Psicologia Escolar e Educacional, 2004

Volume 8

Nmero 2

219-225

A ANGSTIA NO OFCIO DE PROFESSOR Angstia docente

Marli Lcia Tonatto Zibetti1

Resumo
O presente estudo de caso analisa os registros dirios realizados por uma professora alfabetizadora em incio de carreira em seu dirio de classe. Trechos relativos sua angstia de ensinar foram destacados e problematizados sob uma perspectiva freudiana. As anlises realizadas revelaram a importncia do dirio de classe como uma referncia tanto para a compreenso do trabalho docente quanto para a formao pedaggica e pesquisa. So apontadas algumas contribuies da psicanlise para uma melhor compreenso do trabalho pedaggico e para a formao de professores. Palavras-chave: Dirio de aula; Formao de professores; Psicanlise.

TEACHERS JOB ANGUISH Teachers anguish

Abstract
This study analyses the diary records of a kindergarten teacher. Extracts of the text make reference to the anguish of teaching. They were pointed out and classified as problems in Freuds perspective. The analyses made, showed the importance of the class diary for the comprehension of the teachers work, the pedagogical formation and the university research. Some contributions of the psychoanalysis for a better understanding of the pedagogical actuation and for the teachers formation. Keywords: Class diary; Teacher formation; Psychoanalysis.

INTRODUO
muito, as questes pertinentes Educao tm se constitudo em objeto de reflexo. Principalmente as questes relacionadas formao de professores, para as quais, muitos tericos trazem contribuies que, sob vrios aspectos, podem ser consideradas contribuies inestimveis. Contudo, o que se pretende aqui pontuar algumas questes, envolvendo a teoria freudiana, que permite explicitar as especificidades da profisso de professor no seu fazer cotidiano, entender melhor o sujeito professor e as demandas de uma profisso que envolve muitos desejos. De acordo com Freud (1937/1988, p. 265) existem trs profisses da ordem do impossvel. Quase parece como se a anlise fosse a terceira daquelas profisses
1

impossveis quanto s quais de antemo se pode estar seguro de chegar a resultados insatisfatrios. As outras duas, conhecidas h mais tempo, so a educao e o governo. Para Mendona Filho: Se no possvel ensinar tudo a todos, teremos de concluir que existe na educao algo que s poder ser pensado na categoria do impossvel (2001, p. 93). Pensar o educar sob esta tica permite que nos questionemos sobre a formao dos professores que, ao longo de sculos, vm sendo preparados para assumir o papel daqueles que tudo sabem e, portanto, tm a obrigao de ensinar aos alunos que, nada sabendo, tudo aprendem com o professor (Mendona Filho, 2001). Como o professor concreto se relaciona com esta imagem ideal que se construiu em torno de sua funo e a impossibilidade de homem real de atingi-la? Como ele lida com a necessidade de operar a ligao entre o seu prprio desejo de ensinar e o desejo (ou a ausncia dele)

Docente do curso de Psicologia da Universidade Federal de Rondnia Campus de Rolim de Moura.

220

Marli Lcia Tonatto Zibetti

de um outro de saber? esta situao desencadeadora de angstia para o professor? Em nossa experincia profissional de trabalho com professores, tanto na formao inicial (curso superior) quanto na formao em servio, temos nos deparado com as queixas, o adoecimento, a fuga da profisso por profissionais em incio de carreira. Entender o que ocorre com estes professores tem sido uma preocupao, pois, compreendendo as razes de suas dificuldades, teremos maiores condies de apoi-los na superao delas. Um dos instrumentos utilizados em nosso trabalho de formao em servio tem sido o dirio do professor. Uma espcie de registro descritivo e reflexivo de suas aes em sala de aula, o qual lido por ns e, a partir desta leitura, so fornecidas devolutivas, apoio didtico e esclarecimentos pedaggicos ao profissional em formao. Ao analisar os registros dirios de uma professora em incio de carreira em uma classe de alfabetizao de crianas, percebemos a presena de desabafos que revelavam a existncia de situaes conflituosas. Situaes para as quais se sentia despreparada e que foram vividas durante os primeiros meses de trabalho. Percebemos, ento, que este era um documento por meio do qual poderamos conhecer muito mais do que o trabalho pedaggico da professora. Poderamos compreender os conflitos, as dvidas, os sentimentos da professora que enfrentava uma situao de sofrimento em sua atuao profissional. E decidimos dirigir nosso olhar a este aspecto dos registros da professora, procurando ver alm do metodolgico, do prtico, do pedaggico, buscando enxergar a pessoa da professora, seus sentimentos e emoes. E encontramos situaes para as quais acreditamos que a teoria freudiana da angstia pode lanar uma luz, permitindo-nos maior compreenso.

Percebemos que, ao escrev-los, certas professoras faziam desabafos, registravam seus sentimentos e agiam como se estivessem endereando ao leitor (nesse caso formadora) um pedido de ajuda. Estas constataes revelaram que o dirio pode ter um papel mais amplo (Zabalza, 2002). Decidimos, ento, voltar nosso olhar para o dirio de uma professora escrito em 2000, quando ela vivia sua primeira experincia profissional como alfabetizadora, aps ter trabalhado por quatro anos como professora de Educao Infantil. Como se o dirio abrisse um canal de escape da tenso interna por meio da escrita. Para o autor, ao escrever o dirio, o professor conta para si mesmo seus conflitos e estabelece uma conversa teraputica consigo mesmo (Zabalza, 2002). Analisamos os registros dirios produzidos pela professora durante o primeiro semestre de 2000 (de 9/3 a 27/7). Ao todo, a professora escreveu, neste perodo, 280 pginas (manuscritas em caderno grande), relatando o que ocorria em seu trabalho e tambm suas reflexes sobre o ocorrido. Ao analisar os sentimentos e sofrimentos expressos no dirio da professora tornouse necessrio entender o que a angustiava. nesse ponto que inserimos a psicanlise como uma teoria capaz de lanar outros esclarecimentos sobre a situao analisada, permitindo-nos ver mais longe do que nos tem permitido apenas o olhar pedaggico.

Alguns Aspectos da Teoria Freudiana da Angstia

Para Rocha (2000), a angstia um ponto nodal na teoria freudiana, pois est relacionado ao enigma da sexualidade humana e, por isso mesmo, ao enigma do inconsciente. Buscar uma razo para a angstia significa explicar tambm a sexualidade, que motor e contedo do inconsciente para a psicanlise. Analisa a concepo de angstia no mbito da filosofia e esclarece que ela um dos elementos estruturantes da subjetividade humana porque nos defronta com as possibilidades do ser e, ao mesmo tempo com o enigma do Nada. Na teoria freudiana da angstia podem ser distinguidos trs perodos distintos. O primeiro perodo (18931895), no qual a fonte da angstia no deveria ser buscada na esfera psquica e sim na esfera fsica. A partir de 1909, a tnica desloca-se para a dominncia do conflito psquico sendo o recalque a causa da transformao da libido em angstia. O terceiro perodo caracteriza-se pela localizao da angstia no ego.

O Dirio de Aula como Objeto de Pesquisa

Estes registros escritos produzidos por professores em processo de formao, ou por professores que pretendem refletir sobre suas prticas, tm sido defendidos por muitos tericos da Educao (Zibetti, 1999). Fazemos uma anlise mais detalhada da importncia destes para o crescimento profissional dos professores. Porm, ao utiliz-los como possibilidade de reflexo sobre a prtica pedaggica, constatamos que eles significavam mais do que isso para algumas professoras.

A angstia no ofcio de professor

221

esta ltima reformulao da teoria da angstia que nos interessa no caso em estudo. Conforme apresentaremos mais adiante, a professora em incio de carreira defronta-se com situaes em que se sente desamparada, pois se encontra diante do perigo do fracasso e da perda do que para ela, naquele momento da vida, era muito valioso: o respeito, a valorizao e o reconhecimento profissionais. A angstia, na perspectiva freudiana, evolui com o desenvolvimento do sujeito, mas sempre ter o marco da angstia de separao, ou seja, a perda de um objeto de amor ou o amor do objeto. Cada fase de desenvolvimento apresenta acontecimentos que desencadeiam angstia: o nascimento, o desmame, o medo de deixar de ser o objeto de amor da me, a fantasia da castrao e a perda do amor do superego (Rocha, 2000). O recm-nascido vive a angstia originria do desamparo que ainda no pode ser representada como uma angstia da separao. Isto s ocorrer posteriormente com as repeties sucessivas de vivncias de separao quando a criana perceber que pode viver separada da me sem o risco de aniquilamento. Ao controlar e representar a angstia de separao esta se torna uma companheira do sujeito para o resto da vida (Rocha, 2000). Posteriormente, quando a criana j capaz de perceber que mesmo que a me no esteja presente no significa que ela no exista mais, comea a surgir uma nova situao de perigo traduzida pelo medo de perder o amor do objeto. A me pode estar presente, mas a criana pode no contar com o seu amor. Novamente a sensao de desamparo porque sem o amor da me a criana sente-se desprotegida. A transformao seguinte da angstia que ocorre na fase flica a angstia de castrao que constitui tambm medo da separao. Como o pnis tem um alto valor narcsico, a criana imagina que possu-lo significa a possibilidade de ficar unido me. A evoluo da angstia de castrao leva-a a manifestarse como angstia moral e social que se origina no sentimento de culpa advindo da hostilidade do superego, o medo da punio ou o medo de perder o amor dos pais. Nestes estudos da natureza da angstia numa abordagem freudiana, segundo Rocha (2000), a angstia produzida pelo ego que procura defender-se de uma situao traumatizante incontrolvel e inesperada.

A Angstia na Iniciao Profissional de uma Professora

Na relao professor-aluno est em jogo a enunciao de dois desejos o desejo de ensinar e o de saber. A ao destes dois sujeitos na cena pedaggica ser sempre mediada por estes desejos. O professor, ao fazer seu planejamento didtico, prepara-se para o previsvel considerando o seu desejo. Ao ingressar na sala de aula, se depara com o imprevisvel ocorrendo a o desencontro entre o seu desejo e o do aprendiz. Este desencontro pe em cena a necessidade de considerar o desejo do outro. E neste momento que entra em cena a angstia. O que eu penso que o outro quer de mim? Essa expectativa vivida com muita ansiedade, pois por meio do desejo do outro, resgatamos e colocamos em cena o nosso desejo. Segundo Davini (1997), para que o outro deseje algo, preciso que lhe falte. Ele busca o que lhe falta, no outro. E o professor assume este papel, atribudo a ele pela sociedade, de quem tem o que supe faltar ao outro. Ao assumir este lugar assume tambm a angstia decorrente dele, j que ao ter o que supe faltar ao outro precisa responder sempre altura e, ao mesmo tempo, sempre cuidando para no perder a posse do objeto que supe possuir. A professora, cujo dirio analisamos, registra, no primeiro dia de aula, como se sentia diante de sua tarefa e revela que se colocava como aquela para quem estavam voltados os desejos de seus alunos. Como era o meu primeiro dia em uma sala de primeira srie, eu estava muito ansiosa. As minhas dvidas e expectativas so vrias (muitas mesmo!). At dor de cabea eu senti (Dirio de aula: 9/3/2000). Assim que os pais se foram, comeamos a nos conhecer. Pedi aos alunos que fizssemos a rodinha no cho para conversarmos mais de perto. Observei que dois alunos tremiam de medo. Mas no eram s eles que sentiam medo; eu tambm. S que eu no estava tremendo. O meu medo era de no conseguir dar conta do recado. Rostinhos ansiosos me fitavam como se de mim iria sair todo o conhecimento que precisavam (Dirio: 09/03/2000). A angstia, nesse caso, um desprazer capaz de manifestar-se em dor fsica diante das dificuldades de uma tarefa para a qual a professora no se sente preparada. A inexperincia aliada expectativa construda por atribuies sociais faz com que a professora sinta-se incapaz de corresponder altura do que dela se espera.
Volume 8 Nmero 2 219-225

Psicologia Escolar e Educacional, 2004

222

Marli Lcia Tonatto Zibetti

Neste caso h um perigo iminente que a professora relaciona ao medo do fracasso, ao temor de no conseguir alfabetizar seus alunos e como conseqncia perder o respeito da comunidade escolar, dos pais e dos colegas professores. Fico me questionando o que fazer para que eles avancem no processo de aprendizagem da lngua escrita, pois no conhecem letras nem nmeros. Estou perdida, sem saber o que fazer (Dirio de aula: 21/3/2000). A minha expectativa quanto aos alunos grande; fico me questionando se estou encaminhando as atividades de maneira que propicie o desenvolvimento dos alunos e se vou conseguir chegar at o fim do ano, com todos alfabetizados (Dirio de aula: 25/03/2000). Fico me perguntando se essas crianas estaro lendo at o final do ano. E se estou apavorada agora, vou ficar mais ainda se isso no acontecer (Dirio de aula: 3/4/2000). Tenho 19 alunos. O fato de ter poucos alunos me desespera, pois as cobranas sero maiores se os avanos forem pequenos (Dirio de aula: 15/6/2000). A angstia da professora, revelada nos fragmentos de seu dirio de aula acima destacados, est diretamente relacionada expectativa de atender a uma exigncia do contexto social em que est inserida. Alfabetizar todos os seus alunos em um ano, principalmente por estar diante de uma turma com poucos alunos o que se espera de uma boa alfabetizadora. No imaginrio da professora sua obrigao garantir que todos aprendam; papel dela garantir os avanos dos alunos e ela afirma no saber como conseguir isto que dela se espera. Poderamos comparar esta situao vivida pela professora com uma situao traumatizante, que, segundo Rocha (2000), a situao traumatizante por excelncia a do desamparo do recm-nascido. Tal desamparo a situao de total passividade em que se encontra o sujeito, sem identificar uma soluo para seus impasses com recursos prprios. A professora, sentindo-se incapaz de lidar com a tarefa que lhe atribuda pela sua funo na escola, v-se na iminncia de perder a posio, o prestgio profissional. Situao que poderamos inferir como similar ao medo de perder o amor do objeto j vivida em outras situaes de seu desenvolvimento psquico (Green, 1982). E no seriam estas algumas das causas pelas quais os professores adoecem ou desistem da profisso? Uma incapacidade de lidar com uma tarefa real de garantir aprendizagens a seus alunos e a tarefa imaginria de

ensinar sem perdas como se o ato de educar fosse um caminho de mo nica no qual s o desejo e a vontade do professor estivessem em jogo. Conforme Mezan (2000), se, na primeira dcada do sculo XX, a teoria freudiana atribuiu o sofrimento psquico de seus contemporneos insatisfao dos impulsos primordiais, que era imposta pela autoridade patriarcal em grau muito superior ao que seria necessrio, o afrouxamento dessa autoridade e de seus derivados deu lugar a um universo de desorientao e de insegurana cujos sinais esto em toda parte. O autor aponta a globalizao da economia, o desemprego estrutural e a enorme acelerao do fluxo de mercadorias e de idias caractersticas desta fase do capitalismo, como algumas das causas de mal-estar na atualidade que se manifesta pelos fenmenos como stress, depresso, episdios psicossomticos, adeso a drogas ou mesmo delinqncia. Segundo o autor, estas manifestaes seriam independentes de aspectos como o nvel socioeconmico, posio geogrfica ou classe social. Para Mezan (2000), a angstia seria o ponto para o qual se voltariam essas variadas condies. Angstia esta, natural ao ser humano, mas, com certeza, estimulada e aumentada pelas condies socioeconmicas da atualidade. A angstia expressa-se de muitas maneiras, uma das quais a sensao de desamparo e de desorientao diante das exigncias da vida. muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensao de impotncia, advinda da perda de parmetros e da fragmentao da experincia cotidiana e segmentos que no se comunicam nem formam um todo coerente. Na atual situao econmica do pas em que o trabalho nunca esteve to difcil e to necessrio, garantir o prestgio profissional e por extenso, manter o emprego uma necessidade diretamente relacionada luta pela sobrevivncia e manuteno da vida. A noaprendizagem de alguns alunos tambm motivo de angstia para a professora que, por no compreender o processo que ocorre ao longo de um ano letivo, expressa em seu dirio as preocupaes que a acompanham durante o desenvolvimento do trabalho, dia aps dia. O desenvolvimento dos alunos diferenciado. O Daniel uma criana que voc fala, cansa de falar e ele nunca entende. (...) Ele est sempre desatento e isso me preocupa muito, pois tenho que encontrar estratgias para trabalhar com ele (Dirio de aula, 21/3/2000).

A angstia no ofcio de professor

223

s vezes, fico to desanimada! Olho para os alunos e sinto a responsabilidade em que estou envolvida. Ser que vou conseguir? s vezes no sei o que fazer para que eles avancem mais; sinto que no meu trabalho est faltando alguma coisa. Tenho muita saudade da Educao Infantil (Dirio de aula, 25/4/2000). O Pedro est me dando trabalho; no pra para pensar; no faz o mnimo esforo para aprender. No sei que caminhos seguir. s vezes, me sinto desanimada e desmotivada (Dirio de aula, 4/5/2000). Cheguei concluso que eu no consigo entender a Mariana. Chamei a me dela para conversarmos para que com isso eu saiba um pouco mais sobre ela. Quem sabe assim eu consigo compreender o porqu o raciocnio dela assim. s vezes fico pensando que eu deveria seguir outros caminhos, mas no sei quais (Dirio de aula, 11/5/2000). De acordo com Diniz (2001), medida que fracassa o ideal de transmisso do conhecimento resta o mal-estar. A professora, pela sua inexperincia com o processo de alfabetizao, no consegue avaliar a relao entre etapa de aprendizagem-tempo necessria para que as crianas construam o domnio sobre a leitura e a escrita. Por no poder explicar o que ocorre com os alunos que no seguem a trajetria dos demais, lamenta-se. E por sentir-se responsvel pela no-aprendizagem, sofre. A situao acima descrita tambm ocorre com um nmero considervel de professoras como explicita Diniz (2001). A queixa tem sido uma marca do discurso das mulheres-professoras, particularmente das que atuam nas sries iniciais, demonstrando que a sua relao com o trabalho pedaggico bastante complexa, por vezes, insuportvel. O mal-estar, permanentemente manifesto, gera uma outra situao traduzida pelas constantes ausncias das professoras ao trabalho, muitas vezes justificadas por atestados mdicos. O que explica esta dificuldade das professoras de aceitarem o fracasso da ao pedaggica de alguns alunos pode estar relacionado, imbudo do papel social que lhe atribudo por ocupar a funo de ensinante. Parece impossvel no obter sucesso na sua tarefa de ensinar a todas as crianas com iguais resultados (Cifali & Imbert, 1999). Para relacionar o ofcio do professor com a psicanlise, preciso que aceitemos a idia de que possa existir um saber do qual o eu nada sabe, no sujeito a controle, ou seja, aceitar a idia de inconsciente. Segundo Mendona Filho (2001), existe um saber que no sabe

de si, um saber que, mesmo sendo estranho ao eu, sustenta o verdadeiro desejo tanto de aprender quanto de ensinar. As foras inconscientes presentes no interior do psiquismo escapam ao controle dos seres humanos e, portanto, ao controle do educador, levando-se, numa perspectiva freudiana, a afirmar que a Educao estaria dentro do conjunto de tarefas impossveis. De acordo com Kupfer (1995), o que explica tal afirmao que a Educao exerce seu poder por intermdio da palavra e a palavra, ensina a Psicanlise, ao mesmo tempo lugar de poder e submisso; de fora e de fraqueza; de controle e de descontrole. Como ento construir um edifcio educacional sobre uma base paradoxal, incoerente? (p.59). Para a autora, impossvel no quer dizer irrealizvel, mas significa que no processo educacional h algo que jamais poder ser integralmente alcanado, ou seja, o domnio, a direo e o controle que sustentam qualquer sistema pedaggico. Acreditamos que a compreenso deste processo por parte dos educadores poder auxililos a minimizar as angstias enfrentadas no exerccio da tarefa de ensinar.

Consideraes Finais: a Psicanlise, o Ensinar e o Aprender.

A trajetria da professora, estudada por meio de seu dirio, permite-nos pensar que um maior conhecimento a respeito da Psicanlise. Bem como o apoio de colegas mais experientes em relao ao processo de aprendizagem dos alunos poderia contribuir para minimizar sua angstia fornecendo-lhe alguns instrumentos para que ela pudesse compreender o que ocorre com as crianas. No se trata aqui de defender uma educao psicanaltica, pois, segundo Millot (1992), existem diferenas essenciais entre a orientao psicanaltica e a orientao pedaggica. Trata-se, no entanto, de permitir ao professor compreender, como tambm explica Kupfer (1995), que a realidade do inconsciente nos ensina que no temos controle total sobre o que dizemos, e muito menos sobre os efeitos de nossas palavras sobre o nosso ouvinte (ou sobre o nosso leitor...). No sabemos o que ele far com aquelas idias, a que outras as associar, que movimentos de desejo o faro gostar mais disso e menos daquilo, p. 96). Para o ensinante professor, que est envolvido com a necessidade de garantir aprendizagens, compreender os determinantes psquicos do desejo de saber pode
Volume 8 Nmero 2 219-225

Psicologia Escolar e Educacional, 2004

224

Marli Lcia Tonatto Zibetti

contribuir para entender o fenmeno da aprendizagem. Segundo Freud (1910/1988), as perguntas iniciais das crianas que esto na base de sua busca pelo conhecimento podem ser resumidas em dois porqus fundamentais: por que nascemos e por que morremos. A forma como as crianas encontram ou no resposta a estas perguntas em sua trajetria de buscas pode influenciar sua relao posterior com as aprendizagens. A emergncia do desejo de saber tem sua origem na investigao sexual que precisa inconscientemente ser reprimida e que, portanto, deslocada de objetos sexuais para objetos no-sexuais. A fora da pulso estimula as crianas a continuarem perguntando em busca do domnio do saber. A busca de resposta supe a existncia de um outro que colocado na posio daquele que ensina est revestido por seu aluno de uma importncia especial. Esta importncia atribuda ao professor garante-lhe uma influncia sobre o aluno: influncia esta, oriunda da transferncia de sentimentos que a criana dirigia ao pai. Mas preciso considerar que o professor tambm marcado por seu desejo inconsciente ao qual precisa renunciar para responder aos desejos dos alunos. Se o professor, a partir das contribuies da Psicanlise, compreender que na relao pedaggica esto atuando os inconscientes do professor e do aluno, compreender tambm o porqu da impossibilidade da profisso de

professor e renunciar a uma preocupao excessiva com o controle do processo de aprendizagem do outro. Aprender que no tem controle sobre os efeitos do que produz sobre seus alunos, pois cabe aos aprendizes desconstruir o saber organizado pelo mestre, digerindoos sua maneira, relacionando-os com seus desejos (Ferreira, 2001). Uma relao mais estreita entre conhecimento psicanaltico e conhecimento pedaggico poder trazer inmeros benefcios ao processo de aprendizagem de alunos e professores. Um professor conhecedor da Psicanlise ter em mos outros instrumentos para avaliar um grande nmero de manifestaes psquicas infantis, mudando, por conseguinte, suas atitudes em relao s crianas. Por outro lado, ao ser ouvido pela Psicanlise poder encontrar explicaes para seus sentimentos angustiantes em relao sua profisso, aprendendo a lidar com eles e tornando-se um profissional melhor. Desta forma, apontamos para a importncia da formao cada vez mais qualitativa de nossos professores. direito destes profissionais conhecer mais sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos com os quais trabalham para que possam desenvolver sua tarefa de forma mais satisfatria e, portanto, menos angustiante, uma vez que a maior preocupao dos que ensinam garantir aprendizagens.

REFERNCIAS
Cifali, M. & Imbert, F. (1999). Freud e a Pedagogia. So Paulo: Loyola. Davini, J. (1997). Sobre a Angstia. Em. M Freire & Cols. (Orgs.), Grupo: indivduo, saber e parceria (2 ed., pp.4553.) So Paulo: Espao Pedaggico. Diniz, M. (2001). De que sofrem as mulheres-professoras? Em E. M. T Lopes (Org.), A psicanlise escuta a educao (2 ed., pp.194-223). Belo Horizonte: Autntica. Ferreira, T. (2001). Freud e o ato do ensino. Em. E. M. T Lopes (Org.), A psicanlise escuta a educao (2 ed., pp.107149). Belo Horizonte: Autntica. Freud, S. (1910/1988). Leonardo Da Vinci e uma lembrana da sua infncia. Em Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas. (Traduo Walderedo Ismael de Oliveira. Rio de Janeiro: Imago, vol. 11.

Freud, S. (1937/1988). Anlise terminvel e interminvel. Em: Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas. (Traduo Jos Octvio de Abreu Aguiar). Rio de Janeiro: Imago, vol. 23. Green, A. (1982). O discurso vivo. Uma teoria psicanaltica do afeto. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Kupfer, M. C. (1995). Freud e a Educao. O mestre do impossvel. 3 ed. So Paulo: Scipione. Lopes, E. M. T. (Org.). (2001). Da sagrada misso pedaggica. Em E.M.T. Lopes (Org.). A psicanlise escuta a educao (2 ed., pp.35-70) Belo Horizonte: Autntica. Mendona Filho, J. B. (2001). Ensinar: do mal-entendido ao inesperado da transmisso. Em E. M. T. LOPES (Org.), A psicanlise escuta a educao (2 ed., pp.71-106). Belo Horizonte: Autntica. Mezan, R. (2000). O mal-estar, Freud e a Modernidade. Veja, 33 (52), 208-210.

A angstia no ofcio de professor Millot, C. (1992). Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar. Rocha, Z. (2000). Os destinos da Angstia na Psicanlise Freudiana. So Paulo: Escuta. Zabalza, M. (2002). Os dirios de classe dos professores. Ptio, 6 (22), 15-17. Zibetti, M. L. T. (1999). Analisando a prtica pedaggica: uma experincia de formao de professores na educa-

225 o infantil. Dissertao (Mestrado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.

Recebido em: 01/04/04 Revisado em: 17/06/04 Aprovado em: 22/09/04

Endereo para correspondncia: Marli Lcia Tonatto Zibetti Rua Jamari, 6616 Boa Esperana CEP: 78987-000 Rolim de Moura, RO e-mail: marlizibetti@yahoo.com.br
Psicologia Escolar e Educacional, 2004 Volume 8 Nmero 2 219-225