Vayan a este vinculo y vean lo que hay sobre el trabajo de estrategias

http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-
educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa.shtml

ACA LES MANDO DOS TEXTOS QUE ENCONTRE EN INTERNET SOBRE LAS
ESTRATEGIAS
EL DESAFO DE EVALUAR Y COMPENSAR EN EL NIVEL SUPERIOR

Posibles reflexiones para los docentes respecto de Evaluacin y

Compensacin:
La Educacin en el nivel Superior implica una organizacin especial cuya caracterstica
primordial es asegurar la distribucin de conocimientos socialmente convalidados
respecto de un rea y un espacio especfico del saber acadmico y del conocimiento
cientfico, pero con el propsito de formar docentes.
Ello implica que ha de brindar a los alumnos la adquisicin de competencias para
insertarse como profesionales en los mbitos educativos llevando un bagaje de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan " saber,
saber hacer. ser con conciencia y convivir" en el espacio de la educacin general
bsica o polimodal, democrticamente preparados para la convivencia social
cooperativa y solidaria que se ponga en accin concertando acuerdos institucionales
(P.E.I.) y curriculares (P.C.I.), as como la formacin de valores universales de
respeto por el otro, por la vida y por la libertad, valores que tambin se convierten en
contenidos a ensear y que, tal como lo decan nuestros abuelas, (y como en la
actualidad se ha demostrado en innumerables investigaciones cientficas), se da muy
fuertemente a travs del modelaje:
sea la presencia de un docente que evidencia cotidianamente su deseo, su
vocacin, su pasin por ensear, porque est convencido que la Sociedad en
su conjunto, solamente puede transformarse a mediano y largo plazo a partir
de la educacin.
De hecho, cada profesorado, como
institucin educativa, debiera convertirse en una "institucin que aprende", en un
espacio de trabajo y construccin grupal e individual para alumnos y docentes; en un
centro de recursos que hbilmente gestionados y planificados posibilitarn apropiarse
de los contenidos curriculares vigentes.
Para que esta apropiacin sea eficiente y eficaz es esencial que los instrumentos de
planificacin y evaluacin resulten pertinentes para optimizar las potencialidades
enseantes y aprendientes desde un P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), que de
alguna manera se transfiere a los proyectos de cada espacio y cada perspectiva
curricular.
Por ello, a partir de los nuevos diseos curriculares de Superior y de la documentacin
respecto de las formas de evaluacin vigentes (Resolucin n
7.360 /99) se hace imprescindible compartir criterios pedaggicos que consideren las
relaciones imprescindibles entre el diseo y el desarrollo curricular sobre todo a partir
de la evaluacin que realizamos.
Dicha evaluacin implica un proceso dinmico de auto- evaluacin, co-evaluacin
con los pares y los propios alumnos para la revisin de
estrategias de enseanza, de seleccin de contenidos, de aprendizajes logrados y el
aprovechamiento de todos los recursos y posibilidades que la Institucin nos brinda.
!ensar as implica revisar en primera instancia qu se entiende por EVALUAR,
y quines estn inmersos en el juicio de valor que se expresa, cuando se
decide la promocin y acreditacin de los alumnos.
El proceso de evaluar atraviesa los procesos de enseanza y de aprendizaje
de manera tal, que si se analizara y modificara en profundidad la idea de
evaluar se modificaran sustancialmente los procesos de intervencin de los
docentes. (Camillioni Alicia).
Resulta esencial que revisemos participativamente un plan de evaluacin que no
resulte contradictorio con la idea de ensear y aprender que sustentamos desde el
proyecto educativo institucional a la cual pertenecemos.
La autoevaluacin, la co-evaluacin institucionales en relacin con las competencias de
los alumnos a partir de un diagnstico de situacin inicial que permita reconocer los
problemas y origine el P.E.I., indicar si realmente existi una certera relacin entre
las metas del proyecto institucional y las necesidades y posibilidades que presenta la
comunidad educativa que atendemos.
!LAN DE EVALUACIN
Fundamentacin:
Cuando evaluamos al alumno necesariamente nos estamos evaluando como docentes,
estamos revisando qu estrategias debemos modificar para que los alumnos
"compensen" aquellos contenidos no construidos en el momento oportuno, cules
fueron las debilidades y los obstaculizadores que impidieron despertarles el inters
por aprender. Y si estos obstaculizadores provienen de niveles anteriores, las
decisiones institucionales permitirn "compensar" situaciones de carencia, no para
desaprobar o desestimar al alumno sino para plantearse situaciones de compensacin.
Revisar estos aspectos que hacen a la enseanza y a los propios procesos de
evaluacin y de compensacin que preveremos, INTENTA estar evaluando la
evaluacin, lo que implicar un proceso metadidctico y metaevaluativo.
Para lograr una verdadera evaluacin en proceso y formativa (lo que no quita que
tambin realicemos cortes para breves evaluaciones sumativas), deberemos observar
aspectos referidos a lo actitudinal, tanto desde la postura enseante como desde la de
los alumnos, puesto que la enseanza de valores, actitudes y hbitos suele darse con
ms fuerza desde la accin de modelaje: cuando el aula se convierte en un
espacio flexible y dinmico, de trabajo grupal, de exposiciones abiertas a la
pregunta y al dilogo en el cual se fomenta la autonoma al mismo tiempo que
el respeto por los otros y por la diversidad, sin perder de vista en ningn
momento la calidad acadmica de los conocimientos que se brindan, podemos
decir que se "compensan " los aprendizajes deficitarios desde el primer da.
La Evaluacin es una tarea institucional: una tarea compartida.
Si consideramos, tal como se hace en el debate pedaggico didctico
contemporneo, que el proceso de EVALUAR atraviesa toda propuesta de enseanza
y de aprendizaje, ser necesario revisar qu entendemos por evaluar y de qu manera
este concepto ha sufrido transformaciones en todos los mbitos sociales y
especialmente en el mbito educativo.
abida cuenta que evaluar implica el proceso de enseanza tanto como de
aprendizaje y los objetos de conocimiento que circulan en el aula, es una oportunidad
para intentar la posibilidad de los docentes de repensar estrategias de evaluacin, lo
que implica necesariamente revisar sus formas de intervencin y de diseo didctico
como tarea institucional.
El propsito es discutir y revisar qu, para qu y cmo evaluamos, de
qu manera los resultados y los procesos que evaluamos permiten nuestra
propia evaluacin, la co evaluacin y la metaevaluacin (evaluacin de la
evaluacin).
e De qu manera la evaluacin puede convertirse en una herramienta para
modificar la realidad y mejorarla, o solamente es un instrumento de constatacin
que despus no se utiliza para resolver situaciones de desaprendizaje.
e En qu medida las operaciones del pensamiento se ponen en juego en la
evaluacin o solamente nos permiten confirmar informacin imposible de posibilitar
la resolucin de situaciones problematizadoras.
e De qu manera se consideran y atienden las etapas evaluativas y sus diferentes
modalidades: diagnstica, sumativa, formativa, acreditativa, holstica,
normativa, idiogrfica y otras.
El trabajo de evaluacin implica adems la construccin de instrumentos
diferentes, algunos cuantitativos, otros cualitativos, pero acordes al objeto de
conocimiento a evaluar y a los propsitos que se plantea el docente.
La autoevaluacin y la coevaluacin son indispensables en el nivel superior, as
como las mltiples oportunidades en las cuales el hecho de la meta-evaluacin
(evaluar la evaluacin), se hace imprescindible en la tarea cotidiana.
Conocer adems las formas de evaluacin macro y micro, as como los criterios de
confiabilidad, validez, posibilidad y utilidad de los instrumentos de evaluacin permite el
anlisis de las expectativas de logro programadas tanto como de las competencias que se
ponen en juego en el aprendizaje de los sujetos.
ibliografa:

LITWIN,Edith: CONFIGURACIONES DIDCTICAS. (1997). PAIDS
EDUCADOR. BUENOS AIRES.
e Alastuey, Silvia Margarita " Grupos operativos y tcnicas participativas"
Editorial Siemens Ocampo. Buenos Aires.
e Alastuey, Silvia Margarita " Aula taller: Tcnicas de estudio y expresin". Edicin
de la autora. Buenos Aires.
e Bertoni A., Poggi M. y Teobaldo M. "Evaluacin: nuevos significados para una
prctica compleja Editorial Kapelusz.-1997
e Camilloni, A. "La evaluacin como una operacin de construccin y de
comunicacin de un juicio de valor". Editorial Novedades Educativas. 1995
e Camillioni, Alicia; Celman Susana; Litwin Edith; Palou de Mat Marau del
Carmen. "La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo".
(1998) Paids.
e Ontoria, A.: "Mapas conceptuales" (una tcnica para aprender). Edic. Narcea,
1994.
e Resnick, L. y Klopfer L. "Curriculum y cognicin" Aique 1996
e Seminario Nacional: "Evaluacin de proyectos escolares innovadores en el marco
de un programa nacional.-Construccin de criterios e instrumentos Bs. As. 1995
e Textos de actualidad en revistas y peridicos .-
e Vargas y Vargas Laura- Bustillos Graciela " Tcnicas participativas para la
Educacin Popular". Tomos I y II Editorial umanitas Buenos Aires.
!ropsitos:
"ue los docentes puedan:
e revisar sus estrategias de evaluacin, lo que implica necesariamente repensar
sus formas de intervencin y de diseo didctico como tarea institucional.
e reflexionar sobre las teoras de enseanza y de aprendizaje que subyacen a toda
prctica evaluativa.
e desmitificar el concepto de evaluacin.
e reconstruir el concepto de compensacin.
e analizar la conducta humana del sujeto que aprende desde una perspectiva integral
que considere la relacin entre las competencias adquiridas y las expectativas de
logro enunciadas.
e habituarse a la auto, co y meta evaluacin como formas comprometidas de
trabajo docente.
!NGMNS EN LA TAREA DE DISEAR JUNTS SITUACINES
!RLEMATIZADRAS QUE SE CNVIERTAN EN UN RET CGNITIV... EN
UN DESAF AL !ENSAMIENT, QUE GENEREN !LACER EN LA TAREA GRU!AL
E INDIVIDUAL... Y EVALUEMS Y AUTEVALUMNS, !ARA SERVAR QU
SUCEDE EN ESAS CIRCUNSTANCIAS.
Material elaborado por Silvia M. Alastuey.
!sicopedagoga.
!rofesora en Ciencias de la Educacin.
!ostgrado en !sicologa del Aprendizaje.
Directora del nivel terciario del Colegio Modelo Lomas.
elgrano 55 .- Lomas de Zamora.-
bra en la iblioteca del Colegio Modelo Lomas, Nivel Terciario el documento
completo impreso y en diskette, para consulta de profesores de todos los
niveles y alumnos de superior.
Flores 138 Temperley (1834)
asilvia@ciudad.com.ar

Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin
alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del
contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha
evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y
completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:
O Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de
comparar a los estudiantes entre s.
O Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
O Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias
culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y
veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a
la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la
habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de
respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y,
no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de
pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las
evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en
las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una
integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros
contextos.
Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para
entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe:
O Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de
problemas y de construccin de significado.
O Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto
final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir
aprendizaje.
O Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
O No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de
trabajo en equipo.
O Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la
vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
O Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente
las herramientas de aprendizaje.
O Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.
O Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como
"cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin
sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a
diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del
desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas, ) estas
ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para Ia evaIuacin deI desempeo:
O Mapas Mentales.
O Solucin de problemas.
O Mtodo de casos.
O Proyectos.
O Diario.
O Debate.
O Ensayos.
O Tcnica de la Pregunta.
O Portafolios.
Tcnicas para Ia
EvaIuacin deI
Desempeo
Contenido Conceptual
Contenido
Procedimental
Actitudes y
Valores
Habilidades del
Pensamiento
Tcnicas
auxiIiares
Hechos y
datos
Principios y
conceptos
Mapas Mentales X X X

X Lista de
Cotejo
Solucin de Problemas X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Mtodo de casos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Proyectos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate X X X X X Lista de
Cotejo
Rbricas
Tcnica de la Pregunta X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Ensayos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos
Portafolios X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rbricas
Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los
conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms flexible para aceptar otros
mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.
La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta
o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de
Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente
evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de ejecucin se puede evaluar:
O El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
O El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el
resultado de un experimento. El producto para su e valuacin puede ser comparado con
ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos
(evaluacin externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de
conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes
para lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo
que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades
especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede
examinar la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un argumento
apoyado en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y
se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela son:
O Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
O Formular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva.
O Hacer preguntas importantes.
O Hacer comentarios tiles cuando se escucha.
O Elegir problemas interesantes.
O Disear buenos experimentos.
O Tener una comprensin profunda de teoras.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia requieren habilidades
similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las
pruebas de lpiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y
conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no
representan muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico.
La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en
competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene
informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn
Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en
cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
O Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente
se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer
el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para
hacer mas objetiva la evaluacin.
O Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas
escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas,
dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especifica de
conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante, por parte
del docente:
O La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.
O Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.
O Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de
desempeo.
O Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con
otros alumnos.
O Fomentar la auto-evaluacin.
Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales, solucin de
problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, tcnica de la
pregunta.
1 Mapas MentaIes
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del
significado de un conocimiento. Una misma informacin puede ser representada de muchas
maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en
que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su
evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza una cierta
cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo),
alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una
de estas 5 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o
conceptos asociados a l.
De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con lneas
direccionales (flechas en cualquier direccin) sobre las cuales se debe colocar una palabra
conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles
jerrquicos que se mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre el uso de
grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos
y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas,
que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece
el recuerdo.
A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visin que
tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico cientfico, adems,
se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin
asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la
naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificacin
de cmo se estn realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo
de cierto tiempo .


En lugar de palabras o conceptos tambin se pueden utilizar smbolos o imgenes, por ejemplo, en
el centro, el dibujo del ncleo del tomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la
elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araa" en donde s10 se observa
un concepto en el centro y una segunda categora alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la clasificacin de
caractersticas .

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una
serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto principal no

aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo las diferentes
categoras.
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas:
O Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y
conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el
mapa producto al final (evaluacin formativa).
O Ofrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los
estudiantes que usen solamente esa informacin.
O Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir
en la elaboracin de su mapa.
O Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para
que el evaluado los llene.
O Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
O Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere
pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad
especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
Recomendaciones para Ia eIaboracin de mapas mentaIes:
O Ordenar la informacin de lo mas general a lo mas especifico.
O Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,
crculo u oval.
O Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
O Recordar que no hay respuestas correctas.
O Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es
importante pedir:
O Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un
tema.
O Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
O Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento
(buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental.
O Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y,
crear un mapa final.
Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo,
enfatizando "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas
que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998):
O Estn expuestos los conceptos ms importantes?
O Las ligas son aceptables?
O Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
O Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
O Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y
repartir la calificacin total entre:
O La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos.
O Por cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos y conceptos
utilizados.
O La jerarqua (o diagrama elaborado) es vlida.
O Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
O El uso de ejemplos.
La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluy la
construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea
cognitiva que requiere entrenamiento.
Ventajas:
O Permiten el anlisis profundo del tema en cuestin.
O Demuestran la organizacin de ideas.
O Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
O Son tiles par ala evaluacin formativa.
Desventajas:
O Consume tiempo para aplicarla.
O Requiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos.
2 SoIucin de ProbIemas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar
problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al
contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen
dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica.
Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer
preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden
servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar:
Qu es lo que hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes
puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas
estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son
todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu
s yo sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc.
Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que
consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin en la que
se da una de las siguientes condiciones:
O El objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado
anteriormente en situacin de aprendizaje.
O La obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o
de principios, aprendidos o no previamente.
O El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
ransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades)
importantes en la resolucin de problema, que por sus primeras letras es ingls se le conoce como
DE3AL:
O dentificacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de
problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de
problemas.
O Definicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que muchas
personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema, sin
embargo, puede haber un gran nmero de definiciones de problemas, lo que trae como
consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
O Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en
este tercero, sin embargo, hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar
alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:
Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms
adecuada.
Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean ms manejables.
Trabajar hacia atrs en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar
este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro pas maana a las 8 de la
maana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega maana a las 6 a.m. del da de maana.
Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar
un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia aqu es empezar por
considerar la meta (llegar a las 8 a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu
contamos, cuntas cosas hay que hacer, etc.
Usar mnemotecnias para recordar informacin.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
O Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos slo en el
pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos
perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.
O Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aqu se trata de poner atencin en
las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las
estrategias utilizadas en la solucin del problema.
La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema.
ste puede ser:
O Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviacin estndar de los siguientes
datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico".
O No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga
qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".
3 Mtodo de casos
Otro mtodo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizacin de la tcnica de solucin de
problemas es el Mtodo de Casos. La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una
situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes
estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones.
El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres,
personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor el planteamiento del problema
puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a
seguir en la resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los sealados en
prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocados al mtodo de casos:
O dentificacin, seleccin y planteamiento del problema.
O squeda y planteamiento de alternativas de solucin.
O Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,
consecuencias y valores involucrados).
O Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn),
cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
O Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
O Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).
O Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
La utilizacin del mtodo de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se
desempee ante una situacin especfica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de
pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los
conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante
mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en
prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios
especficos que sern considerados en la revisin del escrito, como pueden ser: caractersticas de
la cartula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografa, etc.
La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una
discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica (ver el tema de rbrica ms adelante).
La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs del mtodo de
discusin de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y
debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante
tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus
compaeros, adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para
llegar a dichas opiniones y conclusiones.
La discusin, tanto para Solucin de Problemas como para Mtodo de Casos, puede ser utilizada
para resolver problemas simples como una suma o resta, permitindoles a los alumnos que
ofrezcan su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa
manera, despus, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compaeros y maestro.
Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la
forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas
de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta
obtenida, sin embargo, destacando que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado,
ms que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinado conflicto.
Recomendaciones para Ia eIaboracin:
El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que
est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una entrevista.
A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser enriquecido por quien
lo redacte.
Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorizacin a ala
empresa para utilizarlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
O Antecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones
que se plantean.
O Planteamiento del problema.
O Solucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas.
O Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora revisada,
comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.
Ventajas:
O Se evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y
representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones
para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados.
O El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin.
O Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de preparar reportes
escritos.
O Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
O Requieren una planificacin cuidadosa.
O El profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.
4 Proyectos
A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte
de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para
asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones
para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y
relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales
que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a ellos y
ofrecerles un poco menos de direccin.
En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. La
habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y
organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del
proyecto.
EjempIo:
Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve que
describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de
jueces cmo trabaja y por que tom ciertas decisiones de diseo.
instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar
especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.
Se puede evaIuar en dos niveIes:
O La calidad de su presentacin oral.
O La calidad del producto.
O La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de comprensin de
los principios y mecanismos.
O Claridad de la presentacin.
EI producto puede ser evaIuado en trminos de:
O Economa del diseo.
O Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
O Esttica.
O Creatividad.
O Control o estabilidad del aparato.
La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios
establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin.
De acuerdo a aker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin:
O Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters del alumno en
la ejecucin del proyecto.
O Que requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes
en el rea.
O Que ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.
O Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del
proyecto.
O Que posea estndares explcitos para juzgar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos s selecciona tareas que
estn conectadas con lo enseado y comparte con los alumnos los criterios y estndares de
evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los
estndares y con las ejecuciones de otros alumnos.
La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un
problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador
de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite
dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que
difcilmente puede ser lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboracin:
O Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms
importantes del curso.
O Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.
O Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
O Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
O Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.
Ventajas:
O Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
O Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
O Estimula la motivacin intrnseca.
O Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
O En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y
trabajo en equipo.
Desventajas:
O Consume tiempo el realizarlo.
O No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
O Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno
durante el proceso.
O Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.
5 Diario
El uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de
plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o
actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al
ir adquiriendo ms datos.
El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final
de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que
suceder durante un tiempo.
Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de
irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la
dinmica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio
progreso acadmico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de
dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognicin).
El Costa (1998, ) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboracin
del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro
punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las tcnicas de enseanza que les parecen y no les
parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrn retroalimentar al profesor
sobre el uso de dichas tcnicas.
El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluacin, sin embargo, puede
ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que
sern evaluados en l. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio
especifico, las dudes, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo
aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder,
durante la sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de
cada sesin de clase) pare organizar el contenido del Diario.
EjempIo:
Diario pare la clase de Literatura:
Da _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________
Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que se puede llevar a
cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un
anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de
solucin de un problema, etc.
Recomendaciones para la elaboracin bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):
O Elaborar el objetivo del diario.
O Ofrecer pautas al alumno de cmo realizarlo.
Ventajas:
O Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de
habilidades.
O Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
O Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
O Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).
Desventajas:
O Nivel de exhaustividad de la informacin presentada.
O Tiempo por parte del profesor pare su evaluacin.
6 Debate
El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes
maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un
tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un
alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe
continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes
pare poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar
pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo
solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro
de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros,
respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.
El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los
alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le
permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un
alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve
temeroso, angustiado, etc.
EjempIo:
ajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, TESM:
Objetivo: nvestigar las caractersticas de una cultura Mesoamricana y resumir lo ms importante
en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres,
etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las
culturas indgenas Mesoamricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".
Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.
Recomendaciones para Ia eIaboracin:
O Definir objetivo del debate con la mayor informacin posible.
O Definir el tema del debate.
O Ofrecer recursos materiales
Ventajas:
O Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
O Observar capacidad de atencin de los compaeros.
O til pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
O Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores.
O Fcilmente el grupo se puede salir de control.
Tambin, la discusin puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas ms
complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades
como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia,
esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc.
7 Ensayos
Como se mencion en el Capitulo 1, los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los
cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de
una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios
mnimos de elaboracin. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con
anterioridad debern considerarse en este apartado. Las formas de evaluacin sugeridas son: la
metodologa holstica o la metodologa analtica.
O El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la
respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto.
O Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un
ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se
asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del
ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el oeste, la gua de calificacin deber indicar la
inclusin de informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y edemas deber
considerar el que se citen ejemplos.
Los estndares de revisin pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, tambin hay
que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluacin no se trace diferencia de cul es.
O El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben
ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada
elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y
estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.
Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera
impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto.
O Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la
atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
O De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la
posibilidad de influencia en el puntaje. dealmente las respuestas deben ir en diferentes
hojas, identificadas con un numero (ej. matrcula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). mplica que al menos dos
expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
EjempIo:
Tema: la conquista de Mesoamrica
Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el mperio Mexica, en la
poca contempornea a la Conquista.
Leer en "Mxico Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los
misioneros.
Recomendaciones para Ia eIaboracin:
O Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propsito del ensayo.
O Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la
evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que
se espera que haga.
O Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la
pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos en el rea pare mejorar
las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme de las preguntas.
Ventajas:
O Fomentan la capacidad creativa.
O Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
O Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
O Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se
evaluaran.
O La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.
Desventajas:
O Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las
respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.
8 Tcnica de Ia pregunta
La tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin cumple un papel
importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre
conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a
corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la
informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare
requerir l a descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos
seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los
aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un
problema o en la toma de decisiones.
Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro
lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una
evaluacin. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin
e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos:
O Completar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue
O ContarCuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?
O Definir el concepto de predicado.
O Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de...
O dentificarDe entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?
O Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas
O CompararCul es la diferencia entre el estado fsico slido y el liquido?
O NombrarCules eran los nombres de los nios hroes?
O ObservarQu cambios hay de una situacin a otra?
O RecitarCul es el orden en que se presentan los datos de una direccin?
O Seleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal escritas?
El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los alumnos
recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con
el mismo significado:
O Analizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?
O Clasificar Cual animal es un arcnido?
O CompararCual es el mes con mas precipitacin fluvial?
O ExperimentarCmo podras estimar el numero de robles en este bosque?
O Agrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar estas figuras?
O DeducirPor qu piensas que las hojas cambiaron de color?
O OrganizarCuales son los componentes de la integridad cientfica?
O Ordenar
O SecuenciaCual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c?
O Sintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas?
Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas
all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin
reciente o hipottica" (1998,57), incluye los siguientes verbos:
O Aplicar un principioCual es la fuerza total actuando en el objeto C?
O EvaluarQu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema?
O PronosticarQu pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
O GeneralizarQu puedes decir de los pases que han tenido como presidentes a militares?
O Formular hiptesisQu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos esta otra?
O maginar Qu pasara si... en lugar de...?
O Juzgar Es ste un argumento lgico?
O Predecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo?
Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el
instante preciso, las respuestas de los alumnos le ensean al profesor lo que ste aprende.
artholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las
preguntas con efectividad:
O Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.
O Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
O Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
O Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
O Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno.
O dentificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
O Al iniciar la tcnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
O Tener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la tcnica.
Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)
O Desarrolla destrezas de pensamiento.
O Estimula la participacin y da retroalimentacin.
O Promueve y centra la atencin del alumno.
O Usa el dialogo Socrtico.
O Repasa el material aprendido.
O Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
O Se determina el progreso del alumno.
O Estimula la autoevaluacin.
Desventajas:
O Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado.
O Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.
Seguramente a muchos profesores, an a los que se inician en esta funcin, se les facilitara el
llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez pare
algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo
deliberado de practicar la tcnica de la pregunta.
La prctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado
el dilogo y ofrecer retroalimentacin, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro.
Para enfatizar, la prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y
desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento
abstracto.
Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de
stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales
surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:
EIaboracin mentaI que IIeva a cabo eI que responde: es de suma importancia distinguir entre
las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aqullas que obtiene de un
proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar pistas al
docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde,
las preguntas pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere
reproducir informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo
con lo que se exige.
Producto-respuesta que Ia pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que
responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe
llevar a cabo. Esta ultima puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe
poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de
respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin.
Pistas que Ia pregunta incIuye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta
esperada. Por ejemplo:
O Palabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo.
O Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales
como: "como otro" 0 "algo mas", etc.
O Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la
respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc.
O Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva
hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien
responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse
engaosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo,
agregar al final de la pregunta "verdad?".
9 PortafoIio
El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del
proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la informacin que demuestra l as habilidades y logros de los
estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta
(intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de
conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin,
co-evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin
del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en l.
De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas
caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y
logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la seleccin de los
contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos pare juzgar sus mritos y de la
evidencia de la auto reflexin.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos en base a un
propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros
ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido.
De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin
de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del
nio, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeo en general.
Recomendaciones para su eIaboracin: (Medina y Verdejo, 1999):
O Determinar el propsito.
O Seleccionar el contenido y la estructura.
O Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
O Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
O Comunicar los resultados a los estudiantes.
Ventajas:
O Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
O Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
O Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
O Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
O Los maestros pueden examinar sus destrezas.
O Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
O Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
O Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje.
O Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
O Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos.
O Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
O Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado.
O Proveen una estructura de larga duracin.
O Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.
Desventajas:
O Consume tiempo del maestro y del estudiante.
O Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
O Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
O La generalizacin de los resultados es limitada.
O Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que
sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
O Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los
maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes
disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger
lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera
correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa
y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s
mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una
evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el
aprendizaje a travs de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe
incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede
incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena
evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en
las practicas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los
estudiantes en su propio aprendizaje.
9.1 Componentes deI PortafoIio
Propsito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin
de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu
preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe
hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado
en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres?
Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.
Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos
de evidencias pueden ser:
O Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta
trabajos.
O Realizados por iniciativa propia.
O Reproducciones: ncluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin
de o algn experto en el rea.
O Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,
por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso
formativo del estudiante.
O Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio
incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el
portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por
peque80s informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de
la evaluacin, tales como:
O Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus
concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A
qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran?
O Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden
observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo?
O Evidencia de reflexin, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas.
En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu
comprensin?
O Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad
para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o
pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin
requieres para apoyar las que realizaste?
O Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu mas sabes
de mismo? Por qu? Cmo?
9.2 Qu impIica Ia eIaboracin de un portafoIio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una
herramienta de evaluacin:
O Tener tiempo para evaluar.
O Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
O Disear evaluacin por rbricas.
9.3 Tipos de portafoIios
Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:
O Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Ej.
mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.
O Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al estudiante a
que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de
solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por
artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y
pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha
requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos
resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones.
O Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede
contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes
a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones,
etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.
9.4 EI portafoIio en Ios niveIes preescoIar y bsico
En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener
un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las
observaciones sistemticas y los exmenes regulares.
Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluacin se fija mas en los xitos que en los fracasos,
ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y oadfood (1992) mencionan que las experiencias
permiten al nio obtener habilidades de auto evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de
sus evaluaciones hacia otros.
Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los nios viendo sus escritos, dibujos, libros
que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando,
etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.
Durante la observacin sistemtica, los pquenos deben ser observados cuando juegan solos, en
grupos pquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La
observacin debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.
Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en
orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del
nio. La evaluacin bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta
evaluacin debe indicar el progreso hacia una mete de desempeo estndar que sea consistente
con la currcula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados pare comparar a
unos nios con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los nios y as ser responsables de su progreso, siempre
y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. nvolucrar al nio
en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivacin y
responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta
tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de
los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este anlisis.
Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:
O Utilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la longitud de un trabajo
o responder a su evaluacin con un "no s"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de
paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer.
O Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. ncapacidad
pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y
malo a la vez (en diferentes aspectos).
O No perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o
habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo
ven como un fracaso moral.
O Cuentan con los adultos pare que se evale su desempeo. El juicio del adulto es
importante pare ellos.
O Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por
lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.
Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es
importante:
O Construir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a
que sus habilidades pare evaluar mejoren a travs de la formulacin de muchas preguntas
pare impulsar la reflexin, auto evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios.
O No hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observar otros trabajos
con el propsito de aprender.
O Promover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades.
O Platicar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.
La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como
al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, 1 mismo empieza a evaluar su desempeo
desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio.
Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste
menos y preguntarse en qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A continuacin
se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios:
EjempIo de criterios de evaIuacin:
Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una
justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del
contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no estn apoyadas por
hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e integracin de contenidos
a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente
apoyadas por hechos referenciados).
Las tcnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solucin de problemas,
mtodo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolios), se
caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a travs de un producto, se
puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se
enfrentara en el mundo fuera del aula.
REFERENCIA:
lanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojsa Kleen "Evaluacin del aprendizaje.Alternativas y
nuevos desarrollos". Mxico: Editorial Trillas 2000.

La Evaluacin en el !roceso Enseanza-Aprendizaje Desde la

!erspectiva del Alumno
El Caso de la Carrera de Psicologa en la FES Zaragoza/UNAM.
Fausto Toms !inelo vila
*

Resumen: Para transformar la educacin superior en Mxico, es necesario
innovar la enseanza y el aprendizaje. Modificar estos procesos en su
concepcin y sus acciones no es suficiente si no se modifica a su vez la
evaluacin, por tanto el cambio en la misma es inherente a la transformacin y
para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. Se dise y aplic un
cuestionario de opinin respecto a la evaluacin del aprendizaje a 785
estudiantes de la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores,
Zaragoza de la UNAM, con la finalidad de caracterizar la evaluacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje en las actividades instruccionales,
obtenindose la validez de constructo y confiabilidad del instrumento, mediante
un anlisis factorial y el coeficiente alpha de Cronbach. El diagnstico de las
respuestas a los cuestionarios fue desde una perspectiva cuantitativa. !alabras
clave: evaluacin del aprendizaje, investigacin aplicada, estudiantes,
opiniones, educacin superior.

Introduccin
El tema de la opinin -o actitud- de los estudiantes hacia la evaluacin
resulta cuando menos innovador, pues apenas existe bibliografa sobre
el mismo, al tiempo que es de sumo inters tanto para profesores como
para alumnos. Unos y otros se beneficiarn si se ponen al descubierto
las concepciones latentes y los pensamientos implcitos, determinadas
actitudes y experiencias fruto de la cultura profesional, cierto currculo
oculto sobre el poder expresado en la evaluacin y, sobre todo, desde la
perspectiva modular aplicada en la carrera de Psicologa de la FES
Zaragoza.
Profesores y alumnos han aceptado determinadas reglas o pautas
marcadas por la cultura evaluativa del momento y del lugar. El alumno
sabe muy bien que no todos los profesores se fijan en las mismas cosas
ni corrigen de igual modo, ni con igual exigencia. Existe una cultura
sobre la evaluacin (de la Torre 1998).
La formacin de los estudiantes requiere de condiciones para el
aprendizaje que permitan el dominio de los conocimientos involucrados,
de tal forma que sus aspiraciones no se reduzcan a superar barreras
para lograr los criterios mnimos de acreditacin, aun cuando le
impliquen un gran esfuerzo, particularmente cuando este esfuerzo no
coincide con el logro de aprendizajes significativos, sino que se traduce
en una carrera de obstculos o pruebas de resistencia.
Profesores y alumnos pueden verse involucrados en actividades de alta
calidad acadmica, en las que confluyen sus intereses, habilidades y
situaciones particulares. La identificacin de limitaciones y deficiencias
en el aprendizaje no debe dar lugar a que simplemente se les califique
como malos estudiantes o malos docentes. Ms bien debe orientarse
hacia el planteamiento de alternativas que les permitan realizar una
enseanza y un aprendizaje de excelencia.
Edith Litwin (1998), construye una serie de implicaciones para la
evaluacin que orientan o sealan las dificultades que se generan
cuando se evala. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se
construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido
poltico y en donde los espacios de reflexin tienen un sentido
privilegiado.
Manifiesta que en el acto de evaluar preocupa el reconocimiento de los
lmites, autolmites, e imposiciones en el conocer, las prcticas que se
configuran en desmedro de la autoestima y la organizacin de la misma
como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de
elaborar y explicitar los criterios que utilizamos en las prcticas
evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto
configuramos en nuestras clases una autntica labor de construccin del
conocimiento y proponer formas y propuestas que contemplen la
diversidad de las expresiones del saber.
Existen miles de pginas sobre modelos y estrategias de evaluacin, su
conceptualizacin, experiencias innovadoras de evaluacin, instrumentos
y recursos sobre la evaluacin de programas, centros y profesores,
evaluacin curricular y desde luego, la referida al rendimiento del
alumno.
Revisin de la literatura
A pesar de contar con una extensa literatura al respecto, apenas existen
referencias relativas a las actitudes u opiniones hacia la evaluacin, la
base de datos ERIC/AE (Full Text Internet Library-Student Evaluation);
en las distintas revistas de evaluacin en ingls que se revisaron desde
1995 a la fecha: Assessment and evaluation in iger Education,
Assessment in Education, Studies in Educational Evaluation, Journal of
Educational Measurement, los 7 volmenes del Practical Assessment,
Research & Evaluation, ponen de manifiesto la complejidad conceptual,
instrumental y aplicativa de la evaluacin educativa.
Pero al tiempo evidencian un vaco significativo:cules son las
percepciones subyacentes en la evaluacin escolar? Cules son los
efectos educativos, curriculares y didcticos de estas actitudes?
As pues, para transformar la educacin superior en Mxico, es necesario
innovar en la enseanza y en el aprendizaje. Modificar estos procesos en
su concepcin y sus acciones, no es suficiente si no se modifica a su vez
la evaluacin, por tanto el cambio en la misma es inherente a la
transformacin y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos.
No obstante, en algunos mbitos sobre todo los relacionados con las
ciencias sociales en general, empieza a surgir la inquietud de conocer las
circunstancias ms cercanas a la experiencia tpica de cualquier persona
que est conectada con los sistemas educativos, esto es, el conocimiento
de la escuela, salones de clase, quehaceres dentro del saln de clase,
formas de proceder de los profesores, funcionamiento de la organizacin
educativa y de otros factores como la vinculacin con la produccin y la
vinculacin con la cultura.
Mxico ha podido tener acceso en los ltimos cinco aos a la posibilidad
de enriquecer su conocimiento sobre los alumnos. Es posible considerar
que pasamos de un mbito donde nada ms nos comparbamos
nosotros mismos a un mbito donde nos podemos comparar con los
mejores desarrollos existentes en el mundo, y tener por tanto, una
visin mucho ms crtica y mucho ms rica de nuestra realidad (Zorrilla
2000).
Dentro de este contexto, se puede considerar que se ha avanzado de
manera significativa, en el sentido de que llegamos ya ubicar a los
estudiantes como el foco central al que debe hacer referencia toda
actividad en una institucin, y con mayor razn en una institucin de
educacin superior. Si bien los estudiantes de educacin superior
constituyen el sector en el que se ha centrado el mayor nmero de las
investigaciones sobre el tema de los jvenes y la educacin, gran parte
de ellas se refieren a los alumnos ms en su carcter de objeto de
estudio, que como interlocutores, como sujetos, que expresen sus
opiniones y consideraciones sobre su situacin como tales (Carvajal
1993).
Como pone de relieve Gallagher (1994), durante los ltimos aos se ha
modificado la concepcin de la funcin de los alumnos, pasando de
considerarse receptores pasivos de informacin a aprendices que toman
decisiones -decision makers- sobre qu y cmo aprenden. En el caso
de nuestra investigacin nos hemos centrado, inicialmente, en las
situaciones de examen. Somos conscientes de que los exmenes
constituyen nicamente un elemento de la evaluacin sumativa, y de
que existen otras -y quizs mejores- opciones para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes universitarios y sobre todo, en el sistema
de enseanza modular -trabajos, ejercicios prcticos, portafolios...-,
pero tambin es cierto que los exmenes an son el medio ms utilizado
-y en muchas ocasiones el nico- en las aulas universitarias. Este hecho
lo ponen de manifiesto Gros y Roma 1995 (referido por Prez 2000)
en un estudio realizado sobre qu implica ser profesor en la universidad,
cuando constatan que siguen siendo los exmenes los que determinan la
calificacin de los estudiantes de la universidad.
No es nuestro objetivo estudiar con profundidad las razones de este
hecho, pero constatarlo nos ha conducido a centrar nuestro trabajo en
construir, validar y confiabilizar un instrumento que nos permita analizar
la percepcin que exhiben los estudiantes universitarios ante la
evaluacin escolar como parte del proceso de enseanza-aprendizaje.
Estudios empricos no publicados, realizados en Mxico, indican que el
culto al conocimiento ha hecho presa tambin de la evaluacin.
Aproximadamente el 90% de los exmenes universitarios pulsan
conocimientos de los alumnos referidos al estndar que aparece en un
libro o en sus apuntes. El porcentaje incluye exmenes cuyo contenido
son problemas, pues en ellos lo que se pide es repeticin mecnica de
procedimientos o rutinas de clculo. En sntesis, los exmenes exigen
conocimientos obtenidos y manejados sin reflexionar, conocimientos
incomprendidos, meramente memorsticos (rote learned) (Rugarca
1998).
Por muchos aos, el fin principal de la educacin fue la formacin de
estudiantes con conocimientos en un dominio. Construir un conocimiento
bsico fue el ncleo central. Recientes descubrimientos han cambiado
esta meta. El nfasis ahora, es el de producir conocimientos elevados a
nivel individual, la resolucin de problemas bajo presin, destrezas
profesionales y un aprendizaje manifiesto, por ejemplo, el aprendizaje
en contextos de la vida real (Dochy 2001).
Por lo tanto, es necesaria una propuesta apropiada para la evaluacin y
la enseanza. La enseanza tradicional considera a los estudiantes como
recipientes pasivos de informacin. La memorizacin del contenido,
expuesta por el profesor, ha sido el principal objetivo del proceso
institucional. La enseanza y el aprendizaje son procesos individuales
con el profesor enfrente de la audiencia, un conglomerado de
estudiantes (Segers, Dochy y De Corte 1999; Dochy y Mc Dowell 1997).
El enfoque de evaluacin que acompaa a esta aproximacin de la
enseanza, slo se concentra en la examinacin del conocimiento
elemental, supuestamente adquirido por medio del ejercicio tedioso y la
experiencia prctica; ensayos y repeticiones de lo que fue enseado en
clases o en el libro de texto. Bajo estas circunstancias las pruebas, en
especial las de eleccin mltiple, falso y verdadero o correlacin, han
sido las herramientas comunes para la evaluacin (Birenbaum 1996).
Como una oposicin al enfoque tradicional, la evaluacin y enseanza
moderna enfatizan la importancia de la adquisicin cognitiva particular,
metacognicin y las competencias sociales (Dochy y Moerkerke 1997;
Segers 1999). Este enfoque en la evaluacin es a veces llamada una
cultura de la evaluacin (Wolf et al. 1991: Kinasser et al. 1993; citado
por Dochy 2001).
!lanteamiento del problema
El inters por investigar en torno a la evaluacin del aprendizaje escolar,
tiene como punto de partida el compromiso como docente y psiclogo
educativo en la instrumentacin de estrategias que permitan ir ms all
de la asignacin de calificaciones.
La evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en las
instituciones universitarias constituyen uno de los componentes
fundamentales de su funcionamiento, puesto que proporciona
informacin que permite valorar la calidad de los procesos educativos
que se llevan a cabo y de los resultados de los mismos.
La evaluacin del aprendizaje que realizan los estudiantes nos parece
una variable especialmente relevante, por lo que, sin subestimar la
importancia de las dems, hemos centrado en ella nuestra
investigacin
1
. La opinin de los estudiantes es probablemente, el mejor
camino para reunir los datos con respecto a la evaluacin del
aprendizaje, aunque dndole la validez y confiabilidad que permita su
reconocimiento en el campo educativo.
Los motivos que nos conducen a profundizar en el estudio de esta
dimensin son los siguientes:
1. La falta de coherencia entre los criterios de evaluacin de diferentes
asignaturas de un mismo contenido, la ausencia de criterios objetivos y
generales de evaluacin y el desajuste entre los contenidos impartidos y
los niveles exigidos.
2. La existencia de investigaciones que demuestran cmo el sistema de
evaluacin que utilizan los profesores para valorar el aprendizaje de los
alumnos afecta la calidad de dicho aprendizaje. Se ha llegado a
considerar que las interacciones para mejorar los procedimientos de
aprendizaje de los alumnos, deberan empezar por cambiar los sistemas
de evaluacin (Elton y Laurillard 1979; Marton, ounsell y Entwistle
1984; Biggs 1993, 1996 a, citado por Prez y Cols. 2000).
3. La constatacin de la existencia de diferentes modelos de evaluacin,
centrados exclusivamente en los criterios que aplica cada profesor
(Mateo 2000).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, hemos centrado el
objeto de estudio de nuestra investigacin en la caracterizacin de la
evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva
de los estudiantes universitarios.
Interrogantes de investigacin
Las interrogantes de la investigacin que se proponen son los siguientes:
Cul es la opinin de los estudiantes con respecto a la evaluacin de su
aprendizaje?
Est el proceso de la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la
Psicologa enmarcado exclusivamente en supuestos empiropositivistas
2
?
Cules son las prioridades de transformacin en el proceso evaluativo
antes mencionado?
bjetivos
Disear un cuestionario de opinin de los alumnos respecto a la
evaluacin del aprendizaje que permita incorporarlo a una estrategia
ms amplia de evaluacin, vinculada al marco de referencia del Plan de
Estudios y actividades instruccionales de la carrera.
Obtener la validez de constructo o factorial y la confiabilidad o
consistencia interna del cuestionario de opinin.
Hiptesis:
La opinin de los estudiantes con respecto a la evaluacin de su
aprendizaje, revela que no existe una estrecha relacin entre la funcin
que se le atribuye a la evaluacin y las actividades e instrumentos
empleados por el profesor.
La mayora de los alumnos de la carrera de psicologa de la FES
Zaragoza, abordan la evaluacin desde un contexto empiropositivista.
Los reactivos del cuestionario explican la opinin de los estudiantes
sobre la evaluacin del aprendizaje en las diferentes actividades
instruccionales de la carrera de Psicologa de la FES Zaragoza.
Metodologa:
a) Los Sujetos
Se aplic el uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje a 785
estudiantes de la Carrera de Psicologa de la FES Zaragoza durante el
semestre 2002/01. Su intervalo de edades fue de 18-23 aos.
b) Diseo de investigacin.
Se recurri a una investigacin no experimental o ex post-facto, siendo
el estudio de tipo transeccional descriptivo; denominados en las ciencias
sociales y del comportamiento diseos muestrales. Con base a la
construccin de una escala tipo Likert que permite clasificar y medir
propiedades de individuos, grupos u objetos.
c) Instrumentacin y materiales
Se eligi la escala Likert para la elaboracin del uestionario sobre la
evaluacin del aprendizaje (Palacios y Pinelo, 1994).
c.1) Descripcin de la tcnica: El mtodo o tcnica de escalamiento para
medir las variables de inters, se aboca, principalmente a la medicin de
actitudes.
Consiste en un conjunto de reactivos presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de las personas
a las que se les administra. Se presenta cada afirmacin y se le pide a la
persona que externe su opinin eligiendo uno de los cuatro o cinco
puntos de la escala.
La denominacin de variable es equivalente a los factores,
dimensiones o categoras, mientras que se toman como indicadores las
respuestas que da la persona a un conjunto de proposiciones. En sentido
estricto, los indicadores son las respuestas dadas, mientras que las
opciones usadas para obtener esas respuestas constituyen los reactivos
o tems de la escala (Abaroa y Garca, 1995).
ernndez y Morales (1994) hacen notar que las escalas de actitudes,
aunque no correspondan a un nivel de medicin de intervalo se acercan
a este nivel y suela tratrseles como si fueran medidas de intervalo,
asimismo, aaden que si bien la escala Likert es en estricto sentido una
escala ordinal, es comn que se trabaje con ella como si fuera de
intervalo.
c.2) Dimensiones del cuestionario de opinin:
Dimensin I. Evaluacin tradicional y caractersticas de los exmenes
escritos.
Dimensin II. Estrategias en la evaluacin.
Dimensin III. Participacin en la evaluacin.
Dimensin IV. Valor de la calificacin.
Dimensin V. Autoevaluacin
Estas categoras atienden al manejo de la evaluacin del aprendizaje de
los sistemas escolarizados, particularmente en la Carrera de Psicologa
de la FES Zaragoza.
Con estas categoras se construyeron los enunciados a fin de explorar la
opinin de alumnos/as con relacin a cinco alternativas: Muy de
acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo y
Muy en desacuerdo. El nmero de enunciados vari en razn de las
posibilidades de exploracin de cada una. El uestionario sobre la
evaluacin del aprendizaje comprendi un total de 44 reactivos.
d) Procedimiento de aplicacin.
La aplicacin del uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje se
llev a cabo en las aulas designadas a la Carrera de Psicologa en la FES
Zaragoza, y durante la realizacin de Clase Terica, con una capacidad
promedio de 60 estudiantes. A los profesores/as previamente se les
inform y solicit su cooperacin y anuencia para disponer de 30 a 40
minutos a fin de aplicar el cuestionario. A los alumnos/as se les solicit
que anotarn el grupo, seccin y fecha en el espacio correspondiente,
garantizndose el anonimato de su respuesta. Las instrucciones que se
dieron se encontraban contenidas en el formato de presentacin, las
cuales se leyeron y explicaron solicitando que, en caso de duda,
formularan su pregunta al aplicador.
e) Resultados.
Primeramente, se agruparon los reactivos que se interrelacionaban en
categoras o dimensiones, derivados de un anlisis lgico-terico del
sistema de evaluacin considerado eficaz o conveniente. Las
dimensiones del uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje, se
respald por medio de la validez de contenido y de constructo.
Despus del diseo, piloteo y aplicacin del uestionario sobre la
evaluacin del aprendizaje, se procedi al empleo de tcnicas de
anlisis emprico. Los resultados obtenidos se exponen de la siguiente
forma:
e.1) Confiabilidad del cuestionario: Mediante el oeficiente Alpha de
ronbach que produce valores entre 0 y 1, se determin el nivel de
consistencia interna de los componentes del cuestionario a la vez que el
grado en que stos miden el constructo o constructos que se estarn
investigando. De los 44 reactivos originales, slo se consideraron 31
reactivos para su anlisis, ya que los dems no tenan un peso
estadstico significativo para la confiabilidad. As, se obtuvo un
coeficiente alpha .7379 para ese nmero de reactivos. De ah se deduce
que el instrumento utilizado es confiable.
e.2) Validez del cuestionario: Se presentan los resultados derivados del
anlisis factorial para probar la dimensionalidad de las valoraciones
obtenidas.
Para examinar la validez de constructo, construccin interna del
instrumento uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje y
determinar si los factores empricos confirman los elementos que el
instrumento se propuso medir, recurriremos al mtodo estadstico
denominado Anlisis Factorial con Rotacin Varimax.
e.3) Anlisis factorial de los tems del cuestionario
El estudio de la agrupacin de los tems del cuestionario en dimensiones
con la totalidad de los datos, se llev a cabo a travs del anlisis
factorial (AFAC). Elegimos el mtodo de anlisis de los componentes
principales con la normalizacin de Kaiser por considerarlo adaptado a
nuestras necesidades.
Seguidamente presentamos los valores asociados a los factores
retenidos para el anlisis. Incluimos tambin la referencia del porcentaje
acumulado de varianza explicada por la consideracin sucesiva de los
factores (Tabla 1).
Nos encontramos con un primer factor que explica el 10,1% de la
varianza asociada a la matriz de correlaciones entre las variables del
cuestionario. Los 5 factores retenidos explican el 31% de la varianza.
Ambos datos (la varianza explicada por el primer factor y la varianza
explicada por el conjunto de los primeros factores) resultan ser
perfectamente asumibles en el contexto de este tipo de estudios; no es
fcil encontrar, al estudiar los datos resultantes de la aplicacin de este
tipo de cuestionarios, que tan reducido nmero de factores den cuenta
de ese porcentaje de varianza cuando se incluye ese nmero de
variables.
Por esta razn, las comunalidades explicadas de cada una de las
variables (la suma de los cuadrados de la correlacin de cada variable
con el conjunto de los factores retenidos), que exponemos en la Tabla 2,
pueden considerarse, en trminos generales satisfactorios. En la Tabla 3
presentamos la matriz factorial reducida (para los factores extrados),
rotada (ortogonalmente) y simplificada (se han eliminado las cargas
factoriales inferiores a 0,35).
A la vista de la tabla anterior, procedimos a la extraccin de la relacin
ordenada de los tems que saturaron cada factor con cargas factoriales
superiores a los 0,25, lo que nos permitir ofrecer una explicacin
suficiente, ms clarificada y parsimoniosa (Tabla 4).
Considerando globalmente los contenidos a los que hacen referencia los
tems vinculados con cada uno de los factores, en la Tabla 5 aparecen
las saturaciones y el texto.
Discusin y conclusiones
Dada la importancia conferida a los exmenes como medio para evaluar
el aprendizaje del alumno, stos tienden a considerar al examen como el
ms adecuado para poder manifestar lo aprendido en un curso especfico
o para que el profesor obtenga las evidencias y decidir su acreditacin o
no, vindose reflejado en el agrupamiento del factor I: evaluacin
tradicional. Tambin, confirma que la tendencia actual se centra en
orientar toda la atencin en valorar los resultados de los aprendizajes de
los alumnos en detrimento de los medios, en trminos de recursos para
la enseanza, que se han invertido para conseguirlos y a valorar la
enseanza en tanto en cuanto conlleva la consecucin de resultados
(Eisler 2000, citado por Mateo 2000). Adems. La obtencin de
calificaciones altas es de extraordinaria importancia para el alumno,
pues ello significar alcanzar el reconocimiento y una conceptualizacin
elevada por parte del profesor, de sus compaeros y de manera ms
amplia, de sus padres y de la misma sociedad.
Asimismo, los/as estudiantes consideran necesario utilizar diferentes
instrumentos para evaluar sus conocimientos. Por ejemplo, en la carrera
de psicologa de las FES Z podemos afirmar que una de las actividades
mas recurridas es el Servicio, tarea realizada en las clnicas
multidisciplinarias localizadas en la periferia de esta institucin. Este
asunto es de especial inters en lo referente a los componentes
investigativos y de la prctica laboral del currculum, consustancial a la
educacin superior. La obtencin para la evaluacin presenta cierto
sesgo que privilegia las clases y las pruebas y exmenes que se efectan
en el aula, ms que al trabajo de los/as estudiantes en las clnicas donde
realizan tareas propias de la profesin y de la investigacin.
Por otro lado, los alumnos/as ven a la participacin como un elemento
clave en la evaluacin de su aprendizaje. Inferimos que se debe al
trabajo modular realizado en la carrera, mismo que deriva de los
modelos alternativos en educacin. Para ello, el Plan de Estudios de la
Carrera de Psicologa .propone como una de las metas curriculares, la
integracin de todas las actividades acadmicas en un sistema de
instruccin modular (1979, p. 24) As, se definen las habilidades
necesarias para abordar los diversos niveles de anlisis de los contenidos
de aprendizaje y se especifican las actividades instruccionales para
lograrlo. Las actividades son tericas (Clase, Seminario y Sesin
Bibliogrfica), y prcticas (de Laboratorio y de Servicio).
En resumen, como menciona Gonzlez (2000), la multiplicidad de
factores que intervienen en las decisiones sobre cmo llevar a efectos la
evaluacin, con qu instrumentos y procedimientos, explica el carcter
relativo de los mismos y la insistencia de que no existen medios
instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se ajusten a
todas las finalidades, aspectos y circunstancias. A esto debe aadirse
que el proceso evaluativo es, sobre todo, un proceso generador de
cultura evaluativo. La evaluacin consiste en un proceso de construccin
de valores que han de ser asumidos e integrados en la cultura de la
persona, del colectivo y de la institucin. De esta manera se optimizan
las acciones de la realidad evaluada para favorecer el cambio en
profundidad (Mateo 2000).
ibliografa
Abaroa, A. . y Garca, C. J. (1995) Evaluacin de la actividad docente en la
Carrera de Psicologa de la FES Zaragoza. Tesis de Licenciatura, Facultad de
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*
Profesor de Tiempo Completo de la Carrera de Psicologa en el rea educativa
de la FES Zaragoza de la UNAM. Maestro en Enseanza Superior por la
Universidad La Salle y candidato a Doctor en Educacin por esa misma
universidad.
1
Algunas de stas, siguiendo el estudio realizado por ernndez Pina (1997)
son los objetivos de la institucin, el rendimiento del profesorado, los
programas acadmicos, los servicios, la gerencia, la financiacin y las relaciones
externas.
2
El empiropositivismo, se puede caracterizar por asumir la existencia de
verdades absolutas e inmodificables.