, desenvolve capacidades intelectuais e de interesse que favorecem o processo significativo da aprendizagem. A ludicidade por promover oportunidades construtivas de aprendizagem, tais como: troca de informaes, ambiente espontneo, motivao e

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interesse, justifica sua insero no Ensino Mdio, pois esses aspectos foram expressos pelos alunos durante o desenvolvimento das atividades ldicas. Com base na investigao realizada, pudemos observar que os conhecimentos prvios, a identificao dos subsunores e a utilizao do ldico permitiram agregar informaes novas na estrutura cognitiva dos alunos. Isso permitiu aos aprendizes, apresentar, principalmente por meio das dramatizaes, solues adequadas e plausveis contextualmente compartilhadas, com aplicao vivel em novas situaes o que favoreceu a Aprendizagem Significativa em conformidade com a perspectiva Ausubeliana. A estratgia ldica, por ser dinmica e vivencial, requer tambm muito esforo ou trabalho por parte do professor, mas coopera em pontos evidentes tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental. Sendo assim, a sua insero no Ensino Mdio pode promover oportunidades construtivas, alm de aprimorar o processo de aprendizagem, uma vez que a ludicidade relaxa os terminais nervosos, permite experincias e trocas de informao, cria um campo de relacionamento corporal positivo e favorece a metacognio. Nessa perspectiva, considerou-se que a ludicidade, por seu carter desafiador, motivacional e construtivo, pode ser utilizada como proposta pedaggica e ser inserida no planejamento disciplinar, constituindo-se em um auxlio eficiente para o trabalho curricular, pois possibilitou um ambiente descontrado e substancial com evidncias de aprendizagem significativa.

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ANEXOS

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ANEXO A Documento de autorizao das escolas

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ANEXO A Documento de autorizao das escolas

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ANEXO B Modelo de Cartela com as perguntas para o jogo de bingo

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Ao enviar ar aos pulmes para as trocas gasosas estamos realizando na respirao o processo de? (inspirao) Existem dois processos que esto envolvidos na digesto humana. Quais so eles? (fsicos e qumicos) Quais so os rgos que formam o sistema urinrio humano? (rins, ureteres, bexiga e uretra) Como est dividido internamento o corao humano? (dois trios e dois ventrculos) Para que ocorra a digesto, alguns movimentos fsicos so realizados por alguns rgos como: esfago, estmago e intestino. Que movimentos so esses? (mastigao, deglutio e peristaltismos) Os rins humanos so formados por muitas unidades menores denominadas? (nfrons) Que parte do corao humano responsvel por receber o sangue circulante? (trios) Quais substncias esto envolvidas na digesto dentro do processo qumico? (enzimas digestrias) Quais so os rgos que esto relacionados ao sistema digestrio humano? (boca, faringe, esfago, estmago, intestino delgado e grosso e nus) Qual sistema fisiolgico humano responsvel por eliminar substncias nitrogenadas txicas como produto do metabolismo celular? (sistema excretor) O trio direito passa sangue_______________para o ventrculo direito por meio da vlvula__________. (venoso tricspide) 12) Quais substncias e quais enzimas esto envolvidas no incio da da boca? (amido e amilases (ptialina)). 13) Qual a principal excreta nitrogenada eliminada na urina pelo sistema excretor humano? (uria) 14) 15) O trio esquerdo passa sangue ______________para o ventrculo esquerdo, por meio da vlvula__________? (arterial bicspide) Aps a mastigao e deglutio na boca o alimento passa por meio da faringe e do esfago para o estmago. No estmago h produo do _____________, que formado principalmente por____________ e __________ que digere inicialmente as _________? (suco gstrico, HCl, pepsina e protenas) 16) 17) 18) Como chamado o processo que promove a oxigenao do sangue dentro dos alvolos pulmonares? (hematose) Qual a constituio de um nfrons? (cpsula de Bowman, tbulo proximal, ala de Henle e tbulo distal) No duodeno, a digesto ocorre graas ao conjunta da blis e do suco_________que emulsionam os ____________? (pancretico e lipdeos) 19) Quando o sangue venoso transportado do corao para os pulmes, a circulao denominada como ________________. (pequena circulao) 20) 21) 22) Em que parte do nfrons ocorre filtrao glomerular? circulao sangunea? (intestino delgado) Quando o sangue arterial transportado do corao para todos os tecidos do corpo, dizemos que a circulao denominada de? (grande circulao) (na ala de Henle) (na cpsula de Bowman) No processo da digesto, qual o rgo responsvel por absorver os nutrientes passando-os para a digesto humana no interior

23) Em que parte dos nfrons ocorre reabsoro renal? resduos alimentares? (no intestino grosso)

24) Na digesto, em que parte do corpo ocorre a maior absoro de gua e a formao e acmulo de 25) Qual a funo bsica dos pulmes dentro da pequena circulao no corpo humano? (oxigenao do sangue) 26) Qual a funo bsica das artrias na grande circulao no corpo humano? (distribuir gs oxignio) 27) Qual rgo do sistema excretor responsvel por armazenar a urina formada nos rins? (a bexiga) 28) Num experimento de laboratrio com quatro tubos de ensaio foram colocados: no tubo 1 = ptialina + amido; tubo 2 + pepsina + carne,

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tubo 3 = ptialina + carne, tubo 4 = pepsina + amido. Em qual desses tubos poder ocorrer digesto? ( tubos 1 e 2) 29) Que nome recebe os tecidos musculares que envolvem o corao humano? (miocrdio) 30) Como chamado o canal responsvel por eliminar a urina para o meio exterior do corpo humano? (uretra) 31) Dentro de um esquema simples de digesto onde esto envolvidos a boca, o estmago, o intestino, o amido, os lipdeos e as protenas, qual seria a seqncia correta e o rgo responsvel por realizar o processo de digesto no ser humano? (boca = amido, estmago = protenas, intestino = lipdeos) 32) Em que lado do corao humano responsvel por bombear sangue oxigenado proveniente dos pulmes para o corpo? (esquerdo) 33) Que nome recebe os canais que levam a urina formada pelos rins at a bexiga urinria? (ureteres) 34) Qual o rgo responsvel por produzir a blis? (fgado) 35) Em que lado do corao humano responsvel por bombear sangue no oxigenado proveniente dos tecidos corporais para os pulmes? (lado direito) 36) Ao retirar o ar dos pulmes e mand-los para fora, estamos realizando na respirao o processo de? (expirao) 37) Qual o rgo responsvel por armazenar a blis produzida? (vescula biliar) 38) Como so chamados os movimentos de contrao e relaxamento do corao humano, respectivamente? (sstole e distole) 39) Qual o rgo responsvel por enviar o suco pancretico at o duodeno para facilitar a digesto dos lipdeos? (pncreas) 40) A circulao sangunea humana realizada dentro de um sistema de veias, artrias e capilares, por isso so denominadas de_____________ (circulao fechada) 41) Ao preparar um sanduche, foram usados po, carne e tomate. Qual desses ingredientes seria o primeiro a sofrer a ao das enzimas digestivas? (po) 42) Quais rgos esto envolvidos no sistema respiratrio humano?(nariz, traquia, pulmes, brnquios, bronquolos e alvolos) 43) Qual o rgo responsvel pela filtrao de todo o lquido corpreo humano? (rins) 44) Como chamado o processo que realiza as trocas gasosas em termos de inspirao e expirao? (respirao) 45) Em que parte dos pulmes ocorre a hematose, ou seja, a oxigenao do sangue? (alvolos) 46) Qual o rgo responsvel pelo bombeamento sanguneo na circulao humana? (o corao) 47) Um atleta morador de So Paulo, foi convidado participar de uma competio em L Paz (Bolvia) a 3.650 metros de altitude. O atleta teve que viajar algumas semanas antes para L Paz. Por qu? (aumentar a freqncia respiratria e o nmero de hemcias) 48) Na respirao, em cada alvolo pulmonar acontece a troca gasosa. Na expirao o gs---------, passa do sangue onde est em maior concentrao, para o ar alveolar onde est em menor concentrao. Da mesma forma, na inspirao o gs ------------ passa dos alvolos pulmonares, onde est em maior concentrao para o sangue, onde est em menor concentrao. (carbnico oxignio) 49) Na respirao, o que acontece com o volume de ar da caixa torcica e com a presso interna nos pulmes, quando o diafragma contrai e desce? (aumenta e aumenta) 50) Na respirao, o que acontece com o volume de ar da caixa torcica e com presso interna nos pulmes quando o diafragma relaxa e sobe? (diminui e diminui) 51) Quais so os rgos que fazem parte do sistema circulatrio humano? (corao, pulmo, veias e artrias)

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ANEXO C Modelo de Cartela com as respostas e os nmeros especficos para o jogo de bingo.
01 INSPIRAO 02 FSICOS E QUMICOS 03 RINS, URETERES, BEXIGA, E URETRA 09 BOCA, FARINGE, ESFAGO, ESTMAGO, INTESTINO DELGADO E GROSSO 15 SUCO GSTRICO, HCl, PEPSINA E PROTENA 04 2 TRIOS E 2 VENTRCULOS 05 MASTIGAO, DEGLUTIO E MOVIMENTOS PERISTALTICOS 11 06 OS NFRONS

07 OS TRIOS

08 ENZIMAS DIGESTRIAS

10 SISTEMA EXCRETOR

12

SANGUE VENOSO E AMIDO E AMILASE VLVULA TRICSPIDE (PTIALINA)

13 A URIA

14 SANGUE ARTERIAL E VLVULA BICSPIDE

16 A HEMATOSE

17 CPSULA DE BOWMAN, TBULO PROXIMAL, ALA DE HENLE E TBULO DISTAL 23 NA ALA DE HENLE

18 SUCO PANCRETICO E LIPDEOS

19 PEQUENA CIRCULAO

20 NA CPSULA DE BOWMAN

21 NO INTESTINO DELGADO

22 GRANDE CIRCULAO

24 NO INSTESTINO GROSSO

25 LEVAR O SANGUE PARA SER OXIGENADO 31 BOCA = AMIDO ESTMAGO = PROTENAS INTESTINO = LIPDEOS 37 VESCULA BILIAR

26 DISTRIBUIR O GS OXIGENADO PARA TODAS AS CLULAS 32 LADO DIREITO

27 A BEXIGA

28 NOS TUBOS 1 E 2

29 MIOCRDIO

30 NA URTRA

33 URETERES

34 FGADO

35 LADO DIREITO

36 EXPIRAO

38 SSTOLE E DISTOLE

39 O PNCREAS

40 CIRCULAO FECHADA

41 O PO

42 NARIZ, TRAQUIA, PULMES, BRNQUIOS, BRONQUOLO ALVOLOS 48 GS CARBONICO E GS OXIGNIO

43 OS RINS

44 RESPIRAO

45 OS ALVOLOS

46 O CORAO

47 PARA AUMENTAR A FREQUENCIA RESPIRATRIA E O CONSEQUENTE NMERO DE HEMCIAS

49 AUMENTA E AUMENTA

50 DIMINUI E DIMINUI

51 CORAO, PULMO, VEIAS E ARTRIAS.

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ANEXO D Modelo de Cartela com os nmeros das respostas corretas

Cartela 01 = Cartela 02 = Cartela 03 = Cartela 04 = Cartela 05 = Cartela 06 = Cartela 07 = Cartela 08 = Cartela 09 = Cartela 10 = Cartela 11 = Cartela 12 = Cartela 13 = Cartela 14 = Cartela 15 = Cartela 16 = Cartela 17 = Cartela 18 = Cartela 19 = Cartela 20 = Cartela 21 = Cartela 22 = Cartela 23 = Cartela 24 = Cartela 25 = Cartela 26 = Cartela 27 = Cartela 28 = Cartela 29 = Cartela 30 = 01, 03, 15, 16, 22, 26, 28, 33, 35, 37, 39, 43, 45, 48, 50 02, 04, 05, 06, 08, 09, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 24 21, 25, 31, 33, 35, 37, 39, 41, 43, 45, 48,50, 51, 01, 15 01. 35. 07. 51. 23. 17. 27. 47. 43. 03. 21. 38. 41. 45. 19. 22, 23, 49, 46, 02, 06, 09, 11, 13, 15, 16, 18, 20, 22, 24 44, 47, 49, 46, 10, 06, 09, 11, 13, 15, 16, 18, 20, 05, 24, 14, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 34, 33, 35, 36, 38, 40,42, 42, 43, 44, 45, 48, 49, 50, 46, 51, 01, 31, 05, 32, 10, 12, 14, 17, 22, 21, 23, 25, 16, 29, 30, 32, 34, 36, 38, 40, 42, 09, 04, 11, 08, 05, 02, 06, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 24, 14, 12, 17, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 32, 34, 36, 38, 40,42, 44, 37, 49, 46, 02, 06, 38, 11, 13, 15, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 40, 33, 35, 37, 39, 41, 43, 45, 48, 50, 51, 42, 15, 09, 04, 11, 50, 05, 02, 40, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 32 , 24, 44, 46, 47, 49, 02, 06, 09, 11, 13, 15, 16, 18, 20, 22, 24, 03, 07, 11, 05, 08, 02, 06, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 24, 14, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 32, 34, 36, 38, 40, 42 01, 03, 05, 08, 09, 10, 11, 12, 44, 45, 48, 49, 50, 51, 46, 01, 13, 07, 10, 23, 17, 45, 47, 27, 03, 21, 37, 41, 33, 19 01, 03, 05, 08, 10, 12, 42, 43, 44, 45, 46, 48, 49,50, 51, 09, 04, 11, 08, 05, 29, 06, 30, 16, 14, 15, 18, 20, 22, 24, 01, 26, 28, 31, 33, 35, 37, 39, 41, 38, 43, 45, 48, 51, 15, 36, 02, 07, 10, 23, 17, 45, 47, 27, 03, 21, 37, 41, 33, 19, 01, 15, 26, 28, 31, 33, 35, 37, 39, 41, 43, 45, 48, 50, 51, 01, 03, 07, 10, 13, 17, 19, 21, 23, 33, 37, 41, 45, 47, 27, 07, 10, 13, 17, 21, 26, 23, 27, 45, 47, 37, 41, 33, 28, 03, 42, 43, 47, 45, 48, 19, 50, 26, 51, 01, 03, 05, 30, 10, 12, 14, 17, 19, 21, 23, 25, 29, 30, 31, 41, 34, 36, 38, 40, 50, 01, 02, 07, 10, 17, 19, 03, 21, 23, 27, 34, 47, 41, 43, 33, 09, 04, 11, 08, 05, 37, 06, 12, 16, 15, 49, 18, 20, 22, 24,

- 150 -

ANEXO E Modelo das cartelas dos alunos para o jogo bingo

INSPIRAO

URIA

TRIOS

SISTEMA EXCRETOR

ALA DE HENLE

CPSULA DE BOWMAN, TBULO PROXIMAL, ALA DE HENLE, TBULO DISTAL

ALVOLOS

PARA AUMENTAR A FREQUENCIA RESPIRATRIA E O CONSEQUENTE NMERO DE HEMCIAS

BEXIGA

RINS, URETERES, BEXIGA E URETRA

INTESTINO DELGADO

VESCULA BILIAR

O PO

URETERES

PEQUENA CIRCULAO

BOCA, FARINGE, ESFAGO, ESTMAGO, INTESTINO DELGADO, INTESTINO GROSSO E NUS

2 TRIOS E 2 VENTRCULOS

SANGUE VENOSO E VLVULA TRICSPIDE

ENZIMAS DIGESTRIAS

MASTIGAO, DEGLUTIO E MOVIMENTOS PERISTLTICOS

FSICOS E QUMICOS

OS NFRONS

AMIDO E AMILASES (OU PTIALINA)

HEMATOSE

SUCO GSTRICO, HCl, PEPSINA E PROTENAS

SANGUE ARTERIAL E VLVULA BICSPIDE

SUCO PANCRETICO E LIPDEOS

DE NA CPSULA BOWMAN

GRANDE CIRCULAO

NO INTESTINO GROSSO

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ANEXO F - Modelo de perguntas para os sistemas fisiolgicos para o jogo de memria

SISTEMA RESPIRATRIO 1) Quais so os processos envolvidos na respirao pulmonar humana?

SISTEMA RESPIRATRIO 2) O que ocorre com as costelas e o diafragma durante a inspirao?

SISTEMA RESPIRATRIO 3) O que hematose e em que parte dos pulmes ela ocorre?

SISTEMA RESPIRATRIO 4) No processo de inspirao o que acontece com a presso interna e com volume dentro da caixa torcica e tambm com os msculos durante o processo de respirao?

SISTEMA RESPIRATRIO 5) No processo de expirao o que acontece com a presso interna e com o volume dentro da caixa torcica e tambm com os msculos durante o processo de respirao?

SISTEMA RESPIRATRIO 6) A obstruo dos bronquolos dentro dos pulmes impede que o oxignio atinja que outra parte dos pulmes?

SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO: 1) Em caso de hipertenso, recomenda-se uma dieta sem sal, pois ele atua na circulao promovendo o: SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO: 2) A partir do trio direito o sangue circulante passar para?

SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO: 3) Qual o caminho percorrido pelo sangue dentro do processo da pequena circulao, comeando e terminando pelo corao?

SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO: 4) Qual o caminho percorrido pelo sangue dentro do processo da grande circulao, comeando e terminando pelo corao?

SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO: 5) Qual a principal funo do sistema circulatrio humano? SISTEMA CIRCULATRIO HUMANO: 6) O sangue no corao em seu lado direito venoso e no seu lado esquerdo arterial. Porque a circulao do sangue dentro do corpo humano se processa dentro de um sistema de vasos sanguneos fechados? SISTEMA EXCRETOR HUMANO: 1) O lcool inibe a liberao do ADH (hormnio antidiurtico) pelo hipotlamo. Qual a conseqncia de uma alta ingesto de lcool em relao eliminao de urina?

- 152 -

SISTEMA EXCRETOR HUMANO: 2) O novo dicionrio da lngua portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, 2a edio, 1986, define ressaca como uma indisposio de quem bebeu, depois de passar a bebedeira. Porque as pessoas sentem tanta sede quando esto de ressaca?

SISTEMA EXCRETOR HUMANO: 3) A ausncia ou disfuno dos rins pode causar a morte devido ao acmulo de resduos altamente txicos no sangue. Contudo essa disfuno dos rins pode ser compensada por aparelhos que realizam a hemodilise, que um processo que realiza, de forma mecnica, a filtrao de resduos. Que tipo de resduos so esses?

SISTEMA EXCRETOR HUMANO: 4) Quais so os rgos responsveis pela filtrao do sangue nos humanos?

SISTEMA EXCRETOR HUMANO: 5) Qual o principal excretor nitrogenado eliminado pelos rins humanos?

SISTEMA EXCRETOR HUMANO: 6) Porque os rins so rgos importantes nos seres humanos?

SISTEMA DIGESTRIO HUMANO: 1) O amido um carboidrato presente no po, no macarro, na batata e nas massas em geral. Onde ocorre o incio da digesto do amido e qual enzima est evolvida nesse processo?

SISTEMA DIGESTRIO HUMANO: 2) A comunicao da vescula biliar com o intestino delgado feita pelo canal biliar que libera a bile. O que poder ocorrer se por algum motivo, houver uma obstruo no canal biliar?

SISTEMA DIGESTRIO HUMANO: 3) O processo de digesto ocorre em etapas e sob a ao de enzimas especficas e em rgos especficos, por exemplo, boca amido amilase, estmago pepsina protenas, e intestino lpases lipdeos. Em qual desses processos o rgo est relacionado corretamente com a enzima e o substrato? SISTEMA DIGESTRIO HUMANO: 4) O fgado um rgo anexo que participa do processo da digesto. De que maneira ele atua nesse processo e qual substrato sofrer sua ao? SISTEMA DIGESTRIO HUMANO: 5) Durante a autopsia de um homem morto, uma pequena quantidade de alimento foi extrada de uma parte de seu sistema digestrio. Ao analisar esse material, percebeu-se que somente 13% do acar (carboidrato) e 0,37% das gorduras (lipdeos) haviam sido diferidos, mas que 76% das protenas j tinham sua digesto iniciada, tendo sido transformadas em fraes peptdicas. Pelas afirmaes dadas, qual o rgo que apresenta a regio mais provvel do sistema digestrio desse homem, da qual a frao alimentar foi retirada? SISTEMA DIGESTRIO HUMANO: 6) Qual a principal funo do sistema digestrio humano?

- 153 -

ANEXO G - Modelo dos cartes das respostas para o jogo de memria (tamanho reduzido das cartelas)

MENOR REABSORO DE GUA PELOS TBULOS DOS NFRONS, AUMENTANDO ASSIM O VOLUME DE URINA.

DEVIDO A INIBIO DO HORMNIO ANTIDIURTICO (ADH) PELO LCOOL, QUE PROVOCA NO INDIVDUO GRANDE PERDA DEGUA PELA URINA.

OS NITROGENADOS PROVENIENTES DAS QUEBRAS DAS PROTENAS. OS RINS.

- 154 -

PORQUE ELIMINAM EXCRETAS A NITROGENADAS E REGULAM O VOLUME TOTAL DE GUA NO CORPO, MANTENDO A HOMEOSTASE DO ORGANISMO. AS COSTELAS SE ELEVAM INSPIRAO E EXPIRAO. EO DIAGRAGMA ABAIXA, AUMENTANDO ASSIM O TAMANHO DA CAIXA TORCICA.

URIA.

- 155 -

A OXIGENAO DO SANGUE POR MEIO DAS TROCAS GASOSAS, E OCORRE NOS ALVOLOS PULMONARES.

A PRESSO INTERNA DIMINUI, O VOLUME AUMENTA E OS MSCULOS CONTRAEM AUMENTANDO A EXPANSO DA CAIXA TORCICA.

OS ALVOLOS PULMONARES.

PROMOVE O AUMENTO DO VOLUME DO SANGUE CIRCULANTE.

- 156 -

CORAO = TRIO PARA O VENTRCULO DIREITO. DIREITO= VENTRCULO DIREITO= ARTRIA PULMONAR = PULMES = VEIA PULMONAR = TRIO DIREITO = CORAO.

TRIO ESQUERDO = VENTRCULO ESQUERDO = ARTRIA AORTA = CORPO TODO = VEIA CAVA = TRIO DIREITO = CORAO.

DISTRIBUIR SUBSTNCIAS NUTRITIVAS PARA TODAS AS CLULAS E RECOLHER TOXINAS RESULTANTES DO METABOLISMO CELULAR.

- 157 -

PARA NO OCORRER MISTURAS ENTRE O SANGUE VENOSO E O SANGUE ARTERIAL.

NA BOCA, PELA AO DA AMILASE SALIVAR.

A DIGESTO DOS LIPDEOS SER MAIS LENTA. DAS GORDURAS PELA AO DA BILE.

- 158 -

NOS TRS PROCESSOS. NO ESTMAGO.

QUEBRAR MOLCULAS GRANDES DOS ALIMENTOS, TRANSFORMANDO-AS EM PARTCULAS MENORES.

A PRESSO INTERNA AUMENTA, O VOLUME DIMINUI E OS MSCULOS RELAXAM, DIMINUINDO A EXPANSO DA CAIXA TORCICA.