RHE - v. 15 - N. 33 - Jan - Abr. 2011

ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459
HISTRIA DA EDUCAO
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Histria da Educao - RHE
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Imagem da capa: Rembrandt Harmensz van Rijn (1606-1669):
Tito estudando (1655).
ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459 v. 15, n. 33, jan./abr. 2011
REVISTA HISTRIA DA EDUCAO

Publicao quadrimestral da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe/RS
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p. 1-7
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Publicao quadrimestral da Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe http://seer.ufrgs.br/asphe
Editores Maria Helena Camara Bastos Maria Stephanou Claudemir de Quadros Conselho editorial nacional Carlota Reis Boto - USP Dermeval Saviani - Unicamp Elomar Antonio Callegaro Tambara - UFPel Flvia Obino Correa Werle - Unisinos Jorge Carvalho do Nascimento - UFSE Jorge Luiz da Cunha - UFSM Jos Gonalves Gondra - Uerj Luciano Mendes Faria Filho - UFMG Lcio Kreutz - UCS Marcus Levy Albino Bencosta - UFPR Maria Juraci Maia Cavalcanti - UFCE Maria Teresa Santos Cunha - Udesc Marta Maria de Arajo - UFRN Conselho editorial internacional Adrian Ascolani - Universidad Nacional de Rosrio, Argentina Antonio Castillo Gmez - Universidade de Alcal, Espanha Lus Miguel Carvalho - Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal Antonio Viao Frago - Universidad de Murcia, Espanha Pierre Caspard - Service dHistoire de lducation, Frana Joaquim Pintassilgo - Universidade de Lisboa, Portugal Consultores ad hoc Berenice Corsetti - Unisinos Eliane Teresinha Peres - UFPel Giana Lange do Amaral - UFPel Escopo A Revista Histria da Educao uma publicao quadrimestral da Associao SulRio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe - que tem como finalidade disseminar conhecimentos relacionados histria da educao. Submisses As submisses de textos devem ser feitas no endereo www.seer.ufrgs.br/asphe. Direitos autorais Os direitos autorais dos textos publicados pertencem Revista Histria da Educao. Autorizao de reproduo permitida a reproduo total ou parcial do contedo, desde que atribudas as respectivas referncias. Indexadores Lantindex: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal - http://www.latindex. unam.mx. - Sumrios.org - http://www.sumarios.org - Qualis/Capes - http://qualis.capes.gov.br/ webqualis. - Seer/Ibict - http://www.ibict.br. Endereo para correspondncia Estrada Padre Gabriel Bolzan, 30. 97095-500 - Santa Maria - RS. E-mail: rhe.asphe@gmail.com. Tiragem 300 exemplares. Impresso Maio de 2011. Histria da educao / Associao Sul-RioGrandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe, v. 15, n. 33 (jan./abr. 2011) - Porto Alegre: Asphe. Quadrimestral. ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459 v. 1, n. 1, abr. 1997 1. Histria da Educao - peridico I. Asphe. CDD: 370-5.
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Associao Sul-Rio-Grandende de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe/RS

Associao criada em 11 de dezembro de 1995, em So Leopoldo/RS, que tem por finalidade promover estudos e disseminao de informaes relacionadas histria da educao. http://www.asphe.com.br
Diretoria (2009-2011)
Maria Stephanou - presidente, Ufrgs Claudemir de Quadros - vice-presidente, UFSM Carla Gastaud - secretrio geral, UFPel
Conselho Fiscal (2009-2011)

Giani Rabelo - Unesc Luciane Sgarbi Santos Grazziotin - Unisinos Rita de Cssia Grecco dos Santos - Furg
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SUMRIO
Editorial .............................................................................. Ms all del espasmo del presente. La escuela como memoria
Beyond the spasm of this. School as a memory.
Agustn Escolano Benito .................................................... Memoria, patrimonio y educacin

Memory, patrimony and education
Antonio Viao ..................................................................... O que um menino deve saber para seu bem. Representaes de infncia em manual de educao moral e sexual do incio do sculo 20
What a boy should know for your own good. Representations of childhood in handbook of moral and sexual education of the early twentieth century
Maria Stephanou ................................................................ Estudantes ou ouvintes? O pblico das faculdades de letras e cincias no sculo 19 (1808-1878)
Pupils or listeners? The audience of the faculties of letters and sciences in the 19th century (1808-1878)
Boris Nogus Traduo de Maria Helena Camara Bastos ....................... Itinerrios profissionais de professores no Brasil e em Portugal: redes de intercmbio no contexto de expanso do movimento da Escola Nova
Professional trajectories of teachers educators in Brazil and Portugal at the new educational moviment context
Libnia Nacif Xavier Maria Joo Mogarro ...........................................................

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O regime militar na (des)memria da editora Abril: a revista ESCOLA e a difuso da lei 5.692/71
The military regime in the publisher April memory: the ESCOLA magazine and the diffusion of the educational law n. 5.692/71
Daniel Revah Maria Rita de Almeida Toledo ............................................ Resenha Histria da organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo 20: ensino primrio e secundrio no Brasil Tatiane de Freitas Ermel .................................................... Documento O preldio das campanhas de alfabetizao na era Vargas: a Cruzada Nacional de Educao Alessandro Carvalho Bica Berenice Corsetti ............................................................... Orientaes aos colaboradores .........................................
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EDITORIAL
A Associao Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe - tem procurado, desde a sua criao em 1995, contribuir para com o desenvolvimento de estudos acerca da histria da educao brasileira. Para tanto, desde 1997, publica a Revista Histria da Educao - RHE - que, at 2010, foi brilhantemente editada pelo professor Elomar Antonio Callegaro Tambara, com apoio da Universidade Federal de Pelotas - UFPel. Expressamos o nosso reconhecimento e agradecimentos pelo empenho e responsabilidade com que traou os rumos da revista, ao longo desses quatorze anos. Esse legado de responsabilidade nos mobiliza, no s a darmos continuidade ao trabalho, a partir de 2011, bem como a manter, ampliar e consolidar o projeto editorial da RHE. Essa fase que se inicia traz novidades aos seus leitores. Nesse sentido, cabe destacar que assumiram a editoria da revista os professores Maria Helena Camara Bastos, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Maria Stephanou, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e Claudemir de Quadros, da Universidade Federal de Santa Maria. O conselho editorial internacional foi ampliado, com a participao dos professores Pierre Caspard, do Service dHistoire de lducation/INRP, Frana; Joaquim Pintassilgo, da Universidade de
Lisboa, Portugal, e Adrian Ascolani, da Universidad Nacional de Rosrio, Argentina. Alm disso, a Revista Histria da Educao - RHE - tem um novo e importante espao de visibilidade: um portal produzido no mbito do Sistema de Eletrnico de Editorao de Revistas - Seer/Ibict. Esse espao, que tem como provedor a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, permite que o processo de submisso, avaliao, edio e publicao possa ser feito totalmente por meio eletrnico. Ao acessar http://seer.ufrgs.br/asphe, tem-se a viso geral do portal da revista. Destaque-se que estamos na fase inicial de configurao e disponibilizao de informaes e materiais. Aproveitamos para pedir a sua colaborao: dedique um tempo para acessar o portal, conhec-lo e cadastrar-se nele. Todo o procedimento de edio da revista ser gerenciado por meio do sistema que, em alguma medida, depende de cadastros prvios. A implantao desse sistema nos deixa num lugar de visibilidade similar ao de outras revistas qualificadas da rea e pode nos auxiliar na continuidade do reconhecido trabalho at agora desenvolvido. A partir desse nmero, o peridico tambm adota novas orientaes para submisso de trabalhos, que ser totalmente online. Nos seus 15 anos de atuao na produo de pesquisas e na reflexo terica e metodolgica do campo, a Asphe e a RHE tm procurado contribuir para a consolidao da rea de histria da educao no Brasil e para a ampliao do dilogo em busca de caminhos para a educao brasileira.
Os editores.
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MS ALL DEL ESPASMO DEL PRESENTE. LA ESCUELA COMO MEMORIA.
Agustn Escolano Benito
MAIS ALM DO ESPASMO DO PRESENTE. A ESCOLA COMO MEMRIA. Resumo Neste trabalho se analisa o valor da escola como contedo da memria biogrfica e como elemento constitutivo da identidade biogrfica das pessoas. Mediante anlises baseadas na semiologia da cultura escolar e em alguns conceitos tomados da antropologia, o autor aborda as perspectivas hermenuticas da histria da educao. Analisa, tambm, os usos teraputicos do patrimnio histrico-educativo nos marcos da educao patrimonial. Palavras-chave: memria da escola e escola como memria, cultura escolar, contedos y patterns da cultura emprica da escola, histria e hermenutica da escola, usos teraputicos do patrimnio escolar.
BEYOND THE SPASM OF THIS. SCHOOL AS A MEMORY. Abstract This paper analyzes the value of school as the content of biographical memory and identity as a constitutive element of biographical people. Upon analysis based on the semiology of the school culture and some concepts borrowed from anthropology, the author examines the hermeneutical perspectives of the history of education. Consider also the therapeutic uses of equity in educational historical landmarks of heritage education. Keywords: memory of the school and school as a memory, school culture, contents y empirical patterns of culture of the school, history and hermeneutics of the school, therapeutic uses of school property.
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MS ALL DEL ESPASMO DEL PRESENTE. LA ESCUELA COMO MEMORIA. Resumen Este trabajo analiza el valor de la escuela como contenido de la memoria biogrfica y como elemento constitutivo de la identidad biogrfica de los sujetos. Mediante anlisis basados en la semiologa de la cultura escolar, y algunos conceptos tomados de la antropologa, su autor aborda las perspectivas hermenuticas de la historia de la educacin. Tambin extrapola sus anlisis a los usos teraputicos del patrimonio histrico-educativo en el marco de la educacin patrimonial. Palabras clave: memoria de la escuela y escuela como memoria, cultura escolar, contenidos y patterns de la cultura emprica de la escuela, historia y hermenutica de la escuela, usos teraputicos del patrimonio escolar.
AU-DELADE LA PRESENTELESPASM. LECOLECOMME UNE MEMOIRE Resum Cet article analyse la valeur de l'cole que le contenu de la mmoire biographique et de l'identit comme un lment constitutif de biographiques des personnes. Lors de l'analyse fonde sur la smiologie de la culture scolaire et certains concepts emprunts l'anthropologie, l'auteur examine les perspectives hermneutiques de l'histoire de l'ducation. Considre aussi les utilisations thrapeutiques de l'quit historique et ducatif dans le cadre de l'ducation au patrimoine. Mots-cls: mmoire de l'cole et l'cole comme un souvenir, culture de l'cole, contenus y empiriques de la culture de l'cole, histoire et hermneutique de l'cole, utilisations thrapeutiques des biens scolaires.
Somos, ms all de los espasmos del presente, constitutiva y
ontolgicamente memoria, como subray el filsofo espaol Emilio Lled. Los individuos y los grupos humanos nos abrimos al mundo de la vida a partir de los deseos, pero las expectativas de estos nacen y se socializan bajo el ethos estructurante de la memoria, un valor que nos permite, segn sugera la escritora Mara Zambrano, no avanzar a ciegas, si bien ello haya de hacerse a menudo escribiendo y borrando, como se hace en los juegos de arena, los contenidos de los recuerdos, o tambin viajando por el quimrico museo de formas inconstantes a que aluda Jorge Luis Borges al referirse a la versatilidad y volubilidad de lo mnemnico.
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Nacemos, como advirti el poeta Rainer Mara Rilke, en un mundo interpretado, pero tenemos al tiempo necesidad de liberarnos de los corss con que se nos quiere hacer inteligible, y en consecuencia hemos de construir con nuestro esfuerzo, personal o compartido, una nueva lectura de las cosas, de las palabras y de nosotros mismos. Esta es seguramente la clave de la condena hermenutica a que estamos inexorablemente abocados. De ella habla en su reciente ensayo, an en curso de edicin, nuestro colega Joaqun Esteban. Y tal es probablemente el mayor desafo existencial adscrito a la condicin humana, un reto que tampoco es seguro que vayamos a resolver con nuestra actitud interpretativa, pero que s afecta, de modo radical, a la construccin de nuestra propia identidad narrativa. La respuesta a tan importante expectativa y demanda est sobredeterminada, y al tiempo tambin asistida, por dos acervos culturales: uno, el que nos aporta la tradicin disponible, esa especie de memoria colectiva adscrita a la historia efectual reflexionada de la que habl la hermenutica clsica; otro, el que se va configurando, al nivel de la subjetivacin, en la memoria de cada biografa personal. Con ambos contenidos urdimos el tejido de la respuesta hermenutica a la condena interpretativa, y en los dos juegan un papel esencial los contenidos de la memoria. En este breve ensayo queremos aportar algunos elementos de reflexin relativos a la funcin que desempea en esta tarea interpretativa la memoria gestada y depositada en la experiencia escolar, un componente que hoy es prcticamente universal en el contexto de las sociedades de democracia cultural avanzada, en las que todas las
generaciones que cohabitan en los escenarios de nuestro tiempo han estado sometidas a los dispositivos de normalizacin de la educacin institucionalizada, y guardan por tanto recuerdos de su cultura.
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La memoria de la escuela El tema de la memoria de la escuela es susceptible de mltiples abordajes. Nosotros nos hemos venido ocupando de l, desde hace algunos aos, bajo un prisma ms bien antropolgico en sus relaciones con la educacin, y ms concretamente con la construccin sociocultural de los componentes estructurantes de sta: en la proyeccin de la memoria escolar en la identidad biogrfica de los sujetos, en la configuracin de la cultura de la escuela que analizamos los historiadores de la educacin, en la definicin del habitus del oficio de enseante que gestiona sus contenidos, en el formateado de las prcticas pedaggicas dominantes e incluso en la semntica aadida a los materiales semiforos que median en la relacin entre los actores de las instituciones de formacin y que hoy se recogen y ordenan en los museos pedaggicos. Todas estas facetas del mundo de la escuela, y por extensin de la educacin, estn sobredeterminadas por ingredientes y procesos que se vinculan a la memoria. Algunos elementos de la memoria disponible permanecen estables, pero muchos de ellos se deforman una y otra vez en el caleidoscopio de los juegos de espejos a que son sometidos cuando se recuerdan. Tal vez por ello, los ros, cuando quieren reorientar el sentido de su marcha, se calman y sosiegan en el tracto de su cursus o recorrido, e incluso parece que discurren a veces hacia atrs, hacia sus fuentes, en busca de los orgenes de su constante devenir, si bien este bucle retrospectivo slo lo pueda percibir la imaginacin y la poesa. Igualmente los humanos practicamos la genealoga para orientar el sentido de la marcha de nuestros proyectos. Tal vez por eso Gilles Deleuze habl, y no slo metafrica sino ontolgicamente, del la memoria del futuro. En el marco de los lmites de este trabajo, nuestra aportacin contina en lnea con los anteriores planteamientos. Alude por ello al papel que desempea la memoria en la construccin cultural del si mismo de los sujetos educados, de los espacios destinados a albergar su formacin como contenedores de recuerdos, del influjo de la
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experiencia en la configuracin de los tiempos en que se articulan los ritmos ritualizados de la vida de las instituciones educativas, y de la impronta de la tradicin en la definicin de los contenidos curriculares y de los modos con que se regula la sociabilidad pedaggica y la gobernanza de la escuela.
La escuela en el recuerdo El diario espaol de provincias Heraldo de Soria trae en la ltima plana de uno de sus ejemplares recientes un reclamo de atencin hacia la memoria de la escuela. Desde la apelacin expresa al mundo de los recuerdos, un universo narrativo cada vez ms demandado en los procesos de revisin de vida, invita a sus lectores al juego de encontrar identidades. Es esta una de las vas por las que la prensa contribuye a educar la mirada histrica de los lectores, ms all de los registros del tiempo presente, ms espasmdicos sin duda, a los que suele atender prioritariamente el periodismo. Con esta provocacin (lo reconoce? se interpela al lector), adems de alimentar posibles rictus nostlgicos en sus clientes, y de sacar a la luz pblica los fondos archivsticos que el medio ha ido acumulando de forma bancaria, la proposicin introduce el perspectivismo de la memoria en los hbitos de lectura de quienes estn acostumbrados a navegar slo entre grandes titulares, elementos noticiosos o contenidos de crnicas, reportajes u otras informaciones de actualidad que cambian a diario.
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Figura 1
Recorte de prensa del Heraldo de Soria, edicin correspondiente al 2 de junio de 2010, ltima pgina. Escena escolar de hace veinticinco aos. La imagen promueve un juego de memoria e identificaciones que aboca a la genealoga de los narratorios personales.
Como podr observarse, la escenografa de esta pgina de prensa muestra una clase de educacin infantil de un centro escolar datada en 1985, esto es, hace ahora un cuarto de siglo. El tiempo transcurrido corresponde, en el plano biogrfico y en el histrico, a un ciclo de duracin intermedia que no es el del cortocircuito del presente, toda vez que ya permite introducir perspectiva en los procesos que afectan a potenciales sujetos lectores. Los nios y las nias que aparecen en la ilustracin tendrn ahora, aproximadamente, treinta aos. Se reconocen los jvenes adultos actuales en esta representacin de su pasado que marca un punto importante en la genealoga de su proceso vital? Estimular su inesperada percepcin mecanismos hermenuticos de autocomprensin, interpretacin y revisin de vida? Quienes se hayan identificado en la imagen, Qu recordarn de su paso ritual por la escuela infantil? Cmo relacionarn estos contenidos de la memoria, ahora recuperados por azar, sin esperarlos ni buscarlos, con el momento actual del proceso de construccin de su identidad narrativa y de la fenomenologa cambiante de la sociedad en la que ahora viven?
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He aqu algunos interrogantes que afectan al papel de la memoria escolar en las historias de vida de los sujetos, y por extensin en las representaciones colectivas que conforman las tramas comunitarias de referencia, sustentadas en la etnohistoria de las formas elementales de sociabilidad y cultura. Estas memorias de la escuela, tanto en el plano individual como en el colectivo, ayudarn en parte a buscar la respuesta a esa condena hermenutica que constituye a la condicin humana, y son por tanto una mediacin cultural en clave antropolgica.
Los contenidos de la memoria En una primera interpretacin de la memoria registrada en la imagen anterior, as como en la reconstruccin de los procesos de desarrollo de los individuos y del grupo como colectivo que en ella se reflejan, es probable que la lectura de la escena permita a quienes se encontraran este da con el citado medio de la prensa escrita, y se identificaran con las imgenes que ofrece, reflexionar, entre otras muchas cosas, sobre cuestiones como las que seguidamente se glosan y comentan. Esta consideracin es extensible a cualquier otra escenografa que registre algn contenido de memoria relativa al pasado educativo de los sujetos. Lo primero que suelen recordar las personas en relacin a su escolarizacin son los escenarios en los que esta se llev a cabo. El papel que los espacios escolares jugaron en la formacin de los primeros patrones del esquema corporal de las personas y de las prcticas de sociabilidad es esencial en la construccin de la memoria biogrfica. Las arquitecturas, segn se ha dicho repetidas veces, no son simples espacios neutros en los que se vaca mecnicamente la educacin formal, sino escenarios con una definida semntica cultural que educa silenciosamente. En otro orden de cosas, las construcciones escolares son, ms all de los registros individuales, verdaderos templos del saber y smbolos ejemplares de toda la comunidad. Construir escuelas, deca el periodista espaol Luis Bello en 1926, es algo ms que edificar
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materialidades, toda vez que tal actividad arquitectnica participa implcitamente en la tarea gigantesca de la construccin de una nacin. La arquitectura de las escuelas ha ejercido sobre los sujetos que en ellas se educaron durante un tiempo medio o largo un influjo de gran poder de impregnacin. Los edificios escolares registran en s mismos contenidos y valores de memoria, y ellos son al tiempo inductores de influencias duraderas en las memorias de los actores que vivieron bajo el cobijo de sus muros. Un buen ejemplo de la intencionalidad
socioformativa de los contenedores fsicos que acogieron a la infancia es el edificio-escuela de la localidad espaola de Becerril de Campos, Palencia, obra realizada en 1909, antes de que se pusiera en marcha la Oficina Tcnica de Construcciones Escolares, en 1920. No nos resistimos a reproducir algunas imgenes de esta curiosa fbrica constructiva, de influencia francesa, que ya en su estructura revela las caractersticas de un modelo de orden social, con especficas relaciones de poder, programa moralizador y criterios definidos de las relaciones tradiciones del gnero. Obsrvense la armona del conjunto, la asignacin de espacios diferenciados a nios y nias (con entradas laterales no visibles en esta imagen frontal), la simbologa de poder atribuible a la torre central, la inclusin del ayuntamiento en el mismo contenedor, la esttica historicista con ribetes regionalistas de su arquitectura y las epigrafas morales con que se decoran los huecos del inmueble (las conocidas mximas del poeta romntico espaol Francisco Martnez de la Rosa, inscritas en
piedra para su diaria y permanente contemplacin de los menores y de toda la comunidad). Todo una programa educador inscrito en la materialidad del espacio escolar que sera internalizado y luego recordado por los sujetos de las sucesivas generaciones que se instruyeron y formaron en su interior y que siguieron proyectando a diario sobre l sus miradas.
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Figura 2 Escuela de instruccin primaria, de nios y de nias, de Becerril de Campos (Palencia, Espaa), construida en 1909. Todo un programa pedaggico en sus rdenes arquitectnicos, en su esttica, en su simbologa, en su sociabilidad implcita y en sus epigrafas moralizantes que han informado las memorias individuales y la colectiva de diversas generaciones. Su traza es una mmesis o representacin de las concepciones sociales de la poca en que se erigi, al igual que las catedrales gticas lo fueron, como subray Erwin Panofsky, de los modelos y estructuras sociales del medievo.
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Figura 3 Los muros de las escuelas se constituyeron, en su exterior y en su interior, en espacios grficos para registrar valores, smbolos y mensajes moralizantes que sus patrocinadores y la intelligentsia cultural de la poca queran transmitir a las generaciones en formacin y a toda la comunidad. El caso de la escuela de Becerril de Campos es verdaderamente excepcional como espacio de memoria epigrfica. Todo el edificio de la escuela se ofrece como un escenario pedaggico. Las mximas para nios, escritas medio siglo antes, an estaban vigentes en la moral del regeneracionismo de comienzos del siglo 20. Ledas una y otra vez y recitadas en la escuela y en la casa pasaron a constituir toda una memoria colectiva de vigencia intergeneracional.
Otra dimensin de la experiencia escolar, que aflora asimismo en las prcticas de recuerdo, complementaria casi siempre a la reminiscencia de los escenarios, es la que afecta al orden del tiempo. La funcin que los metdicos y rigurosos cronosistemas del cotidiano de la escuela, los horarios de la jornada y los calendarios del curso, principalmente, desempearon en el ajuste de los biorritmos personales, socializados
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hasta el ingreso en la institucin educativa en el mbito prximo de la familia o en los espacios ldicos informales de interaccin social, ha entrado a formar parte de los cdigos de convivencia que los sujetos guardan con fidelidad en su memoria. La asistencia a la escuela supuso el destete de los ritmos domsticos del hogar y el ingreso en un nuevo tiempo social. Un importante y significativo segmento de la memoria escolar lo constituye, en otro orden de cosas, el recuerdo de los sujetos con quienes compartimos los espacios y los tiempos a lo largo de los aos de infancia y adolescencia en que estuvimos escolarizados. Las relaciones con los compaeros y compaeras (segn el caso) y la interaccin cotidiana con los pares de edad, de uno u otro sexo (en rgimen de separacin o de cohabitacin), ha sido un elemento esencial en el desarrollo de nuestra sociabilidad infantil, as como en la internalizacin de las primeras pautas relativas a las relaciones entre iguales, y a las de gnero, que han ejercido una impronta determinante sobre las actitudes de las personas adultas. En el captulo de los recuerdos acerca de los actores que intervienen en la vida de la escuela, un contenido esencial de la memoria es la imagen que conservamos de los profesores que nos formaron (personalizada pero asimismo estereotipada). En la experiencia escolar se origina y consolida la percepcin personal y social del enseante, primera representacin de la autoridad externa al ntimo crculo de la domesticidad, como una figura con roles ambivalentes: el docente es un actor que ensea y examina, tutela y disciplina, acompaa y controla, premia y castiga. Es decir, un adulto, distinto a los otros mayores con los que el menor ha tratado. El profesor ha ejercido sobre nosotros improntas bipolares y estimas a veces controvertidas. l es, y ella, claro, el maestro compaero, pero tambin el enseante que nos juzga; l nos ensea, al tiempo que nos somete a las disciplinas del orden escolar. La memoria es tambin evaluativa. Somete a examen aquello que guardamos y lo pone en relacin a los valores dominantes de la poca
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presente. Analiza y pondera los contenidos, las actitudes y las habilidades que la escuela nos transmiti, la funcionalidad prctica del acervo cultural que aprendimos, la inutilidad de lo que hemos dado a la regin de lo inservible, la ambivalencia de lo cuestionable y hasta lo que ha sido postergado al disco duro del olvido. En esta revisin, los sujetos tienen la oportunidad de reconocer la larga influencia de muchos de los modos y mtodos con que nos instruyeron y nos trataron los enseantes, as como de las formas de comunicacin con que se instrumentaron en las aulas y fuera de ellas las interacciones. Al recordar finalmente los objetos de la infancia, los adultos pueden valorar asimismo la impronta que dejaron en ellos los objetos, los iconos y los textos que formaban parte del ajuar material de la escuela, aquellas mediaciones-huella que circularon en el pequeo universo de la institucin educativa. Es posible que al reactivar los contenidos de la memoria los sujetos reflexionen sobre los aprendizajes personales y sociales de aquella lejana etapa de su desarrollo y sobre las permanencias, metamorfosis y cambios de las pautas de cultura que se gestaron en las primeras experiencias formativas. Todos estos patrones con que nos model la cultura escolar constituyen una bildung compartida, una sociabilidad comn que nos permite entendernos como miembros de una misma generacin y como herederos, desde la ptica de las continuidades, de una tradicin disponible que, si bien est sujeta a cambios y transformaciones, tambin asegura determinadas pautas culturales estables. Y hasta es probable que en este ejercicio de reconocimiento los sujetos empiecen a ponderar el valor de la memoria en la construccin del sentido comunitarista de la vida, as como de la necesidad de mirar de vez en cuando por el retrovisor para saber hacia dnde vamos y as orientar, con la aconsejable prudencia histrica, la phrnesis hermenutica, la direccin y los significados de nuestra evolucin personal y colectiva.
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Los patrones empricos de la cultura escolar Una parte importante y significativa de los comportamientos que practicamos a diario, la mayor parte de ellos de forma no consciente y mecnica, proceden de la experiencia en la vida escolar, es decir, del habitus incoado en la larga socializacin institucional de la formacin. Al comprobar de forma emprica estas conductas, los sujetos pueden asumir que la memoria no es slo un ejercicio de recuerdo, sino cultura encarnada, esto es, una tradicin ontolgicamente incorporada a nuestra propia subjetividad. Recordemos, a ttulo de ejemplificacin, algunos de los patrones de comportamiento observables en nuestras acciones cotidianas que ejecutamos de forma ms o menos mecnica: a) La actitud que adoptamos al leer (forma de coger un libro, distancia visomotora respecto de l, posicin ergonmica con relacin a la mesa y el asiento, movimiento de pasar las hojas del impreso). Estas conductas se estructuraron en las primeras adaptaciones de nuestro cuerpo a las materialidades y prcticas escolares, es decir, en la organizacin de nuestro primer esquema corporal. b) El gesto con que la mano toma y usa los instrumentos de escritura, el formato que damos al distribuir un espacio grfico, el tipo de letra que usamos de modo dominante en nuestro estilo escribano, las formalidades de ciertas producciones manuscritas (cartas, informes, documentos administrativos, notas o apuntes). Todas estas pautas fueron asimismo configuradas en las prcticas de aprendizaje de la escuela. c) Las formas retricas de expresin en las exposiciones orales relativas a diversas situaciones sociales, los modos dialgicos de la comunicacin interpersonal, las estrategias usadas en los debates de grupo y las conversaciones ordinarias. Tales modos de producir enunciados estn tambin influidos por los
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procedimientos orales usados por maestros y alumnos durante la vida escolar. d) Los procedimientos de expresin matemtica de que nos servimos en la vida cotidiana: los clculos aritmticos, las presentaciones contables, los diseos topolgicos y grficos a mano alzada, las estimaciones de distancias. Todos estos modelos, rediseados hoy por los lenguajes de las nuevas tecnologas, an subyacen en los hbitos de los sujetos educados en otras pautas, quienes a menudo se resisten a sustituirlos por los del lenguaje digital sobrevenido. Desde que la escuela se hizo obligatoria, en los pases de democracia avanzada, su cultura y sus esquemas de sociabilidad han entrado a formar parte de nuestra memoria individual y colectiva. Nuestro cuerpo es tambin un registro de hbitos y conductas, un soporte material y vital de memoria, la memoria encarnada en voces, gestos, escrituras, actitudes y otras modalidades del comportamiento humano. Los esquemas de las estructuras institucionales, las imgenes de los comportamientos de los actores que participan en la convivencia escolar, los contenidos de los curricula, el ajuar de las mediaciones con que se instrumenta la accin educativa, los modos y mtodos de gestionar las relaciones y los procesos de enseanza y aprendizaje, todos estos elementos, y los smbolos que los acompaan, han entrado a formar parte de los marcos estructurados de nuestra memoria personal y social. La escuela ha sido una de las instituciones culturales de mayor impacto en el mundo moderno. Querida u odiada, pero siempre recordada, ella fue un escenario clave de nuestra sociabilidad infantil, un lugar esencial en el desenvolvimiento de nuestra propia identidad narrativa y un mbito de creacin de cultura que nos ha cohesionado con todas las dems gentes del comn. Antes de comenzar el siglo 19 eran muy pocos los nios que iban a la escuela, y menos an las nias. Sin embargo, a lo largo de los dos ltimos siglos, la institucin escolar se ha ido imponiendo como albergue
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universal para acoger y socializar a toda la infancia y la juventud. Mi pas, Espaa, alcanz la tasa 100 de escolarizacin hace ahora algo ms de dos dcadas. En los dos ltimos siglos hemos asistido no slo al proceso de inclusin de todos los menores del tejido social en las redes de la educacin obligatoria, sino a la invencin de una nueva cultura, la inventada o recreada por la escuela, constituida por el amplio repertorio de prcticas, algunas de ellas vernculas, otras importadas o adaptadas del exterior, y discursos, asociados a las prcticas o apropiados por adaptacin de propuestas externas, que ordenan la gobernanza de la vida cotidiana en las instituciones docentes y que han acabado por sobredeterminar nuestros comportamientos en sus manifestaciones empricamente observables. La inmersin de la infancia, de toda la infancia, en el universo de la escuela no slo ha tenido proyecciones antropolgicas, sino tambin socioculturales. A travs de la cada vez ms larga insolacin institucional, la infancia se convirti en un colectivo a tutelar, controlar e instruir, al tiempo que en un objetivo a socializar conforme a los nuevos valores de ciudadana en que se quera cimentar la nacin y el mismo Estado. La escuela pas as a erigirse, con diferentes ritmos segn los pases, en una agencia patritica de nacionalizacin de los sujetos acogidos a su implacable disciplina. De este modo, las reglas de gobernabilidad escolar entraron a formar parte del ethos de la cultura y de la sociedad, y por consiguiente tambin de la memoria individual y colectiva. Cuando los sujetos que han estado sometidos a estas influencias se disponen a contar su biografa casi siempre recurren, tras las obligadas referencias a los datos de origen local y familiar, a las primeras experiencias formativas experimentadas en la arena escolar: antes de cumplir los seis aos de edad fui a la escuela de. La identidad narrativa de los individuos, de la que habla Paul Ricoeur, se podra representar hilvanando imgenes de los rituales de paso mediante los cuales las personas ha llegado a socializarse. Una de las prcticas biogrficas que ilustrara este ensamblaje es aquella que se
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apoya en los iconos que guardamos de estas ritualidades. Cualquiera puede recuperar de su cajn de sastre particular las fotografas de los principales eventos que han afectado a su vida: la del bautizo (si lo hubo) o su entrada en familia, la del ingreso en la escuela, la de la primera comunin (si la hubo) o la del paso a la segunda infancia, la del paso a la adolescencia, la de presentacin en sociedad como joven, la del servicio militar (en los varones), la del matrimonio La sociedad posmoderna ha introducido cambios en este archipilago de rituales, pero los tiempos y los pasos persisten en las edades del hombre y de la mujer bajo otras formas de sociabilidad. En cualquier caso, la mayor parte de los adultos de hoy s han cruzado, de un modo u otro, por estos procesos biogrficos. La imaginaria sintaxis de estas imgenes generara una especie de convoy de iconos en el que se materializara el proceso narrativo diacrnico por el que viajaran los ciclos biogrficos que estructuran la vida de las personas. Cada sujeto podra en definitiva contar su vida comentando las imgenes en que qued registrada su biografa. La prdida de alguno de estos iconos o el olvido de lo que representa indicara truncamientos o lagunas a interpretar. Algunos analistas del campo de la psicologa sugieren una cierta analoga entre estos vacos y los lapsus linguae, sospechando que la ausencia u olvido de un icono de un determinado rito pudiera ser expresin de alguna falla en la construccin del narratorio vital de las personas. Pues, bien, en este hilo conductor de representaciones estara la mmesis de lo biogrfico, y en ella el paso por la escuela, al tiempo que su recuperacin por la memoria, constituira un eslabn necesario. Ello se hace especialmente patente cuando los individuos se ven afectados por trastornos de memoria, como sucede en el caso de los enfermos de Alzheimer y otras demencias seniles. A estos efectos, glosaremos una interesante experiencia llevada a cabo en 2009 en el Centro Internacional de la Cultura Escolar - Ceince - con grupos de personas mayores afectadas en diferentes grados por estas dolencias que cursan con prdidas de memoria.
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El experimento trataba de estimular los restos de memoria que mantienen estas personas mediante la presentacin como estmulos de objetos, imgenes, sonidos y manuales procedentes de la escuela a la que asistieron durante su infancia. Diseado en colaboracin con tcnicos de la Asociacin de Familiares de Enfermos de Alzheimer de Soria (psiclogos, mdicos, terapeutas, trabajadores sociales), el ensayo puso de manifiesto, entre otras cosas, varias conclusiones relevantes en relacin a los objetivos del ensayo: a) la posibilidad de activacin mediante estmulos adecuados de recuerdos antiguos, escolares en este caso; b) el desencadenamiento de una actitud narrativa en los sujetos; c) el poder estimulador de los materiales escolares respecto a mecanismos cognitivos, psicomotores y expresivos; d) la resocializacin e interactividad de los recuerdos personales de unos y otros miembros del grupo; e) la creacin de nuevas situaciones de sociabilidad que potencian el campo de memoria ms all de los registros estrictamente individuales. La filmacin del experimento reflej dos registros. En el primero, los sujetos narran los usos de objetos, es decir, los diferentes modos de aplicacin de los elementos materiales de la escuela. En el segundo, las personas del grupo relatan en rgimen de interactividad recuerdos infantiles asociados a la vida escolar. Unos recuerdos estimulan otros y el conjunto de ellos llega a constituirse en una especie de narratorio colectivo de efectos teraputicos sobre el grupo. En el proceso registrado se pudo observar una notoria mejora del clima afectivo-social del grupo, de la expresividad lingstica, de la motricidad y del comportamiento en general de todos y cada uno de los sujetos. La experiencia se inspir en la lectura por parte de varios de los profesionales intervinientes del libro de Umberto Eco La misteriosa llama de la reina Loana, una obra en la que, como es conocido, se narran las peripecias que sigue el personaje del relato, Yambo Bodoni, que ha
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perdido la memoria personal o biogrfica como consecuencia de un ictus cerebral al que sobrevive, para reconstruir su propia vida, mejor dicho, la memoria colectiva de las personas de su generacin, tomando contacto con los libros, imgenes y objetos que comparti durante la infancia con sus pares de edad. Por consejo de su terapeuta, el personaje hace un viaje al desvn de la casa rural en la que vivi sus primeros aos, una pequea aldea al pie de las colinas del Piamonte. En l se guardaban los manuales y los comics en los que el sujeto de la narracin se haba iniciado en la cultura letrada y en la iconografa de la poca. Tambin encontrar all Bodoni objetos de infancia y adolescencia, escolares y no escolares, que igualmente haban constituido el bagaje material de los trabajos y los juegos compartidos con sus pares de edad y con los familiares. Aunque l no lo sospechara, porque su daado cerebro no lo poda reconocer, al situarse en aquel abandonado desvn se colocaba ante la biblioteca y el museo que, a memoria ciega, le iban a proporcionar el contacto con las claves esenciales de la memoria colectiva comn a todos los hombres y las mujeres de su generacin. Aquel desvn era un aula inmensa, donde se archivaba la cultura objetual, icnica y textual de l y de sus pares. Yambo entraba en l como quien accede a una caverna en la que se guardaba an la enciclopedia y el repertorio de materiales de que se haba nutrido la memoria suya y la de todos los compaeros. Su capacidad perceptiva no llegaba a identificar sin embargo ms que improntas o sombras de las formas que tejieron las representaciones infantiles, pero sin duda frente a aquella epifana volva a tomar contacto con los estmulos empricos que, de no haber sufrido el accidente neurolgico, recordara ahora sin duda con absoluta claridad. Yambo penetraba en esa caverna, a la que, por consejo teraputico, tena que ingresar el solo, como Tom Sawyer, intentando explorar en aquel laberinto, entre sombras y penumbras, las seales de un micromundo ubicado en la planta en la que la casa limitaba con el paraso celeste. Si una bodega anuncia los infiernos, un desvn poda prometer
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un paraso, advierte Eco. En su labor minuciosa y casi detectivesca, al modo de Sherlock Holmes, el personaje no encuentra ya recuerdos, que han sido borrados irreversiblemente de su memoria, sino indicios para formularse a s mismo conjeturas acerca de lo que fue suyo, y que ahora necesitaba reaprender para situarse al nivel de la memoria colectiva en que se materializaba la experiencia histrica compartida por todos los menores que crecieron bajo el influjo de la cultura fascista y de la de posguerra en la Italia de aquel tiempo. No obstante la violencia simblica que llevaban adherida muchas de aquellas seales de los objetos, textos e iconos, la biblioteca y el museo de la infancia albergaban un tesoro de valor incalculable - una tradicin disponible - con cuyo contacto senta retornar a lo que l pareca intuir como el paraso perdido. Era aquella una memoria material, neblinosa y en mosaico, casi browniana, confesaba el personaje al final de laboriosa investigacin, pero esta aproximacin a las fuentes de sus primeras improntas culturales le haba puesto tal vez en situacin para acercarse a ver el centro de su aleph, donde poda adivinar, quizs como en un sueo, la cartilla de sus primordiales recuerdos y los cdigos de la caja negra de su oscura y opaca mente. Reaprendiendo esta vieja gramtica, Yambo Bodoni estara en condiciones de volver a conectar con sus pares de edad, con su lenguaje, con su cultura, con su memoria. Mediante la creacin narrativa, Umberto Eco ejemplifica cmo los textos, iconos y objetos son contenedores semnticos semioforos, esto es, portadores de seales, que pueden ser reaprendidos desde la amnesia sobrevenida o descodificados mediante la sospecha por necesidad. Como se recordar, tambin Guillermo de Baskerville, ficticia encarnacin de Sherlock Holmes, mostraba a su joven discpulo Adso en El nombre de la rosa las huellas para investigar por abduccin, como en la semiologa de Peirce, las tramas criminales que acontecieron en la misteriosa abada de Melk. La narratividad, que siempre es compaera inseparable de la hermenutica, cumple aqu una funcin pragmtica, la de ser reveladora de una semiologa asociada a la investigacin de la
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cultura material, y la de contribuir a la educacin histrica de las personas. Pues bien, el experimento acerca de los usos teraputicos del patrimonio escolar comentado se inspira en el discurso subyacente en este relato. Los sujetos afectados por el sndrome de Alzheimer tienen importantes prdidas de memoria, pero el contacto con estmulos como los que ofrece la cultura material de la escuela a la que asistieron puede reactivar determinados recuerdos que an conservan en el disco duro de la memoria, pero que si no se activan permanecen en desuso en el fondo pasivo de la mente. Es esta sin duda una perspectiva de gran inters que es preciso someter a experimentacin con ms grupos y a seguimientos evaluativos ms largos y afinados que permitan profundizar en una realidad extremadamente compleja. He aqu pues otra muestra de un nuevo campo de estudio en torno a la presencia de la escuela en la memoria de los sujetos y en la colectiva. Ello avala el inters actual, en las democracias ilustradas, por recuperar la cultura material e intangible en las que se hace presente esta memoria y por difundir estos bienes en la sociedad en orden a la educacin patrimonial de los ciudadanos, una perspectiva que se adhiere a la que de un modo general se orienta a la educacin histrica de las personas y de los colectivos que puede orientar una respuesta desde la reflexividad a la condena hermenutica a que estamos abocados. Acudiendo a la memoria percibimos la historicidad de nuestra existencia y de la vida colectiva y ponemos en valor la escuela como elemento constitutivo de esta memoria que es cultura, y como tal, patrimonio comunitario a preservar y difundir. La educacin patrimonial es una nueva dimensin de la formacin para la ciudadana en toda democracia avanzada, un nuevo vector de ilustracin y modernidad.
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Referencias BELLO, Luis. Viaje por las escuelas de Espaa. Madrid: Magisterio Espaol y Compaa Iberoamerica de Publicaciones y Espasa-Calpe, 1926-1929. DIAZ, Rodrigo. Archpilago de rituales. Barcelona: Anthropos, 1998. ECO, Humberto. La misteriosa llama de la reina Loana. Barcelona: Lumen, 2005. ESCOLANO, Agustn (ed.). Memoria de la escuela, Vela Mayor-Anaya Educacin, n. 11, 1997. ESCOLANO, Agustn; HERMNDEZ, Jos M (eds.), La memoria y el deseo: cultura de la escuela y educacin deseada. Valencia: Tirant lo Blanch, 2002. ESCOLANO, Agustn (ed.). La cultura material de la escuela. Berlanga: Ceince, 2007. ESTEBAN, Joaqun Esteban. La condena hermenutica (en prensa). LLED, Emilio. Memoria de la tica. Madrid: Taurus, 1994. RICOUER, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Trotta, 2006. ZAMBRANO, Mara. Notas sobre mi mtodo. Madrid: Mondadori, 1989. VALLERIANI, Antonio. Al di l delloccidente: la svolta neobarroca delleducazione.Milano: Unicopli, 2009.
AGUSTN ESCOLANO BENITO catedrtico de Histria da Educao na Universidade de Valladolid, Espanha. Fundador e diretor da Revista Interuniversitaria de Historia de la Educacin, preside, desde 1998, a Sociedad Castellano-Leonesa de Historia de la Educacin e, desde sua constituio em 2003, a Asociacin Schola Nostra. Sua mais recente iniciativa a criao, em 2005, do Centro Internacional de la Cultura Escolar (Ceince - Berlanga de Duero), associado Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Universidad de Valladolid e Junta de Castilla y Len. Suas publicaes mais recentes so: Cambio educativo y cultura de la sostenibilidad (2007) e La cultura material de la escuela (2007). Endereo: Ceince, C/Real 35 42360 - Berlanga de Duero - Soria Espaa. E-mail: agustin@ceince.es.
Recebido em 2 de outubro de 2010. Aceito em 21 de dezembro de 2010.
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MEMORIA, PATRIMONIO Y EDUCACIN1

Antonio Viao
MEMRIA, PATRIMNIO E EDUCAO Resumo Neste artigo se analisam as relaes e interaes entre memria, patrimnio educativo e histria. Primeiro, de um modo especfico, entre memria e histria, mediante uma anlise especial das comemoraes como nexo entre ambas e instrumento institucional das polticas do esquecimento e da memria. Depois, se estudam as relaes e interaes entre memria e patrimnio educativo (exposies, investigaes, sociedades cientficas, congressos, grupos e projetos de pesquisa, declaraes e recomendaes internacionais e musesmo pedaggico). Por ltimo, se expem algumas das questes relacionadas preservao e catalogao do patrimnio histrico e educativo: a necessidade de conectar ambas a seu estudo, a diversidade de usos e valores do mesmo e os problemas relacionados com as mudanas que aconteceram nos suportes tecnolgicos da memria e da conservao e transmisso intergeracional do saber e do conhecimento, ou seja, da herana do patrimnio cultural e educativo. Palavras-chave: memria, histria, patrimnio histrico e educativo, museus pedaggicos, comemoraes.
Texto publicado en el nmero 28-2 de 2010 de la revista Educatio Siglo 21 (http://revistas.um.es/educatio), pginas 17-42, cuya parte monogrfica sobre patrimonio y educacin ha sido coordinada por Pedro Luis Moreno Martnez. Este trabajo se inserta en el proyecto SEJ 2007-66165, financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia y titulado El patrimonio cultural de las instituciones educativas en la Espaa contempornea (siglos 19-20). Asimismo, est financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010, dentro del proyecto de investigacin sobre el patrimonio histricoeducativo de la regin de Murcia: la memoria de los docentes.
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MEMORY, PATROMONY AND EDUCATION Abstract In this article the relationships and interactions among memory, educational inheritance and history are tackled. First, in a specific way, the relationships and interactions between memory and history are addressed through a special analysis of the commemorations as a link between both subjects and as an institutional tool of the policies of oblivion and memory. Then, the relationships and interactions between memory and educational inheritance are studied (exhibitions, researches, scientific societies, conferences, groups and projects of research, international statements and recommendations as well as pedagogical museism). Finally, some of the issues arising from the safeguard and cataloguing of the educational inheritance are set out: the need to connect them with its study, the diversity of its uses and values, the problems related to the changes occurring in the technological supports of memory, and the intergenerational preservations and transmission of knowledge, namely of the cultural and educational legacy or inheritance. Key words: memory, history, educational and historical inheritance, museums of education, commemorations. MEMORIA, PATRIMONIO Y EDUCACIN Resumen En este artculo se analizan las relaciones e interacciones entre memoria, patrimonio educativo e historia. Primero, de un modo especfico, entre memoria e historia mediante un anlisis especial de las conmemoraciones como nexo entre ambas e instrumento institucional de las polticas del olvido y de la memoria. Despus, se estudian las relaciones e interacciones entre memoria y patrimonio educativo (exposiciones, investigaciones, sociedades cientficas, congresos, grupos y proyectos de investigacin, declaraciones y recomendaciones internacionales y musesmo pedaggico). Por ltimo, se exponen algunas de las cuestiones que plantea la preservacin y catalogacin del patrimonio histricoeducativo: la necesidad de conectar ambas a su estudio, la diversidad de usos y valores del mismo, y los problemas relacionados con los cambios que estn teniendo lugar en los soportes tecnolgicos de la memoria y de la conservacin y transmisin intergeneracional del saber y del conocimiento, es decir de la herencia o patrimonio cultural y educativo. Palabras clave: memoria, historia, patrimonio histrico-educativo, museos pedaggicos, conmemoraciones. MMOIRE, PATRIMONIE ET LDUCATION Resum Dans cet article on analyse les relations et interactions entre mmoire, patrimoine et histoire. En premier lieu, d'une faon spcifique, on aborde les relations et interactions entre mmoire et histoire travers une tude spciale des commmorations comme lien entre les deux et comme instrument institutionnel des politiques de l'oubli et de la mmoire. Aprs, on tudie les relations et interactions entre mmoire et patrimoine ducatif (expositions, recherches, socits scientifiques, congrs, groupes et projects de recherche, dclarations et recommandations internationals et musisme pdagogique). Finalment on expose des questions poses par la prservation et catalogation du patrimoine
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historique et ducatif: le besoin de les rapprocher son tude, la diversit de leurs usages et valeurs, et les problmes relatifs aux changements se produissant dans les supports technologiques de la mmoire et de la preservation et transmission du savoir et des connaissances, c'est--dire de l'hritage et du patrimoine culturel et ducatif. Paroles cl: memoire, histoire, patrimoine educatif, muses dducation, commmorations.
Que la memoria es un tema de actualidad palpitante, en Espaa y en otros pases, queda fuera de toda duda. Lo mismo sucede con el patrimonio cultural e histrico del que la memoria forma parte. Por lo que a la memoria respecta, y desde una perspectiva no acadmica, la Ley de Memoria Histrica, de 31 de octubre de 2007, por la que se reconocen y amplan derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron persecucin o violencia durante la Guerra Civil y la dictadura franquista, gener, y sigue generando, polmicas y debates apasionados en los medios de comunicacin y en las conversaciones cotidianas de los espaoles. Polmicas y debates reflejados en la llamada guerra de las esquelas con las que los hijos, nietos u otros familiares de quienes fueron asesinados en la Guerra Civil y en la posguerra llenaron las pginas de la prensa ms afn ideolgicamente a uno u otro bando en los meses en los que se debata dicha ley. Un episodio ms, sin duda, de ese enfrentamiento poltico en que se ha convertido el tema de la memoria histrica desde principios del nuevo siglo, 25 aos despus de la muerte del dictador [], hasta el punto de que algunos autores han hablado ya de la vuelta de las dos Espaas (Olmos, 2009, p. 7). Desde una perspectiva acadmica la memoria ha devenido, en las ltimas dcadas, un objeto de estudio preferente por psiclogos, psiquiatras, socilogos, antroplogos, bilogos, neurlogos e historiadores. En este ltimo caso, casi siempre con el afn, explcito o implcito, de distinguir entre memoria e historia, de marcar los lmites entre una y otra, as como de indicar su interdependencia e influencias recprocas. La nocin de patrimonio, por otra parte, se ha ampliado en las ltimas dcadas hasta desdibujarse. Las diversas acepciones que el
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diccionario de la Real Academia ofrece de la voz patrimonio, giran alrededor de dos ideas bsicas: el patrimonio es algo valioso que se hereda o construye; al mismo tiempo es algo que se considera propio en el sentido de que forma parte de aquello de lo cual se es propietario. En otras palabras, no es algo esttico, dado de una vez por todas e invariable, precisamente porque exige la conciencia o sentimiento de que nos pertenece, de que ese algo es de algn modo valioso y de que, por tanto, precisa ser conservado y protegido. Si la nocin de patrimonio la aplicamos no a un individuo o persona sino a un grupo social, familia, asociacin, corporacin, empresa, Estado o grupo basado en vnculos religiosos, ideolgicos, lingsticos o culturales, resulta evidente que uno de los requisitos para que algo se entienda que es patrimonio de un determinado grupo es la conciencia, entre sus componentes, de que forma parte del mismo. Un requisito completado con el hecho de dicho grupo considere que ese algo debe ser preservado; es decir, convertirse en lugar de memoria y en el que depositar la memoria, en algo a recordar y que nos haga recordar. Lo que sea patrimonio, pues, no viene dado. Se halla en un proceso inacabable de construccin y reconstruccin. De ah que la nocin de patrimonio histrico o cultural sea histricamente, en su contenido, variable. De ah que los conflictos y las luchas por apoderarse de la memoria social de un grupo determinado afecten a lo que en cada momento se considera patrimoniable digno de ser conservado y convertido en lugar de la memoria. Y de ah, por ltimo, que la nocin de patrimonio se haya ampliado desde el campo histrico-cultural a otros mbitos como el paisajstico o el medioambiental e incluso haya llegado a acuarse la nocin de patrimonio cultural inmaterial para referirse a los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y tcnicas, junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes, que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos, reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural (Unesco, 2003, p. 2).
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El nexo entre memoria y patrimonio no termina ah. Por dos razones: primero porque entre una y otro se halla la historia; despus porque, paradjicamente, el creciente inters por la memoria y el patrimonio se produce en un momento caracterizado por la desmemoria, la destruccin de lo comn o comunitario, y los profundos cambios en los medios y soportes de transmisin intergeneracional del saber y del conocimiento que en cada momento se considera valioso. En el centro de todo ello se halla la educacin institucional, esa actividad o tarea que las sociedades han ido configurando a lo largo de varios siglos para llevar a cabo, de modo sistemtico y formalizado, dicha transmisin.
Historia y memoria: el furor conmemorativo La distincin entre memoria e historia es terica y racionalmente fcil. La memoria es una reconstruccin individual o colectiva del pasado. Si algo pretende es, como mucho, dar testimonio. La historia es, o pretende ser, un saber cientfico que, partiendo de unos supuestos tericos, o a priori, intenta explicar e interpretar de forma coherente y lgica hechos y procesos, continuidades y cambios. Dicha interpretacin y explicacin se hace, al menos tericamente, con pretensiones de verdad aunque por supuesto, haya falsedades, leyendas y mitos que pasan por historia, as como silencios, ninguneos y verdades a medias o parciales o, cuando ello no es posible, de verosimilitud, probabilidad o plausibilidad. Todo ello con el fin de hacer inteligible el pasado. La historia implica, pues, una triple operacin que no se exige al testimonio de la memoria: seleccionar unos documentos y no otros dando al trmino documento su sentido ms amplio: toda huella o resto del pasado que proceda o tenga relacin con el ser humano (Febvre, 1953, p. 428), someterlos a crtica en s mismos y en relacin con otros documentos, construir una explicacin inteligible y dar una forma escrita, oral, visual o audiovisual a dicha construccin (Chartier, 2007, p. 37). La doble exigencia de veracidad o verosimilitud y de inteligibilidad exige el recurso a marcas de verdad. Es decir, la exposicin, por el historiador, de los supuestos
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tericos de los que se parte, y la indicacin y remisin continua, en ocasiones sobreabundante, a las fuentes documentales que avalan o en las que se fundamentan la explicacin e interpretacin efectuadas. Nada de esto se exige a la memoria individual o colectiva. La distincin entre historia y memoria se difumina y complica cuando consideramos su interdependencia e influencias recprocas. En primer lugar, la historia es, en nuestras sociedades, un lugar institucional tanto de la memoria individual como de la colectiva o social. Contribuye a la construccin de ambas. Un lugar de la memoria si se quiere privilegiado, pero un lugar ms junto a otros asimismo institucionalizados y en algn caso, como en el del cine o la televisin, con mayor fuerza e impacto que la historia en la construccin de la memoria individual y social del pasado en relacin con determinados personajes, temas, pocas o ambientes. Adems, tanto la memoria como la historia son obligatoriamente selectivas (Duby, 1988, p. 63), funcionan u operan gracias al olvido, a la desmemoria o, ms simple y llanamente, al hecho de que lo recordado o lo preservado es siempre una nfima parte de lo acaecido o producido. En segundo lugar, la historia vive, en parte, gracias y al ritmo de ese fenmeno o aspecto de la memoria social que son las conmemoraciones. La historia, en este caso, est al servicio de la memoria, como ha advertido Pierre Caspard (2009) en relacin con la historia de la educacin en Francia. Las ceremonias conmemorativas, en efecto, combinan oralidad, texto e imagen. Son representaciones visibles con un cierto ritual o formalismo en relacin con la presencia, disposicin y comportamiento de quienes en ellas intervienen y con lo que en ellas se muestra. La disposicin espacial y temporal de tales presencias y actuaciones, lo que se muestra, cmo se muestra, lo que se oculta o no se dice, los lugares que se ocupan, las intervenciones, las posturas, los gestos y las palabras pronunciadas o escritas desempean un doble papel: sirven para recordar, pero tambin para mostrar, mediante el recuerdo, quien ostenta el poder de recrear y conmemorar el pasado, es decir, de darle el sentido correcto (Connerton, 1989, p. 41-71).
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El discurso y la operacin histrica juegan un importante papel en la determinacin, configuracin y sentido de esta modalidad de memoria social. Las conmemoraciones, como los olvidos, son acontecimientos sociales normalmente promovidos por el poder poltico, econmico o religioso con el soporte de un cierto discurso histrico. Adems, el historiador aparece un poco antes de los actos conmemorativos, durante dichos actos e inmediatamente despus, para apoyar, refutar o matizar el hecho conmemorativo, el modo en que se ha desarrollado, y la apropiacin e interpretacin de que ha sido objeto lo conmemorado. Su trabajo explica en parte el porqu de una conmemoracin o de un olvido, el cmo esta conmemoracin se lleva a cabo y el tipo de recreacin o interpretacin que pretende drsele o que se le ha dado. El papel del historiador y su posicin en relacin con la conmemoracin forman parte de la representacin. De una manera u otra su tarea resulta afectada por el proceso conmemorativo, un proceso que le fuerza a tomar una u otra posicin frente al mismo. Algunos ejemplos pueden contribuir a aclarar lo indicado. Durante los aos 1988 y 1989 tuvieron lugar en Espaa y Francia, respectivamente, sendas conmemoraciones del bicentenario de la muerte de Carlos III, nuestro monarca ilustrado, en el primer caso, y de la revolucin francesa, en el segundo2. Asimismo, en el ao 1992 se conmemor en Espaa el quinto centenario de la llegada de las naves comandadas por Cristobal Coln a lo que despus seran las tierras americanas. En los tres casos el proceso conmemorativo implic a los poderes polticos y sociales, al mundo de la cultura, a los medios de comunicacin y, cmo no, a un buen nmero de historiadores. Durante los aos indicados - poco antes, durante ellos y algn tiempo despus - los historiadores dedicamos buena parte de nuestro tiempo al estudio y reinterpretacin de los hechos conmemorados. Haba dos buenas razones para ello: la existencia de fondos pblicos y privados especficamente destinados a realizar y publicar tales estudios, y el inters de los medios de
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Sobre la repercusin en Espaa, y en el campo histrico-educativo de ambos bicentenarios, remito a lo dicho en Viao, A., Guerea, J.-L. y Aymes, J-R. (1991). En relacin con Francia, vase el balance realizado por Julia (1989).
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comunicacin por todo lo relacionado con dichos acontecimientos. La produccin escrita y oral, las exposiciones, los seminarios, charlas y coloquios sobre lo conmemorado se prodigaron por doquier. La historia, memoria y recuerdo, recreacin e interpretacin del pasado, vivi al ritmo de dichas conmemoraciones y aniversarios. Las conmemoraciones y olvidos, las opciones tomadas y la manera de efectuarlas constituyen toda una apropiacin del pasado con un sentido determinado. No se conmemora porque s ni en abstracto, sino desde un espacio y un tiempo concretos y con unas miras y unos propsitos identificables. Ello implica una determinada visin de los procesos y acontecimientos histricos y no otra. Por de pronto lo conmemorado se considera digno de tal; bien por positivo y beneficioso o por su carcter simblico o ejemplar si fue efectuado por miembros del grupo que conmemora, bien por execrable si fue realizado por miembros de otro grupo contrapuesto a aquel que rememora. En otro caso sera relegado al olvido. Cualquier observacin o interpretacin que ponga en entredicho o que, incluso, no se ajuste a lo esperado, es desechada o marginada. No se considera oportuna. La recuperacin de Carlos III como monarca ilustrado, as como de aquellos de sus ministros que pretendieron modernizar y europeizar una Espaa atrasada no poda ser pasada por alto doscientos aos despus, en la dcada de los 80 bajo el gobierno del Partido Socialista. Hubiera sido inimaginable en la de los aos 30 o, por razones distintas, en las de los 40 o 50, como lo hubiera sido, en 1973, conmemorar el centenario de la primera Repblica o, en 1981, el cincuentenario de la segunda, pero vena como anillo al dedo en la dcada de los 80. Cualquier consideracin que pudiera poner en entredicho la imagen del rey progresista o del reformismo modernizador de sus ministros quedaba desechada. Caso de producirse, como se produjo, sera en los mrgenes del proceso conmemorativo, fuera del circuito de actos ms o menos pblicos u oficiales. El cambio gubernamental de 1996 trajo consigo una poltica conmemorativa, es decir, de la memoria y del olvido, de signo diferente y
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la posterior puesta al servicio de la misma de la Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales creada en el ao 2002. Bajo los gobiernos del Partido Popular el nfasis memorialstico y conmemorativo se puso en las figuras de los reyes catlicos, Carlos I y Felipe II - la Espaa Imperial, con mayscula -, en la monarqua isabelina y los gobiernos del liberalismo moderado del siglo 19 y en figuras polticas del moderantismo como Cnovas del Castillo. Dicho nfasis era por supuesto selectivo por lo que respecta a su puesta en escena, como lo haban sido los anteriores y como lo seran los posteriores. As, por poner un solo ejemplo, era posible recorrer la exposicin sobre Felipe II celebrada en El Escorial y slo al final, en una pequea sala junto a la salida, que bien poda pasar desapercibida, hallar alguna informacin sobre la Inquisicin o la expulsin de los moriscos. Adems, dicha exposicin inclua, como las restantes, obras literarias y artsticas publicadas o efectuadas durante su reinado, con el fin de darle mayor realce, tuvieran o no relacin con la figura del monarca. Algo as como si dentro de quinientos aos en una exposicin sobre Francisco Franco o el franquismo se incluyeran La colmena, Tiempo de silencio, y varios cuadros de Tapies o Canogar sin contextualizacin o matizacin alguna. Los ejemplos de esta poltica conmemorativa, en el mbito de la educacin, son asimismo abundantes. Basta indicar por ejemplo, en relacin con Francia y los congresos de la International Standing Conference for the History of Education - Ische - que los dos ltimos congresos de esta asociacin internacional celebrados en dicho pas tuvieron lugar en Svres en 1981, con motivo del centenario de las leyes escolares de Jules Ferry de 1881-1882, y en Pars en el 2002 asimismo en el bicentenario de la creacin por Napolen de los liceos, condicionando ambas conmemoraciones el tema elegido para los mismos (Frijhoff, 1983; Savoie, Bruter, y Frijhoff, 2004). Este ltimo bicentenario origin, adems, en el pas vecino otros eventos conmemorativos como el coloquio celebrado en noviembre de 2002 por el Instituto Napolen y la Biblioteca Marmottan (Boudon, 2004). En Espaa, tambin a ttulo de
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ejemplo, puede aludirse a la conmemoracin, con escasa repercusin social y meditica, del centenario de la creacin en 1900 del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes que dio lugar, entre otras actividades, a un libro colectivo (lvarez Lzaro, 2001) y a una exposicin en la Biblioteca Nacional cuyo comisariado estuvo a cargo de Antonio Molero Pintado (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2001). Todo ello coordinado por un buen historiador de la educacin, Pedro lvarez, miembro - paradojas del destino y signo del cambio de los tiempos - de una de las congregaciones religiosas, la Compaa de Jess, que ms se signific en la Espaa de finales del siglo 19 y comienzos del 20 por su oposicin a la idea del Estado docente y a la intervencin estatal en el mbito de la enseanza. Dicha conmemoracin estuvo en todo caso unida, con el cambio de siglo, a la publicacin de una serie de balances o sntesis sobre la educacin y la pedagoga en el siglo recin finalizado3. Otras conmemoraciones, como la de los 75 aos de la proclamacin de la segunda Repblica, a celebrar en el ao 2006, no recibiran la atencin de los poderes pblicos, pero s de determinados colectivos. As por ejemplo, en lo que a la educacin se refiere, la Fundacin de Investigaciones Educativas y Sindicales (Fies) de Comisiones Obreras, organiz una exposicin itinerante sobre la educacin en la segunda Repblica, junto con un ciclo de conferencias que daran lugar a una publicacin posterior (Jorganes, 2008). Asimismo, en el ao 2006 tendran lugar diversas exposiciones conmemorativas, con sus correspondientes catlogos, sobre algunos aspectos relevantes de la educacin en dichos aos. Por ejemplo, las relativas a los 75 aos de la creacin de la Federacin Espaola de Trabajadores de la Enseanza (AA. VV., 2006a), de la que seran comisarios Luis Arias y Francisco de Luis, y, esta vez con el apoyo estatal, a las Misiones Pedaggicas (AA. VV., 2006b) bajo el
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Por ejemplo los monogrficos sobre A educacin no sculo 20, Revista Galega do Ensino, 24, 1999, y La educacin en la Espaa del siglo 20, Revista de Educacin, nmero extraordinario, 2000, as como Fernandes, R. y Pintassilgo, J. (2003) y Viao, A. (2004). Este tipo de literatura histrico-educativa, propia de todo fin de siglo, no es un rasgo especfico de Espaa como se muestra por ejemplo, en relacin con Inglaterra, en Aldrich, R. (2002).
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comisariado de Eugenio Otero Urtaza. Sera, sin embargo, en el ao 2007, cuando el centenario de la creacin de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, cuyos ochenta aos ya haban sido objeto de celebracin en 1987, sera el origen, con el apoyo estatal en ms de un caso, de nmeros monogrficos de revistas como el extraordinario de dicho ao de la Revista de Educacin sobre Reformas e innovaciones educativas (Espaa, 1907-1939), o el nmero 63-64, de diciembre de 2006 del Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, as como de algn que otro coloquio (Snchez Pascua y otros, 2007) y, con el patrocinio de la Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, de una magna exposicin de la que seran comisarios Jos Manuel Snchez Ron y Antonio Lafuente (AA. VV., 2007) y de un coloquio internacional (AA. VV., en prensa). Las conmemoraciones alcanzan asimismo a las instituciones educativas. Forman parte de su historia, de su memoria y de su cultura. En lo que a la educacin se refiere, junto a la memoria de los alumnos, de los profesores y de los objetos (Viao, 2005), puede incluirse la de los establecimientos e instituciones docentes. Cada centro docente, con el paso del tiempo, construye su propia memoria y, con ella, la de quienes pasan por sus aulas. Dicha memoria es conformada y conforma su cultura institucional. Una cultura expresada en rituales, rutinas, actos corporativos y documentos escritos, en comportamientos, hbitos y frmulas sociales, en formas de hablar, de vestir, de relacionarse e interactuar que pueden incluso, en algunos casos, identificar a quienes pertenecieron, como alumnos o profesores, a dicho establecimiento. Una cultura asimismo construida a base de conmemoraciones, exposiciones y textos escritos con motivo de las mismas. Nada tiene de extrao, por ello, que en las ltimas dcadas del siglo 20 y en los primeros aos del 21 se publicaran libros, o catlogos de exposiciones, en los que se conmemoraban los 150 aos de la creacin de buena parte de los Institutos de Educacin Secundaria, los llamados, desde hace unos aos, Institutos histricos, y de las Escuelas Normales
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creadas en Espaa en el siglo 19. Su misma abundancia excusa, en un trabajo de esta ndole, hacer referencia a los mismos. Influidos quizs por este afn conmemorativo, o simplemente por la misma naturaleza de los hechos, puede observarse asimismo la presencia en los ltimos aos de otro no despreciable nmero libros y catlogos, o de celebraciones de todo tipo, sobre la historia y memoria de instituciones docentes privadas o pblicas, de todos los niveles y modalidades de enseanza,
conmemorando los 500, 150, 100, 75, 50 e incluso, por qu no?, 25 aos de existencia. Este furor conmemorativo contrasta y es compatible, tanto en el mbito social general como en el educativo, con el predominio, en las formas de ver y considerar la realidad, del pasado ms inmediato, del fugaz presente y de un futuro muy a corto plazo. En sntesis, de una suerte de etnocentrismo temporal o presentismo. Un presentismo que, desde una perspectiva general, se caracteriza por transitar y permanecer en el presente puro, un presente sin causas, pasado, ni consecuencias, futuro; por una mirada, en suma, antigenealgica y atemporal. Un rasgo del mismo, en relacin con el sistema educativo, sera, por ejemplo, la incapacidad entre los agentes y actores de dicho sistema de mirar y considerar sus actuales cuestiones y problemas con una perspectiva temporal que vaya ms all del momento en el que accedieron al mismo, y eso slo excepcionalmente, y, en consecuencia, del futuro ms inmediato, por no decir del contexto y circunstancias del mismo presente que est ya dejando de serlo. Dicho presentismo es el que explica que las unidades de informacin y transmisin cultural en las que se basa el aprendizaje en la especie humana, en relacin con la gestin y organizacin como tal especie, los llamados memes, sean en muchos casos meras repeticiones o rplicas, expresadas con diferentes palabras, que slo araan la superficie de las cosas, que no llegan o tocan el fondo de las cuestiones, y que, con la rpida obsolescencia de lo nuevo en las sociedades actuales, dejan al ser humano sin una herencia cultural consistente.
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Memoria y patrimonio: el furor musestico Uno de los temas que mayor desarrollo ha tenido en las dos ltimas dcadas en el mbito de la historia de la educacin, en Espaa y fuera de Espaa, ha sido el relativo al estudio de la cultura e historia material de las instituciones educativas y, con ella, del patrimonio histrico-educativo. Ello ha sido el resultado de la confluencia del inters por adentrarse en el conocimiento de la caja negra de la historia de la educacin, lo realmente acaecido en las aulas y en los establecimientos docentes, su realidad cotidiana, las prcticas, el currculum real no el prescrito o el propuesto, con el auge de los estudios de etnografa escolar (AA. VV., 2003) y del musesmo pedaggico-educativo (Ruiz Berrio, 2010a). El anlisis de la historiografa educativa espaola evidencia la creciente atencin prestada, desde fechas recientes, al estudio del patrimonio histrico-educativo. Entre las vas que evidencian y apoyan la emergencia de esta parcela de estudio se hallan las siguientes:4 La primera de ellas, quizs la que cuenta con ms tradicin, est asociada a la celebracin de exposiciones pedaggicas y a la publicacin, en su caso, de catlogos de las mismas. La segunda va, la ms centrada en el tema, est constituida por los estudios sobre el patrimonio histrico-educativo que han proliferado en forma de libro o artculos de revista en los ltimos aos.5 Tres ejemplos recientes de libros colectivos con estudios sobre dicho patrimonio son La cultura material de la escuela (Escolano Benito, 2007), Museos Pedaggicos. La memoria recuperada (AA. VV. 2008a) y El patrimonio histrico-educativo. Su conservacin y estudio (Ruiz Berro, 2010b). Por lo que respecta a las publicaciones peridicas, la revista del Consejo Escolar del Estado Participacin Educativa dedic un nmero monogrfico al tema (AA. VV., 2008b) con el expresivo ttulo de Historia
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En esta relacin se sigue en buena parte, y se transcribe, la exposicin efectuada por Moreno Martnez, P. L. (2009), trabajo al que remitimos si se desean ms detalles y, sobre todo, referencias bibliogrficas ms extensas. En relacin con Italia, vase el nmero 15 de 2008, pp. 15-191, de la revista Annali di Storia dellEducazione e delle Istituzioni Scolastiche dedicado, en su parte monogrfica, al tema de I beni culturali della scuola: conservazione e valorizzazione.
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de un olvido: patrimonio en los centros escolares. En dicho nmero se incluan artculos sobre el patrimonio histrico-educativo en los Institutos Cardenal Cisneros (I. Fadn), San Isidro (R. Martn) e Isabel la Catlica (C. Masip y E. Martnez) de Madrid, Brianda de Mendoza de Guadalajara (J. Leal), Padre Surez de Granada (L. Castelln y J. f. Snchez), Pedro Espinosa de Antequera (C. Romero), Instituto-Fundacin Aguilar y Eslava de Cabra (S. Guamn), Prxedes Mateo Sagasta de Logroo (P. Benito), Cabrera Pinto de Tenerife (D. Prez-Dionis), as como sobre un centro de educacin primaria, el Colegio Cervantes de Madrid (M T. Cuadrado) y tres colegios privados madrileos: Santa Isabel (Sor F. Ferro y M E. Gmez), Mara Inmaculada (M P. Melgar) y Estudio (E. Gallego), y un artculo final titulado Los institutos de enseanza secundaria: un legado por descubrir (Sanz Esteban, I. y Amo del Amo, M del C., 2008). La publicacin de este nmero monogrfico ha sido seguida por la inclusin, en sucesivos nmeros de la revista, de un apartado o epgrafe especfico, titulado El patrimonio en la escuela, en el que es posible hallar otros trabajos sobre el tema referidos a establecimientos docentes pblicos y privados de diversos niveles educativos. Esta decisin, la de dedicar una seccin especfica al tema del patrimonio educativo, ha sido asimismo adoptada por otras revistas como Educaci i histria editada por la Sociedad de Historia de la Educacin de los Pases de Lengua Catalana. Otros estudios, asimismo recientes (Bernal Martnez, J. M. y Lpez Martnez, J. D., 2009; Bernal Martnez, J. M., Delgado Martnez M A. y Lpez Martnez, J. D., 2009; Delgado Martnez, M A., Lpez Martnez, J. D. y otros, 2004, 2007 y 2008), centran su atencin en el uso didctico del patrimonio cientfico de los Institutos de Educacin Secundaria o en su difusin musestica virtual. Y otros, por ltimo, ofrecen perspectivas generales sobre el material cientfico para la enseanza, en estos establecimientos, en un relevante momento histrico como el que signific la aprobacin y aplicacin del Plan estudios de 1845 (Lpez Martnez, J. D. 2008), o sobre la importancia, catalogacin, usos y estudio de dicho
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patrimonio (Simn Castel, J., Garca Belmar, A. y Bertomeu Snchez, J. R., 2005; Martnez Alfaro, 2010). Una tercera va, con destacadas repercusiones en la promocin de estos estudios, corresponde a la gestacin de sociedades cientficas con la especfica finalidad de fomentar el estudio, la proteccin y la divulgacin de dicho patrimonio. As, en junio de 2003 se fund la Sociedad Espaola para el Estudio del Patrimonio Histrico-EducativoSephe - que, entre otras iniciativas, viene promoviendo la celebracin de jornadas cientficas y editando el Boletn Informativo Sephe de periodicidad anual, y a finales del ao 2007 la Red Ibero Americana para la Investigacin y Difusin del Patrimonio Histrico-Educativo - Ridphe. Una cuarta va para el avance de la historiografa en este campo reside en la celebracin de congresos cientficos especficos, los cuales han experimentado un desarrollo notable en los ltimos diez aos. Cronolgicamente, el primero de ellos se celebr en noviembre de 2001 en Santiago de Compostela bajo el nombre I Foro Ibrico de Musesmo Pedagxico, al que sigui, en otoo de 2002 en Palma de Mallorca, el I Encuentro de Museos e Historiadores de la Educacin, que derivara en la creacin de la Sephe. El ms reciente ha sido el II Foro Ibrico celebrado en febrero de 2010 en Viana do Castelo. De especial entidad y proyeccin nacional e internacional fue la realizacin en Burgos, en junio de 2003, del XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin el cual centr su atencin en la Etnohistoria de la Escuela (AA. VV., 2003). En este aspecto, uno de los rasgos a destacar es la consolidacin de reuniones cientficas o tcnicas estables impulsadas por sociedades, redes y universidades. As, la Sephe viene convocando, desde el ao 2005, jornadas cientficas de las que, hasta el momento, se han realizado las I Jornadas en el Museo Pedaggico de Galicia - Mupega - en Santiago de Compostela en mayo de 2005, las II Jornadas en el Centro Internacional de la Cultura Escolar - Ceince - de Berlanga de Duero/Soria en mayo de 2007, y las III Jornadas en el Museo Pedaggico de Aragn, sito en Huesca, en octubre de 2008. A su vez, la red de Institutos
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histricos tambin viene celebrando sus Jornadas de Institutos Histricos de Espaa. Las primeras tuvieron lugar en Granada en julio de 2007, las segundas en La Laguna del mayo de 2008 y las terceras en Guadalajara, en julio de 2009. Asimismo, la Universidad de Vic viene convocando unas jornadas tcnicas sobre los museos pedaggicos virtuales, de las que se han organizado las I y las II en junio de 2008 y de 2009, estando previstas las III para el ao 2010. Otro evento, en este caso internacional, el I Encontro Iberoamericano de Museos Pedagxicos e Muselogos da Educacin, se desarroll en Santiago de Compostela del 20 al 22 de febrero de 2008. Otra de las manifestaciones recientes del inters generado en las universidades espaolas por el estudio del patrimonio histrico-educativo es la presencia de grupos de investigacin en convocatorias
internacionales, nacionales y autonmicas para la financiacin de proyectos de investigacin con propuestas relativas a diferentes aspectos del mismo. Tanto la administracin estatal como las autonmicas vienen concediendo recursos para tales fines, especialmente a lo largo de los ltimos cinco aos. Uno de dichos grupos es el formado en la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. Dicho grupo llev a cabo en los aos 2004 y 2007 un proyecto de investigacin titulado La cultura material de las instituciones educativas en la Espaa del siglo 20: arquitectura y mobiliario escolares, y material cientfico-pedaggico, en el que se emprendi la tarea de crear un Museo virtual de Historia de la Educacin - Muvhe - adscrito al servidor de dicha universidad. Una tarea continuada con la realizacin, entre los aos 2007 y 2010, de un segundo proyecto con el ttulo de El patrimonio cultural de las instituciones educativas en la Espaa contempornea (siglos 19-21). Proyectos de investigacin ms o menos similares se han aprobado y se estn llevado a cabo en otras comunidades autnomas como Valencia, Baleares, Andaluca, Pas Vasco y Madrid. Uno de los ejemplos ms recientes y de mayor entidad, por los colectivos implicados en el mismo, quizs sea el proyecto de investigacin titulado Ciencia y educacin en los institutos madrileos de
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enseanza secundaria a travs de su patrimonio cultural (1837-1936), financiado por la Comunidad Autnoma de Madrid, dentro del cual tuvo lugar en Madrid un coloquio internacional sobre la historia de la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria los das 26 y 27 de noviembre de 2009. Las diversas declaraciones y recomendaciones nacionales o internacionales sobre la proteccin, conservacin y estudio del patrimonio histrico-cultural o, ms especficamente, del patrimonio histricoeducativo, constituyen una sexta va de promocin y apoyo de los estudios sobre este ltimo. Entre los acuerdos internacionales destacan la Convencin sobre proteccin del patrimonio mundial, cultural y natural, aprobada en la decimosptima Conferencia General de la Unesco celebrada en Pars en otoo de 1972, que aplicaba la consideracin de patrimonio cultural a monumentos, conjuntos arquitectnicos y lugares de un valor excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte, la ciencia, la etnologa o la antropologa, la Recomendacin sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular (1989) y la Convencin para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial (2003), ambas de esta misma organizacin internacional En el mbito poltico nacional destaca la presentacin en el Congreso de los Diputados el 24 de marzo de 2009, por el Grupo Parlamentario Socialista, de una proposicin no de ley en la que se instaba al gobierno a que, en colaboracin con las comunidades autnomas, se impulsara un plan de actuacin especfico para recuperar, proteger, poner en valor y divulgar el fondo patrimonial de gran valor histrico, artstico, cientfico y didctico que poseen muchos centros pblicos de enseanza (Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados, 70, 2009. Sesin plenaria celebrada el 24-III-2009), y, en el mbito ibrico e histrico-educativo, la Declaracin de Viana do Castelo adoptada en febrero de 2010 en el II Foro Ibrico de Museologa de la Educacin y Musesmo Pedaggico, como continuacin y actualizacin de
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la Declaracin de Compostela suscrita el ao 2001 con motivo del I Foro celebrado en dicho ao en Santiago de Compostela. El auge nacional e internacional del musesmo pedaggico constituye la sptima y ltima va en la que se apoya el creciente inters historiogrfico por el patrimonio educativo. En el ao 1984 una publicacin del Museo Pedagxico de Galicia - Mupega - detectaba un total de 683 museos de educacin accesibles en Internet, 442 en Europa, 192 en Amrica, 40 en Oceana, 8 en Asia y 1 en frica (Pea Saavedra, V. 2004). Es bastante posible que hoy la cifra se haya duplicado. En Espaa, un reciente pster o cartel distribuido junto con el nmero 3.856, de 25 de febrero de 2010, de la revista Escuela, editada por Wolters Kluwer, informaba sobre la existencia en Espaa de 24 museos pedaggicos de ndole pblica, dependientes de comunidades autnomas, de centros de profesores o de instituciones docentes universitarias, o privada, en este caso formando parte, por lo general, de una fundacin. El hecho de que en una revista profesional, de amplia difusin entre el profesorado, se incluyera un cartel con el mapa de Espaa y la ubicacin en el mismo de los 24 museos referidos en dicho cartel, indica que su existencia ha entrado a formar parte de la herencia mental y cultural de los docentes. Que los docentes, como grupo profesional, al menos, una parte de ellos, han empezado a considerar como algo propio, ligado a su patrimonio como tal grupo, los museos de educacin.
Algunas cuestiones relativas a la proteccin, catalogacin y estudio del patrimonio educativo Tanto desde la perspectiva de la memoria individual, social e institucional, ya sea desde el afn conmemorativo o desde la simple nostalgia por un pasado escolar que cada vez forma parte de la biografa de un mayor nmero de personas durante perodos de tiempo cada vez ms dilatados, como desde el auge de los estudios sobre el patrimonio histrico-educativo o el musesmo pedaggico, todo apunta a que en los prximos aos este tipo de investigaciones y estudios seguir gozando de
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apoyos pblicos, as como de la atencin de un cierto nmero de profesores, asociaciones profesionales y sindicales del profesorado y establecimientos docentes. En las pginas precedentes se han intentado mostrar las causas, los orgenes y las consecuencias de este fenmeno. En las que siguen se exponen, de modo sumario, algunas de las cuestiones que plantea. Las piedras, se ha dicho, hablan. Incluso gritan a quien quiere escucharlas y sabe cmo hacerlo. Esta es la memoria de los objetos. Lo que sucede es que las piedras no dicen a todos lo mismo. Hay, por supuesto, a quienes no les dicen nada. Pero aquellos a quienes s les dicen, no oyen ni ven las mismas cosas. Los usos y sentidos de los restos y huellas materiales e inmateriales del pasado difieren, como difieren sus significados, en funcin de quin, desde dnde, cmo y con qu fines se mira. Cabe, como ya se ha sealado, un uso nostlgico, que tiene su origen y contribuye a construir el sentido biogrfico de uno mismo y del pasado. Por otra parte, el uso memorialstico general siempre est presente de un modo u otro. Se recuerda, se trae a la memoria, lo que se considerada digno de ser recordado. Y al hacerlo se preserva ese algo, lo que sea, del olvido. Tambin es posible dar un uso didctico al patrimonio. En este caso, su sentido y significado est unido al de un proceso determinado de enseanza y aprendizaje, a su utilidad como recurso didctico en contextos formales o informales de enseanza. Distinto a los anteriores, aunque relacionado con ellos, es el uso histrico, el uso, ya referido, del patrimonio material e inmaterial con vistas al anlisis y estudio cientfico del pasado o, como hubiera dicho Agustn de Hipona, del presente del pasado. Cabe, por ltimo, tambin un uso del pasado, de sus restos y huellas como objetos con valor de cambio en el mercado. Su valor, sentido y significado, es el precio que dicho objeto alcanza en el mercado de objetos antiguos. Para un uso nostlgico, memorialstico, didctico o cientfico pueden bastar las copias o reproducciones de los mismos; no son siempre necesarios los originales. Para el uso como valor de cambio slo valen los originales.
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Sea cual sea su uso o destino, la tarea primera a llevar a cabo para proteger el patrimonio educativo, sin la que no es posible ir ms all, es su catalogacin y preservacin. Sin embargo, esta ingente tarea, si no va acompaada del estudio de lo catalogado y preservado, puede quedarse en el anticuariado, el fetichismo de los objetos, la crnica entendida como mera yuxtaposicin de informacin o el musesmo pedaggico ms simple. Por supuesto, la mera labor de catalogacin implica, si quiere llevarse a cabo de modo fructfero, una cierta idea previa sobre el anlisis y estudio de lo catalogado. Pero ello no debe hacernos perder de vista que dicho estudio se ha de realizar en el contexto ms amplio de la historia no slo de la ciencia y de la cultura material de los centros docentes, sino tambin de la cultura escolar y de las prcticas acadmicas. Ms en concreto, de los campos, disciplinas y actividades o tareas escolares. Todo ello supone necesariamente un marco terico-conceptual que d sentido a los aspectos integrantes de dicha cultura y prcticas, as como el recurso combinado a otras fuentes, intereses y enfoques (Viao, 2006). As, por ejemplo, el estudio sobre los cuadernos escolares, un objeto producto de la cultura escolar, slo tendra sentido en el marco ms amplio de los procesos de aculturacin en el mundo de la cultura escrita, incluso cuando se recurre a ellos como fuente histrica en relacin con un tema concreto. Igual sucede con el anlisis y estudio de los libros de texto, otro producto tpico de la cultura acadmica, en relacin con aquel nicho ecolgico, las disciplinas escolares, en el que dichos libros nacen, anidan y adquieren sentido. Sin embargo, los problemas o cuestiones ms relevantes que plantea la proteccin, preservacin, catalogacin y estudio del patrimonio educativo y, en general, del patrimonio histrico y cultural, se hallan fuera del mismo. Tienen su origen en mbitos ms amplios y afectan a la memoria de las sociedades futuras, a la de quienes las compongan y a la herencia cultural de las generaciones venideras. Ello, por supuesto, afecta al patrimonio educativo pero excede, en sus causas y efectos, del mismo.
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No en balde guarda una estrecha relacin con los cambios que estn acaeciendo en los soportes y ritmos de transmisin de la memoria individual, social e institucional. Todo cambio en los soportes y modos de conservar el conocimiento y de transmitirlo ha tenido histricamente repercusiones en la memoria social e individual, en la herencia cultural de los seres humanos, y en los modos de acercarse, de mirar y de interpretar la realidad con el fin de encontrarle algn sentido y desenvolverse en ella. La progresiva introduccin y difusin de la escritura en las sociedades de oralidad primaria supuso la progresiva prdida o desvalorizacin de determinados modos orales de conservacin y transmisin del saber, exigidos por el uso de la memoria en una sociedad que desconoca la escritura o haca un uso muy restringido de la misma. La introduccin y difusin, tambin gradual, de la cultura tipogrfica, tras la invencin de la imprenta, origin asimismo profundas modificaciones en los modos de conservacin y transmisin de cualquier tipo de conocimiento, saber o prctica. No elimin ni la cultura del manuscrito ni la de la oralidad, slo las desplaz considerndolas marginales, obsoletas o propias de saberes
escasamente valiosos. Al mismo tiempo plante una serie de cuestiones plenamente actuales: Qu parte del saber y qu prcticas conservadas y transmitidas por va oral o de forma manuscrita deban ser impresas y difundidas con el nuevo soporte tipogrfico, es decir, a travs de la imprenta, del libro y de un sistema escolar y acadmico institucional basado en el mismo? Qu es lo que se consideraba suficientemente valioso, es decir, digno de ser impreso, y qu no? A quines corresponda decidir lo que era o no valioso y, por tanto, lo que deba o no ser impreso? Por supuesto, esa nueva tecnologa de la palabra que fue la imprenta, sera tambin utilizada, por razones ideolgicas o comerciales, para difundir textos e imgenes que la cultura acadmica o simplemente culta, la de los letrados, no consideraba valiosos. Por supuesto, desde su
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misma aparicin esa nueva tecnologa origin crticas sobre el exceso de libros, sobre su perniciosa influencia moral o mental - cmo no traer aqu a colacin al personaje de la literatura espaola ms conocido mundialmente? - y sobre la apariencia de saber, no sabidura, que podan proporcionar las lecturas extensivas y superficiales. Crticas en la que resonaban, como un eco, las efectuadas casi dos mil aos antes por Platn, en su dilogo Fedro, sobre esa tecnologa de la palabra que era la escritura, y en las que resuenan muchas de las actualmente realizadas en relacin con Internet. Crticas que dejan a un lado, como tambin lo hacen quienes slo ven las posibilidades y ventajas de Internet, el hecho de que los cambios en las tecnologas de la palabra, de la conversacin y de la comunicacin sean cambios que originan ganancias y prdidas. Que no deben ser vistos desde las perspectivas excluyentes del progreso o del desastre cultural, sino desde la aparicin de una situacin en parte diferente, en parte nueva, que supone una peculiar combinacin de ganancias y prdidas en comparacin con la que viene a relegar o marginar. La cuestin es muy simple: los usos que se estn haciendo de los nuevos soportes tecnolgicos para preservar la herencia cultural, o sea, el saber, el conocimiento y las prcticas que se consideran valiosas y que, por ser as consideradas, deben ser reelaboradas y transmitidas a las generaciones posteriores, en especial desde el advenimiento de Internet, sin olvidar la omnipresente televisin y la no menos omnipresente publicidad, poseen una serie de rasgos que afectan, que estn ya afectando, a los procesos de construccin y reconstruccin de la memoria y, por tanto, del patrimonio y herencia culturales. Un primer rasgo, con todas las excepciones individuales que quieran hacerse, es la brecha generacional y socio-cultural abierta entre quienes dominan los nuevos medios tecnolgicos, sea porque se desenvuelven en ellos como pez en al agua, sea porque ese es su campo acadmico o profesional, y quienes han nacido y han sido mentalmente conformados por la cultura tipogrfica. En los lugares extremos de dicha brecha pueden
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encontrarse, por un lado, analfabetos o semianalfabetos digitales perfectamente instruidos en el mundo del libro y de la imprenta, pero incapaces de transmitirla por va electrnica, y, por otro, analfabetos funcionales en el mundo de la cultura escrita tipogrfica, en la que se ha construido y preservado la herencia cultural a transmitir, para quienes la digital o electrnica no parece tener secretos y que, por tanto, transmiten por esta va informacin, significados y representaciones del pasado sin que se distingan o brillen precisamente por su capacidad, competencia, creo que se dice hoy, para diferenciar, en la herencia a transmitir, lo valioso de lo banal o prescindible. Tanto para unos como para otros lo que sea valioso, o no, depende no tanto del contenido cuanto del soporte. Un problema o cuestin que se agudiza cuando, como es habitual, quienes mejor se manejan con los nuevos soportes son aquellos que, por razones de edad, poseen una menor experiencia o memoria temporal. Entre ambos extremos, por supuesto, se halla una minora que navega cmodamente tanto en las aguas de la cultura tipogrfica como en las de la digital o electrnica, y, cmo no, una gran masa de analfabetos funcionales en ambas. La no discriminacin valorativa, la nivelacin o igualacin, la presencia en un mismo plano de todo tipo de informacin y opiniones y la ausencia de mecanismos de jerarquizacin, son otros rasgos sealados como propios de la cultura electrnica. Si resulta, como se ha advertido, que en la cabeza de los jvenes pesa ms el universo digital que el impreso, eso significa
que la cultura digital ya estara por encima de la gutenbergiana, una cultura digital que tendra adems el poder de determinar y modificar, a partir de este momento, toda la cultura gutenbergiana anterior (al erguirse como un medio ms poderoso y funcional) y de cambiar profunda y llanamente todo el sistema de valoracin anterior y la naturaleza de sus jerarquas. (Ferrero, 2010)
Todo ello se produce adems en un momento en el que la institucin encargada, en la cultura tipogrfica, de establecer jerarquas o
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cnones y de transmitir, con arreglo a unas pautas establecidas, aquella herencia cultural que se considera que debe transmitirse a las nuevas generaciones, es decir, el sistema escolar, se halla marginada por el simple hecho de que la mayor parte de la informacin se produce fuera de la misma y de forma ms atractiva, eficaz e influyente. En sntesis, el sistema escolar se ve incapaz de llevar a cabo dicha funcin sin que en el nuevo universo electrnico existan, por el momento, agencias,
instituciones o procedimientos de jerarquizacin que determinen lo que debe ser o no preservado y transmitido ms all del puro espontanesmo. Un tercer rasgo, ligado ya al mencionado presentismo o predominio de la mentalidad antigenealgica para la que todo lo existente parece haber nacido de s mismo, es la rpida obsolescencia tanto de los soportes como de su contenido. Por una parte, en palabras de JeanClaude Carrire, no hay nada ms efmero que los soportes electrnicos considerados duraderos, ya se trate de disquetes, cintas, CD-ROM, DVD u otros artilugios cuya lectura requiere haber conservado los ordenadores que la hacan posible. Su acelerada obsolescencia contribuye a borrar la memoria en un momento histrico caracterizado por la invencin de muchos instrumentos para conservar la memoria (Eco y Carrire, 2010, 27-30). Por otra, la velocidad, mejor dicho el incremento de la misma, es el signo de nuestro tiempo y actualizar la accin ms comn en el mundo electrnico. Una accin en la que lo preexistente se borra en beneficio de lo vigente y slo lo actualizado queda como absoluto (Verd, V., 2006), hasta, aadiramos, ser eliminado por la prxima, cada vez ms inmediata, actualizacin. Una actitud de este tipo puede generar comportamientos anti-memorialsticos, formas de pensar y hacer, mentalidades y prcticas para las que el pasado es algo a borrar, eliminar y olvidar. Algo de lo que, en definitiva, puede prescindirse. Dado que ello no es posible, el pasado resurge en forma de leyenda, de mito o como una reconstruccin indolora, inequvocamente falsa, por motivos
ideolgicos, comerciales, de diversin o entretenimiento.

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De un modo u otro, la sobrevaloracin de lo nuevo implica, quirase o no, la conversin de lo antiguo en anticuado y la infravaloracin de la memoria ligada a la experiencia biogrfica. Con ello se olvidan dos hechos: que no se puede ser innovador si no es desde dentro de una tradicin o herencia, y que es a partir de cierta edad, variable segn las experiencias personales y la cultura en la que se vive, cuando se empieza a tener pasado, cuando se echa la vista atrs, es decir, cuando se construye la memoria autobiogrfica (presente del pasado). Antes slo se posee presente y futuro (presente del futuro). Otros dos rasgos, relacionados entre s y advertidos en el mundo de la cultura electrnica, son la fragmentacin homeoptica y la ramificacin. La informacin, el saber y el conocimiento se ofrecen en dosis cada vez ms reducidas en extensin y duracin, a modo de teselas de un mosaico por componer en el marco de una estructura discursiva ramificada en la que se combinan textos breves, imgenes dispersas, sonidos y publicidad. Se pueden conocer muchos detalles fragmentados de la realidad presente, o ya acaecida, pero la forma en que dicha realidad se muestra y es conocida oculta como se puso en marcha el proceso que la configur, como lleg a producirse. La herencia cultural, el saber, el patrimonio material e inmaterial a preservar y transmitir, es comprimido y jibarizado, simplificado y ofrecido a modo de sucesivos flashes deslumbrantes, de piezas aisladas que aparecen y desaparecen sin aparente conexin entre s pese a que, como es obvio, se hallan conectadas. Si el mundo de la oralidad tuvo que generar una narrativa potica para preservar y transmitir el saber, una narrativa de avance en espiral todava presente y revalorizada, por ejemplo, en el campo de la literatura y educacin infantil (Janer Manila, G., 1989, 1990, 2002); si el universo quirogrfico hizo posible la aparicin de formas de pensamiento cientfico ligadas a la elaboracin de clasificaciones y listas (Goody, J., 1985); si la cultura tipogrfica, frente al avance en sucesivas espirales parcialmente superpuestas del discurso oral, supo crear un tipo de narrativa lineal y secuenciada facilitada por la
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paginacin y la posible vuelta atrs para recuperar lo ledo, la estructura ramificada de Internet promueve un nuevo modo de ver la realidad, no lineal ni recurrente, cuyas caractersticas y posibilidades se hallan todava en fase de elaboracin y slo pueden entreverse. La cuestin reside en saber cul ser el lugar de la memoria en ese universo inconexo de piezas conectadas, en atisbar cules y cmo van a ser los nuevos, slo en parte nuevos, modos de leer la realidad y las nuevas narrativas que le den sentido, en qu condiciones y espacios van a subsistir aquellos modos de dar significado a lo real, propios del mundo oral, del quirogrfico y del tipogrfico, y, en definitiva, cul va a ser el papel y el lugar del patrimonio histrico y de la educacin en ese nuevo universo. Reflexiones finales
Internet es una red de redes y la Red es el gran archivo de archivos, que se est convirtiendo en la gran memoria contempornea []. Ante este hecho yo me pregunto: Este exceso de huellas registradas puede llegar a un rechazo de la memoria? o Este rechazo podra empujarnos hacia una manera de vivir sin memoria? O por el contrario Nos obligar este exceso de reinformacin a crear otro nuevo estado diferente de la memoria? (AA. VV., 2010, 6)
Estas son las preguntas que se hace Montserrat Soto, fotgrafa autora de la serie Archivo de archivos (1998-2006), y ste es el contexto en el que hay que considerar hoy las relaciones e interacciones entre memoria, historia y patrimonio educativo. La hiptesis de la que partimos es la de que vamos hacia un estado en parte diferente de la memoria, es decir hacia una situacin, ya presente, en la que los cambios acaecidos en los soportes de la memoria implican nuevos tipos de relaciones e interacciones tanto con la historia como con el patrimonio en general y, de un modo especfico, con la educacin institucional o formal. Nuevos tipos que coexisten con los preexistentes y que, incluso, interactan y se modifican entre s.
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Ello afecta, por supuesto, a las polticas del olvido y de la memoria, a los modos conmemorativos, a los de escribir y hacer historia y, cmo no, a esos lugares institucionales de la memoria, tan estrechamente
relacionados con el patrimonio histrico-cultural, que son los archivos y los museos. Afecta a su papel, a la concepcin que se tenga de los mismos y a su actividad. Un archivo, se ha afirmado recientemente, no es su contenido material, analgico o digital, sino el uso que se haga de l. Y un museo no es slo sus salas de exposicin repletas de objetos, imgenes o narraciones, sino una idea dedicada a la educacin, al cambio de los valores dominantes. Son el uso y las maneras de acceso a la informacin las que diferencian estas dos entidades con un objetivo muy semejante. Sin embargo, dichas diferencias tienen a diluirse. Al fin y al cabo un archivo expuesto es un museo y no puede haber museo sin accin archivstica propia (Mar, 2010). Ambos adems, archivo y museo, confundindose entre s y entrelazndose, slo merecen tal nombre si lo catalogado y conservado es objeto de estudio y si, al mismo tiempo, es divulgado y conocido. De este modo, a la cuestin de quin o quines van a ser los que tomen las decisiones, de modo sistemtico o aleatorio, acerca de lo que debe, o no debe, ser preservado y transmitido, y de cmo y con qu soportes debe ser preservado y transmitido, se aade la de quines deciden lo que debe ser estudiado y divulgado y cmo y con qu soportes deben llevarse a cabo ambas tareas. El futuro, en este punto, est abierto a diversos escenarios. Que el resultado final sea uno u otro afectar tanto a la educacin y la formacin de las nuevas generaciones como a su grado de libertad, responsabilidad, autonoma y sentido crtico.
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ANTONIO VIAO FRAGO catedrtico de Teoria e Histria da Educao da Universidad de Murcia, Espanha. Seus campos de investigao prioritrios so a histria da alfabetizao e da cultura escrita, da escolarizao e do ensino secundrio, assim como a histria do currculo (espaos e tempos escolares, disciplinas, livros de texto) e a relao entre as culturas escolares e as reformas educativas. Endereo: Universidad de Murcia - Facultad de Educacin, 30080 - Murcia - Espaa. E-mail: avinao@um.es.
Recebido em: 20 de setembro de 2010. Aceito em: 31 de novembro de 2010.
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O QUE UM MENINO DEVE SABER PARA SEU BEM. REPRESENTAES DE INFNCIA EM MANUAL DE EDUCAO MORAL E SEXUAL DO INCIO DO SCULO XX1
Maria Stephanou
Resumo O estudo examina, na perspectiva da histria cultural, representaes de infncia, enunciados discursivo em circulao entre fins do sculo 19 e primeiras dcadas do sculo 20. Toma como objeto de anlise o livro intitulado O que um menino deve saber, de Sylvanus Stall, publicado em 1897, e que integra a coleo Self and sex series. O livro circulou no Brasil, em sua primeira edio, no ano de 1919. Destinava-se aos meninos, anunciava seu empenho em auxililos a terem uma infncia pura e santa. Atravs de livros oferecidos leitura, neste perodo foram produzidos e circularam variados contedos, notadamente aqueles relativos religio, moral, sade, higiene, sexualidade, dentre outros. O livro constitui um manual de preparao para a vida e defesa da importncia da castidade entre os meninos, um guia de bem viver. Dedica diferentes excertos produo de uma infncia que caminha rumo a uma juventude e adultez, fortalecida por leituras decentes e piedosas, esclarecimentos mdico-cientficos e lies morais. Palavras-chave: representaes de infncia, prticas de leitura, moral sexual, discursos mdicos.
WHAT A BOY SHOULD KNOW FOR YOUR OWN GOOD. REPRESENTATIONS OF CHILDHOOD IN HANDBOOK OF MORAL AND SEXUAL EDUCATION OF THE EARLY TWENTIETH CENTURY Abstract The study examines the perspective of cultural history, representations of childhood, set out in discursive movement between the late nineteenth century
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Uma verso reduzida deste ensaio foi apresentada no 32 Ische, em agosto de 2010, Amsterdam, Holanda. A investigao contou com o auxlio da Propesq/Ufrgs, Pibic/CNPq e da Fapergs.
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and early decades of the twentieth century. It takes as its object of analysis the book entitled What a boy should know, of Sylvanus Stall, published in 1897 and part of the collection Sex and Self Series. The book circulated in Brazil in its first edition in 1919. Was aimed at children, announced its commitment to help them have a childhood, pure and holy. Through reading books offered in this period were produced and circulated varied contents, especially those related to religion, morals, health, hygiene, sexuality, among others. The book is a manual for life preparation and defense of the importance of chastity of boys, a guide to good living. Dedicated to the production of different extracts a child walking toward a youth and adulthood, strengthened by readings decent and pious, medical scientific explanations and moral lessons. Keywords: representations of childhood, reading practices, sexual morality, medical discourses. CE QUUN ENFANT DOIT SAVOIR POUR SON BIEN. REPRSENTATIONS DE L'ENFANCE EN MANUEL DE L'DUCATION MORALE ET SEXUELLE DE DBUT DU 20e SICLE. Rsum Ltude examine, en vue de la perspective de lhistoire culturelle, des reprsentations de lenfance en circulation entre la fin du XIXe sicle et du commencement du XXe sicle. Il prend comme objet de l'analyse du livre intitul Qu'est-ce qu'un enfant doit savoir, de Sylvanus Stall, publi en 1897, et qui fait parti de la colleccin Self and the Sex Series.Le livre a circul au Brsil dans sa premire dition en 1919. Il tait destin aux enfants et annonc son engagement les aider avoir une enfance, pure et sainte. travers des livres offerts la lecture dans cette priode a t produit et diffus contenu vari, en particulier ceux lis la religion, la moralit, la sant, l'hygine, la sexualit, entre autres. Le livre est un manuel pour la prparation de la vie et de la dfense de l'importance de la chastet chez les enfant, un guide pour bien vivre. Ddie la production de diffrents extraits d'un enfant marcher a la direccin de la jeunesse et l'ge adulte, renforc par des lectures dcents et pieux, des explications scientifiques et mdicales, des leons de moral. Mots-cls: reprsentations de l'enfance, les pratiques de lecture, la moral sexuelle, les discours de mdicine.
LO QUE UN NIO DEBE APRENDER A SU BIEN. REPRESENTACIN DE LOS NIOS EN EL MANUAL DE EDUCACIN MORAL Y EL INICIO DEL SIGLO 20. Resumen El estudio examina la perspectiva de la historia cultural, las representaciones de la infancia, que figura en el movimiento discursivo entre finales del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX. Se toma como objeto de anlisis el libro titulado Qu debe saber un nio, de Sylvanus Stall, publicado en 1897 y parte de la coleccin Sex and self series. El libro circul en Brasil en su primera edicin en 1919. Fue dirigida a los nios, anunci su compromiso de ayudarlos a tener una infancia, pura y santa. A travs de la lectura de libros que se ofrecen en este perodo se produjeron y distribuir contenidos variados, especialmente los relacionados con la religin, la moral, la salud, la higiene, la sexualidad, entre
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otras. El libro es un manual de preparacin para la vida y la defensa de la importancia de la castidad entre los nios, una gua para bien vivir. Dedicado a la produccin de diferentes extractos de un nio a caminar hacia la juventud y la edad adulta, reforzada por las lecturas dignas y piedosas, explicaciones mdico cientficas y las lecciones morales. Palabras clave: representaciones de la infancia, las prcticas de lectura, la moral sexual, los discursos mdicos.
Introduo O estudo busca examinar, na perspectiva da histria cultural, representaes de infncia, enunciados discursivo em circulao em fins do sculo 19 at as primeiras dcadas do sculo 20. Toma como objeto de anlise o livro intitulado O que um menino deve saber, de autoria de Sylvanus Stall, publicado em 1897, e que integra a coleo Self and sex series (pureza e verdade), juntamente a outros sete volumes. A coleo foi publicada na Filadlfia (EUA) pela The Vir Publishing Company, editora da Igreja Metodista, em fins do sculo 19. Stall foi autor ou co-autor dos demais volumes, alm de seu editor e organizador. Telogo americano, escritor, editor e pastor da Igreja Luterana, nasceu em 1847 e faleceu em 1915. O livro foi traduzido e feito publicar no Brasil, em sua primeira edio, em 1919, pelo professor de ingls da Escola Normal do Rio de Janeiro, Rodolpho Rotschild Nogueira, que dedica a traduo, na primeira pgina do opsculo, imediatamente aps a capa, a todos os meninos brasileiros e portugueses que desejarem ter uma infncia pura e santa, debaixo dos mais sagrados princpios da moral. No h registro de editora, pois presumivelmente trata-se de uma edio de comercializao pelo tradutor. Esta primeira edio brasileira apresenta-se como um pequeno volume, de cerca de 11,5cm por 17cm, 167 pginas, alm das notas do tradutor. No possui uma capa expressiva. Assemelha-se a pequenos brevirios religiosos, despojado e singelo. Pode ser facilmente portado consigo pelo leitor, considerando o volume diminuto e a facilidade de manuseio.
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O texto de Stall, propriamente dito, no possui ilustraes, mas o tradutor acrescentou ao volume cinco imagens, dentre elas as fotografias de trs intelectuais da poca, a saber: um major e diretor de ginsio militar; um mdico higienista e um filsofo e reformador, que tambm era mdico. Abaixo dos ttulos de cada um e de suas imagens, seguem as breves biografias correspondentes e os comentrios que, como homens eminentes, tecem elogiando a iniciativa do tradutor e recomendando a leitura do livro. H, a, indicaes de o livrinho j teria sido adotado no Ginsio 28 de Setembro, no Rio de Janeiro. Logo aps, o tradutor acrescenta outras duas imagens, uma fotografia sua e a fotografia do busto de Sylvanus Stall, em tom solene, apresentado como doutor em Teologia e autor de outras obras para leitura das crianas e rapazes. O que um menino deve saber est subdividido em 21 captulos, acrescidos de prefcio e introduo, bem como do tpico intitulado Recomendao aos pais, todos de autoria de Stall. O tradutor acrescenta uma apreciao do tradutor. Tais acrscimos so
substantivos no texto, pois buscam circunscrever suas intenes e os usos a que deveria ser destinada a leitura do mesmo. O que um menino deve saber destinava-se leitura dos meninos, mas tambm de seus pais e mes. Anunciava, explicitamente, seu empenho em auxili-los com conselhos esclarecedores e claros s indagaes que surgem na fase da vida de seus filhos. Nas palavras de Stall, o livro era
dedicado aos milhares de rapazes cujas honestas perguntas sobre a origem e a existncia da vida merecem uma resposta verdadeira, inteligente e satisfatria tal que os salvasse da ignorncia, que os tornasse capazes de evitar os vcios e os afastasse dos pecados solitrios e sociais. (Stall, 1919, p. 3)
Assim, por meio de livros como os de Stall, oferecidos leitura dos meninos, rapazes e suas famlias, foram produzidos e circularam variados contedos, notadamente aqueles relativos religio, moral, sade,
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higiene e sexualidade, dentre outros. O livro examinado pode ser tomado como um manual de preparao para a vida e defesa da importncia da castidade entre os meninos. Caracteriza-se como um guia de bem viver e de orientao sexual. Ao longo do texto, o autor dedica diferentes excertos produo de uma infncia que caminha rumo a uma juventude e adultez, fortalecida por leituras decentes e piedosas, fundadas em esclarecimentos mdico-cientficos e lies morais. Dentre os temas abordados no pequeno manual, Stall entretece uma discursividade moral e religiosa em que destaca o temor aos excessos de toda ordem, sem descuidar da proliferao de leituras perniciosas entre as crianas e os jovens. Orienta seus ensinamentos s crianas na forma de um conjunto de recomendaes e, sobretudo, prescries, que compem este manual religioso de conduta da vida laica, denotando seu esforo em produzir uma determinada representao de infncia. Livros como os escritos por Stall indiciam a enorme presso reguladora dos discursos mdicos e religiosos sobre os sujeitos da poca, embora seja imperativo considerar que no se pode confundir os textos que prescrevem um ideal de infncia com os gestos e pensamentos que ensejaram junto s crianas leitoras de seu tempo. Para alm da educao escolarizada, as prticas de leitura disseminaram-se, no caso do Brasil, desde as ltimas dcadas do sculo 19. Os livros disposio para leitura, ento, alcanaram uma escala sem precedentes na histria dos impressos em circulao no pas. Os textos foram importantes disseminadores de iderios e estilos de vida, prescritos ou propostos aos indivduos, institucionalmente ou na informalidade. A leitura constituiu objeto de ateno de moralistas, educadores, religiosos, polticos, governantes, mdicos, pois que, com a circulao de livros populares, de menor custo e nem sempre tutelados pelas instituies tradicionais, como Igreja e escola, houve uma certa emancipao das prticas de leitura frente s ordens e normas que as controlavam, assim como as prticas sexuais (Chartier, 1998, p. 113).
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Os perigos da ignorncia, da ausncia de confiana nos pais, da incitao s prticas perniciosas e dos excessos sem precedentes so apresentados em contraposio s virtudes que deveriam presidir a formao de todos e de cada um dos cidados. Tais perigos ocupam a produo discursiva de diferentes campos do social: das igrejas s escolas, do Estado medicina. De interesse especial neste estudo, importa considerar o quanto as representaes de infncia associaram-se com enunciados mais abrangentes acerca dos excessos das energias erticas, das ms escolhas quanto s leituras, ou, ainda, a proliferao das leituras incontroladas associadas multiplicao de leitores incontrolveis (Chartier, 1998, p. 110). Sylvanus Stall, como autor, e sua coleo Self and sex series, j foram referidos em alguns estudos, especialmente sobre histria da medicina, da moral sexual vitoriana, do puritanismo ou das
representaes mdicas sobre as diferentes idades da vida, em que so enfocados, especificamente, contedos associados histria dos conhecimentos mdicos e das representaes de sexo, masturbao, matrimnio e menopausa. Quanto a esses livros, contudo, no h
referncias de que tenham sido examinados no que tange s representaes de infncia e as prticas de leitura na infncia e na adolescncia, foco privilegiado neste estudo.
Livro, autor, meninos leitores O que um menino deve saber um livro dirigido s crianas do sexo masculino, ou seja, aos meninos com idades variveis, mas o autor prefere indicar entre 7 at em torno de 14 anos. Constitui um manual de preparao para o ingresso na vida jovem e, posteriormente, adulta. Sugere os princpios e responsabilidades desde a infncia, com vistas adultez. Constitui um guia de bem viver (Stephanou, 2000) e de orientao sexual. Esparsos ao longo do texto, o autor dedica diferentes excertos a expressar o modo como pensa ou concebe a infncia: a confiana que os filhos devem manter para com seus pais, melhores
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conselheiros nos assuntos relacionados sexualidade; o reconhecimento da criana como indivduo capaz, inteligente, que observa e raciocina, portador de desejos e anseios, altamente impressionvel, mas
igualmente, moldvel pela instruo ou educao familiar. Sugere a escolha da companhia de adultos sadios e idneos, de bons livros, a educao e instruo diligente dos pais e mes, a interdio s prticas perigosas e viciosas. Como veremos adiante, O que um menino deve saber, em seu tempo, concorreu definio de um processo de codificao de regras e padres s prticas pessoais dos meninos. Informado por diferentes saberes e discursos, intentava circunscrever as derivas da intimidade e os prenncios da curiosidade em relao ao sexo e origem da vida. Embora eivado de prescries e interdies, como dissemos acima, a anlise no se dirige a afirmar uma suposta eficcia absoluta do texto, mas em examinar as diferentes combinaes discursivas que visaram organizar as prticas autorizadas atravs da produo de representaes sobre meninos sadios e meninos perturbados. Isto implica focar os enunciados sobre infncia nas intenes do autor, muito embora o processo de significao dessas representaes seja um processo complexo, que envolve mais do que os textos em si mesmos. Stall, como autor de um discurso moral e religioso, diante das assim consideradas prticas sexuais viciosas, praticadas, segundo ele, por muitos meninos e rapazes de seu tempo, fundamenta-se em
determinados saberes cientficos e discursos mdicos visando atribuir um sentido de legitimidade e autoridade a suas proposies. O que um menino deve saber, em sua condio de manual religioso de conduta da vida laica, especialmente a conduta sexual, denota a necessidade de controlar os pensamentos e o corpo atravs de prescries e, sobretudo, interdies. Assim, especialmente acerca da aquisio de informaes pelos meninos, seja atravs das vivncias na rua e na escola, seja junto a seus pares ou adultos estranhos convivncia familiar, ou ainda as prticas de leitura dos meninos, Stall
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descreve os modos de os meninos conservarem suas vidas na pureza e fortaleza. O autor, como referido anteriormente, teve parte de sua formao no Seminrio Teolgico da Pensilvnia, tendo se ordenado ministro da Igreja Luterana em 1874. Em seu tempo, foi escritor de expresso em lngua inglesa, tendo escrito diversos livros. Ao estilo dos manuais, gnero popular da poca, o conjunto de suas obras adota um acentuado tom prescritivo, em torno da idia o que se deve saber/o que se deve fazer/no fazer. Dawson (1996) informa que o dr. Stall, atravs dos oito volumes da coleo, dirigiu-se a prescrever o que um indivduo masculino ou o que um indivduo feminino deviam saber em cada perodo de suas vidas: O que um menino deve saber , cujas indicaes de primeira edio apontam o ano de 1897; O que um rapaz deve saber (1897); O que um jovem esposo deve saber (1897); O que um homem de quarenta e cinco anos deve saber (1901). Alm disso, em co-autoria com Mary-Wood Allen, O que uma jovem deve saber e O que uma jovem mulher deve saber (1897); e com Emma F. A. Drake, O que uma jovem esposa deve saber e O que uma mulher de quarenta e cinco anos deve saber. Tambm h informaes de que Stall publicou, erntre outros ttulos, uma obra de literatura infantil, intitulada With the children on sundays: through eye-gate and ear-gate into the city of child-soul (Com as crianas aos domingos: atravs dos olhos e ouvidos o porto para a cidade da alma-criana traduo livre), cuja primeira edio data de 1893. Alm do prestgio que os livros de Stall gozaram entre mdicos, editores, autoridades polticas, juzes, educadores e lderes religiosos poca, posteriormente foram amplamente citados em diversas obras, especialmente nos campos da medicina, moral e religio. Dawson (Ibid.) refere que os livros de Stall teriam vendido mais de um milho de cpias em lngua inglesa - noticiava-se dois mil novos leitores dirios - e que teriam sido traduzidos em seis idiomas na sia e Europa, por editoras que haviam buscado o privilgio de traduzi-lo. H indicaes esparsas de que
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tais livros tenham sido traduzidos em francs, sueco, holands, japons, urdu, portugus, entre outros. Para Dawson (1996), em fins do sculo 19, nos EUA, as pessoas ridicularizavam a moral vitoriana, considerando-a exagerada. Mas qualquer pessoa que desejava ser respeitada como cidado adotava seus preceitos. Neste momento, muitos mdicos e moralistas tomaram suas penas e acabaram escrevendo livros para alertar o pblico em geral sobre os perigos do excesso de intimidade fsica, mesmo no casamento, pautados pela moral vitoriana. Stall inscreve-se dentre estes, pois seus livros dirigem-se a regular as relaes ligadas s prticas sexuais, ao matrimnio e conduta crist. A defesa do casamento religioso, a regulao dos contatos sexuais, o controle dos excessos de toda ordem, segundo Dawson (1996), obtiveram apoio de uma comunidade cientfica respeitvel, tanto nos EUA quanto na Inglaterra, embora neste momento outros mdicos assumissem posies contrrias. Como sugere Peter Gay (2000), perto do final do sculo 19 muitos pesquisadores j haviam diagnosticado que o fanatismo religioso de rapazes adolescentes, leitores a quem Stall se dirigia preferencialmente, era uma enfermidade devida ao desejo ertico insatisfeito, ou reprimido, distintamente da perspectiva defendida por Stall. Ele adota, contudo, aqueles mdicos que se alinhavam ao seu pensamento moral. Quem poderia discordar dos argumentos formulados pela medicina? Segundo Dawson (Ibid.), mesmo aquelas pessoas que no se envolviam com poltica e religio, acreditavam nos elementos de prova apresentados pelos mdicos. Efetivamente, a leitura de O que um menino deve saber demonstra o quanto Sylvanus Stall esteve sob a influncia proeminente dos discursos mdicos de seu tempo. Nesse sentido, a srie Self and sex representa o pensamento de vrios intelectuais e mdicos responsveis pelos conhecimentos daquele tempo e tambm demonstra a posio respeitvel que os mdicos ocupavam no que diz respeito s representaes de infncia, de famlia e as prticas da sexualidade. Atravs da combinao
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de prescries mdicas, imbudas de mal disfarados esteretipos sociais, aliadas a preceitos morais e religiosos, a popularidade de seus livros levou a exercerem uma influncia considervel sobre a cultura e a moralidade sexual que acumulamos desde ento. A permanncia de livros como os de Stall, no tempo, d conta de demonstrar a enorme presso reguladora dos discursos mdicos e religiosos sobre os sujeitos.
O que pais e mes devem saber, ou o que no devem fazer Na virada do sculo 19 para o 20, segundo Peter Gay (2000), mdicos e autores contemporneos a Sylvanus Stall, alguns mencionados por ele em seus livros, como Krafft-Ebing ou Havelock Ellis2, afirmavam, com certa tranquilidade, que nsias misteriosas e incompreensveis explodiam na adolescncia sob a forma da sexualidade e que o momento privilegiado em que a presso pela gratificao sexual se tornava mais imperiosa e, portanto, mais perturbadora, era o perodo da adolescncia (2000, p. 248-249). Esses autores no definiam precisamente o que circunscreviam como adolescncia. Entretanto, sabemos hoje que havia diversidade e variaes nos limites cronolgicos supostos por diferentes autores. Stall, por sua vez, posiciona-se. Dirige aos meninos, entre os 7 e os 14 ou mesmo em alguns casos at os 17 anos, bem como a seus pais e mes, os ensinamentos do livro O que um menino deve saber. Para os rapazes entre os 17 a 25 anos, destina o segundo volume da coleo mencionada, intitulado O que um rapaz deve saber (1897), diferenciando seu pblico leitor segundo limites de extratos geracionais que adota. Relativamente ao primeiro livro - O que um menino deve saber - h um aspecto no mnimo inusitado: teriam sentido as palavras de seu texto para os meninos de 7 ou 8 anos a quem sugere que se poderia oferecer a
Henry Havelock Ellis (1859-1939) foi um mdico, psiclogo e sexlogo britnico, nascido na Austrlia. Richard von Krafft-Ebing (1840-1902) foi um psiquiatra alemo. Introduziu em sua obra os conceitos de sadismo, masoquismo e fetichismo no estudo do comportamento sexual. Foi professor de psiquiatria na Universidade de Estrasburgo.
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leitura do pequeno guia? Stall defendia que sim! Vejamos, ento, como argumenta tal propsito e como suas explanaes indiciam uma representao de infncia em disputa com outras concepes de sua poca, mormente aquelas que ainda erigiam a figura da inocncia e da pouca inteligncia das crianas at a juventude. Para Stall,
Os pais podem inquirir com que idade devem eles ensinar a seus filhos os assuntos da vida e do ser e o cuidado dos seus prprios corpos. Em qualquer tempo em que sejam feitas perguntas sobre questes sagradas [sobre a origem da vida], elas devem ser sempre respondidas honestamente, porm com a mxima inteligncia e sabedoria. No importa a idade da criana. (Stall, 1919, p.11)
Desdobrando a afirmao acima, o autor sugeria que os primeiros sete anos da vida de uma criana eram to importantes para os pais como para o prelado. Tratava-se de um momento decisivo na vida de um filho, uma vez que ele, pessoalmente, conhecia vrios rapazes que foram arruinados porque seus pais deixaram de lhes dar o necessrio conselho quando lhes dirigiam perguntas relacionadas ao sexo e reproduo. Entretanto, afirmava que jamais conhecera um s rapaz que se arruinasse porque seus pais lhe dessem instruo muito cedo. Em outras palavras, mostrava-se contrrio idia de que havia um perigo na precocidade de os pais falarem inteligentemente com seus filhos acerca desses assuntos. O autor no subestimava as capacidades de observao, curiosidade e excitao com tais assuntos manifestas pelas crianas, mesmo pequenas, tampouco a importncia do contedo claro a lhes ser informado quando demandavam conversar sobre esses assuntos com seus pais. Para ele, o mal residia na atitude de pais e mes que, embaraados com a inusitada pergunta, buscavam subterfgios para iludirem seus filhos pequenos e desviar-lhes a ateno e, assim, evitada a abordagem de tais assuntos embaraosos. Como conseqncia, uma vez maiores, os filhos vinham a se sentir trados por seus pais, perdendo-lhes a confiana sincera e passando, tambm, a iludi-los.
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Stall reconhece a diversidade das crianas, embora, para ele, todas as crianas devessem ser advertidas das tentaes, que so universais e inevitveis, e o erro e o pecado certamente as acompanhavam.
A poca em que suscitam essas questes depende da criana e das condies pelas quais ela cercada. [...] se a criana no idiota, o porque e o pelo que, o donde e onde constituiro suas primeiras indagaes mentais. Se julgardes que essas questes no suscitem no esprito da criana antes dela atingir 8 ou 10 anos de idade, laborais em erro muito srio. Questes do ser, da origem das coisas e a fonte da vida constituem as primeiras indagaes no esprito de uma criana, e, onde as condies insinuam a pergunta e esta feita pela criana, deveria haver sempre uma resposta honesta, no importando que idade possa ter o menino. (Stall, 1919, p.13-14)
O ambicioso trabalho pedaggico empreendido por Stall sugeria, contrariamente a alguns moralistas de sua poca, que as crianas no deviam ser relegadas ignorncia, ficando sem conselhos sobre assuntos como sexo e procriao, obrigao que incumbia primeiro aos pais, mas tambm aos professores nas escolas pblicas, aos mestres nas escolas dominicais e aos pregadores, e, igualmente, aos mdicos. Entretanto, sobretudo aos pais cumpria desempenharem suas
obrigaes, pois os pais eram os melhores para preparar a criana para as responsabilidades da vida, o reconhecimento de seus deveres para consigo mesmo, para com o seu Deus e o verdadeiro respeito para com os seus concidados (Stall, 1919, p. 7). Em suma, o autor defendeu que os filhos fazem as mais razoveis perguntas sobre a origem da vida humana (Ibid.) e mesmo quando pequeninos, justa e naturalmente chegam a seus pais com suas racionais perplexidades e perguntas. As crianas so racionais, argumenta Stall, e indaga por que os pais intentavam sempre iludir e, no momento da mxima esperana, destruiam a confiana do menino na honestidade e integridade de seus pais. Para ele, o contra-efeito da atitude condenvel dos pais se traduzia em algo muito mais eloqente do que a desiluso:
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Por que excitam eles a grande curiosidade que procuram suavizar, e conduzem a criana a companheiros de maior idade, a criados ignorantes e a outros, com o esprito que eles prprios colocaram em uma receptiva disposio para o ensino das sagradas verdades, do modo o mais impuro? (Stall, 1919, p.9)
As crianas deviam
ser ensinadas fundamentalmente pelos
exemplos, com eles aprendiam muito. Sendo assim e considerando, segundo suas crenas crists, que o Criador havia colocado grande confiana no corao de cada criana sobre a integridade e honestidade de seus pais, se o exemplo desses fosse a mentira, as crianas aprenderiam a mentir. No extenso tpico Recomendao aos paes, o autor veemente: os pais devem saber o que a criana precisa aprender com referncia a estas coisas. Para isso vem em seu socorro o livro oferecido, para que lhes seja subtrada a ignorncia, afinal, em sua opinio, os pais que geram a situao de as crianas preferirem conversar com seus companheiros ou com amigos mais velhos ao invs dos pais, o que lhes acarreta prejuzos inestimveis, no presente da infncia e em seu futuro de adultos. Peter Gay assinala que, poca, as lies domsticas eram raramente instrues claras:
Na verdade, transmitiam um mnimo de informaes, ainda que desesperadoramente anticientficas, sobre os meios de evitar perigosas tentaes sexuais. De modo geral, os pais educavam os filhos em subterfgios, fomentando neles a ambio ou a dependncia. (1988, p.313)
Stall, distinta e, em alguma medida, surpreendentemente, embora no menos moralista e repressor, concebia as crianas como indivduos altamente impressionveis e moldveis, ao mesmo tempo possuidores de uma racionalidade pensante e at mesmo de uma certa autonomia, que escapava ao controle absoluto da famlia. Seu pensamento,
possivelmente, era influenciado por muitos discursos em disputa, por muitas questes no respondidas e pelos materiais culturais de domnio
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pblico daquele tempo. De uma parte, Stall definia aos pais o modo como pensava a infncia, propondo-lhes examinar a experincia junto a seus filhos: a criana era uma placa imaculada na qual se imprimiam ms experincias que vivia desde o nascimento e, conseqentemente, os desgnios de seu futuro.
A criana vem ao mundo sem conhecimento algum dos objetos ou das pessoas por que est rodeada. Seu esprito uma placa completamente branca, porm, como a chapa sensitiva da cmara fotogrfica, ele receptivo a mais leve impresso. Estas no so somente fotografias no esprito da infncia, como acontece na velhice, porm, so to profundas e estveis como se estivessem gravadas ou estampadas no esprito com um sinete. (Stall, 1919, p. 14)
O impacto dessa concepo precisava ser compreendido pelos pais, pois era o pressuposto maior das recomendaes e argumentos de Stall. Se, como placa branca e sensvel a qualquer impresso, a infncia era pensada como poca em que o pensamento e o sentimento, inclusive, eram levados alma, e segundo Stall de modo a no poderem ser queimados pela chama ou levados pela torrente, pois que persistiam eternamente como uma parte do ser da criana, a tarefa de instru-la, educ-la e transmitir-lhe os valores e ideais puros e sagrados era imperativa para os pais (Stall, Ibid.). E que se no iludissem, pois a cada ausncia de conselhos ou evitao de suas dvidas, os pais consentiam que a criana aprendesse na rua, com seus pares e adultos perigosos:
Vosso filho, sem dvida, j sabe muito mais acerca destas prprias coisas do que jamais imaginastes, porm, o maior perigo que ele possa aprender, e muito provavelmente j tenha aprendido estas coisas sagradas de um modo impuro. (Ibid., p.16)
Em decorrncia, o autor justifica aos pais porque havia uma crena difundida de que as crianas devem guardar segredo para com seus pais tanto como de seus pais. Assim, Stall reconhecia que, quanto ao conhecimento acerca do sexo e da procriao, os filhos viam-se
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compelidos a obter de qualquer fonte, mesmo da forma a mais degradante, as respostas as suas curiosidades. Por isso, os pais deviam saber o quanto estavam obrigados para com seus filhos, no somente a livr-los das mais banais influncias, satisfazendo uma curiosidade natural e louvvel, pelo ensino puro destas coisas sagradas, mas tambm observar que a natureza moral e religiosa da criana receba a devida ateno e disciplina, que faro da natureza moral um auxlio e arrimo na hora da tentao e do desgosto (Ibid., p. 18). De outra parte, se a criana se apresentava como indivduo altamente impressionvel, influencivel, moldado pelas relaes
estabelecidas em seu entorno familiar e social, Stall considerava, at certo ponto paradoxalmente, que a criana somente poderia livrar-se da imprudncia insensata e das ms conseqncias por sua prpria inteligncia. Tal inteligncia levava a criana a refletir sobre os conselhos recebidos acerca das coisas (sexo e procriao). Ora, assim, em seu argumento, mais ainda a instruo e a regra de conduta deviam ser fortalecidas e mantidas pela elevao de um forte senso moral da criana, o que repercutiria na hora da tentao e no dia do perigo, que universalmente acometia todas as crianas e rapazes. Ningum escapava a isso, alguns estariam fortalecidos e preparados. Isso os pais deviam saber quanto ao que a criana precisa aprender, e o pequeno livro fora escrito para auxiliar os pais nessa matria. Como utilizar O que um menino deve saber? Depois que os pais o tivessem lido, o autor julgava que seriam os melhores juzes para decidirem, de acordo com a idade da criana, se deviam depor o prprio livro nas mos de seus filhos, caso estes j soubessem ler, ou se, como tambm sugeria, dia aps dia, ou noite aps noite, deviam proceder leitura em conjunto com seus filhos, um captulo a cada vez. O livro no oferecia perigo, pois pais e filhos estavam diante de um livro puro, limpo, universal e verdadeiro, escrito para eles. O perigo, sim, residia no adiamento de procederem ao aconselhamento de seus filhos.
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O que um menino deve saber, ou o que um menino no deve fazer! Desde as primeiras pginas do pequeno livro, Stall adverte o leitor adulto, seja ele um pai ou os crticos literrios, que o livro foi escrito para crianas e que buscou uma linguagem fcil e simples, para que possa permanentemente impressionar-lhes o esprito. Como estratgia da construo de seu texto, procura dirigir-se diretamente ao leitor. Para isso, se vale de uma pequena histria de um menino, designado como Henrique. Conta que durante noites seguidas o menino era ouvinte atento de um outro livro de sua autoria - Conversas com os filhos del-rei. Um dia, ao retornar da escola, o menino Henrique teria se deparado com a presena de um nen no quarto das crianas, que ele soube ser sua irmzinha. Stall explica: sendo um menino inteligente e cuidadoso, era natural que, com seus sentimentos mistos de prazer e perplexidade, ele se introduzisse sutilmente no quarto de sua me e, quando estivessem ss, perguntasse: Donde veio o nenezinho? (Stall, 1919, p. 25). Formulando precisamente sua narrativa, o autor indica que a pergunta provinha de uma criana inteligente, e que era natural que a indagao se apresentasse, visto que a criana observara, percebera uma mudana, sentira-se instigada, curiosa e, portanto interpelara sua me a respeito. De imediato, Stall escreve:
Os pais pediram ao autor do livro de Henrique uma resposta para a sua pergunta; ei-la. Meu caro amigo Henrique: Recebi a carta de vossa Mae, pedindo-me para ocupar o seu lugar vago no quarto das crianas durante algumas noites, e, em conversas curtas como o Sermes de cinco minutos (outro livro do autor), aos quais estivestes ouvindo, contar-vos como Deus criou tudo que vive sobre a terra. (Stall, 1919, p. 25).
Como estratgia do texto, adota uma alternativa: justifica a impossibilidade do encontro pessoal para a conversa, mas sabedor da importncia da escuta para um menino, da fora de suas palavras
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pronunciadas (da frmula sermo e retrica?), anuncia ao menino que seu pai consentira em transportar o gramofone da sala de estudos para o quarto das crianas e que a poderia escutar, todas as noites, as mensagens que lhe enviaria em cilindros. Assim, o autor sugere que seu texto uma conversa falada com o menino. E em todos os captulos, inicia com uma frase que comparece em todos os demais captulos - Meu caro amigo Henrique -, adotando, assim, a forma de conversa pessoal e informal. Responde aos pais, entre outros aspectos, afirmando que a pergunta feita por Henrique a mesma que muitas crianas tm feito a si mesmas e a outros - donde e como vieram eles ao mundo? Ao longo do texto, em geral, o autor usa exemplos das experincias das crianas para ilustrar suas prescries ou interdies. Nos primeiros captulos, o autor se dedica a descrever sua viso crist e a referncia bblica acerca da origem da vida. Trata, extensamente, das diferentes formas de vida, principiando pelos vegetais e sua reproduo, passando para os animais, notadamente as aves e no os mamferos, fixando-se em extensas digresses sobre a metfora do ovo e da vida3. Aos poucos, vai apresentando os aspectos relacionados s especificidades do masculino e do feminino, fazendo uso de palavras precisas, embora evitando sistematicamente aquelas expresses que denotem qualquer insinuao libidinosa. A figura de Deus e do carter santo e sagrado da criao e dos desgnios do criador ao possibilitar a reproduo da vida, particularmente o modo como ela acontece, parecem sugerir que tambm o autor se viu s voltas com embaraos para explicar, por exemplo, as caractersticas genitais, a cpula propriamente dita, a excitao presumida no prprio ato santo da procriao humana. Quando as explicaes cientficas soam demasiado sugestivas, imediatamente
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A propsito da percepo projetiva da natureza, que associava emoes e poderes humanos s plantas e s aves, como procede Sylvanus Stall, o historiador americano Peter Gay, a propsito da educao sexual dos jovens em fins do sculo 19, registra que a educao sexual que seus pais ou tutores achavam adequada transmitir se apoiava amplamente em largas analogias entre a histria sexual das aves e das flores e a deles prprios (2000, p. 237).
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usa de estratagemas variados para conter a sensualidade que possam insinuar e, ento, so abundantes as prelees religiosas e morais, verdadeiras obras primas de dissimulao. Mesmo assim, Stall no parece ingnuo quanto s diferentes excitaes que a leitura possa sugerir pelos prprios temas abordados, especialmente quando a informao acerca do sexo consentido associada adultez e ao matrimnio. Diante disso, adverte:
Meu caro rapaz, como muitos outros, deveis muitas vezes ter desejado que possais em breve vos tornar um homem. Deus, certamente, sabe mais, e os anos que ainda devem passar entre este e o tempo em que, com a idade de 25 anos deveis ter atingido a vossa completa maturidade corporal, no so to longos para que possais estar inteiramente preparadas as srias responsabilidades do homem. Posto que, no vosso prprio lar, gozais oportunidades e vantagens excepcionais, ainda assim, como todos os rapazes, precisais ser to paciente quanto laborioso, visto como estes preciosos anos no devem ser desperdiados, porm, aproveitados propriamente. (Stall, 1919, p. 54-55)
A infncia , ento, o tempo da conteno e da aquisio, lenta, mas no to longa, da maturao corporal, que caracteriza o homem adulto e imprescindvel reproduo da vida. Para Stall, o que feito durante a infncia determina qual ser a condio na virilidade. O que o rapaz [menino] e faz determina o que o homem ser mais tarde (Ibid., p. 65). Ora, se a criana goza de oportunidades e vantagens excepcionais no lar, no deve, pois, desprez-las, mas aproveit-las em benefcio futuro. Qual ser este? O do casamento e da constituio de uma famlia, que supe a gerao legtima de filhos, sem os quais no haveria encantadoras e meigas criancinhas com covinhas nas faces e rosto rechonchudo, nem a infncia com seus divertimentos e prazeres (Stall, 1919, p. 57). Quem so as crianas? So os cidados em sua condio de filhos e estes so uma reproduo dos pais: papai e mame so feitos um s em vs, e de novo em vossa pequena irmzinha (Ibid., p. 59). Se assim , os prprios pais e mes, se no possurem boa sade, no podero transmitir ou dar boa sade aos filhos. Se os pais so fracos,
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dbeis ou de constituio doentia, os filhos sero como eles a este respeito. Para gerar filhos sos, alegres e felizes, os meninos devem preservar a boa sade quando ainda crianas e jovens. O argumento de Stall se completa. Parece recorrente nos estudos que at aqui vimos? Em parte, sim. Contudo, e, no entanto, o sculo 19 ainda est prenhe de questes no respondidas, bem como de questes nem mesmo levantadas (Gay, 1988, p.17). Como compreender as ambivalncias de um discurso conservador, como o que se apresenta na obra de Stall e, simultaneamente, o prenncio de uma percepo mais alargada da instruo a ser oferecida pelos pais, ainda quando seus filhos so pequenos quanto ao sexo e a reproduo? A combinao varivel de uma discursividade que oscilava entre uma representao de infncia moldvel e aquela que reconhecia a ao pensante das crianas acerca do mundo que se lhes apresentava e, portanto, as derivas que da poderiam decorrer, ou mesmo a autonomia em diferentes matrias, so reconhecidas por Stall. Talvez por isso, a explicitao de prescries e interdies denotem seu ambicioso trabalho pedaggico de convencimento dos leitores, meninos, rapazes, seus pais. Assim, as experincias constituam variaes sobre a educao sexual dos meninos, que afinal, se apresentava como um tema cultural comum a muitos pensadores, mdicos, moralistas. Vejamos, em breves acenos, as interdies ou prescries apresentadas por Stall aos meninos e o quanto a elas subjaz as concepes de infncia que regulam as enunciaes do autor. Como vimos antes, a infncia se apresenta como o tempo em que so semeados e se pem a germinar o que est por vir s futuras geraes. Stall assevera aos meninos e rapazes, sob diferentes formulaes, que
o que sois agora, e o que tiverdes de ser em fora fsica, sade do corpo, no esprito e no carter sero mais tarde, tambm, vossos filhos em grande medida. Se fordes gentil, bondoso e verdadeiro, ser mais fcil para eles serem tambm gentis, bondosos e verdadeiros. Se fordes
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desobediente, falso e cruel, tornareis, pela vossa conduta, difcil a vossos filhos no fazerem a mesma cousa; porm, se fordes carinhosamente obediente a vossos pais, se os honrardes e os amardes, e amardes e servirdes a Deus, tornareis mais fcil a vossos filhos vos amarem e vos obedecerem e serem moas e rapazes cristos, corretos e verdadeiros. (Stall, 1919, p. 66)
Entretanto, para o autor, distintamente de determinados discursos mdicos da poca, hereditariedade no era fatalidade. O fato de cada menino ter herdado um corpo forte, ainda assim poder arruin-lo pelo abuso. Inversamente, e tambm, de modo semelhante, pelo cuidado e perseverana, aqueles que possuem um corpo fraco e esprito menos vigoroso, podem adquirir muito e mesmo ultrapassar aos que receberam mais por natureza ou herana, mas que no tomaram o necessrio cuidado com o que receberam (Stall, 1919, p. 67). o que acontece, por exemplo, com os meninos que passam a no freqentar o colgio, porque perverteram o seu poder pensante, utilizando-o para maus fins, projetando a maldade, debilitando seus corpos, e at mesmo matando sua razo moral. Esses meninos descuidaram em disciplinar e cultivar o seu esprito. A partir desse indcio - no freqncia escola -, e de outros que so descritos a partir da observao do cotidiano infantil, o texto de Stall, ento, a estas alturas do livro, passa a empreender uma espcie de guerra de nervos contra a masturbao, difundindo sentimentos de alarme, reunindo argumentos para dissuadir o leitor.
Sinto dizer, Henrique, [...] que muitos rapazes bem intencionados e inocentes tm aprendido este hbito de muitos modos inocentes e, no comeo, no receando mesmo que ele seja quer mau quer prejudicial. Muitos rapazes na infncia descobrem a sensao escorregando nos balaustres das escadas ou, um pouco mais tarde, trepando e descendo rvores, montando a cavalo, e alguns por causa da falta de asseio do membro sexual experimentam uma comicho nessas partes, e, quando se procura um alvio pela frico ou esfregadura, a criana se acostuma ao hbito da auto-poluo. (Stall, 1919, p. 78-79)
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Observemos como as artes de fazer da infncia vo sendo registrados nas observaes obsessivas do autor: as brincadeiras nas escadas, nas rvores, nas montarias, as prticas de higiene e, adiante, as relaes com os pares e com os criados. Stall ter poupado os vares do entorno familiar que conviviam com os meninos, e em relao aos quais eles observavam atentamente o exerccio da sexualidade?4
Sinto, porm, dizer tambm que a masturbao s vezes ensinada por um rapaz ao outro e, durante a infncia da criana, mesmo as criadas, s vezes na ignorncia do terrvel mal e das degradantes conseqncias do seu ato, praticam este vcio destruidor sobre muitas criancinhas, com o fim de distrair seus pensamentos, de modo que elas no chorem, ou para que fiquem quietas quando vo para a cama dormir muito cedo. terrvel pensar que gente inteligente possa fazer tais coisas, e, com a inteno de precaver tais prticas, necessrio que compreendamos o perigo ao qual esto expostas as crianas, de modo que possam estar satisfatoriamente sob nossa guarda contra as tentaes externas, e, pelo auxlio da nossa inteligncia, ser salvas das terrveis conseqncias que atingem a muitas delas, por causa das degradantes prticas que iniciam em sua ignorncia. (Stall, 1919, p. 79-80)
Ainda a respeito dos meninos que praticavam o vcio da masturbao, Stall dizia aos meninos da mgoa que isso representava a seus pais: um filho com as faces descoradas, os olhos vtreos, o corpo lnguido, sem energia, sem fora ou iniciativa, atrasado no colgio, dissimulado, evitando a camaradagem de outros, perdendo o gosto pelos livros, desprezando a Escola Dominical e desejando fugir de todas as elevadas influncias crists (p. 101). Que mais poderia convenc-los? Sobrou-lhe a prescrio de uma extensa lista de conselhos aos meninos, para que mantivessem a pureza de corao e esprito. Stall percorre os cinco sentidos, afirmando que eram a porta de entrada dos bons ou maus pensamentos para o esprito e o corao.
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Vale lembrar que muitos mdicos, ainda na primeira metade do sculo 20, prescreviam o afastamento da criana do quarto do casal, o controle das manifestaes de afeto entre esposos diante das crianas, o uso progressivo do bero em separado e de um espao exclusivo aos bebs e s crianas durante a noite, assim como o controle da biblioteca do pai, ou a distrao da criana por ocasio dos eventos de nascimento dos irmos.
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Prescries: primeiramente, guardar o corao. Para isso, a necessidade de, com grande cuidado, evitar todos os livros que fossem imodestos e impuros. O autor frisava que muitos, muitssimos livros, eram degradantes e detestveis no carter, e no poucos eram assim na inteno. Desse modo, os meninos jamais deveriam ler, manusear ou ouvir a leitura de um livro ou jornal, que no pudessem pedir mame ou ao papai para os lerem em voz alta diante de todos. Em outras palavras, mais uma vez apresentava os pais como os melhores conselheiros e preceptores. Ainda quanto s leituras, alimento do esprito, mencionava o exemplo de meninos e rapazes que eram grandes leitores. No entanto, descuidavam de seus deveres importantes para poderem ler, liam o tempo todo e, ao invs de se tornarem inteligentes, seu esprito era indisciplinado e eles incultos e ignorantes. Stall advertia: a questo no era que eles no lessem, mas o que liam no era coisa de valor e o esprito se arruinava e se enfraquecia de dia para dia e de ano para ano (p. 129-130). O que sugeria, ento: ler histrias e biografias, livros sobre cincias e artes, viagens e exploraes, sobre a moral e a religio, mas nunca anedotas e porcarias (p. 130). Em suma, propsito das leituras, sublinhava ao menino leitor: assim como possuis uma natureza inteligente, que deve ser alimentada, tendes tambm uma natureza moral e intelectual, que deve ser alimentada (Stall, 1919, p. 130). Haveria, ainda, de preservar a escuta, afastando-se com
repugnncia daqueles que poderiam prostituir o esprito com anedotas vis ou conversas imodestas. Segue os conselhos a Henrique indicando a necessidade do asseio pessoal interno e externo: os banhos dirios, a regularidade das excrees, o controle da ingesto de alimentos e bebidas, a condenao ao fumo e ao lcool. Tambm so aconselhadas as atividades laborais e os exerccios fsicos, atravs da condenao da indolncia. Quanto s recreaes infantis e juvenis, afirmava: Recreai-vos tanto quanto for
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necessrio sempre, no entanto, estando certo de escolher as melhores espcies de cada um deles (Stall, 1919, p.125). A seguir, indicava que a preservao da sade e a garantia da fora e do vigor na infncia e na juventude, demandava dormir bastante. Para os meninos e meninas ainda em crescimento, dez a doze horas dentro de vinte e quatro, no eram mais do que o necessrio. Alertava: no vos deiteis tarde; no vos habitueis a ficar na cama at o dia alto; no durmais em colcho de penas, mas em colcho duro; o quarto deve ser asseado e ventilado; dormi separado em uma cama para vs sozinho; ide para a cama dormir e nada mais; no vos atormenteis (Stall, 1919, p. 125-126). Ainda, referindo-se s vestimentas dos meninos, afirmava: Sede cuidadoso que as calas no comprimam muito os rgos sexuais por causa dos suspensrios curtos (p. 149). Por fim, completando a extensa lista das interdies, em uma espcie de diettica da pureza, a ser perseguida na infncia e na adolescncia, companheiros Stall advertia a necessidade igualmente de evitar fugir as daqueles tentaes
pecadores,
mas
ocasionadas em momentos de grande isolamento. E, afinal, reconhece que em poucos anos mais, atingindo a idade de quatorze ou quinze anos, o pequeno leitor entraria num perodo de tempo em que aquelas partes do sistema reprodutor, que estavam ocultas no interior e nas partes inferiores do corpo, comeariam a se desenvolver, e os meninos, ento rapazes, experimentariam emoes indicativas das mudanas que, de qualquer forma, seriam novas e estranhas. Procurassem, ento, os conselhos de seus pais, pois seriam anos cheios de perplexidades, experincias e muito perigo. Nesses anos, muitos rapazes cometiam erros e faltas; uns fsica, outros intelectual, outros moralmente e outros em todos estes trs pontos. Em sua opinio, estes erros, na sua maioria, geravam da ignorncia do indivduo. Nessa medida, afirmava ao leitor estar persuadido de que muito poucos rapazes erravam deliberada e voluntariamente, mas que pecavam
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na ignorncia, e continuavam at que os vcios se tornassem hbitos fixos e a runa fosse inevitvel. A que veio o livro que se encerrava? A que os meninos fossem advertidos, ainda na infncia, de que havia muitas maneiras de passar por este perodo perfeitamente livre e entrar em vossos anos de maturidade como um homem nobre, puro e reto. Sylvanus Stall assevera, finalmente, que em nenhuma outra ocasio da vida era possvel to facilmente e com sucesso adquirir o melhor de cada um dos dotes desejveis a cada cidado, como na infncia. Inspirando-se em Chartier e Darnton, o estudo aqui empreendido considera que o vivido no est nunca anulado pelas normas que visam control-lo, pois no se pode confundir os textos que prescrevem um ideal de infncia, que prescrevem comportamentos e interditam as prticas, redundem nos gestos e pensamentos que, de fato, ensejaram junto s crianas leitoras.
Referncias CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Unesp, 1998. ____. Leitura e leitores na Frana do Antigo Regime. So Paulo: Unesp, 2004. DAWSON, Patsy Rae. The victims of victorian morals. In: DAWSON, Patsy Rae. DAWSON, Samuel. Marriage: a taste of heaven. v. 2, 1996. Cap. 3. Disponvel em: <http://gospelthemes.com/math2vm.htm>. Acesso em: 23 mai. 2008. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. GAY, Peter. A experincia burguesa: da rainha Vitria a Freud: a paixo terna. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. ____. A experincia burguesa: da rainha Vitria a Freud: a educao dos sentidos. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. STALL, Sylvanus. O que um menino deve saber! Traduo de R. R. Nogueira. Juiz de Fora, s.e., 1919. ____. O que um rapaz deve saber! Pureza e verdade. So Paulo: Imprensa Methodista, 1928.
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STEPHANOU, Maria. Conservar-se puro e acautelar-se contra os maus livros: lies sobre livros e leituras, a saber, pelos rapazes, nas primeiras dcadas do sculo XX. Actas do VII Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao. Universidade do Porto, Porto, 2008. ____. Bem viver em regras. Urbanidade e civilidade em manuais de sade. Revista Educao Unisinos. So Leopoldo: Unisinos, v. 4, n. 7, jul./dez., 2000, p.35-44.
MARIA STEPHANOU historiadora, doutora em Educao, professora associada II da Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Ufrgs - e presidente da Associao Sul-RioGrandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe. Endereo: Avenida Paulo Gama, 110 - Faced/Ufrgs, 90110-970 Porto Alegre - RS. E-mail mastephanou@gmail.com.
Recebido em 12 de agosto de 2010. Aprovado em 14 de novembro de 2010.
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ESTUDANTES OU OUVINTES? O PBLICO DAS FACULDADES DE LETRAS E CINCIAS NO SCULO 19 (1808-1878)1

Boris Nogus
Resumo O estudo ope duas categorias no pblico das faculdades de letras e de cincias no sculo 19: os estudantes, que desejam uma formao, e os ouvintes livres, que assistem os cursos acima de tudo por prazer. Os decretos que organizam a universidade imperial, a partir de 1808, prevem cursos para os estudantes. Mas desde a Restaurao (1815-1830), os cursos da faculdade tornam-se lugares de expresso poltica, de representao social ou, simplesmente, de distrao e de cultura para a boa sociedade francesa que dispe de tempo livre. Sobretudo em letras, os cursos so um espetculo, sem programa cientfico nem objetivo de formao. O valor do professor medido por suas qualidades retricas, mais que suas capacidades cientficas. Desde 1837, as crticas oriundas do prprio corpo docente aumentam contra essa situao. Essas crticas assinalam a incapacidade de tal sistema em formar corretamente cientistas e se apoiam na comparao com o estrangeiro (Londres e Turin so citados em 1840, antes que o modelo alemo se tornasse a referncia, nos anos 1860). Como as autoridades no reagiram imediatamente, as prticas docentes satisfizeram em parte as carncias constatadas, atravs da adoo de conferncias fechadas ou de cursos particulares organizados por iniciativa pessoal de um ou outro professor. A orientao oficial dos cursos da faculdade realizada progressivamente, a partir de 1855, por razes polticas (centrar o ensino sobre os contedos cientficos evitando que as faculdades tornem-se lugares de contestao) e econmicas (a Frana industrial necessitava de quadros tcnicos). Em 1868 criada, a partir do modelo alemo, a Escola Prtica de Altos Estudos (cole Pratique des Hautes tudes), que se destina aos
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Traduo de Maria Helena Camara Bastos. Esse artigo foi publicado na revista Histoire de lducation, n. 120, octobre-dcembre 2008, p. 77-97. A sua traduo e publicao foi autorizada pelo autor.
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estudantes selecionados e recusa o pblico exterior. Depois da derrota de 1870 para a Alemanha e a instalao da Repblica, o governo obriga os professores a ministrar uma verdadeira formao nos cursos e generaliza para todos os estudantes inscritos as conferncias e os trabalhos dirigidos que lhe so reservados. Palavras-chaves: ensino superior, curso magistral, modelo educativo, Frana, sculo 19. PUPILS OR LISTENERS? THE AUDIENCE OF THE FACULTIES OF LETTERS AND SCIENCESIN THE 19TH CENTURY (1808-1878) Abstract This study contrasts two categories of people within the audience of the faculties of Letters and Sciences in the 19th century: the pupils, who sought training, and the listeners, for whom attending the lectures was above all a leisure activity. The decrees organizing the Imperial University, in 1808, provided courses for students. But during the Restoration (1815-1830), the faculty courses became places of political expression, social representation or, more simply, entertainment and culture for the French high society who had time to waste. In Letters particularly, a course was a spectacle without a scientific program or training goals. The value of the teacher was measured in terms of its rhetorical qualities, rather than its scientific capabilities. Yet from 1837 onwards, criticism could be heard against this trend. It pointed to the inability of such a system to properly train scientists and they were based on comparison with practices abroad (London and Turin were quoted in 1840, before the German model became the reference in the 1860s). If the government did not respond immediately, teaching practices partly filled the deficiencies, through the establishment of closed conferences or private lessons, held at the personal initiative of a particular teacher. The official reorientation of the courses was done gradually, starting in 1855 for political reasons (focus education on science contents prevented faculties from becoming places of contestation) and economic reasons (industrialized France needed managerial staff). In 1868, the Ecole Pratique des Hautes Etudes was created after the German model; it was open only to selected students and repulsed the public outside. After the 1870 defeat against Germany and the establishment of the Republic, the Government required teachers to provide effective training in their courses and generalized to all students enrolled lectures and tutorials reserved for them. Key-words: higher education, lectures, educational model, France, 19th century.
OYENTES O ESTUDIANTES? LAS ESCUELAS PBLICAS DE LETRAS Y LA CIENCIA EN EL SIGLO 19 (1808-1878) Resumen Los objetos de estudio son dos categoras en las escuelas pblicas de las letras y las ciencias en el siglo 19: los estudiantes que quieren que la formacin y la oyentes libres, que asisten a los cursos, sobre todo para el placer. Los decretos de organizacin de la Universidad Imperial, desde 1808, que ofrece cursos para los estudiantes. Sin embargo, desde la Restauracin (1815-1830), cursos
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universitarios se convierten en lugares de expresin poltica, representacin social, o simplemente para ocio y cultura para una buena sociedad francesa que tiene tiempo libre. Especialmente en las cartas, los cursos son un espectculo sin fin o programa cientfico de la formacin. El valor del profesor se mide por sus cualidades de la retrica, en lugar de sus capacidades cientficas. Desde 1837, las crticas procedentes de la propia facultad en contra de esta situacin aumenta. Estos crticos apuntan a la incapacidad de un sistema para entrenar correctamente y los cientficos se basan en una comparacin con otros pases (Londres y Turn se citan en 1840, antes de que el modelo alemn se convirti en una referencia en el ao 1860). Como las autoridades no reaccionaron de inmediato, las prcticas de enseanza cumplido en parte las deficiencias encontradas por la adopcin de conferencias cerradas o cursos especiales organizados por la iniciativa personal de uno o de otro maestro. La gua oficial de los cursos de la universidad se lleva a cabo progresivamente a partir de 1855, por razones polticas (se centran en la enseanza de contenidos cientficos en la prevencin de las escuelas se convierten en sitios de impugnacin) y econmica (industrial de Francia necesita personal tcnico). En 1868 se crea a partir del modelo alemn, la Escuela Prctica de Altos Estudios (Ecole Pratique des Hautes Etudes), que tiene como objetivo a los estudiantes seleccionados y se les niega el exterior pblico. Despus de la derrota de Alemania en 1870 y la instalacin de la Repblica, el gobierno exige que los profesores para ofrecer una verdadera formacin en cursos y se generaliza a todos los estudiantes que asisten a las conferencias y documentos que le sean dirigidas reservados. Palabras clave: educacin superior, curso magistral; modelo educativo, Francia, siglo 19. LVES OU AUDITEURS? LE PUBLIC DES FACULTS DE LETTRES ET DE SCIENCESAU 19E SICLE (1808-1878) Resum Ltude oppose deux catgories au sein du public des facults des lettres et des sciences au 19e sicle: les lves, qui souhaitent une formation, et les auditeurs libres, pour qui lassistance aux cours est avant tout un loisir. Les dcrets qui organisent luniversit impriale, partir de 1808, prvoyaient des cours pour les lves. Mais, ds la Restauration (1815-1830), les cours de facult sont devenus des lieux dexpression politique, de reprsentation sociale ou, plus simplement, de distraction et de culture pour la bonne socit franaise qui dispose de temps libre. Surtout en lettres, le cours est alors un spectacle, sans programme scientifique ni objectifs de formation. La valeur du professeur est mesure laune de ses qualits rhtoriques, plus que de ses capacits scientifiques. Ds 1837, des critiques venues du corps professoral lui-mme slvent pourtant contre cette volution. Ces critiques soulignent lincapacit dun tel systme former correctement des scientifiques et sappuient sur la comparaison avec ltranger (Londres et Turin sont cites en 1840, avant que le modle allemand ne devienne la rfrence, dans les annes 1860). Si les autorits ne ragissent pas immdiatement, les pratiques enseignantes comblent en partie les carences constates, travers la mise en place de confrences fermes ou de cours particuliers organiss linitiative personnelle de tel ou tel professeur. La rorientation officielle des cours de facult est ralise progressivement, partir de 1855, pour des raisons politiques (resserrer lenseignement sur les contenus
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scientifiques vite que les facults ne deviennent des lieux de contestation) et conomiques (la France industrielle a besoin de cadres techniques). En 1868, est cre sur le modle allemand lcole Pratique des Hautes tudes, qui ne sadresse qu des lves slectionns et refuse le public extrieur. Aprs la dfaite de 1870 face lAllemagne et linstallation de la Rpublique, le gouvernement oblige les professeurs dispenser une vritable formation dans leurs cours et gnralise tous les tudiants inscrits les confrences et travaux dirigs qui leur sont rservs. Mots-cls: enseignement suprieur,cours magistral,modle ducatif,France,19e sicle.
Os contemporneos de Jules Ferry, como os historiadores do sculo 20, pintaram um quadro particularmente sombrio do funcionamento das faculdades francesas durante o sculo 19. O julgamento dirige-se s faculdades acadmicas de Letras e Cincias, que se opem s faculdades profissionais de Direito e de Medicina, as quais so censuradas por propor cursos brilhantes, mas muito superficiais e destinados a um grande pblico, sem oferecer formao eficaz aos estudantes inscritos. Se a crtica mais dura conduzida por uma historiografia republicana para denunciar regimes anteriores, ela geralmente repetida pelos historiadores do sculo seguinte, como Victor Karady2 ou Antoine Prost. Esse ltimo estima, seguindo Louis Liard, que [as faculdades] de letras e de cincias se contentam em fornecer juris de bacharelado3 e de arbitrar, por sua vez, as conferncias mundanas 4. A funo de formao, hoje considerada como essencial, parecia ento completamente ausente. Sem colocar necessariamente esses julgamentos em causa, gostaria de aqui reexaminar a questo das finalidades e do
funcionamento dessas faculdades atravs de uma anlise do pblico que elas recebem. Com efeito, tanto o contedo ou a forma do curso ministrado, como o pblico previsto pelas autoridades ou realmente presentes
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nas
salas
testemunham,
indiretamente,
as
funes
Victor Karady, in Jacques Verger (dir.), Histoire des universits en France, Toulouse, Privat, 1986, p. 310. 3 Nota do tradutor: baccalaurat exame final do ensino secundrio francs. 4 Antoine Prost, Histoire de lenseignement en France 1800-1967, Paris, A. Colin, 1968, p. 223.
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teoricamente destinadas s faculdades como daquelas que elas efetivamente fazem. O ponto de vista expresso por Victor Duruy em 1868 ilustra a pertinncia dessa relao e resume perfeitamente o problema ao qual so confrontadas as faculdades francesas durante o sculo 19:
Os mestres [das faculdades] se dirigem a um pblico que pouco varia a cada lio, e que vem para escutar durante uma hora uma preleo hbil, mas conhecida pela aridez dos exerccios puramente didticos. Eles se preocupam em dar suas lies uma forma muito estudada [] Essas lies elegantes, espirituais, por sua vez eloquentes, muitas vezes aplaudidas, costume que vejo sem pena desaparecer, elevando o nvel da instruo geral []. Isso um servio considervel restitudo ao pas. Que nossas faculdades de letras continuem ento a chamar numerosos auditrios, mas tambm nos dem os meios de os reter nas suas cadeiras e de formar verdadeiros estudantes. O professor, se dirigindo a esses ltimos, mudar a caracterstica: o estudante, dessa forma, no pede, como o auditrio de passagem, que o toque com sentimentos ou que lhe d prazer, mas que o instrua5.
O autor rejeita aqui o curso tradicional que repousava sobre a performance retrica do professor, sobretudo destinada distrair o pblico mundano do auditrio volvel. Ele prefere um professor menos brilhante, mas mais aprofundado, que privilegia a funo de formao destinada aos jovens estritamente enquadrados no que chama alunos, tomando a denominao em uso no ensino secundrio ou nas grandes escolas, seus modelos implcitos. Essa condenao de um modo de funcionamento herdado dos decretos de 1808 responde, na realidade, as expectativas contraditrias que atravessam desde muito tempo a sociedade como as faculdades francesas. Se Duruy um dos primeiros responsveis polticos a se dar conta explicitamente dessas aspiraes, o
Victor Duruy, Rapport prliminaire justifiant la cration de lcole pratique des hautes tudes, 1868, dans Arthur Marais de Beauchamp, Recueil des lois et rglements sur lenseignement suprieur, Paris, Delalain frres, 1880-1915, 7 vol. (tambm mencionado como RLRES), t. II, p. 747.
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estudo mostra dessa forma, atravs de diferentes tipos de testemunhos6, que eles no cessaram de pesar ao longo de todo o sculo, sobre o desenvolvimento dos cursos da faculdade, antes mesmo que a 3 Repblica que nascia no decidia em assumir a renovao completa.
A criao das faculdades napolenicas: projeto, efeitos e prosperidade As faculdades de 1808: as faculdades para os estudantes Fixada por uma srie de decretos estabelecidos entre 1808 e 1810, a organizao da Universidade Imperial abarca diretamente as faculdades ao ensino secundrio. importante dizer que, nesse sistema, os cursos das faculdades de letras e de cincias so a continuidade e o complemento dos estudos dos liceus7. Os termos estudante ou ouvinte so ausentes desses decretos e s figuram alunos. O funcionamento geral das faculdades e a relao entre o professor e seu auditrio no so elogiados como aqueles que Duruy chama suas vozes sessenta anos mais tarde. Um programa de estudo muito detalhado, de tipo escolar, prescrito. Ele precisa, por exemplo, que o professor de filosofia tratar das principais questes da lgica, da metafsica e da
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Outros textos oficiais e testemunhos publicados na imprensa ou em textos memorialsticos, dos quais aqui se utiliza muitos exemplos, o pblico acolhido e o desenvolvimento geral dos cursos foram objeto de observaes frequentes pelas diferentes tutelas administrativas. Teoricamente, cada professor avaliado anualmente pela inspeo geral do ensino superior, pelo decano da faculdade, que redige uma opinio, e pelo reitor da academia que assina tambm, completa ou contradiz a opinio do decano. Se essas diferenas de avaliaes no so sistematicamente benficas no sculo pelas trs tutelas citadas, a documentao produzida considervel e constitui uma fonte de primeira ordem para o funcionamento das faculdades. Encontramos em Guy Caplat e Bernadette Lebedeffe Choppin, LInspection gnrale de lenseignement suprieur au 19 sicle, (Paris/Lyon, INRP, 2002) uma descrio precisa do papel desse corpus e de arquivos que puderam produzir. As notcias de avaliao anual dos professores redigidas pelo decano ou pelo reitor so conservadas com os dossis de penso (ao menos para a segunda metade do sculo) nos Archives Nationales (tambm mencionados AN), srie F17 20001 F17 21893. Podemos enfim explorar os registros dos estudantes inscritos nos cursos ou laureados nos exames (AN F17 4547 F17 4704, no consultados), ignorados nesse estudo na medida em que, por definio, essa fonte no pode ser completa para o conjunto do pblico realmente presente nas salas dos cursos. Statut sur les facults des lettres et des sciences du 16 fvrier 1810, art. 1, titre 1, RLRES, t. I, p. 249.
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moral e dar os seus desenvolvimentos prprios para fortificar o esprito e o julgamento dos alunos8. As linhas pedaggicas atendidas so em parte calculadas sobre aquelas que unem o professor do liceu aos seus alunos e testemunham igualmente a preocupao de formao que deve animar os professores: Os professores de uma ou de outra faculdade faro cada um trs lies por semana de uma hora e meia: uma meia hora ao menos ser empregada exercitar os alunos []. Far demonstraes e experincias em todos os cursos que sejam suscetveis 9. Para serem produtivos, esses cursos, segundo o regulamento para a Faculdade de Cincias de Paris de 1809, destinam-se prioritariamente aos jovens selecionados e capazes: Os alunos que se apresentam em uma ou outra srie para fazer seus cursos de licenciatura devem ser bacharelados em cincias e em letras. [] Assim, devem saber a geometria elementar, a trigonometria retilnea, lgebra e sua aplicao geometria, os elementos da estatstica, as noes elementares da qumica e da histria natural 10. Essa seleo dos alunos certamente destinada queles que pretendem os graus e no regula o acesso s salas de curso, mas parece significativa do pblico atendido e da finalidade projetada para esse ensino: formar jovens que sigam seus estudos e se inscrevam em cursos precisos. Essa proximidade com as finalidades e as prticas do secundrio facilitada pelo pessoal que em parte atua ainda no liceu. Dessa forma, os professores das classes mais adiantadas dos liceus so membros de direito das faculdades: O primeiro professor de matemtica do liceu [] far necessariamente parte [da faculdade de cincia] e [da faculdade de letras] ser composta do professor de belles-lettres do liceu e de dois outros professores11. Essa partilha de pessoal com o secundrio se explica pela fraca especializao das cadeiras da faculdade, pela
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Id. Id. 10 Rglement particulier pour la facult des sciences de Paris du 10 oct. 1809, ibid., t. I, p. 233. 11 Dcret du 17 mars 1808, titre II, art. 13, ibid., t. I, p. 173.
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escassez de pessoal formado em certas disciplinas e, sobretudo, pela importncia das funes de certificao das instituies que so encarregadas de realizar o bacharelado. Louis Liard estima que no parece que a inteno do legislador fez dessas faculdades corpos docentes distintos e inteiramente separados dos liceus. Parece o contrrio, a estratgia foi confiar a alguns professores de liceu o direito de examinar e de conferir os graus []. Algumas cadeiras tiveram ento benefcios destinados a estimular a emulao dos professores e a recompensar os antigos servios12. Antes mesmo de se interrogar sobre a lugar desses textos oficiais, como veremos mais adiante, o programa contido nos decretos de 1808 1810 foram imperfeitamente realizados, convm relativizar essa
proximidade orgnica com o secundrio. Assim, desde a origem, o contedo dos cursos da faculdade devia levar em conta os avanos da pesquisa e testemunhar um recurso epistemolgico ausente da regulamentao dos liceus: os professores das faculdades no perdero de vista a obrigao, que lhes imposta pelo decreto de 17 de maro [1808], de seguir e estudar as novas descobertas que so feitas, afim de que o ensino seja sempre um nvel de conhecimento adquirido 13, e cada professor ter o cuidado de fazer conhecer a histria da cincia que ensinar, os autores e as obras que regulam os limites14. Por outro lado, o controle pedaggico do pblico das faculdades parece particularmente deficiente, apesar da meia hora prevista para exercitar os alunos. A existncia mesmo da Escola Normal, organizada em 1810, assinala as carncias evidentes das faculdades em matria de controle e formao.
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Louis Liard, LEnseignement suprieur en France, Paris, A. Colin, 1888-1894, 2 vol., t. II, p. 124. 13 Statut sur les facults des lettres et des sciences du 16 fvrier 1810, titre 1, art. 8, RLRES, t. I, p. 249. 14 Statut sur les facults des lettres et des sciences du 16 fvrier 1810, titre 1, art. 9, ibid., t. I, p. 250.
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As conferncias15 que ela prope aos seus alunos expressam uma pedagogia sem equivalente nas faculdades e lhe permite oferecer um ensino complementar aquele da faculdade. Essa complementariedade coloca as faculdades parisienses a negligenciar as atividades em que a Escola Normal tem muito boa performance, isto , a formao dos alunos, e a privilegiar aquilo que ela no faz mais, a certificao e a vulgarizao. Em sntese, parece muito que a inteno do legislador foi, em 1808, de acolher nas faculdades os jovens em busca de uma formao intelectual e cientfica de qualidade. Mas as contradies e as inconsequncias de um projeto a uma coerncia terica contribuiu para o seu fracasso. Viemos a esse curso como a um espetculo De fato, o programa elaborado em 1808 no particularmente realizado antes de 1815, devido aos acontecimentos polticos. Aps a supresso de algumas faculdades, o esquema de organizao do ensino e o quadro de regulamento so novamente mantidos sob a Restaurao. Mas constata-se que o pblico acolhe o desenvolvimento dos cursos so ainda muito elogiados pelo esprito dos decretos de 1808. Os cursos das faculdades, ao menos em Paris e nas grandes cidades, tornam-se rapidamente espaos pblicos e nos quais os jogos polticos e sociais precedem de longe as preocupaes cientficas e pedaggicas. Assim, os cursos de M. Cousin, de 1818 1820, so os mais populares entre a juventude. A oposio poltica doutrinria os apoia de seus sufrgios nos sales realistas. A oposio liberal procura no plano cientfico aquilo que lhes falta e a ocasio de se fazer conhecer juventude. O professor se
15
As conferncias so definidas da seguinte maneira pelo rglement de lcole normale de 1810: Nestas conferncias, os alunos [da seo literria] explicam e analisam os autores clssicos e respondem as dificuldades que eles se propem uns aos outros. Eles lem suas composies, como tradues, discursos, descries, narraes histricas, peas de verso latina, comentrios, questes de filosofia, de gramtica e de histria (art. 59). Na seo de cincias, os alunos discutem os principais dificuldades das lies anteriores, comparando os diferentes mtodos de soluo [], repetem as experincias de fsica e qumica (art. 60), RLRES, t. I, p. 273.
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leva pouco a pouco, torna-se tribuno sem dvida16. O fenmeno assume maior amplitude nos anos que se seguem e os cursos so ainda elogiados por sua funo primeira, como testemunha a narrativa de Stendhal aos seus leitores ingleses do New Monthly Magazine, em junho de 1828:
Apesar de seus receios, nossos ministros atuais arriscam solicitar autorizao aos MM. Guizot e Cousin para assistir seus cursos. [] Uma multido de jovens, e mesmo muitos homens de todas as idades, assistem os cursos de M. Cousin. [] As salas espaosas em que esses senhores do suas lies esto muitas vezes cheias duas horas antes de comear: 1) os jovens em busca de saber e que acham muito agradvel se entregar ao que moda; 2) as pessoas mais maduras que tm o esprito cultivado e conhecimentos variados, mas que tm tempo disponvel - essa classe muito numerosa em Paris; 3) alguns senhores avisados previamente, enfim, que estimam que h vantagens para si se mostrarem aos jovens e chamar sua ateno. Verdade seja dita, para um homem j conhecido por algumas obras literrias ou por alguma transao poltica, os cursos de MM. Cousin, Villemain e Guizot oferecem a possibilidade de no se fazer esquecido do pblico.17
Assim, os cursos tm um pblico constitudo exclusivamente de ouvintes, mesmo que os jovens em busca de saber comparecem porque lhes parece " a moda". Esse funcionamento no apangio s da Faculdade de Letras de Paris, pois os cursos de Cuvier no Collge de France so seguidos por uma multido que tambm desaparece em 1830:
O anncio das lies do ilustre naturalista so capazes de estimular os mais altos graus de interesse. O pblico no perde uma certa solenidade: uma hora antes de chegar o professor, a sala j est lotada. [] O ptio do colgio e o lugar esto cobertos de equipamentos.
16
17
Paul-Franois, Dubois.Cousin, Jouffroy, Damiron: souvenirs publis avec une introduction par Adolphe Lair, Paris, Perrin, 1902. Stendhal, Paris-Londres: chroniques. dition tablie par Rene Dnier, Paris, Stock, 1997, p. 859-863.
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Assinalamos no auditrio muitas damas francesas e estrangeiras: de tempos imemoriais, o belo-sexo representado no curso de M. Andrieux; mas deve haver alguma coragem para desafiar a aridez de um ensino cientfico.18
Alguns anos mais tarde, na provncia, os inspetores gerais notam igualmente a presena no auditrio dos cursos de Letras em Lyon, en 1839, todas as classes da sociedade [que] se dirigem a esses cursos" 19. Em Montpellier, em 1843, eles reparam que "em uma rea, uma quinzena de mulheres tem um recinto reservado"20. Paul-Franois Dubois, nomeado em 1819 professor de retrica no Liceu de Besanon e encarregado de cursos na Faculdade de Letras, descreve com prazer a evoluo de seu auditrio na faculdade durante o primeiro ano: "Os cursos estavam desertos; mais de duzentas pessoas de todas as idades, magistrados, comerciantes assistem [daqui em diante] a minhas lies"21. Muitos aspectos explicam sem dvida a importncia crescente tomada pelos elementos estranhos ao mundo escolar. A abertura dos cursos para um pblico externo uma prtica testada no Antigo Regime, por exemplo no colgio de Navarre, onde as demonstraes de fsica experimental do abade Nollet conheceram grande sucesso:
A afluncia est muito grande no curso do abade Nollet, que, desde as primeiras lies [em 1735], o bispo de Laon, superior do colgio de Navarre, soliciou ao rei a autorizao de preparar um local novo, para ser suficiente ao nmero sempre crescente de ouvintes. Logo um magnfico anfiteatro foi construdo, com uma tribuna adequada para o rei, os prncipes e as pessoas de distino, que acorrem a esse curso pelo renome do professor.22
18 19
Le Lyce, journal gnral de linstruction, t. VI, n 11, 14 janvier 1830, p. 328-329. Guy Caplat, Bernadette Lebedeff-Choppin, Linspection gnrale de lenseignement suprieur, op. cit., p. 135-136. 20 Ibid., p. 136. 21 Paul-Franois Dubois, Fragments littraires. Articles extraits du Globe, Paris, E. Thorin, 1879, t. I, Introduction, p. IX-X. 22 Louis Figuier, Exposition et histoire des principales dcouvertes scientifiques modernes, Paris, 1858, p. 226.
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Os "cursos pblicos so um lugar em que a elite social se d a ver e no se espantar com o seu renascer depois de 1815. Por outro lado, o contexto poltico da Restaurao tem um papel importante, j que a censura e a represso de oposio poltica transforma o curso da faculdade em tribuna poltica, por exemplo, com Guizot ou Cousin, proibidos a partir de 1822, autorizados novamente em 1828. A complementariedade imposta aos liceus tambm joga paradoxalmente contra a presena de verdadeiros alunos nesses cursos: nas cidades que dispem de uma faculdade, os alunos dos liceus que preparam o bacharelado tem a obrigao de seguir os cursos da faculdade. Desse fato, um decreto de 1810 estipula que em geral, os cursos das faculdades no podem ocorrer nas mesmas horas que as classes dos liceus. Sem essa disposio, os alunos dos liceus que j avanaram nos seus estudos no poderiam seguir os cursos das faculdades23. Essa disposio transforma de facto os cursos da faculdade em cursos noturnos, o que facilita a vinda de um pblico ouvinte livre. Em 1844, Victor Cousin deplora, colocando que "os cursos noite, permitem atrair as damas e um certo nmero de homens ociosos, que vm procurar um descanso dos trabalhos dirios24. Trinta anos mais tarde, a narrativa de Louis Liard de seus primeiros cursos em Bordeaux, em 1876, confirma o papel dos horrios na seleo do pblico: no primeiro ano, seu curso ocorria s 8 horas da noite e atraa um pblico ocioso que o abandona, conta ele, logo que consideram hora de iniciar a festa; o ano seguinte, coloca seu cursos pela manh e os ouvintes em busca de pura distrao desaparecem25. Os dois tipos de pblico em estiveram constante coabitao. Parece que a estratgia de seduzir os ouvintes adultos rapidamente importou para a maioria dos professores, em detrimento dos alunos ainda presentes. verdade que o efetivo de estudantes inscritos so
23
24 25
Instruction pour lexcution du statut du 16 fvrier 1810 sur les facult des sciences et des lettres, 5 avril 1810, RLRES, t. I, p. 255. Victor Cousin, citado por L. Liard, Lenseignement suprieur, op. cit., t. II, p. 186. Louis Liard, Universits et facults, Paris, A. Colin, 1890, p. 22-23.
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frequentemente esquelticos e incitam os professores a responder a outras demandas. Os inspetores gerais notam que em 1831, em
Toulouse, o curso de Cincias seguido por cinco pessoas de acordo com o que disse o professor, mas que uma s est presente no dia da inspeo; que em 1836 o curso de Literatura Grega em Strasbourg no tem mais que trs ouvintes.26 No entanto, esses mesmos inspetores admitem que nessa data ainda difcil a transformao do curso da faculdade em um espetculo de vulgarizao destinado a atrair um grande pblico. O relatrio que redigem depois de sua visita Toulouse, em 1834, testemunha por sua vez, as medidas administrativas ainda conforme o projeto de 1808, de mudana de natureza do auditrio depois da obra e de suas consequncias sobre o desenvolvimento do curso. Eles descrevem assim o curso do professor Cabantous:
Esse curso atrai a multido. M. Cabantous alimenta essa curiosidade por um fluxo mais que animado, uma gesticulao mmica, por gritos de voz, vez que outra terrveis e de alto volume, uma linguagem veemente, raramente elevada, jamais simples, muitas vezes comum, enfim por um tom de convico. [] Se ele no pe nisso instruo, ele ao menos tem boas emoes. [], e em outro colgio, durante a mesma inspeo, em histria: Ele est crente que o desejo contagia seu auditrio, mas falseia a direo [de seu curso], no atingindo o objetivo. Esta tendncia de um ensino superior de uma faculdade se modelar e se encolher assim sobre os gostos frvolos da juventude nos parece um contra senso em que as consequncias sero muito graves27.
Retornando no ano seguinte, em 1835, os inspetores notam consternados: Viemos a esse curso como a um espetculo28. Essas prevenes duram pouco e assistimos nos anos seguintes a um retorno as demandas do inspetor geral do ensino superior. A presena de ouvintes livres, que vm se distrair e cultivar, percebida
26 27
Guy Caplat, Bernadette Lebedeff-Choppin, op. cit., p. 134. Ibid., p. 128. 28 Id.
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positivamente e assinalada, pelos inspetores, com indcio de a qualidade dos cursos, quando esto firmemente condenados alguns anos antes. Um relatrio sobre a Faculdade de Letras de Poitiers, em 1849, um professor argumenta: "M. Bertereau de todos os professores aquele que atrai o maior nmero de ouvintes. Isso por si s um fato remarcvel, que deve gerar questes mais graves e espinhosas, dos homens do mundo ou dos jovens habituados a procurar distraes menos srias29. A propsito de um curso de Letras em Dijon, em 1843, que ele no julga bom e que portanto est deserto, o inspetor no pode esconder sua decepo: Ningum apareceu para justificar o abandono da maioria dos cursos []. Posso atribuir a ausncia de pblico pouca disposio da populao de Dijon para os estudos puramente literrios30. A capacidade de atrair um pblico no especializado torna-se ento um critrio determinante do xito professoral. O triunfo do curso espetculo explica a construo, no imaginrio social, de um modelo de professor da faculdade fundada sobre o carisma, o brio retrico e a capacidade de seduo. A descrio de Victor Cousin, em 1828, de Jules Barthlemy-Saint Hilaire tpico desse modelo e da relao que esse professor estabelece como o auditrio, atravs de um jogo de cena completamente teatralizado:
O auditrio est cheio e em silncio, pois o professor chegar tribuna; os aplausos frenticos se repetem em sua honra com duas ou trs reprises. Ele se inclina por cortesia; e depois de alguns instantes de recolhimento, se pe a falar durante uma hora, algumas vezes mais, sem tomar nenhuma nota, sem nenhuma hesitao, com expresso sempre justa e correta. O auditrio permanece sob o seu charme, ele no interrompe o orador, s quando no puder mais conter suas emoes []. Acrescentemos que a pessoa do orador deve contribuir para a magia que ele exerce. M. Cousin tem ento 36 anos. Ele est com toda sua virilidade. Seu traje muito elevado, est muito bem feito; seus olhos relampejam a todo o momento; os traos de expresso esto regulares e so de uma beleza escultural; a fisionomia muito
29 30
Ibid., p. 279. Ibid., p. 136.

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expressiva e mvel []. A voz est sonora, de um timbre que no , nem muito grave, nem muito agudo; ela no esta nada precipitada, e no est lenta. Ela se faz entender por todas as partes da sala;nenhuma palavra perdida.31
Outros testemunhos atestam a perenidade desse modelo durante todo o sculo. Assim, a introduo, aps 1878, das conferncias fechadas reservadas aos estudantes vista por alguns como uma traio que priva o professor daquilo que constitui o cerne de sua atividade, isto , a performance retrica oferecida ao pblico. Em 1888, M. Dumril, decano da Faculdade de Letras de Toulouse, se ope tambm a essa novidade, "lamentando a poca brilhante dos cursos pblicos, desaprovando ele mesmo aquilo que foi feito depois de oito anos, pretendendo reduzir os professores atividade de simples preparadores"32. A criao das conferncias fechadas buscou, segundo Louis Liard, "denunciar como perigosa para o talento que tem tudo a perder ao ser bloqueado em um espao fechado, e no podemos properar a pleno ar do curso pblico 33. Liard nota, entretanto, uma diferena entre as cincias e as letras e fornece uma explicao da ligao de uma parte do corpo docente com as prticas antigas: "para o professor de letras, o pblico todo o ensino, o objetivo, a recompensa. Ele deve o conquistar e uma vez conquistado, o conservar"34. Por outro lado, Liard critica severamente, em 1890, o modelo as antigas faculdades, no podendo condenar totalmente o curso pblico, que lhe parece como uma manifestao brilhante do esprito francs, que estamos dependendo35.
31
Jules Barthlemy-Saint-Hilaire, M. Victor Cousin.Sa vie et sa correspondance, Paris, Hachette, 1895, t. I, p. 239-240. 32 Guy Caplat, Bernadette Lebedeff-Choppin, op. cit., p. 282. 33 Louis Liard, Universits et facults, op. cit., p. 90. 34 Ibid., p. 21-22. 35 Ibid., p. 89.
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As expectativas novas: um modelo precocemente colocado em causa Apesar de seu sucesso, o curso espetculo destinado a um grande pblico apresenta inconvenientes, inicialmente referidos e denunciados por alguns professores. Esses ltimos, particularmente de Cincias, se do conta rapidamente que so contraditrios e frequentemente impossveis de satisfazer em um mesmo curso os ouvintes profanos, que no desejam um ensino muito forte, e os estudantes que desejam progredir. O relatrio dirigido ao ministro pelos professores da Faculdade de Cincias de Paris, em 1837, testemunha a dificuldade de servir a esse duplo pblico e assinala quanto os jovens em processo de formao sofrem com a situao:
Qual o papel da Faculdade de Paris? evidente que ela tem por objetivo preparar a juventude para as provas da licenciatura em cincias, a agregao36 e o doutorado em cincias. Alm disso, ela divulga para o pblico o conhecimento das cincias exatas pelos seus cursos, os quais todo mundo pode ser admitido, sem nenhuma distino. sobre esse ltimo ponto de vista que a faculdade de cincias de Paris se apresenta a quem no estuda um pouco profundamente a organizao. Dessa forma, a mistura de ouvintes, pertencentes s classes mais elevadas da sociedade, e os jovens que tem um objetivo positivo, um estado para adquirir [], tudo isso forma um conjunto que d ao ensino da faculdade um caractere especial que pode fazer nascer idias inexatas.37
Os mesmos autores produzem dois outros relatrios com a mesma abordagem em 1840 e em 1846. Em 1840, a comparao com o estrangeiro e a utilidade econmica tem destaque na argumentao em favor de uma reorientao dos cursos da faculdade:
Passou o tempo em que podamos nos fechar nas abstraes filosficas: a cincia modifica a indstria; a
36
Nota do tradutor: Agrgation o concurso para recrutamento de professores do ensino secundrio e universitrio. 37 RLRES, t. I, p. 785.
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indstria por sua vez modifica as condies da cincia. Na Universidade de Londres, os alunos aprendem em um atelier especial manejando as principais ferramentas; em Turin, os alunos da universidade estudam hidrulica em um estabelecimento onde se executam todas as experincias sobre o movimento dos lquidos; isso faz com que nossos estudantes descubram, eles tambm, antes de ns, os recursos da educao cientfica que necessitam.38
Os mesmos temas so ainda repetidos em 1846, se apoiando sobre os exemplos franceses da Escola Normal e da Escola Politcnica. Denunciando a fraqueza dos meios desenvolvidos nas faculdades e clamando pela necessidade de um enquadramento pedaggico bem mais estreito, Jean-Baptiste Dumas estima que a justia v que o bem feito reconhecido como indispensvel para os alunos, com exceo dos alunos livres39. A crtica retomada a partir dos anos 1840 por alguns literrios. Victor Cousin reclama, em 15 de maio de 1844, no Chambre des Pairs 40, um pequeno nmero de grande locais de estudos, com professores eminentes e muitos alunos. Ele rejeita claramente o curso espetculo, que ele mesmo praticou com alegria, e a faculdade de acreditao, que compara uma espcie de Atenas onde um benevolente auditrio vem escutar um frvolo professor. No uma instituio sria onde se forma e se eleva um grande pblico41.
A evoluo das prticas Se essas crticas no foram entendidas pelos ministrios sucessivos e no deram lugar a nenhuma mudana, os professores, por sua vez, desenvolveram novas estratgias para tentar compensar as carncias do curso espetacular e resolver os problemas colocados por um pblico misto de alunos e de ouvintes. Esta adaptao das prticas de ensino
38
Relatrio de Jean-Baptiste Dumas, decano da faculdade de cincias de Paris, em 1840, citado por Octave Grard, Instruction et ducation. Enseignement suprieur, Paris, Hachette, 1887, p. 58-59. 39 Procs-verbal de dlibration de la facult des sciences de Paris du 18 septembre 1846, cit par Octave Grard, ibid., p. 262. 40 Nota do tradutor: Chambre des pairs: Camara alta do Parlamento nessa data. 41 Victor Cousin, citado por Louis Liard, Lenseignement suprieur, op. cit., t. II, p. 186.
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so inegavelmente conhecidas, pois que no responderam a nenhuma demanda oficial, seno aos estatutos que a impuseram teoricamente. Como vimos, um tero do tempo reservado era para as perguntas dos alunos. Ela por sua vez remarcvel, caso de um professor parisiense, ou no se revela de maneira incipiente, na leitura de um relatrio de inspeo ou de um regulamento particular que mostra a adaptao do contedo do curso, um recurso pedaggico particular para com o pblico, ou ainda o desenvolvimento de um ensino paralelo que concerne a uma parte selecionada de pblico. O curso de Histria Moderna de Guizot, em 1829, compreende, a cada semana, dois tipos de lies que so complementares e se esforam cada uma a servir uma parte diferente do pblico, com um desenrolar e com horrios adaptados em consequncia. A lio que tem lugar no sbado, uma hora, consagrada ao desenvolvimento dos fatos e consideraes; a outra, que anunciada na segunda s dez horas, ser uma espcie de conferncia, em que M. Guizot dar os esclarecimentos que lhe sero solicitados, responder s objees que lhe sero feitas a viva voz ou por escrito e interrogar, ele mesmo, os ouvintes que o desejarem. O redator que relata esse programa plenamente convencido da necessidade de revalorizar a funo de formao nas faculdades e se regozija dessas inovaes: Ns tivemos mais de uma vez reclamaes que os cursos da Faculdade de Letras [] no resultam para a juventude de uma utilidade positiva, e ns solicitamos por esse olhar uma organizao nova. Hoje, a reforma se opera dentro da mesma Faculdade: ns nos felicitamos42. O mesmo nota um pouco mais longe que essa utilizao diferente de duas lies semanais igualmente adotada por Jouffroy, substituto de Milon, para seu curso de Histria da Filosofia Antiga, em 1829: A segunda sesso ser empregada repetio das doutrinas estabelecidas na primeira: os alunos podem perguntar ao mestre todos os esclarecimentos que desejam; e o professor, por seu
42
Le Lyce, journal gnral de linstruction, t. VI, 1829, p. 205-206.

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lado, se assegurar, por questes diretas, se ele foi compreendido por seus jovens ouvintes43. Alguns professores colocam ainda mais longe o enquadramentos dos estudantes, como Joseph Victor Leclerc, professor de Eloquncia Latina na Faculdade de Paris, de 1824 a 1865, depois de ter sido professor de liceu e de colgio, como matre de confrences44 na Escola Normal, de 1822 1824. Segundo Guizot, Leclerc gostava de atrair os jovens; e aps uma espcie de interrogatrio introdutrio onde filtra [] as srias vocaes, quando se assegura de ter encontrado jovens de esprito slido e aberto, ele se entusiasma em indicaes de todos os tipos, designando, fornecendo por sua vez livros para ler, assinalando os cursos a serem frequentados45. Certamente marcado por seus primeiros anos de exerccio, Leclerc estabelece bem essa relao de mestre aos alunos. Por outro lado, certos professores de provncia escolhem utilizar a grande liberdade pedaggica que dispem para dar algumas orientaes aos seus cursos. o caso, por exemplo, em Poitiers, em 1849, onde os inspetores apreciaram o trabalho de um entre eles: M. Meyer deu ao seu curso um objetivo de utilidade prtica, isto , ele props aproximar os estudos dos jovens que se preparam para a licenciatura. Ns aprovamos essa direo prtica das lies, que tambm foram preparadas com cuidado. [] A lio a qual assistimos reuniu de 15 20 ouvintes46. Esse modelo no , no entanto, o nico possvel no esprito dos inspetores, pois, no mesmo ano e na mesma faculdade, o curso de filosofia de M. Bertereau, que continua muito clssico e se dirige a um grande pblico, no mais apreciado pelos inspetores. Uma outra forma de resposta s demandas dos estudantes consiste em propor mais cursos pblicos e gratuitos na faculdade. Esse
43 44
Ibid., p. 236. Nota do tradutor: Matre de confrences:pessoal da escola normal encarregado de repeties, dos exerccios ou das lies complementares para os alunos dessa escola. 45 Octave Grard, op. cit., p. 62. 46 Guy Caplat, Bernadette Lebedeff-Choppin, op. cit., p. 280.
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dispositivo, que sem dvida sempre existiu, foi mais usual aos cursos de Cincias do que de Letras. O ministro da instruo pblica Hippolyte Fortoul confirma, implicitamente, a existncia desses cursos
complementrios indicando, no relatrio de 22 de agosto de 1854, que as conferncias que ele decide de criar fornecero s repeties particulares em que o preo muito exorbitante47. Em seguida, por meio de decreto, fixa-se efetivamente a tarifa das conferncias para os estudantes aspirantes licena de Letras e a de Cincias - 150 francos por ano48. Ele acredita que essas tarifas so viveis nos estabelecimentos onde esses meios acessrios de instruo so organizados49, que indica que esses cursos complementares tm um carter quase oficial nas faculdades onde eles existem. Essas conferncias no fazem desaparecer os cursos privados dados por professores, pois como recorda, em 1855, se alguns professores,
preocupados momentaneamente com pesquisas particulares, desejarem propagar os resultados, no me parece que essa preocupao far se voltarem para seus primeiros deveres. Eles podem, nas conferncias ou nas lies suplementares, comunicar suas idias queles alunos que consideram tenham futuro e que sejam capazes de tirar vantagem. Longe de se opor, a administrao lhe ser grata50. A resposta diferente das autoridades As reformas do Segundo Imprio Os primeiros anos do Segundo Imprio, em que Fortoul ocupa o Ministrio da Instruo Pblica, marcam o incio de uma verdadeira tomada de conscincia para as autoridades polticas da necessidade de renovar o ensino das faculdades. Longe de ceder s demandas de certos professores, apresentados acima, o retorno das expectativas ministeriais responde, na realidade, a dois objetivos muito diferentes. O primeiro
47 48
Citado em RLRES, t. II, p. 350. Ibid., t. II, p. 358-359. 49 Ibid., t. II, p. 357. 50 Instruction sur la rpartition de lenseignement dans les facults des sciences, 30 novembre 1855, ibid., t. II, p. 454.
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poltico, pois a reorientao disciplinar dos professores tranquiliza o poder que teme constituir um desvio de energia observada durante a Restaurao e a Monarquia de Julho, isto , a transformao das faculdades em local de oposio. A outra preocupao que parece motivar as autoridades assegurar o desenvolvimento industrial e comercial da Frana. Ele responde, assim, s duas demandas locais dos meios industriais, em busca de conhecimentos teis e prticos, e burguesia urbana, que financia as faculdades, como atestam as condies de criao de uma nova cadeira em Lille, em 186451. Daqui em diante, segundo as instrues ministeriais de 1855, as faculdades
so encarregadas de ensinar as partes das cincias que so j conhecidas; que deixem para o Colgio de Frana, ao Museu de Histria Natural, o privilgio de conduzir os seus ouvintes nas rotas novas, e de sondar com eles as profundezas ainda desconhecidas da cincia. [] As faculdades tm outra misso; elas preparam os jovens para os graus acadmicos, e, graas a uma extenso de suas atribuies que o movimento industrial de nosso sculo justifica, elas preparam igualmente para a certificao de aptido para as cincias aplicadas que a indstria sempre necessita mais e no deixar de popularizar.
O ministro insiste sobre esse ponto, [] indispensvel hoje que dirijamos nossa ateno sobre as aplicaes e que a juventude possa adquirir nos estabelecimentos os conhecimentos que ela necessita para fazer parte dos trabalhos que honram tambm o esprito humano52. Em consequncia,
As faculdades de cincias tm uma dupla misso. Elas devem, por um lado, expor as cincias em seus princpios, e que se elevem s mais altas especulaes []. Mas devem, por outro lado, destinar esse ensino puramente cientfico, que ser conveniente a um pequeno nmero de ouvintes da elite, s fecundas
51 52
Sobre as condies dessa formao, cf. infra. Ibid., t. II, p. 453.

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aplicaes que, contribuindo cada dia para o progresso das artes e da indstria, possam estimular na medida o interesse de toda a sociedade53.
A renovao das expectativas espetacular, por exemplo, pela relao das crticas formuladas em 1834 por um inspetor no encontro com o decano da Faculdade de Letras de Besanon, que havia proposto um curso muito til e digno o suficiente54. Duas misses de fato prticas ecoaram nas faculdades: assegurar a preparao dos futuros professores aos graus acadmicos e contribuir para o desenvolvimento econmico da Frana, fornecendo mo de obra qualificada, que so designados ento como a numerosa juventude que se volta s carreiras comerciais e industriais. O auditrio que procura um curso recreativo desapareceu, seno das salas dos cursos, ao menos das preocupaes ministeriais. A vontade de marginalizar esse auditrio confirmada por vrios relatos. Daqui em diante, segundo as instrues oficiais de 1858, somente os auditrios srios, os quais somente [o professor] deve contar, procurando ser escutado, no pelo v prazer de uma improvisao atraente, mas pelas vantagens de uma instruo slida e durvel55. Alguns anos mais tarde, 1864, uma instruo aos reitores entra explicitamente em ruptura com a doutrina dos regimes precedentes e junto com os princpios expostos a partir dos anos 1830 por alguns professores. As faculdades tm por objetivo preparar os graus universitrios, por cursos rigorosamente determinados, e de conferir esses mesmos graus por exames pblicos. O ensino deve ser severo, com sacrifcio s idias do momento e aos caprichos da moda: ele no pode se dobrar s convenincias de um auditrio misturado 56. A satisfao de um mesmo curso dos alunos e dos ouvintes livres , enfim, reconhecida como impossvel pelo ministro.
53 54
Id. Guy Caplat, Bernadette Lebedeff-Choppin, op. cit., p. 127. 55 Instruction du ministre du 15 mars 1858, RLRES, t. II, p. 511. 56 Instruction aux recteurs de 1864 : Instructions sur lenseignement des Facults et sur les leons faites le soir, 7 avril 1864, ibid., t. II, p. 639.
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A prioridade daqui por diante dar um ensino til. Os ministros do Segundo Imprio se esforam em responder s demandas da indstria local, como mostram as instrues dadas em 1855:
Chegar, por sua vez, que o olhar s convenincias particulares de certas localidades, os cursos que nos vo ocupar devem receber alguns desenvolvimentos novos. indispensvel, especialmente em Marseille ou em Bordeaux, que o professor da faculdade se preocupe das necessidades da prefeitura, e que ensine com muito cuidado os mtodos da astronomia nutica. Como no pode deixar de dar, quando d um curso de mecnica em uma escola de Besanon, algumas explicaes sobre a cronometria e mesmo sobre os procedimentos usuais da relojoaria, que ocupa nessa cidade muitos milhares de trabalhadores?57
As condies de fundao de uma cadeira de Geologia e Mineralogia em Lille, em 1864, ilustram perfeitamente os novos pontos das demandas locais. De fato, a municipalidade tem a iniciativa dessa criao e se encarrega de assegurar o financiamento. O Estado intervm somente para oficializ-la, como mostram as consideraes do decreto de criao:
Visto a deliberao do conselho municipal de Lille, datada de 28 de outubro de 1864, pela qual a cidade de Lille coloca disposio da Faculdade de Cincias uma soma de dez mil francos para a instalao de um curso de Geologia e de Mineralogia, e se engaja a destinar anualmente uma soma de quinhentos francos para a manuteno desse curso []; considerando que, em um lugar onde a explorao das minas de hulha e ferro e a indstria metalrgica tem tido grande desenvolvimento, um curso de geologia e de mineralogia estudando, sobretudo, as suas aplicaes atividade industrial do pas parece fornecer verdadeiros servios.58
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Instruction sur la rpartition de lenseignement dans les facults des sciences (30 novembre 1855), ibid., t. II, p. 455. Dcret portant cration dune chaire de minralogie et de gologie la facult des sciences de Lille, 15 dcembre 1864, ibid., t. II, p. 671-672.
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A criao da Escola Prtica de Altos Estudos - Ephe, em 1868, mostra, no entanto, que o governo no responde somente s demandas dos meios econmicos. Essa fundao se explica, sobretudo, pela constatao das carncias do ensino superior e, tambm, pelo complexo de inferioridade que se desenvolve nos meios intelectuais franceses diante da Alemanha. Se o fenmeno bem conhecido e foi estudado no perodo posterior a 187059, ele nasce, na realidade, antes da derrota francesa, nutrida por diversas publicaes como o relatrio de Wrtz sobre a viagem que efetuou Alemanha, Statistique de lenseignement suprieur, os artigos de Gaston Boissier na Revue des Deux Mondes, as Questions contemporaines de Renan, etc. Victor Duruy condena esses argumentos em seu relatrio preliminar fundao da Ephe para atacar os cursos da faculdade tal como se praticava depois de sessenta anos e insiste sobre a necessidade de recuperar o atraso intelectual que se alarga, segundo ele, com a Alemanha: No dia em que ns professores tivermos, como os das universidades alems, verdadeiros discpulos, [] eles consagraram mais tempo ao labor da erudio literria ou histrica, se forte em honra do outro lado do Reno, e que, hoje, ela muito pouco entre ns60. O objetivo fixado pela Ephe de formar os cientistas, pois os alunos estaro sob a direo de mestres hbeis que prepararo os discpulos e os sucessores61. Essa vontade de formar os alunos e de se recuperar em relao Alemanha se inspirando em suas prticas pedaggicas, leva criao de uma estrutura original, consistindo da reunio de laboratrios e cursos de Letras e Cincias j presentes na universidade de Paris, sem nova criao, salvo aquela de uma srie de conferncias particulares reservadas aos alunos da Escola. Esses alunos so selecionados pela
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Claude Digeon, La crise allemande de la pense franaise 1870-1914, Paris, Presses universitaires de France, 1959. 60 Relatrio precedente fundao da Ephe e decreto de 31 de julho de 1868, RLRES, t. II, p. 747. 61 Id.
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sua capacidade de seguir a formao proposta e beneficiar-se dos cursos abertos da Faculdade, das conferncias particulares da Escola e dos trabalhos de laboratrio. Uma comisso especial criada para ajudar esses alunos a entrar nos laboratrios e publicar seus trabalhos, de maneira a facilitar seu ingresso na carreira cientfica (art. 9). A reforma se inspira muito nas prticas da Escola normal, pois ela busca duas caractersticas principais: a seleo dos alunos julgados os mais aptos e um enquadramento pedaggico restrito, com conferncias obrigatrias, trabalhos a apresentar, controle da assiduidade (art. 4). E, mesmo que a Ephe fornea os seus prprios diplomas, ela tambm tem uma complementariedade com o ensino das faculdades.
A generalizao da dupla curso/conferncia na 3 Repblica O exemplo da Ephe mostra que a composio do auditrio , daqui por diante, essencial aos olhos das autoridades, pois eles condicionam de perto a natureza do ensino ministrado. Essa criao constitui uma ruptura fraca com as concepes que prevaleciam na primeira metade do sculo. Mas as realizaes e a renovao das prticas estavam limitadas. Dessa forma, o governo no fornece as somas necessrias renovao do conjunto do ensino superior, que deve continuar a se autofinanciar. Assim, as transformaes so pontuais, atingindo a capital e grandes cidades da provncia que tm um desenvolvimento industrial importante, ignorando as faculdades de cidades mdias e pequenas, que continuam a oferecer os mesmos cursos, ao mesmo pblico. A verdadeira
transformao das faculdades ento realizada pela 3 Repblica. Como para o ensino primrio, essas reformas se beneficiam da dupla linha da ideologia republicana e da necessidade de tirar as consequncias da derrota de 1870. Liard insiste, particularmente, sobre o papel da derrota: Por isso, a reforma das nossas faculdades no somente mais um caso de cincia, ela deve ser uma questo de patriotismo62. O objetivo , mais
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Louis Liard, Universits et facults, op. cit., p. 32.

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uma vez, de se concentrar sobre a funo de formao em detrimento da de vulgarizao, sobre os alunos mais que sobre os ouvintes livres. Os modelos que inspiram as reformas republicanas continuam os mesmos, a Escola Normal e a Alemanha, por sua vez confundidas como props Liard, porque na Escola normal, jamais o ensino um monlogo do professor face a um auditrio passivo; o colloquium ativo do mestre e dos alunos, os espaos em branco, sua pena e seus ensaios de palavra, qualquer coisa em uma palavra como os seminrios cientficos das universidades alems63. A grande reforma republicana repousa sobre a generalizao, a partir de 1878, das conferncias nas faculdades. Assistese, ento, a separao formal do ensino em dois tipos de sequncias, cursos e conferncias, que tm cada um seu pessoal (professores de um lado, mestres de conferncia, cujo cargo criado pela portaria de 3 de novembro de 1877, de outro), seus objetivos e seus mtodos (uma exposio de conhecimentos cientficos versus um trabalho prtico que permite adquirir os mtodos) e, enfim, um pblico visado (um auditrio misturado de ouvintes livres e estudantes versus os alunos inscritos nas Faculdades que so s admitidos a seguir as conferncias64): Em troca do benefcio da conferncia, demandam ao estudante a assiduidade, a aplicao, a assinatura em uma folha de presena, os deveres. [] O mestre no se limita a outra direo; ele segue o aluno. Ao ensino comum se acrescenta uma entrevista particular65. O plano da nova Sorbonne, reconstrudo entre 1885 e 1901, marca claramente estas dissociaes do curso e da conferncia e o triunfo do aluno sobre o ouvinte, atravs da oposio entre anfiteatro e as pequenas salas destinadas s
conferncias, s deliberaes dos juris de exame ou preparao das experincias66.
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Ibid., p. 55. Arrt concernant les confrences institues dans les tablissements denseignement suprieur (5 nov. 1877), art. 3, RLRES, t. III, p. 167. 65 Octave Grard, op. cit., p. 67. 66 Um plao dessa nova Sorbonne , por exemplo, reproduzida em Octave Grard, op. cit., annexe XV.
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Durante essas conferncias, o pblico e o nvel de ensino so escolhidos de maneira a assegurar o sucesso da reforma: buscamos pelos alunos que pelos mestres repetidores e os mestres auxiliares dos liceus. Pois, nos dirigimos aos professores dos colgios, bacharis na sua maioria, e oferecemos as facilidades para a preparao da licenciatura [], corrigimos seus trabalhos; fazemos para eles na quinta-feira conferncias especiais. Enfim, a esses primeiros recrutados juntam-se logo a falange da elite de bolsistas de licenciatura. Aps a licenciatura, nova etapa, a agregao67. A reforma se apoia ento, de incio, sobre um pblico cativo, em particular os bolsistas, que tm que ter assiduidade e sua presena controlada68, e do objetivos muito precisos a essas conferncias, pois que se endeream aos futuros professores que aspiram a licenciatura ou a agregao, diplomas que correspondem dupla destinao cientfica e profissional [das faculdades]69. O resultado a marginalizao dos ouvintes livres em benefcio dos estudantes regularmente inscritos. Albert Dumont escreve assim, em 1882, no Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire: At esses ltimos anos, as faculdades de letras e de cincias tiveram sobretudo ouvintes. Elas agora tm numerosos alunos, graas a instituio dos bolsistas, dos mestres de conferncia que fazem as lies prticas, e sobretudo graas ao zelo dos professores que transformaram seu ensino de maneira a serem teis aos estudantes que buscam obter os graus70. Dumont faz talvez prova de otimismo quanto rapidez das
transformaes e a implicao unnime dos professores nessa ao. Aspira, exemplo do decano da Faculdade de letras de Toulouse, que recusa, em 1888, de se adaptar s novas modalidades de ensino e se sente rebaixado de posto de simples preparador na nova configurao. Mas, depois de setenta anos de tateamentos, a universidade sabe daqui
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Louis Liard, Universits et facults, op. cit., p. 91. Circulaire pour lexcution de larrt du 5 novembre 1877 relatif au bourses denseignement suprieur (10 fvrier 1878), RLRES, t. III, p. 175. 69 Louis Liard, Universits et facults, op. cit., p. 91. 70 Albert Dumont, verbete Facults, in Ferdinand Buisson (dir.), Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire, Paris, Hachette, 1882, 1re partie, t. I, p. 983.
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por diante qual o pblico que ela deve servir: so os estudantes que desejam obter os graus. As reformas da 3 Repblica aparecem em definitivo como o resultado de um processo secular, que conduz privilegiar a funo de formao em detrimento de duas outras funes tradicionais das faculdades, que so a certificao e a vulgarizao destinadas elite social. Essa evoluo, desejada desde a primeira metade do sculo por alguns professores, timidamente colocada em prtica pelo Segundo Imprio (com as conferncias de licenciatura em 1855 e a criao da Ephe em 1868), se depara at o fim do sculo com obstculos fortes: importncia dos usos sociais e polticos dos cursos da faculdade; apego a uma certa retrica professoral; indiferena da opinio s questes de formao. S o sentimento de um atraso francs em relao s prticas germnicas permitiu a uma apertada elite universitria, ligada aos meios ministeriais, impor progressivamente uma renovao da doutrina oficial. O presente trabalho procurou seguir as inflexes dessa doutrina e sua traduo regulamentar de 1808 1878, privilegiando um componente particular dos cursos, o pblico. Se essa aproximao aborda de maneira incidente os elementos considerados como essenciais - o professor, os saberes ensinados ou transmitidos - ela permite assinalar a importncia dos fatores exteriores do mundo estritamente universitrio na construo das representaes, do contedo e do desenvolvimento dos cursos da faculdade no sculo 19.
BORIS NOGUS pesquisador no Service dHistoire de lducation de lINRP (Paris). Suas primeiras pesquisas foram sobre o corpo docente do ensino secundrio e do superior francs, do sculo 17 ao 19. Atualmente, trabalha em uma releitura do funcionamento institucional, social e pedaggico das universidades e dos colgios de humanidades na Frana antes da Revoluo de 1789. Endereo: Service dhistoire de lducation/SHE. Rue dUlm, 45 Paris - Frana - 75005. E-mail boris.nogues@inrp.fr.
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MARIA HELENA CAMARA BASTOS professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. Pesquisadora do CNPq. Bolsista Capes (2010-11) em estgio ps-doutoral no Service dHistoire de lducation de lINRP (Paris-Frana). Endereo: Rua Felicissimo de Azevedo, 770/601 - 90.540-110 Porto Alegre - RS. E-mail: mhbastos@pucrs.br.
Recebido em 5 de julho de 2010. Aceito em 23 de outubro de 2010.
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ITINERRIOS PROFISSIONAIS DE PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL: REDES DE INTERCMBIO NO CONTEXTO DE EXPANSO DO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA1
Libnia Nacif Xavier Maria Joo Mogarro
Resumo O artigo resulta de pesquisas desenvolvidas no mbito do Programa CapesGrices e aborda os processos de circulao e apropriao de modelos pedaggicos a partir do cruzamento de itinerrios profissionais de professores dedicados formao e qualificao docente no espao Brasil-Portugal. A investigao foi construda em torno da anlise dos contactos culturais e profissionais que se detectam entre professores/autores brasileiros e portugueses e que tornaram possvel (re)leituras das obras que eles produziram, constituindo uma rede de intercmbios entre um e outro lado do Atlntico. O cruzamento dos itinerrios profissionais desses educadores demonstrou as reas de aproximao e os pontos de distanciamento entre eles, favorecendo, dessa forma, matizar os modos de apropriao das culturas pedaggicas, dos conhecimentos, das propostas e projetos ligados ao ensino e formao de professores vigentes no contexto em tela. Palavras-chave: histria da educao, redes de intercmbio, culturas pedaggicas.
PROFESSIONAL TRAJECTORIES OF TEACHERS EDUCATORS IN BRAZIL AND PORTUGAL AT THE NEW EDUCATIONAL MOVIMENT CONTEXT Abstract This article relates to researches developed at Capes-Grices Program and focuses on the process of pedagogical models circulating around the world and their appropriation through professional trajectories teachers in the Brazil1
Trabalho apresentado no 9 Congresso Ibero-Americano de Histria da Educao Latino-Americana (Uerj, novembro de 2009).
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Portugal space. The research has been built through the identification of the cultural and professional exchanges between Brazilian and Portuguese teachers/authors. The analysis of this interactions makes new readings of their work possible, building a cultural and professional network, connecting both sides of the Atlantic Ocean. Their professional trajectories revealed similarities and differences between their work, which contributes distinguish the appropriations of pedagogical cultures, knowledge and projects that the teachers educators in that historical context. Key words :history of education, professional network, pedagogical cultures.
ITINRAIRES PROFESSIONNELS DES PROFESSEURS AU BRSIL ET AU PORTUGAL: RSEAUX DEXCHANGE DANS LE MOUVEMENT DE LA NOUVELLE COLE Resum Larticle est le rsultat des recherches dveloppes dans le cadre du Programme Capes-Grices et examine les processus de la circulation et dappropriation des modles pdagogiques en partant du croisement des itinraires professionnels des professeurs ddis la formation et qualification des enseignants dans lespace du Brsil-Portugal. Linvestigation t construite autour de lanalyse des contacts culturels et professionnels dtects entre professeurs/auteurs brsiliens et portugais qui ont rendu possible des nouvelles (re)lectures des uvres qu'ils ont produit, tablissant un rseau dexchange entre un et lautre ct de l'Atlantique. Le croisement des itinraires professionnels de ces enseignants a dmontr les domaines de rapprochement et les points dcart entre eux, mettant, ainsi, en vidence les formes dappropriation des cultures pdagogiques, des connaissances, des propositions et des projets lis l'enseignement et la formation des enseignants dans lpoque. Mots cls: histoire de lducation, rseau dexchange, cultures pdagogiques.
ITINERARIOS PROFESIONALES DE PROFESORES EN BRASIL Y PORTUGAL: REDES DE INTERCAMBIO EN EL CONTEXTO DE EXPANSIN DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA Resumen El artigo resulta de investigaciones desarrolladas en el contexto del Programa Capes-Grices y aborda los procesos de circulacin y apropiacin de modelos pedaggicos a partir de itinerarios profesionales de profesores dedicados a la formacin docente en el espacio Brasil-Portugal. La investigacin centr su anlisis en los contactos culturales y profesionales que se detectaron entre profesores/autores brasileos y portugueses y permitieron (re)lecturas de las obras que produjeron, al constituir una red de intercambios entre ambos lados del Ocano Atlntico. El cruce de los itinerarios profesionales de estos educadores demostr reas de aproximacin y puntos de distancia entre ellos, favoreciendo la distincin de modos de apropiacin de culturas pedaggicas, conocimientos, propuestas y proyectos vinculados a la enseanza y a la formacin docente, vigentes en aquel contexto. Palabras clave: historia de la educacin, redes de intercambio, culturas pedaggicas.
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Introduo O artigo resulta de pesquisas desenvolvidas no mbito do convnio Capes-FCT e aborda os processos de circulao e apropriao de modelos pedaggicos a partir do cruzamento de itinerrios profissionais de professores dedicados formao e qualificao docente no espao Brasil-Portugal. A partir da anlise da biblioteca privada do educador portugus Manoel Pestana, foi possvel identificar a presena de livros de autoria de professores brasileiros, dentre eles Luiz Alves de Mattos, Lauro de Oliveira Lima, Imdio Nrici e Irene Mello de Carvalho (Mogarro, 2006). Nesse conjunto, merece destaque a recepo positiva do livro de Luiz Alves de Mattos, Sumrio de Didtica Geral, cuja primeira edio brasileira data de 1957, alcanando a 10 edio no incio dos anos de 1970. A relao de livros que compe a biblioteca de Manuel Pestana reflete um momento forte na poca em que o professor portugus escreveu e editou os seus manuais de didtica especial e compreende um conjunto de publicaes que se voltam para a didtica geral e para algumas tcnicas de ensino especficas como o uso do udio-visual, as dinmicas de grupo e o ensino programado. Em comum, elegem como interlocutores preferenciais os formadores de professores e como pblico leitor os prprios professores em formao e os que j se encontravam no exerccio da profisso. Manoel Pestana e Luiz Alves de Matos apresentam uma produo escrita que expressa modos particulares de apropriao das culturas pedaggicas em circulao nas dcadas de 1960-1970, no espao lusobrasileiro, nos quais possvel perceber a predominncia do iderio do movimento da Escola Nova ao lado de outras culturas menos evidentes, porm igualmente presentes nesses escritos. Demonstram tambm a adeso a um projeto de validao tcnico-cientfica do campo da pedagogia, se esforando por criar uma metodologia consistente e, ao mesmo tempo, dotada de um quantum de flexibilidade desejvel para constituir e consolidar um modelo de formao de professores com esteio
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terico e promotor de uma prtica eficaz, segundo as concepes dominantes no contexto em que foram escritos e publicados os manuais de didtica destes educadores. A investigao foi construda em torno da identificao dos contactos culturais e profissionais que se detectam entre professores/autores brasileiros e portugueses e que tornaram possvel (re)leituras das obras que eles produziram, num processo de circulao de ideias e de apropriao de culturas pedaggicas, que constituiu uma rede entre um e outro lado do Atlntico. O cruzamento dos itinerrios profissionais desses educadores demonstrou as reas de aproximao e os pontos de distanciamento entre eles, favorecendo, dessa forma, matizar os modos de apropriao das culturas pedaggicas - dos conhecimentos, das propostas e projetos ligados ao ensino e formao de professores vigentes no contexto em tela. Defendemos que a observao das formas de apropriao dos postulados do movimento da escola nova abertas nesse intercmbio de referncias bibliogrficas nos permite perceber aspectos ligados s metamorfoses processadas na continuidade desse movimento em conjunturas polticas aparentemente desfavorveis ao seu pleno
desenvolvimento, assim como nos oferece novos elementos para refletirmos sobre alguns traos presentes no debate pedaggico, nas reformas de ensino e nas prticas docentes em curso nos dias atuais.
Percursos da Escola Nova em Portugal Em Portugal, a gerao de pedagogos que marcou o discurso pedaggico na dcada de 1920 filiava-se nos princpios da Escola Nova e os seus nomes mais representativos foram Antnio Srgio, Adolfo Lima, lvaro Viana de Lemos e Faria de Vasconcelos. Eles protagonizaram um movimento de renovao pedaggica, de sentido progressista,
contribuindo para a grande vitalidade que a retrica educativa apresentou durante a Primeira Repblica portuguesa (1910-1926). Internacionalmente, mantiveram contactos
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movimento da Escola Nova e freqentaram os principais centros europeus. A partir de 1926, a ditadura militar e depois o Estado Novo (19331974) impuseram a represso, a censura e o autoritarismo, perseguindo, prendendo e silenciando os pedagogos renovadores e progressistas. Em face de esta situao, o prprio A. Ferrire assumiu uma atitude de prudncia, aconselhando-os a substituir a designao ducation nouvelle pelas palavras ducation selon la science et le bon sens. A posio deste grupo renovador portugus ficou ainda mais fragilizada quando Cruz Filipe e os seus seguidores, nacionalistas e defensores do regime salazarista, declararam, em 1929, representar, em Portugal, a Liga Internacional da Educao Nova. O movimento de sentido progressista da Educao Nova eclipsava-se, em Portugal. Nos discursos educativos que marcavam a poltica oficial portuguesa afirmou-se ento uma pedagogia conservadora, nacionalista e catlica: a escola era a sagrada oficina das almas (Salazar), a autoridade do professor e a ordem social no se punham em causa, os valores e a moral catlicas impregnavam todos os contextos escolares e a componente tcnica do ensino era fortemente afirmada, num sentido disciplinar (Nvoa, 1987; Mogarro, 2001). O iderio pedaggico de sentido renovador e progressista foi substitudo por um discurso predominantemente autoritrio, nacionalista e catlico e que era difundido de forma repetitiva, sistemtica e monoltica no Portugal de Salazar e nas suas escolas oficiais. O sistema educativo portugus era tambm fortemente centralizado, exercendo o Estado um forte controle sobre os professores, semelhana do que acontecia com a sociedade em geral e com os funcionrios pblicos em particular. As escolas privadas estavam sujeitas a um forte controle, sendo supervisionadas pelas escolas oficiais, onde os seus alunos eram avaliados. S nos anos 1960 Portugal atingiu a escolarizao plena das crianas em idade escolar. Por seu lado, apenas a formao de professores do ensino primrio era ministrada, como curso
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especfico, numa instituio. Os docentes do ensino secundrio realizavam grande parte da sua profissionalizao nos liceus ou escolas profissionais. Na dcada de 1960, os professores estavam investidos de um poder social, cultural e simblico que lhes conferia grande prestgio junto das populaes e lhes advinha da sua relao com poder estatal. Alis, o Estado Novo arquitectou um perfil profissional dos professores, recuperando as dimenses de misso e sacerdcio, articuladas com o desempenho profissional e a condio social de meio-termo: um apstolo da verdadeira escola portuguesa, catlica e nacionalista, na esteira das gloriosas tradies da ptria. Uma concepo de profissional, cuja actividade se encontrava no cruzamento de referncias ao magistrio docente, ao apostolado e ao sacerdcio, com a humildade e a obedincia que deveriam caracterizar os funcionrios pblicos (Nvoa, 1987). Os trajectos profissionais dos docentes construram-se numa afirmao da sua competncia, mas tambm numa relao estreita com o Estado. Interessam-nos em particular os professores que foram formadores de professores e autores de textos pedaggicos. Como os outros docentes, eles eram funcionrios pblicos e deviam apresentar o mesmo perfil, mas a sua condio prolongava-se na sua qualidade de elementos de um campo de produo cultural e fazia-se sentir de forma poderosa sobre as obras que eles produziam. As suas produes reflectem tambm os vectores estruturantes da profisso docente: os conhecimentos e as tcnicas, as normas, as regras ticas e
deontolgicas, expressando-se assim as ideias que configuravam a actividade do professor neste perodo. As leituras prprias, no sentido de tradues, refraces sobre as obras que liam (Chartier, 1994), realizadas por estes docentes incidiam sobre as obras da cultura profissional que influenciavam a sua prtica. Os autores de manuais moviam-se num campo de produo cultural fortemente controlado, dominado pela censura sobre todas as formas de expresso e pela fidelidade que o regime lhes exigia. Neste sentido,
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coloca-se a questo do grau de autonomia do campo cultural (Bourdieu, 1991), revelado exactamente pela capacidade de mediao dos seus elementos, atravs da produo de leituras prprias sobre as obras que conformavam a sua cultura profissional, assim como sobre os constrangimentos que lhe eram colocados por poderes e influncias exteriores. Os Cadernos de didctica especial de Manuel Pestana (1963, 1964 e 1966), professor de Didctica na Escola do Magistrio Primrio de Portalegre, expressam esta condio. Ele faz crticas claras escola tradicional e forma de ensinar a ela associada; fundamenta o trabalho docente com base em verdades cientificamente provadas; defende as metodologias activas e a construo do conhecimento pelo esforo dos alunos; afirma privilegiar o ensino prtico e a importncia do meio local, como universo de aprendizagens e de recursos; faz referncias a projectos, trabalhos de grupo e ensino individualizado; considera a utilizao do manual, mas de forma equilibrada e no exclusiva, referindo outros recursos didcticos. Nestas obras, estamos perante o iderio da Escola Nova, que ter permanecido nos discursos pedaggicos ao longo de trs dcadas e foi explicitamente assumido por este autor nos seus escritos, assim como outros da sua gerao, revelando-se a permanncia e utilizao regular dos princpios escolanovistas na argumentao pedaggica. Nos mesmos discursos, encontramos a presena dos valores oficiais do regime, articulados em torno dos dois eixos de referncia: o nacionalismo e o catolicismo. Os textos esto tambm marcados pela necessidade de cumprir os programas, pela problemtica da disciplina, pela importncia da ideia de imprio colonial. Mas estas questes so colocadas num segundo plano e dominadas por uma apropriao que os autores fazem dos princpios da Escola Nova, declarando explicitamente a sua adeso a esse modelo pedaggico (Mogarro, 2001). Assim, tornase necessrio esclarecer as formas e os modos como estes princpios persistiram aps a aparente ruptura do incio da dcada de 1930,
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permanecendo nos discursos pedaggicos produzidos no campo educativo oficial de um poder autoritrio e repressivo.
Percursos da Escola Nova no Brasil Assim como em Portugal, os anos 1920 no Brasil foram marcados pela intensa mobilizao de intelectuais de diferentes filiaes ideolgicas em torno s demandas de organizao do ensino pblico. Nesse campo, catlicos, escolanovistas, integralistas e anarquistas, dentre outros, se mobilizaram em torno organizao do ensino nacional. Mas coube ao movimento da escola nova a liderana nesse processo, contando com expoentes como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho. Estes educadores procuraram interferir no mbito das polticas do Estado republicano com vistas a fundar as bases da educao pblica brasileira em articulao com a construo da sociedade democrtica, bandeiras pelas quais seguiram lutando ao longo de seus itinerrios profissionais. Em prol dessas bandeiras, eles estabeleceram contatos
internacionais e selaram alianas com outros educadores atuantes no cenrio nacional. Contudo, o perodo do Estado Novo (1937-1945) relegou o movimento e seus atores a um segundo plano, ao mesmo tempo em que promoveu a organizao de uma estrutura burocrtica destinada aos assuntos da educao pblica, estabelecendo rgido controle sobre as escolas, os programas de ensino e os manuais didticos. Por outro lado, reafirmou, por meio das leis orgnicas, o sistema dual de educao que, reforando o carter elitista e seletivo do ensino secundrio, por ser o nico curso propedutico ao ensino superior, relegava aos setores populares uma trajetria escolar que terminava com a concluso de um curso profissionalizante de nvel mdio.
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O desenvolvimento industrial que marcou a dcada de 1950 impulsionou um crescimento vertiginoso do ensino secundrio.2 Porm, o crescimento do nmero de escolas secundrias no foi acompanhado pelo crescimento do nmero de professores habilitados para lecionarem nessas escolas. Verificando que mais de 20 mil docentes, em 1954, exerciam o magistrio sem nenhuma habilitao legal, o Ministrio da Educao atribuiu Campanha de Desenvolvimento do Ensino
Secundrio - Cades, criada em 1952, a tarefa de certificar os professores em exerccio. Segundo Oliveira Lima, o professorado da escola secundria brasileira podia ser divido em dois grupos, poca. O primeiro grupo era formado pelos professores da capital, sendo a maioria deles licenciada pelas Faculdades de Filosofia ou pelo Ministrio da Educao. O segundo grupo, mais numeroso que o primeiro, era formado por professores das cidades do interior, sem habilitao para lecionar.3 Diante dessa realidade, o Ministrio da Educao lanou mo de um sistema de emergncia atravs dos cursos de preparao para exames de suficincia. Para apoiar suas atividades de formao e certificao, a Cades contava com uma revista especializada em assuntos ligados ao ensino secundrio, tendo Luiz Alves de Mattos como seu editor chefe. O contedo dos editoriais da revista Escola Secundria denotava
preocupao com o tipo de contribuio que o ensino secundrio poderia oferecer ao desenvolvimento econmico do pas. A revista se ocupou, preferencialmente, com a certificao e a qualificao do professorado, sem pretender alterar substancialmente o carter seletivo e elitista do ensino mdio brasileiro.
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Dados do jornal Correio da Manh (18/11/1956, p. 13) apresentam as cifras aproximadas desse crescimento. Segundo o jornal, em 1932, existiam cerca de 280 escolas secundrias no Brasil e, em 1956, ano em que foi feita a reportagem, calculava-se existirem em torno de 2.004 unidades escolares, assinalando um crescimento de cerca de mil por cento, at aquela data. Conferncia proferida por Lauro de Oliveira Lima no Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife, em 17/10/1959. Arquivo Cades, doc. 27, Proedes-UFRJ.
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Em contraste com tal orientao, cabe destacar a ocorrncia de vrios movimentos que propugnavam mudanas mais amplas na educao brasileira, dentre os quais citamos, a ttulo de exemplo, a ecloso da greve dos professores do ensino secundrio, ocorrida no Rio de Janeiro, em 1956, com expressiva repercusso nos principais jornais em circulao poca, bem como os movimentos de educao e cultura popular que pontuaram os anos 1960, visando democratizao do acesso aos conhecimentos escolares e a divulgao e valorizao das mais variadas formas de expresso das culturas populares. Porm, as inflexes produzidas no pas aps a imposio do regime militar, em 1964, interromperam todos os movimentos polticos, sociais e culturais que fugiam ao controle dos governos militares, adotando um modelo de poltica educacional que preconizava a segurana e a estabilidade do regime, ao lado da expanso controlada do acesso educao escolar, seja no que tange aplicao de recursos pblicos, seja no que se refere adoo de modelos e prticas pedaggicas. A partir de ento, torna-se possvel perceber uma maior assimilao de modelos educacionais que preconizavam o valor dos procedimentos e normas tcnicas formais como forma de legitimao do campo pedaggico. Ao que indicam as fontes aqui analisadas, a utilizao da cincia no interesse da educao e da pedagogia, tal como se apresenta no contexto em anlise, se d no sentido de imprimir a este um carter aparentemente neutro em relao aos projetos de sociedade em disputa no momento. Torna-se cada vez mais evidente o investimento na inveno de um modelo dotado de pressupostos bem definidos e muito pouco abertos a contestaes e mudanas na medida em que estes assumem a finalidade de prestar um servio, ao governo e juventude, tendo em vista a modernizao e eficincia de nossa estrutura escolar (Mattos, 1963, p. 18). Atende desse modo, a uma viso clssica do liberalismo, muito mais conservadora do que democrtica e mais preocupada com a acomodao do que com a problematizao. Nessa perspectiva a modernizao aqui
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proposta sugere a rotinizao dos procedimentos pedaggicos, ao lado de uma fundamentao terica que valoriza a apropriao formal e parcial (isto , aplicadas a situaes pedaggicas previsveis e padronizadas) das grandes experincias e teorias forjadas no mbito da produo acadmica internacional. Importa destacar que esse tipo de orientao no descartou o dilogo com as inovaes difundidas pelo movimento da escola nova, como atesta a referncia a nomes basilares deste movimento, como John Dewey, nos programas de curso e nos manuais didticos escritos por Luiz Alves de Matos. Nesses documentos, percebe-se uma mescla de referncias que associa aspectos do iderio escolanovista a outros ligados ao iderio catlico, tendo como base a busca de uma eficcia tcnica. Desse modo, o estudo do itinerrio profissional de Matos demonstra que suas idias e propostas pedaggicas se apropriaram do iderio escolanovista, mantendo, no entanto, estreita relao com os valores polticos, sociais e religiosos dominantes no contexto do regime militar no Brasil.
O itinerrio de Manuel Incio Pestana Manuel Incio Pestana (1924-2004) nasceu no Alandroal (vora) e obteve o seu diploma profissional de professor do ensino primrio na Escola do Magistrio Primrio de vora, em 1945, com elevada classificao. Consideramos o itinerrio deste docente como significativo, constituindo um exemplo da vida profissional dos autores de manuais que pertenceram sua gerao, constituindo uma comunidade discursiva, com fortes laos de convivncia e comunicao entre si. Iniciou a actividade docente no ensino primrio (1945-1959) numa pequena localidade do Alentejo (Lavre), onde casou com uma professora, tambm do ensino primrio. Esta segunda fase foi tambm marcada pelo desempenho das funes de bibliotecrio e arquivista (que iniciou em 1949) da Fundao da Casa de Bragana, instituio que possui a documentao da ltima dinastia dos reis de Portugal. Conciliou o
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exerccio destas funes com a actividade de professor, at ao final da sua vida. No ano de 1960, tornou-se professor da Escola do Magistrio Primrio de Portalegre e pertenceu ao quadro de professores desta escola at sua extino, em 1989. Podemos considerar um terceiro tempo (1960-1973) no seu ciclo de vida, dominado pelo papel de formador, mas tambm pelos seus textos pedaggicos, com destaque para os manuais Didctica. Em 1965 realizou, com sucesso, provas pblicas no primeiro concurso nacional para professores efectivos de Didctica Especial das Escolas do Magistrio Primrio, na sequncia do exerccio das suas funes de docente. no contexto da preparao destas provas que surgem os referidos Cadernos, manuais que apresentam as caractersticas prprias deste tipo de obras (Roullet, 2001), marcadas pela simplicidade, familiaridade e difuso alargada.O percurso pedaggico deste professor atingiu o seu nvel mais elevado neste perodo, com as provas pblicas que realizou, as obras que escreveu e os projectos que desenvolveu. Organizou e colaborou em exposies, conferncias e experincias pedaggicas (o rdio escolar e a utilizao de recursos didcticos novos, como o material cuisenaire). A interveno cultural, social e poltica deste professor foi intensa. Exerceu ainda vrios cargos de natureza poltica e cultural, sendo responsvel pelos museus locais e pela biblioteca municipal. Na sua escola garantiu a publicao da revista Mais Alm, durante a dcada de sessenta e concluiu o curso de Cincias Pedaggicas na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra. A revoluo de 1974 encontra-o como presidente da Cmara Municipal de Portalegre, cargo que deixou logo de seguida. Nos anos seguintes, esteve destacado em servios administrativos do sistema educativo e concluiu a licenciatura em Histria na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, em 1980. Regressou ento sua Escola do Magistrio Primrio, em Portalegre e continuou a escrever numerosos livros e artigos, principalmente sobre histria regional e local. Em 1989,
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passou a ser professor da Escola Superior de Educao de Portalegre, que substituiu a antiga escola do magistrio primrio, aposentando-se em 1993 (Mogarro, 2006). Durante os 29 anos em que foi professor da Escola do Magistrio Primrio de Portalegre, publicou 86 ttulos, distribudos por livros e artigos.
O itinerrio de Luiz Alves de Mattos A presena do catolicismo, associada a uma apropriao superficial do pragmatismo norte-americano, se apresentam como componentes fortes na formulao de alguns dos manuais didticos produzidos no perodo, demonstrando a interferncia dos itinerrios de vida de seus autores no contedo dos referidos manuais, como se pode conferir com base na anlise da trajetria de Luiz Alves de Mattos. Ele nasceu na cidade de So Paulo, em 12 de novembro de 1907 e o fato de seu pai trabalhar como jardineiro no Seminrio da Glria, escola confessional localizada na cidade, favoreceu, desde cedo, o desenvolvimento de seus estudos e a sua relao com a religio catlica. Em 1924, portanto aos 17 anos, iniciava os estudos superiores em Filosofia e Teologia na Ordem de So Bento, no Rio de Janeiro. Aps completar o curso superior de Filosofia, em 1926, transferiu-se para a Catholic University of Amrica, em Washington (DC) Estados Unidos, para aprofundar a doutrina social da igreja e os contedos relacionados rea da educao. Aps retornar dos Estados Unidos (1932), tornou-se catedrtico de Psicologia Educacional e Sociologia Educacional da Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae (1933-1937) e de Psicologia Educacional e Metodologia da Faculdade de Letras de So Bento (1935-1939), ambas em So Paulo. Permaneceu na Ordem Beneditina at 1939, quando obteve seu pedido de laicizao concedido pelo Papa. Em seguida, transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde assumiu os cargos de diretor, membro do Conselho Universitrio e professor catedrtico de Filosofia Educacional e Histria da Educao da Universidade do Distrito Federal - UDF - por um ano apenas (1938-1939),
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tendo em vista que aquela experincia pioneira no mbito do ensino superior, idealizada por Ansio Teixeira, fora objeto de interveno do governo, tendo parte de seus cursos incorporados Universidade do Brasil. Em 1939, atuava como professor titular de Didtica Geral e Especial da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, hoje UFRJ, cargo que ocupou at 1972. A partir da dcada de 1940, passou a dedicar-se a vrias funes no mbito da educao. Em 1947, ingressou nos quadros da Fundao Getlio Vargas - FGV, atuando no Departamento de Ensino desta instituio. Teve atuao de destaque na Escola Brasileira de Administrao Pblica - Ebap -, exercendo, tambm, a funo de supervisor do Colgio Nova Friburgo, ligado FGV. Era este um colgio experimental, onde se buscava implantar o mtodo de unidades didticas difundido, a partir de 1926, pelo norte-americano Henri Morrisonse e que se caracteriza como uma proposta prxima aos passos da instruo formal de Herbart.4 Dirigida por Irene Mello de Carvalho, essa experincia pedaggica foi relatada no livro intitulado O ensino por unidades didticas, que tambm compe a Biblioteca de Manuel Pestana. bastante sugestivo o prefcio deste livro, publicado pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), dirigido poca por Ansio Teixeira que, tambm, assina o referido prefcio, qualificando a proposta pedaggica do Colgio Nova Friburgo como uma proposta de base conservadora, porm arrojada. Em 1969, o livro obteve uma segunda educao, pela editora da Fundao Getlio Vargas.
As fases do Plano Morrison correspondem s seguintes atividades didticas: a) Explorao: etapa em que o professor deve reunir os elementos relativos ao tema que ir tratar, com vistas elaborao das atividades de ensino; b) Apresentao: exposio sucinta do contedo pelo professor; c) Assimilao: proposio de exerccios de fixao, com vistas a fazer com que o aluno assimile os pontos fundamentais de cada unidade didtica; d) Organizao: nesta etapa, o aluno deve realizar atividades alusivas ao tema sem o auxlio do professor; e) Recitao: na etapa final o aluno deve realizar uma exposio oral a respeito do assunto trabalhado, cabendo ento a avaliao final da aprendizagem atravs da avaliao do desempenho do aluno nesta atividade. A partir destas etapas, concernentes ao Plano Morrison, o CNF teria desenvolvido um mtodo de ensino prprio, o mtodo do ensino por unidades didticas. Cf. Santos (2005).
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Como catedrtico da cadeira de Didtica da UB, Mattos criou e dirigiu o Colgio de Aplicao da Faculdade Nacional de Filosofia desta Universidade (1948-1965). O destaque alcanado por este colgio na cena educacional da cidade do Rio de Janeiro, que ainda hoje se mantm, nos levou a destacar esta experincia pedaggica, ao lado da anlise do livro Smula de didtica geral, existente na biblioteca de Pestana, como motes para investigarmos os modos particulares por meio dos quais Luiz Alves de Mattos se apropriou dos pressupostos da escola nova e os adaptou aos contextos nos quais transitou. Foi redator chefe da revista Escola Secundria, veculo de divulgao da Campanha de Desenvolvimento do Ensino Secundrio Cades - ligada ao Ministrio da Educao. Publicou os seguintes livros: O quadro negro e sua utilizao no ensino (2 edio em 1969); Os objetivos e o planejamento do ensino (1957); Primrdios da educao no Brasil (1958); A linguagem didtica no ensino moderno (2 edio em 1960); O conceito de experincia na filosofia, na educao e no ensino (1961). Participou de cursos de formao e de aperfeioamento de professores promovidos por diferentes instituies, a saber: Ministrio da Educao, na rea de Organizao da Administrao Escolar, (19471963); Ministrio da Guerra - Estado Maior, na rea de Didtica (19491963); Escola de Servio Pblico do Departamento Administrativo do Servio Pblico, na rea de Didtica (1960-1963). Foi membro do Conselho Superior da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior - Capes (1961-1963) e um dos criadores do Instituto de Estudos Avanados em Educao (Iesae-FGV), sendo seu diretor (19611963). Tal como outros itinerrios profissionais de lideranas ativas na organizao do campo educacional brasileiro, Luiz Alves de Matos atuou em diversas frentes, interferindo na formao de professores atravs do ensino universitrio, por meio de cursos de curta durao, apoiado na publicao de manuais e outros materiais didticos, dirigindo escolas e participando das atividades
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movimentao no interior deste campo sugere a combinao entre laos de ordem poltica e ideolgica com a competncia profissional necessria ao desempenho de tantas e variadas funes. Em outras palavras, o educador era detentor de capital social, cultural e poltico e operou com eles para ocupar variadas e estratgicas posies no campo profissional em que atuava (Bourdieu, 1997).
A biblioteca pedaggica como lugar de saber e de memria Na extensa biblioteca do professor Manuel Pestana interessam-nos em particular os livros profissionais. Ele constituiu a sua biblioteca pedaggica ao longo de um percurso profissional rico e produtivo e as obras que a constituem revelam as suas leituras e os autores que o influenciaram e contriburam para a sua formao. Um aspecto que ressalta na anlise desta biblioteca o facto de ser constituda por um nmero significativo de obras estrangeiras,
principalmente brasileiras. Considerando o ciclo profissional deste professor, a fase que corresponde aos anos 1960, incio da dcada de 1970, foi a mais significativa e durante a qual ele aumentou consideravelmente o nmero dos seus livros profissionais: 91 de um total de 240 livros, dos quais 36 eram edies brasileiras. Saliente-se que este perodo tambm o mais importante na produo de textos pedaggicos da autoria de Manuel Pestana, estabelecendo assim uma relao entre o enriquecimento da biblioteca e a sua afirmao como autor de manuais de didctica especial. Considerando o total de 240 livros (a biblioteca era mais vasta, mas nem todas as obras foram identificadas), h 97 edies portuguesas, 67 brasileiras, 34 em lngua espanhola (com destaque para 18 edies venezuelanas), 21 francesas e 21 italianas. A existncia das obras de autores brasileiros, nomeadamente os j referidos, e de tradues publicadas por editoras do Brasil, na biblioteca particular que estamos a analisar, assume um significado particular. Esta presena revela a produo de um pensamento pedaggico no espao da
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lusofonia, a circulao de saberes pedaggicos por via dos materiais impressos e as modalidades de apropriao que possibilitaram essa produo, estabelecendo simultaneamente uma rede de comunicao entre as comunidades brasileira e portuguesa no campo da pedagogia, em particular entre os autores que tinham como referncia a Educao Nova. As aquisies de Pestana eram principalmente de obras de pedagogia, metodologia e didticas, seguidas de temas de psicologia, mas tambm sobre ensino e aprendizagem da leitura, da histria e de outras reas disciplinares. Este interesse pela educao brasileira intensifica-se com uma visita que Manuel Pestana fez ao Brasil, em 1972. Esta viagem permitiu-lhe um contacto direto com a realidade educativa vivida neste pas e a actualizao bibliogrfica (Mogarro, 2006), tendo adquirido vrios livros e, curiosamente, um nmero muito significativo de brochuras sobre alfabetizao, em especial do Mobral.5 Importa realar que vrias das obras tm marcas de leitura: elas esto, em muitas pginas, sublinhadas, apresentam marcas ou notas margem e remetem por vezes para outras pginas e assuntos, no mesmo livro. Estes traos materiais revelam um processo de leitura prpria que Pestana realizava sobre os livros que possua, num exerccio de interpretao das ideias dos seus autores. A obra Sumrio de didtica geral, de Luiz Alves de Mattos, 10. edio, um dos que apresenta mais marcas de leitura, em dezenas das suas pginas. O fato de se referir diretamente ao campo da didtica justifica a presena deste livro na referida biblioteca. Trata-se de um manual elaborado com objetivos muito semelhantes aos Cadernos de didtica especial, publicados por Pestana. Podemos afirmar que ambos os manuais se inserem em um movimento de consolidao desta rea disciplinar no mbito da formao e
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao - Mobral - foi um programa criado em 1967, tendo sido gerido pelos governos militares que se sucederam no Brasil at a dcada de 1980, com vistas a substituir as iniciativas descentralizadas de alfabetizao, bem como os movimentos de educao e cultura popular que foram proibidos de ter prosseguimento durante o perodo dos governos militares (1964-1985).
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certificao de professores, seja no contexto das polticas voltadas para os professores em servio, seja nos cursos voltados para a formao inicial de professores levados a efeito nas escolas do magistrio primrio ou nas faculdades de filosofia. Na defesa dos princpios da Educao Nova, Manuel Pestana apresentou uma base cientfica, citando autores estrangeiros de referncia, como Aguayo, Claparde, Collings, Dcroly, Dewey, Ferrire, Freinet, Froebel, Herbart, Kerschensteiner, Kilpatrick, Piaget, etc. Eles surgem nos manuais com referncias simples, integradas no texto. Certamente que o conhecimento destes autores se processou, em grande parte, atravs das leituras de obras brasileiras da especialidade. Se estas obras eram j instrumentos de divulgao do iderio da Escola Nova, o leitor Manuel Pestana fez a sua interpretao prpria dessas interpretaes anteriores, seleccionando-as de uma literatura mais alargada que tinha sua disposio, certamente por estabelecer com elas um mecanismo de identificao com o seu prprio pensamento. O lugar que ele ocupa de uma posio intermdia entre a produo dos autores e tradutores brasileiros e os seus prprios leitores. Ele no se limitou a transpor as ideias, mas realizou leituras e construiu uma interpretao prpria desses saberes que chegavam at ele, apropriando-se deles e adaptando-os sua prpria realidade profissional e s caractersticas do campo educativo portugus. A sua biblioteca foi um repositrio de saberes. Para ns , tambm, um lugar de memria.
Consideraes finais Luiz Alves de Mattos foi professor do ensino superior e dirigiu a sua obra preferencialmente para o ensino secundrio. Manuel Pestana foi professor do ensino normal (mdio, na altura) e os seus livros de didtica so dirigidos ao ensino primrio. No entanto, no percurso destes pedagogos sugerem bvios traos de convergncia: as suas obras so marcadas pela perspectiva de racionalizao do trabalho docente, com o desenvolvimento de tcnicas de ensino, planificao e utilizao de novos
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instrumentos pedaggicos. Outro aspecto fundamental a filiao no catolicismo, cujos princpios enquadram as propostas apresentadas e que representam o intenso combate pelo domnio do campo educativo e pela formulao de um discurso pedaggico, elaborado a partir de uma leitura catlica dos princpios da Escola Nova. Leitura catlica do modelo pedaggico escolanovista, tecnicismo didctico, concepo do professor como referncia social e cultural, normatividade social, afirmao do discurso eminentemente educativo, so aspectos comuns aos dois autores. Mattos e Pestana produziram os seus manuais no mbito das actividades docentes e o seu pblico destinatrio era, prioritariamente, os prprios alunos, apresentando s obras uma dimenso essencialmente prtica e exemplificativa.
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LIBNIA NACIF XAVIER professora associada da Faculdade de Educao da UFRJ, onde atua no Programa de Ps-Graduao. autora do livro O Brasil como laboratrio (Edusf, 2000), alm de coletneas, artigos e captulos de livros em publicaes da rea. Endereo: UFRJ/Proedes - Avenida Pasteur, 290 - 22.290-240 Rio de Janeiro - RJ. E-mail: libaniaxavier@hotmail.com. MARIA JOO MOGARRO investigadora da Universidade de Lisboa. co-organizadora do livro Histria da escola em Portugal e no Brasil (Colibri, 2006) e autora de coletneas, artigos e captulos de livros em publicaes da rea. Endereo: Universidade de Lisboa - UI&DCE. Avenida da Universidade, 1649-013. Lisboa - Portugal. E-mail: mariamogarro@gmail.com.
Recebido em: 15 de fevereiro de 2011. Aceito em: 20 de abril de 2011.
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O REGIME MILITAR NA (DES)MEMRIA DA EDITORA ABRIL: A REVISTA ESCOLA E A DIFUSO DA LEI 5.692/71
Daniel Revah Maria Rita de Almeida Toledo
Resumo Este artigo apresenta os primeiros resultados de uma pesquisa em curso sobre a revista ESCOLA, da editora Abril. A revista tem uma vida curta: 27 nmeros, entre outubro de 1971 e abril de 1974. Lanada com o n. 0, a edio n. 1 publicada alguns meses depois, em maro de 1972, quando passa a ser editada mensalmente at o seu ltimo nmero (n. 26). Nesse perodo, vrias edies apresentam encartes para a composio de dois livros: O livro da reforma (nas edies de outubro de 1971 a junho de 1972) e Recursos auxiliares do ensino (entre novembro de 1973 e abril de 1974). No primeiro nmero a revista apresentada como instrumento a servio da reforma de ensino (instituda pela lei n. 5.692/71); como instrumento de dilogo e cooperao com o professor de 1o grau; como primeira revista pedaggica a ser feita com os recursos do jornalismo, com a forma jornalstica a servio do contedo pedaggico. Neste trabalho, esse peridico entendido como modalidade especfica de impresso que carrega em sua materialidade dupla estratgia de interveno cultural: a interveno editorial, que se apropria dos saberes pedaggicos por meio da forma jornalstica para a ampliao do mercado dos produtos da editora Abril; como interveno no campo educacional, divulgando, organizando e prescrevendo as prticas entendidas como necessrias implementao da reforma. Com essa perspectiva, analisam-se os principais dispositivos materiais que organizam a revista, enfatizando-se aqueles que permanecem ao longo de sua existncia e estruturam a frmula editorial adotada. ESCOLA tambm pensada na sua relao com a memria que a editora Abril constri sobre a sua trajetria nesse perodo. Palavras-chave: impresso educacional, dispositivos materiais, construo da memria, dcada de 1970.
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THE MILITARY REGIME IN THE PUBLISHER ABRIL (NO)MEMORY: THE ESCOLA MAGAZINE AND THE DIFFUSION OF THE EDUCATIONAL LAW N. 5.692/71 Abstract This article shows the first results of a research that is in progress about the magazine ESCOLA from publisher Abril. Its a short-lived magazine: 27 copies from october, 1971 to april, 1974. The first edition was number 0, and number 1 was published some months later, in March, 1972, and then, it was published monthly up to its last copy (n. 26). At this time, many editions showed prospectus that would be used for the construction of two books: the Book of reformation (october, 1971 to june, 1972) and Helpful resources for teaching (between november, 1973 and april, 1974). In the first copy the magazine is shown as dialogue and co-operative instrument with elementary teacher as the first pedagogical magazine that was created with the resources of journalism, with journalistic form at the service of pedagogical contents. In this production, this publication is known as a specific kind of press that has two strategies of cultural interference: editorial interference that assumes pedagogical knowledge by means of the journalistic pattern, to increase the market of publisher Abril products; as interference in the educational field, by publishing, organizing, and prescribing the necessary actions for the accomplishment of reformation. In this perspective, one can analyze the main resources the magazine used, emphasizing the ones that remain during its existence and planned the editorial form that was used. ESCOLA is also related to the history that publisher Abril has constructed on its trajectory in this period. Keywords: educational press; main resources; construction of memory; decade 1970.
EL RGIMEN MILITAR EN LA (DES)MEMORIA DE LA EDITORA ABRIL: LA REVISTA ESCOLA Y LA DIFUSIN DE LA LEI N. 5692/71 Resumen Este artculo expone los primeros resultados de una investigacin en curso sobre la revista ESCOLA, de la editora Abril. La revista tiene una vida corta: 27 nmeros, entre octubre de 1971 y abril de 1974. Lanzada con el n. 0, la edicin n. 1 es publicada algunos meses despus, en marzo de 1972, y a partir de ese momento las ediciones continan mensualmente hasta el ltimo nmero (n. 26). En ese perodo, varias ediciones presentan encartes para la composicin de dos libros: O livro da reforma (en las ediciones de octubre de 1971 a junio de 1972) y Recursos auxiliares do ensino (entre noviembre de 1973 y abril de 1974). En el primer nmero la revista es presentada como instrumento al servicio de la reforma de la enseanza (instituida por la ley n. 5.692/71); como instrumento de dilogo y cooperacin con el profesor de la escuela primaria; como primera revista pedaggica que ser producida con los recursos del periodismo, con la forma periodstica al servicio del contenido pedaggico. En este trabajo, ese peridico es concebido como modalidad especfica de impreso que porta en su materialidad doble estrategia de intervencin cultural: la intervencin editorial, que se apropia de los saberes pedaggicos por medio de la forma periodstica para la ampliacin del mercado de los productos de editora Abril; como intervencin en el campo educacional, divulgando, organizando y prescribiendo las prcticas entendidas como necesarias a la implementacin de la reforma.
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Con esa perspectiva se analizan los principales dispositivos materiales que organizan la revista, enfatizando los que permanecen a lo largo de su existencia y estructuran la frmula editorial adoptada. ESCOLA tambin es pensada en su relacin con la memoria que la editora Abril construye sobre su trayectoria en ese periodo. Palabras clave: impreso educacional, dispositivos materiales, construccin de la memoria, dcada de 1970. REGIME MILITAIRE DANS LA (MANQUE DE) MEMOIRE DE LEDITEUR ABRIL: LA REVUE ESCOLA ET LA DIFFUSION DE LA LOI N. 5.692/71 Rsum Cet article prsente les premiers rsultats d'une recherche en cours sur la revue ESCOLA chez lditeur Abril. Le magazine a une dure de vie courte: 27 numros, entre octobre 1971 et avril 1974. Lanc avec le n. 0, fascicule n. 1 est publi que lques mois plus tard, en Mars 1972 quand il a commenc tre publies tous les mois jusqu' son dernier numro (n. 26). Pendant cette priode, diverses questions ont inserts pour la composition de deux livres: Le livre de la rforme (dans les ditions de 1971 to octobre juin 1972) et Auxiliaires d'enseignement ressources (entre novembre 1973 et avril 1974). Dans le premier numro du magazine est prsent: comme un instrument au service de la rforme de l'ducation (tabli par le loi 5.692/71), comme un instrument de dialogue et de coopration avec les enseignants du premier degr comme le premire magazine d'ducation" utiliser "les ressources du journalisme, "la faon dont le service de innovation dans le contenu ducatif". Dans ce travail, cet revue est comprise comme une forme de modalit spcifique qui porte dans ses matrialit double stratgie editoriel d'intervention culturelle: lintervention ditorial qui sapproprie de savoir pdagogiques travers la mode journalistique, pour largir le march pour les produits de lditeur Abril; comme une intervention dans l'ducation, de promouvoir, organiser et les prescrire les pratiques perue comme ncessaire pour la mise en uvre de la rforme. Dans cette perspective, nous analysons les dispositifs matriels qui organisent la principale revue, en insistant sur ceux qui restent au long de son existence et la structure de la formule ditoriale adopte. ESCOLA est aussi pense en relation la mmoire que l'diteur Abril s'appuie sur sa trajectoire dans cette priode. Mots-cls: imprim dispositifs matriel ducatif, la construction de la mmoire, les annes 1970.
Este artigo apresenta os primeiros resultados de uma pesquisa em curso sobre a revista ESCOLA, da editora Abril. A revista tem uma vida curta: 27 nmeros, entre outubro de 1971 e abril de 1974. Lanada com o n. 0, a edio n. 1 publicada alguns meses depois, em maro de 1972, quando passa a ser editada mensalmente at o seu ltimo nmero (n. 26). Nesse perodo, vrias edies contm encartes para a composio de dois livros: O livro da reforma (nas edies de outubro de 1971 a junho
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de 1972) e Recursos auxiliares do ensino (entre novembro de 1973 e abril de 1974). No primeiro nmero a revista apresentada como instrumento a servio da reforma de ensino (instituda pela lei n. 5.692/71); como instrumento de dilogo e cooperao com o professor de 1 o grau; como primeira revista pedaggica a ser feita com os recursos do jornalismo, com a forma jornalstica a servio do contedo pedaggico. Neste trabalho, esse peridico entendido como modalidade especfica de impresso que carrega em sua materialidade dupla estratgia de interveno cultural1: a interveno editorial que se apropria dos saberes pedaggicos, por meio da forma jornalstica, para a ampliao do mercado dos produtos da editora Abril; como interveno no campo educacional, divulgando, organizando e prescrevendo as prticas entendidas como necessrias implementao da reforma. Com essa perspectiva, analisam-se os principais dispositivos materiais2 que organizam a revista, enfatizando-se aqueles que permanecem ao longo de sua existncia e estruturam a frmula editorial adotada3. A revista ESCOLA tambm pensada na sua relao com a memria que a editora Abril constri sobre a sua trajetria nesse perodo, ao elidir esse peridico e, junto com ele, determinados vnculos com o regime militar. Esse, alis, o nosso primeiro item.
Um ponto de apagamento A revista ESCOLA surge no Brasil no perodo em que a ditadura militar evidenciava a sua pior face, nos chamados anos de chumbo. Esse perodo recordado no histrico que o Grupo Abril faz da sua prpria trajetria e da de seu fundador, o empresrio Victor Civita, quando da comemorao dos 100 anos do seu nascimento e 50 anos da
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Adotam-se, para a anlise do impresso, as perspectivas de Chartier (1990), Certeau (1990) e Carvalho (2003). 2 Sobre uma descrio dos procedimentos da anlise material de impressos, consultar tambm Carvalho e Toledo (2007). Para o conceito de dispositivo, consultar Certeau (1990). 3 Os deslocamentos e mudanas operados na frmula editorial para atender o mercado e difundir a reforma tambm so passveis de anlise. Porm, neste artigo optamos pelo destaque do que estvel na mesma.
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fundao da editora Abril. No texto biogrfico de Civita, presente no stio da fundao homnima, afirma-se:
O Brasil entrava nos anos de chumbo. O golpe militar, que derrubara o governo do presidente Joo Goulart, em 1964, desembocava numa ditadura cada vez mais repressiva. Indo contra a corrente da censura e da restrio s liberdades, a Abril de Victor Civita pe nas bancas um novo tipo de jornalismo.4
O texto refere-se revista Realidade, que nasce em 1966, e revista Veja, publicada a partir de 1968. Ambas so lembradas como peridicos que enfrentaram e sobreviveram ao jugo da censura militar, que proibia uma srie de assuntos e reportagens. Nesse histrico, no subttulo O sonho da educao, com a imagem de Civita lendo a revista Nova Escola e tendo como fundo uma biblioteca, so apresentadas as primeiras iniciativas do Grupo Abril na rea de educao. Para sublinhar a importncia da editora Abril nessa rea, o relato compara Victor Civita com Monteiro Lobato ao lembrar esta frase de Civita: um pas se faz com educao e leitores - uma aluso ao conhecido slogan um pas se faz com homens e livros, consagrado pelo prprio escritor e pelos seus estudiosos. Por meio desse vnculo, Civita no associado apenas figura de um prestigiado escritor brasileiro, mas ao editor que conseguiu revolucionar todos os aspectos da indstria editorial, como afirma Laurence Hallewell (2005, p. 326). Destaca-se tambm a misso estabelecida pelo empreendedor e visionrio incansvel: contribuir para melhorar a educao no Brasil. E para descrever as primeiras iniciativas na rea de educao, afirma-se:
Na dcada de 60, ele j havia se empenhado nesta misso, produzindo cartilhas para alfabetizao de adultos e investindo em livros didticos [...]. Mas os governos militares, que eram os principais compradores
Cf. em: http://www.centenariovictorcivita.com.br. Acesso em: 20 mai. 2008.

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de materiais didticos, puniram a Abril por sua independncia editorial, e o negcio no pode ir adiante.5
Na edio especial comemorativa dos 50 anos da editora Abril, no mesmo stio da Fundao Victor Civita, lembra-se que Civita compreendeu que a educao era, ao mesmo tempo, oportunidade e compromisso em face de um pas com a melanclica taxa de 50% de analfabetos em 1950.6 No mesmo relato tambm rememorada a atuao educacional da empresa e exaltado o seu prprio papel, ao vincular a atuao da editora Abril alfabetizao de mais de 3 milhes de adultos num pas em que a maioria era analfabeta:
A maioria das experincias da Abril nesse territrio, antes da Fundao Victor Civita, foi desenvolvida a partir de 1969, na Diviso de Educao. Boa parte do material didtico7 usado pelo Movimento Brasileiro de Alfabetizao, o Mobral, que chegou a alfabetizar 3,2 milhes de alunos em dois anos, foi produzido na editora.8
texto
prossegue
lembrando
figura
de
Paulo
Freire:
Ironicamente, o material do mais bem-sucedido projeto educacional dos governos militares utilizava as idias do educador Paulo Freire, que estava exilado.9 No mesmo trecho, realiza-se uma dupla operao discursiva, ao se aproximar simultaneamente da atuao da ditadura militar e das idias de Paulo Freire. Da sua ligao com a ditadura, distingue o seu papel na diminuio do analfabetismo. Do seu vnculo com as idias de Paulo Freire e ao lembrar do seu exlio, coloca-se do lado dos que foram perseguidos pela ditadura e desta se distancia, repondo o distanciamento
5 6
Ibidem. Nessa afirmao ecoa novamente o universo de Monteiro Lobato, que associou a sua ao editorial modernizao cultural do pas, vez por outra fazendo meno ao analfabetismo. 7 Segundo o mesmo relato, a Diviso de Educao criou um modelo de escola porttil; uma maleta com manuais, livros, cadernos, lpis e cartazes, para ser usada por vinte alunos e um professor. 8 Cf. em: http://www.abril.com.br/institucional/50anos/educacao.html. Acesso em: 20 mai. 2008. 9 Ibidem.
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criado no texto biogrfico sobre Victor Civita em relao atuao da ditadura, a demarcada com o significante anos de chumbo. Assim, nesse jogo de aproximaes e distanciamentos, o relato cria um lugar para a editora e para o empreendedor e pioneiro Victor Civita que corresponde aos contornos delineados em outros trechos. Por exemplo, quando se afirma que a editora Abril teve uma contribuio importante para a educao, a qualidade de vida e o fortalecimento da democracia no Brasil. Esses contornos concernem tambm revoluo cultural da dcada de 1960. A revista Claudia, por exemplo, inserida nesse registro: Feita para a mulher dos novos tempos, que j no se contentava em ser, apenas, a rainha do lar, era uma mudana radical [...]. Cludia enveredava por temas ainda tabus, como sexo e contracepo. Desse modo, o lugar na memria criado para a editora Abril e o fazedor visionrio Victor Civita, que tinha uma sensibilidade inigualvel para detectar o que os leitores queriam e antecipar suas necessidades, o da democracia, da revoluo cultural e da revoluo social, com mudanas na poltica e nos costumes. Um outro projeto da Diviso de Educao implementado na dcada de 1970 e mencionado no mesmo relato o Programa Alfa 10. Dele destaca-se a sua relao com o problema da repetncia:
Na dcada de 70, as pesquisas mostravam que quase metade das crianas da primeira srie era repetente. A Abril lanou um kit pensado para ensinar crianas a raciocinar. O Alfa respeitava as diferenas regionais de linguagem, a partir dos resultados de uma pesquisa sobre as carncias culturais das crianas brasileiras. "A criana aprendia a aprender, que diferente de decorar.
10
O Programa Alfa, desenvolvido por Ana Maria Poppovic, em convnio da Fundao Carlos Chagas e do governo, tinha por objetivo pesquisar as razes pelas quais se davam os altos ndices de repetncia das crianas das classes populares na primeira srie. Com os resultados da pesquisa, pretendia-se a produo de material didtico eficaz para o combate da repetncia e da defasagem entre idade e srie das crianas do recm organizado primeiro grau. Essa poltica de recuperao das defasagens de ensino ficou conhecida como educao compensatria e foi estabelecida como uma das metas dos governos militares. A editora Abril envolveu-se no programa logo nos primeiros anos de sua execuo, financiando inclusive a pesquisa de Poppovic com o fito de ter o direito de produzir o material que serviria de base para a execuo da poltica em todo o Brasil. Para maiores detalhes, ver Bernardes (1999).
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Percebia que aquilo serviria para a vida prtica. Ela estava sendo preparada para ser um cidado", lembra Jos Alcione Pereira, um dos criadores da Diviso de Educao e, mais tarde, da Fundao Victor Civita.
Na memria que a editora Abril produz sobre a sua prpria trajetria durante o regime militar sequer mencionada a revista ESCOLA, que foi o primeiro peridico educacional da editora, antecedendo bem sucedida revista Nova Escola, lanada em 1986. A que se deve esse apagamento? Como dimensionar essa omisso num relato que pode ser encontrado num stio cujo endereo - http://revistaescola.abril.com.br/fvc/ - traz justamente o nome da revista, precedendo o nome da prpria editora e da Fundao? Um fato do discurso no mnimo curioso. Ainda mais quando observamos que por meio desse significante apagado que temos acesso memria produzida pela editora Abril e, ao mesmo tempo, ao que nessa reconstruo histrica foi suprimido e que maneira do que recalcado retorna, muito embora no seja assim reconhecido.11 Esse retorno evidencia-se tanto no nome da Nova Escola quanto no endereo oficial da Fundao Victor Civita, pois em ambos os casos aquele significante encontra-se implicado e essencial. Esse ponto de apagamento o que possibilita o acesso a uma outra histria da editora Abril e das suas relaes com o regime militar.
Um peridico modelar para o professor? A revista ESCOLA j foi objeto de anlise exploratria no final da dcada de 1970 por uma equipe sob a direo de Lia Rosenberg 12. A pesquisa tinha por objetivo
11
12
Entende-se aqui que o recalque corresponde interrupo das sries significantes que possibilitariam esse reconhecimento e a emergncia de outros sentidos relacionados com a trajetria da editora Abril. Sobre o conceito de significante e a perspectiva analtica da memria a implicada, veja-se Revah (2004). A equipe era formada pelos estudantes do curso de Metodologia da Pesquisa Cientfica da Fundao Carlos Chagas. poca, Rosenberg pertencia ao Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas. Fez parte da equipe que elaborou e atuou no Programa Alfa dirigido por Ana Maria Poppovic e cujos materiais didticos foram produzidos e distribudos pela editora Abril, como lembrado na reconstruo histria da editora. Ver Bernardes (1999).
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investigar um aspecto ligado prtica educacional: a literatura de divulgao sobre educao escolar no Brasil. Pretende analisar a utilidade desse veculo de atualizao do professor, no sentido de auxili-lo na sua prtica diria concreta, partindo da idia de que essas revistas deveriam estar vinculadas diretamente prxis educacional, informando/formando o professor a respeito de toda a problemtica em que est envolvido, facilitando sua tarefa e colaborando para a melhor qualidade de ensino. (Rosenberg et al, 1979, p. 57)
Para realizar essa pesquisa, a equipe fez uma primeira seleo de peridicos educacionais a fim de identificar as publicaes que mais se aproximassem de um modelo adequado ao professor.13 Conforme dizem os autores, optou-se por um estudo de caso, a revista Escola, da editora Abril que [...] mostrava-se significativa dentro do panorama da literatura pedaggica no Brasil e, entre as revistas analisadas, era a nica publicao cujas caractersticas aproximavam-se do modelo visado (ibidem, p. 58-9). Nas concluses, os autores destacam que a revista ESCOLA uma publicao que no incorre nas falhas e deformaes apontadas por Nagle, aproximando-se por isso de um modelo de peridico destinado ao professor (idem, p. 62). Os autores a comparam ainda s outras publicaes, destacando seu carter prtico e instrumental, pois no se restringiria como as outras ao plano terico, abstrato, geral, esquecendose do professor em sala de aula (ibidem). Essa mesma caracterstica, entretanto, apontada como uma falha, pois tolheria a dimenso crtica do professor, ao deixar de fora da discusso os pressupostos tericos que levam s prticas tcnico-pedaggicas apresentadas em suas pginas
13
Os critrios utilizados para identificar esse peridico modelar foram: 1) integra os temas educacionais, tanto de natureza geral como os particulares, atividade docente; 2) aborda de maneira integrada as questes de natureza tcnicopedaggica; 3) fornece esquemas operacionalizados de planejamento. Esses critrios foram extrados da anlise realizada por Jorge Nagle sobre a literatura pedaggica no Brasil e encontram-se na apresentao da Coleo Ensino (1979). Preliminarmente foram analisados quatro peridicos educacionais dirigidos ao professor: Educao Hoje (Brasiliense), Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (MEC/Inep), Didata (Arlette dAntola), ESCOLA (Abril). (Rosenberg e outros, 1979, p. 58-9).
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(ibidem). Para os autores, a revista Escola estava bem prxima de um modelo adequado a seu pblico-alvo, relevando-se algumas falhas de uma proposta terica (idem, p. 63). Nesse artigo, quase contemporneo revista, essa avaliao bastante positiva realizada por uma instituio de pesquisa com prestgio crescente no campo educacional contrasta com o apagamento observado na memria produzida pela editora Abril sobre a sua prpria trajetria. Enquanto nessa memria a editora procura associar a sua imagem resistncia ditadura e destacar o seu compromisso com a liberdade de expresso e a educao brasileira, na medida em que teria participado de dois grandes projetos educacionais do perodo que tinham como prioridade os adultos analfabetos e as crianas repetentes, tudo o que poderia evidenciar o comprometimento com e o apoio s polticas da ditadura tende a ser elidido, como fica evidente ao nos debruarmos sobre o que foi esquecido: a revista ESCOLA. Esta, desde a sua primeira edio, mostra-se um porta-voz da reforma de ensino instituda pela lei n. 5.692/71.
A servio da reforma No primeiro nmero, denominado zero e considerado de carter experimental, a revista apresentada, em uma carta dirigida ao professor e assinada pelo prprio Victor Civita, como mais um empreendimento da editora para contribuir com o desenvolvimento do pas e com o esforo nacional no sentido da difuso do conhecimento, atravs de suas numerosas revistas e fascculos e prestar servio ao homem brasileiro. Identificando-se como pioneira, lembra ao leitor que coloca nas bancas de jornal de todo o pas milhes de exemplares de publicaes culturais que de outra forma ficariam circunscritos a bibliotecas ou livros pouco acessveis maioria da populao. com essa legitimidade, conquistada pelos benefcios oferecidos comunidade, que a editora Abril se prope a lanar a revista ESCOLA.
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Segundo a apresentao, essa publicao seria uma homenagem ao professor, porque pensada para ele. Nessa mesma passagem opera-se ainda com a identificao entre os interesses do professor e da editora de difundir a educao. E mais adiante se afirma que a revista ESCOLA instrumento de dilogo e cooperao com o professor de 1 grau, em benefcio do ensino e da educao no Brasil. A deciso de se voltar a esse pblico tambm explicitada:
Por que o ensino de 1 grau? Porque nesse setor que se localizam os maiores problemas do ensino; porque nesse setor que uma publicao pedaggica pode ser til ao maior nmero daqueles que tm a responsabilidade de ensinar e, finalmente, porque reside na implantao e no aperfeioamento do ensino de 1 grau a esperana do xito do gigantesco esforo desenvolvido pelo governo federal e pelos Estados no sentido de dar ao pas o ensino adequado s suas necessidades presentes e futuras.
Professores, governo federal e governos estaduais so descritos como o pblico destinatrio da nova publicao que vem para auxiliar na resoluo dos problemas inerentes ao aperfeioamento do ensino de 1 Grau. Desse modo, explicitam-se as estratgias editorial e cultural que dariam vida ao novo peridico e tambm se demarca o mercado e a funo do mesmo. Tal posio reforada pela descrio que faz do momento histrico em que o impresso lanado e da posio em que a revista colocada em funo dele:
A revista ESCOLA chega junto com a reforma de ensino e desde j, entusiasticamente, se coloca a servio dela. Como diz um dos nossos colaboradores, neste nmero, trata-se de algo mais que uma reforma: uma nova concepo da escola e do ensino.
Se a reforma produz uma nova escola e um novo ensino, a revista deve ser, para se colocar a servio dela, para alcanar a mesma estatura e ficar no mesmo registro, um impresso pedaggico inaugural. Nos marcos do novo, a frmula editorial assim descrita:
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Acreditamos que pela primeira vez, no Brasil, seja feita uma revista pedaggica com os recursos do jornalismo ou, em outras palavras, com a forma jornalstica a servio do contedo pedaggico. o meio de torn-la no s mais atraente, como de aproveitar os recursos da comunicao num setor que se tem caracterizado pelo mais insistente arcasmo.
Atrelada s inovaes histricas implementadas no campo da educao, a nova revista varreria o arcasmo da imprensa pedaggica, substituindo-lhe a linguagem tradicional pelos recursos da comunicao, transformando o enfadonho em atraente. O governo entraria com as novas concepes educacionais, por meio de sua poltica inovadora, e a editora Abril com o domnio dos recursos da comunicao, sua especialidade, para inaugurar uma das mais audaciosas fases de toda a histria do ensino no Brasil. As representaes do lugar da revista no campo educacional e na frente de inovao da escola, apresentadas por Civita, so ainda explicitadas na propaganda da prpria revista, estrategicamente alocada entre os artigos (ou a quase totalidade deles, para sermos mais precisos) e o incio das sees fixas, no caso do nmero zero. A propaganda ocupa pgina dupla, com um texto e uma foto do rosto de uma jovem mulher com um leve sorriso ocupando uma pgina inteira. A mulher dirige seu olhar ao leitor, com seus culos um pouco abaixados, como quem procura o olho no olho:
v. 15
n. 33
Jan./abr. 2011
p. 162-168
149
Com esse olhar ento, a professora-leitora assim interpelada: Professora, desculpe se ESCOLA chegou um pouquinho atrasada - um enunciado escrito em letras maiores e estendido nas duas pginas, na parte superior. A professora-leitora interpelada por esse enunciado que parte, poderamos supor, daquela jovem mulher. Esta, entretanto, tambm parece afigurar a prpria professora que atende ao chamado da revista, para ouvir o que ela tem a dizer. A professora ento parece estar em dois lugares ao mesmo tempo: do lado do leitor, como professoraleitora, e na prpria revista, como se ela fizesse parte da mesma. maneira de um jogo de espelhos, a professora-leitora olha na ESCOLA para si mesma. A revista est no lugar da professora que, por sua vez, est na ESCOLA. E mais: a revista da professora, conforme destaca o texto da propaganda:
H muito tempo que o professor brasileiro precisava de uma revista como Escola. Mas, como todos os grandes empreendimentos, este no foi fcil. Exigiu tempo, talento e gente capaz. Foram necessrios dois anos para que o projeto Escola chegasse ao zero que voc tem na mo. E agora voc sabe que Escola isto: uma ponte permanente de comunicao entre todos os professores brasileiros.
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Especialmente aqueles que lecionam no 1 grau. Voc ficar sabendo o que os outros professores esto fazendo, suas experincias bem sucedidas, novas tcnicas de ensino, tudo o que importante dentro de uma escola [...]. Afinal, Escola sua e deve ser como voc quer.
A forte identificao que a revista procura criar com o professor, ao dizer, sobretudo, que Escola sua, reiterada no prprio nome dessa publicao, complementado nas capas por este enunciado: para professores - um enunciado escrito em letras menores. Sem contar o fato de que o nmero zero lanado numa data que homenageia o professor, de acordo com o que sugere a mesma propaganda: No dia do professor, 15 de outubro de 1971, Escola est pronta para ele. Essa identificao se prolonga e amplia por meio do dispositivo tipogrfico que consiste em utilizar alternadamente o significante escola em caixa alta e caixa baixa (ESCOLA e escola), de modo que sutilmente o leitor levado a identificar a revista com a instituio escola. Aqui reposto, de uma outra forma, o jogo de espelhos que faz com que a revista ocupe o lugar que o do professor-leitor. A relao com a reforma definida na lei n. 5.692/7114 aludida pela proximidade entre o incio da gestao da reforma e da revista. Enquanto o grupo de trabalho que instituiu a primeira comeou a funcionar em maio de 1970, a revista teria iniciado seus trabalhos dois anos antes de seu lanamento, no final de 1969. A editora Abril, desse modo, colocava-se em sintonia com as mudanas decretadas na educao com a Constituio de 1967: a escola de oito anos, por exemplo. Ao mesmo tempo, representa a si mesma como um marco na vida do professor brasileiro ao responder aos seus anseios: estabelecendo uma ponte de comunicao entre todos os professores do territrio nacional, j que investe na apresentao de suas experincias bem
14
O grupo de trabalho que produziu a lei n. 5.692/71 foi institudo pelo decreto n. 66.600, de 20 de maio de 1970. O grupo foi composto por Jos de Vasconcelos, na presidncia; Valnir Chagas como relator; com o auxlio dos membros Aderbal Jurema, Cllia de Freitas Capanema, Eurdes Brito da Silva, Geraldo Bastos Silva, Gildsio Amado, Magda Soares Guimares e Nise Pires.
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sucedidas, na apresentao de tcnicas de ensino e no que importante para a escola. Nessa propaganda, com o slogan O professor brasileiro precisa de ESCOLA, a revista coloca-se no lugar de um saber imprescindvel para o professor e para a implantao da reforma. Ao professor em exerccio explica-lhe seu prprio metier, ou melhor, um novo metier, fundado nas prescries da reforma. Mas esse lugar constitudo pela identidade que estabelece com o prprio leitor-professor, mobilizado pelas importantes transformaes em curso e que delas pode participar graas ESCOLA, que articula suas experincias e as faz circular; apresenta informaes da reforma e da escola para bem resolver seus problemas. Esse passa a ser o mote de propaganda da revista para a ampliao de seu pblico leitor, o pblico dos professores do 1 grau. Essa operao discursiva parece fundamental medida que a revista, ao reforar a sua destinao, suspende as diferenas de identidade entre dois corpos docentes que, desde o incio da Repblica, constituram-se separadamente: o do professor primrio e o do professor secundrio. A distino entre os dois corpos docentes, que se fez desde as tradies de formao at a hierarquia de salrios, sempre esteve inscrita no prprio perfil dos peridicos a eles destinados, que procuravam apresentar as questes especficas dos diferentes nveis de ensino, assim como contemplar as competncias de leitura concernentes aos dois corpos. Esse o caso das revistas Atualidades Pedaggicas, Educao Hoje e Revista do Magistrio: voltadas para o secundrio e o normal, portanto para os professores dos ginsios e colgios. Tambm o caso, entre outras, da Revista do Ensino e da Revista do Magistrio, para os docentes do primrio. A escola primria at ento era a nica pela qual passava a maioria dos brasileiros escolarizados. Como escola terminal, muito de seu currculo e objetivos estavam inscritos nesse fim, sendo a preparao para o secundrio s uma possibilidade. J o ensino secundrio era entendido como destinado formao das elites. Seu ponto de partida se
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dava com a seleo estrita dos capazes a freqentar o curso e preparava para o ensino superior. Para a escola primria, os professores eram formados nos cursos normais ou nos cursos de Pedagogia, ministrados nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. J os professores do ginsio, ou colegiais, deveriam, obrigatoriamente, ter formao nos cursos de licenciatura, ministrados nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. A lei n. 4.024/61 reforou as diferenas de formao na medida em que, para o curso primrio, os docentes poderiam ser formados pelas escolas normais ginasiais ou normais colegiais. O ensino superior ficou destinado para os docentes que atuariam nas escolas ginasiais, normais e tcnicas, e nos colegiais. O novo metier, portanto, passa pela inveno de uma escola nica, com um corpo nico de professores destinados a ela. O fim da separao entre primrio e ginsio, com o fim dos exames de admisso, transforma radicalmente a dinmica entre os nveis de formao e as funes atribudas a eles. A escola primria convertida, com a lei n. 5.692/71, no primeiro ciclo de formao do aluno de 1 grau, enquanto o ginsio convertido no seu 2 ciclo. Os ciclos deveriam, ento, articular-se de modo que o primeiro preparasse os alunos para o segundo. Essa articulao colocava para os professores problemas comuns e explicitava, na prtica, as diferenas entre as duas escolas, as diferenas entre as duas tradies, seja no modo de lidar com os alunos, seja no modo de trabalhar os currculos, exames e exigncias. Mesmo mantendo a formao diferenciada entre os docentes que atuariam no 1 ciclo e os que atuariam no 2 ciclo15, a nova escola de 8 anos precisaria constituir um corpo comum de docentes, acomodando as diferenas. A revista ESCOLA, portanto, coloca-se como instrumento inovador que permitiria a construo desta escola cuja tradio ainda deveria ser instituda.
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A nova lei previa que a formao dos professores de primeiro ciclo poderia se dar nas escolas de magistrio de segundo grau, ou no ensino superior, em duas modalidades: licenciatura curta ou licenciatura plena. J para o segundo ciclo, a formao deveria ser feita no ensino superior, nas duas modalidades: licenciatura curta ou plena.
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Essa operao de unificao do mercado leitor na identidade do professor reforada pelo repetido vnculo que a revista estabelece entre as transformaes em curso que ela prpria impulsiona e o seu carter nacional, brasileiro, ligadas, portanto, identidade de ser brasileiro, de ser um professor brasileiro. O discurso da revista investe, assim, nos mesmos termos propostos para a veiculao do iderio do regime militar. Enfim, ESCOLA e reforma confundem-se no mesmo lugar. A revista j a Reforma, a comear pela linguagem, pois no mais se trata do ensino primrio ou do ensino secundrio, agora 1 o grau. A revista inauguraria um novo pblico, unificando leitores pertencentes a tradies e comunidades de leituras distintas16. Esse pblico, j no exemplar nmero zero, introduzido na reforma do ensino no primeiro artigo, intitulado desse modo. Na capa dessa edio h tambm esta chamada: a nova lei do ensino explicada. Desse modo, a professora-leitora encontrar na ESCOLA, na edio inaugural, quando a revista ainda no est inteiramente pronta, informaes necessrias para se engajar na reforma. Nesta, a bem da verdade, j foi engajada e implicada em razo da confluncia que a revista produz, ao reunir no mesmo lugar estes significantes: professor, reforma e ESCOLA. Esses significantes definem, precisamente, os contornos do lugar onde a revista nasce.
A frmula editorial da revista ESCOLA A frmula editorial segue algumas diretrizes: o atrelamento da revista reforma proposta pela lei n. 5.692/71, como suporte de sua difuso, por meio da divulgao de sua estrutura legal, dos discursos e opinies de seus produtores e das bases terico-prticas de sua implantao, assim como do debate em torno dela; a adaptao da linguagem pedaggica linguagem jornalstica; a seleo de experincias
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interessante notar que, no relatrio do grupo de trabalho que elaborou a lei n. 5.692/71, falava-se na necessidade de formao de 200 mil novos professores, alm da preparao dos que estavam em atuao. Um mercado potencial bastante interessante para a editora Abril. Agradecemos a Sandra Frankfurt, por ter disponibilizado as anlises ainda em andamento do material dos relatrios de produo da lei n. 5.692/71.
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de ensino-aprendizagem bem sucedidas; a centralidade do discurso sobre a figura do professor e o seu trabalho em sala de aula17. A linguagem jornalstica, que a revista destaca como sendo um grande diferencial em relao a outros peridicos educacionais, implica uma operao fundamental: a transformao da pedagogia em notcia. Notcias sobre a reforma e a sua implantao no pas, notcias sobre o ato pedaggico em sala de aula, notcias sobre os problemas enfrentados pelo professor. A pedagogia converte-se em crnica do tempo presente. Nela, os seus personagens so professores, alunos, diretores,
supervisores, entre outros; sem contar as autoridades do presente. O discurso da tradio pedaggica, de seus intelectuais, tende a ser substitudo por estas autoridades: os cardeais da educao, os cardeais da reforma e os especialistas que a revista mobiliza (ESCOLA, 1973, n. 16, p. 8). O presente, definido pelos cardeais, fornece assim o enquadre do discurso pedaggico da ESCOLA. Essa crnica do tempo presente tambm opera com termos-chave do discurso pedaggico institudo pela tradio, mobilizando-os em seus enunciados, porm, deslocando os sentidos. Por exemplo, o significante cardeais da educao, at ento utilizado na histria da educao e no discurso pedaggico por ela concernido para designar os trs cones da difuso da Escola Nova, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Ansio Teixeira, e destacar suas aes reformadoras, entendidas como marcos de mudana dessa histria, reapropriado nos usos do peridico, estabelecendo-se novos significados para o mesmo por meio da sua insero numa outra srie significante: no lugar dos pioneiros entram, entre outros, Valnir Chagas e padre Vasconcelos, que escreveram a lei e, como conselheiros do Conselho Federal da Educao, a implantam.
17
Essa observao fruto de pesquisa inicial e pode sofrer revises. De qualquer modo, coincide com a anlise de contedo apresentada no artigo de Rosenberg e outros (1979, p. 61), no qual se destaca a alta porcentagem de artigos da revista ESCOLA, cujo assunto principal instrumentao metodolgica, referida ao professor em exerccio.
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Esses novos significados redesenham o passado, apagando marcos e personagens, assim como os modelos de leitura e de formao do professor-leitor estabelecidos na tradio do discurso pedaggico: no lugar de, por meio de colees de livros e peridicos especializados, formar o professor nas Cincias da Educao, orientadoras de sua nova prtica, opta-se pela pedagogia do acontecimento modelada pelo discurso jornalstico. A linguagem jornalstica implica tambm critrios de produo das matrias. Alguns correspondem ao que na poca eram evidenciados, por exemplo, no manual intitulado Tcnica de jornal e peridico (1969, p. 601), de Luiz Amaral. Entre outros aspectos, ele destaca: atualidade, veracidade e interesse humano. A reforma, no caso, um apelo ao leitor para ele se manter atualizado diante do que dever incidir diretamente sobre a sua atuao. Diversidade do ensino, habilitao profissional do aluno, terminalidade, treinamento de professores, obrigatoriedade de oito anos. Como fazer tudo isso?. Essa a pergunta do texto introdutrio no primeiro artigo da revista. E a resposta dada por aqueles que tm a responsabilidade de implantar a reforma do ensino. ESCOLA oferece nessa matria algumas opinies importantes sobre esses problemas. Colhidos em vrias regies, formulados em diferentes nveis, tais depoimentos contribuem para esclarecer ou suscitar problemas.18 Esse apenas um exemplo da sintonia com o atual que a revista procura e promete para o seu leitor. A sensao de veracidade criada por um conjunto de dispositivos, tais como: o anonimato das matrias19, que cria a impresso de neutralidade e de relao direta com os que participam como professores, diretores, autoridades de ensino, cujas falas e comentrios vez por outra aparecem de forma direta e destacadas por meio de aspas; uso abundante de fotografias, que atestam as informaes descritas ou apresentam as personagens nomeadas.
18 19
Cf. ESCOLA, n. 0, out./71, p. 4. S h autoria nos editoriais e nos nmeros especiais, como na revista ESCOLA n. 5.
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Em relao ao terceiro aspecto, Amaral (1969, p. 61) destaca que
preciso que a notcia fale ao leitor, que prenda sua ateno. Em seu conjunto, os homens s se interessam por eles mesmos e, portanto, a matria tem de conter algo que lhes diga respeito. lgica a concluso de que um acontecimento nos retm tanto mais quanto, de uma forma ou de outra, tivermos a impresso de que dele estamos participando, e isso se chama identificao.
O interesse humano se explicita, poder-se-ia dizer, pela constante presena do leitor em suas pginas, pois o seu foco o professor e a sala de aula, os alunos e as questes que o preocupam. Cria-se assim, como j foi evidenciado na anlise da propaganda da revista, uma forte identidade entre o leitor e o impresso. Essa linguagem jornalstica tambm implica no uso de determinados dispositivos de leitura que servem de apoio ao leitor, orientando-o, mas tambm controlando e dirigindo o seu olhar nas matrias em que ele se detm. Esses dispositivos so indissociveis dos dispositivos tipogrficos, como o caso dos ttulos e subttulos colocados em diferentes posies na pgina (subttulo ao lado do ttulo, embaixo, acima); uso de pequenos textos introdutrios maneira de um lead que resumem a matria e so destacados em negrito, com a letra um pouco maior que a utilizada no corpo da matria e dispostos muitas vezes como se fosse o seu primeiro pargrafo; utilizao de boxes, nos quais determinado tema de uma matria destacado; uso de letras de diferentes tamanhos e tipos; fotos que abrem a matria, com o ttulo colocado logo abaixo; uso de imagens diversas (fotos, desenhos), de diferentes tamanhos, preto e branco ou a cores, nas mais variadas posies, com e sem legenda. utilizado ainda um dispositivo para os ttulos que consiste em um ou mais enunciados colocados na parte superior da pgina que abre a matria e que a resumem, sendo o ttulo apenas uma parte desses enunciados ou um deles, que se destaca porque est em caixa alta e letras maiores. Na frmula editorial adotada, esse dispositivo parece ser
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central porque organiza a leitura resumindo-a em enunciados ou em uma questo. O ttulo, com os enunciados dos quais faz parte, articula-se com o texto em negrito que introduz a matria e que se assemelha a um lead. Com freqncia, h tambm uma foto-temtica escolhida para a abertura dos artigos. Na revista ESCOLA n. 9 (novembro de 1972, p. 14), por exemplo, h um ttulo em caixa alta que faz parte deste enunciado: Corrigindo uma experincia com classes de recuperao - Salvador pesquisa evaso e repetncia. Eis o lead em negrito:
Se o problema da evaso e da repetncia est diretamente ligado classe social dos alunos, isso no significa que no possam ser tomadas medidas que, dentro dessa realidade, amenizem ou resolvam o problema. Isso est sendo provado em Salvador. Durante quatro anos, quinze escolas dos cinco primeiros anos do primeiro grau, da zona urbana da capital baiana, localizadas em bairros scio-economicamente diversificados, servem de universo para uma experincia de currculo. O objetivo descobrir quais as melhores tcnicas para reduzir sensivelmente a evaso e a repetncia.
Outro dispositivo de leitura o que corresponde diviso da revista em sees fixas, alm das matrias de determinada edio. Nos 27 nmeros observa-se um mnimo de trs sees e um mximo de seis. As sees criam uma relao de familiaridade com o leitor, que em toda nova edio pode reencontr-las, como o caso das sees Cartas, Livros, O professor e a lei, Fichrio do professor. H tambm temas que so mantidos durante algumas edies e que a revista antecipa ao leitor. Esse o caso, por exemplo, da srie de reportagens sobre a situao do ensino no Brasil, em diferentes regies.20 Outra estratgia a dos encartes. O primeiro deles O livro da reforma, cujo primeiro captulo assinado pelo Valnir Chagas, que era o
20
A primeira dessa srie de reportagens sobre a situao do ensino sobre a regio Sul, na edio de outubro de 1972, e se estende por mais quatro nmeros.
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relator do grupo de trabalho que produziu a lei n. 5.692/71.21 Essas estratgias editoriais tambm correspondem ao que o manual de Amaral (idem, p. 68-9) destaca, quando se refere ao mecanismo do sute, que a seqncia que se d a uma matria, a um assunto, s edies posteriores divulgao do fato inicial. Esse mecanismo ainda pode ser observado nos editoriais, assinados pelo diretor de redao Vladimir Arajo.22 Neles, s vezes, temas das edies anteriores so lembrados e vinculados a assuntos e matrias do nmero apresentado no editorial ou de nmeros futuros. Uma rpida observao das capas, com amplo predomnio de imagens, uso de manchetes e chamadas para outras matrias, situam essa publicao no registro das revistas comerciais da poca, em particular as da editora Abril. No interior da revista, percebe-se tambm a utilizao dos mesmos dispositivos tipogrficos e de leitura, alm da presena de propaganda de anunciantes diversos (IBM, Alpargatas, Melhoramentos, Shell). Essa proximidade com as revistas comerciais, do ponto de vista da sua materialidade e da linguagem empregada, coloca a revista ESCOLA em claro contraste com peridicos educacionais da dcada de 1970, como o caso de Educao Hoje, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos e Didata, que so as publicaes consideradas em pesquisa comparativa feita nessa dcada pela equipe j mencionada da Fundao Carlos Chagas (Rosenberg et al, 1979). A comear pelo tamanho, quase o dobro no caso da revista ESCOLA e se assemelhando mesmo a uma revista comercial, ao contrrio daqueles peridicos, cujo formato os aproxima do livro e pela presena abundante de imagens no caso da revista da editora Abril. Esses dois aspectos j colocam o leitor, sem que necessariamente se aperceba disso, no circuito das revistas comerciais e de determinadas
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Os encartes do Livro da reforma que foram encontrados na pesquisa realizada na revista ESCOLA foram assinados por membros do grupo de trabalho que produziu a lei n. 5.692/71. Arajo se manteve do nmero zero ao nmero 20, quando foi substitudo por Chico Santa Rita.
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prticas de leitura, prprias dos momentos de lazer e menos comprometidas com exigncias laborais. Leituras entrecortadas por subttulos, boxes e imagens que permitem ao leitor saltar de uma parte a outra do texto orientado por esses e outros dispositivos de apoio leitura. So dispositivos que incitam uma leitura exploratria, gil e rpida, por isso mesmo no exaustiva, em textos que procuram diminuir, ao que parece, a aridez do tratamento de determinados temas, prpria de boa parte da tradio dos peridicos dirigidos ao professor primrio e secundrio. Alm disso, as questes ditas tericas do discurso educacional, que poderiam ser de interesse do professor-leitor - e o foram na tradio discursiva da formao pedaggica instaurada pela Escola Nova - so apresentadas por meio de entrevistas com especialistas ou crnicas sobre as atividades escolares. O que abstrato, o que no pode ser exemplificado, tende a ser proscrito na linguagem jornalstica e, por conseguinte, da frmula editorial da revista. Nos editoriais, constantes at o n. 19, de setembro de 1973, costuma-se aludir ao que destacado nas capas, aos contedos das matrias dispostas no nmero e a uma avaliao do que a implantao da reforma. O editorial articula-se aos enunciados dos ttulos das matrias, assim como aos textos introdutrios que as resumem, ordenando as prticas de leitura esperadas para o peridico. A revista ESCOLA, apesar da sua tentativa de se atrelar s polticas educacionais do regime militar e de procurar se adaptar ao seu pblico, foi um fracasso do ponto de vista comercial e de seu impacto no campo educacional. Os dados disponveis atestam esse fato: a tiragem inicial era de 67 mil exemplares, seu ltimo nmero foi editado com tiragem de 25 mil exemplares (Rosenberg et al, 1979, p. 60). A prpria carta do diretor de redao, quando do encerramento do peridico, em abril de 1974, afirma: Ao suspendermos a publicao da revista ESCOLA, temos a mesma sensao frustrante do mestre que no conseguiu dar uma determinada aula por lhe faltarem os materiais
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necessrios. No nosso caso, essa interrupo causada de um lado pelo violento aumento de custo do papel, decorrente da crise mundial de matrias primas, e de outro, pela necessidade de redefinirmos os objetivos e a poltica editorial da revista. Para este estudo inicial da revista ESCOLA, vrias questes sobre a sua trajetria e fracasso podem ser formuladas, tendo em vista a prpria avaliao que o editor da revista faz a respeito de seus objetivos e da sua poltica editorial: como a revista foi recebida pelos professores do primrio e do ginsio cujas prticas de leitura concerniam a outras tradies, que discriminavam claramente esses dois nveis e remetiam a fazeres profissionais especficos? O fracasso do peridico remeteria a uma resistncia dos professores prpria reforma divulgada e impulsionada pela revista, com tudo o que ela implicava, como a unificao dos nveis e de tradies distintas e a abertura da escola pblica, em especial o ginsio, para alunos de setores sociais que at ento estiveram fora dela? A rejeio seria s novas prticas de leitura institudas com essa frmula editorial, com ntido perfil de revista comercial e que embaralhava fronteiras, assim apagando distines e hierarquias que os peridicos destinados ao professor demarcavam?
Referncias AMARAL, Luis. Tcnica de jornal e peridico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1969. BERNARDES, Vnia A. M. Histria e memria da alfabetizao: anlise dos processos de elaborao do Programa Alfa. So Paulo: PUCSP. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de PsGraduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. CARVALHO, Marta M. C. A escola e a Repblica e outros ensaios. Bragana Paulista: So Francisco, 2003. ____; TOLEDO, Maria Rita. Os sentidos da forma: anlise material das colees de Loureno Filho e Fernando de Azevedo. In: OLIVEIRA, Marcus A. T. Cinco estudos em histria e historiografia da educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
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CERTEAU, Michel. Linvention du quotidien. 1. Arts de faire. Paris: Gallimard, 1990. CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa/Rio de janeiro: Difel/Bertrand, 1990. ESCOLA. N. 0 a 27. So Paulo: Abril, 1971-1974. HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: Edusp, 2005. JANUZZI, Gilberta S. M. Confronto pedaggico: Paulo Freire e o Mobral. So Paulo: Cortez e Moraes, 1979. REVAH, Daniel (2004). Construtivismo: uma palavra no circuito do desejo. Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004. ROSENBERG, Lia et al. Publicaes para professor: um estudo de caso. In: Cadernos de Pesquisa, So Paulo: FCG, n. 30, 1979, p. 57-64. Stios da internet: http://www.centenariovictorcivita.com.br. http://www.abril.com.br/institucional/50anos/educacao.html. http://revistaescola.abril.com.br/fvc.
DANIEL REVAH professor adjunto do curso de Pedagogia da Unifesp (campus Guarulhos); doutor em Educao; pesquisador do Grupo de Pesquisa Histria Cultural da Escola e dos Saberes Pedaggicos: impressos e modelos culturais e do Centro de Estudos Avanados sobre a Educao Pblica - Ceasep. Desenvolve pesquisas nos campos da filosofia da educao, histria da educao e psicanlise, com foco nos discursos educacionais. Endereo: rua Professor Basileu Garcia, 95 - Pinheiros - 05410060 - So Paulo - SP. E-mail revah@uol.com.br. MARIA RITA DE ALMEIDA TOLEDO professora adjunta no curso de Histria da Unifesp (campus Guarulhos); doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade; coordenadora do grupo de pesquisa Histria Cultural da Escola e dos Saberes Pedaggicos: impressos e modelos culturais; desenvolve suas pesquisas nos campos da histria da educao e da histria do livro e da leitura. Endereo: rua Blgara, 204 - Vila Ipojuca - 05057-060 - So Paulo - SP. E-mail m.rita.toledo@uol.com.br.
Recebido em 17 de agosto de 2010. Aprovado em 22 de janeiro de 2011.

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RESENHA
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n. 33
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HISTRIA DA ORGANIZAO DO TRABALHO ESCOLAR E DO CURRCULO NO SCULO 20: ENSINO PRIMRIO E SECUNDRIO NO BRASIL
Tatiane de Freitas Ermel
SOUZA, Rosa Ftima de. Histria da organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo 20: ensino primrio e secundrio no Brasil. So Paulo, Cortez, 2008. (Biblioteca Bsica da Histria da Educao Brasileira, v. 2).
O livro Histria da organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo 20: ensino primrio e secundrio no Brasil, de Rosa Ftima de Souza, faz parte da coleo Biblioteca Bsica da Histria da Educao Brasileira23. Composta por duas sries, a primeira dedicada aos temas sobre educao e escolarizao, a partir de registros temticos mais amplos. J na segunda, onde se insere o trabalho de Souza (2008), os objetos de anlise fazem parte de uma ampla renovao nas prticas de pesquisa em histria da educao, como por exemplo, a histria da
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Outros livros publicados pela Biblioteca Bsica da Histria da Educao Brasileira, organizada pela editora Cortez so: GONDRA, Jos Gonalves; SCHUELER, Alessandra. Educao, poder e sociedade no imprio brasileiro. So Paulo: Cortez, 2008. VICENTINI, Paulo Perin; LUGLI, Rosrio. Histria da profisso docente no Brasil: representaes em disputa. So Paulo: Cortez, 2009. FERRARO, Alceu Ravanello. Histria Inacabada do analfabetismo no Brasil. So Paulo: Cortez, 2009. BICCAS, Maurilane de Souza; FREITAS, Marcos Cezar de. Histria social da educao no Brasil 1926- 1996. So Paulo: Cortez, 2009.
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profissionalizao docente, dos currculos, dos mtodos e materiais de ensino. Constituda por trs partes, a primeira dedicada escola primria, do incio do regime republicano at a modernizao do ensino pela Escola Nova, nos anos 1930. A segunda, onde se faz um estudo da escola secundria, est dividida em dois segmentos: o primeiro se refere ao perodo da Primeira Repblica e o segundo compreende os anos 1930 e 1960. A terceira e ltima parte destina-se investigao da escola bsica entre os anos 1960 e o final do sculo 20. Ao elaborar este trabalho, a inteno principal da autora reconstruir a histria do ensino primrio e secundrio no Brasil, no sculo 20, adotando como eixo norteador da anlise dois aspectos: o currculo e a organizao do trabalho escolar (2008, p. 11). O estudo do currculo escolar, compreendido como uma construo histrica e social, pode promover reflexes sobre o porqu a escola ensina o que ensina?, assim como, que tipo de indivduo se deseja formar? Essas questes bsicas, entre tantas outras, justificam a proposta deste trabalho. Em relao escola elementar, a autora prope mostrar como se consolidou o currculo moderno e seu prolongamento para a maioria da populao, configurando a concepo de escola bsica no final do sculo 20. No que diz respeito ao ensino secundrio, visa demonstrar a passagem do predomnio das humanidades para uma nfase na cultura tcnica e cientfica. Na primeira parte, destinada ao ensino primrio no incio da Repblica Brasileira, cabe salientar a nfase dada redefinio dos contedos para o ensino das crianas. Os saberes elementares, leitura, escrita e clculo, predominantes do sculo 19, passam a ser insuficientes para a formao do homem moderno. A regenerao do povo deveria ocorrer por via da escola primria de educao integral, que englobasse o intelecto, o corpo e a alma. Proclamada a Repblica, reformas estaduais de instruo pblica se organizaram para um aumento do nmero de escolas e matrculas no
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ensino primrio. Os alunos foram separados em sries, a partir da segmentao de diferentes nveis de conhecimento. Os prdios escolares tambm foram reorganizados, sendo o modelo de grupo escolar almejado por grande parte dos Estados brasileiros. Os programas de ensino estabeleciam os contedos e como ensinar, criando uma srie de regras para o corpo docente, acostumado at ento a ministrar suas aulas com liberdade e com raras intervenes diretas dos governos dos Estados. O programa de estudo para essa escola primria deveria ser praticvel, uniforme e com nfase na educao e formao do cidado com amor ptria, valores cvicos e nacionalistas. As matrias como Desenho, Trabalhos Manuais, Educao Fsica, Histria, Geografia, Instruo Moral e Cvica, assim como tambm as prticas de festas escolares, o escotismo e o canto orfenico configuravam o ensino primrio desde perodo. A importncia da educao integral, com nfase no estudante, foi uma das principais marcas do Movimento pela Escola Nova, nos anos 1930, em So Paulo assim como em outros Estados do pas. Na segunda parte da obra, a autora traz o estudo sobre o ensino secundrio, destacando que este era restrito a um grupo social, expressando a distino cultural de uma elite que prosseguia nos estudos superiores para a constituio de uma classe dirigente. No incio do sculo 20, o ensino secundrio foi, em grande parte, ministrado nas instituies privadas, sendo que o Estado mantinha poucos destes estabelecimentos. Havia uma predominncia da formao literria em detrimento da cientfica. O currculo era mantido pela tradio dos colgios, lcus de cultivo das humanidades, compreendido como ensino de latim e grego (Souza, 2008, p. 92). Era dada grande importncia ao domnio da linguagem oral, ou seja, o falar bem. Ao longo do sculo 20 temos a discusso constante entre a cultura literria, voltada para uma formao desinteressada das elites, e a formao de carter cientfico, vislumbrada como vetor das mudanas e da modernidade. A cincia tambm era vista como conhecimento til para
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a preparao do homem para o mundo do trabalho. Segundo Souza (2008), a partir do sculo 20, a supremacia da cultura clssica seria cada vez mais contestada na sociedade brasileira (p. 105). O ensino secundrio tambm foi contestado, nesta poca, pela grande seletividade interna, exames orais e escritos, assim como por sua desarticulao com o ensino primrio. No final da Primeira Repblica h a discusso de suas finalidades, destacando a necessidade de uma reorganizao geral, na busca por um equilbrio entre os estudos literrios e cientficos. A cultura escolar dos ginsios fundou-se nas normas disciplinares e no mrito. Os jovens paulistas que ocupavam os ginsios, no incio do sculo 20, eram membros de uma elite econmica e intelectual, sendo, em sua maioria, homens que aspiravam ingresso ao ensino superior, aos cargos pblicos, assim como tambm para a administrao dos bens familiares. Os colgios paulistas buscavam a equiparao ao Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, smbolo de qualidade de ensino secundrio no Brasil. Apesar de alguns movimentos renovadores pela conciliao dos estudos cientficos e literrios, permanece, em linhas gerais, uma educao secundria como expresso da cultura escolar destinada a poucos. O perodo compreendido entre os anos 1930 e 1960 marca a consolidao e, ao mesmo tempo, uma redefinio da escola secundria no Brasil. As principais polmicas deste perodo consistiam na diviso do curso secundrio em ciclos, a flexibilizao curricular, o ensino integral e a nfase dada formao clssica ou cientfica. Na Reforma Capanema (1942), o ensino secundrio visava dar uma concepo do que era homem, o ideal de vida humana e a conscincia da significao histrica da ptria. mantido o privilgio da formao geral desinteressada, atendendo aos interesses dos grupos conservadores. Entretanto, a ao dos renovadores fazem com que a cultura cientfica e tcnica e os valores mais utilitrios ganhem fora at culminarem na lei de diretrizes e bases de 1961, que elimina o Latim como disciplina obrigatria, assim como tambm flexibiliza o currculo.
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Na ltima parte do livro, dedicada escola bsica, a autora coloca a nfase da educao cientfica e tcnica para o desenvolvimento brasileiro, destacando as importantes transformaes nos anos 1960 e 1970. A lei de diretrizes e bases, de 1961, flexibilizou os mecanismos de controle, conferindo aos Estados a competncia para organizar seus sistemas de ensino. O Conselho Federal de Educao, criado pela LDB de 1961, indicava as disciplinas obrigatrias e optativas para o ensino secundrio, sendo essas ltimas de natureza tcnica e vocacional. De um modo geral, os anos 1960 so ainda marcados por uma resistncia da educao voltada para o trabalho. As disciplinas com este tipo de orientao no desfrutavam o mesmo prestgio daquelas relacionadas cultura geral. As iniciativas de renovar o ensino secundrio, nos anos 1960, no se generalizaram, mas prepararam o terreno para as grandes mudanas em mbito nacional na dcada seguinte. A reforma de 1 e 2 graus de 1971 marcou grandes transformaes na cultura escolar, impactando no funcionamento das escolas e na organizao didtico-pedaggica do ensino elementar e mdio brasileiro. Um dos aspectos mais importantes dessas mudanas foi a tentativa de eliminao da dualidade do sistema educacional, mediante a
implementao de uma escola nica de 1 e 2 graus, criando uma nova concepo de escola fundamental, que englobava 8 anos. Em relao ao ensino mdio, a reforma institui o ensino profissionalizante obrigatrio. Entretanto, uma dcada se passou e as inviabilidades desse propsito tornaram-se cada vez mais evidentes. Em 1982, o ensino profissional obrigatrio em todas as instituies secundrias foi eliminado e criaramse dois tipos de formao: uma geral e outra profissional. De um modo geral, no fim dos anos 1970 e incio dos 1980, marcados pelo processo de redemocratizao do pas, privilegiam-se os saberes instrumentais para a vida social em conformidade com a sociedade urbano-industrial-tecnolgica (Souza, 2008, p. 285). Este contexto marca o deslocamento das humanidades para a cultura cientfica. O aumento quantitativo de alunos no ensino fundamental e
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mdio, compreendidos por muitos como a democratizao da escola bsica, foi acompanhado por uma srie de transformaes curriculares e pedaggicas. Era o momento de a escola adaptar-se ao estudante e no mais o contrrio. O livro apresenta um trabalho de flego, ao abarcar um longo perodo histrico, o sculo 20, com tantas transformaes na histria geral e brasileira. Apesar de reconhecermos as muitas especificidades do pas, necessitamos estudos que se proponham fazer relaes entre o regional e o nacional, demarcando assim, similitudes e diferenas na histria educacional. A temtica desenvolvida de interesse de muitos estudiosos dos currculos na atualidade. Portanto, saliento a sua relevncia no apenas para os historiadores da educao, mas para um pblico mais amplo, mesmo para aqueles que no tm como foco a pesquisa histrica. Apesar de ser um trabalho denso, repleto de informaes sobre a legislao e as diferentes reformas que ocorrem no Brasil, a linguagem clara facilita o entendimento. A experincia da autora24 foi fundamental para o desenvolvimento de um estudo rigoroso, que no visa responder todas as questes sobre a organizao do trabalho e do currculo no sculo 20, mas sim ser um desencadeador de novos questionamentos e reflexes sobre a educao brasileira.
Tatiane de Freitas Ermel graduada em Histria e estudante do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS. Endereo: Avenida Eduardo Prado, 1877 casa 75 - 91751-000 Porto Alegre - RS. E-mail: tati.ermel@yahoo.com.br Recebido em: 13 de dezembro de 2010. Aceito em: 27 de fevereiro de 2011.
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Rosa Ftima de Souza professora do Departamento de Cincias da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp de Araraquara. Autora de vrias publicaes, entre elas, a mais recente, Alicerces da ptria: histria da escola primria no estado de So Paulo (18901976), de 2009, e outras de reconhecimento nacional como, por exemplo, Templos de civilizao: a implantao da escola primria graduada no Estado de So Paulo (18901910)e Direito educao: lutas populares pela educao em Campinas.
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Documento
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O preldio das campanhas de alfabetizao na era Vargas: a Cruzada Nacional de Educao
Alessandro Carvalho Bica Berenice Corsetti As primeiras dcadas da chamada era Vargas podem ser caracterizadas por suas mudanas polticas, culturais, sociais ou pedaggicas. No que tange s transformaes ou alteraes no campo da escolarizao, muitos pesquisadores tem se dedicado a pesquisas acerca dessa temtica. Ademais, afirma-se que a preocupao com os rumos educacionais e os altos ndices de analfabetismo da populao brasileira, inflamou os discursos polticos no limiar da dcada de 1930. Nesta tica, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova consolidou a viso de um segmento da intelectualidade que, embora com diferentes posies, vislumbrava a possibilidade de interferir na organizao da sociedade brasileira do ponto de vista da educao. Neste sentido, pelo decreto n. 21.731, de 15 de agosto de 1932, a Cruzada Nacional de Educao foi declarada de utilidade pblica. Considerava-se que a alfabetizao se constitua no elemento bsico para a soluo de todos os problemas polticos e sociais do Brasil. Em seus principais artigos, o decreto institua anualmente a Semana da Alfabetizao no Brasil, durante o ms de outubro. Esta campanha mobilizou vrios setores da sociedade na possibilidade de abrir mais de
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10.000 escolas primrias em todo o Brasil. No documento que segue, pode-se observar um discurso permeado de intenes cvicas e patriticas.
ALESSANDRO CARVALHO BICA professor assistente e coordenador do Ncleo de Pesquisas em Histria da Educao Nuphe - na Universidade Federal do Pampa - campus de Bag. Cursa doutorado em Educao na Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos. Endereo: Travessa, 45, 1650 - 96413-170 - Bag - RS. E-mail: alessandro.bica@unipampa.edu.br. BERENICE CORSETTI professora no Programa de Ps-Graduao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos. Endereo: Avenida Unisinos, 950 - 93022-000 - So Leopoldo - RS. E-mail: cor7@terra.com.br.
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CRUZADA NACIONAL DE EDUCAO

Reconhecida de utilidade publica pelo decreto n. 21.731, de 15 de agosto de 1932
CAMPANHA DO TOSTO
PARA A ABERTURA DE 10.000 ESCOLAS PRIMRIAS EM TODO O BRASIL EM 19 DE ABRIL DE 1943
DIA DO PRESIDENTE
Largo da Carioca, 5 - 8 andar - salas 813/814 Telefone 22-2989 Rio de Janeiro
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O presidente da Repblica inicia a Campanha do Tosto para a instalao de 10.000 escolas
O cofre de prata em que o presidente Getlio Vargas iniciou a Campanha do Tosto
Com o fim de comunicar ao presidente da Repblica o incio, hoje da campanha do tosto, visando angariar fundos para a abertura em 1943 durante as comemoraes do Dia do Presidente de, 10.000 escolas, estiveram, ontem no Palcio da Guanabara, os srs. Gustavo Armbrust e Romero Estelita, presidente e diretor-tesoureiro da Cruzada Nacional de Educao. Cientificando o chefe do govrno da presena daqueles membros da Cruzada Nacional de Educao, manifestou, imediatamente, desejo de receb-los. Os srs. Romero Estelita e Gustavo Armbrust apresentaram, ento, ao presidente Getulio Vargas, um cofre de prata lavrada pedindo ao chefe da Nao que iniciasse, le mesmo, a grande campanha que
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ter mbito nacional. O chefe do govrno manifestou o seu interesse pela campanha e a sua satisfao em inici-la, com a sua contribuio. A Cruzada Nacional de Educao, pretendendo marcar, de maneira definitiva, o incio da campanha pelo presidente da Repblica, resolveu que o cofre, com o tosto presidencial, ser enviado ao Museu Histrico. Do Correio da Manh de 9 de junho de 1942.
Campanha do Tosto - Cruzada Nacional de Educao Na sua luta impenitente contra o analfabetismo, a Cruzada Nacional de Educao conseguiu, direta e indiretamente, instalar, em todo o territrio nacional, mais de 7.000 escolas, bem como prodigalizar a cerca de 300.00 crianas modesto e completo material didtico. , sem dvida, um resultado bastante compensador do incessante trabalho da Cruzada Nacional de Educao, mas que, no obstante, pouco significa diante do volume de iletrados com que infelizmente, ainda conta o Brasil. Da o plano de grandes e corajosas propores da Cruzada Nacional de Educao traou para o ano corrente. Basta dizer que as cifras acima, conseguidas num labor de 10 anos, a Cruzada Nacional de Educao, no seu trabalho de 1942, pensa no apenas atingir seno tambm sobrepujar. A Cruzada Nacional de Educao tem sido permanentemente honrada com o apoio de eminente criador do Estado Nacional. E o amparo das foras armadas. A simpatia das classes conservadoras, a compreenso dos srs. interventores federais e prefeitos municipais representam outros tantos estmulos para que esta instituio prossiga na sua cruzada. De modo que tudo est preparado no sentido de que a Cruzada Nacional de Educao ponha em prtica o seu primeiro grande plano. Primeiro grande plano, porquanto ele envolve a cooperao de todo o povo brasileiro, representando, por sua vez, a sua cooperao mxima com os poderes pblicos - agora que estes intensificam seus esforos a
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fim de solucionar o problema estensssimo do ensino primrio. Solicitando a presena do povo brasileiro na sua vasta campanha, a Cruzada Nacional de Educao solicita um auxlio a todos acessvel, pede o que a todos possvel dar, pede um niquel, ao menos um tosto que at os pobres podem d-lo para enriquecer, de escolas, o Brasil. claro que isto no significa que a contribuio seja exclusivamente de um nquel. De acordo com as posses e boa vontade, cada brasileiro dar o que puder.
CAMPANHA DO TOSTO Para execuo do plano, organizar-se-, na metrpole de cada unidade federativa, uma Comisso composta de representantes das classes militares, conservadoras, do magistrio, das classes trabalhistas e da mulher brasileira, que ficar sob a presidncia de honra do Sr. Interventor Federal. Organiza-la- o sr. Secretrio da Educao ou quem suas vezes fizer. Empossada a Comisso. Comeara logo a agir, solicitando: 1.) Dos Prefeitos, a execuo do plano nos municpios; 2.) Do militar, do funcionrio pblico e do comercirio, um nquel por semana. 3.) Do pblico em geral, um nquel por semana, ao fazer compras acima de 5$000. 4.) Coordenando as atividades das classes participantes. Nas capitais dos Estados, as importancias coletadas no comrcio sero encaminhadas associao comercial local, que as entregar ao Snr. Secretrio da Educao. O mesmo acontecer com as demais contribuies. Nos municpios, as contribuies sero encaminhadas diretamente aos Snrs. Prefeitos Municipais. A Comisso Executiva do plano poder delegar poderes a um de seus membros para ser o tesoureiro controlador de todo o movimento.
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O destino nico das contribuies o de pagar os vencimentos dos professores das escolas creadas, as quais comearo a funcionar no incio do ano letivo de 1943. Com o propsito de homenagear a data natalcia do Sr. Presidente da Repblica, as escolas sero inauguradas em 19 de abril de 1943.
A COOPERAO DA MULHER BRASILEIRA A abolio foi feita com o comovente e generoso concurso da mulher brasileira; e, sem esse concurso, impossvel ser conseguir-se a SEGUNDA ABOLIO, isto , libertar da ignorncia os analfabetos do Brasil. E a mulher brasileira, boa como o po branco da arca, contribuir, estamos certos, para essa redeno de claridade e civismo. O que pede a Cruzada Nacional de Educao s nossas patrcias? Que organizem CRCULOS DE SENHORAS. Duas, quatro ou seis senhoras e senhoritas, formaro o Crculo, assumindo cada uma o compromisso de levar-lhe uma amiga; de modo que o crescimento do Crculo ser continuo. O Crculo de Senhoras ter a sua diretoria e se reunir semanal ou quinzenalmente. Em casa reunio, cada membro contribuir com um nquel. A quantia arrecadada dever ser entregue, nas metrpoles, Comisso Executiva do Plano e, nos municpios, aos srs. Prefeitos. O destino das coletas sempre o mesmo: o pagamento dos mestres das novas classes para analfabetos. Seria belo que as damas dos Crculos usassem um distintivo, por exemplo: uma fita com as cores nacionais. Levando-se ainda em conta a vocao professoral da mulher, decorrente de sua sagrada destinao materna, a Cruzada Nacional de Educao de Educao espera ainda da mulher brasileira que toda aquela que tiver gosto de dar uma honra Patria e Cultura, fique encarregada, de dia ou de noite, do ensino de um analfabeto.
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A COOPERAO DA JUVENTUDE A radiosa juventude do Brasil ser, tambm mobilizada. A juventude que estuda, as geraes juvenssimas dos colegios primrios e secundrios, ter o seu consideravel quinho de trabalho. Nossa mensagem impressionar suas sensveis almas-antenas e a gente nova do Brasil se colocar ao lado da Cruzada Nacional de Educao. Pelo decreto n. 21.731, de 15 de agosto de 1932, a Cruzada Nacional de Educao est autorizada a movimentar, de 12 a 19 de outubro de cada ano, uma campanha financeira em toda a extenso do pas. Este ano, pede aos jovens que tomem esta semana para si; e que, sabendo que vo pedir para dar, batam de porta em porta e peam; peam um nquel - um tosto ao menos - peam-no para a Ptria e para que a terra do Brasil fique luminosamente semeada de escolas. Aos jovens que mais se distinguirem devem ser conferidos prmios. Poder ainda a nossa juventude estudiosa encarregar-se do ensino individual do vizinho, do parente ou do servial analfabeto. E, com a sua delicada persuaso, lembrar aos pais a ddiva de um nquel, quando forem fazer, estes, as suas compras. Assim, feitos cruzados de uma causa to nobre e to grande, devero eles, os jovens do Brasil - e a Cruzada Nacional de Educao pede aos seus mestres que os organizem e os incentivem - usar um distintivo, (por exemplo: um pequeno lao de fita com as cres nacionais) que seja a marca de sua adeso, o sinal de sua adeso, o sinal de que esto conosco, a prova de que em plena juventude em flor, j encararam, seriamente, os graves problemas da nacionalidade.
A COOPERAO DOS PREFEITOS MUNICIPAIS Procura a Cruzada Nacional de Educao, pois, mobilizar todas as foras vivas do pas e quem as comanda, no municpio - o prefeito.
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Sem o apoio dos prefeitos municipais , por isso mesmo, quase certo o fracasso da campanha; por outro lado, duvidar de seu apoio impossvel. E impossvel por dois motivos claros e irrespondveis: 1.) Todos eles esto verdadeiramente empenhados em abrir o maior nmero possvel de escolas. 2.) Cercando-se do concurso material do povo, a tarefa ser-lhes- notoriamente simplificada. Na presente campanha, a Cruzada Nacional de Educao faz recair, como uma homenagem, nas mos desses ativos brasileiros, a tarefa de organizar e presidir a Comisso que controlar os trabalhos dentro do municpio. Exige ela, sem dvida, um enorme coeficiente de esforo e devotamento. Contudo, no lhes faltar um galardo: o reconhecimento da Ptria, vibrando nas escolas abetas, no tumulto fecundo das aulas, na vida nova das crianas aprendendo. Como j ficou esclarecido, cabe, ainda, aos srs. prefeitos, recolher os totais coletados: para as suas mos vo convergir as importncias colhidas em todo o territrio municipal. De acordo com o total recebido, verificar-se- em janeiro de 1943, quantas escolas podero ser criadas, para serem, como se sabe, postas a funcionar no comeo do ano letivo, mas s inauguradas no Dia do Presidente isto a 19 de abril de 1943. Este plano foi traado, apenas, em suas linhas gerais. Est visto que ele poder sofrer as modificaes julgadas necessrias e aplicveis ao meio ambiente de cada municpio. A Cruzada Nacional de Educao espera, tambm, que os chefes de nossas edilidades abram, pelos cofres municipais, o maior nmero possvel de escolas no inicio do prximo ano e que as inaugurem na data natalcia do presidente Getlio Vargas, notificando o fato aniversariante.
A COOPERAO DO COMRCIO Para dar uma idia do quanto se poderia conseguir, sem sacrifcio, apenas com a boa vontade do povo brasileiro, diremos o seguinte:
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Calculando-se em quatro milhes o nmero de pessoas que, diariamente, fazem uma compra no comrcio, e que todos contribussem com 100 ris, teramos uma renda diria de 400 contos de ris, mensal de 12 mil contos e anual de 144 mil contos. Com esta importncia poder-seia dar instruo e educao a mais de 2 milhes de crianas. A Cruzada Nacional de Educao pede, entretanto, essa
contribuio mnima - uma vez por semana. Necessrio , outrossim, atentar no seguinte: no basta a boa vontade de quem compra; igualmente, indispensvel a boa vontade de quem vende. Assim, o xito da campanha depende, em grande parte, do compenetrado idealismo de empregados e empregadores.
COOPERAO DAS CLASSES MILITARES Abre-se este captulo, no para sugerir uma cooperao, mas para citar um exemplo. O exemplo das classes militares, de h muito cooperadoras da Cruzada Nacional de Educao. Podemos afirmar que, com a contribuio mensal de quinhentos ris per capita, a Escola Militar, o 1 Regimento de Cavalaria, o 2 Batalho de Caadores, o 1 Grupo de Obuzes, a Escola Naval, O Corpo de Fuzileiros Navais, a Diretoria de Sade da Armada, a Escola de Aeronutica, a Policia Militar e o Corpo de Bombeiros, mantm escolas, da Cruzada Nacional de Educao com uma matrcula superior a mil creanas. Um exemplo, realmente. Um exemplo da eficcia do plano da campanha popular por meio do nquel, que dado pelas nossas gloriosas foras de terra, mar e ar.
CONCLUSO Extinguir o analfabetismo - eis o alvo da Cruzada Nacional de Educao. Extinguir o analfabetismo e, conseqentemente, elevar o nvel cultural das massas, dignific-las pela educao e pela conscincia de
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sua individualidade, para que cresa a fora do Brasil, a fora espiritual do Brasil, baluarte de sua grandeza. Com o auxlio de Deus e a coadjuvao dos brasileiros de boa vontade, a Cruzada Nacional de Educao espera ver inauguradas dez mil escolas primrias, no dia 19 de abril de 1943, data natalcia do presidente Getlio Vargas.
Cruzada Nacional de Educao Dr. Gustavo Armbrust presidente
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Revista Histria da Educao

Orientaes aos colaboradores A Revista Histria da Educao - RHE, mantida pela Associao Sul-RioGrandense de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe/RS - publicada desde 1997. J foram disponibilizados 32 nmeros, que contaram com a participao de autores nacionais e estrangeiros. A RHE apresentada em formato eletrnico. O processo de submisso, avaliao, edio e publicao feito por meio do Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas - Seer/OJS, hospedado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no endereo http://seer.ufrgs.br/asphe. A revista encontra-se indexada na base de dados Qualis/Capes, como peridico B1 (Educao): http://qualis.capes.gov.br/webqualis, no Sistema Regional de Informacin em Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal - Latindex: http:/latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?folio=19560& opcion=1, no Seer/Ibict - http://www.ibict.br e em Sumrios.org: http://www.sumrios. org/revista.asp?id_revista=393&idarea=5. So aceitos para publicao, em regime de fluxo contnuo: a) artigos relacionados histria e historiografia da educao, originados de estudos tericos, pesquisas, reflexes metodolgicas e discusses em geral, pertinentes ao campo historiogrfico; b) trabalhos encomendados e tradues; c) resenhas, no mbito das quais espera-se a apresentao do contedo e comentrios acerca de publicaes recentes ou obras reconhecidas academicamente;
d) documentos, materiais considerados importantes e de difcil acesso que possam servir de subsdio para estudos. O texto deve ser indito, de autores brasileiros ou estrangeiros e escritos em lngua portuguesa ou espanhola. O texto recebido ser submetido, anonimamente, a dois integrantes da comisso editorial ou a pareceristas ad hoc, sendo necessria a dupla aprovao para a sua publicao. No caso de divergncia entre os pareceres, o texto ser encaminhado para um terceiro parecerista. Os critrios para seleo de textos levam em conta: a) aspectos formais do texto; b) atualidade e relevncia da temtica; c) originalidade e ineditismo; d) indicao clara dos objetivos, e) metodologia da pesquisa, f) discusso terica atualizada; g) adequao da bibliografia; h) relevncia dos documentos a publicar ou a anexar. As tradues devem se fazer acompanhar de autorizao do autor e da editora pela qual, eventualmente, j tenham sido publicadas.
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182 Somente sero aceitos textos apresentados com as configuraes que seguem. Textos que no atenderem a esse padro sero, automaticamente, recusados. a) O texto deve ser enviado, exclusivamente, por meio eletrnico disponvel no portal da revista: http://seer.ufrgs.br/asphe; b) o arquivo deve ser enviado em formato Word for Windows, com as seguintes configuraes: fonte Arial, tamanho 12, margem esquerda com 4cm, margens superior, inferior e direita com 3cm, espao entrelinhas 1,5 e pargrafo com 1cm. No insira sinais, smbolos, tabulaes ou marcadores; c) para artigos e ensaios, sem contar o resumo, a extenso mxima do texto deve ser de 60.000 caracteres, com espaos. Para resenhas, a extenso mxima deve ser de 17.000 caracteres, com espaos; d) o texto, necessariamente, deve conter: - ttulo em portugus, espanhol, ingls e francs, centralizado e em maisculas; - nome do autor, centralizado; - resumo e palavras-chave em portugus, espanhol, ingls e francs. Cada resumo com, no mximo, 800 caracteres, com espaos; - ao final do texto deve constar informao acerca do autor (breve nota biogrfica, vinculao institucional, endereo postal completo e e-mail); e) o uso de ilustraes deve restringir-se ao estritamente necessrio e imprescindvel. Quando for o caso, devem ter sua posio definida no texto pelo autor, com a devida numerao, titulao e apresentao das referncias que lhes correspondem. As imagens devem ser enviadas em arquivos separados, em formato JPEG, e com definio de 300 DPI. Se julgadas imprescindveis, as ilustraes sero publicadas em preto e branco. f) as citaes devem seguir os seguintes critrios: - citaes textuais de at trs linhas devem ser incorporadas ao pargrafo, transcritas entre aspas, seguidas do sobrenome do autor da citao, ano da publicao e nmero da pgina, entre parnteses. Exemplo: (Loureno Filho, 1955, p. 30); - citaes textuais com mais de trs linhas devem aparecer em destaque em um outro pargrafo, com recuo de 4cm na margem esquerda, fonte em tamanho 11, sem aspas, seguidas do sobrenome do autor da citao, ano da publicao e nmero da pgina, entre parnteses. Exemplo: (Loureno Filho, 1950, p. 343); g) das referncias devem constar nome do autor, ttulo da obra em itlico, cidade da editora, nome da editora, ano de publicao. Exemplos: - obra completa: CAMBI, Franco. Histria da educao. So Paulo: Unesp, 1999. - captulo de livro: WERLE, Flvia Obino Corra. Histria das instituies escolares: de que se fala? In: LOMBARDI, Jos Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (orgs.). Fontes, histria e historiografia da educao. Campinas: Autores Associados, 2004, p. 13-35. - tese: PERES, Eliane Teresinha. Aprendendo formas de pensar, de sentir e de agir: a escola como oficina da vida - discursos pedaggicos e prticas escolares da
183 escola pblica primria gacha (1909-1959). Belo Horizonte: UFMG, 2000. 493f. Tese (Doutorado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. - texto publicado em anais de evento: GERTZ, Ren. A nacionalizao do Rio Grande do Sul durante o Estado Novo. REUNIO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE PESQUISA HISTRICA, 11, 1991, So Paulo. Anais ... So Paulo: SBPH, 1991, p. 311-317. - texto disponvel na web: PACHECO, Graciema. Entrevista a William B. Gomes. Porto Alegre, 4 abr. 1991. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/museupsi/ graciema.htm>. Acesso em: 14 set. 2005. - artigo publicado em revista: WEINMANN, Amadeu de Oliveira. O conceito de acontecimento na pesquisa em histria da educao. Revista Educao e Realidade, Porto Alegre: Ufrgs, v. 28, n. 1, jan./jul. 2003, p. 49-63. l) As notas de rodap devem ser apresentadas ao longo do texto, com numerao consecutiva e devem ter carter explicativo. l) Em resenhas, deve-se efetuar estudo de textos recentemente publicados ou de obras consideradas clssicas na rea. No texto da resenha deve constar: referncia bibliogrfica completa da obra, descrio sumria da sua estrutura, indicao do contedo geral e tpicos fundamentais, dados biobibliogrficos do autor, anlise das idias contidas na obra; m) os documentos devem ser transcritos, buscando-se preservar, tanto quanto possvel, as caractersticas originais. Deve-se informar, pelo menos, referncia bibliogrfica completa e localizao do mesmo (arquivo, bibioteca); n) a correo ortogrfica e gramatical do texto cabe aos autores; o) os editores faro alteraes que julgarem necessrias no texto, com vistas a adequ-los ao padro editorial revista; p) a colaborao para com a RHE/Asphe gratuita e no implica em vnculo de qualquer natureza com a revista ou com a Asphe; q) os textos publicados representam a expresso do ponto do vista de seus autores e no a posio oficial da RHE/Asphe. Endereo para contato: rhe.asphe@gmail.com http://seer.ufrgs.br/asphe (55)3221-1134
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Publicao quadrimestral da Associao SulRio-Grandense de Pesquisadores em Histria da Educao Asphe
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ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459

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Histria da Educao - RHE

Imagem da capa: Rembrandt Harmensz van Rijn (1606-1669):

Tito estudando (1655).

ISSN 1414-3518 e-ISSN 2236-3459 v. 15, n. 33, jan./abr. 2011

REVISTA HISTRIA DA EDUCAO

Histria da Educao - RHE

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Associao Sul-Rio-Grandende de Pesquisadores em Histria da Educao - Asphe/RS

Conselho Fiscal (2009-2011)

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Agustn Escolano Benito .................................................... Memoria, patrimonio y educacin

Libnia Nacif Xavier Maria Joo Mogarro ...........................................................

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MS ALL DEL ESPASMO DEL PRESENTE. LA ESCUELA COMO MEMORIA.

Agustn Escolano Benito

Somos, ms all de los espasmos del presente, constitutiva y

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Recebido em 2 de outubro de 2010. Aceito em 21 de dezembro de 2010.

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MEMORIA, PATRIMONIO Y EDUCACIN1

ideolgicos, comerciales, de diversin o entretenimiento.

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Recebido em: 20 de setembro de 2010. Aceito em: 31 de novembro de 2010.

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ser ensinadas fundamentalmente pelos

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Recebido em 12 de agosto de 2010. Aprovado em 14 de novembro de 2010.

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ESTUDANTES OU OUVINTES? O PBLICO DAS FACULDADES DE LETRAS E CINCIAS NO SCULO 19 (1808-1878)1

Ibid., p. 279. Ibid., p. 136.

Le Lyce, journal gnral de linstruction, t. VI, 1829, p. 205-206.

Sobre as condies dessa formao, cf. infra. Ibid., t. II, p. 453.

Louis Liard, Universits et facults, op. cit., p. 32.

conferncias, s deliberaes dos juris de exame ou preparao das experincias66.

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Recebido em 5 de julho de 2010. Aceito em 23 de outubro de 2010.

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Recebido em: 15 de fevereiro de 2011. Aceito em: 20 de abril de 2011.

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Cf. em: http://www.centenariovictorcivita.com.br. Acesso em: 20 mai. 2008.

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Em relao ao terceiro aspecto, Amaral (1969, p. 61) destaca que

Recebido em 17 de agosto de 2010. Aprovado em 22 de janeiro de 2011.

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Tatiane de Freitas Ermel

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O preldio das campanhas de alfabetizao na era Vargas: a Cruzada Nacional de Educao