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UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DOCTORADO EN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

STELLA BETANCOURT GUEVARA Director de Tesis: PEDRO ARAMENDI JAUREGUI

Donostia-San Sebastin 2009

DEDICATORIA

A mis padres, quienes han sabido darme una formacin integral para que pueda triunfar en la vida, inculcndome valores morales, perseverancia y entrega. A Crisanto por la comprensin, colaboracin y solidaridad que ha tenido durante los largos das que he utilizado en la elaboracin de la tesis; a mi hija Margarita, Chris y mis nietas por su motivacin constante y profundo sentido y alegra de vivir A mis queridos y sabios profesores del doctorado de la Universidad Pas Vasco, a los directivos de la Universidad Cooperativa de Colombia, a los compaeros docentes de Bogota y Quito por la invaluable colaboracin que me brindaron en especial Edgar Salas y a mis estudiantes siempre dispuestos a ayudarme. A m excelente director de tesis Dr. Pedro Aramendi, que con sus valiosos conocimientos y orientaciones, ha sido el soporte fundamental para que pueda llegar a la culminacin de este estudio.

AGRADECIMIENTOS

Ilusiones, tristezas y alegras tejieron este recorrido de aprendizaje y cambio en el trasegar de un crecimiento personal y profesional. Esta maravillosa vivencia suscita sentimientos de gratitud y reconocimiento hacia todas las personas que de manera generosa y solidaria me brindaron sabidura, confianza y fortaleza. Agradezco a la Vida por su derroche de bendiciones que ha garantizado culminar esta meta. Mis agradecimientos a todos los profesores del doctorado de la universidad del Pas Vasco, que me brindaron su conocimiento, acogida y experiencia. Gracias a todos aquellos maestros y en especial a Waldemar y Orcasitas que me han dado fuerza, valor, optimismo y ganas de luchar para mejorar en mi compromiso docente. Especial agradecimiento al Dr. Pedro Aramendi por su generoso apoyo, motivacin y respeto a la diversidad que hicieron posible llevar a feliz termino este estudio. Gracias a mi familia, por creer en m, mantenerse siempre a mi lado y secundarme en todas mis decisiones durante la elaboracin de la tesis.

5 NDICE
Dedicatoria Agradecimientos Listado de tablas Introduccin CAPTULO I.-PROBLEMA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN 1.- La Universidad Cooperativa de Colombia 2.-Problema de la investigacin 3.-Preguntas que suscita la investigacin 4.-Objetivos de la investigacin 4.1.-Objetivo general 4.2.-Objetivos especficos 4.3.-Modelo terico y variables de la investigacin 5.-Diseo de la investigacin 5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigacin. 6.-Definicin de variables 6.1.-Datos de identificacin 6.2.-Competencias emocionales 6.3.-Estrategias y tareas de enseanza 6.4.-Aprendizaje de los estudiantes 6.5.-Competencias ciudadanas 7.- Descripcin de la poblacin y muestra de la investigacin 8.-Instrumentos de medida utilizados 8.1.-Cuestionarios 8.2.-Entrevistas 9.- Anlisis estadsticos 10.-Diseo de constructos de la investigacin 11.-Limitaciones y dificultades surgidas en la investigacin 1 3 11 17 23 25 31 38 40 40 41 42 43 43 45 45 48 53 55 58 61 62 62 63 64 65 67

CAPTULO II.- LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA 1.-Panormica general de la ltima dcada de la Educacin Superior en Amrica Latina 2.-Panormica general de la Educacin Superior en Colombia 2.1.-Principios que orientan los procesos de evaluacin de condiciones mnimas de calidad y la obtencin del registro calificado 2.2.- Evolucin de los procesos de acreditacin 3.-La Universidad Cooperativa de Colombia 3.1.-Una universidad que se compromete con la excelencia 3.2.-Un proyecto pedaggico exige una visin compartida 3.3.- Plan Estratgico Nacional (PEN) Resumen del captulo CAPITULO III.-APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD Introduccin 1 .-Visin constructivista del aprendizaje 2 .-Planteamientos cognitivistas 3 .-Aprendizaje por Descubrimiento 4.-Aprendizaje Significativo 5.-Aprendizaje y Cerebro 6.-Teoras del Aprendizaje Adulto Resumen del captulo

71 73 77 79 84 93 94 96 97 105 109 113 116 118 121 121 126 131 138

CAPITULO IV.INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD 1.-Definicin del trmino emocin desde los paradigmas 1.1.-Las estructuras conductistas 1.2.-Desde la estructura cognitiva de las emociones 1.3.-Constructivismo emocional 2.-La inteligencia emocional 2.1.-Desde los componentes fisiolgicos 2.2.-Desde las estructuras cerebrales 3.-Clasificacin de las emociones 3.1.-Clasificacin de Goleman 3.2.-Clasificacin de Marina 3.3.-Clasificacin de Rojas 3.4.-Clasificacin de Bisquerra y Goleman 4.-Componentes de las emociones 4.1.-Caractersticas conductuales de las emociones 4.2.-Cmo se producen las emociones 5.-Inteligencias sociales y afectivas 5.1.-La inteligencia moral 5.2.-La inteligencia afectiva 5.3.-La inteligencia filosfica 5.4.-La inteligencia interpersonal 5.5.-Inteligencia intrapersonal 5.6.-Inteligencia emocional 5.7.-Inteligencia social Resumen del captulo

141 144 144 145 145 147 150 151 159 162 163 166 166 169 170 171 175 175 176 176 177 179 180 183 191

CAPITULO V.-FORMACIN UNIVERSIDAD

EN

COMPETENCIAS

SOCIO

EMOCIONALES EN 193 195 201 204 207 208 212

LA

1.-El contexto social de los estudios de educacin 2.-Diseo de la formacin basado en competencias 3.-Educacin y competencia emocional 3.1.-La educacin emocional como formacin para la ciudadana y el compromiso social 3.2.-Educar en la ciudadana cosmopolita Resumen del captulo

CAPITULO VI.-ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN EN COMPETENCIAS EMOCIONALES Y SOCIALES 213 1.-Concepto de estrategia 2.-Estrategias para ensear y aprender en la universidad 3.-Estrategias de enseanza y aprendizaje para fomentar el desarrollo socioemocional 3.1.-La metacognicin como estrategia 3.2.-Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein 3.3.-La mediacin docente 3.4.-Estrategias para el Aprendizaje Social Resumen del captulo 215 224 229 231 235 237 242 255

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CAPTULO VII.-DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 257 1.-mbito: datos de indentificacion de la muestra 1.1.- Variable: gnero 1.2 .-Variable: edad 1.3 .-Variable: facultades 1.4.- Variable: antigedad de los docentes 2. Ambito: competencias socio-emocionales en el aula 2.1.-Macro variable: competencias intrapersonales 2.2.-Macro variable: competencias interpersonales 2.3.-Macro variable: competencias sociales-dimensin social 2.4.-Causas y explicaciones 2.5.-Propuestas de mejora 3.Ambito: Estrategias y tareas docentes para desarrollar competencias socioemocionales 3.1.-Macro variable: aprendizaje autnomo 3.2.-Macro variable: estrategias de enseanza y aprendizaje en pequeo grupo 3.3.-Macro variable: estrategias de enseanza y aprendizaje en gran grupo 3.4.-Causas y explicaciones en torno a los resultados 3.5.-Propuestas de mejora 4. mbito: tipos de aprendizaje 4.1.- Macro variable: aprendizaje por descubrimiento 4.2 .-Macro variable: aprendizaje significativo 260 261 261 261 261 262 262 264 268 275 275 277 277 279 281 283 284 287 287

289 4.3 .-Macro variable: aprendizaje social: desarrollo prximo 4.4 .-MacroVariable: aprendizaje socioemocional 4.5.-Causas y explicaciones 4.6.-Propuestas de mejora 5. -mbito: las competencias ciudadanas y de convivencia solidaria 5.1 .-Macro variable: formacin para la ciudadana 5.2 .-Macro variable: competencias en la universidad y convivencia 5.3 .-Macro variable: solidaridad 6.-Calidad de la docencia 6.1. Calidad de la docencia CAPITULO VIII.-CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS 1.-Relaciones entre constructos de la investigacin 1.1.-Constructo calidad de la docencia 1.2.-Constructo enseanza de competencias socio emocinales en la UCC 1.3.-Fomento de estrategias para ensear competencias socio emocinales 1.4.-Fomento de competencias intrapersonales en el aula 1.5.-Fomento de competencias interpersonales en el aula 1.6.- Impulso de las competencias sociales en el aula 1.7.-Formacin para la ciudadana en la Universidad Cooperativa de Colombia 1.8.-Impulso de la formacin para la convivencia en la Universidad Cooperativa de Colombia 1.9.-Fomento de la formacin para la solidaridad en la universidad CAPTULO IX.-CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

292 294 297 299 300 300 303 305 308 309 311 313 314 315 316 317 318 319 321 322 323 329

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1.-Conclusiones generales de la investigacion 331

CAPTULO X.-PROPUESTA DE MEJORA Propuesta de mejora emocional y social en la formacion integral de los programas de la UCC 1.-Justificacion 2.-Objetivos 2.1 Objetivo general 2.2 Objetivos especificos 3. Contenidos curriculares del FESU 4.Proceso de implementacion del fesu en la Universidad Cooperativa de Colombia 5. Ambito curricular 6. Factibilidad de la propuesta 6.1.- Factibilidad de recursos humanos 6.2.- Factibilidad tecnica 6.3.-Factibilidad financiera ANEXOS -Cuestionarios de la investigacin -Entrevistas de la investigacin BIBLIOGRAFA

339 341 345 346 347 348 352 354 356 356 356 357 361 363 387 557

LISTADO DE TABLAS

Tabla 1. Diseo de constructos de la investigacin

65 263 265

Tabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula Tabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula Tabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula 270

Tabla 5. Constructo: estrategias de aprendizaje autnomo Tabla 6. Constructo: estrategias en pequeo grupo 280 Tabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo 282

279

Tabla 8. Constructo: aprendizaje por descubrimiento 288 Tabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo 290 Tabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo prximo 293 Tabla 11. Constructo: aprendizaje socioemocional 295 Tabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadana Tabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivencia Tabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridad Tabla 15. Constructo: calidad de la docencia en la UCC 309 302 304 306

10 Tabla 16. Calidad de la docencia 314

Tabla 17. Competencias Socioemocionales 315 Tabla 18. Estrategias para ensear competencias socioemocionales Tabla 19.Competencias Intrapersonales Tabla 20. Competencias Interpersonales Tabla 21. Competencias Sociales 320 321 323 324 317 319 316

Tabla 22. Formacin para la ciudadana Tabla 23. Formacin para la convivencia Tabla 24. Formacin para la solidaridad

Tabla 25. Relaciones entre constructos de la investigacin 327

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LISTADO DE TABLAS

Ilustracin 1. Matriz de variables de la investigacin

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INTRODUCCIN

Reflexionar sobre las estrategias que desarrollan competencias socioemocionales es una actividad que reviste inters en la formacin universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante. Esta investigacin es la expresin de un largo proceso y un comprometido esfuerzo en la cual se busca el camino ms adecuado para ofrecer a la sociedad herramientas que contribuyan a la formacin personal y a la construccin de una sociedad ms tolerante, justa y solidaria. La educacion de los sentimientos no ha sido tema preferente en la formacin universitaria. Nos hemos centrado en las competencias intelectuales dejando en un segundo plano la educacion de las emociones, la afectividad y los sentimientos, dando lugar a una desproporcionalidad entre lo cognitivo, lo emocional y procedimental en los contenidos curriculares. La educacion de los sentimientos no slo es funcin propia de la familia ni una tarea que se aade al quehacer docente, por el contrario, forma parte esencial e insustituible de la formacin integral en la universidad. Esta investigacin est organizada en diez partes en las que prima la reflexin sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje y las competencias socioemocionales. En el primer captulo se presenta el problema y el diseo de la investigacin. Se concretan los objetivos del estudio, las etapas y fases desarrolladas en la misma. Se definen las variables y los instrumentos de medida utilizados, el diseo, los constructos, y las limitaciones y dificultades surgidas en la investigacin.

16 El segundo captulo resea el contexto general de la Educacion Superior en Amrica Latina. Observamos, entonces que, la

internacionalizacin de la educacin superior promueve la movilidad estudiantil como parte de las nuevas dinmicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estndares internacionales de calidad sobre la educacin superior, la presin hacia nuevas pertinencias globales, locales y la vinculacin de los ciclos y procesos educativos a escala global. Es as como en Colombia, durante los ltimos aos, la influencia de la internacionalizacion de la eduacion superior es evidente; existe un fuerte crecimiento de la cobertura, tal como sucedi en otros pases de Amrica Latina y una ascendente participacin de la universidad privada en la matrcula total. Todo ello enmarcado en un ambiente de intervencin y control que caracteriz las relaciones entre las universidades y el Estado. El tercer captulo aporta una mirada muy general en cuanto al aprendizaje de los estudiantes en la universidad. Estos son los protagonistas de su aprendizaje en cuanto que seleccionan los estmulos, los organizan y procesan, y al final operan a partir de los contenidos as como las habilidades asimiladas. Si el aprendizaje es un proceso complejo y mediado, el estudiante es el principal interventor con su participacin tradica y relacional entre lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo. A su vez la mediacin afectiva estriba en el estado de nimo del estudiante, las relaciones interpersonales con los otros y la comunicacin con los compaeros, el profesor y los otros medios de informacin. El cuarto captulo sobre la inteligencia emocional en los estudiantes nos lleva a replantear el lugar que las emociones tienen en el vivir y en el

17 convivir humano, es decir, legitimarlas, ya que lo humano no se constituye exclusivamente de lo racional. La mente emocional es ms rpida que la mente racional y se pone en accin de manera automtica como un mecanismo reflejo. El quinto captulo aborda, de manera general, la formacin en competencias socioemocionales en la universidad. Se necesita un nuevo ejercicio de la ciudadana, con su participacion en lo local, comprometida con los problemas y retos del planeta. La movilidad de la ciudadana en un nuevo marco internacional, donde las distancias son cada vez menores, promueven el contacto y el intercambio entre colectivos, ciudadanos con identidades diversas y con demandas de una cultura de la interculturalidad, la mediacin y la convivencia. El sexto captulo versa sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje para la formacin en competencias socioemocionales. Se considera que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para desarrollar competencias. Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellas pueden ser y lo que ellas pueden hacer, tambin deben existir algunos mecanismos y procedimientos que guen al tiempo que regulen su conducta en sintona con dichas creencias. En el sptimo y octavo captulo se realiza la descripcin de los resultados de la investigacin con la finalidad de poder integrar y comparar el pensamiento de los dos estamentos analizados (estudiantes y docentes), acerca de las mismas variables. Finaliza el apartado con las conclusiones de la investigacin.

18 En el noveno se recogen las conclusiones de la investigacin destacando los resultados ms relevantes del estudio. El dcimo captulo presenta una propuesta de mejora para desarrollar las competencias socioemocionales. Es decir, una intervencin en los currculos que se implementan en la Universidad Cooperativa de Colombia. En el apartado final se aportan los anexos, que contiene el material complementario de esta investigacin y la bibliografa.

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CAPTULO I PROBLEMA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

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CAPTULO I PROBLEMA Y DISEO DE LA INVESTIGACIN


En este apartado se presenta el problema de la investigacin partiendo de una breve descripcin de la Universidad Cooperativa de Colombia y sus problemas en cuanto a la gestin y el desarrollo del currculum. En este apartado se incluyen el diseo y los objetivos de estudio, el modelo terico junto con las variables y constructos analizados, las fases del estudio, los instrumentos y el tratamiento de la informacin. Finalmente, se explicitan las limitaciones y obstculos percibidos en el transcurso de la investigacin.

1.-LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA


En 1958, Monseor M. M. Coady, director del Departamento de Extensin de la Universidad de San Francisco Javier de Antigonish, Nueva Escocia, Canad (Balance Social 2004), funda en Bogot una institucin que lleva su mismo nombre y se dedica a la educacin de adultos basada en la cooperacin econmica. En 1961 se reorganiza esta institucin educativa con el nombre de Instituto de Economa Social y Cooperativismo (INDESCO), con cuatro unidades acadmicas a saber: Facultad de Economa Social, Escuela de Expertos y Tcnicos, Centro de

Especializacin y el Centro de Investigacin y Extensin. La licencia oficial de funcionamiento se logr 1964, expedida por el Ministerio de Educacin,

24 y reconoce a la institucin como establecimiento de Educacin Superior y lo autoriza para otorgar ttulos en Economa Social, Administracin Cooperativa y Desarrollo de la Comunidad. En los aos siguientes se inicio la expansin del Instituto hacia otras regiones y fue as como se establecieron las siguientes seccionales: Bucaramanga, 1971. Medelln, 1972. Barrancabermeja, 1972. Cali, 1975 Santa Marta en 1980. Por la poca, el Instituto llev a cabo, en forma paralela, programas de educacin formal en Economa Social y Cooperativismo, Administracin Social, Desarrollo Social y Educacin para el Desarrollo y otros de educacin no formal, orientados hacia la capacitacin cooperativa. Antes de seguir adelante, parece oportuno considerar las orientaciones ideolgicas que se dieron en el periodo comprendido entre 1958 y 1970 en la existencia de lo que luego se convirti en la Universidad Cooperativa de Colombia. Podemos entonces considerar dos grandes tendencias ideolgicas que dejaron su impronta en la Universidad Cooperativa de Colombia. Por una parte el pensamiento social cristiano y la doctrina social de la iglesia con la promocin de cooperativas de diversas clases, pero en especial en el sector de ahorro y crdito. La otra representada por las ideas socialistas de mediados del siglo XIX que se prolongo hasta la dcada de los 80, con la aparicin de las diversas clases de socialismo, en particular el socialismo cientfico que se extendi por varios pases de Amrica Latina y el Caribe y que ejercieron gran influencia en el medio universitario trayendo como consecuencia tensiones y acciones conflictivas en la universidad. En los aos 80 el estado colombiano mediante el decreto ley 080 de 1980 (MEN) Reforma la Educacin Superior y da lugar a que las directivas

25 de la universidad adecuaran el estatuto orgnico y determinaran cambiar el nombre de Universidad Cooperativa Indesco por el Universidad Cooperativa de Colombia. El reconocimiento institucional de la universidad se obtuvo mediante la resolucin 24195 del 20 de diciembre de 1983 otorgada por el Ministerio de Educacin Nacional (Balance Social 2004). Posteriormente la ley 30 de 1992 organiz el servicio pblico de la Educacin Superior e incluyo, adems de las universidades pblicas y privadas, las de economa solidaria entre las cuales estaba la Universidad Cooperativa de Colombia. El desarrollo de esta ley sirvi de marco para generar la descentralizacin de las 21 sedes actuales de la universidad que cuentan con el apoyo y vinculacin de las gobernaciones, alcaldas y fuerzas vivas de las regiones. La universidad hace presencia en el 50% del territorio nacional y tiene una oferta diversificada con pertinencia regional, incluyendo regiones apartadas de gran vulnerabilidad social y pocas oportunidades para los jvenes bachilleres. Se ofrecen programas en las diferentes reas del conocimiento, siendo la de mayor poblacin educativa la de Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas, seguida de la de Economa, Administracin, Contadura y afines. La Facultad de Ingeniera desarrolla programas de Sistemas, Civil, Electrnica, Industrial Mecnica, Elctrica y de Mercados. En los ltimos aos ha sido notable el crecimiento de la Facultad de Salud con los programas de Medicina, Odontologa y Enfermera. A su vez, es notable el auge del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia, el cual ha tenido un reconocido impacto regional por los aportes en formacin, proyeccin social e investigacin.

26 El concepto y la vivencia de la responsabilidad social en la Universidad Cooperativa de Colombia (Balance Social 2005) estn centrados en la posibilidad de articular las funciones misionales como son la formacin, la investigacin y la proyeccin social con una poltica organizacional manifiesta, de compromiso social y tico con el desarrollo. Por ello, es fundamental la produccin y circulacin de ciencia responsable y rigurosa, la construccin de una nueva ciudadana a travs del fomento de la capacidad de dilogo, la reflexin para el ejercicio democrtico y la formacin de profesionales con criterios polticos con un enfoque centrado en el desarrollo justo y sostenible desde las regiones, sin perder de vista la perspectiva global. Tanto en la teora como en la prctica en la Universidad Cooperativa de Colombia se forma para la promocin del desarrollo justo y sostenible. Se pretende fortalecer la economa solidaria como modelo alternativo de organizacin social y de gestin, tanto desde la formacin, la investigacin y la proyeccin social de nuestros estudiantes y docentes en el sector, como desde el mbito organizativo con los procesos de capacitacin permanentes. La vinculacin de los funcionarios a la Cooperativa Multiactiva Universitaria Nacional (COMUNA) y la Cooperativa de Trabajo Asociado (LA COMUNA), juega un papel fundamental en la democratizacin de la educacin, la funcin solidaria de la universidad y la promocin del bienestar institucional.

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1.1. Un curriculo orientado hacia la tica, el capital social y el desarrollo en la universidad.


El tema de la responsabilidad social en la Universidad Cooperativa de Colombia no es un tema marginal; se ha venido construyendo poco a poco desde las dimensiones acadmicas y organizacionales, generando iniciativas concretas como la reforma del rea institucional del currculo que comparten todos los programas acadmicos (Balance Social 2005). El Banco Interamericano de Desarrollo, en el ao 2004, con la Iniciativa Interamericana de Capital Social, tica y Desarrollo ofreci un curso va internet denominado Cmo ensear tica, capital social y desarrollo en las universidades. Esta oportunidad que en parte ayuda a dar respuesta a una reforma curricular, promovida por la Vicerrectora Acadmica, para una intervencin del currculo en el rea institucional que identifica la especificidad formativa de la Universidad Cooperativa de Colombia. A travs de ella se promueve la articulacin de los cursos de economa solidaria que por tradicin se han ofrecido en todas las carreras, con un enfoque de tica, capital social y desarrollo, lo cual permite trascender desde lo econmico hacia la concrecin de alternativas efectivas de desarrollo social, educativo, poltico y cultural. El resultado de este proceso fue el desarrollo de una propuesta curricular interdisciplinaria y transversal, para la formacin y promocin de la economa solidaria, como alternativa del desarrollo de profesionales con criterios polticos, para los primeros semestres y responsabilidad social empresarial para los ltimos semestres vinculada a las prcticas profesionales y actividades extracurriculares como la Ctedra Libre de Economa Solidaria: Solidaridad, Universidad y Desarrollo Social.

28 La implementacin de esta propuesta en el 2005 en la seccional Bogot, con el propsito formativo en los valores esenciales para la democracia, la convivencia y la plenitud personal, sirve de prueba piloto para la implementacin curricular a nivel nacional. En la Cuarta Conferencia Internacional de Barcelona de 2008 sobre Educacin Superior, la Universidad Cooperativa de Colombia presenta en el evento la experiencia: La implementacin curricular del rea institucional con un enfoque de responsabilidad social universitaria, tica y desarrollo (Prez, 2008). En lo concerniente al impacto educativo con responsabilidad social universitaria, la mejor evidencia la constituye la reforma curricular del rea Institucional. sta tuvo su dinmica ms activa en el ao 2008 por la movilizacin que gener en los docentes, la fundamentacin pedaggica, la propuesta para la actualizacin de los microcurrculos y la virtualizacin de contenidos. De acuerdo con reflexiones del grupo de trabajo dirigido por el Dr. Rymel Serrano fundador de la universidad. Se propone una educacin para el ser (sentir, vivir y convivir) con actitudes, comportamientos y procederes responsables por parte de todos los actores en el proceso educativo (docentes, estudiantes, directivos y administradores de la institucin), en la cual el autoconocimiento es una condicin que lleva al estudiante y a cada uno de los actores del proceso educativo a posicionarse como una persona ntegra y competente y lo hace asumir compromisos con su yo, con el otro, con los otros y con su entorno, la sociedad y la humanidad (Serrano, 2008).

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2.-PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
Tomando como referencia el Balance Social 2008, documento informe de investigacin acerca de la gestin de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), se presentan algunos de los problemas alusivos al funcionamiento de la misma. En cierta manera, justifica el trabajo investigativo, ya que responde a la solucin en cuanto a la implementacin de estrategias de enseanza y aprendizaje para la formacin en competencias socioemocionales, entre ellas la solidaridad, la convivencia y la ciudadana.

2.1.-Diagnstico

de

los

problemas

referidos

al

funcionamiento general de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC).


La Universidad agudiza su proceso autocrtico y autoevaluador, desvelando su compromiso responsable consigo misma y con la sociedad colombiana (Balance Social 2008). Los siguientes apartados, tomados de este documento, identifican los aspectos en los cuales la Universidad Cooperativa de Colombia, como organizacin con presencia regional, debe ser fortalecida mediante acciones de mejoramiento referidos a los siguientes aspectos: -El incremento de una tendencia capitalista en las empresas solidarias grandes o la degradacin de la solidaridad en las empresas medianas y pequeas, conlleva un plan de actividades formativas, que bajo los principios y valores cooperativos, repercutan en el mejoramiento del sector.

30 -No hay integracin efectiva entre la Comuna, La Comuna y la Universidad Cooperativa de Colombia en torno a los procesos de capacitacin de docentes y funcionarios. -La vocacin de servicio necesita mejorarse para que la comunidad universitaria se ratifique como agente dinamizador de las polticas pblicas y el fomento de acciones constructoras de ciudadana corporativa responsable para el desarrollo humano y sostenible. -Faltan indicadores de participacin de los diversos estamentos universitarios en los rganos directivos, que confirmen avances en el indicador de democracia interna de la institucin y, por ello, se reafirmen de forma cotidiana los valores de buen trato, transparencia y respeto entre los miembros de la comunidad universitaria, y por ende, que esos valores se proyecten desde la Universidad hacia su entorno social. -Los mecanismos y canales de comunicacin efectivos, transparentes y permanentes que induzcan a la participacin de todos los actores interesados en que la universidad cumpla con su misin socialmente responsable. -Es necesario definir una estrategia de vinculacin y de creacin de cultura institucional frente al tema del Sistema de Gestin de Calidad bajo normas ISO, para asegurar procesos de participacin efectivos en la

medicin de resultados, la transparencia de la gestin y las formas de vinculacin con las personas que utilizan nuestros servicios y las dems instituciones. -Es urgente fomentar actividades que creen indicadores de impacto directo en torno a la formacin en la gestin responsable y el estmulo de la ciudadana corporativa en el seno de las empresas.

31 -Falta un seguimiento desde los diversos niveles institucionales para medir el impacto de la implementacin del rea institucional con un enfoque basado en la tica, el capital social y el desarrollo sostenible. -Falta rigor en la evaluacin de la gestin responsable solidaria con y para el sector. El vnculo establecido con los rganos de fomento, integracin y vigilancia crea un espacio propicio para fomentar planes de accin que tengan como base los principios y valores de las entidades solidarias. -Se deben concretar mecanismos para la elaboracin del Plan Maestro de Planta Fsica que facilite a la institucin procesos de planeacin de servicios y de infraestructura, articulados con las necesidades

institucionales y regionales. -No se influye de manera directa en las familias de los estudiantes y egresados. Es un grupo de inters que hasta el momento no ha sido prioritario en las estrategias institucionales. Se deben generar indicadores de beneficio para las familias en las mltiples actividades de capacitacin, recreacin o cultura general que ofrece el medio acadmico en cada una de las sedes. -Hay que fortalecer el seguimiento de los egresados. El balance muestra una disminucin en el nivel de cobertura de los encuentros de egresados y se requiere darle prioridad a los proyectos de seguimiento para la medicin del impacto social y los aportes que este estamento puede generar en el mejoramiento de la universidad y del entorno social. -El fenmeno de la desercin es prioritario. En relacin con su evaluacin y deteccin ya existen buenas prcticas seccionales. Sin embargo, se deben convertir en proyectos y realizar mediciones sobre su impacto.

32 -Falta construir y formular polticas explcitas que garanticen la transversalidad en lo formativo, la proyeccin social, la investigacin y la conciliacin de la vida laboral y profesional para la mujer, ya que es sector mayoritario en la universidad. -La actual red de investigadores debe articularse en proyectos con nodos regionales, definidos a partir del diagnstico conjunto con entidades de los sectores pblico, privado y solidario sobre las necesidades y oportunidades de desarrollo sostenible de las sedes. -No son claros los procesos de internacionalizacin de convenios que tienen como objetivo favorecer tanto la movilidad de docentes y estudiantes como la realizacin de eventos internacionales en colaboracin con otras instituciones para promover la circulacin, la integracin y la innovacin de saberes socialmente tiles.

Este diagnstico se complementa con otro ms especfico y estrechamente ligado al tema de la investigacin.

2.2.-Diagnstico en torno al desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC).

De manera breve se describen en este apartado las conclusiones y tendencias generales del estudio realizado en el ao 2005 para la Suficiencia Investigadora (Betancourt, 2005), en torno a las estrategias de aprendizaje adulto en los macro currculos de las especializaciones de la Escuela de posgrados de la Universidad Cooperativa de Colombia. Para ello

33 citar las ideas sobresalientes que tengan relacin con el problema de investigacin. Se analizaron 7 especializaciones de la Escuela de posgrados, seccional Bogot (Gerencia en Proyectos Educativos, Alta Gerencia y Economa Solidaria, Gerencia de la Calidad y Auditora de Salud, Gerencia de Servicios de Salud, Revisora Fiscal y Control de Gestin Redes de Telecomunicaciones Ortopedia Funcional y Ortodoncia). Las conclusiones nos aportan informaciones muy significativas que desvelan los vacios en los macro currculos, en torno a las estrategias de aprendizaje adulto en la Educacin Superior: -No se refleja la filosofa institucional de la Universidad Cooperativa de Colombia (economa solidaria) en los macro currculos y en los proyectos estratgicos institucionales y locales. -Los macro currculos se presentan como un conjunto de conocimientos, actividades planificadas, resultados esperados, formacin en contenidos y valores, pero no como una accin intencionada e integradora, que refleje el tipo de persona y de sociedad que se quiere fomentar en la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), segn una filosofa institucional determinada (la formacin humana para una sociedad de la cooperacin y la economa de la solidaridad). -No se recogen en los macro currculos la implementacin de crditos que valoren de manera cuantitativa y cualitativa lo informal o no formal, que aporta el aprendizaje significativo. -En los macro currculos es incipiente el desarrollo de perspectivas interdisciplinares en torno a centros de inters vinculados a la vida personal, social y laboral.

34 -La interdisciplinariedad en la universidad exige y conlleva la necesidad de trabajo en equipo por parte de los docentes. La formacin de docentes para el trabajo en equipo a nivel interdisciplinario es un reto para la universidad. -Existen pocos objetivos y contenidos que revaloricen los aspectos ticos de la existencia y propongan el crecimiento personal y desarrollo de las potencialidades, intensificando el conocimiento de s mismo, la cooperacin la solidaridad y el cuidado del ambiente. -En los objetivos, contenidos y evaluacin no aparecen procesos cognitivos bsicos como la atencin, percepcin, codificacin,

recuperacin, anlisis, almacenaje y gestin de informacin y la memoria. -Cada estudiante es nico e irrepetible, sin embargo los macro currculos tienden ms a homogenizar los procesos de enseanza y aprendizaje que a desarrollar diferencias, diversidad y pluralidad. -No se incorporan los conocimientos previos ni operativos, ni cognitivos ni emocionales al nuevo conocimiento. No se establecen relaciones entre las diversas ideas, informaciones y conocimientos mediante enlaces operacionales, cognitivos y emocionales. No existen lneas metodolgicas concretas para aprender a aprender en los macro currculos universitarios. -No se toman en cuenta las estrategias meta cognitivas utilizadas para saber cmo aprendemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas. No se mencionan estrategias de apoyo que favorezcan la motivacin y la concentracin y reduzcan el estrs y la ansiedad. -Las funciones afectivo-creativas del cerebro son poco valoradas en la universidad. Existe escaso impulso del autoconcepto, la otredad, la

35 lealtad, el amor, la intuicin, la ldica, el arte, la tica, la innovacin, la futurizacin, la estrategia y la espiritualidad y convivencia solidaria y resolucin pacfica de los conflictos. Este proceso afectivo y creativo requiere un cuidadoso cultivo de la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas, actitud flexible, compromiso tico, autoestima profesional como tambin el desaprender emocionalmente. -En los macro currculos analizados, la evaluacin se presenta ms como medicin de resultados que como mejora continua de los procesos de enseanza y aprendizaje. No se considera una oportunidad para aprender a aprender. -Se capacita aceptablemente a los estudiantes para utilizar los conocimientos cientficos y especializados en nuevos escenarios, pero no de igual forma en los procesos socioemocionales. Esto exige una mejora en los procesos formativos por competencias.

Teniendo en cuenta estos antecedentes y el diagnstico realizado a nivel organizativo y curricular se pretende abordar el siguiente problema de investigacin:

PROBLEMA DE INVESTIGACION Las estrategias de enseanza y aprendizaje que se trabajan en la

Universidad Cooperativa de Colombia para desarrollar competencias socioemocionales en intrapersonales e los estudiantes, especialmente en las relaciones interpersonales y en las habilidades sociales

como la ciudadana, la solidaridad y la convivencia no son explicitas y mucho menos identificadas por los docentes en el aula de clase y fuera de ella.

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3.-PREGUNTAS QUE SUSCITA LA INVESTIGACIN


1. Cules son las competencias intrapersonales, interpersonales y sociales que desarrollan los docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia en las aulas? 2. Qu tareas se realizan mediante el aprendizaje autnomo, en los pequeos grupos y en el gran grupo para impulsar competencias sociales? 3. Cules son las estrategias de enseanza y aprendizaje que mejor desarrollan los docentes y los estudiantes para trabajar de manera significativa? 4. La calidad de la docencia universitaria est relacionada con el impulso de competencias socioemocionales? 5. En qu medida la formacin para la ciudadana en la Universidad Cooperativa de Colombia est relacionada con la formacin para la convivencia y el impulso de la solidaridad? 6. Por qu los cambios tecnolgicos y cientficos exigen la formacin en competencias socioemocionales? 7. Cules son las competencias socioemocionales ms importantes en la sociedad del conocimiento? 8. Qu cambios curriculares se requieren en la Universidad Cooperativa de Colombia para formar en competencias socioemocionales? 9. Los docentes utilizan en el aula estrategias de enseanza especficas para desarrollar competencias socioemocionales?

37 10. La tolerancia a la frustracin, el autoconocimiento y la empata son competencias trabajadas en el aula de manera explcita? 11. Cmo aprenden los estudiantes las competencias

socioemocionales? 12. Qu tipos de aprendizajes privilegian la formacin en competencias socioemocionales? 13. Es en el aprendizaje autnomo donde ms se desarrollan las competencias socioemocionales? 14. Las competencias socioemocionales se pueden aprender de forma significativa? 15. Cules son las estrategias del aprendizaje por desarrollo prximo ms adecuadas para desarrollar competencias socioemocionales? 16. Es posible desarrollar competencias sociales en la universidad? 17. Estn los docentes capacitados para formar en competencias socioemocionales? 18. Por qu la universidad tiene que formar en estrategias de aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales? 19. Por qu los docentes y estudiantes desplazados por el conflicto colombiano, no encuentran en la Universidad Cooperativa de Colombia un espacio de acogida y solidaridad de forma explcita? 20. Formar en competencias socioemocionales garantiza la calidad de la formacin en la Universidad Cooperativa de Colombia? 21. Por qu la universidad privilegia lo cognitivo y no la dimensin socio emocional para el desarrollo personal?

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4.-OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 4.1. Objetivo general


Identificar y analizar las estrategias de enseanza y aprendizaje que utilizan los docentes y los estudiantes para fomentar el desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia y presentar propuestas de mejora para impulsar estas competencias.

4.2. Objetivos especficos


1. Identificar las caractersticas de los docentes en los programas indagados en la Universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a gnero, edad, estado civil, aos de servicio docente, tiempo de dedicacin, formacin acadmica y jornada de trabajo. 2. Identificar las caractersticas de los estudiantes de las titulaciones analizadas en la universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a gnero, edad, estado civil y jornada. 3. Analizar los aspectos relativos al desarrollo de competencias intrapersonales, interpersonales y sociales en docentes y estudiantes de la Universidad Cooperativa de Colombia. 4. Analizar las estrategias individuales y grupales ms adecuadas para fomentar competencias socioemocionales (trabajo autnomo, pequeos grupos, gran grupo) en el aula y facultad.

39 5. Identificar las estrategias de enseanza que fomentan el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el aprendizaje socio emocional. 6. Evaluar el grado de desarrollo e implementacin de las competencias socioemocionales tales como la ciudadana, la solidaridad y la convivencia en las titulaciones analizadas de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Modelo terico y variables de la investigacin


Ilustracin 1. Variables de la investigacin.

2. COMPETENCIAS EMOCIONALES 1. Intrapersonal Autoconocimiento Tolerancia a la frustracin Autonoma personal Equilibrio emocional Empata Perseverancia Autoestima Creatividad Emprendizaje Asertividad Flexibilidad 2. Interpersonal Presentacin uno mismo Altruismo Comunicacin no verbal Influencia Trabajo equipo Cooperacin Mediacin 3. Dimensin social Aprender a convivir Responsabilidad social Consciencia ciudadana Solidaridad Educacin moral Reconocer la diferencia Manejar los conflictos

1. DATOS DE IDENTIFICACION Gnero Edad Estado civil Facultad Aos de servicio Tiempo de dedicacin Formacin acadmica Calidad de la docencia Enseanza de competencias Estrategias de enseanza

Estrategias de aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales

3. TAREAS DE ENSEANZA A.Trabajo autnomo Lectura y resumen de libros Realizacin de informes Anlisis de documentos Bsqueda informacin Hbitos estudio B. Pequeos grupos Resolucin de problemas Desarrollo de proyectos Juegos de roles Presentacin y defensa de un tema Tutora Realizacin entrevistas y cuestionarios C. Gran grupo Prcticas laboratorio Clase magistral Visitas Seminarios Talleres

4. APRENDIZAJE 1. Aprendizaje por descubrimiento Autonoma Bsqueda de informacin Necesidades del entorno Identificar lo relevante

4. APRENDIZAJE 3. Aprendizaje Social (Vygotsky) Sentido Social Medio Social Transformacin social Aprendizaje colaborativo Crtica de la realidad Integracin sociopersonal 4. Aprendizaje Socioemocional

5. CIUDADANIA 1. formacin ciudadana Participacin Inclusin del docente Inclusin del estudiante Corresponsabilidad Diversidad Derechos de personas Derechos de minoras Deberes 2. Convivencia Dialogo

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5.-DISEO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin tiene un carcter descriptivo y trata de analizar qu tipo de estrategias de enseanza y aprendizaje son las ms adecuadas para el desarrollo de las competencias socioemocionales en siete titulaciones de la Universidad Cooperativa de Colombia (Ingeniera, Tecnologas, Psicologa, Comunicacin Social, Ciencias Econmicas, Administrativas y Contables y Educacin). El diseo de la investigacin es mixto. La primera parte es de corte cuantitativo y ex post facto y tiene por objeto describir las formas de pensar y las opiniones de los docentes y estudiantes sobre el desarrollo de competencias socioemocionales. La segunda fase del estudio es

continuacin de la parte cuantitativa y tiene por propsito profundizar, mediante entrevistas, en aspectos concretos del fenmeno estudiado. Finalmente, en la tercera fase, se ha procedido a desarrollar las conclusiones de la investigacin y realizar las propuestas de mejora para el fomento de las competencias socioemocionales en las Facultades investigadas.

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5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigacin.

La secuencia de actividades realizadas en esta investigacin son las siguientes: 5.1.1 Fase inicial. Se procedi a disear los cuestionarios para estudiantes y docentes, la seleccin de la muestra en los seis programas de la universidad, el establecimiento de los contactos necesarios para realizar el estudio y el diseo de un guin provisional de la entrevista.

5.1.2 Fase descriptiva y extensiva. Administrar el cuestionario a docentes y estudiantes de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Para desarrollar la base de la recogida de datos han colaborado estudiantes y docentes de los programas de Comunicacin Social, Ingeniera, Tecnologa, Psicologa, Ciencias Administrativas, Econmicas y Contables y Educacin. El tratamiento de la informacin y el anlisis de los datos se realizaron con el programa informtico, SPSS 17.0. Se procedi posteriormente a la categorizacin de la informacin, sntesis de datos cuantitativos y elaboracin de conclusiones parciales.

5.1.3 Fase de profundizacin e intensiva. Se realizaron 17 entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia.

42 Finalmente se elaboraron las conclusiones parciales de la fase cualitativa. El tratamiento de la informacin se realiz con el programa informtico ANSWR.

5.1.4 Fase de elaboracin del informe final. Se han sintetizado las conclusiones de las diferentes fases de la investigacin y se han realizado propuestas de mejora para impulsar las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia.

6.-DEFINICIN DE VARIABLES

Una variable es una propiedad, caracterstica o atributo que puede darse en los sujetos y en grados o modalidades diferentes. Son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categoras o clases y son susceptibles de identificacin y medicin. Seguidamente se va a proceder a describir las variables analizadas en la investigacin.

6.1

Datos de identificacin

6.1.1 De los docentes. 1. Sexo: la variable sexo en esta investigacin hace referencia a lo masculino y femenino de los docentes. 2. Edad: tiempo que tiene de vida el profesor encuestado

43 3. Estado civil: es la situacin de los docentes determinada por sus relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del parentesco, a saber: casado, soltero, viudo, divorciado, unin libre. 4. Facultad: unidad acadmica donde se imparte conocimiento en el caso de esta investigacin las facultades son de ingeniera, educacin, comunicacin social, psicologa, tecnologa y ciencias administrativas, econmicas y contables. 5. Aos de servicio docente: esta variable nos da cuenta de los aos de antigedad en el desempeo docente al servicio de la universidad. 6. Tiempo de dedicacin: el tiempo de trabajo en la universidad que puede ser tiempo completo, medio tiempo o ctedra. 7. Formacin acadmica: corresponde a las diversas titulaciones de los docentes como diplomados, licenciaturas, profesionales, especialistas, maestras y doctorados. 8. Calidad de la docencia en la universidad: se manifiesta en la formacin que la universidad imparte acerca de la responsabilidad social, el compromiso solidario y la capacidad para intervenir con el conocimiento adquirido sobre el entorno fsico y el medio social que los rodea. 9. Enseanza de competencias socioemocionales: significa que en los procesos formativos se desarrolla la sensibilidad social para comprender la problemtica actual de la profesin y el ejercicio de la justicia y la equidad como tambin el compromiso tico. 10. Estrategias para ensear competencias socioemocionales: para esta investigacin se entiende por estrategias de enseanza aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales los procesos de toma de

44 decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para alcanzar un objetivo. Deben caracterizarse estas estrategias porque son innovadoras e impulsadoras del cambio e implican al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje y en el auto aprendizaje y se orientan al trabajo colaborativo, participativo y cooperativo. 11. Jornada: tiempo en que los docentes trabajan en la universidad en las diferentes facultades; puede ser diurno, nocturno o mixto es decir parte en el da y parte en la noche.

6.1.2 De los estudiantes 1. Gnero: la variable sexo, gnero en esta investigacin hace referencia a lo masculino y femenino de los estudiantes. 2. Edad: tiempo que tiene de vida el estudiante encuestado 3. Estado civil: es la situacin de los estudiantes determinada por sus relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del parentesco, a saber: casado, soltero, viudo, divorciado, unin libre. 4. Facultad: unidad acadmica donde se imparte conocimiento en el caso de esta investigacin las facultades son de Ingeniera, Educacin, Comunicacin Social, Psicologa, Tecnologa, Ciencias Administrativas, Econmicas y Contables. 5. Calidad de la docencia en la universidad: se manifiesta en la formacin que la universidad imparte a cerca de la responsabilidad social, el compromiso solidario y la capacidad para intervenir con el conocimiento adquirido sobre el entorno fsico y el medio social que los rodea.

45 6. Enseanza de competencias socioemocionales: significa que en los procesos formativos se desarrolla la sensibilidad social para comprender la problemtica actual de la profesin y el ejercicio de la justicia y la equidad como tambin el compromiso tico. 7. Estrategias para ensear competencias socioemocionales: para esta investigacin se entiende por estrategias de enseanza aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales los procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para alcanzar un objetivo. Deben caracterizarse estas estrategias porque son innovadoras e impulsadoras del cambio e implican al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje y en el auto aprendizaje y se orientan al trabajo colaborativo, participativo y cooperativo. 8. Jornada: tiempo en que los estudiantes en la universidad estudian en las diferentes facultades puede ser diurno, nocturno o mixto es decir parte en el da y parte en la noche.

6.2

Competencias emocionales

6.2.1 Competencias intrapersonales. 1. Autoconocimiento: es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere nocin de su yo y de sus propias cualidades y caractersticas. Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como: auto percepcin, auto observacin, memoria autobiogrfica, autoestima, auto aceptacin. No puede haber, pues, autoestima sin

46 autoconocimiento. De ah la importancia del autoconocimiento para el desarrollo personal. 2. Tolerancia a la frustracin: sentimientos derivados de la experiencia de que no se alcanza la satisfaccin a nuestras necesidades y eso exige una actitud de no imponer con violencia las propias soluciones a estas necesidades. 3. Autonoma personal: entendida como la libertad para elegir las estrategias de aprendizaje que hagan ms eficaces los estilos de aprendizaje. Significa la capacidad de dirigir libremente la propia conducta, de darse normas a uno mismo. 4. Equilibrio emocional: cualidad de docentes y estudiantes de no dejarse llevar por un arrebato de pasin o violencia, que no se aturde que no se deja llevar por las preferencias afectivas al juzgar o tratar cosas o personas. Aplomo, desapasionado, moderacin, serenidad, tranquilidad. 5. Empata: capacidad para entender los deseos y sentimientos de los dems y responder en forma apropiada para canalizarlos en pro del bien comn. 6. Perseverancia: continuidad en el proceso educativo hasta el alcance de la meta propuesta. 7. Autoestima: valoracin de uno mismo. 8. Creatividad: produccin de una idea, accin u objeto que sea nuevo y valioso, aunque lo que se considera creativo en un momento dado que depende del contexto cultural.

47 9. Emprendizaje: que tiene iniciativa y decisin para emprender negocios o acometer empresas. Empezar una cosa que implica trabajo o presenta dificultades. 10. Asertividad: cualidad de las personas capaces de afirmar su personalidad y defender sus opiniones frente a los dems, en especial en aquellas situaciones en que han sido violados los propios derechos. 11. Flexibilidad: se dice de las personas que se acomodan o se adaptan con facilidad a las circunstancias o al parecer de otras personas.

6.2.2 Competencias interpersonales en el aula. 1. Presentacin de uno mismo: como el saber presentarnos a los dems. 2. Altruismo: donacin en actividades, recursos a uno o ms personas, lo cual supone un coste para el donante Altruismo: (Del fr. altruisme). m. Diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio. Actitud especficamente humana en la que el inters primordial se centra en lograr el bien ajeno antes que el propio, satisfaciendo las necesidades de los dems. A diferencia del auto sacrificio, a veces caracterstico de la formacin reactiva, el individuo obtiene una gratificacin por ejemplo las respuestas de agradecimiento de los dems con esta actitud. 3. Comunicacin no verbal: se le conoce como una dimensin de la teora de la comunicacin, consiste en comprender e interpretar cada uno de los gestos, posturas, acciones que realiza el ser humano, para luego ser analizadas a fin de comprender una comunicacin como canal para transmitir el mensaje, la cual utiliza el lenguaje corporal como un medio de

48 comunicacin ms discreto y que complemente y le da mayor relevancia a la oralidad como elemento de la comunicacin verbal. 4. Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales. 5. Trabajo en equipo: los estudiantes se organizan en pequeos grupos y trabajan cooperativamente para aprender sobre algo o realizar un proyecto. 6. Cooperacin: entendida como la ayuda educativa cultural e

intelectual entre los compaeros de aula. La cooperacin es el sello distintivo de todos los organismos sociales. Los grupos sociales son en efecto soluciones cooperativas a los problemas diarios de la sobrevivencia y la reproduccin. La cooperacin es una forma de altruismo en la cual un individuo da algo en beneficio de otro. 7. Mediacin: accin de mediar entre las partes en conflicto, buenos oficios, intervencin para poner paz entre los que estn enemistados

6.2.3 Competencias sociales en aula. 1. Aprender a convivir: como la actitud pacfica en contra de la intolerancia para una cultura de la paz. Habitar con otros, vivir en buena armona coexistir, cohabitar hecho de vivir en buena armona unas personas con otras. La cortesa ayuda a la convivencia humana. 2. Responsabilidad social: referido a un comportamiento social que genere justicia y bienestar social. 3. Conciencia ciudadana: o participacin de los jvenes en el desarrollo social y la participacin poltica y el servicio voluntario. Realidad psquica por la cual un sujeto se percibe a s mismo parte integral

49 de una sociedad. Esta realidad est constituida por un cmulo de representaciones, sentimientos que emergen en comportamientos

generalizados. La conciencia est socialmente condicionada. El trmino viene de conciencia colectiva, para sealar lo comn a los miembros de un grupo o sociedad que analgicamente se encuentra en el mbito de la conciencia. 4. Solidaridad: entendida esta como la institucionalizacin de la participacin comunitaria en el proceso de desarrollo econmico y social, la democracia se basa en la participacin en el espacio comn, en la creacin de redes de interdependencia. 5. Educacin moral: proceso continuo de crianza, instruccin adiestramiento y formacin de normas de conducta que regulan la vida de convivencia o el deber ser de la vida en comn. Toda la educacin es una educacin moral si se incluye la bsqueda del bien. 6. Reconocer la diferencia: como una necesidad para alcanzar riqueza intercultural en los procesos educativos. 7. Manejar los conflictos: situacin permanente de desacuerdo o lucha entre personas o cosas, discrepancia, discusin, disgusto pugna y como es imposible que estemos de acuerdo en todo necesitamos resolver bien los conflictos.

50

6.3

Estrategias y tareas de enseanza

6.3.1 Trabajo autnomo 1. Lectura y resumen de libros: como una actividad complementaria realizada por los estudiantes para profundizar en el conocimiento. 2. Realizacin de informes: es una actividad para aprender con el fin de ofrecer una panormica general del trabajo realizado. 3. Estudio de caso: los estudiantes enfrentan casos concretos mediante la aplicacin de los conocimientos de diferentes materias y la toma de decisiones para su resolucin individual o de manera colaborativa. 4. Anlisis de documentos: como monografas, videos y filmes hacen posible el inicio de un proceso de reflexin sobre una temtica concreta. 5. Bsqueda de informacin: se refiere a la adquisicin de informacin dirigida a la comprensin, recuerdo, construccin y elaboracin del conocimiento. 6. Hbitos de estudio: son un conjunto de actividades que realiza cada estudiante cuando estudia, cuyas tcnicas van consolidando la prctica de algunos procedimientos sencillos y efectivos para favorecer el aprendizaje.

6.3.2 Estrategias en pequeo grupo. 1. Resolucin de problemas: tiene como objetivo la toma de decisiones acerca de las alternativas de solucin de los problemas que se plantean en los contenidos.

51 2. Desarrollo de proyectos: como la comprensin de los problemas y la aplicacin de conocimientos para su resolucin. 3. Juego de roles: herramienta de aprendizaje en donde los estudiantes interpretan un rol para el cual, generalmente, no estn preparados y, por tanto, deben poner en juego toda su capacidad de imaginacin y creatividad para representarlo de la manera ms coherente posible. 4. Presentacin y defensa de temas: explicitar ante la comunidad acadmica con la argumentacin pertinente la defensa de un tema. 5. Tutora: es una modalidad de enseanza que se basa en la importancia que adquiere en el aprendizaje el trabajo del estudiante, en donde el tutor realiza una atencin personalizada de ayuda y orientacin a uno o varios estudiantes en el proceso formativo. 6. Entrevistas: es la tcnica bsica en los diferentes sistemas de tutora porque se constituye en la mejor forma de interactuar con los estudiantes durante este proceso, puede ser individual o colectiva. 7. Cuestionarios: es un procedimiento mediante el cual el tutor tiene informacin de los antecedentes del estudiante y de sus expectativas acadmicas, as como tambin los resultados al finalizar la tutora.

6.3.3 Estrategias en gran grupo. 1. Prcticas de laboratorio: como una actividad del aprendizaje que familiariza al estudiante con el trabajo cientfico y la vincula al tratamiento de problemas relevantes, la construccin de hiptesis que focalizan la investigacin y la invencin de diseos experimentales.

52 2. Clase magistral: sesiones expositivas, explicativas o demostrativas de los contenidos que activan los procesos cognitivos en el estudiante. 3. Visitas: a empresas o entidades externas a la universidad para formarse en aprendizajes profesionales en un contexto laboral. 4. Seminarios: es un espacio que permite construir de manera profunda un tema especfico del conocimiento a travs del intercambio de los participantes. Se construye el conocimiento con base a las contribuciones orales y escritas de los estudiantes. 5. Talleres: es una sesin donde los estudiantes trabajan de manera individual supervisados por el profesor que les facilita guas u orientacin cuando es necesario.

6.4

Aprendizaje de los estudiantes

6.4.1 Aprendizaje por descubrimiento 1. Trabajo autnomo: como un proceso a travs del cual los estudiantes activan la cognicin, lo afectivo y lo comportamental de manera sistemtica, hacia la consecucin de metas de aprendizaje y son capaces de diagnosticar sus necesidades, sus recursos y la eleccin y aplicacin de estrategias adecuadas y la evaluacin de sus resultados en el aprendizaje. 2. Bsqueda de informacin: indagacin de datos que permitan repasar los conocimientos tericos y aplicados.

53 4. Respuesta a necesidades sociales: basado en la resolucin de problemas que tienen que ver con las decisiones a cerca de las soluciones profesionales conectados a las necesidades sociales. 5. Identificar lo relevante en los contenidos: categorizar en un

discurso verbal o escrito los elementos que hacen significativo el aprendizaje. 6. Participacin activa: del estudiante en la resolucin colectiva de problemas relevantes y en la toma de decisiones conjunta. 7. Interaccin con personas y entorno: tipo de relaciones con las personas y el contexto. 8. Resolver problemas: el objetivo es que los estudiantes tomen decisiones en torno a los problemas de su profesin y los problemas sociales.

6.4.2 Aprendizaje significativo 1. Informacin organizada: los datos obtenidos en la parte terica organizados para evidenciar sus relaciones en mapas mentales, categoras UVE heurstica, cuadros de referencia. 2. Relacin con el saber previo: es el saber terico o prctico que se articula con el nuevo conocimiento. 3. Prcticas reflexivas: la prctica se vuelve objeto de reflexin para garantizar el mejoramiento de su calidad. 4. Construccin del conocimiento: se construye conocimiento nuevo y compresin tomando como base lo que ya se sabe y cree, seleccionando,

54 organizando y transformando la informacin al establecer nuevas relaciones entre estas informaciones.

6.4.3 Aprendizaje social 1. Sentido social: es la orientacin hacia el compromiso social. 2. Medio social: es el entorno medio o ambiente en donde se desarrolla la accin educativa. 3. Transformacin social: son los procesos de cambio que llevan a una sociedad o comunidad a cambios en su cultura y organizacin. 4. Aprendizaje colaborativo: el proceso de construccin del conocimiento que se da en un grupo gracias a la mutua colaboracin. 5. Crtica de la realidad: anlisis con criterios sobre una situacin concreta. 6. Integracin socioemocional: como el manejo adecuado de las relaciones intrapersonales, interpersonales y sociales.

6.4.4 Aprendizaje socioemocional 1. Confianza en los dems: como el conjunto de expectativas positivas sobre los dems o ms especficamente sobre las acciones de los dems que genera interdependencia y una expectativa positiva. 2. Motivacin: ser motivo y causa del inters del estudiante para desarrollar procesos de autoaprendizaje. 3. Liderazgo: capacidad de una persona para detectar una necesidad grupal y proponer la solucin

55 4. Confianza en si mismo: actitud de la persona que confa en sus aptitudes 5. Crecimiento del otro: en donde los procesos formativos procuran la madurez en sentido integral del otro. 6. Adaptacin al cambio: como la respuesta adecuada a las diferentes transformaciones que ocurren en el proceso de aprendizaje. 7. Autocontrol: como la capacidad de lograr equilibrio emocional en momentos de tensin. 8. Capacidad de escucha: actitud receptiva de lo que el otro quiere comunicar.

6.5

Competencias ciudadanas

6.5.1 Formacin ciudadana 1. Participacin: accin de intervenir en el acto educativo y fomentar esa intervencin. 2. Inclusin de docentes: formar parte del colectivo docente para generar relaciones armoniosas y de amistad. 3. Inclusin de estudiantes: participar del grupo social

mayoritariamente aceptado en el aula de clase. 4. Corresponsabilidad: responsabilidad compartida. Asumir el proceso educativo con los compaeros y docentes.

56 5. Diversidad: circunstancia de ser distintos y por lo tanto la coexistencia de grupos culturalmente diferenciados que hacen posible una comunicacin intercultural. 6. Derechos: esfera en que se determina lo que es y no debido a los actos y situaciones humanas que afectan a los intereses de los otros y se regulan los medios para garantizar que prevalezca lo debido. 7. Deberes: obligacin moral que afecta a cada persona de obrar segn los principios de la moral, la justicia o su propia consciencia.

6.5.2 Convivencia 1. Dilogo: accin de hablar una con otra o dos o ms personas contestando cada una a lo que otra ha dicho antes. Conversacin entre dos partes para llegar a un acuerdo. 2. Negociacin: gestionar un asunto. Hablar unas personas con otras para la resolucin de un asunto 3. Consenso: acuerdo de varias personas entre si, de varios actores en el caso de esta investigacin para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. 4. Amistad: anudar, establecer cultivar relaciones. 5. Compromiso: participacin en las acciones educativas asumiendo las obligaciones respectivas. Asumir las acciones de responsabilidad.

57 6.5.3 Solidaridad 1. Justicia: organizacin en la institucin educativa para dirimir las diferencias entre los actores del proceso educativo de acuerdo con la ley y el derecho. 2. Compasin: es sentirse afectado por el dolor de otra persona y experimentar el deseo de ayudarla. Es el fundamento de todo comportamiento tico. 3. Libertad: facultad de elegir su propia lnea de conducta de la que por tanto es responsable. Libertad de ctedra la que tiene un profesor para ensear lo que l considere oportuno, con confianza con naturalidad. 4. Tolerancia: actitud de no imponer con violencia los propios gustos y opiniones. 5. Respeto: actitud de las personas que guardan las consideraciones debidas a las personas y las cosas. Actitud de una cosa cuando no se trata a la ligera o se bromea sobre ella. Respeto a si misma. Sentimiento que refrena a las personas a cometer actos indignos. 6. Cooperacin: es el aporte que cada persona ofrece de acuerdo a sus conocimientos y sus experiencias para la bsqueda de un objetivo comn.

7.- DESCRIPCIN DE LA POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

58 La poblacin de docentes consultados de la Universidad Cooperativa de Colombia es de 230 profesores y profesoras, pertenecen a las titulaciones de Educacin, Psicologa, Ingeniera, Ciencias Adminsitrativas,

Econmicas, Tecnologas y Comunicacin Social. Se ha enviado un cuestionario a todos ellos y han respondido a la encuesta 124 docentes (54% de la poblacin) de los cuales un 67% son varones y un 33% mujeres. El 16% tiene entre 20 y 29 aos, el 33% entre 30-39 aos, el 25% tiene entre 40-49 aos, el 21% entre 50-59 aos y el 5% tiene ms de 60 aos de edad. El 30% de los docentes que han contestado el cuestionario son de la facultad de Comunicacin Social, el 23% de Ingeniera, el 20% de Ciencias Administrativas y Contables, el 10% de Psicologa, el 9% de Ciencias Tecnolgicas y el 8% de Educacin. La mayora de los docentes 60% tiene entre 1 y 10 aos de antigedad, y el 63% un contrato a tiempo completo. Con relacin a la formacin, los docentes poseen diversas titulaciones: el 4% tienen la titulacin de diplomados, el 2% de licenciados, el 24% son profesionales, el 33% son especialistas en docencia, el 28% posee una maestra, y el 9% el ttulo de doctor. En el caso de los estudiantes la poblacin es de 3475 personas y contestaron el cuestionario 374 sujetos (11%) en donde el 52% son varones y el 48% mujeres, entre edades comprendidas entre 18 y 49 aos. El 92% posee entre 18 y 29 aos, el 6% entre 30-39 aos y el 2% entre 40 y 49 aos. La mayora de estudiantes de la muestra (56%) son de Ingeniera, 2% de Educacion, 12% de Comunicacin Social, 11% de Psicologa, 13% de Ciencias Administrativas y 6% de Tecnologas.

59

8.-INSTRUMENTOS DE MEDIDA UTILIZADOS

Los instrumentos para la recogida de informacin utilizados en el proyecto de investigacin son fundamentalmente de dos tipos:

8.1.-Cuestionarios
Para desarrollar el proyecto de investigacin se han diseado dos instrumentos. Uno de ellos para los docentes de los diferentes programas y otro para los estudiantes. Se realiz una prueba piloto con 7 estudiantes y 7 docentes para analizar la idoneidad de la prueba. Como consecuencia de este anlisis se suprimieron 12 tems por considerarse poco adecuados, la redaccin no era precisa y adems eran redundantes. Respecto a los cuestionarios dirigidos tanto a docentes como a estudiantes, se procur recoger informacin de los participantes con relacin a aspectos como el impulso a las competencias socioemocionales, las tareas que ensean competencias y las estrategias que hacen posible el aprendizaje social en los diferentes tipos de aprendizaje. En un segundo apartado se demanda informacin respecto a la calidad de la docencia universitaria y el fomento de la ciudadana, la convivencia y la solidaridad. El cuestionario solicita respuesta en torno al fomento de diversos tipos de competencias socioemocionales y las estrategias de enseanza y aprendizaje para la formacin social en la universidad. El cuestionario se ha validado mediante el juicio de cuatro expertos de la Universidad Cooperativa de Colombia (validez de jueces). La

60 fiabilidad del cuestionario de docentes es de 0.974 y el de los estudiantes 0,974. Se ha calculado mediante el alfa de Crombach.

8.2

Entrevistas
sta se ha diseado en funcin de los resultados obtenidos en el

anlisis de la fase cuantitativa y con el objeto de profundizar en los aspectos ms significativos de la investigacin. La finalidad de la entrevista se orienta en dos direcciones: verificar y confirmar los datos del cuestionario y profundizar en los aspectos ms significativos en torno a la implementacin curricular de estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales. La entrevista se ha realizado a docentes y estudiantes. Los cuestionarios y la gua de entrevista se encuentran en los anexos de esta tesis.

9.-ANLISIS ESTADSTICOS

A partir de los datos recogidos se ha tratado la informacin cuantitativa mediante los siguientes anlisis estadsticos: a) anlisis de fiabilidad y validez de las pruebas; b) anlisis exploratorio y descriptivo de datos: promedios y frecuencias (anlisis univariados) c) correlacin de Kendall entre variables (anlisis bivariados) para muestras no paramtricas.

61 La informacin cualitativa se ha clasificado en funcin de las categoras del modelo terico de la investigacin. El tratamiento de datos se ha realizado mediante el programa informtico ANSWR.

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10.-DISEO DECONSTRUCTOS DE LA INVESTIGACIN

Tabla 1. Constructos

CONSTRUCTO Datos de identificacin Competencias emocionales (desrrollo) Competencias intrapersonales Competencias interpersonales Competencias sociales Tareas de aprendizaje autnomo Tareas en pequeo grupo Tareas en gran grupo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje significativo Desarrollo prximo Aprendizaje socioemocional Formacin para la ciudadana Formacin para la convivencia Formacin para la solidaridad Calidad de la docencia

ESTUDIANTE 1,2,3,4,8 6,7 9,10,11,12,13,14,15, 16,17,18,19 20,21,22,23, 24,25,26 27,28,29,30, 31,32,33 34,35,36,37,38 39,40,41,42,43,44 45,46,47,48,49 50,51,52,53,54,55,56,57 58,59,60,61 62,63,64,65,66,67 68,69,70,71, 72,73,74,75 76,77,78,79,80, 81,82,83 84,85,86,87,88 89,90,91,92,93,94 5, 6, 7

DOCENTE 1,2,3,4,5,6,7,11 9,10 12,13,14,15,16,17,18, 19,20,21,22 23,24,25,26,27,28,29 30,31,32,33,34,35,36 37,38,39,40,41 42,43,44,45,46,47 48,49,50,51,52 53,54,55,56,57,58,59,60 61,62,63,64 65,66,67,68,69,70 71,72,73,74,75,76, 77,78 79,80,81,82,83, 84,85,86 87,88,89,90,91 92,93,94,95,96,97 8, 7, 9, 10

65

Como se puede observar en la tabla anterior, aparecen los grupos de variables analizados en el estudio. Estos constructos han sido categorizados partiendo del modelo terico de la investigacin.

11.-LIMITACIONES Y DIFICULTADES SURGIDAS EN LA INVESTIGACIN

Los estudiantes y docentes a quienes se aplic el cuestionario y las entrevistas son de programas de pregrado de la Universidad Cooperativa de Colombia y mi mbito de trabajo es la escuela de postgrados, lo que dificult la recogida de datos ya que tienen horarios diferentes. Por tratarse de una investigacin que demanda en los docentes y estudiantes autoevaluacin y anlisis de s mismos, algunos sujetos de la muestra (fundamentalmente los docentes) no han metido el dedo en la llaga, no se han mojado demasiado. No todos los participantes de la investigacin tuvieron la misma actitud e implicacin a la hora de proporcionar informacin. Por cuestiones de extensin del trabajo no se ha podido realizar un estudio comparativo entre Facultades. Estos datos tambin podran ser interesantes.

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Finalmente, las caractersticas de la muestra no permiten generalizar los resultados. Estas tendencias son vlidas exclusivamente para las Facultades analizadas en este estudio.

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BASES TEORICAS DE LA INVESTIGACION

69

CAPTULO II LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

71

CAPTULO II LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

1.-PANORMICA

GENERAL

DE

LA

LTIMA

DCADA DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA.

La discusin sobre la calidad de la enseanza, la formacin del profesorado y la reforma de la educacin superior estn presentes en la mayora de los pases de Amrica Latina. Los sistemas de educacin superior en Amrica Latina en las ltimas dcadas abordan tambin la internacionalizacin de la educacin superior, las emergentes demandas de acceso de la poblacin marginada como los grupos indgenas y otras minoras, como las personas con discapacidad, los migrantes y la presencia creciente de la sociedad del conocimiento que promueve la educacin a lo largo de la vida, la mercantilizacin del conocimiento, la renovacin permanente de los saberes y las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin (Gentili, et al, 2009).

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As las cosas continua Gentili, et al (2009), observamos que la internacionalizacin de la educacin superior promueve la movilidad estudiantil como parte de las nuevas dinmicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estndares internacionales de calidad sobre la educacin superior, la presin hacia nuevas pertinencias globales y locales y la vinculacin de los ciclos y procesos educativos a escala global. Tal como lo propone el proceso de Bolonia y como manifiesta el artculo del diario El Pas, el 12 de marzo de 2009, entre cuyos firmantes est Fernando Savater, en el cual, los estudiantes reclaman la exigencia de que no desaparezca del pas la universidad regida por el amor al conocimiento, la independencia cientfica y la libertad acadmica, como tambin la oportunidad para convivir como hombres y mujeres sabios sin otro inters que el amor al saber y a la investigacin. Al mismo tiempo, la globalizacin trae consigo la precariedad de los empleos e incrementa, en Amrica Latina, la cobertura terciaria como manera de sobrevivencia y defensa social, con el consiguiente costo y sacrificio de la familia y los niveles de competencia en los mercados laborales, sostiene Brunner (2006). El esfuerzo econmico que estn haciendo las familias, expresado en los pagos a la educacin superior y los costos de los tiempos de estudio es alto. Sin embargo, el ingreso promedio per capita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrcula de la educacin privada se duplic en el perodo, mostrando el sacrificio de renta de los hogares, como resultado de un cambio en los patrones de consumo y una mayor tendencia al gasto educativo (Lanz, 2003).

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Adems, se haba vuelto evidente que el camino de la gratuidad conduca, paradjicamente, a la inequidad, como se aprecia en Amrica Latina. La educacin superior ha estructurado un complejo nudo de inequidades en toda la regin y particularmente en las universidades pblicas. En Colombia, tres de cada cuatro estudiantes matriculados provienen del 40% ms rico; en Per solo el 4% de los jvenes pobres ingresa a la educacin superior frente al 50% de los ricos. All, el 80% del gasto pblico en educacin superior se destina a los dos quintiles ms ricos; en Argentina los principales beneficiarios de la educacin superior gratuita son los ricos, ya que el sistema tiene un efecto redistributivo, progresivo desde los ricos y regresivo desde los pobres; en Venezuela, los estratos I y II han incrementado sustancialmente su participacin en la matrcula de los universidades pblicas; y en Costa Rica el 71% de los estudiantes que asiste a la educacin superior pertenece al 40% ms rico, mientras que solo el 13% proviene del 40% ms pobre (Rama 2005, citado en Brunner, 2006, p. 15). Por otra parte, surgen las agencias internacionales de los gobiernos y las diversas corporaciones de las polticas educativas modernizadoras. Es el acoplamiento pragmtico de un modelo de educacin, entendida como una extensin de los departamentos de recursos humanos hacia los sistemas educativos. Lo cierto es que creen, en alguna medida, que las humanidades, las artes, la literatura y la filosofa cuyos intereses, intenciones y propsitos, no corresponden al desarrollo gerencial y tecnolgico, y por tanto, sern intiles en el campo universitario.

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A todos estos cambios que estn ocurriendo hay que agregar el impacto de las nuevas tecnologas que redefinen los espacios de aprendizaje, las nuevas reas de conocimiento interdisciplinarias que relevan las conformaciones curriculares y la oferta actual de las carreras, los nuevos mecanismos de evaluacin, de rendicin de cuentas, de acreditacin que valoran el desempeo de las instituciones, programas y personas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestin de los conocimientos. Lo anterior son algunas de las tendencias que estn incidiendo en los cambios en la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, en la ltima dcada y dentro de grandes brechas sociales, econmicas, como tambin de equidad y desigualdad como sostienen Didriksson y Herrera (2008). En el informe de la UNESCO (2005) se seala que existen diferentes tipos de sociedades del conocimiento: la inteligente cuyos beneficios del desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnologa y su democratizacin se canalizan en beneficio de la mayora de la poblacin y el aseguramiento de altos niveles de democracia, seguridad y calidad de vida de la poblacin. Otra no inteligente cuyas potencialidades pueden ir en contra de los beneficios de la mayora de la poblacin y favorecen a las grandes empresas transnacionales en detrimento de la equidad y el bienestar de las poblaciones constantemente excluidas.

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2.-PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA

Para abordar la evolucin reciente de la educacin superior en Colombia, es necesario mencionar algunos fenmenos que han determinado de una forma ms directa su realidad actual. En 1968 se crea el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), con un espectro amplio de funciones, que van desde el fomento hasta la inspeccin y vigilancia, pasando por la elaboracin de pruebas de Estado y los sistemas de informacin. En 1980 se promulga el decreto ley 80 a partir del cual se unifica el sistema nacional de la educacin post-secundaria, se fijan los requisitos que debe tener un establecimiento de educacin superior y se redefinen las funciones del ICFES frente a las universidades. En estos aos es evidente un fuerte crecimiento de la cobertura, tal como sucedi en otros pases de Amrica Latina y una ascendente participacin de la universidad privada en la matrcula total, todo ello enmarcado en un ambiente de intervencin y control que caracteriz las relaciones entre las universidades y el Estado. En 1992 se promulg la ley 30 como un desarrollo de la Constitucin Colombiana. Esta ley gener un nuevo marco para la educacin superior, fundado en el reconocimiento de la autonoma universitaria. Sus aciertos, as como sus debilidades, han determinado en gran medida los logros y dificultades que la educacin superior colombiana ha abordado en los ltimos aos. As mismo, para entender la estructura y el funcionamiento general de la educacin superior en Colombia es necesario mencionar sus

76

caractersticas ms generales, siguiendo en parte, lo expresado por Yarce y Lopera (2002). Su normatividad est enmarcada por la Constitucin Poltica y la ley 30 de 1992, de educacin superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin. A partir de ah, el marco normativo se completa con decretos reglamentarios y con sentencias de la corte constitucional. La educacin superior es entendida como un servicio pblico que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares y se realiza con posterioridad a la educacin media. Se establece la autonoma universitaria. El Estado otorga a las universidades el derecho a definir sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos, adoptar sus correspondientes regmenes, establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional. El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a travs de la prctica de la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin superior. Las polticas y planes para el desarrollo de la educacin superior son, primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), organismo con funciones de coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora, integrado por representantes de todas las instancias relacionadas con la educacin superior.

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Existe un Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) para programas e instituciones de carcter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce altos niveles de calidad en la educacin superior. Para orientar y liderar dicho sistema se conform el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) organismo encargado de aplicar las polticas de acreditacin diseadas por el CESU. Se han definido varios tipos de IES (Instituciones de Educacin Superior) segn su naturaleza y objetivos (Instituciones Tcnicas Profesionales, Instituciones Tecnolgicas, Instituciones Universitarias y Universidades). Actualmente funciona el SNIES (Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior) con el objeto de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y programas del sistema, as como canalizar toda la informacin sobre la educacin superior en Colombia. Sin embargo, este sistema no ha cumplido plenamente con sus objetivos, debido a que su funcionamiento carece de los principios de coordinacin necesarios para tal fin y sus datos son muchas veces fragmentarios y desactualizados, lo cual genera una evidente dificultad para la formulacin de polticas y definicin de indicadores de calidad y eficiencia.

2.1

Principios que orientan los procesos de evaluacin de

condiciones mnimas de calidad y la obtencin del registro calificado


El desarrollo de la constitucin y las leyes el Estado tienen la funcin

78

de regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia para velar por la calidad y el cumplimiento de los fines de la educacin y por la mejor formacin de los educandos. El Artculo 1 de la ley 115 de 1994, define la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Es natural que los primeros fines de la educacin sealados en el artculo 5 de la ley 115 de 1994 expresen estos grandes principios derivados de la Constitucin: -El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. -La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad. -La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin. Pero es evidente que la ley no descuida la importancia de la formacin en los saberes particulares y enfatiza en la necesidad de que la educacin no atienda solamente a la formacin del ciudadano, sino que asegure los conocimientos necesarios para el trabajo y el desarrollo de competencias asociadas al potencial formativo de las disciplinas o

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profesiones: capacidad crtica, reflexiva y analtica, conocimientos tcnicos y habilidades, valoracin del trabajo y capacidad para crear e investigar. Actualmente, la flexibilidad forma parte de un nuevo paradigma sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos socio-econmicos y culturales del mundo. En el caso especfico de la educacin superior, la flexibilidad parece haber afectado a sus escenarios e instituciones. Ella se ha expresado en tentativas particulares de las instituciones por reestructurar las formas tradicionales de formacin, al introducir nuevas maneras de organizacin del conocimiento, nuevos tipos de comunicacin pedaggica apoyadas en tecnologas mediticas de diferente grado, nuevos sistemas de gestin menos burocrticos, ms abiertos y participativos que se expresan de una manera ms abierta de ofrecimiento de servicios educativos, y nuevas formas de relacin con los diversos actores y escenarios del entorno social. En este sentido, la introduccin de la flexibilidad en las instituciones de educacin superior en Colombia debe cumplir con el objetivo bsico de incentivar la reflexin y discusin de modelos, enfoques y prcticas curriculares, pedaggicas, acadmicas y administrativas que redimensionen y re-signifiquen la formacin, a la luz de los desarrollos de la sociedad actual. Con base en los anteriores principios, el decreto 2566 de 2003 establece las condiciones mnimas de calidad de los programas acadmicos. El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia parte de la base de que, en el ejercicio de la autonoma que la Constitucin y la ley reconocen a las instituciones de educacin superior, es preciso que, en todos los programas de formacin de profesionales que ellas organicen, tengan en cuenta lo dispuesto por la Ley 30 de 1992 en sus artculos 4 y 6.

80

El artculo 4 hace referencia al marco general en que debe darse el proceso formativo. Dicho artculo afirma que: La educacin superior, sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la educacin superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra. El artculo 6 enuncia los objetivos de la educacin superior y de sus instituciones, dichos objetivos son: -Profundizar en la formacin integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la educacin superior, capacitndolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el pas. -Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento en todas sus formas y expresiones y promover su utilizacin en todos los campos para solucionar las necesidades del pas. -Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados acadmicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institucin. -Ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico, en el mbito nacional y regional. -Actuar armnicamente entre s y con las dems estructuras

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educativas y formativas. -Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus correspondientes fines. -Promover la unidad nacional, la descentralizacin, la integracin regional y la cooperacin interinstitucional con miras a que las diversas zonas del pas dispongan de los recursos humanos y de las tecnologas apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades. -Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin con sus homlogas a nivel internacional. -Promover la preservacin de un medio ambiente sano y fomentar la educacin y cultura ecolgica. -Conservar y fomentar el patrimonio cultural del pas.

El Ministerio de Educacin Nacional considera pertinente tener en cuenta, para la evaluacin de los programas, principalmente las siguientes orientaciones acerca de la formacin de profesionales: -Preparacin de profesionales competentes y con conocimientos idneos en sus disciplinas. -Formacin cultural, humanstica y tica, para abordar con rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su profesin. -Sensibilidad social para comprender la problemtica actual de la respectiva profesin y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia como equidad, de la atencin a las necesidades de toda la poblacin y de las urgencias del desarrollo humano.

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-Compromiso tico con las personas y con las comunidades en lo que atae a las polticas de bienestar y de seguridad individual y colectiva, segn las especificidades propias de la respectiva profesin. -Responsabilidad con respecto al desarrollo sostenible y al cuidado del medio ambiente.

2.2. Evolucin de los procesos de acreditacin

A partir de la ley 30 de 1992, es creado el Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) con el fin de garantizar que las instituciones de educacin superior cumplan con los ms altos requisitos de calidad en el servicio educativo que prestan y realicen sus propsitos y objetivos. Este proceso ha estado muy ligado desde el principio a la idea de la autonoma y la autorregulacin, complementada con la exigencia de rendicin de cuentas que se hace a la educacin superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo, debe subrayarse que la legitimidad del sistema est fuertemente ligada con los propsitos de la comunidad acadmica y sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberacin en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y caractersticas, la metodologa para la autoevaluacin y la evaluacin por pares. La evaluacin externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo tanto, los actos de acreditacin expresan

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fundamentalmente la capacidad de autorregulacin de las instituciones. La acreditacin surge atendiendo a la necesidad, expresada en mltiples escenarios, de fortalecer la calidad de la educacin superior y al propsito de hacer reconocimiento pblico del logro de altos niveles de calidad. De ah que se presenta en un momento crtico como respuesta a los imperativos del mundo moderno, que otorgan un carcter central a la calidad de la educacin superior como medio de desarrollo del pas. En Colombia, el proceso de acreditacin no surge en el marco de la inspeccin y la vigilancia del estado, sino en el de fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De hecho, hoy se reconoce que la principal y ms efectiva inversin realizada en el contexto de la acreditacin, no es propiamente la implantacin del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la inversin en la aplicacin de planes de mejoramiento institucional y de programas que han diseado las organizaciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluacin y los informes de los pares acadmicos. Se puede decir que en Colombia la acreditacin es de naturaleza mixta, en tanto est constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las polticas del Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), es financiada por el Estado y los actos de acreditacin son promulgados por el Ministro de Educacin, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares acadmicos y por el Centro Nacional de Acreditacin (CNA), conformado por acadmicos en ejercicio, pertenecientes a los distintos Institutos de educacin superior (IES).

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El modelo de acreditacin elaborado por el Consejo parte de un ideal de educacin superior y busca articular referentes universales con los referentes especficos definidos por la misin y el proyecto institucional. Los lineamientos para la acreditacin que han sido publicados por el CNA, y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluacin, unos factores o reas de desarrollo institucional, unas caractersticas u ptimos de calidad. El modelo propone adems variables e indicadores, establece la metodologa y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluacin, como para la evaluacin externa de programas e instituciones (CNA, 1998). Atendiendo a las sugerencias realizadas por el CESU, se tom la decisin de iniciar la acreditacin por programas de pregrado antes que por instituciones. Esta estrategia, que fue pensada teniendo como fundamento el efecto multiplicador que podra tener esta primera unidad de evaluacin de la calidad de la educacin superior, se realiza mediante la evaluacin de pares acadmicos, quienes examinan la forma cmo los programas cumplen las exigencias de calidad establecidas por las comunidades acadmicas de la respectiva profesin o disciplina y su coherencia con la naturaleza y los fines de la institucin en relacin con unos ptimos de calidad que define el modelo del CNA. Por otra parte, la acreditacin institucional permite reconocer y diferenciar el carcter de las instituciones como un todo, as como valorar el cumplimiento de su misin y su impacto social. Esta acreditacin complementa y asume como requisito previo la acreditacin de programas.

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Adems, la acreditacin institucional ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las organizaciones de desplegar recursos fsicos y humanos para el cumplimiento social de su misin, de manera eficiente y responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la funcin de inspeccin y vigilancia del Estado sobre la educacin superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocrticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la acreditacin institucional har posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonoma universitaria. En la acreditacin institucional, la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la educacin superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misin y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones bsicas de docencia, investigacin y proyeccin social por el impacto de la labor acadmica en la sociedad y por el desarrollo de las reas de administracin y gestin, bienestar y de recursos fsicos y financieros, tambin en relacin con ptimos de calidad sugeridos en el modelo del Consejo (Revelo, 2002). La acreditacin institucional apunta sustancialmente a valorar la capacidad de la institucin para sostener en el mediano y largo plazo, su proyecto institucional y educativo, su capacidad para enfrentar y dar respuesta oportuna a los rpidos cambios que plantea el entorno. Es ms, una mirada hacia delante, hacia el futuro. La acreditacin en Colombia no es un ejercicio de inspeccin y vigilancia, ni tiene carcter punitivo; es diferente a la acreditacin previa,

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la cual busca que todos los programas de educacin cumplan obligatoriamente con los requisitos mnimos de calidad necesarios para su creacin y su funcionamiento; es diferente a los estndares bsicos, estos hacen referencia a los requisitos mnimos y a la existencia de condiciones y recursos con los que debe contar un programa para justificar su naturaleza acadmica y cumplir adecuadamente las demandas sociales; su evaluacin es obligatoria y se realiza como parte del proceso de registro calificado de programas (Roa, 2002). La propuesta de reestructuracin del sistema, que actualmente se debate en Colombia, busca precisamente articular los distintos mecanismos de evaluacin en un verdadero Sistema de Aseguramiento de la Calidad que articule en lo conceptual, en lo orgnico y en lo metodolgico, los propsitos y los procesos de evaluacin en los distintos niveles, de tal manera que la acreditacin y el registro calificado de programas se complementen adecuadamente. Debemos sealar que la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN) viene reflexionando sobre la educacin superior en cuanto a los problemas y desafos, considera que los retos a resolver son los siguientes: cobertura con calidad, educacin pertinente e incluyente en todo el pas, fuentes de financiacin e investigacin en el contexto de la globalizacin. La poltica de largo plazo en Colombia tomada de la Visin Colombia 2019 es que el pas desarrolle un modelo empresarial competitivo consolidado, una cultura de la convivencia y un avance educativo y cientfico tecnolgico que permitan alcanzar un desarrollo sostenible con igualdad de oportunidades para todos los colombianos. Estos objetivos

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podrn alcanzarse mediante tres estrategias como son el cerrar las brechas sociales y regionales, construir ciudades amables y una sociedad de ciudadanos libres y responsables, para que en el 2019 se haya consolidado la paz y los indicadores de violencia sean muy bajos, para que la libertad y la justicia sean no solo derechos sino responsabilidades que se asuman como propias. El plan Visin Colombia 2019 prev elevar al 1.5% del PIB para la inversin en ciencia y tecnologa, consolidar 20 centros de investigacin de desarrollo tecnolgico, ubicar cinco universidades entre las 400 mejores del mundo y lograr que 55.000 personas estn dedicadas a actividades de investigacin cientfica y tecnolgica. La universidad colombiana ha comenzado a ser una gran mquina de produccin del conocimiento tanto bsico como el que se orienta a la solucin de problemas del pas. Creemos, dice Villaveces (2009), que estn dadas las condiciones para que entre el Estado y los sectores productivos se produzcan una fuerte interaccin para mejorar las condiciones de vida de la ciudadana y la competitividad de las empresas nacionales. Es as, como en los ltimos 25 aos la educacin ha cambiado significativamente. Hoy los estudiantes en Colombia reciben clase de profesores que se encuentran a miles de kilmetros y comparten en tiempo real el conocimiento o acceden a una cantidad de pginas web mediante sus telfonos celulares. Actualmente nuestro pas en cuestin de tecnologa se encuentra rezagado por los bajos recursos que se destinan a este fin, por lo tanto la nueva ley de ciencia y tecnologa fortalece a Colciencias como

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institucin eje del desarrollo de tecnologa en el pas y as bajar la brecha en indicadores de ciencia, tecnologa e innovacin. Por otra parte, a las universidades les corresponde continuar la formacin de maestras y doctorados y un mayor impulso en la produccin de investigaciones y publicaciones de carcter cientfico. Un pas con pocos doctores segn el Rector de la Universidad Nacional Moiss Wasserman tiene limitado su desarrollo econmico. Por eso considera que la escasa oferta de profesionales de excelencia es uno de los principales baches y retos que tiene la educacin superior en Colombia, el pas solo genera en promedio cien doctores anuales mientras que en Mjico se gradan 2.000 y en Brasil 9.000. Segn Felio Bello Garca, cientfico y catedrtico colombiano, el crecimiento econmico, el bienestar y la cohesin social dependen de las competencias colectivas que se desarrollen en la generacin y transferencia del conocimiento de manera innovadora, pertinente y responsable. Siendo el mayor activo el conocimiento de pases como la India, Corea y Singapur han invertido audazmente en programas de educacin superior. Por lo tanto, el crecimiento econmico, productividad, innovacin y la competitividad muestran muy altos ndices, pues de la manera como se integren los conocimientos avanzados con la solucin de los problemas sociales y econmicos del pas, de esa misma forma se tendr una intervencin positiva en la vida de los pases. Segn el Consejo Nacional de Acreditacin, en los prximos 10 aos, la proporcin de docentes universitarios con doctorado se espera que alcance el 25% o el 35% y para ello es importante fomentar una poltica de

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Estado que involucre esfuerzos del gobierno y que comprometa la vinculacin de la empresa privada y de las universidades en programas de doctorado (Sanz, 2009). La tecnologa ha revolucionado la educacin como ninguna otra invencin pero todava la mayora de las universidades la considera como algo adicional en sus currculos, sin un vnculo formal en las dems actividades acadmicas. La ley 1286 del 2009 del gobierno nacional colombiano sobre Ciencia y Tecnologa apunta al logro de un modelo sustentado de ciencia, tecnologa e innovacin, para darle valor agregado a los productos y servicios de la economa y la productividad de nuestro pas. Se debe lograr tambin una mejor articulacin entre la financiacin de los estudios superiores y los requerimientos del mercado laboral para que se adelanten ms estudios a nivel de maestras y doctorados. La sociedad debe aumentar la inversin en educacin y buscar que esta tenga el mayor impacto posible ya que diversos estudios sealan lo positivo de la inversin en educacin no solo en el crecimiento sino tambin en la reduccin de la pobreza, en la mejor distribucin del ingreso, aumento de la productividad y generar mayor desarrollo social. En los ltimos aos los esfuerzos por incrementar la inversin en educacin se han traducido en aumentos a la remuneracin de los docentes pblicos pero esto no se ha reflejado en un aumento proporcional en calidad: la calidad y formacin de la docencia es el eje transformador de la educacin, por lo que se hace necesario reclutar personas con verdadera vocacin e invertir en su formacin (Castro, J., 2009, p. 98).

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La inversin en educacin no debe provenir slo del Estado, sino que tambin ste debe generar los incentivos para que las familias, empresas, sector financiero y las mismas universidades destinen ms recursos a la educacin. En el 2002 se busc que la asignacin de recursos a las universidades pblicas dependiera del cumplimiento de indicadores de gestin, pero la Corte Constitucional declar inexequible esta iniciativa pero se requiere un modelo mixto de financiamiento con un alto grado de cooperacin entre los sectores pblico y privado. Segn Carlo Tognato asesor de proyectos de la Universidad de la Sabana en Bogot, las universidades tienen una estructura institucional no orientada a producir conjuntamente con el mercado y no hay reglas claras en cuanto a polticas oficiales de transferencia de tecnologa, polticas laborales y de comercializacin de esa tecnologa y distribucin de recursos generados por la investigacin. Deben darse incentivos a nivel sistmico ligados a la tasa interna de retorno de la investigacin. La tendencia de la educacin a un nivel superior est enfocada a la creacin de ecosistemas empresariales alrededor de ejes de conocimiento, donde la universidad es dinamizadora. El pas est dando estos primeros pasos para crear ecosistemas como logstica, plstico y petrleo. El Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) y la Agencia de Investigacin Lgyca desarrollaron el Centro Latinoamericano de Innovacin en Logstica. Es una estrategia para hacer de Bogot el eje del conocimiento; ya se han vinculado nueve empresas, seis universidades nacionales y el gobierno tambin manifest su apoyo.

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El gobierno colombiano aprob un fondo de US$ 300 millones en el Bancoldex Capital para que se identifiquen planes de negocios y apoyar la creacin de empresas surgidas de la investigacin. El ministerio de Comercio, Industria y Turismo colombiano est empeado en desarrollar estrategias particularmente en el tema de los costos de parafiscales y en el trmite de la constitucin de empresas, como tambin en empezar a generar redes que permitan dar una visin global a los proyectos y atraer as inversin nacional y extranjera y que nuestros jvenes emprendedores, accedan a la red de negocios internacionales, ya que el emprendimiento es la apuesta futura, para incrementar las probabilidades de xito en la transformacin productiva.

3.-LA COLOMBIA

UNIVERSIDAD

COOPERATIVA

DE

En este apartado encontraremos un perfil de la Universidad Cooperativa de Colombia a partir de su fundacin, sus procesos de construccin y los cambios significativos en su desarrollo. As mismo, analizaremos los compromisos de la universidad con la docencia, la proyeccin social y la investigacin en la educacin superior. La Universidad Cooperativa asume la educacin como un servicio pblico y afianza los procesos democrticos como la mejor estrategia para canalizar la participacin, la toma de decisiones colectivas y el camino para repensar y

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transformar lo social, articulados a lo tecnolgico, a los servicios de calidad, la competitividad y el desarrollo sostenible. La Universidad Cooperativa de Colombia nace en 1958 como una institucin de educacin no formal, el Instituto de Economa Social y Cooperativismo (INDESCO), cuyo propsito era aportar a la formacin de los lderes del movimiento solidario y cooperativo. En la dcada de los aos ochenta corren nuevos vientos en la educacin superior colombiana, entre ellos los originados con la expedicin del decreto 80 de 1980, que impulsa la reorganizacin del sistema de educacin superior, el surgimiento de nuevos programas y la descentralizacin universitaria. En 1983, la Universidad Cooperativa Indesco es reconocida como tal y recibe el nombre de Universidad Cooperativa de Colombia. La institucin se propone ser la universidad de los trabajadores que estudian. Para ello, fortalece su accin en tres frentes: en primer lugar, ampla su proceso de descentralizacin y busca llegar a todas las regiones del pas; en segundo lugar, desarrolla diversos programas en el campo de la ingeniera, las ciencias de la salud, las ciencias administrativo-contables y el derecho. Y por ltimo, organiza la Cooperativa Multiactiva Nacional (Comuna), una institucin de estudiantes, profesores y funcionarios, que se convertir en el apoyo financiero para numerosos estudiantes.

3.1

Una universidad que se compromete con la excelencia


La Universidad Cooperativa de Colombia impulsa su proceso de

bsqueda de mejoramiento continuo en el marco de la ley 30 de 1992, la

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cual motiva y orienta la introduccin de cambios en la educacin superior y en la calidad de la educacin en general. En primer lugar, la universidad se hace consciente de su acelerado crecimiento y decide limitarlo. En segundo lugar, asume el reto de consolidarse por la calidad: con visin de futuro, de forma cooperativa y solidaria y con criterio poltico, es decir, con capacidad de decisin sobre las prioridades colectivas (Velandia, 2006). Con el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la universidad inicia su proceso de reflexin, investigacin y organizacin, con el cual quiere lograr una visin compartida, que es el sueo de cualquier institucin. En este sentido, se apoya en los planteamientos de Velandia (2006), quien sostiene que todo proceso de mejoramiento continuo busca lograr de manera progresiva, profundidad en los temas, libertad de opinin, respeto a la diversidad de los participantes, surgimiento de las divergencias y del debate amplio, para luego buscar el consenso y el acuerdo que integre la mstica e impulse a la accin. Segn Prigonine (1999), sin un acuerdo en lo mnimo, la accin se dispersa y las energas se disipan. La organizacin se vuelve un caos, surge, entonces, un interrogante: cmo aprovechar esta situacin para llegar a un nivel de organizacin ms eficaz? El PEI es un reto institucional. Toda organizacin, como parte de su propio desarrollo, debe, en algn momento, explicitar su compromiso consigo misma, con sus integrantes, con su entorno social, con su futuro. No hacerlo implica renunciar al futuro, cerrar los ojos ante un contexto que cambia, entregarse a la obsolescencia, iniciar el camino de su propia destruccin. En el momento en que la institucin toma la decisin de

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construirlo, inicia un posible proceso de auto-conduccin explcita, de transformacin hacia nuevos escenarios, de modernizacin y generacin de nuevas posibilidades de sobrevivencia y de auto-perpetuacin.

3.2

Un proyecto pedaggico exige una visin compartida


El proceso de construccin de un Proyecto Educativo Institucional

exige, de quienes tienen la posibilidad de iniciarlo y dinamizarlo, perspectiva global, claridad futurista en la visin, solidez de principios, capacidad de motivacin y articulacin, pero, sobre todo, compromiso transparente de transformacin. El temor a las decisiones necesarias, la noparticipacin plena de la comunidad involucrada, la visin parcial de los fenmenos, el sacrificio del bien general ante intereses personales o de grupo, el no-compromiso con la ciencia y la transformacin social, son las formas de condenar el proceso de la construccin de un PEI, a un esfuerzo intil, a un fracaso anunciado (Velandia, 2006). As mismo, indica Velandia que la universidad se hace consciente de que lograr cambios significativos es una tarea que exige pensamiento complejo, paciencia histrica y formacin sistemtica. Reconoce entonces que debe actuar de manera integrada y simultnea: elevar el nivel acadmico, organizar la comunidad educativa, dinamizar y facilitar el proceso de aprendizaje, descentralizar la educacin, asumir la tecnologa y cambiar el crecimiento fsico por crecimiento en metodologa y tecnologa.

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3.3

Plan Estratgico Nacional (PEN)


El documento Plan Estrategico Nacional 2007-2012 (PEN) Sinergia

Institucional es la referencia obligada para puntualizar sus planes y proyectos. En un dilogo nacional consensuado, la Universidad Cooperativa de Colombia en el 2001, precis el Plan Estratgico Nacional denominado Movilizaron por la excelencia cuya evaluacin en el ao 2007 mostr logros como la cultura de la planeacin y la pertinencia de las herramientas de gestin segn el diagnstico estratgico institucional. Esto se puede encontrar en la pgina de Internet: http://www.universidadcooperativa.org/index.php.option=com Se defini entonces el plan estratgico nacional 2007-2012 Sinergia Institucional con el objetivo de afinar los programas, los objetivos y los indicadores de manera ms realista del plan anterior, como tambin la formulacin de proyectos del plan regional y nacional.

Programa estratgico 1. Democratizacin de la educacin superior para contribuir a la transformacin del pas. La primera de las polticas del Plan Estratgico Nacional (PEN) de la Universidad Cooperativa de Colombia se refiere a la equidad en el acceso para la formacin de ciudadanos profesionales, para que se vinculen al mundo de la produccin y del trabajo. Por eso la universidad apuesta por mejorar los ndices de retencin, permanencia y graduacin. Lo anterior quiere decir que el hecho de que la nacin se est movilizando hacia una nueva institucionalidad, hace que anhelemos una

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patria ms justa, con menos desigualdades, ya que slo as ser posible una paz duradera. El pas necesita gente ms profesional y con capacidad de competencia en la globalizacin y el Estado debe apostar seriamente en sus polticas educativas en la enseanza superior.

Programa Estratgico 2. Innovacin y gestin curricular. La modernizacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje, las prcticas pedaggicas, la investigacin, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin para generar nuevo conocimiento, articulado a los fines formativos acordes con los valores y principios institucionales, son algunos de los objetivos del programa de innovacin y gestin curricular. Este programa combina la metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje MICEA (Velandia, 2005) con modelos de crditos acadmicos como el de la Unin Europea (ECTS), que es un sistema de transferencia y acumulacin de crditos centrado en el estudiante y las redes de trabajo para el mejoramiento continuo. Esto requiere unos currculos explcitos actualizados y con criterios claros de promocin constante del aprendizaje. El programa seala estrategias para analizar la pertinencia de los programas y crear otros eficaces que respondan a las necesidades de la sociedad de la informacin y el conocimiento y a la formacin de ciudadanos con criterios polticos. Nuestra investigacin se podra ubicar en este tipo de iniciativas.

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Programa Estratgico 3. Integracin y articulacin de la economa solidaria. La tercera poltica del PEN Promover la economa solidaria como soporte a la transformacin social, nace de la situacin de privilegio que tiene la Universidad para lograr dicho objetivo. La Universidad no busca un pas centrado en el poder de una minora neoliberal, pues es consciente que el capitalismo, en todas sus manifestaciones, produce miseria como parte de su propia esencia, que concentra el poder y la riqueza en unos pocos, mientras socializa la pobreza creciente de la mayora. Por eso, ha optado por la solidaridad, por la bsqueda de la unidad, de la unin que da la fuerza de lo slido. Prefiere la solidaridad incluyente de los constructores de comunidad y de tejido social, frente al individualismo neoliberal que impulsa el abrir de fronteras para sus productos, mientras excluye a los otros de sus privilegios. En este contexto la Universidad Cooperativa de Colombia tiene como compromiso con el pas formar a sus estudiantes como personas cooperadoras y solidarias, dinamizadoras de la organizacin y el emprendimiento de formas empresariales cooperativas y de economa solidaria. Lo mismo que profesionales que ejercen su disciplina con valores y principios solidarios, gestores de una ciudadana con claros criterios polticos para el desarrollo humano y la democracia participante. El lema Formar profesionales con criterios polticos hace referencia a que no es suficiente con saber, pues para muchos el saber es almacenar conocimientos construidos por otros, sin competencia prctica.

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El lmite no es la investigacin, cuando sta queda al servicio de quien explota. Es necesario investigar, aprender y hacer con criterio propio, con capacidad de discernimiento sobre lo apropiado al tiempo, al lugar, a las personas, a las necesidades y a los procedimientos. Las egresadas y egresados, profesionales con criterio poltico, deben poner su saber al servicio de la patria, del bien colectivo, de los dbiles, hacer del trabajo y de la empresa la mejor ocasin para lograr solidariamente vida con calidad para la sociedad.

Programa Estratgico 4. Implementacin de un modelo de gestin, basado en la integracin de procesos acadmicos, administrativos y de talento humano. El modelo de gestin universitario requiere una estructura flexible, horizontal y con capacidad de adaptarse al cambio, conformada por redes administrativas que den soporte a las funciones misionales de la institucin. La gestin de calidad implica un cambio cultural orientado hacia la organizacin y la innovacin institucional articulada con los contextos sociales. Desde este punto de vista, la calidad de los docentes y administrativos de ocupar un lugar central que se refleja en el desarrollo del talento humano, los estamentos organizativos, los procesos tcnicos, el liderazgo y el trabajo en equipo encaminan la definicin de los procesos para una gestin sostenible que promueva los valores, la misin, la visin y den

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respuesta a las necesidades de la comunidad universitaria y a las demandas del entorno social y econmico.

Programa Estratgico 5. Diversificacin de fuentes de financiamiento. Este programa estratgico busca incrementar, optimizar y mejorar la productividad mediante la creacin de nuevas fuentes de recursos y la reduccin de los gastos con pertinencia social y productiva al servicio de la educacin. Para la Universidad Cooperativa de Colombia, el tema de la financiacin tambin es muy importante. En este sentido, los datos reportan que el 47% de los estudiantes paga sus obligaciones acadmicas con ingresos personales, combinando stos con algn tipo de crdito o auxilio empresarial; el 10% se vale del Icetex; el 16% recurre a la cooperativa Comuna; el 9% a otras entidades crediticias y el 12% restante reciben auxilio o est becado. En fin, cada vez ms la Universidad se constituye en agente de cambio social, con capacidad para influir en las decisiones que involucran la vida cultural, econmica y poltica del pas, a travs del cumplimiento de su misin. En consecuencia, para la diversificacin de financiamiento se encuentran las consultoras, asesoras, investigaciones y la optimizacin de activos, convenios, contratos y el mejoramiento de la productividad y la reduccin de gastos.

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Programa Estratgico 6. Vinculacin entre universidad y contexto. La vinculacin con el contexto en la Universidad Cooperativa es una estrategia fundamental de crecimiento y consolidacin de la estructura acadmico-administrativa en los mbitos local, regional, nacional e internacional. La formacin superior debe desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes tengan una manera de pensar sistmica, global y planetaria y sean capaces de actuar relativizando el saber, teniendo como objetivo la resolucin de problemas locales y concretos. As mismo, debe existir una investigacin que privilegie las necesidades de las regiones y sus habitantes; una docencia que oriente la utilizacin del saber para la bsqueda de soluciones pertinentes y una prctica que desarrolle las competencias personales y el compromiso con la transformacin de las regiones. Los docentes, estudiantes y egresados que comprometen su saber con Colombia, su regin, su pueblo, su comunidad y su familia, pueden estar seguros de que sabrn hacerlo con cualquier pas que tenga el privilegio de recibirlos. Por otro lado, la universidad fortalece continuamente la relacin de los egresados, que permiten el proceso de retroalimentacin para el mejoramiento de los currculos y la formacin en competencias adecuadas para el desempeo laboral. Articular efectivamente la universidad con su entorno, a travs de la participacin en redes nacionales e internacionales de cooperacin acadmica, investigativa, social y de gestin es el objetivo de este programa.

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Programa Estratgico 7. Implementacin de tecnologas de informacin y de comunicacin para la gestin universitaria. Ahora bien, no podemos avanzar si no miramos en el contexto tecnolgico la Universidad Cooperativa de Colombia, en donde la tecnologa de la informacin constituye la base material de la sociedad de la informacin cuyas caractersticas a grandes rasgos. Segn Castells (1999, p. 88) son tecnologas para actuar sobre la informacin, la capacidad de penetracin de los efectos de las nuevas tecnologas y tercer rasgo alude a la lgica de interconexin de todo sistema o conjunto de relaciones con una complejidad de interaccin creciente de desarrollo impredecible que surgen del poder creativo de estas redes. No podemos olvidar entonces la flexibilidad como capacidad de las organizaciones y de las instituciones para reconfigurarse y reordenarse en sus componentes como respuesta a una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa. La quinta caracterstica de esta revolucin tecnolgica es la convergencia creciente de tecnologas especficas en un sistema altamente integrado manifiesta en las alianzas estratgicas y proyectos de colaboracin y en donde un elemento no puede considerarse sin el otro. La convergencia tecnolgica se extiende cada vez ms hacia una

interdependencia creciente tanto en el material como en la metodologa y lo observamos con mayor frecuencia en la biologa y la microelectrnica. En este sentido, el acceso a bases de datos en lnea se est convirtiendo en una ventaja para Universidad Cooperativa de Colombia, ya que se han formalizado la suscripcin a importantes bases en lnea de reconocimiento nacional o internacional como Proquest, E-brary, E-Libro,

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Psicodoc, Hinary y Multilegis. En la sociedad de la informacin y del conocimiento, tenemos la oportunidad de crear un nuevo humanismo centrado en el aprendizaje solidario para la construccin de una sociedad ms equitativa y apoyada en los avances de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, es un compromiso vital en la Universidad Cooperativa de Colombia (Batista, 2005).

Programa

Estratgico

8.

Fomento

la

cultura

de

la

autorregulacin y la autoevaluacin. El conjunto de mecanismos para la gestin, la autorregulacin y la rendicin de cuentas con responsabilidad social y trasparencia y del proceso de mejoramiento contino de la calidad, de los servicios que presta a la comunidad y a la sociedad la universidad los ha definido con el sistema de aseguramiento de la calidad. En este sentido, estos procesos hacen parten de la cotidianidad de la comunidad universitaria, se evalan los estudiantes, el desempeo de los docentes y administrativos, se realizan ejercicios colectivos de

autoevaluacin y se implementan planes de mejoramiento continuo.

Programa Estratgico 9. Fortalecimiento de la investigacin. La actividad investigativa es un elemento esencial de la misin y la visin de la Universidad Cooperativa de Colombia, que estimula a estudiantes y docentes, con el fin de prepararlos para asumir el desarrollo econmico, social y cultural del pas. La investigacin se articular con la

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docencia como constituyente sustancial de la cultura acadmica, como aporte a la solucin de problemas cientficos y sociales, y a la extensin orientada al servicio pblico y el vnculo efectivo con el sector productivo. De igual manera, en el estatuto de la universidad se concibe la investigacin como la funcin que permite tanto la generacin de nuevas formas de conocimiento y la asimilacin critica de la ciencia, la tcnica y la tecnologa contemporneas, como de las distintas tendencias del arte y la filosofa.

RESUMEN DEL CAPTULO

La universidad surge con la impronta del cambio, lo cual nos compromete a asumir una nueva misin congruente con las grandes innovaciones de nuestro tiempo. Por lo tanto, la institucin universitaria que no dinamice sus estructuras para el cambio, se descontextualiza y pierde su sentido. La inversin futura depender en parte de los impactos a largo plazo de la inestabilidad del mercado financiero en el gasto empresarial, con la globalizacin, el apoyo para los grupos tambin est evolucionando con miras a crear nodos de clase mundial para enlazarlos con cadenas de valor de innovacin global, ms que de manera geogrfica. En cuanto Amrica Latina los sistemas universitarios enfrentan tambin la internacionalizacin de la educacin superior, las emergentes demandas de acceso de la poblacin marginada como los grupos indgenas y otras minoras, como las personas con discapacidad, los inmigrantes y la

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presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educacin a lo largo de la vida, la mercantilizacin del conocimiento, la renovacin permanente de los saberes y las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin. En fin, con todos estos cambios que estn ocurriendo hay que agregar el impacto de las nuevas tecnologas que redefinen los espacios de aprendizaje, las nuevas reas de conocimiento interdisciplinarias que relevan las conformaciones curriculares y la oferta actual de las carreras, los nuevos mecanismo de evaluacin, de rendicin de cuentas, de acreditacin que valoran el desempeo de las instituciones, programas y personas, la movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestin de los conocimientos, lo anterior son algunas de las tendencias que estn incidiendo en los cambios en la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, en la ltima dcada y dentro de grandes brechas sociales, econmicas. Conviene subrayar entonces, que la educacin superior debe no solamente impulsar la mercantilizacin del conocimiento en donde el prestigio y las titulaciones son cotizados como bienes del mercado, sino que deben impulsar y reestructurar los sistemas educativos compatibles con una formacin para la ciudadana que requiere instrumentos nuevos, estrategias nuevas y sensibilidades nuevas. Con la acreditacin institucional se ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las instituciones de desplegar recursos fsicos y humanos para el cumplimiento social de su misin, de manera eficiente y responsable, igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la funcin de inspeccin

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y vigilancia del Estado sobre la educacin superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocrticos a todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la acreditacin institucional har posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la autonoma universitaria.

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CAPITULO III EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD

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CAPITULO III EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD

Los invoco a guardar el corazn siempre alerta contra viento y marea, conservar el entusiasmo de la juventud, continuar el conocimiento que deslumbra, guardar la alegra de los veinte aos y, entonces, poco importa tener veinte u ochenta. Maurice Chevalier

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INTRODUCCIN

Este captulo intenta encontrar algunas explicaciones a lo que se entiende por aprendizaje. Pero no me detendr en conceptos y modelos, sino ms bien en cmo aprenden los estudiantes en la universidad y bajo qu condiciones el aprendizaje mejora. Adems se presentarn algunos referentes cognitivos para aprender de manera significativa. El aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de un sistema de comunicacin que cada persona incorpora, retiene y transforma con la finalidad de obtener un adecuado desarrollo intelectual (Prez, G. 1989 citado en Mayor 2002, p. 51). Aprender es un cambio en la conducta ms o menos permanente que ocurre como resultado de la experiencia (Kimble, 1971, p. 33). Bomjan y Burkhard (1995 citados por Mayor 2002, p. 51) piensan que el aprendizaje es un cambio en los mecanismos de conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales. Mayor (2002) considera que el cambio de conducta en el aprendizaje no se reduce solo a lo observable, sino que la importancia est en los cambios de la estructura interna. Prez (1989, p .52) define el aprendizaje como el proceso por el cual se incorporan los estmulos actuales a esquemas psicolgicos conceptuales y operativos previos, construidos en experiencias anteriores y en virtud del cual se modifican estos mismos esquemas. En realidad, sea lo uno o lo otro, lo valioso es que el hecho de aprender es una accin que realizamos a travs de toda la vida y no solo en

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la educacin formal, tambin en la no formal y sobre todo en la informal por lo tanto el aprendizaje es el eje crucial de nuestra formacin (Mayor 2002, p. 52). Casi todo lo que la persona siente piensa o hace lo ha aprendido de alguna forma, pues su cerebro trae informacin filogentica producto de la evolucin, informacin gentica o de la herencia, informacin ontogentica o de su propio desarrollo, y sobre todo la informacin histrico-cultural que es la que lo hace persona (De Gregori, 2002). Cabe aqu tambin la referencia que hace Berbaum (citado en Mayor, 2002, p. 52), cuando dice que el aprendizaje es un proceso de construccin y asimilacin de una nueva adecuacin del comportamiento, ya sea al medio o al proyecto perseguido por cada interesado. Aprender significa tambin, desde los planteamientos conductistas de la psicologa, aproximarse de manera sucesiva y en niveles crecientes de complejidad y profundidad a los asuntos que se van a aprender. Es decir, que el aprendizaje est constituido por estructuras simples que, de manera progresiva, se van asimilando hasta lograr el dominio de todo el conjunto (Zabalza, 2002). Cada nuevo aprendizaje, como sostiene Zabalza, se va integrando a los anteriores hasta asimilar todas las partes simples, lo que permitir el dominio de un nuevo aprendizaje. ste est controlado desde fuera; el estudiante sigue todos los pasos hacia el aprendizaje mediante una planificacin que transita desde los conocimientos ms simples y bsicos para avanzar hacia los ms complejos en un contexto de aprendizaje muy controlado.

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En esta concepcin del aprendizaje habra solamente dos grandes instancias: la presentacin del material input y la ejecucin output olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son los que constituyen el verdadero ncleo del aprendizaje (Beltrn, 1993). Se cree que el estudiante es un ser pasivo cuya conducta est determinada por la experiencia. Los mecanismos del aprendizaje son innatos y no estn sujetos al control consciente del propio sujeto. Develay (1991, citado en Zabalza 2002, p. 192), desde otra perspectiva, afirma que aprender es abandonar las representaciones que nos hacemos de la realidad para permitir el acceso a otras competencias ms complejas. Avanzamos en un juego de construccin, deconstruccin y reconstruccin de las estructuras del conocimiento y de las competencias previas asimilando as nuevos elementos. Lo interesante de este enfoque de aprendizaje es que no son en s las nuevas entradas al sistema lo que produce aprendizaje sino que es la reestructuracin de lo que sabemos hacer, pensar y ser. Cada nueva fase que se va dando en el aprendizaje es una doble oportunidad, por un lado para obtener ms informacin y, por otro, para aprender conocimientos de nivel superior. As como en el estado fsico cada vez es superior se pueden alcanzar las metas en menos tiempo y con menor fatiga. Cada nueva adquisicin en nuestro conocimiento, en nuestro trabajo o en nuestras relaciones interpersonales e intrapersonales y sociales si las sabemos aprovechar nos sirve para poder reestructurar nuestro bagaje previo de aprendizaje, avanzar y mejorar.

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La actividad mental ms importante en el proceso de aprendizaje, segn los constructivistas, es el ejercicio de reestructurar constantemente los conocimientos y las maneras de hacer y de sentir las cosas. De ah la participacin protagnica de la persona adulta en su aprendizaje. El currculo se constituye en las pistas que apoyan el proyecto de aprendizaje en las que cada nueva estructura conceptual desequilibra de manera tal al estudiante que se vea en situacin de hacer ajustes a sus conocimientos previos.

1. VISIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE


Desde la visin constructivista del aprendizaje los errores no son una prdida de tiempo, ni fracasos en el proceso; son oportunidades para replantear el punto de partida. Como lo que se espera en el aprendizaje es ir reformando las estructuras previas, los errores hacen parte de las estrategias didcticas. No hay errores, solo cambios. A este enfoque Zabalza (2002) lo llama metfora del lego. Segn el autor, el aprendizaje es una experiencia que ocurre dentro de uno mismo, es una experiencia subjetiva de adquisicin y cambio. Pero todo ocurre en un contexto cultural de intercambio con los otros, conversando y armando su propio discurso a medida que va hablado con los dems. Lo que los otros dicen o hacen, afecta a lo que yo digo y hago. Desde esta comprensin el aprendizaje es un proceso mediado por la interaccin con el entorno y con las personas que forman parte de l. La escuela y la universidad constituyen un escenario excelente de aprendizaje porque condicionan todos los procesos y los diversos momentos para que la

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conversacin resulte muy efectiva. En el proceso del intercambio de ideas, creencias y experiencias cada individuo va ajustando e incorporando nuevos matices a lo que pensaba y senta sobre determinada cuestin a partir de lo que los otros han dicho, afirmando o negando posibilidades, como tambin del contraste de las propias ideas y las de los dems. Tambin las personas adultas en la universidad aprenden de manera similar. Mediante el debate, la confrontacin de las distintas ideas, experiencias y creencias. El grupo y la interrelacin, la interaccin entre quienes lo integran, acta como espacio acumulador de experiencias que al hacerse pblicas nos permiten reaccionar y asimilar lo que nos parezca conveniente. Tambin es bueno observar, como en la medida en que no hay oportunidad para confrontar y constatar las ideas con las explicaciones del profesor ni con los aportes de los compaeros, los sentimientos de inseguridad, la repeticin y la tendencia a depender de los textos que se han utilizado es muy alta. A partir de estas teoras observamos cmo llegan los estudiantes a la educacin formal universitaria con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente y en cmo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, incide en sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. No se parte de la nada, eso no quita que existan puntos dbiles y puntos fuertes en cuanto a sus saberes y experiencias previas. Y aqu es donde empieza el aprendizaje en la universidad. Retomar lo que poseen los estudiantes y hacer frente a lo que les hace falta, continuando as sus procesos formativos en un nuevo

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entorno de expectativas y de compromisos. Con esta idea se han construido los sistemas de aprendizaje ms innovadores. Como se ha comentado anteriormente, el estudiante es el protagonista de su aprendizaje en cuanto que selecciona los estmulos, los organiza y procesa y al final opera a partir de los contenidos y habilidades asimiladas. Si el aprendizaje es un proceso complejo y mediado, el estudiante es el principal interventor con su participacin tradica y relacional entre lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo. A su vez, la mediacin afectiva estriba en el estado de nimo del estudiante, las relaciones interpersonales con los otros y la comunicacin con los compaeros, el profesor y los otros medios de informacin. Las estrategias de aprendizaje, por ms efectivas que sean, no pueden sustituir el papel protagnico del estudiante en su propio aprender.

2. PLANTEAMIENTOS COGNITIVISTAS
En los planteamientos cognitivistas se fundamentan muchas de las actuales didcticas. Segn Weinstein y Mayer (1986), el aprendizaje es un proceso activo que ocurre internamente en el ser, en el hacer y en el pensar del estudiante. No es un imprimir pasivo de informacin de lo que dice el profesor, sino que lo que l dice, tambin es modificado e influenciado por el estudiante. Los resultados de aprendizaje no solo dependen de lo que el profesor dice, sino que tambin influye el procesamiento de la informacin del estudiante.

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En consecuencia, se establecen dos tipos de actividades que condicionan el proceso de aprender: por un lado las estrategias de enseanza que presenta el profesor y las estrategias de aprendizaje del estudiante para recibir, procesar y producir resultados de cambio en sus formas de pensar, relacionarse con los otros y actuar para transformar el contexto en el que est inmerso. Por lo tanto, las modernas tendencias didcticas buscan en el aprender a aprender la autonoma o auto conduccin del estudiante mediante una proporcionalidad entre ensear y aprender. La orientacin cognitiva pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que parten de la motivacin y percepcin de la informacin y terminan con el feed-back correspondiente. Tiene sus races en la posicin platnica que subraya la creatividad de la mente humana en cuanto que los conocimientos ms aprendidos son descubiertos, y solo se descubre lo que est ya almacenado en la mente (Di Vesta, 1987 citado en Beltrn 1993, p. 18). Lo cognitivo no se reduce nicamente a lo subjetivo y personal, sino que incluye de manera significativa el marco de las interacciones en las que el aprendizaje se realiza. La mayor parte de los autores modernos estn de acuerdo en el enfoque del procesamiento de la informacin y muchos de ellos han destacado algn aspecto del perfil que presenta hoy el aprendizaje cognitivo. En general, las diversas teoras cognitivas segn Aramendi (2003, p. 71) coinciden en una serie de aspectos comunes como, por ejemplo, la consideracin de la conducta como una totalidad, la importancia del aprendizaje significativo, la reorganizacin interna de los procesos mentales

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y el impulso del aprendizaje por descubrimiento. En la psicologa cognitiva actual, al hablar de aprendizaje, se distingue entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental; el primero se refiere al saber qu, que se puede informar con facilidad y sin ninguna aplicacin prctica y el conocimiento procedimental es el saber cmo que se puede aplicar de manera automtica y a menudo difcil de informar. Algunas teoras del aprendizaje humano de habilidades entienden el aprendizaje como un cambio desde el uso inicial, lento y torpe del conocimiento declarativo, hasta la utilizacin final de procedimientos automticos, rpidos y eficaces aplicables a situaciones especificas (Candido, 2000, p. 189). La psicologa del aprendizaje avanz con Jean Piaget aplicando la teora de la evolucin a los procesos mentales, llamndolos pensamiento concreto u operacional, pensamiento imaginativo o creativo y pensamiento lgico o abstracto, y dndole un sentido ms personalista y subjetivo en los procesos del aprendizaje (De Gregori, 2002, p. 49). Se subraya que el aprendizaje es construccin personal del sujeto y explica la gnesis del conocimiento en la interaccin de las estructuras mentales tanto lgicas como creativas y operativas con el medio ambiente. Las actividades giran alrededor de la observacin, la bsqueda de la informacin, la prueba de las hiptesis y la generalizacin. Impulsa aspectos como la cooperacin, el inters de los estudiantes, las metodologas activas, la creatividad y la interdisciplinariedad en los procesos de enseanza y aprendizaje. Educarse entonces con este enfoque

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constructivista piagetiano es aprender a conquistar el conocimiento de manera autoconducida y autnoma.

3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO


En 1968 Bruner nos dice que el aprendizaje por descubrimiento se logra mejor cuando se hace en forma recurrente, en espiral, es decir, a partir de una estructura bsica, que se va ensanchando progresivamente con el tiempo y no en forma lineal. El individuo percibe el entorno para darle un significado segn le sea til a sus metas y conveniencias, selecciona todos los estmulos que recibe y los clasifica en conjuntos a los que aplica un concepto y establece las categoras que determinan una estructura y un significado. El aprendizaje por descubrimiento y la participacin activa del estudiante desarrolla la capacidad para resolver problemas, establecer relaciones y transferir lo aprendido, como tambin la capacidad de realizar hiptesis, la identificacin de lo relevante y el rigor intelectual en el conocimiento. Lo ms personal del ser es lo que descubre por s mismo y estos descubrimientos son los que desarrollan la capacidad mental y convierte al estudiante en una persona autnoma, independiente, autoconducida y motivada internamente.

4.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1983 Ausubel seala que el aprendizaje debe ser significativo y

exige

dos

condiciones:

la

disposicin

del

sujeto

aprender

120

significativamente

la

importancia

del

material de

aprendizaje

potencialmente significativo. Es decir, que el material tenga sentido lgico y que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento relevante con las que pueda relacionar los conocimientos nuevos. La incorporacin de la nueva informacin a las ideas ya existentes puede ser derivativa cuando las relaciona con los ejemplos de las ideas que tiene el sujeto, correlativa cuando hay modificacin de esas ideas y combinatorial cuando estas ideas se relacionan con el fondo general del conocimiento. Ausubel (1983 citado en Beltrn 1993, pp. 29-28) afirma que el aprendizaje significativo exige que los nuevos contenidos respeten la diferenciacin progresiva, es decir, primero las ideas generales y luego las particulares y la reconciliacin integradora entre los conocimientos ya existentes que se reorganizan y toman nuevo significado. La nueva informacin potencialmente significativa se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante que requiere el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto y la relacin entre ideas y conceptos. Por esta razn, los organizadores segn Aramendi (2003) deben presentar los contenidos explicitando los conceptos importantes y sus relaciones, para vincular lo nuevo con el punto de partida conceptual de los estudiantes. Los organizadores temticos, cuando el objetivo es la relacin entre conceptos, parecen ser los ms adecuados y efectivos. Por otra parte, el aprendizaje significativo tiene cuatro ventajas frente al aprendizaje memorstico. La primera es que se retiene por ms tiempo el conocimiento que se adquiere de modo significativo. La segunda es que la informacin obtenida produce una diferenciacin progresiva, lo cual

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favorece aprender con ms facilidad las ideas relacionadas. La tercera es que la informacin que se olvida despus de haberla incluido puede aparecer de forma diferente a la aprendida al principio. La cuarta es que la informacin aprendida de manera significativa es aplicable a una amplia variedad de problemas o contextos nuevos; los conocimientos poseen una elevada capacidad de transferencia, que es la que requiere el pensamiento creativo (Novak y Gowin, 1998, pp. 86-87). En los ltimos aos ha ido destacndose el componente social del aprendizaje defendida por Vigotsky. El constructivismo surge con base en la teora piagetiana e intenta aplicar el mtodo cientfico inductivo, y el mtodo socrtico de preguntas, para que el estudiante redescubra, reflexione y cambie. Tanto el cognitivismo como el constructivismo se centran en los procesos de conocimiento. El enfoque constructivista tiene una larga tradicin desde la teora de la gestalt que acentuaba los principios de cierre y de organizacin y que el conocimiento impone una organizacin sobre el mundo percibido y conocido. Una segunda raz del constructivismo est en la primera psicologa cognitiva que sostiene que los sujetos recuerdan los conocimientos de acuerdo con sus esquemas y expectativas personales. En tercer lugar, la escuela piagetiana ha resaltado el desarrollo cognitivo como el resultado de las adaptaciones al medio y la adaptacin determina la elaboracin de formulas ms elaboradas de representar y organizar la informacin. Desde esta perspectiva, la formacin de una persona parte del conjunto de saberes, experiencias, valores, significados y sentimientos que tiene de la percepcin del mundo. Y desde las prcticas reflexivas

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adecuadas, elabora los conceptos y principios nuevos, que conectar continuamente con los que ya posee, e ir desarrollando as su propia gestalt al crear una nueva organizacin de relaciones conceptuales. En el sentido ms general, la visin contempornea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo, tomando como base lo que ya sabe. El estudiante selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre estas informaciones y sus ideas o conocimientos propios. Pero esta adquisicin individual no se produce sin el intercambio de las relaciones con los dems. La interaccin entre educador y estudiante provoca la modificacin de sus opiniones y planteamientos (Aramendi, 2003). Cuanta ms rica sea esta interaccin, ms y mejor se capacita al sujeto para el intercambio de ideas, experiencias y creencias, para elaborar su propio aprendizaje a partir de la confrontacin de sus ideas y experiencias previas con las de los dems. Vigotsky (1988) lo ha llamado aprendizaje coral. Todas las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas, emocionales, operativas y procedimentales, que los estudiantes poseen en su haber mental y que utilizan como estrategias de uso en el aprender, permiten pensar que el aprendizaje depende entonces de las capacidades, del esfuerzo y de la preparacin de los estudiantes con que acceden a la universidad. Pero no solo es esto, son claves las condiciones en que se plantea el proceso de aprendizaje y la capacidad de los profesores para ayudarles. De esta manera somos los profesionales, las instituciones y los sujetos que aprendemos causa y condicin de la eficacia de los procesos de aprendizaje.

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Por otra parte, la nocin de competencia concede relevancia a los procesos sobre los resultados. Hacer algo implica diversas habilidades que se han ido identificando a travs de la literatura del aprendizaje. En 1965 White diferenci entre habilidades de asociacin que tienen que ver con la recogida inicial de los datos y habilidades cognitivas que procesan y transforman la informacin. En 1983 Cook y Meyer identificaron en el proceso de aprendizaje cuatro momentos que corresponden a unas de las tantas capacidades de los sujetos: seleccin, adquisicin, construccin e integracin. La seleccin entendida como la atencin que el estudiante presta a algunos elementos de la informacin que se reubican en la memoria de trabajo. La adquisicin de la informacin se traslada a la memoria de largo plazo para su conservacin. El estudiante en la construccin establece los enlaces entre las unidades de informacin que mantiene en su memoria de trabajo y es aqu donde aparecen los esquemas. En la integracin el estudiante toma conocimientos previos y los traslada a su memoria de trabajo y luego establece los enlaces entre la nueva informacin y la que ya tena. Tambin en 1983 Winne y Marx estudiaron cmo aplican los estudiantes tres estrategias cognitivas: la orientacin como manejo de la atencin, las operaciones mentales de comparacin, generacin de estructuras y meta cognicin y la consolidacin de la informacin en cuanto a almacenamiento y recuperacin.

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5.

APRENDIZAJE Y CEREBRO
Ahora bien, en la sociedad del conocimiento los nuevos aprendizajes

estarn relacionados con el aprendizaje basado en el cerebro, cuyo enfoque es sistmico, dinmico e interdisciplinario (Salas, 1995, p. 70). El cerebro es un sistema energtico, trdico, inestable, lo cual quiere decir que se puede dirigir en una direccin o en otra, que se va ajustando a s mismo, al medio ambiente, a la estimulacin y a las variaciones de los diferentes juegos tridicos de la vida en general y que est permanentemente en coevolucin probabilstica (De Gregori, 2002). En consecuencia, el aprendizaje basado en el cerebro ser el paradigma que se deducir de la investigacin actual para explicar los principios del aprender. Ms que basado en el cerebro compatible con el cerebro, ya que siempre el aprendizaje ha estado basado en el cerebro (Jensen, 2003). Veamos ahora los principios del aprendizaje del cerebro. Son los 12 siguientes (Salas, 1995): 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: el cerebro funciona en muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Es un procesador que recibe estmulos como input (entrada de los sentidos), los transforma en imgenes o significados que incorpora o asimila y emite comandos o reacciones llamados output que se manifiestan a travs de los comportamientos. 2. El cerebro es un cerebro social: somos programados en la medida en que interactuamos con muestro entorno y en las relaciones interpersonales, empezando por la familia y los dems niveles de la

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estructura social. Las relaciones e interacciones sociales influyen sensiblemente en el aprendizaje. 3. La bsqueda de significado es innata: est dirigida por nuestras metas y valores. Est orientada a la supervivencia en todos los subsistemas sociales. 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de pautas, esquemas y categoras tanto adquiridas como innatas. El cerebro registra lo familiar y busca y responde a nuevos estmulos. 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: las emociones organizan y condicionan todo lo aprendido. Las emociones, los pensamientos y las acciones se moldean mutuamente. 6. Cada cerebro percibe y crea partes y todos de forma simultnea. El cerebro como un holgrafo y productor de hologramas, es a la vez un holograma. Holograma es la frmula o receta energtica de cualquier sistema a nivel cuntico o subcuntico, expresada como un conjunto de vibraciones o frecuencias. Una de las caractersticas es que el conjunto de sus ondas y frecuencias se interpenetran y se interfieren en todas las direcciones sin daarse unas a otras. Adems de las caractersticas de tridimensionalidad y coextensividad, el holograma tiene estructura recurrente. Por lo tanto, cada cerebro izquierdo, derecho y central contiene los tres, aunque en proporciones diferentes. Siempre que hablamos de cerebro, permanece una estructura de complejidad aunque vare la escala de observacin. Cada parte del cerebro es un fractal de su totalidad (Pribram, 1980).

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7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente pero tambin absorbe datos que estn ms all del foco inmediato de atencin; responde no slo al contexto sensorial, sino a las creencias y aprendizajes previos recurrentes en la nueva situacin de aprendizaje. 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e

inconscientes: mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente; la experiencia y el imput sensorial son procesados por la conciencia. La metacognicin en el aprendizaje genera oportunidad para visualizar informacin invisible en nuestro inconsciente. 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: aunque existen muchas tipologas, la distincin hecha entre memoria taxonmica o local y memoria espacial sugieren que hay un conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos) y memoria espacial o autobiogrfica que permite el recuerdo de experiencias (Pribram, 1980). Para explicar cmo funciona la memoria, se vale del efecto E.P.R. (iniciales de Einstein, Podolsky y Rosen): dos partculas que alguna vez vibraron juntas, seguirn respondiendo al movimiento una de la otra, a pesar de la distancia en el tiempo y el espacio, como dos amantes que no pueden desenlazarse y olvidarse el uno del otro, de ah que los recuerdos e informaciones pueden estar organizados y asociados en forma de hologramas y no localizados como en una estantera (De Gregori, 2002).

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10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el cerebro es plstico, lo cual significa que muchas de sus conexiones son variadas por la experiencia aunque existe una determinada secuencia de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un aprendizaje posterior. Las neuronas continan con la capacidad de crear nuevas conexiones para aprender. 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende ms cuando es estimulado al reto de manera adecuada y aprende poco cuando es amenazado, inhibido y se vuelve sobre reacciones primitivas inconscientes que lo hacen inflexible en sus actitudes y procedimientos. Desamparo, fatiga, tensin y ansiedad se convierten en amenaza percibida para el logro de un genuino aprendizaje. Sin embargo, podramos generalizar diciendo que se aprende por amor o por dolor, por las acciones que generan endorfina o adrenalina. 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: la herencia gentica, la ontogentica, la herencia histrico-cultural y familiar, la experiencia y el entorno hacen que nuestro cerebro se organice de una manera que lo hace nico. Una conclusin importante para lo educativo es que la atencin se desplaza de pensar qu debemos introducir en un sistema a considerar ahora qu es lo que la estructura del sistema le permite seleccionar (Foerster, 1991). Es decir, que no se puede pensar en cmo ensear a una persona, si previamente no sabemos de qu manera aprende ese cerebro. Nos interesa tambin en los siguientes prrafos aadir otros tipos de aprendizaje. Segn Mayor (2000), existe el aprendizaje repetitivo (cerebro

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aprende por repeticin), el aprendizaje relacional (favorece las relaciones entre los conceptos) y otros aspectos que, de manera activa, tienen en cuenta la estructura cerebral segn la dominancia y que, adems, parten de lo que ya saben los estudiantes. El aprendizaje relevante es el que hace posible la aplicacin de lo aprendido en otros contextos. El aprendizaje significativo ensambla en su proceso las dimensiones lgicas, afectivas y operacionales con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel, 1983). Una vez ms reiteremos que todo cuanto concierne a la complejidad de un sistema repercute en la de los restantes. Los desarrollos de la especie, la sociedad y el individuo estn interrelacionados. A manera de conclusin, podemos decir que la comprensin de la complejidad del aprendizaje est en ntima relacin con la comprensin de la complejidad del cerebro humano (Morn, 1990). En sntesis, el aprendizaje est basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las teoras y el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una persona. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos, por eso aprender es aprender a pensar. El estudiante para aprender significativamente debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental. Estas conexiones requieren una actividad mental facilitada por la mediacin social, la interaccin entre lo que ya se conoce y las interpretaciones de los otros. Es la zona donde se construye el aprendizaje. Otra condicin del aprendizaje es que el estudiante debe estar activamente

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comprometido, esto implica esfuerzo, compromiso y manipulacin mental del conocimiento. En fin, aprender implica cambiar de conocimientos y de conductas anteriores activados por nuevas emociones en donde se integran una nueva conducta, una nueva idea y mltiples emociones articuladas al conocimiento existente (Bautista, 2006). Se requiere entonces conocer qu se saba previamente, qu logr modificar de lo que saba y qu tanto alcanz en las metas de aprendizaje propuestas por el docente o por el mismo estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseanza debe basarse en una proporcionalidad entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prcticas diseadas para alcanzar las metas de aprendizaje. El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseado y cuando se enfrentan a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla. Por tanto, aprender a aprender implica fomentar el aprendizaje y la utilizacin adecuada de estrategias cognitivas, socioemocionales y procedimentales y el uso adecuado de estrategias metacognitivas y los modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento) (Roman y Diez, 1988).

6.

TEORAS DEL APRENDIZAJE ADULTO


En este apartado se va a dedicar especial atencin a tres tipos de

aprendizaje: las teoras de la autoeficacia, el aprendizaje autorregulado y el aprendizaje a distancia.

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Knowles (1970) define la andragoga como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender y la fundamenta en los siguientes principios: a) el autoconcepto del adulto evoluciona de la heteronoma a la autonoma; b) la experiencia es fuente de aprendizaje en el adulto; c) la evolucin de las tareas que representan su rol social las aprende con ms facilidad; d) los adultos aprenden ms fcilmente a partir de situaciones problmicas que de contenidos. Por otra parte, Jervis (1995) nos dice que no toda experiencia termina en aprendizaje y seala nueve vas de resultados de una experiencia en donde las tres primeras conducen a experiencias de no aprendizaje, las tres siguientes a un aprendizaje memorstico y las tres ltimas a un aprendizaje significativo. Las nueve vas son: 1. Presuncin: el adulto piensa que ya lo sabe. 2. No consideracin: no hay la posibilidad de respuesta. 3. Rechazo: no hay oportunidad de aprender. 4. Preconsciente: de forma inconsciente se interioriza algo. 5. Prctica: sin aprender se puede practicar. 6. Memorizacin: adquisicin y almacenamiento de informacin. 7. Contemplacin: pensar en lo que se aprende aunque no haya resultado visible de conducta. 8. Prctica reflexiva: tiene que ver con la resolucin de problemas. 9, Aprendizaje experimental: cuando se experimenta en el ambiente.

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Por otro lado Cross (1982), teniendo en cuenta las diferencias entre nios y adultos sugiere una teora del aprendizaje adulto que se fundamenta en las siguientes variables: una la fsica, psicolgica y sociocultural y la otra en la participacin del estudiante. Este autor aporta un marco sobre qu y cmo aprenden los adultos. Mezirow (1991), basndose en la teora de la accin comunicativa de Habermas, propone tres mbitos distintos del aprendizaje pero

interrelacionados: el tcnico, el prctico y el emancipatorio. En este caso el aprender no es aadir algo a lo que ya sabemos, sino que los nuevos aprendizajes transforman los conocimientos que se tienen en una nueva perspectiva y as formar estudiantes autnomos, autoconducidos y emancipados. El proceso emancipatorio nos debe llevar a conocer de manera crtica los roles y relaciones de dependencia y las razones para superarlas. Aprender implica siempre explicar, elaborar y contextualizar.

6.1. Teoras sobre autoeficacia La teora social cognitiva de Bandura (1986) seala que cada individuo tiene la capacidad de controlar sus pensamientos, sentimientos y acciones e igualmente puede desarrollar mecanismos de referencia y grupos de subfunciones para percibir, regular y evaluar el comportamiento. Este comportamiento resulta de la interaccin entre el organismo y las fuentes ambientales de influencia y esto es lo que sirve como funcin

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autorreguladora para desarrollar personas con la capacidad de trasformar el ambiente y la influencia de sus propias acciones. Pajares (1996), dice que desde que Bandura introdujo el termino autoeficacia han pasado ms de dos dcadas en la que los conceptos de la teora social cognitiva han sido aplicados a distintos campos y disciplinas. No obstante, no es la nica variable que influye en la consecucin de un determinado comportamiento. Tambin son importantes la habilidad, el conocimiento, el dominio de ciertas tcnicas, las expectativas en los resultados y la percepcin del valor del aprendizaje. Tambin los procesos mentales de seleccin integracin, interpretacin y recuerdo de informacin influyen en los juicios de autoeficacia. En este orden de ideas, la influencia que un aprendizaje ya asimilado tiene en la adquisicin de otros nuevos y en la solucin de problemas en contextos diferentes se denomina transferencia del aprendizaje (Buron, 2000). La transferencia es un aspecto fundamental en la motivacin como en el aprendizaje y hace referencia al desarrollo de la habilidad para utilizar lo que se aprende. Pone a prueba la autoeficacia y las habilidades del aprendiz. Por ltimo, Pajares (1996) hace referencia a las fuentes de informacin que desarrollan las creencias sobre autoeficacia: 1. Dominio de la experiencia: los resultados que se interpretan como xitos aumentan la autoeficacia, mientras que los que se consideran como fracasos la bajan. 2. Experiencia vicaria: esta fuente de informacin es ms dbil que los resultados determinados por la propia experiencia y se refiere a los efectos producidos por las acciones de otras personas.

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3. Persuasiones sociales: las personas tambin crean su autoeficacia como resultado de las persuasiones sociales que reciben, por ejemplo, la exposicin a los juicios verbales de otros. Las personas que persuaden pueden llegar a jugar un papel importante en el desarrollo de las autocreencias de los individuos. 4. Estados psicolgicos: los estados psicolgicos como la ansiedad, el estrs, la fatiga, el estado de humor tambin proporcionan informacin sobre la autoeficacia. Con frecuencia las personas pueden juzgar su seguridad por el estado emocional que experimentan cuando contemplan una accin. La tpica ansiedad de que un
(a) Factores personales (c) Ambiente (b) Comportamiento

experimentamos

antes

determinado acontecimiento implica ya una baja autoeficacia.

Modelo de relaciones de reciprocidad tridica (Bandura.1986

En efecto, la forma en que las personas interpretan los resultados de sus logros altera sus ambientes y autocreencias. Esta premisa constituye el fundamento de la concepcin del determinismo reciproco de Bandura (1986) que afirma que los factores personales, comportamentales y ambientales crean interacciones de reciprocidad trdica. El autor desarrolla una visin del comportamiento humano basada en las creencias que los sujetos tienen sobre ellos mismos. No obstante algunas de estas hiptesis necesitan ser revisadas especialmente en contextos de aprendizaje de mayor complejidad.

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6.2. Aprendizaje autorregulado El aprendizaje autorregulado se centra en los procesos mediante los cuales el adulto lleva el control de su propio aprendizaje, en cuanto al establecimiento de los objetivos, los recursos ms apropiados, los mtodos a utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos. Algunas de sus caractersticas, segn Hiemstra (1996), son las siguientes: a) Incrementan su responsabilidad para tomar decisiones b) La autorregulacin no significa necesariamente que es aprender de forma aislada; aprender de forma autorregulada permite la transferencia del aprendizaje a otras situaciones, c) En los procesos de aprendizaje autorregulado los profesores juegan roles diversos como, por ejemplo, evaluar los resultados, dialogar con los estudiantes, asegurar los recursos y promover reflexiones crticas. Confesore y Confesore (1992) presentan, desde el anlisis de la investigacin y de la literatura generada, algunos aspectos relacionados con el aprendizaje regulado por uno mismo: a) Se han construido algunos instrumentos que permiten medir aspectos del aprendizaje autorregulado; b) El aprendizaje autorregulado se ha asociado a variables psicolgicas, sociales y de rendimiento. c) Las investigaciones realizadas sobre aprendizaje autorregulado han sido de tipo cualitativo. Se siguen investigando nuevas tcnicas e implicaciones prcticas que faciliten el aprendizaje realizado por uno mismo. Todava no se ha desarrollado una teora coherente sobre aprendizaje autorregulado. Por otra parte, se piensa dar responsabilidad a las personas que estn aprendiendo resulta ms til y beneficioso que cualquier otra decisin que se tome al respecto. Los que disponen de poco tiempo pueden aprender de

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forma autnoma en los espacios que tengan y quienes necesiten incrementar continuamente sus conocimientos pueden acceder a la nueva informacin de forma individualizada a travs de un centro de recursos. Finalmente, se requiere ms investigacin sobre la viabilidad del aprendizaje

autorregulado, se necesitan estudios para mejorar el papel de la tecnologa educativa en el aprendizaje autorregulado y ampliar el foco de investigacin hacia una mejor comprensin de los factores ambientales.

6.3. Aprendizaje a distancia Las necesidades educativas estn presentes a lo largo de toda la vida. Los aprendizajes flexibles y la enseanza a distancia con los materiales de apoyo requeridos para tal fin, son esenciales para cubrir las necesidades de aprendizaje de la poblacin adulta (Hernndez, 2007). La educacin a distancia responde por el compromiso de atender a personas (especialmente a adultos) que tienen dificultades para participar en programas de tipo presencial. Las TIC pueden ayudar a superar algunos obstculos y resistencias que generan las diferentes circunstancias en las que las personas adultas abordan los procesos de enseanza y aprendizaje: -Escasa disponibilidad de tiempo: se puede solucionar mediante horarios flexibles e individualizados que permitan a los sujetos estudiar a su propio ritmo. -Localizacin fsica: establecer sistemas de recepcin de materiales de aprendizaje en el lugar de trabajo, centros de enseanza o incluso el propio hogar.

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-Bsqueda de materiales curriculares: las estrategias de aprendizaje mediante TIC aportan muchas posibilidades para superar esta barrera mediante bases de datos y buscadores de informacin. -Barreras personales intrnsecas: se superan en la medida en que los estudiantes desarrollen confianza en s mismos y definan sus propios objetivos, aprenden a administrar el tiempo y utilicen tcnicas de estudio adecuadas. -Prejuicio social y cultural: la caracterstica de los sistemas de aprendizaje a distancia deben considerar a las personas que aprenden y centrarse en las mismas, ayudar a reducir los prejuicios que hacen referencia a la cultura y la experiencia de los propios sujetos.

En definitiva, el aprendizaje en la educacin superior debe tener presentes algunas de estas orientaciones para lograr que sea activo y significativo para los estudiantes.

RESUMEN DEL CAPTULO

En este captulo, diferentes autores aportan sus planteamientos sobre el aprendizaje, desde la visin constructivista, cognitivista y el aprendizaje significativo y por descubrimiento. La visin contempornea del aprendizaje es que el conocimiento se construye, tomando como base lo que ya se sabe. El estudiante selecciona, organiza y transforma la informacin

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estableciendo relaciones entre sus ideas, los conocimientos propios y el intercambio de las relaciones con los dems. No podemos avanzar sin tener en cuenta las teoras del aprendizaje adulto, los aportes del aprendizaje experimental y las teoras sobre autoeficacia. Es importante tambin el aprendizaje autorregulado que se centra en los procesos mediante los cuales el adulto lleva el control de su propio aprendizaje en cuanto a los objetivos, los recursos, los mtodos a utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos.

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CAPITULO IV INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD


La sabidura solo evita la locura mezclndose con la locura de la poesa y del amor. Edgar Morn

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CAPITULO IV INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD

El trmino emocin viene del latn movere, es decir, mover hacia. Diversos autores se han aproximado a la definicin de emocin. Voy a seleccionar algunas para constatar la heterogeneidad existente. Tambin encontraremos varios paradigmas o modelos mentales que nos clarificarn qu son las emociones, cmo se producen y cmo se clasifican, ya que la habilidad emocional forma parte de la triada comportamental, es decir, la conductual u operativa, la cognitiva o lgica y la afectiva. Integrar esta triada en el currculum es un reto en la universidad para el desarrollo integral de los estudiantes. Tambin nosotros necesitamos un paradigma conceptual general que permita una visin de conjunto, facilitando un conocimiento ms profundo de las emociones. Como sostiene Pribran (1980), al investigador de las ciencias de la vida suele faltarle la tradicin de las ciencias exactas para que interprete sus resultados experimentales; y el investigador de las ciencias exactas necesita echar mano de las ciencias de la vida para ver sus especulaciones hechas realidad en la naturaleza.

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La universidad requiere con urgencia re-actualizar el concepto de educacin integral. En todos sus documentos explicita expresiones como la accin educativa se fundamenta en el desarrollo de la personalidad en todos sus mbitos. Pero sus currculos nos ofrecen un contexto en donde el aprendizaje para la vida, la educacin emocional, el aprendizaje social, las relaciones interpersonales que se desarrollan en la vida universitaria, as como la educacin de los procesos cognitivos de autocontrol distan mucho de dicha integralidad que se propone como meta educativa. El abordaje de este captulo har nfasis en la inteligencia emocional como un primer paso para mejorar la convivencia y el clima social en la universidad.

1.-DEFINICIN DEL TRMINO EMOCIN DESDE LOS PARADIGMAS

1.1. Las estructuras conductistas


Skinner (1977) describe la emocionalidad como una predisposicin a actuar de determinada manera. Los diccionarios de Psicologa dicen que es un estado afectivo intenso y relativamente breve, acompaado de fuertes movimientos expresivos y asociado a sensaciones corporales. El diccionario de Oxford English Dictionary dice al respecto: Agitacin o perturbacin de la mente, sentimientos, pasin, cualquier estado mental vehemente o agitado.

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1.2. Desde la estructura cognitiva de las emociones


Las emociones incluyen sentimientos y experiencias, fisiologa y conducta y cogniciones y conceptualizaciones (Ortony, Cloret y Collins, 1996). Si una emocin como la congoja es una reaccin ante un acontecimiento indeseable, el acontecimiento en s mismo tiene que ser interpretado como indeseable. Interpretar el mundo es un proceso cognitivo, ya que las condiciones desencadenantes de las emociones incorporan las representaciones cognitivas que resultan de tales interpretaciones. Algunas emociones tienen menos elaboracin y estructura cognitiva que otras. La sorpresa, la curiosidad, el arrobamiento, el miedo, la ira, la lujuria, la codicia y otros semejantes son nombres de los estados mentales por los que la persona est dominada. William James las denomin emociones normales. Las percepciones que la gente tiene del mundo son la causa de que experimenten emociones. La emocin que una persona experimenta en una ocasin concreta est determinada por la manera cmo interpreta el mundo y los cambios que hay en l (Ortony, et al, 1996).

1.3. Constructivismo emocional


Kelly (1987) consider las emociones como una conducta vinculada a un constructo no verbal o pre verbal. Los sentimientos de una persona son sucesos interiores que es necesario construir. Con frecuencia lo que se considera emocin es la otra cara de la moneda de lo que se conoce conscientemente. La emocin es algo que solo se puede construir

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vagamente y solo podemos dar sentido a la conducta emocional clarificando qu es lo que sucede en el sistema de construccin. Kelly no hace ninguna distincin entre emocin y cognicin. En cambio sostiene que, cuando la experiencia humana se divide as, resulta difcil construir una visin holstica ms amplia. Este autor distingue seis tipos de emocin: la ansiedad, la amenaza, el miedo y la culpa describen estados emocionales, mientras que la agresin y la hostilidad son comportamientos resultantes de aquellos. Segn la Psicologa de los Constructos Personales, la amenaza se produce cuando nos damos cuenta de un cambio importante en las estructuras centrales de uno mismo. Es como si la persona sintiera que sus creencias sobre la naturaleza de las cosas estn siendo invlidas, como si algo que uno no quiere que se realice tiene altas posibilidades de que suceda. Se concibe como inevitable y con suficiente poder para alterar radicalmente aquello que la persona considera de s misma. La culpa se da cuando la persona acta en contra de sus constructos sobre s mismo, de los identificadores bsicos de su ser, del sentimiento de identidad e integridad. Cuando esta estructura se distancia de la identidad de la conducta, la persona se siente culpable. La ansiedad es reconocer que los acontecimientos con los cuales uno se enfrenta quedan fuera del rango de conveniencia del propio sistema de constructos. Se presenta ante cualquier tipo de cambio. Representa una toma de consciencia de que el propio sistema de constructos se aplica a los eventos. Una persona vive con ms angustia en las reas en que dispone de pocos constructos personales, es

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decir, en las que su actividad constructiva es menor o posee un sistema poco elaborado. La agresividad es un constructo asociado a la emocin. Kelly (1987) afirmaba que la agresin es la manipulacin del medio para ajustarlo a las propias anticipaciones y forzar as la validacin puede explicar la violencia, la coercin e incluso la brutalidad. La hostilidad es otro comportamiento asociado a la emocin y se define como el continuo esfuerzo para extorsionar la evidencia validacional a favor de un tipo de prediccin social que ya ha sido dada por falsa. La mayora de las personas tendemos antes a intentar cambiar la percepcin del entorno antes que cambiar la nuestra propia.

2.-LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Goleman (1996) se aproxima a la emocin de la siguiente manera: el trmino emocin se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biolgicos, los estados psicolgicos y el tipo de tendencias a la accin que lo caracterizan. Existen muchas mezclas, variaciones, matices de emociones diferentes que palabras que las puedan describir. En el mismo sentido, Bisquerra (2000) menciona que la emocin es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno.

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Tambin en esa misma lnea Bisquerra resume, de manera didctica, los diferentes enfoques en los procesos y en los componentes: las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en las relaciones con el entorno. La intensidad est en relacin con las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre como la informacin recibida va a afectar a nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales,

percepcin de ambiente provocativo etc. Una emocin depende de lo que es importante para nosotros. Si la emocin es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrs, depresin). Las emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de acciones en que nos podemos mover. Si quieres conocer la accin mira la emocin y si quieres conocer la emocin mira la accin. La emocin es la que sustenta la realizacin de una conducta lo que le da a esta su carcter como una accin u otra (Maturana, 1996 p. 145). El emocionar gua el hacer del vivir, no la razn. El emocionar determina el espacio relacional que se vive en cada instante, y el hacerlo determina lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese instante (Maturana, 1996 p. 355). El emocionar determina qu se puede manipular y qu no es posible. Lo que podemos pensar o no, los argumentos que se pueden aceptar y cules desechar, de modo que el hacer y el razonar se modulan recprocamente y de manera recursiva en el curso de la vida. El emocionar y

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su fluir as como los espacios racionales que se viven, surgen en el vivir y en el convivir. Es necesario entonces replantear el lugar que las emociones tienen en el vivir y en el convivir humano. Es decir, legitimarlas, ya que lo humano no se constituye exclusivamente de lo racional. Tenemos miedo a las emociones porque las consideramos rupturas de la razn y queremos controlarlas. La cultura racionalista sostiene que las emociones ciegan o entorpecen la razn. La mente emocional es ms rpida que la mente racional y se pone en accin de manera automtica como un mecanismo reflejo. La rapidez descarta la reflexin deliberada y analtica que es el sello de la mente pensante, la lgica de la mente emocional es asociativa, es decir, toma elementos que simbolizan una realidad o dispara un recuerdo de la misma para disponerse automticamente a la accin (Prez, 2001, p. 120). Las imgenes, las metforas, las novelas, el arte y la poesa hablan a la mente emocional. Jess y Buda hablaron con el lenguaje del corazn en parbolas, fbulas y relatos. Ahora bien, en la formacin de nuestros estudiantes adultos en la Universidad Cooperativa de Colombia no solamente necesitamos reconocer y legitimar las emociones. Lo que precisamos es entender que somos seres emocionales y que las emociones definen el dominio de acciones en que nos podemos mover. Entrelazado a un razonar est siempre un emocionar (Maturana, 2002, p. 48). En el momento en que uno acepta la presencia de la emocin se da cuenta de que esta es el fundamento de casi todo quehacer. Las relaciones humanas se ordenan desde la emocin y no desde la razn. En la

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educacin de la persona adulta a uno le corresponde respetar las emociones y permitir el re-conocerlas abriendo pas a ser responsable frente a ellas. Los seres humanos integran el pensamiento, el sentimiento y la accin en cada experiencia que tienen. La preocupacin por los dems, la simpata, el inters, la responsabilidad, no constituyen simplemente el despliegue de nuestra herencia gentica; existen rasgos que hay que aprender y practicar, aprendizaje y prctica que prosiguen toda la vida (Novak, 1998). Sentir, pensar y actuar constituyen una unidad inseparable. Para que el entorno sea comprendido e interpretado se requiere la inteligencia racional y el mundo de las emociones que sabe actuar de un modo ms espontneo. Slo la coordinacin de la capacidad de sentir y capacidad de pensar y actuar otorga al ser humano un amplio abanico de posibilidades de expresin nico en la naturaleza (Martn. y Boeck 1997).

2.1. Desde los componentes fisiolgicos

Cristbal (1996) sostiene que una emocin es una respuesta somtica caracterizada por alteraciones en la temperatura de la piel, cambios en la distribucin de la sangre, alteracin del ritmo cardiaco, modificacin de la respiracin, respuesta pupilar lenta, secrecin salivar anormal, respuesta pilomotriz en la nuca, movilidad gastrointestinal (ganas de vomitar, orinar o defecar), tensin muscular (temblores o rozamiento de los dientes), el sudor se puede percibir como helado, la presin sangunea aumenta, se produce hiper o hipofuncionamiento hormonal como tambin alteracin del

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metabolismo de los neurotransmisores, alteracin circulatoria, ya sea vasodilatacin o vasoconstriccin. La ansiedad muy comn en las aulas universitarias y va asociada a nuestras preocupaciones acerca de lo que nos ocurre o puede ocurrirnos o le pueda pasar a otras personas. Este estado tiene un rango muy alto de sntomas, como por ejemplo, el caso de la fobia escolar o del estrs. stos se manifiestan corporalmente a travs de una extensa sintomatologa que afecta a diferentes aparatos y sistemas, as como al comportamiento general del individuo. En la medida en que la ansiedad es ms elevada aumentan dichos sntomas en intensidad o en extensin.

2.2

Desde las estructuras cerebrales

2.2.1. Las emociones bsicas. Son estados discretos del organismo, determinados genticamente y regulados por estructuras nerviosas subcorticales, que tienen un valor adaptativo para los individuos bajo determinadas circunstancias estimulares (Iglesias, Loeches y Serrano, 1989). Las emociones bsicas son consecuencia de la actividad de determinados circuitos neurales del hipotlamo y del sistema lmbico, desarrolladas en las primeras etapas de la evolucin del cerebro de los mamferos para responder de forma incondicionada ante estmulos de especial relevancia para la supervivencia de los individuos. La funcin de tales circuitos es la siguiente: activan y/o inhiben patrones especficos de respuestas: cogniciones y cambios

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somticos y vegetativos. Como consecuencia de la activacin/innovacin organizan y guan la conducta del sujeto.

2.2.2. El funcionamiento del cerebro. La rama de la investigacin cerebral se concentra sobre todo en comprender las interacciones reciprocas entre las tres zonas del cerebro: bulbo raqudeo, sistema lmbico y neocrtex o corteza cerebral. La estructura del cerebro se ha formado gracias a la evolucin en el transcurso de varios millones de aos. En el cerebro del ser humano, desde el punto de vista del desarrollo histrico, hay zonas muy antiguas que ya se encuentran presentes en reptiles y anfibios como en las ranas y en los cocodrilos. El bulbo raqudeo es la parte ms antigua y primitiva del cerebro es el responsable de funciones vitales como la respiracin y el metabolismo y dirige los impulsos, instintos y reflejos. Al mismo tiempo el bulbo raqudeo trabaja en estrecha relacin con las regiones del cerebro que se han desarrollado ms tarde. Muchas cosas se aprenden en las capas ms jvenes del cerebro que se van automatizando e incluyendo en la programacin del bulbo raqudeo: por ejemplo saber conducir un coche (Martin y Boeck, 1997, p. 40).

2.2.3. Sistema lmbico y amgdala: el cerebro emocional. En el transcurso de la evolucin las clulas sensoriales del cerebro de los reptiles desarrollaron plexos de neuronas cuya funcin era la de clasificar los olores y desencadenar en cada caso la reaccin conveniente:

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comer, cazar, huir y reproducirse. Con la aparicin de los primeros mamferos surgi el sistema lmbico propiamente dicho, clave para nuestra vida anmica. El sistema lmbico rodea el bulbo raqudeo y permiti por primera vez en la historia de la evolucin almacenar y recordar informacin por lo tanto cada animal poda reaccionar de manera diferenciada: los automatismos en el comportamiento programados del bulbo raqudeo y de los primeros lbulos emocionales se perfeccionaron por experiencias como el bienestar o el dolor. El sistema lmbico est formado por una compleja e intrincada red de estructuras, ncleos y conexiones fibrosas. Sus estructuras ms importantes son la corteza lmbica y su zona perifrica, la formacin del hipocampo y la amgdala. El hipocampo junto con algunas partes de la corteza cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos de nuestra vida y la amgdala es la especialista de las emociones. En la revolucionaria investigacin de LeDoux (1999), entre los sentimientos que toman la ruta directa a travs de la amgdala se incluyen los ms primitivos y potentes que explican el poder de la emocin al superar la racionalidad. El sistema lmbico est en constante interaccin, tanto con el neocrtex como tambin con el bulbo raqudeo, especialmente con la amgdala y el lbulo prefrontal del neocrtex.

2.2.4. El neocrtex: el cerebro racional. Por encima del bulbo raqudeo y del sistema lmbico la naturaleza puso el neocrtex el cerebro racional. A los instintos, impulsos y emociones se aadi de esta forma la capacidad de pensar de forma

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abstracta y ms all de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional (Martn, et al, 1997, p 42). Con la aparicin del neocrtex se hace posible la integracin de las diferentes impresiones sensoriales para formar un todo. La gran variedad y flexibilidad de las conexiones nerviosas entre las capas de neuronas aisladas y entre las zonas nuevas y antiguas del cerebro nos proporciona superioridad intelectual del ser humano frente a los mamferos. As pues, el neocrtex nos capacita para aprender matemticas, lenguas y teoras como tambin da a nuestra vida emocional una nueva dimensin. Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho ms all de los comportamientos espontneos del sistema lmbico. Estas sensaciones quedaran anuladas sin la participacin del cerebro emocional. Por s mismo el neocrtex sera solamente un computador de alto rendimiento. El neocrtex es el ejecutivo de las emociones mediante dos tareas: una como moderador de las reacciones emocionales y otra desarrollando planes de actuacin concretos para situaciones emocionales.

2.2.5. El cerebro un tradico. Los grandes avances en la comprensin del cerebro parten de las investigaciones de Roger Sperry, premio Nobel de Medicina en 1982, quien, al seccionar el cerebro de sus pacientes en dos hemisferios, logr diferenciar las funciones predominantes segn su locacin (De Gregori, 2002, p. 32). Sperry (1982) ubic en el hemisferio izquierdo las funciones

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lgicas de lenguaje verbal y numrico, el anlisis, la abstraccin y la criticidad y en el derecho situ las de emocionalidad, intuicin, arte y visin global. El segundo gran hito puede ubicarse en el planteamiento de Paul MacLean quien, desde 1970, seala el cerebro actual como la integracin de tres cerebros, producto de la evolucin: el paleoncfalo, el mesocfalo y el neocrtex. El paleoncfalo, heredado del cerebro reptil, es fuente de agresividad, celo e impulsos primarios; el mesocfalo, heredado de los antiguos mamferos, es donde el hipocampo parece articular la afectividad y la memoria a largo plazo y el neocrtex, que es la capa ms externa, herencia de los mamferos superiores con sus habilidades analticas, lgicas y estratgicas. Por otra parte, Luria (1982, p. 225), discpulo de Vigostky, precisa que los procesos psicolgicos no son funciones o facultades indivisibles, sino funciones complejas basadas en el trabajo concertado de un grupo de zonas cerebrales, unas regulan el tono, la vigilia y los estados mentales; otras reciben, analizan y almacenan informacin y las terceras programan, regulan y verifican la informacin. Segn Eccles (1984, p. 139) los diversos procesos cerebrales conservan su disparidad, dado que, en esencia, no son sino el resultado de las acciones individuales de incontables neuronas que, dispuestas en circuitos complejos, participan en los esquemas de actividad espaciotemporales. De Gregori (2002) da el otro gran salto al aplicar las teoras cerebrales a la comprensin del ser humano en su proceso formativo, desde el hogar hasta la escuela, y de sta hasta el cultivo del cerebro a un nivel superior.

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Los tres nombres dados al cerebro son los siguientes: -Cerebro central, reptlico, psicomotor: correspondiente al proceso operativo, factual es el cerebro ms antiguo que hemos heredado en el proceso evolutivo- y es instintivo, inconsciente. Es la base genticofisiolgico-neurolgica para todo nuestro ser, su identificacin primera es con la motricidad, con la parte ms muscular, o con el cuerpo, segn la cultura popular. Su funcionamiento es automtico, no depende de un acto de voluntad, cuando se trate de sexualidad y de comida o acciones para la sobrevivencia (De Gregori, 2002). -Cerebro derecho, lmbico y emocional: es la herencia de los mamferos y conocido tambin como la parte lmbica del cerebro; es el lado emocional, creativo, el lado sensible o el lado privilegiado del vidente, del esotrico, del espiritualista. Es no verbal, subconsciente. Muchos identifican sus funciones con el alma, la religin, lo sobrenatural y la magia. En este cerebro encontramos dos estructuras fundamentales: el tlamo que procesa la mayor parte de la informacin que llega al neocrtex y el hipotlamo que regula las funciones autnomas de hormonas y vsceras, es el centro de motivaciones y de la impulsividad, que a veces nos hace cometer errores que lamentamos luego y acta como filtro de lo agradable y lo desagradable, lo cautivador y lo indiferente (Prez, M., 2003). -Cerebro izquierdo, neocrtex, racional: es tambin llamado neocrtex y se considera el lado analtico, crtico, lgico, semiconsciente, ms reciente, es la herencia de los mamferos superiores. Solamente este es verbal, lgico, intencional. Lo ms moderno es afirmar que el cerebro es un

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sistema compuesto de tres partes, o tres lados, con tres procesos mentales distintos, pero interligados y sinrgicos (De Gregori, 2002). As mismo, otros autores como Le Doux (1999) establecen a partir de sus estudios que la expresin de las emociones y su control tienen una ubicacin cerebral determinada, una base neuroatmica con localizaciones especificas que asumen neurolgicamente su funcionamiento. La parte emocional se encuentra localizada en el sistema lmbico en estrecha vinculacin con la corteza cerebral cuyas funciones son las de planificar, pensar, prever y controlar el funcionamiento cognoscitivo afectado por las emociones. El neocrtex desarrolla el metaconocimiento o la consciencia de los estados emocionales para discernir, analizar y comprender el porqu de nuestras emociones. El cerebro emocional responde muy rpidamente y con ms fuerza que el cerebro pensante y nos alerta de cuando estamos en peligro. Posee escaso o mnimo control inicial respecto al momento en que surge la emocin y que, segn Goleman (1996), tampoco existe mucho margen de maniobra sobre el tipo de emocin que nos afecta. El cerebro lmbico incluye el hipocampo donde se produce el aprendizaje emocional. Es all donde se almacenan los recuerdos emocionales y la amgdala que es el centro del control emocional. Cuando el cerebro emocional lidera una situacin sin pasar por el cerebro pensante se produce un secuestro emocional, o lo que es lo mismo, unas reacciones desproporcinadas que generan momentos de crisis o episodios de alteracin personal, de las cuales despus nos arrepentimos al hacer funcionar el cerebro pensante.

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El cerebro libera en situaciones de bienestar la serotonina y la endorfina, que son sustancias bioqumicas asociadas a situaciones de placer y bienestar. Cuando hay ms produccin de serotonina los estados de agresividad, irascibilidad e impulsabilidad disminuyen, la serotonina se puede estimular de manera natural en nosotros con la sonrisa por ejemplo, con una dieta saludable, con el ejercicio frecuente y durmiendo suficientemente. El responsable de las respuestas emocionales es el cerebro lmbico. Las estructuras neurales que lo integran son: a) la amgdala que responde por las emociones de miedo, rabia y la conducta agresiva; b) el ncleo habenular; c) ncleos anteriores del tlamo; d) el hipotlamo; g) el tegmente mesenceflico, estructura integrante de la formacin reticular. Las funciones propias del sistema lmbico son entre otras: a) regula las emociones y los impulsos; b) produce el aprendizaje emocional; c) se almacenan los recuerdos emocionales; d) facilita la informacin entre el hipotlamo, corteza cerebral y otras partes del encfalo; e) transmite sensaciones de las necesidades humanas bsicas: hambre, sed y deseo sexual.

2.2.6. Los neurotransmisores Para poder transmitir informacin, las neuronas necesitan la sustancias qumicas portadoras y transformadoras de esta informacin. Las sustancias neurotransmisoras que estn en el sistema lmbico son enviadas a los receptores distribuidos por todo el cuerpo cuando se produce la

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emocin. La informacin que llevan es la necesaria para que los msculos, sistemas y aparatos del cuerpo acten, o se activen segn la emocin. Los neurotransmisores pueden alterar su funcionamiento de acuerdo con el comportamiento y las cogniciones del sujeto. Los estados anmicamente eufricos o de emociones como la alegra, el amor, la felicidad, el optimismo pueden incrementar dicho trasmisor o por el contrario la depresin y los pensamientos autodevaluativos pueden disminuir el nivel de la serotonina.

3. CLASIFICACIN DE LAS EMOCIONES


Goleman (2000, p. 25) Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar, programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la evolucin. En toda emocin hay implcita una tendencia a la accin. Se deca anteriormente que el trmino Emocin proviene del latn movere que significa moverse o movimiento hacia. Slo en el mundo de los adultos encontramos esa extraa anomala del reino animal, en que las emociones o impulsos bsicos que nos llevan a actuar parecen separados de las reacciones. El enojo aumenta el ritmo cardiaco y el nmero de hormonas que, como la adrenalina, generan la energa necesaria para acometer acciones no solo vigorosas sino violentas. El miedo es la sensacin de quedarse fro, sin respiracin, se palidece, las piernas favorecen la huida, el cuerpo parece paralizarse para calibrar la respuesta ms adecuada entre huir u ocultarse. Las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro

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desencadenan una respuesta hormonal que pone al cuerpo en estado de alerta sumindolo en la inquietud mientras la atencin se fija en la amenaza. La felicidad consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y aquietar los estados de preocupacin. Proporciona al cuerpo un reposo, un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea. El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual activan el sistema nervioso parasimptico que ligada a la respuesta de relajacin engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y dan lugar a un estado de calma que favorece la convivencia. La sorpresa frente a un acontecimiento inesperado aumenta el campo visual y entra ms luz en la retina lo que permite ms informacin facilitando el descubrimiento de lo que realmente ocurre y elaborando en consecuencia el plan de accin ms adecuado. El gesto para expresar desagrado parece ser universal y transmite el mensaje de algo repulsivo para el gusto o para el olfato. Se revela en la expresin facial, en el intento de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento toxico. Damasio (1996, p. 233) en su obra el error de Descartes recuerda a Faulkner, cuando le dice a sus compaeros escritores que han olvidado los problemas del corazn en conflicto consigo mismo, que es lo nico que hace escribir bien, les pide que no dejen espacio en sus talleres para nada que no sean las viejas realidades y verdades del corazn, las viejas verdades universales que si faltan en un relato lo hacen efmero y lo condenan: el amor, el honor, la piedad, el orgullo, la compasin, el sacrificio. La emocin, el sentimiento y la regulacin biolgica desempean su papel en

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la razn humana. Los niveles inferiores en el edificio neural de la razn son los mismos que regulan el procesamiento de las emociones, junto con las funciones corporales para la supervivencia de un organismo. Las emociones sirven de gua externa y nos ayudan a comunicar a las dems seales que tambin pueden guiarle. Los sentimientos no son intangibles ni esquivos son tan cognitivos como otras percepciones son el resultado de una disposicin fisiolgica curiossima que ha convertido el cerebro en la audiencia cautiva del cuerpo (Damasio, 1996, p. 12). Y continua diciendo que si no fuera por la posibilidad de sentir los estados del cuerpo, que de manera innata tiene programado ser doloroso o grato, no habra sufrimiento ni dicha, no existira deseo y clemencia, no cabra la tragedia, ni la gloria en la condicin humana. Saber la relevancia de los sentimientos en los procesos de la razn, no sugiere que la razn sea menos importante que los sentimientos, que deba ocupar un segundo plano en relacin a ellos o que tenga que ser menos cultivada. Por el contrario, evaluar el papel penetrante de los sentimientos nos puede dar una oportunidad de aumentar sus efectos positivos y de reducir su peligro potencial (Damasio, 1996). Descartes no logr descubrir el continente de los sentimientos, que es un continente distinto del mundo de las ideas y, en nuestra opinin, es el ms importante, el ms ntimo y el ms vital para el ser humano (Juregui, 1990). En los ltimos aos, se han ido acumulando pruebas de que el hecho de sentir, pensar y decidir presupone un trabajo conjunto del cerebro emocional y del racional. Sternberg (1987) los sita en el mismo nivel que la inteligencia analtica que permite evaluar, comparar y asociar los

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conocimientos. La inteligencia creativa nos capacita para descubrir, imaginar y reintegrar de manera holstica el conocimiento y la inteligencia prctica indispensable a la hora de ejecutar, implementar y activar la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Las tres son las que deciden en qu medida somos capaces de reaccionar correctamente ante los nuevos desafos y de responder a las exigencias de la vida real. Analizaremos seguidamente varias de las clasificaciones que se han hecho acerca de la emociones.

3.1. Clasificacin de Goleman

Goleman (2000) denomina primarias a algunas emociones y sus familias son las siguientes: -Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperacin, indignacin, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia. -Tristeza: afliccin, pena, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin, soledad, desaliento, desesperacin y, en caso patolgico, depresin grave. -Miedo: ansiedad, aprensin, temor, preocupacin, consternacin, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y en caso de que sea psicopatolgico, fobia y pnico.

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-Alegra: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, deleite, beatitud, diversin, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificacin, satisfaccin, euforia, capricho, xtasis y, en caso extremo, mana. -Amor: aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, enamoramiento y gape. -Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiracin. -Aversin: desprecio, desdn, displicencia, asco, antipata, disgusto y repugnancia. -Vergenza: culpa, perplejidad, desazn, remordimiento, humillacin, pesar y afliccin.

3.2. Clasificacin de Marina

Marina (1996) propone la siguiente lista de campos sentimentales: -Inters y sorpresa: son sentimientos derivados de la experiencia que se producen cuando la experiencia es relevante o nueva, o frente a lo inesperado o imprevisto o cuando uno se siente subyugado por algo que suscita sentimientos de diversin o fascinacin. -Aburrimiento: es un sentimiento derivado de la falta de inters. -Atraccin: es un sentimiento derivado de algo favorable, til o placentero. -Aversin: es un sentimiento derivado de algo desfavorable o doloroso.

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-Alegra: es un sentimiento que se deriva al satisfacer nuestras necesidades. -Frustracin y tristeza: sentimientos derivados de la experiencia de que no se cumplen nuestras necesidades. -Miedo: se da este sentimiento cuando sentimos que algo amenaza nuestras metas e integridad fsica. Cuando existe un peligro fsico, real e inminente. -Resignacin, impotencia y furia: sentimientos derivados de que algo obstaculiza nuestros fines. En el caso de la resignacin uno acepta el obstculo. En la impotencia uno no se resigna, pero se reconoce incapaz de eliminarlo. Cuando intenta remover el obstculo se suscita la furia. -Odio, envidia: los dos sentimientos son derivados del impedimento en la consecucin de nuestros fines. -Amor: este sentimiento se deriva del alcance de los fines y metas propuestos. Tambin cuando se desea al otro o se participa en afecto. -Alivio: son los sentimientos derivados de la desaparicin o disminucin de un mal. Se produce un bienestar personal como consecuencia de cesar una estimulacin. -Inseguridad e indefensin: son los sentimientos que se derivan por la incapacidad de prevenir y controlar. -Angustia y desesperacin: estos sentimientos son producto de la inseguridad e incertidumbre del futuro.

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-Esperanza: es un sentimiento derivado de la experiencia de la seguridad y confianza en conseguir algo. Tambin si tiene fe, ilusin y ansias de conseguir algo. -Vergenza: sentimientos derivados de sentirse juzgado mal. Se produce prdida de la dignidad personal o ajena. -Remordimiento, pena, arrepentimiento, contricin: son sentimientos derivados de auto juzgarse responsable de un acto. -Orgullo: es un sentimiento que se deriva del ser juzgado mal por los dems o por uno mismo. Se produce una autovaloracin positiva. -Ira: se produce cuando hay frustracin, engao, ofensa, agresin. -Ansiedad: sucede cuando nos enfrentamos a una amenaza incierta, existencial a un evento preocupante. -Tristeza: se experimenta una prdida irreparable. -Culpa: se transgrede un imperativo moral. -Repugnancia: se siente aversin o asco hacia una sustancia o una situacin. -Celos: se vive el resentimiento frente a una tercera parte por la prdida o amenaza del afecto de una persona. -Envidia: se quiere o desea lo que el otro tiene. Felicidad: se experimenta un estado de satisfaccin y bienestar personal. -Compasin: nos sentimos afectados por el sufrimiento de otro y deseamos ayudar.

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Por ltimo los sentimientos derivados de los sucesos ocurridos a otra persona: a) suceso bueno: congratulacin, alegra y regocijo; b) suceso malo: satisfaccin por el mal ajeno; c) tristeza ante un suceso bueno: para el otro es la envidia; d) tristeza ante un suceso malo para el otro es compasin.

3.3. Clasificacin de Rojas


Rojas (1998) clasifica los sentimientos de la siguiente manera: a) sentimientos sensoriales; b) sentimientos vitales; c) sentimientos psquicos; d) sentimientos permanentes y pasajeros; e) sentimientos permanentes; f) sentimientos superficiales y profundos; g) sentimientos simples y complejos; h) sentimientos positivos y negativos; i) sentimientos noticos y patticos; j) sentimientos activos y pasivos; k) sentimientos activos y reflexivos; l) sentimientos orientativos y cognitivos; m) sentimientos con predominio del pasado, del presente o del futuro; n) sentimientos fsicos y arrtmicos ; ) sentimientos gobernables e ingobernables.

3.4. Clasificacin de Bisquerra y Goleman

Otras clasificaciones de las emociones tienen en cuenta el calificativo de negativas, positivas y neutras. Voy a retomar un cuadro de clasificacin de Bisquerra (2000) y Goleman (2006) que me parece, puede enriquecer la propuesta de esta investigacin.

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A.-Emociones negativas. -Ira: rabia, clera, rencor, odio, furia, indignacin, resentimiento, aversin, exasperacin, tensin, excitacin, agitacin, acritud,

animadversin, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia. -Miedo: temor, horror, pnico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia, ansiedad, aprensin, inquietud, incertidumbre. -Ansiedad: angustia, desesperacin inquietud, estrs, preocupacin, anhelo, desazn, consternacin, nerviosismo. La ansiedad est relacionada segn Beltrn (1993) con los procesos cognitivos frente a interpretaciones anteriores ms relacionadas con la reactividad emocional. -Tristeza: depresin, frustracin, decepcin, afliccin, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin, soledad desaliento, desgana, morria, abatimiento, disgusto, preocupacin,

desesperacin. -Vergenza: culpabilidad, timidez, inseguridad, vergenza ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia, perplejidad, desazn remordimiento, humillacin, pesar. -Aversin: hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipata, resentimiento, rechazo, recelo, asco, repugnancia, desdn, displicencia, disgusto.

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B.-Emociones positivas. -Alegra: entusiasmo, euforia, excitacin, contento, deleite, diversin, placer, gratificacin, estremecimiento, satisfaccin, capricho, xtasis, alivio, regocijo, felicidad, gozo, diversin. -Humor: provoca, sonrisa, risa, carcajada, hilaridad. -Amor: afecto, cario, ternura, simpata empata, aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devocin, adoracin, veneracin, enamoramiento, gape, gratitud. -Felicidad: gozo, tranquilidad, satisfaccin, bienestar. paz interior, dicha, placidez,

C.-Emociones ambiguas. Sorpresa, esperanza y compasin.

D.-Emociones estticas. Las producidas por las manifestaciones artsticas (literatura, pintura, escultura, msica). Adems dice Llins (2003) en la tradicin occidental judeocristiana, encontramos buenas caracterizaciones de los estados emocionales, segn los cuales estos se describen como pecados capitales (orgullo, ira, ambicin, lujuria, envidia, pereza y gula) y otros menos conocidos y menos emparentados teologales (fe, esperanza y caridad). con las emociones reales, como las virtudes cardinales (justicia, prudencia, templanza y fortaleza) y las

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4.-COMPONENTES DE LAS EMOCIONES

Que ms propio que avanzar en este tema en cuanto las partes componentes de las emociones. Intentaremos analizar los elementos de tan peculiares conductas. La comunidad cientfica ha llegado al consenso en la multidimensionalidad de la emocin. En la teora de los tres sistemas de respuesta emocional que postul Lang (1984) cognitivo, motor y fisiolgico, los tres tienen sistemas de activacin que funcionan independientemente, resultando finalmente como responsable la situacin que provoca el estado emocional. Sin embargo, Sherer (1993) establece cinco componentes en las emociones: -El procesamiento cognitivo de los estmulos vinculado con la evaluacin del contexto y en donde se producen los requerimientos para la emocin. -Procesos neurofisiolgicos. Regulacin del sistema. -Tendencias motivacionales y conductuales. Preparacin para la accin. -Expresin motora. Comunicacin de emociones. -Estado afectivo subjetivo. Reflexin y registro.

Como se trata de una evaluacin es necesario concretar los indicadores que esta teora de Scherer (1993) propone, a saber: a) la

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novedad de las expectativas; b) el efecto que produce en el organismo: placer, dolor, ambigedad; c) atribucin de causas: quien provoca la emocin; d) capacidad que posee el sujeto para enfrentarse o controlar la accin emocional; e) comparacin de la reaccin emocional con las pautas sociales o culturales.

4.1. Caractersticas conductuales de las emociones

La expresin en las emociones corresponde al componente conductual y se puede manifestar de manera motora, gestual o con expresiones verbales. Cada emocin conlleva una expresin o una asociacin de las tres. Tambin los sentimientos derivados de las emociones les corresponde una manifestacin conductual en forma de actitud fsica y expresin verbal, as como un componente cognitivo: pensamientos, creencias, atribuciones y razonamientos que los sustentan y dirigen. Cuando una persona se emociona, los neurotransmisores mandan el mensaje desde el sistema nervioso central (SNC) a los msculos faciales. Las expresiones faciales de las emociones son respuestas muy estereotipadas y poseen un alto valor comunicativo en los primates humanos y no humanos. Estas respuestas estn reguladas en un principio por neuronas subcorticales pertenecientes al sistema motor extrapiramidal (Iglesias, Loeches y Serrano, 1989). Asimismo, cada emocin produce un contenido verbal propio. Por ejemplo, la alegra suscita comentarios relativos a lo bien que ha resultado

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algo o a las circunstancias que lo han provocado; la ira, por ejemplo, provoca contenidos verbales de amenaza, descalificacin o de agresin; la expresividad se inhibe cuando hay tristeza; el miedo puede inhibir la expresin verbal o llevar a los gritos o a la verbalizacin de interjecciones para pedir auxilio o socorro. Las normas de cada cultura regulan la expresin social de las emociones. Las conductas no verbales tambin acompaan a las emociones. Las emociones cuyos gestos no verbales han sido ms estudiados son la sorpresa, el miedo, la ira el disgusto, la felicidad y la tristeza y, en menor medida, el inters y la vergenza (Knapp, 1988).

4.2. Cmo se producen las emociones

Existen diversos procesos por los cuales nos emocionamos. Segn Mandler (1985), cuando un esquema no encaja con la experiencia (enfoque constructivista) provoca una activacin del sistema nervioso vegetativo. La experiencia emocional se produce por la activacin vegetativa y la valoracin cognitiva. Segn Lazarus (1991) la evaluacin primaria y secundara intervienen en la valoracin de la emocin. La evaluacin primaria determina las consecuencias que se derivan de la situacin emocional vivida que pueden ser irrelevantes afectivamente ya sean favorables o estresantes (dao, prdida, miedo). La evaluacin secundaria determina si se tiene la suficiente competencia personal para saber qu hacer (relajarse, tranquilizarse, actuar, contenerse, huir, etc.) para afrontarla. Todo este proceso se realiza en un tiempo muy breve.

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Las emociones se manifiestan como alteraciones sbitas, rpidas e intuitivas de nuestro estado de nimo que experimentamos casi sin darnos cuenta. Son provocados por las ideas, recuerdos y acontecimientos que producen en nosotros reacciones rpidas en funcin de lo que sentimos en ese momento. Goleman (2006, p.93) declara que la corteza orbito frontal conecta directamente neurona a neurona tres grandes zonas: la corteza cerebral (o cerebro pensante), la amgdala (el centro desencadenante de muchas reacciones emocionales) y el tronco cerebral (es decir la regin reptiliana, que controla nuestras respuestas automticas). Esta estrecha conexin sugiere la existencia de un vnculo rpido y poderoso que facilita la coordinacin instantnea entre el pensamiento, sentimiento y la accin. Esta autopista neuronal coordina los inputs procedentes de la va inferior (originados en los centros emocionales el cuerpo y los sentidos) con los que vienen de la va superior que dan sentido a los datos y determinan las intenciones y planes que guan nuestras acciones. Nuestros recuerdos, segn LeDoux (1999), son en parte

reconstrucciones. El cerebro actualiza el pasado en funcin de nuestros intereses y preocupaciones presentes. Al nivel celular recuperar un recuerdo significa reconsolidarlo. Es decir, se modifica porque recibe una nueva sntesis proteica que nos permite almacenar ese recuerdo pero actualizado. Cada vez que evocamos un recuerdo se reorganiza su misma configuracin qumica hasta el punto que la prxima vez que lo evoquemos volver tal y como se vio modificado.

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La emocin producida da paso a un estado de nimo que denominamos sentimiento. Los sentimientos de frustracin o impotencia, por ejemplo, de tristeza ocasionada por una mala noticia. Cuando se prolonga en el tiempo, decimos que suscita un sentimiento. Nos emocionamos respondiendo a amenazas de las situaciones que tienen que ver con la supervivencia o la integridad personal como en el caso de las emociones de miedo. El miedo es una de las emociones bsicas o universales. Es una reaccin de defensa ante el peligro fsico o psicolgico como consecuencia de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no sabemos cual pude ser su alcance. As, por ejemplo, un estudiante puede sentir miedo ante las amenazas de un compaero porque no sabe la magnitud que puedan tener sus intimidaciones. Segn Le Doux (1999, citado en Goleman 2006, p. 113), las clulas de la amgdala se reprograman y desarticulan el funcionamiento original del miedo. Por ello uno de los objetivos en la formacin en competencias para la educacin superior puede ser la reconfiguracin gradual de algunas emociones negativas como el miedo, la ansiedad, la depresin, la aversin, la vergenza y la venganza entre otras. El simple hecho de revisar con alguien que nos ayude a contemplar desde una perspectiva levemente diferente, un recuerdo doloroso puede, segn Le Doux (1999, citado en Goleman 2006), contribuir a aliviar gradualmente parte de la ansiedad provocada por el recuerdo perturbador. La revisin mental de una determinada preocupacin nos permite asumir una nueva perspectiva, empleando la va superior para remodelar la inferior.

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La universidad debe constituirse en un espacio privilegiado en donde se aprende a convivir con las emociones y sentimientos negativos como la ira, la frustracin, ansiedad, celos, odios, frialdad, arrogancia, pena dando paso a las emociones positivas y sentimientos de altruismo, alegra, generosidad, humildad, tolerancia, cooperacin, solidaridad. Podemos aprender de las emociones de acuerdo con el ambiente en que vivimos y de acuerdo a la educacin que recibimos. Desde la niez, la adolescencia, la juventud y la adultez vamos consolidando estilos emocionales segn las circunstancias que nos toque vivir. Una actuacin inteligente en la prctica cotidiana es saber identificar adecuadamente la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para que podamos controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal. Necesitamos aprender a ser ms inteligentes emocionalmente (Valles, 2000). A continuacin profundizar en la inteligencia emocional y social. Es decir, en cmo se pueden sustituir unas emociones por otras y expresarlas adecuadamente respetando nuestros propios derechos y los de los dems. Expresar adecuadamente nuestras emociones en nuestro pensar, sentir y actuar es un compromiso con uno mismo, necesita automotivacin y un esfuerzo continuado e intencional y es aqu donde va mi aporte en esta investigacin: como ofertar algunas estrategias de aprendizaje que formen en competencias emocionales en los currculos para la educacin superior.

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5.-INTELIGENCIAS SOCIALES Y AFECTIVAS

Se estn definiendo mltiples inteligencias incluso muchas ms que las que sugiri Gardner (1993). Voy a referirme a ellas en cuanto que revelan la capacidad del ser humano por adaptarse a las situaciones cambiantes a las que debe afrontar desde diferentes dimensiones: intelectual, social, filosfico, moral, emocional, etc. y porque son ms pertinentes al desarrollo de la persona adulta en la universidad.

5.1. La inteligencia moral

Lo moral desde el plano psicolgico ha sido considerado por numerosos autores entre ellos: Durkheim, Piaget, Kohlberg, Wrigth, Hoffman entre otros. El desarrollo del juicio moral segn Kohlberg (1987) se estimula mediante la provocacin del conflicto cognitivo y mediante la asuncin de la perspectiva del otro. La persona con dicho conflicto va percibiendo de manera progresiva la necesidad de recurrir a formas superiores de razonamiento para resolver el conflicto y colocarse en el lugar del otro, y del grupo, para encontrar soluciones ms justas y equitativas. Mas (2000) concibe la inteligencia moral a partir del modelo sociocognitivo y la define como un proceso profundo del ser humano que incluye componentes como el humanitarismo y la solidaridad. La inteligencia moral se expresa mediante conductas generosas y

desinteresadas que van ms all de lo individual. En el interior de cada

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persona hay un algo por lo cual no puede ser indiferente a la desgracia ajena y suscita una reaccin aunque hay otros muchos aspectos de la desgracia ajena ante los cuales se est indiferente. Los dos componentes bsicos del desarrollo moral y de la capacidad de ser inteligentes moralmente son el desarrollo afectivo emocional y el desarrollo cognitivo intelectual.

5.2. La inteligencia afectiva

La aproximacin a la definicin de esta inteligencia es considerada como la capacidad para identificar expresar y controlar las experiencias afectivas fundamentales: sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones (Martnez, 2000). Esta inteligencia abarca entonces los afectos que condicionan toda la actividad cognitiva, pues no es lo mismo resolver un problema cuando uno est alegre que cuando est enfadado o triste. Indudablemente, sostiene Marina (1996), el producto cognitivo final es distinto en cada uno de los casos, en esto radica el poder de los afectos.

5.3. La inteligencia filosfica

El desarrollo de la inteligencia filosfica est dirigido a la bsqueda del sentido de la propia existencia y del mundo que nos rodea en aspectos como la verdad, el bien y la belleza. Desde esta perspectiva filosfica los fundamentos socrticos sern objetivos a alcanzar en la educacin. Por

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ejemplo, mejorar la capacidad de razonar para desarrollar el pensamiento crtico, desarrollar la creatividad para la resolucin de conflictos y la toma de decisiones, el crecimiento personal e interpersonal, la autoestima, la madurez emocional y la autocomprensin con los dems, el desarrollo de la comprensin tica y la capacidad para encontrar sentido a la experiencia.

5.4. La inteligencia interpersonal

Este tipo de inteligencia se encuentra en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1993) de la cual forma parte, junto con otras inteligencias, como la verbal y lingstica, la inteligencia lgicamatemtica, la inteligencia musical, la inteligencia cenestsica, la inteligencia visual y espacial y las dos inteligencias relacionadas con la emocionalidad (inter e intra-personal). Esta interesante teora formulada por Gardner (1993, citado en Sternberg 1991) presenta algunas dificultades para ser evaluada, por el tiempo excesivamente largo que se necesita y la obtencin de puntuaciones objetivas y estandarizadas. La inteligencia interpersonal se define como una capacidad para sentir distinciones entre los dems, contrastes en los estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones (Gardner 1993, p. 40). Esta capacidad intelectual ms desarrollada en la edad adulta permite identificar intereses y motivaciones ajenas que se camuflan detrs de la expresin y manifestacin emocional y comportamental de los dems. En los lderes

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religiosos, polticos, profesores, maestros, terapeutas y padres-madres esta capacidad se encuentra altamente desarrollada segn su autor. La inteligencia interpersonal es la que nos permite relacionarnos de manera socialmente adaptada y permite comprender a los dems. Es tambin la inteligencia que permite que se produzca el desarrollo social con toda la gama de relaciones que en esta fase de desarrollo se producen: familia, salud, manutencin, amistad, diversin, comunicacin, educacin, patrimonio, trabajo, religin, poltico, seguridad, jurdico y de precedencia (De Gregori, 2002). En la inteligencia interpersonal se incluyen tambin, segn Salovey y Mayer (1990), el liderazgo, la capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la solucin de conflictos y la habilidad para el anlisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Est compuesta por la sabidura del grupo de referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas en torno a las relaciones personales, como tambin las habilidades de solucin de problemas interpersonales. Voy a referirme de manera especial a Boccardo, Sasia y Fontenla (2000) quienes definen la inteligencia interpersonal como la habilidad para entender a otras personas, lo que les motiva, cmo trabajan y cmo trabajar cooperativamente con ellas y la integran los siguientes componentes: - Organizacin de grupos: como habilidad esencial del liderazgo que involucra la iniciativa, la organizacin y la coordinacin sinrgica de los grupos logrando el reconocimiento del liderazgo y la cooperacin espontnea y generosa en favor de un objetivo comn.

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- Negociacin de problemas: la capacidad de mediacin y de resolucin de los conflictos interpersonales. La diplomacia es su caracterstica fundamental. - Empata, sintona personal: entendida como la capacidad para identificar y entender los deseos y sentimientos de los dems y responder en forma apropiada para canalizarlos en pro del bien comn. Se refiere tambin a la capacidad de motivar y ayudar a que las personas liberen su talento. - Sensibilidad social: es la capacidad de detectar sentimientos y motivos de las personas. El hecho de conocer cmo se sienten o son motivados los individuos, ayuda a establecer la armona interpersonal.

5.5. Inteligencia intrapersonal

Gardner (1993, p. 42) define esta inteligencia como la capacidad para los aspectos internos de uno mismo, para acceder a la propia vida emocional y toda la gama de estados emocionales y sentimientos, identificarlos, nominarlos y recurrir a ellos como medio o recurso para orientar el propio comportamiento. Al ser esta inteligencia de naturaleza privada se hace necesaria la presencia de un lenguaje interno u otro tipo de expresin para poder ser observada. Es la inteligencia que nos permite comprendernos a nosotros mismos, autoconocernos y actuar de acuerdo, a dicho conocimiento.

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El conocimiento de uno mismo permite y facilita el conocimiento de los dems y viceversa. Los estados alterados en esta inteligencia tienen que ver con la indiferencia, la languidez, la lentitud y la apata. Un nio autista tiene este sistema daado, ya que en numerosos casos es incapaz de

referirse a s mismo. Sin embargo, estos individuos desarrollan adecuadamente otro tipo de inteligencia como la musical, artstica, espacial, computacional o mecnica.

5.6. Inteligencia emocional

Cuando desarrollamos motivos, argumentos o razones y relaciones que nos permitan mejorar la autoestima, la autoconfianza y la automotivacin podemos decir que somos hbiles emocionalmente. Somos capaces de dar sentido a los acontecimientos para que las emociones que ellos proporcionan hagan de nosotros personas felices y hacer dichosos a los dems. Las emociones no controladas debidamente producen repercusiones en nuestro cuerpo (somatizaciones), en nuestra mente, en todo nuestro ser. As, por ejemplo, cuando estamos ansiosos por algn acontecimiento, nos produce aumento del ritmo cardaco, opresin torcica, sudoracin, dolor de cabeza. En la medida en que seamos capaces de dar paso a un estado de nimo positivo (relajacin, tranquilidad, empata.) estaremos haciendo uso de nuestra inteligencia emocional (Valls, 2000, p. 22).

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La vida nos exige aprender a vivir, pase lo que pase. Y no hay de otra! Por lo tanto, en la universidad no solo debemos aprender teoras, tcnicas y proyectos sino que lo que se nos presenta de manera continua y cotidiana en la vida. Para los estudiantes y las estudiantes universitarios, la interaccin con otras personas es obligada, y de ah el surgimiento de conflictos, problemas y dificultades con nosotros mismos por nuestras percepciones e interpretaciones errneas de la realidad por las relaciones con los dems. Tal como seala Goleman (1996), la incapacidad para controlar la ira, un bajo umbral de tolerancia a la frustracin, la falta de empata o de compasin, la dificultad para reconocer los propios sentimientos y la incompetencia para reprimir impulsos y la dificultad para aplazar recompensas, etc. son todos estos comportamientos que se dan en el seno de las interacciones y exigen su control y dominio como parte de las competencias sociales que son necesarias para mantener relaciones sociales satisfactorias con las personas con las que convivimos. La base de dichos comportamientos descontrolados es la expresin inadecuada personal y social e ineficaz de las emociones y de los estados de nimo que provocan los acontecimientos diarios. Tener un elevado cociente intelectual no basta para garantizar el xito. En la vida se requiere algo ms que una buena inteligencia abstracta para solucionar los problemas que se derivan de las emociones y de la relacin con las personas. Tradicionalmente, la inteligencia se ha relacionado solamente con lo cognitivo. Sin embargo, en los ltimos aos se han consolidado otras acepciones ms amplias de la inteligencia.

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Algunos autores como Gresman (1981) y Pelechano (1996) han acuado la expresin de inteligencia social, refirindose a sta como la capacidad de las personas para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales y las emociones y los sentimientos que se vivencian. Gardner, Sternberg, Salovey y Mayer, Martinaud y Englehart entre otros, han sealado la existencia de otras inteligencias. Goleman (1996) ha descrito las bases conceptuales de la inteligencia emocional como una opcin del desarrollo humano dirigido a alcanzar el xito personal en la distintas facetas de la vida, entendido ste como el manejo de nuestra emocionalidad y de las habilidades empticas que nos permiten mejorar la comunicacin con los dems, adaptarnos ms fcilmente a las circunstancias, el alcance de la felicidad, el dominio de s mismo, la automotivacin para conseguir los objetivos que nos proponemos, perseverar en las actividades y solucionar los conflictos personales. Salovey y Mayer (1990) la definen como una parte de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias, as como los de los dems, de discernir entre ellos y utilizar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones. Estos autores describieron la inteligencia emocional mediante cualidades tales como la amabilidad y el respeto a los dems, la cordialidad, la empata, la expresin y la comprensin de los sentimientos, la independencia, la capacidad de adaptacin, la simpata, la capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, la persistencia en el alcance de objetivos y el manejo del ingenio.

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Martineaud y Engelhart (1996) conciben la inteligencia emocional como la capacidad para leer los sentimientos, controlar los impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando no nos vemos confrontados y mantenernos a la escucha del otro. Una persona con inteligencia emocional alta es socialmente equilibrada, feliz y satisfecha consigo misma, asume responsabilidades, muestra comprensin por los dems y se preocupa por ellos y desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno. Por lo tanto, es necesario aprender a dar significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los dems. Si conocemos qu pensamientos y qu comportamientos generan nuestros estados de nimo podremos manejarlos y solucionar los problemas que aquellos generan. En el mismo sentido las habilidades sociales deben vincularse con las emocionales, de tal modo que las tres dimensiones del comportamiento: pensar, sentir y hacer (respuestas cognitivas, afectivas y conductuales) queden integradas (Valls, 2000, p. 91).

5.7. Inteligencia social

5.7.1. La conciencia social Segn Goleman (2006, p. 120) la inteligencia social puede agruparse en dos grandes categoras: la conciencia social (lo que sentimos sobre los dems) y la aptitud social (lo que hacemos con esa conciencia). La

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conciencia social se refiere al espectro de la conciencia interpersonal, que abarca desde la capacidad instantnea de experimentar el estado interior de otra persona hasta llegar a comprender sus sentimientos y pensamientos e incluso situaciones sociales ms complejas. La conciencia social est compuesta por los siguientes tems: -Empata primordial: sentir lo que sienten los dems, interpretar adecuadamente las seales emocionales no verbales. -Sintona: escuchar de manera totalmente receptiva, conectar con los dems. -Exactitud emptica: comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los dems. -Cognicin social: entender el funcionamiento del mundo social.

5.7.2. Aptitud social Experimentar cmo se siente una persona y saber qu piensa y qu pretende no garantiza una interaccin provechosa. Hace falta una aptitud social, una conciencia social que facilita las interacciones sencillas y eficaces. El campo de las aptitudes sociales incluye: -Sincrona: relacionarse fcilmente a un nivel no verbal. -Presentacin de uno mismo: saber presentarnos a los dems. -Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales.

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-Inters por los dems: interesarse por las necesidades de los dems y actuar en consecuencia.

Definiremos seguidamente cada uno de los componentes de la conciencia social y de la aptitud social.

5.7.3. La empata primordial Es la capacidad de detectar en las personas las expresiones fugaces que nos permiten vislumbrar las emociones ajenas, una modalidad intuitiva y visceral que discurre a travs de la va inferior o cuya presencia o ausencia, se expresa, de manera muy veloz y automtica. Por muy callados que estemos, ello no implica que dejemos de expresar mensajes (a travs de nuestro tono de voz y de nuestras expresiones por ms breves que sean) que de un modo u otro trasmitan a los dems lo que estamos sintiendo. Los sentimientos siempre encuentran un camino para expresarse, ya que no podemos por ms que lo intentemos reprimir todos los signos que revelan nuestras emociones.

5.7.4. La sintona Es un tipo de atencin que va ms all de la empata espontnea y tiene que ver con una presencia total y sostenida. Es saber dejar de un lado nuestras preocupaciones y escuchar de manera atenta y completa. El modo de hablar de una persona nos da indicios de su capacidad de escucha. Por ejemplo, si lo que decimos en situacin de autntica conexin tiene en

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cuenta lo que el otro siente, dice y hace. En caso contrario, los mensajes verbales emitidos se basan en el estado emocional del emisor e ignoran al otro. Se satisfacen nuestras necesidades sin pensar en nuestro interlocutor. La escucha verdadera obliga a sintonizar con los sentimientos del otro permitiendo que exprese lo que necesita decir, de un modo tal que la conversacin siga el rumbo adecuado y establezca un autentico dilogo. Los participantes adaptan sus comentarios a lo que el otro dice, piensa y hace. El saber escuchar es un rasgo distintivo de los buenos comunicadores que no solo se toman el tiempo de escuchar sino que no dudan en formular preguntas que puedan ayudar a entender mejor la situacin. La atencin plena se halla hoy en peligro pues el ensimismamiento y la preocupacin contraen nuestra atencin y nos impiden advertir las necesidades y sentimientos de los dems. Una simple conversacin de cinco minutos puede ser un momento muy significativo pero para ello debemos dejar de lado lo que estamos haciendo, postergar la lectura del informe que estamos leyendo, desconectar nuestro ordenador personal, dejar de divagar y centrar la atencin en la persona con la que estemos (Goleman, 2006, p. 126). La escucha atenta promueve una sincrona fisiolgica que armoniza nuestras emociones y orienta nuestros circuitos hacia la conexin y nos sintoniza en la misma longitud de onda que nuestro interlocutor aumentando la generacin de sentimientos positivos. La capacidad de escuchar parece un talento natural, pero como sucede con los dems componentes de la inteligencia social, todo el mundo puede ejercitar y mejorar su capacidad de sintonizar.

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5.7.5. La exactitud emptica Es la habilidad por excelencia de la inteligencia social. Muchos de los asesores ms diestros, los negociadores ms eficaces, los polticos ms votados, los vendedores ms productivos, los maestros ms exitosos y los terapeutas ms perspicaces poseen esta habilidad (Goleman, 2006).

5.7.6. La cognicin social Consiste en el conocimiento del modo en que realmente funciona el mundo social. La cognicin social nos ayuda a gestionar adecuadamente las corrientes sutiles y cambiantes del mundo social. Este nivel de conciencia social determina el modo en que damos sentido y atribuimos significado a los acontecimientos sociales. Es este conocimiento del contexto social el que nos permite entender por qu un comentario que una persona considera una broma ocurrente puede parecer insultante para otra. La comprensin que tenemos del mundo social depende de nuestra forma de pensar, de nuestras creencias y de lo que hayamos aprendido sobre las normas y reglas sociales implcitas que gobiernan las relaciones interpersonales. Este conocimiento resulta esencial a la hora de establecer una buena relacin con personas de otras culturas, cuyas normas pueden ser muy diferentes de las que hayamos aprendido en nuestro entorno.

5.7.7. La sincrona

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Es el fundamento de todas las dems segn Goleman (2006). Nos permite establecer una grcil danza no verbal con las personas que nos relacionamos. Para entrar en sincrona es indispensable ser capaces de leer instantneamente los indicios no verbales de la sincrona (que incluyen un amplio rango de interacciones armoniosamente orquestadas, desde sonrer o asentir en el momento adecuado hasta orientar correctamente nuestro cuerpo hacia los dems) y actuar en consecuencia, sin pensar siquiera en ello. Quienes presentan dificultades en esta habilidad social sufren de disemia, es decir, la incapacidad de interpretar adecuadamente los signos no verbales que facilitan las relaciones y actuar en consecuencia. En el adulto la disemia se pone de manifiesto tambin como en el nio en una conducta desconectada. No mira a la persona con quien habla, no respeta las distancias interpersonales, exhibe expresiones corporales discordantes con su estado emocional o parece indiscreto o indiferente al modo en que sienten los dems.

5.7.8. La presentacin de uno mismo El carisma es uno de los aspectos de presentacin de uno mismo, se basa en la capacidad de despertar en los dems las emociones que ellos mismos experimentan y de arrastrarles hasta esa franja del espectro emocional. Este tipo de personas poseen un don especial para que los dems se adapten a su ritmo y se contagien de sus sentimientos. La capacidad de controlar y encubrir la expresin de las emociones, es segn algunos modelos, clave para la presentacin de uno mismo. Quienes son diestros en este dominio se muestran seguros de s mismos y se mueven con

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naturalidad en cualquier situacin.

5.7.9. El autocontrol La clave a la hora de gestionar las amenazas veladas de agresin fsica no reside tanto en la aplicacin de la fuerza como en los mecanismos neuronales que permiten encontrar la respuesta que mejor se adapta a las circunstancias y para ello se necesita autocontrol, empata y cognicin social que permiten modular el impulso agresivo, interpretar bien lo que la otra persona est sintiendo, con el fin de calibrar la fuerza mnima necesaria y adaptarse as mejor a las normas que operan en una determinada situacin.

5.7.10. El inters por los dems Cuanto mayor sea el inters y empata por alguien que se encuentra en apuros, mayor ser el impulso que sintamos por ayudarle. Es un vnculo que siempre se halla presente en las personas ms motivadas para aliviar el sufrimiento ajeno. En el mundo laboral, por ejemplo, la preocupacin que nos lleva a asumir la responsabilidad de lo que tenemos que hacer genera buenos miembros de la organizacin. En este sentido, las personas que se interesan por los dems son los ms dispuestos a tomarse el tiempo y hacer los esfuerzos necesarios para realizar no solamente su trabajo, sino que entienden la necesidad de cooperar con los dems a fin de conseguir los objetivos grupales. Por ltimo, incorporar la formacin emocional en la educacin

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superior reclama un cambio de perspectiva en el rol del docente, de la enseanza y del aprendizaje y de las interacciones en el aula de clase. Este cambio de perspectiva exige una formacin docente y de todos los que estn involucrados en el proceso educativo. En el caso de la universidad colombiana y, en particular, la Universidad Cooperativa de Colombia, la formacin en competencias (y menos en las socioemocionales) no se ha desarrollado de manera sistemtica en los procesos de capacitacin de los docentes universitarios. El tema de la afectividad no puede seguir confinado al cuarto de San Alejo. Es necesario comprender que en la razn hay algo de emocin y en la emocin un monto de razn. Los sentimientos no pueden seguir siendo inexpresables mientras que la razn ostente una cierta asepsia emocional. Es imposible seguir excluyendo la afectividad del terreno epistemolgico y seguir negando la posibilidad de conocer por intensidad y apasionamiento a fin de poder afianzar su utopa estandarizante y burocrtica de seres sometidos a los dictados del gran capital (Restrepo, 1997). Integrar la trada emocional, es decir, la conducta, la cognicin y la afectividad, es el gran reto en la formacin educativa. Una actuacin inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal, es decir emplendola inteligentemente. Finalmente cuando nos sentimos bloqueados, infelices, resentidos, colricos, etc. emitimos esta reaccin al exterior (Soler y Conangla 2003).

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Nuestras relaciones personales se resienten y nuestras acciones aumentan la taza de sufrimiento y destruccin en nuestro mundo. En cambio, cuando gestionamos ecolgicamente nuestro mundo emocional y aprendemos el arte de la transformacin positiva de las emociones, aumenta nuestro equilibrio y nuestras acciones tienden al cuidado y respeto de todos los seres vivos.

RESUMEN DEL CAPTULO

En este captulo el nfasis est en las emociones y en la inteligencia emocional para mejorar la convivencia y el clima social, escolar y familiar. Se hace referencia al trmino emocin desde el paradigma conductista, la estructura cognitiva y el constructivismo emocional. Se puntualiza que la emocin es algo que podemos construir vagamente y solo podemos dar sentido a la conducta emocional clarificando qu es lo que sucede en el sistema de construccin. Diversos autores describen los estados emocionales como la ansiedad, la amenaza, la culpa, el miedo, entre otras. La emocin es la que sustenta la realizacin de una conducta, la que le da a sta su carcter. Las emociones tienen en el vivir y en el convivir un lugar que necesitamos replantear para poderlas controlar, ya que la cultura racionalista lo que ha enseado es que las emociones ciegan o entorpecen la razn. Por lo tanto, uno de los retos de la educacin es integrar la triada emocional, es decir, la conducta, la cognicin y la afectividad. Una

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actuacin inteligente consiste en saber identificar bien, el origen y la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva estableciendo relaciones adecuadas entre los

pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal. Es decir, emplendola inteligentemente. Diferentes autores como Goleman, Damasio, Marina, Rojas y Bisquerra hacen una clasificacin de las emociones y las catalogan en campos sentimentales como: sorpresa, amor, alegra, gozo, tranquilidad, miedo, entre otras. Asimismo, se profundiza en la inteligencia social y afectiva, inteligencia moral, filosfica, interpersonal e intrapersonal.

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CAPITULO V FORMACIN EN COMPETENCIAS SOCIO

EMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

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CAPITULO V FORMACIN EN COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

1.-EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIN


En la actualidad vivimos con la sensacin inquietante de que los cambios se producen de manera mucho ms rpida que nuestra capacidad operativa para adaptarnos a ellos. En este contexto, el individuo tiene que aprender a desarrollar competencias que se ajusten y afronten la gran variabilidad de situaciones caracterizadas por su continua transformacin. Los cambios sociales han afectado intensamente de manera global al mercado de trabajo, a la economa y a los estilos de vida de los ciudadanos. Es tal la amplitud, la profundidad y la dimensin de estas transformaciones que se considera, sin ninguna duda, que el conocimiento y la informacin han pasado a ser factores fundamentales para gestionar las diferencias entre personas, organizaciones y pases. En la sociedad del conocimiento empieza a imponerse la movilidad como cultura y sta requiere una capacidad de adaptacin a la realizacin

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inteligente de una gama relativamente amplia de funciones, transfiguradas con el paso de los tiempos. Par cualquier ciudadano y ciudadana de este siglo es fundamental convertir la informacin disponible en conocimiento til (gestin del conocimiento), categora vital para el diseo de modelos educativos, polticas de gestin pblica y para el quehacer profesional. Algunas de las principales transformaciones sociales que han afectado la actividad econmica y social son el aumento de la esperanza de vida y sus repercusiones, el desarrollo de la educacin a lo largo la vida (lifelong learning), el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, la importante, aunque an insuficiente, incorporacin de la mujer en el mercado de trabajo (una vez alcanzado un nivel de escolarizacin y de xito escolar superior al de los hombres) y la radical transformacin de las estructuras familiares. Son botones de muestra de estos cambios sin precedentes. La sociedad actual ha modificado sus pautas de consumo, la necesidad de adquirir nuevos servicios, la organizacin distinta del tiempo de trabajo y del tiempo libre, la consiguiente modificacin del sistema de valores, la demanda de un crecimiento econmico sostenible que combine la actividad empresarial con la calidad de vida y la proteccin del medio ambiente. Adems, el compromiso social que la marginacin y la exclusin de algunos colectivos exige, la dedicacin de esfuerzos econmicos y la implicacin de la administracin y de la sociedad civil, la

internacionalizacin, la globalizacin de la economa y de los problemas

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socio-econmicos, unida a la localizacin, exigen un nuevo ejercicio de la ciudadana, participativa en lo local y comprometida con los problemas y retos del planeta. La movilidad de la ciudadana en un nuevo marco internacional donde las distancias son cada vez menores y promueven el contacto y el intercambio entre colectivos y ciudadanos con identidades diversas, demanda una nueva cultura de la interculturalidad, la mediacin y la convivencia. Por consiguiente, en este emergente espacio social se han generado nuevos contenidos, medios, mtodos y formas sociales de trabajo, la inclusin social y la ciudadana activa y responsable son importantes objetivos polticos. Y es el sistema educativo, la institucin ms importante para transmitir y ensear los principios de equidad, inclusin y cohesin social. La ciudadana responsable engloba los aspectos relacionados con los derechos y responsabilidades cvicas. La ciudadana responsable implica ser sensible con conceptos como democracia, dignidad humana, libertad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad, responsabilidad, lealtad, cooperacin, participacin y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y fsico como seala (Echeverra, 2002). La nueva situacin social, por lo tanto, ha contribuido al surgimiento, la constitucin y el desarrollo de las organizaciones no formales para responder e intervenir sobre las necesidades emergentes que la comunidad genera (Aramendi, 2004, p. 15).

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Luego la participacin, la colaboracin y la coordinacin de los diversos colectivos y personas se convierten en un bastin fundamental en el desarrollo comunitario entendido ste como los esfuerzos de la poblacin que se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones econmicas, sociales y culturales de las comunidades e integrarlas a la vida del pas. El desarrollo comunitario promueve la accin colectiva, y para ello necesita personas que asuman responsabilidades en la ejecucin de los planes y programas sociales. La sociedad debe aunar todos sus esfuerzos para lograr la finalidad primordial que es el desarrollo de la comunidad y de las personas que conviven en ella en todos sus aspectos y facetas. Las tendencias educativas actuales orientan hacia ciertas

competencias, conocimientos, valores y habilidades alrededor de los cuales deber girar la educacin del ciudadano y de la ciudadana futuro y que, consecuentemente, la enseanza universitaria no debe dejar de lado: -Una de las competencias ms relevantes es aprender a aprender a lo largo de vida. -Aprender a hacer: capacitar al ser humano para el abordaje de situaciones que se le presenten. -Aprender a vivir juntos y con los dems: desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, observando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Como seala el Informe Delors (1996), este aprendizaje es uno de los retos de la educacin contempornea.

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-Aprender a ser para que emerja la propia personalidad y pueda obrar con plena autonoma, juicio y responsabilidad personal. La UNESCO nos recuerda que la funcin de la educacin no es otra que dotar al ser humano de la libertad (de pensamiento, de juicio, de sentimientos de imaginacin, de creatividad, etc.) que se necesita para ser artfice de su propio destino (Lpez, F. 2005). En el mismo sentido, la educacin en Colombia, segn nuestra Constitucin, respecto a la formacin en competencias sociales y emocionales, enuncia como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico. Adems, la formacin debe fomentar el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. La formacin debe fomentar la participacin de toda la ciudadana en las decisiones que le afectan en mbitos como la vida econmica, poltica, administrativa y cultural. Asimismo, el Ministerio de Educacin de Colombia considera pertinente, respecto a la formacin en competencias sociales y emocionales, tener en cuenta en la evaluacin de los programas: -La preparacin de profesionales competentes y con conocimientos idneos en sus disciplinas. -La formacin cultural, humanstica y tica, para abordar con rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su profesin.

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-La sensibilidad social para comprender la problemtica actual de la respectiva profesin y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia como la equidad, de la atencin a las necesidades de toda la poblacin y de las urgencias del desarrollo humano. -El compromiso tico con las personas y con las comunidades en lo que atae a las polticas de bienestar y de seguridad individual y colectiva, segn las especificidades propias de la respectiva profesin.

Con todo esto, la progresiva presencia de adultos y personas mayores en las aulas universitarias cambiar ostensiblemente el perfil del estudiante. Requerir un esfuerzo en la organizacin institucional, la didctica y la consolidacin de proyectos alternativos que hagan posible un medio de interaccin social, emocional y creativa para que los adultos aprendan. Por otra parte, se necesitan estrategias para aprender que sirvan de anclaje en el proceso de enseanza y aprendizaje, en la internalizacin de aspiraciones y alcance de metas y en el control de su propio proyecto de vida, para asumir el rol de protagonista en la conduccin de su propia vida. Es indispensable destacar que la educacin actual debe orientarse hacia el desarrollo de competencias para el desarrollo comunitario. En consecuencia emerge un nuevo tipo de sociedad en el contexto social y econmico que es la sociedad del conocimiento con dos perfiles educativos clave: el aprendizaje dinmico y el aprendizaje para toda la vida, incorporados de manera transversal al uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin y a la participacin critica y responsable para reaccionar ante las transformaciones que la nueva situacin produce.

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El impulso y desarrollo pleno de estos ejes en la sociedad del conocimiento depende de los docentes como profesionales cualificados para trabajar en diferentes contextos. En definitiva, el reto que plantea el dinamismo de la sociedad del conocimiento slo puede ser abordado desde la formacin permanente, especialmente para quienes intentan acceder o reincorporarse al mercado de trabajo. Por tanto, con estos planteamientos qu papel deben jugar los profesionales de la educacin en una sociedad en continua mutacin cuya caracterstica ms relevante es la necesidad de aprender a aprender? En primer lugar, la educacin debe alcanzar el objetivo de crear vas de aprendizaje (incluyendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida), flexibles y centradas en el estudiante y mostrando tambin la esperanza y el deseo de reforzar la formacin de todos los estudiantes en los distintos niveles educativos, de trabajar ms una educacin para la paz y en defensa de los derechos humanos, en cuya base fundamental reside el derecho a la vida de todas las personas. Es sin duda un desafo que tenemos que emprender todos de inmediato.

2.-DISEO DE COMPETENCIAS

LA FORMACIN

BASADO EN

Las tareas a las que se enfrentan los profesionales de la educacin raras veces son claras y sencillas. En la mayora de las ocasiones, son problemas complejos, desordenados, poco definidos y difciles de resolver

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sin una respuesta correcta, siendo preciso la integracin de competencias y no la acumulacin de las mismas para resolver situaciones. La reflexin sobre la prctica se presenta como una estrategia metodolgica de gran riqueza en determinados mbitos para la capacitacin de profesionales cualificados. Cierta parte de la literatura sobre competencias enfatiza,

precisamente, el carcter simultneamente terico y prctico de las mismas, su estrecha relacin con la accin en un determinado puesto de trabajo y en un determinado contexto, la movilizacin de saberes tcnicos y acadmicos que implica su puesta en prctica. En este sentido, Le Boterf (2001) seala los inconvenientes de la utilizacin de una definicin dbil del concepto de competencia, percibida como una suma de conocimientos de saber hacer y como la aplicacin de conocimientos tericos o prcticos. En la mayor parte de los casos, se observa una tendencia hacia un hacer fragmentario. Le Boterf, frente a esto, propone definir las competencias en trminos de conocimiento combinatorio y en relacin con la accin profesional. Como ponen de manifiesto Isus et al. (2002), la competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre s; de manera que el individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales debe saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Otros autores consideran adems otras competencias relativas al saber aprender y al hacer saber, ofreciendo una visin de conjunto de los tipos de competencia, al tiempo que la definicin operativa de cada una de ellas.

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Tambin se debe diferenciar entre competencias tcnicas y sociales. Las competencias tcnicas implican el dominio de los conocimientos y destrezas especficos de un determinado campo profesional y las competencias sociales incluyen las motivaciones, los valores y la capacidad de relacin en un contexto social determinado. Actualmente, ser competente significa actuar de manera resolutiva en los siguientes mbitos generales: -El saber se refiere a los conocimientos generales o especficos, tericos, especulativos o cientfico-tcnicos. -El saber hacer se relaciona con el dominio de los mtodos y procedimientos especficos relacionados con determinados campos sociales y profesionales. -El saber aprender se refiere a la capacidad de reciclaje y formacin permanente de las personas, colectivos y organizaciones. -El saber estar se relaciona con las actitudes de comportamiento y formas de actuar e interactuar en la sociedad.

Adems, es preciso prestar atencin al hecho de que la mayora de los autores consideran que la competencia slo es definible en la accin, en situaciones de trabajo y pasan por tanto a denominarla competencia de accin profesional. Por ello, cobra especial relevancia el contexto que demanda y permite la movilizacin de unas competencias u otras para obtener la solucin o respuesta ms adecuada (Isus et al, 2002 y Echeverra, 2002). Con base en esta reflexin, se definieron las competencias como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas en el

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desempeo de una profesin. Ello implica el ser, el saber, en sus distintas aplicaciones, y el saber hacer.

3.-EDUCACIN Y COMPETENCIA EMOCIONAL

El fin de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad del individuo. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologas conllevan a que adquiramos el conocimiento en el momento en que lo necesitamos. En este marco existen posibilidades de adecuar el rol tradicional del profesor instructor centrado en la materia, a un educador del estudiante, al cual le presta adems un apoyo de tipo orientador y emocional. Los ndices elevados de fracaso escolar, las dificultades de aprendizaje, el estrs en los procesos evaluativos y el abandono en los estudios universitarios provocan estados emocinales negativos como la apata o la depresin y, en algunos casos, intentos de suicidio. Todo ello est relacionado con las deficiencias de la madurez y el equilibrio emocional que exigen atencin por parte del sistema educativo (Repetto, 2006). Para muchas personas, el desarrollo de las competencias emocionales puede ser ms necesario que saber ecuaciones de segundo grado (Ascencio, et al 2006). La universidad y sus profesionales se han centrado esencialmente en las competencias relacionadas con el aprender a conocer y a aprender a memorizar. Y en menor medida en aprender a vivir juntos y en aprender a convivir. stas tienen gran relevancia en la

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educacin emocional. Conocerse a s mismo es uno de los objetivos del desarrollo integral del ser humano y, por ello, esta competencia bsica debe fomentarse en la educacin. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos ms importantes es la dimensin emocional. Conocer las propias emociones, la relacin que stas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debera ser uno de los fines de la educacin superior. La formacin integral se concibe como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de

competencias bsicas para la vida (entre ellas las emocionales), como elemento esencial del desarrollo de la persona. La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo de toda la vida. La educacin emocional adopta un enfoque de ciclo vital, que se lleva a la prctica a travs de programas secuenciados que se inician en la educacin infantil, siguen a travs de la educacin primaria y secundaria y se prolongan en la vida adulta de las personas. La educacin emocional es una forma de prevencin inespecfica. sta se entiende como la adquisicin de competencias que se pueden aplicar a mltiples situaciones tales como la educacin para la salud y la prevencin de mltiples problemas (consumo de drogas, estrs, ansiedad, depresin, violencia, etc.). La prevencin primaria inespecfica (Asensio, et al, 2006) tiene como fin minimizar la vulnerabilidad de la persona. Para ello, el desarrollo de competencias y habilidades bsicas para la vida son esenciales. Cuando todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir con la

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educacin para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. En la enseanza superior deben desarrollarse estrategias de trabajo prcticas (dinmica grupal, autorreflexin, razn dialgica, juegos) con el objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales que son imprescindibles para la vida. He aqu algunas de ellas: -Conciencia emocional: que consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los dems. La auto observacin y la observacin del comportamiento de las personas que nos rodean (la comprensin en la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones), la comprensin de las causas y consecuencias de las emociones, evaluar la intensidad de las emociones, reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicacin verbal, no verbal y factual. -La regulacin de las emociones: es posible que la regulacin sea el elemento esencial de la formacin emocional. Se trata de trabajar la tolerancia a la frustracin, al manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (induccin al consumo de drogas, violencia), el desarrollo de la empata y de las capacidades de la conciencia social. Todos son componentes importantes de la habilidad de autorregulacin. Algunas tcnicas concretas son el dialogo interno, el control del estrs (relajacin, meditacin, respiracin), las autoafirmaciones positivas, la asertividad, la

reestructuracin cognitiva, la imaginacin emotiva y la atribucin causal. Ahora bien, la motivacin est ntimamente relacionada con la emocin. La automotivacin est en el lado opuesto del aburrimiento. Abre

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un camino hacia la actividad productiva por voluntad propia. Este es uno de los retos del futuro de la educacin. Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn impregnadas y entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empata abren la puerta a actitudes prosociales que se sitan en las antpodas de actitudes racistas, xenfobas o machistas que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la construccin de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las aplicaciones de la educacin emocional pueden dejarse sentir en mltiples situaciones: comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma de decisiones, prevencin inespecfica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio). Se trata de desarrollar la autoestima, la capacidad de fluir (flow) y la habilidad para desarrollar una actitud positiva sobre la vida de cara a hacer posible un mayor bienestar individual y social.

3.1. La educacin emocional como formacin para la ciudadana y el compromiso social

Para incorporar la educacin para la ciudadana al currculum, la escuela ha de involucrarse en este tema. Es importante recuperar la fuerza y la moral de los centros educativos para educar ciudadanos y ciudadanas con derechos y tambin con deberes, insistiendo en ambos polos. Necesitamos

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transmitir a nuestros jvenes universitarios, que el mundo les necesita y que recuerden que hubo generaciones anteriores, la nuestra, por ejemplo, que hallaron en la transformacin social un sentido para su vida. El avance democrtico no habra de producir indiferencia ciudadana, porque el mundo tiene todava mucho por transformar. Necesitamos ciudadanos y ciudadanas comprometidos que vean en el compromiso con su sociedad un factor de crecimiento personal y de realizacin. Un ser humano que vive orientado al consumo y se siente desvinculado de su comunidad cercana y de la comunidad global est abocado a una progresiva deshumanizacin. Si durante aos el debate se centr en la tensin por desembarazarse del determinismo biolgico, ahora es la tecnociencia (mvil, ordenador, aparatos, viajes) la que se impone a la libertad humana marcndonos, de hecho, cmo hemos de distribuir nuestro tiempo, nuestras prioridades, en suma nuestra vida (Magallon, 2006).

3.2. Educar en la ciudadana cosmopolita


La identidad de todos los seres humanos y la diversidad en los dems aspectos originan la pertenencia de cada persona a dos comunidades: la comunidad local y la comunidad de todos los hombres y mujeres, la pertenencia a una comunidad poltica dotada de leyes y la pertenencia a una comunidad universal. Cada ser humano no es solo un ciudadano-ciudadana de un Estado, sino ante todo persona capaz de regirse por sus propias leyes, capaz de ser duea de s misma. El ser humano como persona puede formar parte de una

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comunidad moral. La moral se ocupa de lo que debe ser y desde all se critica lo que sucede. Desde esta perspectiva, en las sociedades pluralistas se ha llegado a una conciencia moral compartida de valores como la libertad, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, una conciencia que va conformando ya una tica cvica transnacional (Cortina, 2000). Es el hecho de ser persona el que confiere a los seres humanos una peculiar dignidad. Quien educa en la ciudadana entiende que la pertenencia fundamental de la persona es la pertenencia a la comunidad universal. Nacer en un lugar es accidental para la persona. Lo esencial para ella es pertenecer a la especie humana. En efecto, el ciudadano y la ciudadana se identifica con sus conciudadanos en serlo (nosotros) y eso mismo lo diferencia de los dems (vosotros). Ese ciudadano encuentra mltiples dimensiones en las que es idntico. Sin duda existen diferencias entre los seres humanos, pero no solo una, sino mltiples y variadas. Pero en cualquier caso nunca esas diferencias son tales que permiten trazar una barrera infranqueable entre nosotros y vosotros, sino que la semejanza como pertenecientes a lo humano es ms radical que las diferencias (Cortina, 2000). El 2005 ha sido declarado en la Unin Europea como ao de la ciudadana europea a travs de la educacin y surgen entonces preguntas como cul es el proyecto de ciudadana a construir? Empezaremos diciendo que ciudadana es la relacin que liga a una persona individual con un Estado (ejercitando los derechos polticos) a travs de obligaciones mutuas (derechos y deberes) que se ha denominado ciudadana. El proceso de participacin hace que los ciudadanos y ciudadanas asuman

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responsabilidades individualmente y en contextos sociales esta asuncin de responsabilidades obliga a la vida social, a tener en cuenta a los ciudadanos, fuerza a los Estados a democratizarse (Orcasitas, 2005). En Europa, en el contexto de la globalizacin econmica internacional, se est constituyendo una nueva entidad poltica que tiene como base la unin libre de Estados que requiere un proyecto democrtico que garantice la paz perpetua e instaure una ciudadana y una democracia cosmopolita (Held, 1997). Los Estados siguen jugando con su incumplimiento, privando de humanidad a los ciudadanos. Privan de la vida por reglas injustas en el comercio mundial, por hambre, por sida, por falta de educacin a la mayora de los habitantes de este nico mundo. Siendo esto as existe la posibilidad de construir las condiciones educativas adecuadas para el desarrollo de competencias ciudadanas y emocionales en la educacin superior? La accin educativa puede y debe darse en contextos sociales que permitan la accin interpersonal orientada por un mecanismo de coordinacin dialgico y comunicativo para el entendimiento y la accin reflexiva. Vivir en espacios sociales con otros ciudadanos y relacionarnos con ellos dialgicamente nos har ciudadanos. Las comunidades de aprendizaje, las escuelas democrticas o las escuelas de adultos son testimonio de que los aprendizajes en grupo pueden ser significativos y ello exige un cambio en las prcticas educativas a saber (Orcasitas, 2005): -Un dialogo ciudadano y democrtico que fija en el proyecto las condiciones de la accin histrica y colectiva.

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- La accin colectiva que para ser transformadora debe responder a las necesidades del otro, exterior al sistema, facilitndole el acceso a su palabra en proyectos compartidos que nos construyen como nosotros. - Proyectos que nos muestran que trabajamos en y con grupos humanos con una visin y praxis de equipos estratgicos. - La escuela como una red de servicios educativos que se deben a ciudadanos con dignidad. - La escuela que como grupo humano en dialogo y con proyectos explcitos recrean cultura. - La escuela como un espacio social ciudadano en el que los profesionales conscientes trabajan para dar respuesta a las necesidades educativas en el entorno social en que viven. - La escuela como un espacio social de vida cotidiana en el que nos socializamos con unos intereses y reglas pblicas y democrticas. - La escuela como primer soporte de la vida humana que se proyecta solidaria o universal para que todos los ciudadanos del mundo aprendan todo lo ms que puedan. En fin, la construccin de una convivencia democrtica solo es posible mediante un cambio en el emocionar individual y social de quienes desean realizarla, el cual se debe extender a todos los dominios de las relaciones humanas para generar espacios en los que el acuerdo, la reflexin y la cooperacin reemplazan a la autoridad, el control y la obediencia como maneras de coexistencia humana de modo que se puedan tejer redes de conversacin entre iguales (Maturana y Nisis 1995).

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El cambio cultural hacia la democracia se configura en la medida en que se generan mltiples mbitos de relacin en que las personas que conviven puedan vivir la experiencia del respeto y de la aceptacin como algo cotidiano. Las actitudes de la convivencia ciudadana como la honestidad, la cooperacin, la responsabilidad, el respeto, la lealtad, la generosidad y la justicia tienen que ver con el amor y por ende, son expresin de la armona social (Maturana, 1996).

RESUMEN DEL CAPTULO

El desarrollo de competencias socioemocionales como el aprender a vivir juntos y el aprender a convivir han estado prcticamente ausentes en el currculo universitario. El autoconocimiento es uno de los aspectos ms importantes en la dimensin emocional, conocer las propias emociones, la relacin que stas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debera ser uno de los objetivos de la educacin superior. El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educacin emocional entendida como un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona con el objeto de capacitarle para la vida. Qu compromiso asume la universidad en este mbito?

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CAPITULO VI ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN EN COMPETENCIAS

EMOCIONALES Y SOCIALES

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CAPITULO VI ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIN EN COMPETENCIAS

EMOCIONALES Y SOCIALES

1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA

En la actualidad la raz del trmino estrategia es ampliamente utilizada en diferentes contextos, de tipo econmico, empresarial, de gestin, poltico, e incluso educativo. Pero la acepcin original del concepto remite a nociones militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno significado. Por supuesto, el origen logstico del trmino sugiere ya claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya caracterstica comn es que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye complementariamente. Todas las tareas son necesarias en diferente medida y concurren al xito del plan establecido. Este concepto fue inicialmente un trmino militar que haca referencia a las actividades necesarias para llevar a cabo un plan previo de operaciones blicas, en el cual las tcticas eran los diferentes estadios que componan

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cada una de dichas actividades (Genovar y Gotzens 1990). Las estrategias son planes orientados hacia el alcance de metas de aprendizaje (Shunk, 1991). Son tambin el conjunto organizado, consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar una meta en la realizacin de una tarea compleja y nueva (Bernard, 1999). Constituyen actividades concientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988; Beltrn, 1993). Las estrategias son planes de accin conscientes que las personas ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos, en el marco de la realizacin de actividades y resolucin de problemas. Algunos ejemplos de estrategias de enseanza y aprendizaje son la cartografa conceptual (Tobn, 2003), la V heurstica, los mapas mentales y los mapas conceptuales, los ideogramas, los resmenes, los organizadores previos, las ilustraciones, los organizadores grficos, las analogas, las preguntas intercaladas y los organizadores textuales entre otras muchas. Las estrategias en un sentido ms amplio son un procedimiento adaptativo encaminado a la consecucin de una meta o propsito (De la Torre, 2000). Se podra decir entonces que una estrategia es la mediacin o el vehculo entre las intenciones y los resultados. Hace nfasis en el cmo, ms que en el qu. Desde el punto de vista cognitivo son operaciones mentales que facilitan la consecucin de procesos ms complejos. No es lo mismo superar un examen que desarrollar estrategias para aprender a aprender. Las estrategias didcticas sustituyen a lo que anteriormente llambamos mtodo y tcnicas para dar un sentido ms comprensivo y adaptativo a las intervenciones docentes.

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Weinstein y Mayer (1986) las identifican como una serie de competencias que los investigadores y los prcticos han postulado como necesarias o tiles para el aprendizaje efectivo y la retencin de la informacin y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de procesamiento de informacin, estrategias para organizar y elaborar la informacin entrante y hacerla ms significativa, las estrategias activas de estudio de apoyo y las estrategias metacognitivas. Para Gagn (1991), la estrategia es una habilidad parcialmente entrenable y estratgica, que se desarrolla como resultado de la experiencia y de la inteligencia. Son procesos mentales que utilizan los resultados del aprendizaje (la informacin verbal, las aptitudes intelectuales, las habilidades motrices, las actitudes y las estrategias) en funcin de la meta propuesta. Las estrategias ms que estar orientadas a clases particulares de contenidos, como el lenguaje y los nmeros, son independientes y se aplican a todos ellos. Las estrategias pueden clasificarse en: a) macro-estrategias: tratan de ordenar y relacionar los datos de una tarea; b) meso-estrategias: tienen que ver con los estilos de aprendizaje y las tcnicas de estudio; c) las microestrategias estn ligadas a la naturaleza de las tareas. Sternberg, R. (1988) sostiene que no se puede hablar de estrategias sin refereirse a la inteligencia. El autor distingue tres tipos de inteligencia (teora trirquica): componencial, contextual y experiencial. La inteligencia experiencial tiene que ver con la prctica del individuo en tareas y situaciones dadas. En ella se acenta la relacin del individuo con una tarea relativamente nueva. La inteligencia contextual pone de relieve que la

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conducta inteligente se define, en gran medida, por el contexto social en que se realiza; relaciona la inteligencia con el medio externo del individuo especificando tres actividades: adaptacin al medio, seleccin de un medio mejor al encontrado y manipulacin del medio, ajustndolo a las habilidades, intereses y valores propios. La inteligencia se vincula con el mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales que conducen a un comportamiento ms o menos inteligente. Las estrategias de aprendizaje son un tema crucial en la investigacin actual y la base sobre la que se apoya la intervencin psicopedaggica y la innovacin educativa. Anteriormente, en la educacin tradicional, lo importante era el contenido; ahora los procesos son considerados como verdaderos sucesos o acontecimientos que se producen al aprender y sin los cuales no tiene sentido una consideracin cientfica o una intervencin educativa en el contexto escolar. La cadena de procesos cognitivos hoy identificados, parten de la sensibilizacin o contextualizacion mental del estudiante y terminan con la evaluacin pasando por la motivacin, la ubicacin, la adquisicin, la asimilacin, la sntesis, la creatividad, las decisiones, los compromisos, el desempeo, la recuperacin y la transferencia del material aprendido. Las estrategias ocupan un lugar intermedio entre los procesos (a los que sirven), y las tcnicas (de las que se sirven) para desarrollar procesos (Beltrn, 1993, p. 72). El aprendizaje es un proceso significativo, pues el conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relacin con los conocimientos ya adquiridos por el sujeto haciendo posible el carcter integrador del aprendizaje.

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El conocimiento previo pone fronteras o limites para identificar la semejanza o singularidad de la nueva informacin. El aprendizaje implica no slo una expansin de algn campo de conceptos interconectados, sino un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos descubrimientos. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos. Esto significa que la adquisicin de un conocimiento determinado exige la realizacin de varias actividades mentales que deben ser adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. No todos los estudiantes dominan estos procesos de ah que la psicologa cognitiva se ha preocupado, en los ltimos aos, por identificar los procesos cognitivos de los sujetos mientras aprenden. Schmeck (1988) indica que el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por consiguiente, las estrategias ms efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre nuestros procesos de pensamiento. Tambin sostiene este autor que, aplicado al mbito de las funciones cognitivas, una estrategia es una secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje. Los procedimientos especficos dentro de esta secuencia se llaman tcticas. El hecho de que las estrategias y las tcticas se practican, se adquieren por la ejercitacin y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en s mismas de un plan estratgico. Es decir, se puede entrenar a aprendices hasta lograr el dominio de determinadas tcticas y estrategias. Por lo tanto, se entiende que las estrategias son aplicables en la educacin.

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Un nuevo elemento a considerar, dice Schmeck (1988), tanto para la tctica como para la estrategia, es que las actividades que implican stas requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el aprendiz. stas tambin se adquieren por ejercitacin pero estn ms vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de habilidades requeridas para la actividad intelectual hace difcil hacer generalizaciones, pero podemos decir que stas se adquieren por la prctica y, una vez adquiridas, se automatizan. Por lo tanto, no requieren conciencia, autoconocimiento o introspeccin para su dominio y uso. Son accin y se constituyen en accin cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las estrategias no es ser accin sino establecer un plan para lograr un fin. La estrategia para Schmeck (1988) es un mecanismo de nivel superior al de las tcticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir un resultado de aprendizaje unificado. La eleccin que hace el estudiante de las tcticas est guiada por su estrategia y esta eleccin determina el resultado del aprendizaje. Wienstein y Mayer (1992) definen las estrategias como

conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificacin y facilitan la adquisicin y recuperacin de nuevo conocimiento. Existen, para ellos, tres clases de estrategias: de repeticin, de elaboracin y de organizacin. La estrategia de repeticin consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro

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lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar las ideas y conceptos relacionando la nueva informacin con la ya almacenada en la memoria, la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo Paris y Newman (1990) llaman a las estrategias habilidades bajo consideracin. Esto quiere decir que necesitan recursos atencionales que no son ilimitados y que pueden ser examinadas y modificadas. Tanto la integracin de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideracin del alumno como agente activo de construccin de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conducen en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigacin de los posibles determinantes del aprendizaje. En ltimo trmino, y desde el punto de vista de los estudiantes, el contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construccin personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices. Y estos pensamientos sobre cmo se ve el estudiante y cules son las metas y los objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que aadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas. Las diversas definiciones del concepto de estrategia ponen de relieve las actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje y el carcter intencional o propositivo que implica un

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plan de accin. Las estrategias, como ya dijimos anteriormente, estn al servicio de los procesos aprendizaje. Adems se distinguen claramente de las tcticas o tcnicas de estudio que son actividades especificas ms ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias estrategias. La mayor parte de la investigacin sobre el aprendizaje y la enseanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educacin estos procesos no actan de manera aislada. Factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan en el estudiante, que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo ms que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje (Shuell, 1990). El procesamiento de la informacin implica la integracin de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Las caractersticas ms relevantes de los sujetos que aprenden as, son las siguientes: a) conocen un amplio nmero de estrategias de aprendizaje; b) comprenden cundo, dnde, por qu y para qu, estas estrategias son importantes; c) seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores; d) adoptan un punto de vista creciente respecto al desarrollo de la inteligencia; e) creen en el esfuerzo continuo en la utilizacin de estrategias; f) internamente se automotivan y se orientan hacia las tareas y metas de aprendizaje; g) no tienen miedo al fracaso, creen que el error es

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esencial para el xito y no se muestran ansiosos ante los exmenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender (Borkowski y Muthukrishna, 1992). De suerte que, cuando el estudiante se enfrenta a la resolucin de una determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solucin adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolucin de la tarea, as como la importancia e inters de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias. Cabe sealar que dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados

directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran medida la calidad y la profundidad de los aprendizajes realizados (Shuell, 1990).

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2. ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

El Espacio Europeo de Educacin Superior (1999) ha producido un largo proceso de reflexin y debate, jalonado de seminarios, encuestas, ponencias y reuniones, con la participacin de mltiples expertos que han abordado el estado de la cuestin en Espaa. Se han desarrollado propuestas sobre estrategias, medidas y recursos necesarios para el cambio en la universidad. Tambin nosotros en Colombia estamos en el camino para una reforma universitaria con muchas cosas que ya hemos realizado. Este documento nos permitir referenciar nuestras fortalezas y debilidades. Las reformas de las metodologas educativas en las universidades son imprescindibles para una actualizacin de la oferta formativa que aborde la esencia de la actividad universitaria que radica en la interaccin tridica de profesores, estudiantes y la generacin de aprendizaje. Las universidades estn llevando a cabo diversas actuaciones de carcter estratgico para la renovacin de sus prcticas pedaggicas. La clase magistral sigue siendo la tnica dominante, aunque cada vez se acompaa ms de ejercicios, resolucin de problemas y discusin de casos prcticos. Se considera conveniente reforzar la enseanza de tipo prctico, ya sea en la modalidad de prcticas en las asignaturas o en la prctica profesional externa o en estancias en centros de trabajo. La tutora es otro aspecto que debe potenciar para orientar al alumnado en las clases y en el

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trabajo profesional. Las metodologas informticas tambin estn destinadas a seguir un papel fundamental en la renovacin metodolgica. El fin de la renovacin de las metodologas educativas en la universidad es la mejora de la calidad del aprendizaje para incrementar el grado de satisfaccin de docentes y estudiantes y eso implica un nuevo estilo del profesorado para aproximar ms los estudios universitarios al ejercicio profesional, potenciando la dimensin prctica de la enseanza, el saber, el saber hacer y el saber ser y el saber estar. Entre ellas dar mayor protagonismo a los alumnos en su formacin, fomentar el trabajo colaborativo, cooperativo y solidario, organizar los contenidos en funcin de las competencias que deben desarrollar y potenciar los estudiantes y la adquisicin de herramientas de aprendizaje autnomo y permanente. Los estudiantes tienen que ser protagonistas de su propio proceso educativo que conlleva a un aprendizaje significativo y de mayor calidad, aprendizaje centrado en el estudiante, en el fomento de las competencias y en el acompaamiento tutorial. Actualmente, el peso pivota todava mayoritariamente en la clase magistral y sobre todo en los contenidos, con un mayor desarrollo memorstico (Cabezas bien llenas pero no bien hechas). En efecto, la clase magistral tiene fortalezas como la estructuracin de conocimientos, favorecer la igualdad de relacin con los estudiantes que asisten a clase, facilitar la planificacin del tiempo del docente y posibilitar la asimilacin de un modelo consolidado en cuanto a estructura y dinmica de la clase. Las principales debilidades de la clase magistral son fomentar la pasividad y la falta de participacin del estudiante, dificultar la reflexin

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sobre el aprendizaje, provocar un diferente ritmo docente/discente, no incentivar la bsqueda de informacin, limitar la participacin y no favorece la responsabilidad sobre su propio proceso de formacin. Las prcticas son imprescindibles en el aprendizaje adulto y la universidad, para ello, aporta los siguientes elementos positivos: favorece el desarrollo de destrezas, el conocimiento de los mtodos propios de cada titulacin, propicia la adquisicin de competencias, desarrolla habilidades tcnicas, incentiva la comunicacin y proporciona una visin global de la prctica profesional. Las prcticas presentan algunas necesidades como disponer de grandes recursos humanos y materiales, dedicacin, colaboracin de otras entidades y profesionales formados para desarrollarlas y mayor coordinacin entre la teora y la prctica. Las prcticas son muy importantes pero necesitan en nuestro medio universitario reformulacin y coordinacin. Un elemento clave en el modelo centrado en el aprendizaje lo constituye la tutora. Hay disparidad de criterios en cuanto a su desarrollo y aprovechamiento, ordenacin terica y accin, lo mismo que el enfoque y la prctica. Sin embargo, en la universidad hay varias experiencias que superan el modelo centrado solamente en la resolucin de dudas para ampliarlo a otros mbitos ms generales como el itinerario formativo y la orientacin profesional. Entre los cambios que afectan a la sociedad en su conjunto y que inciden de manera significativa en las metodologas en la universidad son las TIC (tecnologas de informacin y comunicacin). El desarrollo tecnolgico cada vez ms rpido y potente facilita su uso en el proceso

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enseanza y aprendizaje en donde los estudiantes tienen mayor familiarizacin y son capaces de utilizarlos con mayor facilidad y provecho. El uso de las TIC favorece la comunicacin y la gestin del conocimiento y un plazo muy breve de tiempo, el desarrollo tecnolgico ser parte sustancial de los modelos de enseanza y aprendizaje. Adems el nuevo perfil de la formacin para el empleo exige un planteamiento flexible, a lo largo de toda la vida, que se ajuste a ritmos de aprendizaje diferentes y que permita superar barreras derivadas de la distancia a los centros educativos tradicionales. En el rea de humanidades muy pocas estrategias parten de la implicacin directa del estudiante y mucho menos de las metodologas que se derivan de los planes institucionales definidos. La alfabetizacin mltiple no existe, se trata ms bien de una sobredosis de alfabetizacin visual y de dficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva, la produccin de significados y la composicin escrita. Falta compromiso del profesorado en el seguimiento de estrategias de enseanza y aprendizaje utilizadas, as como la retroalimentacin de los estudiantes. El trabajo colaborativo en humanidades entre profesores brilla por su ausencia. Predominan tambin los modelos transmisivos y centrados en el profesor. Las TIC no se han generalizado y su utilizacin no se constituye en una herramienta al servicio del aprendizaje del estudiante. En las reas de Ciencias Exactas y Experimentales se requiere un mayor esfuerzo prctico. El modelo de trabajo es reproductivo en la universidad se ensea tal como se aprendi (EEES, 1999, p. 53). Se observa, sin embargo, una tendencia creciente en el fomento de la

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participacin de los estudiantes en el empleo de metodologas activas, estudio de casos y resolucin de problemas. Se detecta la necesidad de la seleccin y disminucin de contenidos, el incremento de la docencia prctica y el desarrollo de competencias transversales como las comunicativas, las relacionales y de trabajo de equipo. Se sealan carencias en el trabajo cooperativo, trabajos en grupo, uso de TIC, y la transformacin de prcticas convencionales en procesos de aprendizaje significativo. As mismo existe la carencia en la accin tutorial y excesivos contenidos curriculares en los programas. En el rea de Ciencias Sociales y Jurdicas son especialmente importantes las necesidades de carcter general en cuanto a la renovacin de las metodologas como las formativas y organizativas, dedicacin del profesorado, los materiales y programas como las de financiacin y de infraestructura adecuada. En cuanto a las tutoras en las reas sociales y jurdicas no se apuesta suficientemente por ellas como instrumento valioso en el proceso de enseanza y aprendizaje; as mismo no hay participacin ni seguimiento por parte de los estudiantes en cuanto a las tutoras. Las TIC se han difundido poco, falta formacin para el profesorado, recursos y equipos adecuados. En el rea de las Ciencias de la Salud se reitera la necesidad de introducir nuevas metodologas docentes y una dotacin de mayores recursos materiales y humanos e introducir modelos que evalen no solo los conocimientos sino tambin estrategias de aprendizaje y competencias. Sobre la clases prcticas en esta rea del conocimiento se seala su extraordinaria importancia y su absoluta necesidad: las prcticas bsicas

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requieren alta inversin, los grupos muy numerosos son poco creativos y no hay visin global de la materia, las prcticas clnicas dependen de la administracin sanitaria donde existe poco desarrollo de habilidades, su coordinacin es difcil, faltan objetivos bien definidos, no abarca todas las prcticas profesionales, tienen escasos recursos y control y adems ste lo hacen los colegios profesionales.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE PARA FOMENTAR EL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL
A continuacin voy a referirme a la formacin integral de docentes y estudiantes universitarios para pasar luego a analizar las estrategias didcticas innovadoras. De La Torre (2000) sostiene que los estudiantes que necesitamos formar deben poseer no solo competencias acadmicas sino tambin competencias sociales. Entre ellas, las ms importantes son el espritu de colaboracin y el trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos y experiencias innovadoras entre los compaeros, romper el individualismo, reticencia en el nivel superior a compartir resultados y conocimientos y proyectos innovadores para constituir comunidades acadmicas de investigacin y cuidar las buenas relaciones en la universidad. Dyer (1998, p. 88) escribe que Las escuelas, deben convertirse en lugares repletos de inquietudes y preocupaciones, centros poblados de profesores que sepan que ensear a las personas es amarlas, tener ideas

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positivas acerca de la curiosidad natural y saber que el control de sus propias vidas debe proporcionrsele al menos tanta atencin como a la geometra y la gramtica. El profesorado de nuestros das, es entonces, un profesional comprometido con los valores sociales de su pas y de su comunidad. Su trabajo no es solo transmitir cultura seleccionada y adaptada, sino que ha de promover valores sociales como la tolerancia, el respeto a las personas y a la naturaleza, la defensa de la paz y de la convivencia (De La Torre 2000). Tambin lo es la creatividad como valor social. Es preciso desarrollarla y cultivarla, hay que salvaguardarla como la educacin y la salud, ya que el futuro de un pas est en la capacidad creativa de las personas y colectivos sociales. En consecuencia los docentes y estudiantes en la universidad deben ampliar el campo de significados, actitudes, valores, creencias y expectativas respecto al proceso de formacin. Lo que llamamos consciencia a veces solamente se reduce a aquello que tenemos a nuestro alcance y lo dems es como si no existiera. Es por ello que la consciencia resulta ser un valor fundamental en un enfoque de interaccin socioafectiva. Saber ms o saber hacer cosas nuevas significa tener una consciencia ms amplia de esas prcticas o de esos conceptos. Desarrollar la conciencia social es encarnar en la prctica educativa valores como la tolerancia, la convivencia, el respeto a los dems o la conservacin de la naturaleza. Y si esto es as, entonces qu tipo de estrategias de enseanza y de aprendizaje necesitamos? En los siguientes apartados se va a desarrollar esta cuestin.

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3.1. La metacognicin como estrategia


La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesto por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias (Finley, 1995). Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer, entonces, tambin deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guen y regulen su conducta en sintona con dichas creencias. Por eso, tambin en este caso (en el mbito motivacional), la metacognicin desempea un papel decisivo, ya que permite al sujeto no slo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita relacionar todo esto con el mbito cognitivo y con las demandas de la tarea (Garca y Pintrich, 1994). Este trmino sugerido por Flavell y Wellman (1977) nos sirve para designar el conocimiento que tenemos de nuestras cogniciones. Brown (1975) y Buron (1988) proponen otras terminologas como conocimiento autorreflexivo o intracognicin. En definitiva, se trata de designar un proceso interno, personal y autoreflexivo sobre nuestros propios procesos de pensamiento y el alcance y los lmites de nuestro propio aprendizaje. En efecto, las estrategias slo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el

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mbito de nuestro pensamiento y aprendizaje. El primer paso es tomar conciencia de nuestra metacognicin, ser reflexivos sobre nuestros procesos de pensar y aprender, comprobar si lo somos, aprender a serlo. Alcanzamos as, desde esta reflexin, dos nuevos elementos a considerar e incluir en nuestras propuestas educativas y auto instructivas. En primer lugar, aprender a aprender o el proceso de hacerse consciente de las propias posibilidades de pensamiento y poner en marcha planes estratgicos para su mejora. Y en segundo lugar, la autorregulacin del propio proceso de aprender y pensar es la funcin que se espera de un efectivo y deliberado conocimiento de nuestras posibilidades de aprendizaje. En todo este proceso, debemos indicar que aunque el ptimo aprendizaje est caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognicin una condicin necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias. Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y las adapta a nuevas situaciones de aprendizaje, aprende ms de ellas, as como dnde, cundo y por qu utilizarlas (Pressley, Wood y Woloshyn, 1990; Borkowski y Muthukrishna, 1992). Si el estudiante no es protagonista y responsable de su propio aprendizaje no le sirven las estrategias. Los estudiantes ms hbiles en el aprendizaje reconocen su capacitacin e influyen eficazmente en su accin y desempeo (Schneider y Weinert 1990). Adems, la metacognicin gua el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias especficas, incluyendo

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cmo, cundo y por qu utilizarlas; y un segundo camino es la funcin reguladora. Es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilizacin de pensamiento reflexivo para desarrollar el conocimiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre las estrategias en un contexto determinado. El conocimiento de s mismo es la base de todo conocimiento eficaz. En la sociedad del conocimiento en que vivimos resulta vital para nuestros estudiantes dotarlos de herramientas para aprender a pensar y a aprender a conocer. Es decir, desarrollar la capacidad para reflexionar sobre s misma, para tomar consciencia de sus estados ms ntimos, deseos, intenciones cambios, representaciones, significados, capacidades, alegras, tristezas e ironas (Pozo, 1989). El estado de reflexin y de consciencia nos distancia de los animales. La metacognicin nos permite conocer el sistema y los procesos cognitivos que regulan nuestros actos. La metacognicin es la responsable de la conducta inteligente. Solo cuando hay metacognicin hay aprendizaje significativo y hay garantas de cambio cognitivo estable (Burn, 1988). Al ensear a pensar nos enfrentamos con el conocimiento y las estrategias metacognitivas. Las habilidades metacognitivas las empleamos para: a) definir problemas y estrategias; b) aplicar estrategias y adaptarlas a las circunstancias; c) lograr la representacin interna de un problema; d) distribuir recursos mentales, materiales, temporales; e) regular impulsos y

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reacciones; f) vencer limitaciones y bloqueos mentales; g) procesar informacin y transformar el pensamiento; h) aplicar modelos de pensamiento y generalizar nuestras reglas y conclusiones; i) supervisar y controlar lo que se piensa, lo que se hace y lo que se desea. La autorregulacin y el control de la conducta es la base para poder acceder a la metacognicin en sus diferentes fases. A partir de la toma de consciencia de nuestros aprendizajes podremos trabajar en torno a los tres mbitos sealados por Flavell (1995): el propio sujeto, el contenido y el mtodo empleado. Monereo (1994) considera que las estrategias son el conjunto de planes de accin que posibilitan el conocimiento de los procesos mentales. Los procesos mentales son las operaciones mentales generales que constituyen la esencia de la estructura y del procesamiento de la informacin que funcionan de manera automtica y son comunes a todos los seres humanos. En sntesis, el conocimiento metacognitivo, segn (Flavell, 1995), requiere tener conciencia de las variables y factores relacionados con la persona que ejecuta el desempeo, la tarea, las estrategias disponibles y el entorno. En este proceso es esencial el pensamiento reflexivo y crtico, con el fin de que haya idoneidad y profundidad en la toma de conocimiento sobre dichas variables y factores (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein, 1992). Las estrategias metacognitivas son las que coordinan las dems estrategias por lo cual se denominan macroestrategias (Kirby, 1984). A partir del procesamiento metacognitivo se toma conciencia y se controlan los diversos procesos que intervienen tanto en el aprendizaje

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como en la creacin de nuevo aprendizaje y en el desempeo. Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para alcanzar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce en la accin (Monereo y Clariana, 1993). Todas las anteriores aproximaciones al sentido y significado de estrategias nos permiten pensar que stas, para desarrollar competencias sociales, deben caracterizarse por ser innovadoras e impulsoras del cambio, implicar al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje, ser constructivas o facilitadoras del autoaprendizaje y orientadas al trabajo participativo, colaborativo y cooperativo, haciendo nfasis en el rol del estudiante ms que en el del profesor.

3.2

Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein

Para Feuerstein (19993, citado en Tbar, 2003) la experiencia del aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas ms elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. El docente selecciona los estmulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en funcin de una meta especfica. El mediador intenta ensear al sujeto el significado de la actividad ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el estudiante pueda anticipar la respuesta ante

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situaciones parecidas. Por tanto, el aprendizaje mediado tiene tres caractersticas: a) intencionalidad, el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estmulo; b) trascendencia, la meta del aprendizaje mediado va ms all de la produccin de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas ms elevadas y distantes; c) significado, el suceso presentando al nio en la interaccin tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor. Feuerstein (1993, citado en Tbar, 2003) expresa que la falta de experiencias de aprendizaje mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboracin-Output: -Input o fase de entrada de informacin: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Por ejemplo, la percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc. -Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la informacin disponible. Por ejemplo, la dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontnea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepcin episdica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, entre otras.

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-Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicacin insuficiente. Por ejemplo, comunicaciones egocntricas, bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual y conducta impulsiva.

En resumen, el programa los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados: a) organizacin de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el/la estudiante/a desarrolle su percepcin y estructuracin, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos; b) instrumentos para ensear pensamiento relacional y representacin: instrumentos relacionados con la orientacin en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numricas. Tambin estn los instrumentos c) de percepcin analtica, avanzados: comparaciones relaciones y de

categorizacin;

instrumentos

transitivas,

silogismos y diseos de patrones.

3.3. La mediacin docente y las estrategias de enseanza y aprendizaje

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En este apartado se presentan algunas de las estrategias de enseanza y aprendizaje que los docentes pueden utilizar para suscitar aprendizajes significativos que dinamizan y apoyan los procesos formativos en la enseanza. Algunas estrategias pueden ser expositivas e indagadoras. Las primeras se relacionan con la expresin oral y escrita y las segundas se centran en la actividad del estudiante y su protagonismo en el proceso de enseanza y aprendizaje (Aramendi, 2003). Este protagonismo es un

camino hacia a la autonoma y la libertad, pero no podemos avanzar sin puntualizar que la propuesta de algunas estrategias que encontraremos a continuacin est inmersa en el papel del docente como mediador por ser este aporte, el ms pertinente al desarrollo de competencias emocionales y sociales. Un docente mediador es el que conoce a cada estudiante en sus posibilidades y en sus dificultades del aprendizaje y que atiende en sus diferencias individuales, que estimula y acoge con afecto a cada estudiante, despertando inters, curiosidad y ganas de aprender, establece metas alcanzables, crea expectativas realistas, favorece la perseverancia, desarrolla hbitos de estudio y fomenta la autoestima y la mutua aceptacin con respeto, implica al educando, hacindole protagonista de su proceso formativo, potencia el sentimiento de autoestima, hace degustar experiencias de xito y desarrolla actitudes comprometidas y de auto superacin (Feuerstein, 1993, pp. 174-175). Es tambin propio de un docente mediador la formacin en la autonoma, ya que invita al compromiso, al esfuerzo, a la autoexigencia, orienta los cambios y procesos que permitan lograr objetivos, de igual

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manera se interesa por conocer en cada estudiante su vinculacin y responsabilidad social y ciudadana y dems compromisos (Lpez, 1999). Tiene en cuenta los diversos enfoques de la mediacin, ayuda a asumir la responsabilidad de los cambios en su personalidad para lograr plena autonoma y libertad, suscita interrogantes, orienta las respuestas, ayuda a relacionar, profundizar y sintetizar, en donde, el ensear se convierte en el arte de disear situaciones que despierten el inters y comprometen la actividad mental de los estudiantes (Marchesi, 2007). El mediador debe ser experto en contenidos curriculares, se anticipa a los problemas, revisa las fases del proceso de aprendizaje, ensea que hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda al estudiante a ser consciente de lo que aprende, porqu y cmo lo aprende, as como sus dificultades y errores, ejercita el uso del auto cuestionamiento y del conflicto cognitivo para ayudar al proceso metacognitivo. Sabe hacer consciente el cambio en la propia estima y en el nivel de satisfaccin que causa el aprender y desarrolla experiencias de trabajo cooperativo y solidario. En consecuencia, el mediador conoce las situaciones

medioambientales, el medio social y cultural, como tambin el familiar en el cual est inserto el estudiante, logra a travs de los esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes, hacer consciente la reconstruccin del conocimiento y estimula y alcanza aprendizajes significativos, tiene una visin global de los contenidos del currculo y sabe adaptarlos a los ritmos y capacidades de los estudiantes. Presenta los contenidos en varios lenguajes: verbal, simblico, numrico, grfico, icnico y sabe adecuar la materia al estilo cognitivo de los estudiantes y desarrolla otras formas de leer e

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interpretar los problemas. Sabe detectar e identificar las funciones cognitivas deficientes que se revelan en las dificultades de los estudiantes en las distintas fases del proceso de aprendizaje (Feuerstein, Rand y Reynders, 1988). Un mediador selecciona las operaciones mentales que se necesitan para activar y desarrollar las potencialidades y los niveles complejos que pueden alcanzar los estudiantes en sus procesos de maduracin e intenta lograr un alto nivel de interiorizacin y elaboracin de las funciones mentales. Asegura un nivel de eficacia en la resolucin de problemas y de sus actividades pedaggicas desarrolladas dentro y fuera del aula. Se asegura de la formulacin de principios generales que integren su experiencia, los contenidos curriculares, los procedimientos y las estrategias aprendidas. Ayuda a que los estudiantes aprendan a aplicar el conocimiento en contextos diferentes, disciplinas y situaciones de vida donde pueda apreciar la utilidad de lo que se aprende (Ausubel, et al, 1989). El docente mediador atiende a la metacognicin o toma de conciencia de los procesos de sus aprendizajes y al control o regulacin de los diversos factores que intervienen para alcanzar un objetivo con el fin de valorar las etapas que llevan a un resultado, posee conciencia del compromiso de sus estudiantes en la participacin a un equipo y a un proyecto que requiere la unin de esfuerzos, la actualizacin y formacin permanente y no pasa por alto la formacin tica que orienta la toma de decisiones para que el nivel de vivencia de los valores no entre en contradiccin entre teora y prctica. El profesor mediador se aproxima a conocer las expectativas personales y familiares que orientan la vida hacia los estudios posteriores y

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el trabajo. La mediacin en el aprendizaje solo es posible cuando queda claro cmo aprende el estudiante y ello supone identificar con qu capacidades, habilidades y destrezas aprende un aprendiz en una situacin determinada (Romn, 2005). Por ltimo, un docente mediador responde a los desafos de la educacin con una actitud positiva. Est abierto a investigar para asumir con sentido crtico las oportunidades o las dificultades que todo cambio produce en las personas o en la sociedad (Lpez, 1999). El mediador debe ser un asesor de aprendizajes o un director de investigaciones (Pozo, 1989). El maestro es un intermediario entre la ignorancia y la cultura, entre la infancia y los adultos, entre el pasado y el futuro, entre la universidad y el contexto. Su rol es humanizante pero al mismo tiempo tcnico, que le permita controlar la gestin didctica y guiar los aprendizajes y las competencias ms novedosas. El docente mediador hace de la universidad un espacio de interaccin en un intercambio de saberes, valores y competencias. De tal modo que el docente puede utilizar en las diferentes situaciones de enseanza y de aprendizaje estrategias para que el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje, l es el que aprende, pero siempre junto a otros, en un clima de interacciones constantes. El aprender es construir conocimiento pero con las peculiaridades de cada ser humano. Cada uno elabora una representacin personal de los conocimientos objeto del aprendizaje. Esta elaboracin es una relacin de significados que permite vincular lo que ya sabe (conocimientos previos) con el nuevo

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conocimiento. La genialidad del cerebro es que reestructura y reorganiza los nuevos conocimientos dando como resultado nuevos esquemas.

3.4. Estrategias para el Aprendizaje Social

En las siguientes lneas se van a exponer algunas estrategias de enseanza y aprendizaje que impulsen las actividades de aprendizaje para la toma de decisiones, la interaccin con la realidad, el respeto a los diferentes intereses de los estudiantes, la planificacin y la evaluacin del trabajo, reconsiderar y evaluar el esfuerzo, examinar nuevos contextos y analizar las ideas que normalmente son aceptadas, como tambin garantizar el xito del estudiante, sociales de pero fundamentalmente que desarrollen cooperacin,

competencias

participacin,

convivencia,

solidaridad, responsabilidad social, ciudadana y empata.

A) Planificar proyectos: trabajo por proyectos La planificacin es una gua personal que estructura los pasos lgicos creativos y operativos que el profesor debe dar para desarrollar el proceso enseanza y aprendizaje. Los docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia conocen la metodologa MICEA (Velandia, 2006) y en ella los pasos de una agenda que concreta los aspectos ms importantes del proceso de intervencin en el aula. La planificacin de proyectos es una actividad mental en la que se percibe la secuenciacin y el control de todos los procesos de aprendizaje.

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Todo plan debe asentarse en categoras integradoras y globalizadoras, ya que se constituye en un referente para evaluar los logros, los cambios y adaptaciones de las estrategias de aprendizaje y de los nuevos recursos. La programacin es un acto preventivo dinmico y en situacin de cambio para adaptar sus elementos segn las necesidades del aula. Al programar los contenidos, por ejemplo, podemos codificar y decodificar la informacin como la representacin a un nivel complejo de las iniciativas de los estudiantes. El fin de la programacin de proyectos es llegar a que tanto el mediador como el alumno aprendan a organizarse y sepan programar sus tareas personales y reafirmar la seguridad personal a medida que se evidencian los resultados del trabajo sistemtico. Partir de los procesos y de las estrategias que los estudiantes han utilizado anteriormente, definir los bloques temticos de acuerdo a la complejidad de los nuevos contenidos, elaborar actividades a partir de mapas mentales, diagramas, esquemas, cuadros, tablas, que nos permitan integrar globalmente los contenidos de cada unidad, como tambin elaborar una lista del vocabulario y las distintas modalidades para presentar una informacin como el pster, cdigos, smbolos, transparencias, sntesis verbal o esquemas que permitan distintos niveles de representacin mental. Se constituyen en recursos y estrategias que capacitan a los estudiantes. Tambin los organizadores previos, que tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa, los organizadores grficos o las representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin y los organizadores textuales u organizaciones retricas de un

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discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo y las preguntas intercaladas en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender son procedimientos de gran riqueza para el aprendizaje.

B) Conocer las dificultades del aprendizaje sus causas y efectos La cultura superficial, fragmentada y cambiante hace que la informacin y el conocimiento sean reducidos a banalidades en donde la cultura visual constituye una autntica amenaza para la autorreflexin y el pensamiento crtico. La diversidad de estudiantes en su aprender, segn la dominancia de su cerebro, hace posible que algunos aprendan por transferencia y anlisis de la informacin, otros por la resolucin de problemas. Nos van mostrando sus posibilidades y sus dificultades en las funciones cerebrales. Es muy importante cultivar las funciones mentales menos desarrolladas en los procesos de aprendizaje. Todo docente, previo a cualquier aprendizaje, debe observar y detectar las cualidades, capacidades, hbitos o actitudes que el estudiante tendr que cultivar, estimular o corregir, teniendo en cuenta el estudiante concreto, la motivacin y las estrategias que fomenten la autoestima (Anguera, 1992). En consecuencia conocer las dificultades del aprendizaje, sus causas y efectos evita la visin borrosa y confusa de la informacin y la percepcin episdica de la realidad. Las estrategias que se pueden utilizar en esta situacin de aprendizaje tienen que ver con la evaluacin dinmica para identificar las potencialidades y dificultades en los procesos de aprendizaje

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y pronosticar los cambios y progresos en funcin de las estrategias que se pretenden utilizar.

C) Fomentar la participacin personal y en equipo para propiciar la cooperacin, la interaccin y la solidaridad El estudiante debe crecer en su dimensin personal o autnoma, al mismo tiempo que madura y desarrolla los lazos de convivencia y vinculacin con iguales y mayores. Las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado analizan tres componentes implicados en el proceso acadmico a saber: a) el uso de estrategias meta cognitivas dirigidas a la planificacin, control y modificacin de la cognicin; b) el manejo del esfuerzo exigido a los estudiantes en las tareas acadmicas; c) el uso de las estrategias reales que el estudiante utiliza para aprender, recordar y comprender la materia (Valle, 1997). La dimensin social en los procesos de enseanza y aprendizaje tambin es vital. En las aulas se realiza un intercambio incesante de relaciones en donde se activan tanto el aprendizaje personal, como el colaborativo, cooperativo y solidario y ponen en accin las distintas posibilidades de ayuda. La interaccin estudiante-estudiante tiene un papel preponderante en el aprendizaje cognitivo, emocional y social. Se manifiesta en los procesos de socializacin, adquisicin de competencias y destrezas en el control de la impulsividad y la superacin del egocentrismo y la adaptacin a las normas de convivencia.

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El trabajo en equipo supera el individualismo y la competitividad, descubre nuevos valores en los otros, mejora flexibilidad y la adaptacin al grupo. El equipo se caracteriza por la tenencia de una serie de peculiaridades (Comoglio, 1999): a) interdependencia positiva; b) interaccin promocional cara a cara; c) la valoracin de cada individuo; d) el uso de las habilidades interpersonales e) el control y la revisin del trabajo del equipo.

D) Juego tridico subgrupal Es necesario armonizar el trabajo autnomo y el trabajo en equipo e identificar el juego tridico o juego subgrupal. En la mayora de los grupos hay alguien que manda, dirige, que es lder, que conduce, que aconseja a los dems. Es lo que se llama el grupo regente o grupo oficial. Pero tambin est alguien que contradice, critica, niega, cuestiona, que est en contra, que es divergente. Este es el grupo antioficial el que hace la oposicin al primero. Pero hay un tercer subgrupo que llamamos el grupo oscilante porque pendula hacia el subgrupo oficial y en otros momentos hacia el grupo antioficial en una especie de zigzag (De Gregory y Volpato, 2000). En cualquier grupo, cada quien se comporta de acuerdo con cada uno de los tres subgrupos, el docente mediador tiene entre sus roles el hacer conocer el juego tridico y suscitar las reglas de convivencia. En consecuencia la falta de cohesin grupal y escaso sentimiento de pertenencia al grupo, sentimientos de inseguridad, no tener claros los objetivos a que se quiere llegar, disparidad de valores, ideologas y opiniones contradictorias e intolerantes dificultan en gran medida la toma

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de decisiones; adems se constituyen en causas de los conflictos y de la evolucin de un grupo. No cabe duda de que como estrategia se deben organizar las intervenciones de los estudiantes para que los miembros del grupo colaboren. Es importante identificar las causas del retraimiento de algunos estudiantes y su escasa participacin. Algunos docentes han encontrado en el trabajo en equipo la mejor manera de ensear habilidades sociales para fomentar los hbitos de trabajo, de convivencia y solidaridad.

E) Provocar la necesidad de bsqueda y el autodescubrimiento. Encontrar las relaciones entre los distintos elementos es la base de todo aprendizaje. Esto requiere un proceso para localizar las diferentes fuentes de informacin que permitan proyectar dichas relaciones (Feuerstein et al, 1988). No slo basta con saber razonar, hay que saber utilizar la informacin de manera pertinente, usar estrategias representativas y saber modificar los puntos de vista. La mejor forma de certificar que se aprende es demostrndolo en la resolucin de problemas o en el estudios de caso, ya que la prctica es el mecanismo de conversin de los saberes en competencias (Delacote, 1996). Para Nickerson, Perkins y Smith (1990), la resolucin de problemas posee gran parte de los elementos para ensear a pensar. Afirman que los seis aspectos ms importantes de la solucin de problemas son la representacin, la invencin, la bsqueda de soluciones entre muchas alternativas, la toma de decisiones, la memoria y el conocimiento

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(Nikerson, et al, 1990). Un problema puede definirse como una serie de circunstancias en un contexto nuevo para el estudiante, en donde se activan los elementos precisos de conocimiento y de comprensin. El proceso de resolucin de problemas que realiza un docente en el aula evoluciona por las siguientes fases: gnesis de la insatisfaccin (concebir la situacin como un problema), busqueda de informacin, diagnstico de la situacin, aporte de alternativas, experimentacin de las opciones, evaluacin de los resultados y, por ultimo, reajuste e internalizalizacin de las respuestas. (Aramendi, 2005). El mtodo por descubrimiento es una estrategia generadora de confianza en s mismo, de estimulacin intelectual y de motivacin en la resolucin continua de problemas para el pensamiento creativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989). El autodescubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. Al solucionar problemas desarrollamos procesos cognitivos como la observacin, la comparacin, la relacin, el anlisis y nos permite fomentar actos meta cognitivos para darnos cuenta si los esquemas de pensamiento que tenemos estn completos y si procede mejorarlos (Snchez, 1992).

F) Seleccionar y combinar las estrategias de aprendizaje a medida que se conocen y se asimilan El aprendizaje es un proceso de construccin en el que se identifican las relaciones, se forman redes, se interiorizan esquemas, se elaboran estructuras cognitivas y se almacenan contenidos. La investigacin centrada

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en estrategias de aprendizaje sostiene que ms importante que ensear la ciencia es ensear el gusto por la ciencia y los mtodos para aprenderlas. Beltrn (1993) resume en siete los procesos de aprendizaje: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transfer y evaluacin. Las estrategias se refieren a operaciones y actividades mentales que facilitan los diferentes procesos del aprendizaje y encierran dentro de s mismas un plan de accin o una secuencia de actividades organizadas para conseguir un fin. Por consiguiente las estrategias dan seguridad y estimulan para afrontar nuevas dificultades. Las estrategias como los contenidos deben ensearse de manera explcita, ya que ambos se necesitan y complementan. Existe una interdependencia entre el conocimiento progresivo y las estrategias que se van desarrollando. Bernard (1999) propone una secuencia instruccional de las estrategias despus de un exhaustivo anlisis de los principios, objetivos, contenidos, y criterios que orientan la enseanza de las estrategias: a) informacin motivacin del estudiante; b) aplicacin de la estrategia con prcticas modeladas; c) prctica independiente de la estrategia por el estudiante; d) generalizacin o transferencia de las estrategias en aplicaciones concretas. Se requiere tambin un aprendizaje contextualizado, que permita el descubrir los modos y usos posibles de una estrategia, es la forma del aprendizaje explicito y de las estrategias que sostienen algunos autores (Delacote, 1996). Antes de optar por la mejor estrategia un estudiante debe examinar detenidamente los elementos con que cuenta y las mejores

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decisiones a tomar. Los estudiantes necesitan dominar un extenso repertorio de estrategias que les de seguridad y autonoma en el trabajo.

G) Acompaar al estudiante para lograr autodominio y control de s mismo Es una de las tareas que el docente debe emprender con ms asiduidad. La persistencia es una de las diferencias entre los que tienen xito y los que fracasan. El desarrollo de la habilidad general para resolver problemas est directamente relacionado con la cantidad de angustia que est dispuesto a aguantar durante la bsqueda de una solucin (Wood, 1998). La reflexin, la constancia, la voluntad, el autocontrol, la motivacin y la autosuperacin forman parte de las premisas que conducen al control de la impulsividad, fuente de muchos errores en el aprendizaje. La seleccin y discriminacin de lo relevante y la presentacin de los temas de manera interesante se constituyen en estrategias para la docencia. Se necesita tambin graduar la presentacin de la nueva informacin, automatizar procesos, conocimientos y operaciones que puedan realizarse de manera paralela con otras tareas y dosificar y diversificar las tareas de aprendizaje. Se deben desarrollar hbitos que conducen a la autonoma. La auto implicacin motivadora, las expectativas positivas, la elevacin de los niveles de exigencia y de auto superacin llevan a interiorizar formas de conductas auto controladas (Rojas, 1998).

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Las implicaciones educativas que conducen al estudiante a los ms altos niveles de autocontrol e interiorizacin pasan por la auto superacin, el logro de objetivos y proponerse cada da salvar los escollos de las modas, los gustos, el mimetismo social y decidirse a asumir mayores expectativas que motiven la inversin de esfuerzo (Rojas, 1998). El papel del docente en este campo se apoyar en crear un clima de tranquilidad, dosificando el ritmo de las actividades y reforzando la autoestima. Algunas tcnicas empleadas para lograr niveles de autocontrol son la demora forzosa de la respuesta, enseanza de estrategias de

escudriamiento, estrategias de autocontrol verbal, modelos y reforzadores positivos y aversivos. Los procedimientos de enseanza de las mismas estrategias tratan de dividir las tareas complejas para focalizar la atencin de los estudiantes y provocar as su respuesta reflexiva (Gargallo, 1987).

H) Integrar estrategias para el aprendizaje del estudiante con el compromiso docente Se requiere el protagonismo del estudiante, pero tambin se necesita con urgencia el compromiso docente pues de los dos depende que se logre el aprendizaje. Una forma de resolver esta dicotoma es la de integrar las diversas estrategias de enseanza como propone la metodologa MICEA (Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje). Esta propuesta desarrollada por Velandia (2005) en la Universidad Cooperativa de Colombia, como una aplicacin del paradigma de la Ciberntica Social, se puede sintetizar como una metodologa de construccin interdisciplinaria del conocimiento en equipo, a travs de la prctica y que puede

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complementarse con las nuevas tecnologas de informacin y la comunicacin.

I) Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje (MICEA) MICEA integra en un juego tridico las diversas estrategias de enseanza y aprendizaje. Se podran sintetizarse en cinco:

-Aprendizaje guiado por el maestro. El ser humano, cuando desea intensamente aprender algo, recurre a quien sabe, busca un maestro en el tema. La sociedad puede mejorar las formas o tcnicas de acceder al conocimiento pero el maestro siempre estar presente; el maestro puede innovar sus mtodos, pero siempre ser maestro; puede seguir dando su clase en la plaza pblica, o en las cuatro paredes del aula, o llevarla al campo o a la fbrica, o puede situarla en el ciberespacio. Es que el aula es slo el lugar en que el estudiante se encuentra con el conocimiento mediado por el maestro.

-Aprendizaje centrado en el propio estudiante. Para muchos el aprendizaje autodidacta y autorregulado es el eje de la formacin. El planeta est lleno de artistas, cientficos, polticos, empresarios, escritores y grandes lderes que organizaron su propio aprendizaje.

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-Aprendizaje centrado en el equipo. Otros reconocen como fuente de su saber a los grupos de los que formaron parte. Y aqu la experiencia es interminable. A partir de la primera socializacin en el grupo familiar, pasando por la de los compaeros y amigos de la infancia y de la juventud hasta llegar a otros como el grupo sexual, deportivo, comunicativo, econmico, laboral, poltico, religioso o de cualquier subsistema social. Las empresas privilegian hoy esta forma de aprendizaje y han acuado para ellas el concepto de organizaciones abiertas al aprendizaje.

-Aprendizaje centrado en la tutora. Este aprendizaje se centra en el consejo. Es decir en preguntar a alguien lo que se debe ejecutar o seguir en algn caso dudoso. La opinin que le pedimos al que consideramos docto en un tema. La tutora entendida como el apoyo recibido de alguien encargado de nuestro cuidado; la orientacin que nos encamina al logro de un fin determinado. Actualmente, las organizaciones centran gran parte de su accin prospectiva en el trabajo de sus asesores y consultores.

-Aprendizaje centrado en la socializacin de experiencias. Y por ltimo, estn quienes no quieren clases, ni teoras, sino que desean aprender del ejemplo de los mejores, del modelado del otro, de las ferias de ciencia, del benchmarking, de la articulacin de experiencias, del

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intercambio de informacin y de estrategias similares. La demostracin de competencias empieza a ser una de las formas privilegiadas de aprender y de evaluar. MICEA ha incorporado en su saber estas cinco estrategias de aprendizaje, las ha integrado en un todo coherente, consecuente y con sus correspondientes e innovadores procedimientos y los ha transformado en una metodologa interdisciplinaria que potencia el trabajo de la docencia en el nivel de la educacin superior, tanto en la accin educativa presencial, como en la semipresencial y en la virtual.

-Descubrir nuevas relaciones

La enseanza y aprendizaje es un acto holistico, sistmico, integrador. Esta globalizacin implica una total interaccin permeable entre sistemas: cognicin (gentico), afectividad (fisiolgico), conducta (sociolgico) (Brunswic, 1994). Globalizamos siempre que el instrumento disciplinar utilizado se contextualiza en un mbito ms amplio que el estricto de una disciplina y se desarrolla en la enseanza como una actitud vital. Un aprendizaje globalizado es el aprendizaje significativo, ya que posibilita la formacin de un mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido del aprendizaje y la estructura cognoscitiva del estudiante. Aprender y pensar es relacionar. Machado (1990) sostiene que la inteligencia es una aptitud para encontrar relaciones. Es la facultad de relacionar ideas para producir pensamientos nuevos. Es la capacidad de entender relaciones, las que existen entre las cosas y las que pueden existir.

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Siendo as, puede ser inteligente el que tenga facilidad para detectar relaciones y para relacionar. Todo tiene relacin con todo. Freire (1997) define al hombre como un ser de relaciones profundas e investiga este sentido relacional caracterizado por la pluralidad, la criticidad y la temporalidad. El ser humano va dinamizando su mundo a partir de las relaciones con l y en l, va creando y recreando y a la vez decidiendo, potencia el mundo, que l mismo crea. Por eso genera cultura. El universo que nos acoge, como las dems estructuras de acogida, exige que todos los ritos, mitos, normas, leyes, palabras, gestos entren en nuestro cdigo de relaciones. El docente se convierte en el descubridor de nuevos y posibles vnculos mediante los contenidos aprendidos, ya que los estudiantes carecen de la experiencia vital que les permita comprender la descontextualizacin de los aprendizajes (Tbar, 2003).

RESUMEN DEL CAPTULO


Mediante las estrategias se pueden conocer las dificultades, las causas y los efectos del aprendizaje, fomentar la participacin y el trabajo en equipo, la interaccin y la solidaridad entre los docentes y estudiantes. Este captulo se basa en las estrategias de la enseanza y aprendizaje y en los aspectos esenciales para utilizarlas. Las estrategias son un procedimiento adaptativo encaminado a la consecucin de un propsito mediante operaciones mentales. Asimismo se presenta una parte sobre las estrategias del docente mediador y las estrategias para el aprendizaje social.

255

CAPTULO VII DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

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CAPTULO VII DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

En este apartado se realiza un anlisis detallado de las respuestas de estudiantes y profesores a los constructos de la investigacin (macro variables). Se pretende integrar y a la vez comparar el pensamiento de los dos estamentos (estudiantes y docentes), acerca de las variables analizadas. Se interpretan frecuencias, porcentajes y medias aritmticas por tem y constructo. La informacin proporcionada por los profesores de los programas de Ingeniera, Tecnologa, Psicologa, Educacin, Comunicacin Social y Ciencias Administrativas, Contables y Econmicas de la Universidad Cooperativa de Colombia y por los estudiantes de las mismas titulaciones, se recopila y se interpreta en las siguientes tablas. Para interpretar los resultados se debe recordar que el punto medio de la escala utilizada (del 1 al 4) es de 2.5 puntos.

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1. MBITO: DATOS DE INDENTIFICACION DE LA MUESTRA

A docentes y estudiantes se les ha administrado una encuesta que consta de dos partes. En la primera, se indaga en torno a algunas generalidades como, por ejemplo, el gnero, la edad, el estado civil, la formacin acadmica, la calidad de la docencia, la jornada, la enseanza de las competencias y las estrategias para aprender y desarrollar competencias socioemocionales. En la segunda parte del cuestionario, las preguntas estn distribuidas de la siguiente manera: a) competencias: emocionales, intrapersonales, interpersonales y sociales; b) estrategias y tareas docentes: trabajo autnomo, pequeos grupos, gran grupo; c) aprendizaje de competencias socioemocionales: aprendizaje por descubrimiento,

aprendizaje significativo, aprendizaje social, aprendizaje socioemocional; d) competencias ciudadanas: ciudadana, convivencia y solidaridad. El cuestionario se administr a 124 profesores y 374 estudiantes de los programas de Ingeniera, Tecnologas, Psicologa, Educacin,

Comunicacin Social y Ciencias Econmicas, Admistrativas y Contables con el propsito de valorar las estrategias de enseanza y aprendizaje y las competencias socioemocionales mediante una escala del 1 al 4, como sigue:

Poco: muy mala = 1, A: algo/mala = 2, B: bastante/buena = 3 M: mucho/muy buena = 4

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1.1. Variable: gnero


Este mbito contiene las variables que describen las caractersticas de la muestra estudiantil, as como de los docentes. En el caso de los docentes predominan los hombres 67% y las mujeres 33%. En el caso de stos los hombres son algo superiores en porcentaje 52% a las mujeres 48%.

1.2. Variable: edad


La edad mayoritaria de los docentes oscila entre 30 y 39 aos (33%) y el 92% de los estudiantes entre 18 y 29 aos. Es de notar que la brecha de edades no es muy amplia entre docentes y estudiantes; en realidad no supera una generacin.

1.3. Variable: facultades


Los docentes y estudiantes que contestaron el cuestionario son de la Facultad de Ingeniera (23%), Tecnologas (9%), Psicologa (10%), Educacin (8%), Comunicacin Social (30%) y Ciencias Econmicas, Admistrativas y Contables (20%).

1.4. Variable: antigedad de los docentes


El 60% de los docentes tiene entre 1 y 10 aos de antigedad en la Universidad Cooperativa de Colombia y el 63% disfruta de un contrato a tiempo completo.

260

2.AMBITO:COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA

Este mbito agrupa las variables que se refieren a las competencias intrapersonales, interpersonales y sociales.

2.1. Macro variable: competencias intrapersonales


Las competencias intrapersonales estn relacionadas con la capacidad de hacernos conscientes de nuestra vida emocional en toda la gama de sentimientos y utilizarlos como un recurso eficaz en el desempeo. Estas competencias intrapersonales nos permiten autoconocernos y actuar de acuerdo a dicho conocimiento. El conocimiento de uno mismo facilita el conocimiento de los dems; la indiferencia, la languidez, la lentitud y la apata escolar son estados emocionales alterados en la inteligencia intrapersonal. Como se observa en la tabla 2, en cuanto a la creatividad, los docentes en un 90% consideran que la trabajan en el aula y los estudiantes estn de acuerdo con los docentes aunque en menor proporcin (74%). De este porcentaje solo el 25.2% de los alumnos y alumnas opinan que es bastante trabajada en el aula. Un docente afirma que El aspecto a trabajar para desarrollar las competencias socioemocionales es el desarrollo de la creatividad y los talleres ldicos (ahu).

261

Tabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula

Se trabaja en el aula? TEM

DOCENTES %P %A %B %M X

12. Autoconocimiento 10,2 18,6 47,5 23,7 2,84 13. Tolerancia a la 10,2 28,8 40,7 20,3 2,71 20,1 frustracin 14. Autonoma 5 8,3 61,7 25 3,06 7,6 personal 15. Equilibrio 3,4 2,2 49,2 25,4 2,96 13,7 emocional 16. Empata 5 13,3 61,7 20 2,96 10 17. Perseverancia 3,4 20,3 45,8 30,5 3,03 7 18. Autoestima 5 8,3 46,7 40 3,21 9,6 19. Creatividad 5 5 35 55 3,40 7 20. Emprendizaje 5,1 16,9 39 39 3,11 7,4 21. Asertividad 5,1 10,2 55,9 28,8 3,08 7,6 22. Flexibilidad 5 13,3 48,3 33,3 3,10 8,3 Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

ALUMNADO %P %A %B %M A A A A 10 33,9 43,5 12,6 40,9 21,9 32,4 32,2 29,6 22,6 18,0 24,8 35,2 31,3 33,9 5 51 19,5

X 2,58 2,23 2,82 2,52 2,60 2,73 2,78 2,92 2,77 2,57 2,66

41,1 12,7 45,5 46,2 47,8 49 50,7 48,8 46 12,3 17,3 19,9 25,2 17,1 8,3 14,3

En cuanto a la autoestima, los docentes en un 46.7% y los estudiantes en un 47.8% opinan que se trabaja en clase. La media en los docentes es de 3.21 puntos y la de los estudiantes es de 2.78 puntos. Un docente se expresa al respecto que las competencias necesarias para un desempeo eficiente son la afectividad, el dominio lingstico del campo, la tolerancia, la empatia y la autoestima (sig). En la competencia intrapersonal Tolerancia a la frustracin los docentes opinan en un 69.5% que se trabaja algo en el aula y lo mismo afirman los estudiantes en un 74.8%. Sin embargo, los docentes opinan que se trabaja muy poco en un 10.2% y los estudiantes en un 20, 1%. En cuanto al equilibrio emocional los docentes opinan que esta competencia se trabaja entre bastante y mucho en el aula (74.6%), mientras

262

que los estudiantes poseen un porcentaje inferior (73.5%). La media de stos es de 2.52 puntos. En el tem de asertividad hay acuerdo, ya que los docentes en un 84.7% y los estudiantes en un 84% opinan que la asertividad es poco trabajada en el aula. La media es de 2.57 puntos. En sntesis, las competencias socioemocionales intrapersonales se trabajan algo en clase segn la opinin de los docentes y estudiantes. stos puntan ms bajo que aquellos las siguientes variables: la creatividad y la autoestima, el equilibrio emocional, la asertividad, la flexibilidad, el emprendizaje y la tolerancia a la frustracin. Los estudiantes puntan el constructo Tolerancia a la frustracin por debajo de la media 2.23 puntos, el Autoconocimiento solo alcanza 2.58 puntos de promedio y el Equilibrio emocional 2.52 puntos. Son puntuaciones medias o bajas.

2.2. Macro variable: competencias interpersonales


Las competencias interpersonales incluyen todo tipo de

comportamiento que tenga como fin participar de forma eficiente y constructiva en la vida social, y en la interaccin con los otros (Marina y Bernabeu, 2007). Es tambin la modalidad de inteligencia que permite que se produzca el desarrollo social con toda la gama de relaciones que en dicho desarrollo se producen: familia, salud, manutencin, amistad, diversin, comunicacin, educacin, patrimonio, trabajo, religin, poltica, seguridad, lo jurdico y de precedencia social.

263

En la inteligencia interpersonal, segn Salovey y Mayer (1990), se incluye tambin el liderazgo, la capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad para la solucin de conflictos y la capacidad para el anlisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Est compuesta por la sabidura del grupo de referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas de relaciones personales como tambin las habilidades de solucin de problemas interpersonales.
Tabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 5 %A 15 % B 38,3 %M 41,7 X 3,16 ALUMNADO %P 7,3 %A 24,5 %B 41,7 %M 26,5 X 2,87

23. Presentacin de uno mismo 24. Altruismo 25. Comunicacin no verbal 26. Influencia 27. Trabajo en equipo 28. Cooperacin 29. Mediacin

10 6,8

18,3 20,3

41,7 45,8

30 27,1

2,91 2,93

11,9 14,9

37,6 41,4

43,1 32,5

7,5 11,3

2,46 2,40

5,2 0 0 0

25,9 5 11,7 23,3

41,4 33,3 33,3 40

27,6 61,7 55 36,7

2,91 3,56 3,43 3,13

7,6 2,6 4 8,7

36,4 13,2 25,1 29,7

42,7 39,4 44,8 45,7

13,2 44,7 26,1 16

2,61 3,26 2,92 2,69

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Como se puede apreciar en la tabla 3, el trabajo en equipo se desarrolla bastante segn los docentes (95% y 3.36 puntos en la media), otro tanto sucede con los estudiantes (84% y 2.69 puntos en la media). En

264

consecuencia las personas entrevistadas tanto estudiantes como docentes afirman que se realiza el trabajo en equipo porque produce trabajo eficiente, liderazgo y desarrollo emocional. Y aaden: Para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente tiene que haber trabajo en equipo, el liderazgo y el desarrollo emocional (man.) El trabajo en equipo nos permite reconocer los aportes de los dems, expresar el apoyo a otros, pedir aclaraciones, reducir las tensiones y mediar en los conflictos. Por lo tanto, es una competencia indispensable en la formacin profesional y universitaria. El trabajo por parejas, en pequeos grupos o en gran grupo y en colaboracin constituyen en cualquier intervencin educativa y en la vida cotidiana, los ejes sobre los cuales se estructuran grandes decisiones, se orientan procesos, se regulan conflictos y se puede ejercer la autocritica (Martinez, 2008). En la Universidad Cooperativa de Colombia existe poca cultura de la evaluacin y de la investigacin y mucho menos recursos que garanticen el trabajo en equipo. La necesidad de ste se manifiesta en esta opinin: Porque el trabajo en equipo genera comprensin y relacin del sujeto consigo mismo y con los dems, permite al estudiante responder de forma constructiva a las demandas de la vida social, reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, y reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser ms efectivo en los procesos de comunicacin, negociacin, conciliacin de inters, y resolucin de problemas y conflictos de forma efectiva ( mar ). Tanto docentes como estudiantes reconocen la necesidad del trabajo en equipo: todas las competencias sociales son necesarias para el

265

desempeo eficiente pero principalmente el trabajo en equipo, cumplir acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana (pat). El trabajo en equipo supera el individualismo y la competitividad, descubre los valores de los otros, genera interdependencia positiva y habilidades interpersonales. Un docente nos dice que las competencias sociales, necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente, tiene que ver con fomentar el trabajo en equipo, la presentacin personal y el manejo adecuado de conflictos ( dan ). En cuanto al trabajo eficiente en el aula un docente expresa lo siguiente con relacin al desempeo: Si se trata de eficiencia, el asunto no ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologas y de Ingeniera. Aqu en todos los ncleos y unidades temticas el tema es la eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional desborda la razn instrumental y se ubica en la razn comunicativa. Es decir, con una formula exagerada, en la comunicacin por la comunicacin. En la comunicacin ms all de los intereses y la lucha egosta, apuntndole a la construccin de valores acadmicos. Cules son estos valores de la razn comunicativa? la sinceridad, la veracidad, la verdad. En el desarrollo de sensibilidades culturales, ms all de la eficiencia y la eficacia y dems linduras de la razn instrumental. Yo dira que las competencias necesarias son saber comunicar, saber llegar a acuerdos y resolver conflictos (bot). Sin el fortalecimiento del trabajo en equipo no hay trabajo eficiente. La comprensin y relacin del sujeto consigo mismo y con los dems,

266

necesita del trabajo en equipo y es causa tambin de la interdependencia positiva y de las habilidades interpersonales. El otro tem de la tabla 3 que merece destacarse es la cooperacin. El profesorado est muy de acuerdo (88.3% y 3.43 puntos en la media) lo mismo que los estudiantes (70.9% y 2.92 puntos en la media). En la competencia Altruismo no hay acuerdo. Por una parte, los docentes estn muy de acuerdo que se trabaja en clase (41.7% y la media 2.91). En cambio, el 37.6% de los estudiantes est algo de acuerdo y el 43.1% opina que est muy de acuerdo. En la competencia Mediacin se observa una gran diferencia. Mientras el 36,7% de los docentes opinan que estn muy de acuerdo en que se potencia en el aula, los estudiantes solo le asignan el 16%. Lo cual tambin es visible en la media 3.13 puntos de los docentes y 2.65 de los estudiantes. En sntesis, las competencias interpersonales ms trabajadas en el aula son el trabajo en equipo y la cooperacin. Donde ms se evidencia una diferencia de opinin entre docentes y estudiantes, es en el altruismo y la mediacin. La comunicacin verbal, la reflexin y el altruismo obtienen puntuaciones bajas (alrededor de la media).

2.3. Macro variable: Dimensin social-competencias sociales


Las competencias de tipo social son aquellas habilidades personales que nos permiten establecer interacciones positivas, estables y permanentes con el medio social circundante. Son las destrezas sociales bsicas

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aprendidas a travs del estmulo social, necesarias para interactuar, influir, guiar y orientar a otros en diferentes escenarios. En consecuencia, estas competencias tienen que ver con el aprender a confrontar y a manejar acertadamente las diferencias con otros, a lograr incidir crticamente en personas iguales, analizar los problemas y saber comunicarlos efectivamente a los dems. Algunos autores que han acuado la expresin Inteligencia Social son Gresman (1981), Pelechano (1984) y Goleman (2007). stos la conciben como la capacidad de las personas para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos

interpersonales, las emociones y los sentimientos. En este conjunto de variables (tabla 4), los docentes, en un 85%, afirman que la solidaridad es bastante o muy trabajada en el aula y los estudiantes (65.5%) opinan que es entre algo y bastante. En la tabla se observa claramente que la media en los profesores es muy alta en las expectativas del trabajo solidario en el aula (3.41 puntos). En cambio en los estudiantes el promedio es de 2.80 puntos, no tan alta como la de los docentes. Conviene destacar tambin el tem Responsabilidad social. Un 86.7% de los profesores opina que esta competencia se trabaja mucho o bastante. Los estudiantes (72.1%) muestran una adhesin inferior. La puntuacin media en los docentes es de 3.36 puntos. En los estudiantes es de 2.79 puntos, bastante inferior a la del profesorado. Se observa que los docentes manifiestan trabajar mucho esta competencia en el aula, pero los estudiantes no opinan lo mismo.

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Tabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO

ITEM

%P

%A

%B

%M

%P

%A

%B

%M

30. Aprender a convivir 31. Responsabilidad social 32. Consciencia ciudadana 33. Solidaridad 34. Educacin moral 35. Reconocer la diferencia 36. Manejar los conflictos

6,7 1,7

6,7 11,7

41,6 35

45 51,7

3,25 3,36

9 6,6

30,9 28,1

44,9 44

15,3 21,2

2,66 2,79

1,7

13,3

36,7

48,3

3,31

10,3

29,5

42,1

18,2

2,68

0 1,7 1,7

15 22 13,3

28,3 32,2 40

56,7 44,1 45

3,41 3,18 3,28

8,9 10,6 8,9

26,8 36,2 34,4

38,7 34,9 42,8

25,5 18,3 13,9

2,80 2,60 2,61

1,7

16,7

36,7

45

3,25

14

32,6

38,2

15,3

2,54

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Solo el 15% de los estudiantes dicen que se trabaja mucho la variable Aprender a convivir. En cambio, los docentes en un 45% opinan que se trabaja mucho en el aula. Habitualmente existe una diferencia entre las opiniones de ambos sectores en los promedios (3.25 puntos de los docentes y 2.66 puntos de los estudiantes). En sntesis, las competencias sociales estn vinculadas

fundamentalmente con la solidaridad y la responsabilidad social. El puntaje de los docentes es superior al de los estudiantes. El constructo Aprender a

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convivir tiene una media de 2.66 puntos en los estudiantes y nos indica que est ligeramente por encima de la media. Resumiendo el apartado segundo, en cuanto al mbito de las competencias socioemocionales, los datos indican que se trabajan algo la creatividad y la autoestima (competencias intrapersonales), el trabajo en equipo y la cooperacin (competencias interpersonales) y la solidaridad y la responsabilidad social (competencias sociales). Asimismo, las competencias menos trabajadas en el aula son el altruismo y la tolerancia a la frustracin, el equilibrio emocional y el aprender a convivir. Todas las personas entrevistadas consideran una debilidad en la labor docente el escaso impulso en el aula de las competencias sociales y emocionales. Enfatizan que en un proceso educativo integral se deben contemplar las diversas dimensiones del ser humano y la formacion en competencias sociales de participacin, convivencia y solidaridad. Veremos a continuacin algunas explicaciones del porqu se trabajan poco las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia: La enseanza y aprendizaje de las competencias socioemocionales le falta coherencia e integralidad en el proceso de enseanza y aprendizaje porque adolece de un modelo pedaggico que lidere un proceso social solidario, con una visin integral del mundo y la realidad, favoreciendo las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes( car ).

270

La universidad Cooperativa de Colombia est intentando consolidar un modelo pedaggico que responda a la formacin integral humana a partir de la solidaridad, la responsabilidad social y la convivencia pacfica. Actualmente, el modelo pedaggico que se explicita en los informes del PTS (Plan del Trabajo Semestral), est centrado en la enseanza de los contenidos curriculares y no en la formacin integral. A continuacin, se explicita una opinion de un docente: Mi respuesta es desde la prctica docente en los programas de tecnologas. La razn instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un concepto en ciencias bsicas para ver cmo funciona el circuito o como se hace la aplicacin del programa. El lenguaje tambin tiene esa connotacin instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea. Entrguenlo en tal fecha. Y sale. O tambin, deben hacer el ensayo conforme con una visin estandarizada. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cul era la definicin de Montaigne del ensayo como gnero literario (bot). Por tanto ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estndares que hablan de que en el primer prrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa. Pero y el espacio para la creatividad, la invencin, la imaginacin, la innovacin dnde quedan? Habr instruccin pero no construccin y apropiacin de significados Desde la perspectiva de la teora tricerebral en la prctica pedaggica de tecnologas, se trata de fortalecer las competencias relacionadas con el razonamiento lgico matemtico y las que tienen que ver con el saber

271

hacer. Las competencias emocionales no tienen lugar en cuatro de los cinco componentes; en el quinto componente nominalmente existen pero, en la prctica, domina la pretensin instrumentalista, definida como la perspectiva en la cual el estudiante es un medio pasivo que cumple instrucciones en el proceso de aprendizaje y enseanza (bot). En consecuencia, los currculos basados en contenidos y su evaluacin no fomentan una formacin humano integral cuyo centro sea el estudiante y su aprendizaje social. Observamos como un docente de estos programas seala que es una formacin solamente instrumentalista. Es preocupante este aspecto. Dnde quedan las competencias sociales y emocionales esenciales para el desarrollo humano integral? Saber hacer no es la nica meta formativa. Es necesario trabajar estrategias para aprender a ser y a vivir juntos (sig). Otro docente entrevistado opina que: un proceso educativo integral contempla las diversas dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales. Por tanto, ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las socioemocionales, es limitarlo, y hacerlo ms susceptible y voluble a la manipulacin y control de otros, o por el contrario, a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los dems. La poblacin que ingresa al entorno universitario an no ha culminado su proceso de maduracin y desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den en forma explcita y sistematizada (mar). La formacin socioemocional en las aulas de la Universidad Cooperativa de Colombia no es explicita y mucho menos sistematizada, ya

272

que se privilegia la formacin disciplinar, cognitiva e instrumental y, en menor medida, la formacin integral. La formacin en economa solidaria y su paradigma en solidaridad en la Universidad Cooperativa de Colombia, y concretamente, en las asignaturas institucionales de la economa solidaria, requiere el aporte interdisciplinario y transdisciplinar de todos los estamentos universitarios para que sea el modelo pedaggico que responda a las necesidades del contexto y a la formacin integral humana en solidaridad. Un docente nos dice en la entrevista que: Los currculos universitarios consideran asignaturas blandas o costuras a la formacin humana integral y existe mayor resistencia tanto en directivos como docentes y estudiantes cuando se habla de competencias socioemocionales (sig). Otro docente afirma respecto a la formacin en competencias socioemocionales: El choque emocional entre los se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas, el maltrato a los estudiantes, las artimaas para burlarles el contrato de enseanza, la falta de tica, el incumplimiento de los principios y valores fijados en el PEI (car). Los estudiantes y los docentes hacen constante crticas en cuanto a los malos tratos recibidos por los celadores, secretarias y personal administrativo. En resumen, en cuanto al trabajo de las competencias

socioemocionales en el aula, se puede afirmar que se trabaja algo segn los estudiantes. stos puntan ms bajo que los docentes las siguientes competencias: la creatividad, la autoestima, el altruismo, la tolerancia a la frustracin, el equilibrio emocional y el aprender a convivir.

273

2.4. Causas y explicaciones


Segn las entrevistas, las causas de estos resultados tienen que ver con: a) la falta de un modelo pedaggico que lidere un proceso social solidario, con una visin integral del mundo y la realidad, favoreciendo las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes; b) la formacin socioemocional en las aulas de clase de la Universidad Cooperativa de Colombia no es explicita y mucho menos sistematizada, ya que se privilegia la formacin disciplinar, cognitiva e instrumental; c) la falta de trabajo y compromiso en la formacin de las competencias socioemocionales, en especial, el aprender a vivir juntos. En consecuencia, limitamos a las personas hacindolas ms susceptibles y volubles a la manipulacin y control de otros, o que sobrepasen los lmites en las relaciones y lesionen a los dems; d) los currculos universitarios consideran asignaturas blandas o costuras a la formacin humana integral y existe mayor resistencia tanto en directivos como docentes y estudiantes cuando se habla de competencias socioemocionales; f) el choque emocional entre los se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas, el maltrato a los estudiantes, la falta de tica, el incumplimiento de los principios y valores fijados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

2.5. Propuestas de mejora


En cuanto al proceso del fomento de la enseanza y del aprendizaje de competencias socioemocionales, las personas entrevistadas nos dicen

274

que se debe formalizar en la universidad un proyecto piloto con docentes y estudiantes y una decisin poltica en torno a la formacin en competencias socioemocionales, lo mismo que una definicin clara de las lneas de accin y los indicadores de evaluacin que permitan una intervencin microcurricular en el aula. No se puede olvidar adems lo que dicen nuestros entrevistados. Segn ellos, el fomento de estas competencias se inicia con el ejemplo que dan los directivos de la universidad en cuanto a competencias como la asertividad, la tolerancia y la flexibilidad. Esto es lo que comenta un estudiante: Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un ao, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y estudiantes se formen bajo un objetivo comn ( pat ). Esta propuesta con docentes y estudiantes ser un propsito desde el centro de investigaciones del CIDU (Centro de Investigaciones de la Docencia Universitaria), y que tengo bajo mi responsabilidad. Se pretende reforzar una lnea de investigacin y un curso de diplomado permanente de formacin en torno a las competencias socioemocionales. Para ello, se requiere entonces, una decisin poltica explicita, unos procesos colegiados de autodefinicin y formacin en torno a las competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las estrategias de accin y evaluacin de la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos especficos y recursos para el diseo o reproduccin de materiales( mar ). La Universidad Cooperativa de Colombia cuyo paradigma formativo es la cooperacin y la economa solidaria tiene un centro de formacin

275

llamado INDESCO cuyo objetivo es la capacitacin en el cooperativismo, desde all, podremos realizar en convenio un trabajo colaborativo en competencias socioemocionales.

3. AMBITO: ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

Este apartado se refiere a las estrategias y tareas docentes para desarrollar las competencias socioemocionales. Entre ellas analizaremos las siguientes: aprendizaje autnomo, en pequeo grupo y en gran grupo.

3.1. Macro variable: aprendizaje autnomo


En el aprendizaje autnomo una persona desarrolla la capacidad para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de manera consciente e intencionada. Esta autonoma se expresa en saber aprender a aprender. De ah que sea un imperativo educativo ensear a los estudiantes a incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, a ser conscientes sobre la forma cmo aprenden para enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones formativas. Una enseanza estratgica debe preparar a los docentes para que desarrollen actividades de aula como el pensamiento crtico, la lectura

276

sosegada, el resumen, los informes de investigacin, la bsqueda de informacin y que puedan fomentar la autonoma en el aprendizaje. En el conjunto de variables de la tabla 5, los docentes (67.8%) expresan que la bsqueda de informacin en el aprendizaje autnomo es una estrategia que se trabaja mucho en el aula. Los estudiantes tambin opinan en un 83.3% que la bsqueda de informacin se trabaja mucho en clase. La puntuacin es de 3.44 puntos en los docentes y de 3.18 en los estudiantes. Ambos puntajes estn por encima del promedio. Los docentes estn de acuerdo (76.6%) en que el anlisis de documentos en el autoaprendizaje se trabaja mucho en el aula para desarrollar las competencias socioemocionales. Los estudiantes (66.7%) opinan lo mismo.

277

Tabla 5. Constructo: estrategias de aprendizaje autnomo Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO

%P ITEM 37. Lectura y resumen de documentos 38. Realizacin de informes 39. Anlisis de documentos 40. Bsqueda de informacin 41. Hbitos de estudio 1,7 1,7 5 6,8 6,8

%A

% B

%M

%P

%A

%B

%M

18,6

37,2

37,3

3,05

29,2

38,9

23,9

2,78

10,2

32,2

32,2

3,27

21,3

49,8

25,9

2,98

8,3

38,3

38,3

3,30

28,2

41,5

25,2

2,87

8,5

33,9

33,9

3,44

13,7

45

38,3

3,18

15

38,3

38,3

3,26

11

30,6

39,9

18,6

2,66

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Se trabajan algo menos los hbitos de estudio y la lectura y el resumen de documentos.

3.2. Macro variable: estrategias de enseanza y aprendizaje en pequeo grupo


Los pequeos grupos y el trabajo por parejas constituyen una oportunidad para aprender a aprender. Resolver un problema, desarrollar un proyecto, presentar un tema, realizar una tutora, etc. hacen posible varios estilos de interaccin en el aprendizaje y fomentan la cooperacin, la colaboracin y la accin comunicativa entre los estudiantes. La atencin a las diferencias individuales es posible a la hora de determinar los

278

integrantes de los pequeos grupos y se puede ofrecer una atencin especial a los que presenten dificultades en la solucin de los problemas. A continuacin, en la tabla 6, se reflejan las estrategias de enseanza y aprendizaje desarrolladas en pequeo grupo.

Tabla 6. Constructo: estrategias en pequeo grupo Se trabaja en el aula? ITEM %P 42. Resolucin de problemas 43. Desarrollo de proyectos 44. Juego de roles 45. Presentacin y defensa de temas 46. Tutora 47. Entrevistas y cuestionarios 0 3,3 8,3 23,3 43,3 36,7 48,3 36,7 3,40 3,06 15,3 18,3 27,2 35,9 39,2 30,2 18,3 15,6 2,60 2,43 3,3 3,3 3,3 3,4 %A 6,7 5 18,3 11,9 %B 46,7 36,7 43,3 44,1 %M 43,3 55 35 40,7 X 3,30 3,43 3,10 3,22 %P 8,3 7 19,3 15,9 %A 29,2 22 37,2 28,6 %B 46,5 45,3 30,2 39,5 %M 15,9 25,7 13,3 15,9 X 2,70 2,89 2,37 2,55 DOCENTES ALUMNADO

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

En el conjunto de variables de la tabla 6, los docentes opinan en un 91.7 % que el desarrollo de proyectos en pequeos grupos es una estrategia muy trabajada en el aula para la implementacin de competencias socioemocionales. Los estudiantes, en un 71%, opinan que esta estrategia se trabaja menos en el aula. La media del alumnado es de 2.89 puntos y la de los docentes 3.43 puntos. Los docentes desarrollan proyectos en pequeos grupos con los estudiantes pero no para desarrollar competencias socioemocionales sino

279

como proyectos de grado. Tanto el desarrollo de proyectos como la tutora son, segn docentes y estudiantes, estrategias bastante trabajadas en la implementacin de competencias socioemocionales. Pero la universidad, centrada en los contenidos y en su evaluacin, no favorece este tipo de estrategias para la formacin social. Es muy importante adems tener en cuenta que los docentes opinan en un 91.6% que la tutora es una estrategia que se trabaja mucho en el aula para la implementacin de competencias sociales. Los estudiantes afirman (66.4%) que esta estrategia se trabaja en el aula para la implementacin de competencias socioemocionales, como se evidencia en la tabla 6. La puntuacin media es de 3.40 puntos para los docentes y 2.60 puntos para los estudiantes. Segn el alumnado, las estrategias como el juego de roles y la presentacin y defensa de temas se trabajan muy poco en el aula.

3.3. Macro variable: estrategias de enseanza y aprendizaje en gran grupo.


Esta estrategia formativa hace referencia a los procesos de enseanza y aprendizaje trabajados con todos los estudiantes del aula. A partir de actividades como talleres, seminarios, clases, visitas y las prcticas de laboratorio. El profesor organiza y promueve actividades para que los estudiantes alcancen objetivos educativos tanto en el mbito cognoscitivo como en el social y en el afectivo.

280

Tabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo

Se trabaja en el aula? ITEM

DOCENTES

ALUMNADO

%P 48. Prcticas de laboratorio 49. Clase magistral 50. Visitas 51. Seminarios 52. Talleres 16.7 5 10 5 0

%A 20 20 33,3 26,7 5

%B 33,3 28,3 28,3 31,7 35

%M 33,3 46,7 28,4 36,6 60

X 2,80 3,16 2,75 3 3,55

%P 36,3 19,3 44,2 41,5 17,9

%A 22,3 22,3 31,6 30,9 23,6

%B 26 31,9 17,9 20,3 38,5

%M 15,3 26,6 6,3 7,3 19,9

X 2,20 2,65 1,86 1,93 2,60

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Como se aprecia en la tabla 7, en la pregunta que se formula a los docentes respecto a las estrategias en el gran grupo, el 95% contestan que es el taller la estrategia que ms se trabaja en el aula. Los estudiantes respecto a la misma pregunta estn de acuerdo con los profesores pero solo en un 58.5%. La gran mayora de los docentes (75%) afirman que la clase magistral es una estrategia de aprendizaje social y emocional interesante para trabajarla en gran grupo. Los estudiantes, respecto a la misma pregunta, opinan que la clase magistral es una estrategia que se trabaja en el aula (58.5%) y favorece la implementacin de las competencias socioemocionales. Los docentes dicen trabajar mucho esas estrategias. Para los estudiantes, sin embargo, no es una estrategia muy trabajada en el aula de clase. Los estudiantes opinan que las visitas y los seminarios son casi nada trabajadas en el aula, pues los promedios estn en 1.86 puntos las primeras

281

y 1.93 puntos las segundas. Las prcticas de laboratorio tambin se trabajan poco. En resumen, las estrategias y tareas de aprendizaje ms trabajas por los docentes y estudiantes en el aula de clase son: bsqueda de informacin y anlisis de documentos en el aprendizaje autnomo, desarrollo de proyectos y tutora en pequeos grupos, talleres y clase magistral en el gran grupo.

3.4. Causas y explicaciones en torno a los resultados


En cuanto al aprendizaje autnomo un docente afirma lo siguiente: Nuestra sociedad es altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada por todos los gobiernos y la influencia de patrones externos a la cultura latinoamericana, descontextualizando el sentido de pertenencia que deberamos tener hacia lo propio, de tal manera que se necesita, antes de seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas ajenas a las nuestras, el repensar desde la misin de la universidad y su impronta solidaria y, desde un modelo pedaggico propio, las verdaderas estrategias que se deben disear y fortalecer en el aula. (car). El tiempo y los espacios constituyen una amenaza para el desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje. El docente aporta informacin pero no est demasiado interesado en interactuar con el estudiante y mucho menos aproximarse a lo que piensa, lo que vive y lo que siente. Los limitados espacios de encuentro entre los docentes no hacen posible un

282

trabajo vigoroso y continuado en cuanto a la formacion en estrategias de enseanza y aprendizaje. Tal y como vemos, los docentes se limitan a dar cuenta de los contenidos curriculares y para ello utilizan estrategias que ellos tambin han aprendido en su formacin academica. Adems, estos temas los consideran intrascendentes, de relleno o no prioritarios para la disciplina que cursan los estudiantes.

3.5. Propuestas de mejora


Los docentes y estudiantes responden en las entrevistas que las tareas que les pueden ayudar a mejorar la bsqueda de informacin para que sea organizada y significativa tienen que ver con las sntesis, los mapas conceptuales y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin. Un estudiante nos dice en la entrevista que tambin se deben elaborar memorias o bitcoras que ejerciten la capacidad de llevar una sntesis secuencial de la informacin y el uso de las nuevas tecnologas(pat ). No solo la bsqueda de informacin es una estrategia vlida. La sntesis de datos nos permite clasificar y categorizar la informacin y establecer relaciones entre el conocimiento ya existente y el que se reorganiza y toma nuevo significado. Son tambin estrategias muy efectivas, como afirma uno de los estudiantes en la entevista: el desarrollo de actas y ejercicios de sntesis y representacin de la informacin con mapas conceptuales y el uso adecuado de las nuevas tecnologas as como los organizadores de la

283

informacin (mas). Los organizadores de la informacin, junto con las nuevas tecnologas, permiten establecer relaciones entre conceptos e ideas logrando que la informacin se torne significativa. Pero hay otras estrategias, como dice un docente, que conducen al aprendizaje socioemocional configurar espacios virtuales o presenciales para la discusin y apropiacin de aspectos tericos y metodolgicos para la formacin en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar guas de seguimiento de la experiencia, procesos de acompaamiento, asesoras, instrumentos de autoevaluacin, intercambios con expertos ( mar ). La configuracin de espacios virtuales en los blog, foros, chat, videoconferencia desarrollan la capacidad del pensamiento y la relacin entre ideas y conceptos. Pero no se han planificado procesos de acompaamiento, tutoras o diseo de instrumentos de evaluacin y autoevaluacin. Mucho menos se ha indagado en torno a qu estrategias de enseanza y aprendizaje utilizan docentes y estudiantes en la

implementacin de las nuevas tecnologas. Es un trabajo por hacer en la Universidad Cooperativa de Colombia. La lectura, la consulta, la exposicin de temas y la investigacin constituyen tambin, segn los entrevistados, un camino hacia el aprendizaje autnomo se fortalece en el aula el aprendizaje autnomo creando amor por la lectura, anlisis de textos y el habito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y dems ( dan ). Por lo tanto, expresarse eficazmente a nivel oral y escrito y comprender y construir textos constituyen algunas de las habilidades

284

necesarias para desarrollar el aprendizaje autnomo. Se requiere una cultura de la lectura en la universidad con recursos necesarios para su implementacin, su evaluacin y su compromiso de continuidad. Cabe sealar, como nos dice un docente, que se fortalece el aprendizaje autnomo cuando se asignan guas de consulta para aumentar la comprensin de los temas tratados, la preparacin de exposiciones y resmenes para compartir con los compaeros, a trabajar con otros en proyectos, a posibilitar la autoevaluacin, mediante el desarrollo de investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a vincularse dentro de una lnea de investigacin bajo un plan preestablecido ( mar ). La investigacin es una va eficaz para lograr autonoma en el aprendizaje. Sin embargo, los docentes no la fomentan demasiado. Es decir, no se ayuda a los estudiantes a trabajar hbitos de autonoma en el aprendizaje. Se depende demasiado de la informacin del profesor como un bastin de seguridad en el rol docente. Al respecto un docente alude en la entrevista se fortalece el aprendizaje autnomo a travs de estrategias de auto aprendizaje como la consulta, la investigacin y el diagnstico de experiencias (mas). La investigacin nos exige consulta de informacin, lectura comprensiva, fomento de habilidades de expresin oral y escrita. Estas estrategias son muy poco frecuentes en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Universidad Cooperativa de Colombia y mucho menos tratndose de las competencias socioemocionales.

285

4. MBITO: TIPOS DE APRENDIZAJE

Este apartado agrupa las variables que se refieren al aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, aprendizaje social y aprendizaje socioemocional.

4.1. Macro variable: aprendizaje por descubrimiento


El aprendizaje por descubrimiento desarrolla la capacidad para resolver problemas, establecer relaciones y transferir lo aprendido, como tambin la capacidad de realizar hiptesis, la identificacin de lo relevante y el rigor intelectual en el conocimiento. Lo ms personal del ser es lo que descubre por s mismo y estos descubrimientos son los que desarrollan la capacidad mental y convierten al estudiante en una persona autnoma, independiente, autoconducida y motivada internamente. Bruner (1968) afirma que el aprendizaje por descubrimiento se desarrolla de forma ptima cuando se hace de forma recurrente, en espiral, es decir, a partir de una estructura bsica, que se va ensanchando progresivamente con el tiempo y no en forma lineal. El individuo analiza el entorno para darle un significado en funcin de sus metas, selecciona todos los estmulos que recibe, clasificndolos, utilizando conceptos y estableciendo categoras que determinan una estructura y un significado. Como se observa en la tabla 8, la mayora de docentes (88.3%) consideran que la motivacin en el aprendizaje por descubrimiento posibilita el aprendizaje de las competencias socioemocionales. Los

286

estudiantes tambin estn de acuerdo en un 67.9% que la motivacin hace posible el aprendizaje socioemocional. Tambin es muy importante anotar que en este constructo, segn el 84,7% de los docentes, la participacin activa en el aprendizaje por descubrimiento permite aprender las competencias socioemocionales. Los estudiantes opinan lo mismo en un 69.5%.

Tabla 8. Constructo: tipos de aprendizaje: aprendizaje por descubrimiento Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO

ITEM

%P

%A

%B

%M

%P

%A

%B

%M

53. Trabajo autnomo 54. Bsqueda de informacin 55. Respuesta a necesidades sociales 56. Identificar lo relevante de contenidos 57. Participacin activa 58. Interaccin con personas y entorno 59. Motivacin 60. Resolver problemas

5 5,1 1,7

16,7 13,6 16,7

45 42,4 33,3

33,3 39 48,3

3,06 3,15 3,28

7.9 4,3 7

29,5 29,5 35,2

53,3 51 43,5

9,3 15,2 14,3

2,63 2,77 2,65

3,4

13,6

44,1

39

3,18

5,3

36,8

45

12,9

2,65

1,7 1,7

13,6 10

28,8 40

55,9 48,3

3,38 3,35

6 6,6

24,5 29,1

43 41,7

26,5 22,5

2,90 2,80

1,7 1,7

10 10

35 36,7

53,3 51,6

3,40 3,38

8,6 8,3

23,5 24

41,7 47,7

26,2 20

2,85 2,79

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

287

La media de los docentes es de 3.40 puntos y la de los estudiantes de 2.85. Las dems variables se trabajan en el aula y obtienen puntuaciones altas. Los docentes afirman que se trabajan ms a menudo estas estrategias que los estudiantes.

4.2.

Macro variable: aprendizaje significativo


Ausubel (1968) seala que el aprendizaje, para que sea significativo,

exige la disposicin del estudiante y una estructura mental con ideas de afianzamiento relevante con las que pueda relacionar los conocimientos nuevos, como tambin un material de aprendizaje potencialmente significativo. Es decir, el material debe tener un sentido lgico. La incorporacin de la nueva informacin a las ideas ya existentes puede ser derivativa cuando se relaciona con la informacin que tiene el sujeto, correlativa cuando hay modificacin de esas ideas y combinatorial cuando estas ideas se relacionan con el fondo general del conocimiento. Ausubel afirma que el aprendizaje significativo exige que los nuevos contenidos respeten la diferenciacin progresiva: Es decir, primero las ideas generales y luego las particulares y la reconciliacin integradora entre los conocimientos ya existentes que se reorganizan y toman nuevo significado. La nueva informacin potencialmente significativa se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante que requiere el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto y la relacin entre ideas y conceptos (Ausubel, en Beltrn 1993, pp. 28-29).

288

Por esta razn, los organizadores deben presentar los temas priorizando los conceptos importantes y las relaciones entre ellos. Es decir, vincular lo nuevo con el punto de partida conceptual de los estudiantes.

Tabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo Se trabaja en el aula? ITEM 61. Informacin organizada y significativa 62. Relacin con los conocimientos previos 63. Desarrollo de prcticas reflexivas 64. Construccin personal del conocimiento 0 15 36,7 48,3 3,33 7,5 20,9 47,4 24,2 2,88 3,3 10 35 51,7 3,35 7 21,9 47,7 23,5 2,87 1,7 13,6 40,7 44,1 3,27 5,6 23,8 51,3 19,2 2,84 DOCENTES %P 1,7 %A 10,2 %B 44,1 %M 44 X 3,30 ALUMNADO %P 7 %A 29,1 %B 48,3 %M 15,6 X 2,72

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

En la tabla 9 se puede observar que los docentes en un 86.7% y los estudiantes en un 71.2% estn de acuerdo en que las practicas reflexivas hacen posible un aprendizaje significativo de las competencias socio emocionales. El 84% de los docentes estan de acuerdo en que la construccin personal del conocimiento produce el aprendizaje de competencias sociales y emocionales. Los estudiantes estn de acuerdo (71.6%) con la idea de que a travs de la construccin del conocimiento se aprenden competencias socioemocionales. La media de los estudiantes en este tem es de 2.88

289

puntos. La informacin organizada y significativa, la relacin con los conocimientos previos, la reflexin y la construccin personal del conocimiento obtienen puntuaciones similares. En las entrevistas, los docentes consideran algunas causas que pueden explicar lo que dicen los estudiantes. Un docente refieriendose a la significatividad nos dice lo siguiente: considero que son muchos los cambios que se tienen que dar en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin del conocimiento. Eso necesita primero una visin amplia y general de la prctica docente ms all de las fronteras del famlico especialista. Sin que los conocimientos especficos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados ( bot ). En consecuencia, continua diciendo el docente en la entrevista que Esto exige que los profesores, adems de la segunda, o de la ensima lengua, sepamos hablar y escribir medianamente en nuestro idioma, que sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los conceptos creo que es muy difcil cumplir la funcin docente. Se necesita tener una amplia cultura, entendida como la relacin entre la evolucin de la sociedad, las tecnologas y la ciencias(bot ). Las estrategias lingsticas son herramientas para el aprendizaje y el conocimiento. La comunicacin impregna todas las reas del conocimiento, de ah su justificada importancia para el desempeo eficiente de nuestros profesionales como lo expresa una docente en la entrevista Desde mi experiencia profesional y de docente de la universidad considero que los profesores necesitamos desarrollar un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento, una apertura personal al cambio, formacin

290

en aspectos psicolgicos y comunicativos y que la universidad nos provea de los instrumentos y recursos tecnolgicos para el desarrollo de la actividad educativa( mar ). Las competencias comunicativas son la va para la expresin de las emociones, ya sea de manera verbal, no verbal o factual y la garanta del xito de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se necesita entonces una formacin pedaggica sistemtica y explicita para docentes y estudiantes.

4.3. Macro variable: aprendizaje social: desarrollo prximo


La zona prxima de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1988). Puede describirse entonces como el espacio, en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de alcanzar individualmente. De acuerdo con esta definicin, las experiencias de aprendizaje no se disean ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado, sino tambin mediante aquellas experiencias de enseanza y aprendizaje ms difciles pero con la ayuda de otros ms capaces. El aprendizaje se convierte en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de desarrollo. El aprendizaje con sentido social y para su transformacin, exige la colaboracin entre compaeros, para pensar juntos y para comprender la

291

realidad de manera crtica. Estas son tareas de una estrategia de avance, que hacen posible el incorporar y asimilar el significado social y cultural de una actividad.

Tabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo prximo Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 1,7 % A 6,7 %B 50 %M 41,7 X 3,31 ALUMNADO %P 10,6 % A 30,6 %B 40,9 %M 17,9 X 2,66

65. Aprendizaje con sentido social 66. Contacto con el medio social 67. Aprendizaje para la transformacin social 68. Colaboracin entre compaeros/as 69. Comprensin crtica de la realidad 70. Integrar lo social y lo personal

1,7

11,7

38,3

48,3

3,33

7,6

31,1

39,4

21,9

2,75

1,7

15,3

35,6

47,5

3,28

8,3

30,9

40,9

19,9

2,72

1,7

12,1

36,2

50

3,34

6,3

24,8

42,7

26,2

2,88

1,7

6,8

45,8

45,7

3,35

6,3

26,2

42,4

25,2

2,86

1,7

8,5

40,7

49,2

3,37

8,6

21,6

40,2

29,6

2,91

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Los docentes opinan (89%) que integrar lo social con lo personal en el aprendizaje por desarrollo prximo constituye una actividad ptima para el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes en un 69.7% nos estn diciendo tambin que integrar lo social con lo personal es una actividad para el aprendizaje socioemocional.

292

Segn la mayora de docentes (91.5%), consideran que la comprensin crtica de la realidad favorece la implementacin de competencias sociales en los estudiantes de la universidad. Los estudiantes tambin estn de acuerdo en un 67.6% que la comprensin critica de la realidad es la principal actividad para el aprendizaje por desarrollo prximo que se trabaja en aulas para fomentar las competencias socio emocionales. La media de los docentes es de 3. 37 puntos y la de los estudiantes de 2.91 puntos. Las puntuaciones en las dems variables son similares en ambos estamentos.

4.4. Macro variable: Aprendizaje socioemocional


La educacin en Colombia segn nuestra Constitucin, enuncia como finalidad, respecto a la formacin en competencias sociales y emocionales, el pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.

293

Tabla 11. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje socioemocional Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 3,3 0 %A 6,7 18,3 %B 53,3 40 %M 36,7 41,7 X 3,23 3,23 ALUMNADO %P 12,7 7,7 %A 31,7 26,2 %B 41 43,6 %M 14,7 22,5 X 2,57 2,80

71. Confianza en los dems 72. Motivacin de logro y adaptabilidad 73. Liderar equipos 74. Confianza en s mismo 75. Ayuda para el crecimiento de los dems 76. Adaptarse al cambio 77. Control de s mismo 78. Capacidad de escucha

3,4 0 1,7

11,9 11,7 16,7

37,3 26,7 28,3

47,5 61,7 53,3

3,28 3,50 3,33

5,6 5,3 7,7

25,6 15 22,7

44,5 42,9 47

24,3 36,9 22,7

2,87 3,11 2,84

3,3 3,3 1,7

11,7 6,7 13,3

33,3 45 36,7

51,7 45 48,3

3,33 3,31 3,31

6,7 6,3 5,3

24 19 16,6

42,3 45,3 43,5

27 29,3 34,6

2,89 2,97 3,07

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Como se observa en la tabla 11, el 88.4% de los docentes consideran que la confianza en s mismo constituye la principal competencia que se trabaja en el aula para el aprendizaje socioemocional en la universidad. Los estudiantes tambin estn de acuerdo en un 79.8% que la confianza en s mismo es la principal actitud trabajada en el aula para fomentar competencias socioemocionales. Tambin es importante mencionar que el 85% de los docentes opinan que la adaptacin al cambio es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales.

294

Los estudiantes (66%) opinan que adaptarse al cambio es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de lo socioemocional. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes 2.89 puntos. Los docentes opinan (81.6%) que la ayuda para el crecimiento de los dems es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes en un 69.7% opinan igual que los docentes. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes de 2.84 puntos en esta variable. Segn docentes y estudiantes, la confianza en s mismo, la adaptacin al cambio y la ayuda para el crecimiento de los dems son actitudes importantes para fomentar las competencias socioemocionales. En resumen, en este apartado cuarto sobre tipos de aprendizaje, los docentes y estudiantes nos dan a conocer cules son las actividades y actitudes ms adecuadas para fomentar y aprender competencias socioemocionales. La motivacin y la interaccin activa en el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo de las prcticas reflexivas y la construccin personal del conocimiento en el aprendizaje significativo, integrar lo social y lo personal, la comprensin critica de la realidad en el aprendizaje por desarrollo prximo, la confianza en s mismo, la adaptacin al cambio y la ayuda al crecimiento de los dems son actividades idneas para aprender las competencias socioemocionales.

295

4.5. Causas y explicaciones


En primera instancia, tendremos que considerar en este punto por qu los docentes tienen expectativas ms altas respecto de su trabajo en aula que los estudiantes y para ello entrevistamos a varios expertos quienes dicen que Freud dice que las personas se miran al espejo de la realidad, pero traducen de manera inversa una cosa, entonces, todo prestante todo productor trata de autoenaltecer, se trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada. Entonces, son esas dos maneras de ver, esos dos ngulos (frente al espejo y detrs del espejo), creo que hay que buscar un punto intermedio. Los profesores no ensean competencias socioemocionales no tienen obligacin de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de competencias socioemocionales porque ellos se creen, como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro (wal). Cabe aqu sealar que hay docentes que no les afecta ningn cambio. Siempre imparten los mismos temas, motivo para concluir que lo que falla es todo lo dems. Solo les preocupa impartir el temario y, aunque cambien las circunstancias, su sistema no vara y con ello cumple muy bien su misin. Piensa que si no hay resultados satisfactorios se debe a causas ajenas a l, como que los alumnos y alumnas no estudian, que ellos cumplen y que son excelentes y los estudiantes no logran xitos a causa de su falta de trabajo. Igualmente es muy importante tener en cuenta el modo particular en que cada docente se relaciona consigo mismo, con los estudiantes y con el

296

curriculo que ensea. Al respecto, un docente comenta lo siguiente: No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes ventaja sobre los estudiantes (ign). Por otra parte pocos docentes forman a sus estudiantes en competencias socioemocionales y mucho menos se forman a s mismos para cumplir con xito la misin de formar ciudadanos y ciudadanas que acten socialmente de manera responsable y respetuosa. Un docente nos dice lo siguiente: considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han odo, sin profundizar ni leer, que desde la aparicin de los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje (wal). Otro docente opina que para usar las competencias

socioemocionales de una forma ptima, hemos de encontrarnos en sintona con nuestro entorno social y cultural. Hecho que, dada la actual situacin del pas, es difcil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el tapete del aula sus sentimientos para comprender con el otro, la otra, el por qu actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones( mig ). La motivacin y la participacin activa de los estudiantes son actividades que se fomentan en el aula segn los profesores y los estudiantes. Algunos docentes nos dicen que las tareas que se realizan en clase responden a necesidades emocionales del alumnado: motivacin, creatividad, y aprendizaje cooperativo (mar) como tambien a la

297

capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialogica y a la tolerancia ( sig ). Deseo subrayar que las prcticas reflexivas, la construccin individual del conocimiento, la integracin de lo social con lo personal como tambin la comprensin crtica de la realidad son actividades muy utilizadas para la enseanza y el aprendizaje en todos los programas de la universidad pero no de manera explicita para la formacin en competencias socioemocionales. Los docentes no se han capacitado en este campo.

4.6. Propuestas de mejora


Las entrevistas nos aportan algunas sugerencias de mejoramiento en este campo: el aprendizaje social, en primer lugar, tiene relacin con la reflexin, el anlisis, el debate y fundamentalmente con la prctica social. Siendo la Universidad Cooperativa de Colombia una universidad eminentemente social, las prcticas deberan ser no solo una estrategia, sino un requisito que ayude incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido ( pat ). La Universidad Cooperativa de Colombia puede garantizar en su estructura acadmica una prctica social, como por ejemplo, los monitores solidarios u otro tipo de buenas prcticas, otorgndole reconocimiento y validez en crditos. En este sentido un estudiante nos dice que como ya lo mencion, es necesario saber cul es la finalidad de cada asignatura y cmo se puede beneficiar la comunidad a travs de nuestros aportes, as podremos

298

desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el inters social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social ( ger ). Nos formamos en la universidad para el cambio social pero con un modelo capitalista tan inequitativo que nos permite solo luchar por la supervivencia. Pero llama la atencin que muchos estudiantes de los diversos programas participan del trabajo social como los Monitores Solidarios, Imago, Opcin Colombia, etc. y su trabajo es todo un disfrute en el servicio social.

5. MBITO: LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE CONVIVENCIA SOLIDARIA

Este mbito agrupa las variables que se refieren a las competencias ciudadanas, convivencia y solidaridad.

5.1. Macro variable: formacin para la ciudadana


La ciudadana responsable engloba los aspectos relacionados con los derechos y responsabilidades cvicas. Hablar de ciudadana responsable supone incluir conceptos como democracia, dignidad humana, libertad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad, responsabilidad, lealtad, cooperacin, participacin y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y fsico. El surgimiento, la constitucin y

299

el desarrollo de las organizaciones no formales son el resultado de la nueva situacin social; son la respuesta a las necesidades emergentes que la comunidad genera (Aramendi, 2004:22). En este constructo, como se denota en la tabla 12, el 93.2% de los docentes consideran que el respeto a los derechos individuales constituye una competencia que se trabaja en la universidad para la formacin socioemocional. Los estudiantes tambin estn de acuerdo pero solo en el 71.2%. De ellos, el 47.6 % considera que el respeto a los derechos individuales es solamente aceptable. Los docentes opinan (88.1%) que cumplir los deberes pblicos es una competencia que se trabaja en la universidad para la formacin en competencias sociales y emocionales. Los estudiantes estn de acuerdo solo en un 59.6%.

300

Tabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadana Se trabaja en el aula? ITEM DOCENTES %P 5,1 15,8 %A 22 31,6 %B 33,9 33,3 %M 39 19,3 X 3,06 2,56 ALUMNADO %P 19,6 31,2 %A 37,2 38,4 %B 33,1 23,3 %M 10,1 7,2 X 2,33 2,06

79. Participacin ciudadana 80. Inclusin docentes desplazados 81. Inclusin estudiantes desplazados 82. Corresponsabilidad personal y social 83. Respeto a diversidad cultural 84. Respeto a derechos individuales 85. Respeto a derechos minoras 86. Cumplir deberes pblicos

17,2

36,2

24,1

22,4

2,51

31,2

39,7

21.6

7,5

2,05

5,1

16,9

40,7

37,3

3,10

15,5

33,1

41,6

9,8

2,45

5,1

8,5

33,9

52,5

3,33

9,9

24,8

42,9

22,4

2,77

1,7

5,1

28,8

64,4

3,55

8,8

19,9

47,6

23,6

2,86

5,1

10,2

28,8

55,9

3,35

13,2

30,2

39

17,6

2,61

3,4

8,5

33,9

54,2

3,38

12,6

27,9

39,5

20,1

2,67

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Los docentes opinan (86.4%) que el respeto a la diversidad es una competencia que se trabaja en la universidad para la formacin de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes estn de acuerdo solo en un 67.7%. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes de 2.77 puntos. La media de los docentes es sensiblemente ms alta que la de los estudiantes. Lo ms significativo en este constructo (competencias ciudadanas) es que las competencias sobre inclusin de profesores y estudiantes

301

desplazados por el conflicto colombiano, la participacin ciudadana y la corresponsabilidad social se trabajan poco en la universidad. En sntesis, las competencias ciudadanas en la universidad como el respeto a los derechos individuales, cumplir los deberes pblicos y el respeto a la diversidad se trabaja en la universidad. Sin embargo, las actitudes para favorecer la inclusin de docentes y estudiantes desplazados por el conflicto colombiano, la participacin y la corresponsabilidad social se impulsan poco en la muestra selecciona de la Universidad Cooperativa de Colombia.

5.2. Macro variable: competencias en la universidad y convivencia


Las estrategias de enseanza y aprendizaje que forman en competencias socio afectivas deben estar orientadas hacia la manera como las personas se relacionan entre s para fomentar la convivencia solidaria y pacfica. Un medio social caracterizado por relaciones armnicas y enriquecedoras genera redes de convivencia que permiten la sensacin permanente de seguridad y el crecimiento de sus miembros. Convivir exige, de acuerdo a lo anterior, que los miembros de una red social posean una serie de competencias que les permitan interactuar positivamente. La negociacin, el consenso, el dialogo y el comportamiento tico deben preparar a las personas para que puedan dar respuestas pertinentes en cualquier momento que se necesite.

302

En la tabla 13, se exponen los datos en torno al constructo de la convivencia. El 91.5% de los docentes consideran que el comportamiento tico constituye la principal habilidad que se impulsa en la universidad para la formacin en competencias socioemocionales. Los estudiantes tambin estn de acuerdo en un 60.8%. El 91.4% de los docentes afirma que el dilogo para resolver problemas constituye una competencia que se trabaja en la universidad para la formacin en las competencias sociales y emocionales.
Tabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivencia

Se trabaja en el aula? DOCENTES ITEM % P 3,4 5,1 5,1 3,4 3,4 %A % B %M 5,2 5,1 6,8 5,1 5,1 X ALUMNADO %P % A % B %M X

87. Dilogo para resolver problemas 88. Negociacin para resolver conflictos 89. El consenso como estrategia 90. La amistad como valor personal y social 91. Comportamiento tico

25,9 65,5 3,53 12,9 32,9 28,8 61 27,1 61 3,45 14,2 31,8 3,44 12,8 35,1

36,6 17,6 2,58 39,5 14,5 2,54 40,5 11,5 2,50 39,7 20,7 2,69 38,2 26 2,79

32,2 59,3 3,47 11,9 27,8 18,6 72,9 3,61 10,8 25

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

Los estudiantes no estn plenamente de acuerdo en este aspecto. Aunque existe un 54.2% que est de acuerdo, un 32.9 % cree que solo est algo de acuerdo. La media de los docentes es de 3.53 puntos en este tem y la de los estudiantes de 2.58 puntos. Los docentes otorgan altas puntuaciones a las diversas facetas de su trabajo. El alumnado es, en

303

general, ms crtico con la universidad. El dilogo, la negociacin y el consenso se trabajan poco segn los estudiantes. En resumen, aunque existen diferencias de opiniones entre docentes y estudiantes, el comportamiento tico y la amistad son competencias que se trabajan para la formacin en competencias socioemocionales en la universidad.

5.3. Macro variable: solidaridad


La violencia en Colombia ha suscitado la perdida de los valores ticos generando una incapacidad marcada para respetar, validar y reconocer al otro en la diferencia. Por consiguiente, la formacin en competencias vinculadas con la convivencia se convierte en elemento vital para superarla. El encuentro y la concordia con los diversos sectores sociales (conformada por una mltiple diversidad cultural, social y econmica), exigen minimizar el individualismo y el aislamiento de los distintos sectores sociales. La solidaridad, como pedagoga del encuentro consigo mismo y con los dems, supone un adecuado desarrollo personal de quien la ejerce y de quienes se benefician. La solidaridad es un encuentro que permite evidenciar las diferencias y las similitudes de los seres humanos con el derecho a vivir con dignidad, justicia social, equidad, reconocimiento, libertad y en paz. De ah que un acto solidario es un acto de paz. Respecto a la solidaridad (tabla 14), el 93.2% de los docentes consideran que la tolerancia constituye la principal competencia que se

304

trabaja

en

la

universidad

para

la

formacin

en

competencias

socioemocionales. Los estudiantes tambin estn de acuerdo en un 59.6%. Los docentes (63.8%) estn de acuerdo en que la compasin es una competencia que se trabaja en la universidad para la formacin de competencias socioemocionales.Los estudiantes dudan en sus afirmaciones. Un 34% est algo de acuerdo, un 33.1% est bastante de acuerdo y tan solo un 11.1% est muy de acuerdo. Vale la pena comparar este porcentaje con el de los docentes que es de un 36.2%.

Tabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridad

Se trabaja en el aula? ITEM

DOCENTES

ALUMNADO

%P 92. Justicia social 93. Equidad 94. Compasin 95. Tolerancia 1,7 3,4

%A % B %M 5,2 3,4 39,7 30,5 27,6 27,1 53,4 62,7 36,2 66,1

%P

%A %B %M X 36,5 13,2 37,1 13,9 33,1 11,1 39,3 20,3 2,46 2,53 2,33 2,65

3,44 16,2 34,1 3,52 11,9 37,1 2,89 21,6 34,4 3,55 14,2 26,1

10,3 25,9 3,4 3,4

Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

La media de los docentes en estos tems corresponde a 2.89 puntos y la de los estudiantes a 2.33 puntos. Los estudiantes creen que no se impulsa las competencias relacionadas con la justicia social, la equidad y la compasin en la facultad. En resumen, en este apartado quinto, las competencias ciudadanas que ms se trabajan en la universidad son el respeto a los derechos

305

individuales y el cumplimiento de los deberes pblicos. En la convivencia se trabajan las competencias del comportamiento tico y el dialogo para resolver problemas como tambin las competencias de la tolerancia y la compasin. Es de resaltar que, entre las competencias ciudadanas, la puntuacin de los tems vinculados con la inclusin de docentes y estudiantes desplazados por el conflicto del pas, no alcanzan la media (2.06 puntos). Es la puntuacin ms baja de todos los tems.

5.31.-Causas y explicaciones La compasin no se fomenta en la universidad, entre otras razones, porque no existe un voluntariado social que permita el ejercicio de esta competencia. Adems, la compasin se confunde con la lstima. La justicia social es una competencia que debe garantizar el Estado. Por tanto, segn los docentes, no corresponde ni a los docentes ni a la universidad formar profesionales que hagan valer estos derechos. Tampoco se prepararan escenarios en donde el debate, las tertulias y los foros sobre temas como la justicia social, la equidad, la compasin, etc. permitan conocer y aclarar situaciones que fomenten la solidaridad.

5.3.2.-Propuestas de mejora En la universidad se necesita fomentar en las aulas y fuera de ellas la lectura y estudio de comunidades y personajes que han realizado procesos sociales de transformacion social como el caso de mujeres y grupos de etnias relegados a condiciones de esclavitud y explotacin y de qu manera,

306

a travs de procesos democrticos, se puede movilizar el cambio no violento. Tambien podemos fomentar la solidaridad mediante el anlisis de casos reales a travs de la investigacin por parte de los estudiantes y docentes. Tampoco podemos olvidar como propuesta, partiendo de la construccin de tejido social, la creacin de espacios culturales que impacten desde la academia los espacios extracurriculares y a travs de las prcticas democrticas desarrollar proyectos de intervencin. Se propone tambin la elaboracin de un modelo pedaggico que favorezca la formacin de docentes y estudiantes abriendo canales democrticos de mayor participacin en cuanto a la justicia social, la equidad, la compasin y la tolerancia.

6. Macro variable: calidad de la docencia


Una enseanza de buena calidad lo ser en la medida en que favorezca que el estudiante sea ms consciente, ms responsable, ms solidario, ms creativo, ms feliz y ms capaz de intervenir, de acuerdo con sus conocimientos y sus fines, sobre s mismo, sobre el entorno fsico y el medio social que le rodea (Fernndez Prez, 1999). La referencia a la calidad en la Universidad Cooperativa de Colombia tambin se est haciendo como calificativo a las diferentes acciones que se emprenden en cada campo: estudiantes, docentes, diseos curriculares, a la implantacin de nuevas estrategias docentes, polticas de dotacin fsica, formas e innovaciones, proyectos de investigacin, etc.

307

6.1. Macro variable: calidad de la docencia universitaria


En la tabla 15, se aprecian los porcentajes y medias aritmticas del constructo calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de Colombia.

Tabla 15. Constructo: calidad de la docencia en la universidad cooperativa

Se trabaja en el aula? ITEM

DOCENTES %P % A 3,3 % B 85 % M 11,7 X

ALUMNADO %P %A 18 % B 75 % M 5,3 X 2,84

La calidad de la 0 3,08 1,7 docencia en la Universidad Cooperativa Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio

El 85% de los docentes opinan que la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de Colombia es bastante buena, el 11,7% que es muy buena y el 3,3% que es algo mala. La media es de 3,08 puntos. El 75% de los estudiantes opinan que la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de Colombia es bastante buena, el 5.3% que es muy buena, el 18% que es mala y el 1,7% que es muy mala. La media es de 2,84 puntos.

309

CAPITULO VIII CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS

311

CAPITULO VIII CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS

A continuacin se va a proceder a relacionar los constructos de la investigacin. Para conseguir este propsito se van a relacionar grupos de variables de dos en dos (anlisis bivariado), mediante la correlacin de Kendal para muestras no paramtricas. Para sintetizar la informacin, se van a explicitar solamente las relaciones entre constructos ms fuertes y significativas. En las siguientes pginas se va a tratar de responder a la siguiente cuestin: es fuerte y significativa la relacin entre los constructos de la investigacin?

1. RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS DE LA INVESTIGACIN

En las tablas que se presentan a continuacin se explicita, en la parte superior, el constructo analizado y, en la inferior, el constructo relacionado con su coeficiente de correlacin.

312

1.1. Constructo calidad de la docencia


La calidad de la docencia es unos de los elementos clave para el logro de la calidad de la educacin. Se puede apreciar que el impulso de las competencias socioemocionales tiene una relacin relevante con la calidad de la docencia.

Tabla 16. Calidad de la docencia

EL CONSTRUCTO CALIDAD DE LA DOCENCIA EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL 1. Impulso de competencias socio emocinales 0.682 2. Fomento de estrategias de enseanza para desarrollo de competencias 0.490 socio emocinales 3. Impulso de competencias para la solidaridad 0.465 4. Impulso competencias intra personales en el aula 0.462 5. Impulso formacin para la ciudadana 0.369 6. Tareas en gran grupo 0.367 7. Aprendizaje por desarrollo prximo 0.356 8. Impulso de formacin para la convivencia 0.340 9. Fomento del aprendizaje significativo 0.336 10. Aprendizaje por descubrimiento 0.335

SIG 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 16 la calidad de la docencia est fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de competencias socioemocinales y el fomento de estrategias para el desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad. Con menos fuerza estn vinculadas variables como el impulso de la formacin para la solidaridad, la formacin para la ciudadana y para la convivencia y tareas vinculadas a la enseanza y al aprendizaje como las tareas en gran grupo y el fomento del aprendizaje por desarrollo prximo significativo y por descubrimiento.

313

1.2. Constructo enseanza de competencias socio emocinales en la Universidad Cooperativa de Colombia


Se impulsan las competencias intra personales cuando se desarrolla la capacidad para formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para el desempeo eficaz en la vida. Esto exige la formacin personal en el auto conocimiento, la autoestima, la creatividad y la autonoma personal.
Tabla 17. Fomento de Competencias Socioemocionales

EL CONSTRUCTO EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO 1. Impulso de estrategias para ensear competencias socio emocinales 2. Calidad de la docencia 3. Impulso de competencias intra personales 4. Fomento del aprendizaje socio emocional 5. Fomento de competencias para la formacin en la solidaridad 6. Aprendizaje por desarrollo prximo 7. Impulso de competencias para la formacin en la convivencia 8. Impulso de competencias para la formacin en la ciudadana 9. Fomento de competencias interpersonales 10. Aprendizaje por descubrimiento

CORREL 0.703 0.682 0.608 0.515 0.480 0.422 0.418 0.409 0.409 0.376

SIG 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 17, la enseanza de competencias socioemocionales est fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de estrategias para ensear competencias

socioemocionales, la calidad de la docencia y el impulso de habilidades intrapersonales. Con menos fuerza estn vinculadas variables como el fomento de aprendizaje socioemocional, el fomento de competencias para la formacin en la solidaridad, el aprendizaje por desarrollo prximo y el impulso de competencias para la formacin en la convivencia.

314

1.3. Fomento de estrategias para ensear competencias socio emocionales


Fomentar estrategias para ensear competencias socioemocionales en la Universidad exige la inclusin en los currculos de los programas de las diferentes actividades en cada uno de los tipos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de habilidades que construyen tejido social y una ciudadana intercultural.
Tabla 18. Estrategias para ensear competencias socioemocionales EL CONSTRUCTO ESTRATEGIAS PARA ENSEAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. El impulso de la enseanza de competencias socio emocinales en la Universidad 2. Impulso de competencias intra personales 3. Fomento de competencias para la formacin en la ciudadana 4. Calidad de la docencia 5. Tareas en gran grupo 6. Aprendizaje socio emocional 7. Aprendizaje por descubrimiento 8. Aprendizaje significativo 9. Competencias interpersonales 10. Competencias para la formacin en la convivencia en la Universidad

0.703 0.613 0.513 0.490 0.478 0.471 0.469 0.460 0.454 0.446

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 18, el fomento de estrategias para ensear competencias socioemocionales, est fuerte y significativamente relacionado con variables como el impulso de la enseanza de competencias socioemocionales en la Universidad, el impulso de competencias intrapersonales y el fomento de competencias para la formacin de ciudadana.

315

Con menos fuerza estn vinculadas variables como la calidad de la docencia, las tareas en gran grupo, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, las

competencias interpersonales y las competencias para la formacin en la convivencia en la Universidad.

1.4. Fomento de competencias intrapersonales en el aula


El fomento de las competencias intrapersonales estn relacionadas con la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de utilizar ese modelo para el desempeo eficaz en la vida: la formacin personal en el auto conocimiento, la autoestima, la creatividad y la autonoma personal. Es la capacidad de volver hacia el interior de uno mismo.
Tabla 19. Competencias Intrapersonales EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTRAPERSONALES EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Competencias interpersonales 2. Competencias sociales 3. Aprendizaje significativo 4. Formacin para la convivencia en la universidad 5. Tareas en pequeo grupo 6. Aprendizaje autnomo 7. Aprendizaje socio emocional 8. Aprendizaje por descubrimiento 9. Fomento de estrategias socioemocionales de enseanza en la universidad 10. Formacin para la solidaridad en la universidad

0.765 0.703 0.686 0.667 0.661 0.654 0.650 0.646 0.613 0.612

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

316

Como se puede observar en la tabla 19, el fomento de competencias intrapersonales, est fuerte y significativamente relacionado con constructos como competencias interpersonales, competencias sociales, aprendizaje significativo, formacin para la convivencia en la universidad y tareas en pequeo grupo. Con menos fuerza estn vinculados constructos como aprendizaje autnomo, aprendizaje socioemocional, aprendizaje por descubrimiento, fomento de estrategias de enseanza en la universidad y formacin para la solidaridad en la Universidad.

1.5. Fomento de competencias interpersonales en el aula


Fomentar estas competencias nos remite a la capacidad para establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad para la solucin de conflictos y la capacidad para el anlisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Est compuesta por la sabidura del grupo de referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas de relaciones personales como tambin las habilidades de solucin de problemas interpersonales.

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Tabla 20. Competencias Interpersonales EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTERPERSONALES EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Fomento de competencias intrapersonales 2. Impulso de competencias sociales en el aula 3. Tareas en pequeo grupo 4. Formacin para la convivencia en la universidad 5. Aprendizaje socio emocional 6. Aprendizaje significativo 7. Aprendizaje por descubrimiento 8. Formacin para la solidaridad en la universidad 9. Tareas de aprendizaje autnomo 10. Impulso de estrategias socioemocionales de enseanza en la universidad

0.765 0.706 0.590 0.585 0.553 0.527 0.514 0.500 0.492 0.454

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 20, el impulso de competencias interpersonales en el aula est fuerte y significativamente relacionado con variables como el fomento de competencias intrapersonales, el impulso de competencias sociales en el aula, las tareas en pequeo grupo, la formacin para la convivencia en la universidad y el aprendizaje socio emocional. Con menos fuerza estn vinculadas variables como el aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la formacin para la solidaridad en la universidad, las tareas de aprendizaje autnomo y el impulso de estrategias de enseanza en la Universidad.

1.6. Impulso de las competencias sociales en el aula


La inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias as como los de los dems, de discernir entre ellos y utilizar la informacin para guiar el pensamiento y las

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acciones. Las competencias de tipo social son entonces, aquellas caractersticas personales que nos permiten establecer interacciones de consecuencias positivas estables y permanentes con el medio social circundante. Como se puede observar en la tabla 21, el impulso a las competencias sociales en el aula est fuerte y significativamente relacionado con constructos como el impulso de competencias interpersonales, el fomento de competencias intrapersonales, la formacin para la convivencia en la universidad y el aprendizaje autnomo.

Tabla 21. Competencias Sociales

EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS SOCIALES EN EL AULA EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO 1. Fomento de competencias interpersonales en el aula 2. Impulso de competencias intra personales en el aula 3. Formacin para la convivencia en la universidad 4. Aprendizaje autnomo 5. Aprendizaje en pequeo grupo 6. Formacin para la solidaridad en la universidad 7. Aprendizaje por descubrimiento 8. Aprendizaje significativo 9. Impulso de formacin para la ciudadana en la universidad 10. Aprendizaje socio emocional CORREL 0.706 0.703 0.669 0.591 0.571 0.557 0.526 0.526 0.507 0.491 SIG 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Con menos fuerza estn vinculados constructos como el aprendizaje en pequeo grupo, la formacin para la solidaridad en la universidad, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, el impulso de

319

formacin para la ciudadana en la universidad y el aprendizaje socio emocional.

1.7. Formacin para la ciudadana en la Universidad Cooperativa de Colombia


Algunos conceptos que incluye una ciudadana responsable son la democracia, la dignidad humana, la libertad, el respeto por los derechos humanos, la tolerancia, la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad, la lealtad, la cooperacin, la participacin y el desarrollo espiritual, moral, cultural, mental y fsico.

Tabla 22. Formacin para la ciudadana EL CONSTRUCTO FORMACIN PARA LA CIUDADANA EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Formacin para la convivencia en la universidad 2. Impulso de la formacin para la solidaridad en la universidad 3. Aprendizaje por desarrollo prximo 4. Aprendizaje significativo 5. Aprendizaje por descubrimiento 6. Aprendizaje en gran grupo 7. Aprendizaje en pequeo grupo 8. Aprendizaje socio emocional 9. Impulso de competencias intra personales en el aula 10. Impulso de estrategias para desarrollo de competencias socio emocinales en la universidad

0.784 0.714 0.668 0.653 0.650 0.633 0.619 0.593 0.538 0.531

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 22, la formacin para la ciudadana en la Universidad Cooperativa de Colombia est fuerte y

320

significativamente relacionada con variables como la formacin para la convivencia en la universidad, el impulso para la formacin de la solidaridad en la universidad, el aprendizaje por desarrollo prximo, el aprendizaje significativo como tambin el aprendizaje por descubrimiento. Con menos fuerza estn vinculadas variables como el aprendizaje en gran grupo, el aprendizaje en pequeo grupo, el aprendizaje

socioemocional, el impulso de competencias intrapersonales en el aula y el impulso de estrategias para el desarrollo de competencias socioemocionales en la universidad.

1.8. Impulso de la formacin para la convivencia en la Universidad Cooperativa de Colombia


La formacin para la convivencia debe capacitar al alumnado para convivir en paz con los dems ciudadanos y ciudadanas. Este constructo esta fuertemente vinculado a variables como la formacin para la ciudadana, la formacin para la solidaridad, el aprendizaje por descubrimiento, significativo y en pequeo grupo, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje por desarrollo prximo, el impulso de competencias sociales en el aula, el fomento de competencias

intrapersonales en el aula y el aprendizaje autnomo.

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Tabla 23. Formacin para la convivencia EL CONSTRUCTO FORMACIN PARA LA CONVIVENCIA EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Impulso de la formacin para la ciudadana en la universidad 2. Impulso de la formacin para la solidaridad en la universidad 3. Aprendizaje por descubrimiento 4. Aprendizaje significativo 5. Aprendizaje en pequeo grupo 6. Aprendizaje socio emocional 7. Aprendizaje por desarrollo prximo 8. Impulso de competencias sociales en el aula 9. Impulso de competencias intra personales en el aula 10. Aprendizaje autnomo

0.784 0.753 0.720 0.711 0.702 0.688 0.674 0.669 0.667 0.622

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Se puede observar en la tabla 23 que las correlaciones son muy fuertes y significativas. Entre ellas est el constructo Aprendizaje socioemocional (0.688).

1.9. Fomento de la formacin para la solidaridad en la universidad


La solidaridad se fomenta en la medida en que se vive como un encuentro que evidencia las diferencias y las similitudes de los seres humanos con el derecho a vivir con dignidad, justicia social, equidad, reconocimiento, libertad y paz. Los actos solidarios exigen el impulso a la formacin para la convivencia, la ciudadana y las competencias intra personales e interpersonales como tambin los aprendizaje significativos, y sociales.

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Tabla 24. Formacin para la solidaridad EL CONSTRUCTO FORMACIN PARA LA SOLIDARIDAD EST FUERTEMENTE RELACIONADO CON CONSTRUCTO CORREL SIG

1. Impulso de la formacin para la convivencia en la Universidad 2. Impulso de la formacin para la ciudadana en la Universidad 3. Impulso de competencias intra personales en el aula 4. Aprendizaje por descubrimiento 5. Aprendizaje por desarrollo prximo 6. Impulso de competencias sociales en el aula 7. Aprendizaje en pequeo grupo 8. Aprendizaje significativo 9. Aprendizaje socio emocional 10. Impulso de competencias interpersonales en el aula

0.753 0.714 0.612 0.583 0.573 0.557 0.554 0.545 0.528 0.500

0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Como se puede observar en la tabla 24, el fomento a la formacin para la solidaridad en la universidad, est fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de la formacin para la convivencia en la universidad, el impulso de la formacin para la ciudadana, el impulso de competencias intrapersonales en el aula, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por desarrollo prximo. Con menos fuerza estn vinculadas variables como el impulso de competencias sociales en el aula, el aprendizaje en pequeo grupo, el aprendizaje significativo, el aprendizaje socioemocional y el impulso de competencias interpersonales en el aula. Finalmente, a modo de resumen, se puede afirmar que las variables ms fuertemente relacionadas con las competencias socioemocionales son las siguientes:

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CONSTRUCTOS RELACIONADOS CON LAS COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES

-Impulso de estrategias para desarrollar competencias socioemocionales en el aula. -Calidad dela docencia. -Fomento de las competencias intrapersonales. -Fomento de competencias para la formacin en la solidaridad. -Aprendizaje por desarrollo prximo (mediacin docente). -Fomento de competencias para la formacin en la convivencia. -Impulso de las competencias para la formacin en la ciudadana. -Fomento de las competencias interpersonales. -Aprendizaje por descubrimiento.

Y los constructos vinculados al fomento de las estrategias de enseanza y aprendizaje son las siguientes:
CONSTRUCTOS RELACIONADOS CON LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES -Fomento de las competencias socioemocionales en la Universidad. -Impulso de las competencias intra personales. -Fomento de competencias para la ciudadana. -Calidad de la docencia. -Tareas en gran grupo. -Aprendizaje socioemocional. -Aprendizaje por descubrimiento. -Aprendizaje significativo. -Impulso de competencias interpersonales. -Fomento de competencias para la formacin en la convivencia en la Universidad.

En pginas anteriores se ha comprobado la fortaleza y la significatividad de estas relaciones. En la siguiente tabla se visualiza las relaciones ntre los constructos de la investigacin.

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CONSTRUCTO Calidad de la docencia

CONSTRUCTOS FUERTE Y SIGNIFICATIVAMENTE RELACIONADOS Impulso de competencias socio emocinales, Fomento de estrategias de enseanza para desarrollo de competencias socio emocinales, Impulso de competencias para la solidaridad, Impulso competencias intra personales en el aula, Impulso formacin para la ciudadana, Tareas en gran grupo, Aprendizaje por desarrollo prximo, Impulso de formacin para la convivencia, Fomento del aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento. Impulso de estrategias para ensear competencias socio emocinales, Calidad de la docencia, Impulso de competencias intra personal, Fomento del aprendizaje socio emocional, Fomento de competencias para la formacin en la solidaridad, Aprendizaje por desarrollo prximo, Impulso de competencias para la formacin en la convivencia, Impulso de competencias para la formacin en la ciudadana, Fomento de competencias interpersonales, Aprendizaje por descubrimiento. El impulso de la enseanza de competencias socio emocinales en la Universidad, Impulso de competencias intra personales, Fomento de competencias para la formacin en la ciudadana, Calidad de la docencia, Tareas en gran grupo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Competencias interpersonales, Competencias para la formacin en la convivencia en la Universidad.

Competencias socioemocionales

Estrategias competencias

para

ensear

socioemocionales Competencias Intrapersonales Competencias interpersonales, Competencias sociales, Aprendizaje significativo, Formacin para la convivencia en la universidad, Tareas en pequeo grupo, Aprendizaje autnomo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por descubrimiento, Fomento de estrategias de enseanza en la universidad, Formacin para la solidaridad en la universidad. Fomento de competencias intrapersonales, Impulso de competencias sociales en el aula, Tareas en pequeo grupo, Formacin para la convivencia en la universidad, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Formacin para la solidaridad en la universidad, Tareas de aprendizaje autnomo, Impulso de estrategias socioemocionalers de enseanza. Fomento de competencias interpersonales en el aula, Impulso de competencias intra personales, Formacin para la convivencia en la universidad, Aprendizaje autnomo, Aprendizaje en pequeo grupo, Formacin par ala solidaridad en la universidad, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Impulso de formacin para la ciudadana en la universidad, Aprendizaje socio emocional Formacin para la convivencia en la universidad, Impulso de la formacin para la solidaridad en la universidad, Aprendizaje por desarrollo prximo, Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje en gran grupo, Aprendizaje en pequeo grupo, Aprendizaje socio emocional, Impulso de competencias intra personales en el aula, Impulso de estrategias para desarrollo de competencias socio emocinales en la universidad. Impulso de la formacin para la ciudadana en la universidad, Impulso de la formacin para la solidaridad en la universidad, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Aprendizaje en pequeo grupo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por desarrollo prximo, Impulso de competencias sociales, Impulso de competencias intra personales en el aula, Aprendizaje autnomo. Impulso de la formacin para la convivencia en la Universidad, Impulso de la formacin para la ciudadana en la Universidad, Impulso de competencias intra personales en el aula, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje por desarrollo prximo, Impulso de competencias sociales en el aula, Aprendizaje en pequeo grupo, Aprendizaje significativo, Aprendizaje socio emocional, Impulso de competencias interpersonales en el aula.

Competencias Interpersonales

Competencias Sociales

Formacin para la ciudadana

Formacin para la convivencia

Formacin para la solidaridad

Tabla 25.-Relaciones entre constructos de la investigacin.

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CAPTULO IX CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

329

CAPTULO IX CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

1.

CONCLUSIONES

GENERALES

DE

LA

INVESTIGACION

En las siguientes pginas se describirn brevemente las conclusiones y tendencias generales del estudio realizado en torno a las estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Para ello, se subrayarn las ideas centrales de los diferentes apartados de este documento. En la investigacin han tomado parte profesorado y estudiantes de las titulaciones de Ingeniera, Tecnologas, Psicologa, Educacin,

Comunicacin Social y Ciencias Administrativas, Econmicas y Contables de la Universidad Cooperativa de Colombia. De sus opiniones se pueden extraer las siguientesconclusiones: -Se ha realizado una integracin de resultados cuantitativos (porcentajes, promedios y correlaciones) y cualitativos (entrevistas) de los dos sectores ms importantes de la Universidad Cooperativa de Colombia:

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docentes y estudiantes. A ambos sectores se les ha administrado un cuestionario y un guin de entrevista similar, lo que ha permitido la comparacin de opiniones. Las informaciones ms significativas que expresan estos dos colectivos en torno a las estrategias de enseanza y aprendizaje para fomentar las competencias socioemocionales en la universidad son las siguientes: a) Respecto a las caractersticas de la muestra -Los participantes en esta investigacin son de gnero masculino 67% y femenino 33%. Las edades oscilan entre 20 y 60 aos o ms, encontrndose el 70% entre 30 y 60 aos de edad. -El 30% de los docentes que han contestado al cuestionario son de la facultad de Comunicacin Social, el 23% de Ingeniera, el 20% de Ciencias Administrativas y Contables, el 10% de Psicologa, el 9% de Ciencias Tecnolgicas y el 8% de Educacin. -La mayora de los docentes (60%) tiene entre 1 y 10 aos de antigedad y el 63% de los docentes encuestados tienen en la Universidad Cooperativa de Colombia un contrato a tiempo completo. -En relacin a la formacin, los docentes poseen diversas titulaciones: el 4% son diplomados, el 2% son licenciados, el 24% son profesionales, el 33% son especialistas en docencia, el 28% poseen una maestra, y el 9% tienen el ttulo de doctor.

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-En todo el estudio se percibe la tendencia de los docentes a puntuar ms alto las variables de la investigacin. Los estudiantes son ms crticos que los profesores.

b) Respecto a las competencias socioemocionales -A nivel general, las competencias intrapersonales mejor trabajadas en las aulas son la autonoma personal, la perseverancia, la autoestima, la creatividad, el emprendizaje, la asertividad y la flexibilidad. Las competencias menos trabajadas en este mbito estn en la tolerancia a la frustracin, el autoconocimiento, el equilibrio emocional y la empata. Ambos colectivos (docentes y estudiantes) estn de acuerdo. -Respecto a las competencias interpersonales, se puede afirmar que las mejor trabajadas son la presentacin de uno mismo, el trabajo en equipo y la cooperacin. Las que se deben mejorar bastante son la comunicacin no verbal, el altruismo, la influencia y la mediacin. -Las competencias sociales aceptablemente trabajadas en las facultades consultadas son prcticamente todas. Los estudiantes creen que se deben mejorar bastante, pero ninguna de sus puntuaciones est debajo de la media. Ambos sectores creen que se trabajan aceptablemente el aprender a convivir, la responsabilidad social, la conciencia ciudadana, la solidaridad, la educacin moral y reconocer la diferencia. La competencia para resolver conflictos es la que menos se fomenta en las aulas.

332

c) Estrategias y tareas docentes para desarrollar competencias socioemocionales -Todas las competencias de trabajo autnomo superan la media aritmtica. La realizacin de informes, el anlisis de documentos y la bsqueda de informacin se trabajan adecuadamente. Existen importantes diferencias de opinin entre ambos colectivos (docentes y estudiantes) en estrategias como la lectura y resumen de documentos y los hbitos y tcnicas de estudio. stas se puntan algo ms bajo que las dems, sobre todo por parte del alumnado. -En las estrategias de enseanza en pequeo grupo existen algunas discrepancias. Obtienen puntuaciones elevadas la resolucin de problemas, el desarrollo de proyectos, la presentacin y defenda de temas y la tutora. Sin embargo, el juego de roles y las entrevistas y los cuestionarios no superan la media en el sector de estudiantes. -Las estrategias de enseanza en gran grupo se utilizan menos que las anteriores. Los talleres y la clase magistral estn bien puntuados. Sin embargo, se trabajan poco en clase las prcticas de laboratorio, las visitas a otras instituciones y los seminarios.

d) Respecto a los tipos de aprendizaje -Las estrategias relacionadas con el aprendizaje por descubrimiento se trabajan adecuadamente. La bsqueda de informacin, la participacin, la interaccin con las personas y el entorno, la motivacin y la resolucin de problemas obtienen puntuaciones altas. El trabajo autnomo, la respuesta a

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las necesidades sociales y la identificacin de lo relevante de los contenidos obtienen puntuaciones alrededor de la media aritmtica en el sector del alumnado. -El aprendizaje significativo se trabaja adecuadamente en el aula. La organizacin de la informacin, la adecuacin a los conocimientos previos, el desarrollo de prcticas reflexivas y la construccin del conocimiento obtienen puntuaciones medias y altas. Existe consenso entre ambos sectores. -Las puntuaciones en torno al aprendizaje social son medias o altas en ambos colectivos. Se trabajan adecuadamente en el aula. El aprendizaje con sentido social, el contacto con el medio social, el aprendizaje para la transformacin social, la colaboracin, la comprensin crtica de la realidad y la integracin entre lo personal y lo social son variables bien valoradas. -Sobre el aprendizaje socioemocional se puede decir que, salvo la confianza en los dems, en ambos sectores las puntuaciones son medias y altas. La motivacin de logro, liderar equipos, confianza en s mismo, ayuda, adaptarse al cambio, control de s mismo y capacidad de escucha son variables muy bien valoradas.

e) Formacin para la ciudadana -Respecto a la competencia social y ciudadana existen fuertes discrepancias entre ambos sectores. Se trabaja bien el respeto a la diversidad cultural, a los derechos individuales, a los derechos de las minoras y al cumplimiento de deberes pblicos. El alumnado punta muy

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bajo la participacin para el fomento de la ciudadana, la inclusin de docentes y estudiantes desplazados y la corresponsabilidad personal y social. -Respecto a la convivencia ambos sectores puntan alto la competencia amistad y el comportamiento tico. El alumnado punta bajo la capacidad de dilogo para resolver problemas, la negociacin y el consenso como estrategia. -En el constructo solidaridad tambin hay discrepancias entre docentes y alumnado fundamentalmente en las competencias de justicia social, equidad, compasin y tolerancia. Los estudiantes puntan ms bajo que el profesorado.

f) Calidad de la docencia -La calidad de la docencia universitaria est muy vinculada al impulso de las competencias socioemocionales. La enseanza de estas competencias fomenta la calidad de la docencia, el aprendizaje, significativo y el trabajo en grupo. Los dos sectores aprueban a la universidad en el constructo calidad de la docencia.

g) Sntesis de la investigacin En resumen, se puede afirmar que las variables que estn en relacin fuerte y significativa con las competencias socioemocionales son las siguientes: impulso de estrategias para ensear competencias socioemocionales, calidad de la docencia, impulso de competencias intrapersonales, fomento

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del aprendizaje socioemocional, fomento de competencias para la formacin en la solidaridad, aprendizaje por desarrollo prximo, impulso de competencias para la formacin en la convivencia, impulso de competencias para la formacin en la ciudadana, fomento de competencias interpersonales y aprendizaje por descubrimiento.

El fomento de las estrategias de enseanza y aprendizaje est fuerte y significativamente relacionado con los siguientes constructos de la investigacin: el impulso en la de la enseanza impulso de de competencias competencias

socioemocionales

universidad,

intrapersonales, fomento de competencias para la formacin en la ciudadana, calidad de la docencia, tareas en gran grupo, aprendizaje socioemocional, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, competencias interpersonales y competencias para la formacin en la convivencia en la universidad.

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CAPTULO X PROPUESTA DE MEJORA UNA PROPUESTA DE MEJORA EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA FORMACION INTEGRAL DE LOS PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

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CAPTULO X PROPUESTA DE MEJORA UNA PROPUESTA DE MEJORA EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA FORMACION INTEGRAL DE LOS PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

1. JUSTIFICACION
El modelo educativo que estamos desarrollando est produciendo problemas de convivencia, individualismo y egosmo. Necesitamos generar estrategias que permitan resolver los problemas relacionados con la convivencia, las emociones y los sentimientos, tanto personales como los que se relacionan con los dems. Se necesita aprender la escucha activa, el desarrollo de la empata, el aprender a regular las emociones negativas y las estrategias de conflicto para abordar situaciones adversas con mayores posibilidades de xito. La inteligencia emocional integra tridicamente lo cognitivo, lo emocional y la conducta, de ah que nos corresponde como educadores ensear a nuestros estudiantes a ser ms inteligentes emocionalmente,

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proporcionndoles estrategias de aprendizaje para el manejo adecuado de factores de riesgo. No podemos olvidar que las estrategias de enseanza y aprendizaje y las competencias socioemocionales no tienen un reconocimiento curricular como las dems reas. Y no solo eso, sino que su tratamiento en el currculo se realiza generalmente en algunas tutoras, sin fundamentacin adecuada y sin un consenso en cuanto a los contenidos, estrategias, recursos y tareas de evaluacin necesarios para su implementacin. Cabe sealar aqu, cmo algunos docentes expresan las dificultades que encuentran en el aula de clase y fuera de ella para la enseanza de las competencias socioemocionales: La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no pertenece explcitamente al currculo de los componentes ms importantes de los programas de tecnologas. Y tal y como est concebido el currculo se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al final del mdulo de 8 semanas est en capacidad de construir una empresa de economa solidaria o construya un circuito o adecue una aplicacin de un software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah! pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto transversal. S; pero para eso no alcanza el tiempo. Y as se queda la cosa (bot). Una estudiante opina que tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le conceda la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse(pat). Otro docente nos dice que una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre el conocimiento como cmulo de informacin y

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no como el proceso de experiencia, adems de la tradicin judeocristiana y el paradigma clsico de la enseanza como proceso dicotmico, en que el docente entrega contenidos y no interacta con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente (ale). Es por esto que la formacin en competencias socioemocionales no implica solo a los estudiantes, sino tambin a los docentes y directivos. La necesidad de descubrir los sentimientos y las emociones propias y el apoyo emocional se torna esencial para desarrollo de la personalidad integral. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de formacin en la universidad se relacionen la vida emocional, la cognicin y el comportamiento de manera sinrgica. Se integre lo acadmico con las competencias socioemocionales. Es as como un docente nos dice que cuando de formacin en competencias socioemocionales se trata, stas deben estar orientadas a mejorar la comprensin y relacin del sujeto consigo mismo y con los dems, que le permitan responder de forma constructiva a las demandas de la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser ms efectivo en los procesos de comunicacin, negociacin, conciliacin de inters, y resolucin de problemas y conflictos de forma efectiva (mar). Por otra parte, un docente nos comenta que se deben disear seminarios o cursos en los que se les indique a los docentes qu es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su enseanza. De lo contrario, es muy utpico creer que la mayora de los docentes entienden del tema (ram). Ms que capacitacin, los docentes

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requerimos ejercicios de metacognicion, para descubrir nuestros propios comportamientos asociales, traumas emocionales que nos marcaron y la forma de superarlos, reeducar para que aprendamos a superar las falencias emocionales y as servir de buen ejemplo a sus educandos(car). Las estrategias de enseanza y aprendizaje sugeridas por los docentes y estudiantes integran un proyecto de intervencin curricular para todos los programas de la Universidad Cooperativa que llamaremos FESU es decir: Formacin Emocional y Social Universitaria. Nos dice un experto entrevistado que una propuesta de mejora puede ir en dos direcciones: crear una disciplina llamada convivencia o normas de convivencia o requisito para convivencia y un sistema de evaluacin. Tal vez es una utopa; se podra plantear alguna cosa lateral, es decir, una disciplina facultativa o cursos facultativos y breves, esa es la manera directa. Otra forma de abordar el tema sera emprender una reforma metodolgica. Es decir, impartir las clases no solamente con discursos, sino con estrategias de enseanza activas como, por ejemplo, las dinmicas de grupo, trabajo en equipo, dinmicas de grupo, cuidando la participacin, la ayuda, el trato que se da en el saln entre los alumnos, la comunicacin verbal y no verbal, la evaluacin formativa, etc. Estamos urgentemente necesitados de una propuesta de esas y creo que su investigacin tiene que plantearse a los rectores de universidades y a los elaboradores de currculo que introduzcan una disciplina, semidisciplina, o algn curso introductorio, porque las carreras tienen la llamada deontologa. Toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es juramento del viejo Hipcrates, es un juramento hipcrita, todo profesor

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dice Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontologa un poco ms en serio como cursos progresivos, una semidisciplina; si furamos ms audaces dijramos vamos a exigir al Ministerio de Educacin que se introduzca en todas las carreras la llamada tica o Estrategias de Convivencia o Ciudadana darle el nombre que se quiera. Creo que deberamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopa, pero tu tesis tendra que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son cosas de poltica y eso nos lleva a nada (wal)

2. OBJETIVOS

Teniendo en cuenta los aportes de los expertos y las conclusiones de la investigacin, el programa FESU (Formacin Emocional y Social Universitaria) deber impulsar los siguientes objetivos como comenta algunos de nuestros entrevistados: a pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especializacin de Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro trinico, esto es que poseemos un cerebro lgico, uno emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo an tomar este nuevo paradigma. La razn es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseanza y aprendizaje que se bas, en su pregrado, en la nocin cartesiana de la ciencia. Adems, entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como dira Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho docente todava cree que el cerebro conoce de por si, sin entender que

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ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar al hablar; que el lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalan tan solo atributos auto percibidos que a menudo van ms all o ms ac de lo que significa una competencia socioemocional(meg).

De ah la importancia que tiene la opinin de un entrevistado al referirse a los aspectos en que se debe trabajar en la universidad para la enseanza y aprendizaje de competencias socioemocionales: En definir a partir de su misin, unos objetivos de accin que se evidencien en el PEI, y disear y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el propsito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales (mar).

Se van a proponer a continuacin los objetivos de la propuesta de mejora.

2.1. Objetivo general


Mejorar la calidad de los programas de las diferentes titulaciones de la Universidad Cooperativa de Colombia mediante una intervencin curricular de estrategias de enseanza y aprendizaje para la formacin

345

socioemocional denominada FESU (Formacin Emocional y Social Universitaria).

2.2. Objetivos especificos


-Fomentar las competencias intrapersonales tales como el control emocional, la asertividad y la tolerancia a la frustracin. -Integrar en el microcurrculo la aplicacin de estrategias de aprendizaje que fomenten las competencias interpersonales especialmente el altruismo y la mediacin. -Perfilar estrategias adecuadas para el desarrollo de competencias sociales como el manejo de conflictos, el reconocer las diferencias y aprender a convivir. -Configurar espacios virtuales y presenciales para la discusin y apropiacin de aspectos tericos y metodolgicos para la formacin en competencias socioemocionales. -Implementar actividades de aprendizaje activas (el juego de roles, la dramatizacin, la tutora, la estrategia en pequeos grupos) para el desarrollo de competencias socioemocionales. -Fomentar las visitas, los seminarios y las prcticas de laboratorio (informticas, aulas especializadas) en la formacin permanente socioemocional de docentes y estudiantes a travs de comunidades de aprendizaje.

346

-Identificar lo relevante de los contenidos, las respuestas a las necesidades sociales y el trabajo autnomo como estrategias de enseanza y aprendizaje en la formacin de competencias socioemocionales en los diferentes programas. -Implementar las prcticas sociales en los mdulos de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia como un requisito para obtener las diferentes titulaciones, ya que la universidad en su visin y misin preconiza la formacin en la solidaridad. Tambin se deben identificar los contenidos de formacin y capacitacin de los docentes para poder llevar a cabo una renovacin curricular en las titulaciones que oferta la Universidad Cooperativa de Colombia y se alcancen los objetivos propuestos que corresponden a las conclusiones de este estudio. Algunos temas a considerar podran ser: el estudio neuro-psicolgico del desarrollo emocional, el estudio de los factores culturales que determinan los estados emocionales, el anlisis de casos de diferentes estados emocionales, el aprendizaje de tcnicas de manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la prctica sistemtica (ign).

3. CONTENIDOS CURRICULARES DEL FESU


Seguidamente se va a realizar una propuesta de temas que van a desarrollarse en el programa para la formacin emocional y social universitaria: -Estructura cerebral y emociones.

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-Funcionamiento del cerebro. -El cerebro unitridico. -Clasificacin de las emociones. -Inteligencia emocional en los estudiantes universitarios. -Estructura cognitiva emocional. -Constructivismo emocional. -Inteligencias sociales y afectivas. -Autoconocimiento y empata. - Autocontrol emocional. -Habilidades comunicativas. -Estrs y relajacin. -Resolucin de conflictos y toma de decisiones. -Cmo expresarse emocionalmente. - Saber cambiar. -Estrategias de enseanza y aprendizaje para la formacin en competencias socioemocionales. -Estrategias de la afectividad. - Los sentimientos en el estudiante universitario. - La alfabetizacin emocional en la formacin de la docencia universitaria. -Recursos y estrategias de la inteligencia emocional.

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-Instrumentos de diagnstico emocional. -El aprendizaje adulto en la universidad. -La mediacin docente. -Juego tridico subgrupal. -Metodologa interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje (MICEA). -Formacin en competencias socioemocionales en la universidad. - Enfoques sobre las competencias socioemocionales. - Conceptos sobre las competencias socioemocionales. - Clasificacin y anlisis de las competencias socioemocionales. - Programas de intervencin en competencias socioemocionales. - Formacin para la ciudadana y la solidaridad. - Las competencias socioemocionales como factor de convivencia y solidaridad en la universidad. -Diseo macro, meso y micro curricular de las estrategias de enseanza y aprendizaje para la formacin socioemocional. - El contexto social de los estudios en educacin. - Marco jurdico de la Educacin Superior en Colombia. -Viabilidad cientfica de la enseanza afectiva. -La universidad y el aprendizaje de la inteligencia emocional. -El currculo oculto y la educacin emocional.

349

-La inteligencia emocional en el currculo. -Diseo de la formacin basado en competencias socioemocionales. -Acompaamiento socioemocionales. -Modelos de evaluacin de la educacin socioemocional. -Indicadores de evaluacin de la educacin socioemocional. -Diseo desarrollo y evaluacin de programas de educacin emocional. y evaluacin de las competencias

Mira va haber una evaluacin socioemocional porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cmo se relaciona, cmo se llega a la perdn, cmo se pide perdn cuando se maltrata, cuando se equivoca uno, cmo se media la situacin, cmo crear alegra, pro actividad, cmo sacar a alguien del pesimismo, cmo hacerle creer que hay chance, aumentar la esperanza. Esas son competencias socioemocionales y sin evaluacin claro que nadie cumple y sin coaccin ninguna ley bajo eso los legisladores lo saben y los educadores saben que si quitan los exmenes, prevalece lo salvaje lo animal (wal).

Por otra parte, podemos entonces avanzar en esta propuesta con el proceso de implementacin del FESU como experiencia piloto por un ao

350

en la seccional de Bogot. Los pasos del proceso pueden ser los que se explicitan seguidamente:

4. PROCESO DE IMPLEMENTACION DEL FESU EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

El proceso de puesta en marcha se va a desarrollar conforme a las siguientes fases: Informe de los resultados de la investigacin a: -Consejo Superior de la universidad Cooperativa de Colombia. -Directivos nacionales del Plan Estratgico Nacional. -Comit curricular a nivel nacional. -Comit de reforma curricular de la seccional Bogota. -Socializacin del problema a docentes y personal administrativo mediante un curso de informacin y sensibilizacin (Proyecto que se presenta al comit de renovacin curricular seccional Bogota con lugar, fechas, personajes, procedimiento y presupuesto). -Conformacion y consolidacin de los equipos interdisciplinarios de los diferentes titulaciones de la seccional Bogota que participaron en este estudio, que por dos aos han venido profundizando en las estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan lo socioemocional, en la lnea de investigacin del CIDU (Centro de Investigaciones de la Docencia

351

Universitaria) de la seccional Bogot, con presupuesto del CONADI (Comit Nacional para el Desarrollo de la Investigacin de la Universidad Cooperativa de Colombia). -Identificacin y categorizacin por este equipo de las principales necesidades y problemas en cuanto a la enseanza y aprendizaje socioemocional y elaborar propuestas de solucin. -Seleccin y priorizacin de las alternativas y soluciones de acuerdo con criterios de necesidad, urgencia, estrategia y factibilidad. -De las alternativas seleccionadas se toman decisiones en forma de planes, programas, proyectos o actividades para los cuales deben fijarse las respectivas metas a corto, mediano y largo alcance. -Disear los flujogramas o secuencia de pasos a seguir para el logro de las metas. -Diseo de cuadros necesarios para la activacin, regulacin y control tales como cronogramas, organigramas, presupuestos, inventarios de recursos necesarios, normas de comportamiento y funcionamiento. -Organizacin y distribucin de funciones en los equipos

interdisciplinarios del FESU para la puesta en marcha del proceso de implementacin de una intervencin curricular, sobre estrategias de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias

socioemocionales, como experiencia piloto, por un ao en la seccional Bogot con presupuesto del CONADI o partida del presupuesto de la universidad. Tambin se buscarn la ayuda de los docentes y los aportes de otros organismos.

352

-Acompaamiento a los docentes investigadores del FESU en la accin y el desarrollo de las actividades en los tiempos, implementos y normas. -Evaluacin que corresponde a la confrontacin de los resultados obtenidos con las metas propuestas. Requiere de instrumentos de evaluacin y medicin para las distintas etapas del proceso.

5. AMBITO CURRICULAR

Los docentes universitarios, como se percibe en esta investigacin, valoran la importancia de la incorporacin de las competencias genricas en la formacin universitaria, pero queda evidente que no las integran en el propio currculo acadmico de las diferentes titulaciones. Es posible que no lo hagan porque carecen de la preparacion en este campo. Ahondaremos un poco ms en este tema con los comentarios de algunos de los expertos cuando sostienen que la universidad se rige por un currculo que es aprobado por las autoridades del Ministerio de Educacin y les toca cumplirlo porque hay visitas, inspectora y evaluacin de la universidad. Y segundo porque el profesorado tambin esta preparado para determinadas cosas que le toca a su carrera y a su profesin. l no puede hacer otras cosas, est reglamentacin no le obliga a la universidad a tener en el currculo enseanza de competencias socioemocionales y al profesor tampoco lo obliga. Por qu el profesor va a implementar eso si est fuera de su currculo? No lo van a evaluar mejor por eso, ni tampoco le van a

353

pagar por eso. l no tiene capacitacin para ensear eso. Primero hay que ver qu tienen las autoridades educaciones del pas en la cabeza, la concepcin del ciudadano que quiere. Normalmente la universidad busca el ciudadano profesional, solo el profesional, solo la carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la mediacin, a la construccin social, a los valores sociales, eso no existe. Ninguna universidad, ninguna carrera tiene compromisos con la llamada educacin. Solo tiene informacin y capacitacin profesional, ya que el profesional trabaja bien, sin valores, sin moral, sin tica, sin competencias socio-emocionales, o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepcin general del capitalismo(wal). Cierto es entonces que el docente carece de una formacin para el desarrollo de las competencias socioemocionales, por lo tanto no sabe cmo trabajarlo en su currculo acadmico. Nos interesa subrayar ahora que la capacitacin para una intervencin curricular en los programas que desarrolla la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel nacional. Es una necesidad que exige una pronta respuesta y este estudio intenta sugerir un plan de capacitacin para docentes a un ao, como experiencia piloto en la seccional Bogot, para luego implementarlo a nivel nacional.

354

6. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA

Un

estudio detenido de

los

factores

tcnicos,

financieros,

institucionales, legales, de recursos humanos y polticos nos determina el grado de posibilidad real de llevar a cabo esta propuesta.

6.1 Factibilidad de recursos humanos


El desarrollo de esta propuesta cuenta con la experiencia,

conocimiento e inters de los directivos y docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia que, segn las conclusiones de esta investigacin, manifiestan preocupacin por el problema detectado y constituyen una fortaleza que podemos aprovechar para el mejoramiento de la calidad. Los estudiantes tambin manifiestan la eminente necesidad de formacin en competencias sociales.

6.2 Factibilidad tcnica


El aval tcnico del proyecto lo constituyen la fundamentacin terica, la propuesta realizada en esta investigacin y el trabajo realizado por dos aos de un equipo de docentes de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia que participan en el centro de investigaciones CIDU o Centro de Investigaciones de la Docencia Universitaria, con financiacin del CONADI que vienen desarrollando el diseo, operatividad del proceso y la implementacin de la propuesta.

355

6.3 Factibilidad financiera


La publicacin de los resultados de esta investigacin, el diseo e implementacin de la propuesta tiene garantizada la financiacin del CONADI o Comit Nacional para el Desarrollo de la Investigacin de la Universidad Cooperativa de Colombia y en el presupuesto de sostenibilidad del CIDU. Existe un rubro destinado a la implementacin de este proyecto.

356

357

358

ANEXOS

359

360

ANEXO 1: CUESTIONARIOS DE LA INVESTIGACIN

361

362

CUESTIONARIOS APLICADOS A DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LOS SIGUIENTES PROGRAMAS: COMUNICACIN SOCIAL,

INGENIERA,

SOCIOLOGA,

PSICOLOGA,

TECNOLOGAS,

CIENCIAS ADMINISTRATIVAS ECONMICAS Y CONTABLES Y EDUCACIN.

363

CUESTIONARIO APRENDIZAJE

SOBRE QUE

LAS

ESTRATEGIAS

DE

ENSEANZA

DESARROLLAN

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

CUESTIONARIO DEL DOCENTE

Estimado/a profesor/a Este cuestionario sirve para investigar las diferentes estrategias de enseanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales, en los distintos programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Esta investigacin nos permitir conocer ms a fondo cmo es la formacin en la convivencia solidaria y examinar lineamientos para mejorar la calidad de nuestra Universidad. Para llevar a cabo este trabajo necesitamos su colaboracin. Su participacin consiste en responder este cuestionario. Cada pregunta tiene cuatro respuestas, debe contestar la que le parezca ms adecuada. No hay respuestas ni buenas ni malas. Lo que interesa es SU RESPUESTA sincera. Por favor marque con una X la respuesta que le parezca ms adecuada. Cuando haya terminado, entrguelo a la persona indicada. En caso de que se equivoque y quiera elegir otra respuesta, puede tachar la marca hecha y sealar otra respuesta. No es necesario que ponga su nombre. Esta informacin es confidencial y solamente ser conocida y utilizada por los investigadores. Gracias por su participacin.

Stella Betancourt Guevara Coordinadora de la Especializacin en Docencia Universitaria

364

I. INFORMACION GENERAL
En este apartado agradecemos completar, la informacin que se le solicita: 1.-Sexo (encierre en un crculo su respuesta) Masculino Femenino 30-39 40-49 50-59 60 o ms aos Unin libre 20-29

2.-Edad:

3.-Estado civil: Soltero/a Casado/a Viudo/a Divorciado/a

4. De qu Facultad es usted? Ingenieras Derecho Sociologa Educacin Comunicacin Social Psicologa Ciencias Administrativas 5.-Aos de servicio docente 1 a 5 aos 30 aos 6 a 10 aos 11 a 15 aos 16 a 20 aos 21 a 25aos 26 a 31 a 35 aos 36 o ms aos

6. Tiempo de dedicacin: Tiempo Parcial Medio Tiempo Tiempo Completo Dedicacin exclusiva 7.-Formacin acadmica. Seale el ttulo ms alto alcanzado en su formacin acadmica para ejercer la docencia universitaria: Ninguno Diplomado Licenciado Profesional Especialista en docencia Maestra Doctor Otros ttulos (Especifique): 8.- En su opinin, la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa es Muy mala es Muy mala Mala Buena Muy Buena Mala Buena Muy Buena

9.-En su opinin, la enseanza de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa

10.-En su opinin, los docentes desarrollan en la Universidad estrategias para ensear competencias socioemocionales. Nada de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo 11.- En qu jornada trabaja usted? Solo Diurna Ambas (Diurna y Nocturna) Solo Nocturna

365

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES TRABAJADAS EN EL AULA

Vamos ahora a analizar si las siguientes competencias socioemocionales se trabajan en las aulas de clase de los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Manifieste si las competencias socioemocionales se trabajan MUCHO o POCO. Si se trabajan MUCHO seleccione el 4 y si se trabajan POCO selecciona el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo) o el 3 (bastante).

COMPETENCIAS INTRAPERSONALES Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho

12-Autoconocimiento 13-Tolerancia a la frustracin 14-Autonoma personal

1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4

15-Equilibrio emocional 16- Empata

1 1

2 3 4 2 3 4

17 Perseverancia

2 3 4

18- Autoestima

2 3 4

19- Creatividad

2 3 4

20- Aprendizaje

2 3 4

21- Asertividad

2 3 4

22- Flexibilidad

2 3 4

366

COMPETENCIAS INTERPERSONALES Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

23-Presentacin de uno mismo 24-Altruismo 25-Comunicacin no verbal 26-Influencia 27-Trabajo de equipo 28-Cooperacin 29-Mediacin

COMPETENCIAS SOCIALES Las siguientes competencias se trabajan en el aula? 30-Aprender a convivir 31-Responsabilidad social 32-Consciencia ciudadana 33-Solidaridad 34-Educacin moral 35-Reconocer la diferencia 36-Manejar los conflictos

1=Poco 4= Mucho 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

367

ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES QUE USTED IMPLEMENTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

Valore qu estrategias utiliza el docente en la enseanza para desarrollar competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Si la tarea se utiliza MUCHO seleccione el 4 y si se impulsa POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.

Listado de tareas que desarrollan APRENDIZAJE AUTNOMO

Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias socioemocionales? 1=Poco 4=Mucho 37-Lectura y resumen de libros 38-Realizacin de informes 39-Anlisis de documentos 40-Bsqueda de informacin 41-Hbitos de estudio 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

368

Listado de tareas que se desarrollan EN PEQUEOS GRUPOS Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias socioemocionales? 1=Poco 4=Mucho

42-Resolucin de problemas 43-Desarrollo de proyectos 44-Juegos de roles 45-Presentacin y defensa de un tema 46-Tutora 47-Realizacin de entrevistas y cuestionarios

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

Listado de tareas que se desarrollan EN EL GRAN GRUPO Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias socioemocionales?

1=Poco 4=Mucho

48-Prcticas de laboratorio 49-Clase Magistral 50-Visitas 51-Seminarios 52-Talleres

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

369

COMO APRENDE EL ESTUDIANTE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES? PONGASE EN EL LUGAR DE UN ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA: Queremos saber cmo aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula. Mediante que actividades aprende el alumno estas competencias socioemocionales en el aula? Si est MUY DE ACUERDO seleccione el 4 y si NO ESTA NADA DE ACUERDO marque el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo de acuerdo) o el 3 (bastante de acuerdo). Marque con una X.

Aprendizaje por descubrimiento Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula? 53-Mediante el trabajo autnomo en las clases 54-Mediante la bsqueda de informacin por parte de los estudiantes 55-Mediante la respuesta a las necesidades sociales 56-Mediante la identificacin de lo relevante en los contenidos 57-Mediante la participacin activa del estudiante en el aula 58-Mediante la interaccin con el entorno y las personas 59-Mediante la motivacin para alcanzar aprendizaje significativo 60-Mediante la capacidad para resolver problemas 1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

370

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula? 61-Mediante la informacin organizada y significativa

2 3 4

62-Mediante la relacin con los conocimientos previos

2 3 4

63-Mediante el desarrollo de prcticas reflexivas

2 3 4

64-Mediante la construccin personal del conocimiento

2 3 4

DESARROLLO PRXIMO Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula? 65-Mediante actividades de aprendizaje con sentido social 66-Mediante el contacto con el medio social 67-Mediante el aprendizaje para la transformacin social 68-Mediante la colaboracin entre compaeros 69-Mediante la comprensin critica de la realidad 70-Mediante la integracin entre lo social y lo personal 1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL 1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula?

371

71-Mediante la confianza en los dems 72-Mediante la motivacin al logro y la adaptabilidad 73-Mediante la capacidad para liderar equipos 74-Mediante la confianza en s mismo 75-Mediante la ayuda para el crecimiento de los dems 76-Mediante la capacidad para adaptarse al cambio 77-Mediante el control de si mismo 78-Mediante la capacidad de escucha

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA CIUDADANIA 1=poco 4=mucho

En qu medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia?

79-La participacin ciudadana 80-La inclusin social de docentes victimas del desplazamiento forzado 81-La inclusin social de estudiantes victimas del desplazamiento forzado 82-La corresponsabilidad personal y social 83-El respeto a la diversidad cultural 84-El respeto de los derechos individuales de las personas 85-El respeto de los derechos de las minoras

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA CONVIVENCIA

1=poco 4=mucho

En qu medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia?

372

87-El dialogo para resolver problemas 88-La negociacin para la resolucin de conflictos 89-El consenso como estrategia de convivencia 90-La amistad como valor personal y social 91-El comportamiento tico

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA SOLIDARIDAD 1=poco En qu medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

92-La justicia social 93-La equidad 94-La compasin 95- La libertad 96-El reconocimiento 97-El espritu de cooperacin

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION

373

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA

UNIVERSIDADCOOPERATIVA DE COLOMBIA

CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE

Facultades de Ingenieras, Derecho, Psicologa, Ciencias Administrativas Econmicas y Contables, Sociologa, Comunicacin Social y Educacin. 1- En este cuadernillo encontraras varias preguntas sobre las estrategias para ensear y aprender las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Cada pregunta tiene cuatro opciones (1-2-3-4), solamente puedes elegir una de ellas, la que creas que es la ms adecuada.

Al contestar puedes marcar lo que t creas o sientas al respecto. Ni la Universidad, ni los profesores conocern estos resultados; solo sirven para desarrollar esta investigacin y proponer elementos de mejora en la enseanza y aprendizaje de las competencias socioemocionales en nuestra Universidad. Debes marcar con una X la respuesta elegida. 5- En caso de que te equivoques y quieras elegir otra respuesta, puedes tachar la marca hecha y sealar otra respuesta. 6- No te detengas mucho en cada pregunta. Si tienes dudas pregunta a la persona que est aplicando el cuestionario. 7- Cuando llegas al final, si no has contestado alguna pregunta, intenta responder de nuevo.

374

I. INFORMACION GENERAL

En este apartado agradezco que completes, la informacin que te solicito: 1.-Sexo (encierre en un crculo su respuesta) Masculino Femenino 20-29 30-39 40-49 50-59 60 o ms aos

2.-Edad:

3.-Estado civil: Soltero/a Casado/a Viudo/a Divorciado/a Unin libre

4.- De qu facultad es usted? Ingenieras Tecnologas Sociologa Educacin Comunicacin Social Psicologa Ciencias Administrativas 5.- En su opinin, la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa es Muy mala Mala Buena Muy Buena

6.-En su opinin, la enseanza de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa es Muy mala Mala Buena Muy Buena

7.-En su opinin, los docentes desarrollan en la Universidad estrategias para ensear competencias socioemocionales. Nada de acuerdo Algo de acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo 8.- En qu jornada estudias? Solo Diurna Ambas (Diurna y Nocturna) Solo Nocturna

375
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES TRABAJADAS EN EL AULA

Vamos ahora a analizar si las siguientes competencias socioemocionales se trabajan en las aulas de clase de los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia Manifieste si las competencias socioemocionales se trabajan MUCHO o NADA. Si se trabajan MUCHO seleccione el 4 y si se trabajan POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.

Las siguientes competencias se trabajan en el aula? 1=Poco 4= Mucho

COMPETENCIAS INTRAPERSONALES

9-Autoconocimiento 10-Tolerancia a la frustracin 11-Autonoma personal 12-Equilibrio emocional 13- Empata 14 Perseverancia 15- Autoestima 16- Creatividad 17- Emprendizaje 18- Asertividad 19- Flexibilidad

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

376

Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

COMPETENCIAS INTERPERSONALES 20-Presentacin de uno mismo 21-Altruismo 22-Comunicacin no verbal 23-Influencia 24-Trabajo de equipo 25-Cooperacin 26-Mediacin

Las siguientes competencias se trabajan en el aula?

1=Poco 4= Mucho

COMPETENCIAS SOCIALES 27-Aprender a convivir 28-Responsabilidad social 29-Consciencia ciudadana 1 1 1 2 3 4 2 3 4 2 3 4

30-Solidaridad 31-Educacin moral 32-Reconocer la diferencia 33-Manejar los conflictos

1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

377

ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL ESTUDIANTE

Valore las tareas que los docentes utilizan para ensear las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia. Si la tarea se puede utilizar MUCHO seleccione el 4 y si POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.

Listado de tareas que desarrollan APRENDIZAJE AUTNOMO Se trabajan en la universidad las siguientes tareas? 1=Poco 4=Mucho

34-Lectura y resumen de libros 35-Realizacin de informes 36-Anlisis de documentos 37-Bsqueda de informacin 38-Hbitos de estudio

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

2 3 4

Listado de tareas que se desarrollan EN PEQUEOS GRUPOS 1=Poco 4=Mucho

Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?

39-Resolucin de problemas 40-Desarrollo de proyectos 41-Juegos de roles

1 1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4

378

42-Presentacin y defensa de un tema 43-Tutora 44-Realizacin de entrevistas y cuestionarios

1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4

Listado de tareas que se desarrollan EN EL GRAN GRUPO Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?

1=Poco 4=Mucho

45-Prcticas de laboratorio 46-Clase Magistral 47-Visitas 48-Seminarios 49-Talleres

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

379

Queremos saber cmo aprendes las COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA. Mediante que actividades aprendes estas competencias socioemocionales en el aula?

Si est MUY DE ACUERDO seleccione el 4 y si NO ESTA NADA MARQUE EL 1. Para opciones intermedias seleccione el 2 (algo de acuerdo) o el 3 (Bastante de acuerdo). Marque con una X.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Mediante qu actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver tems de 9 a 33).

1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

50-Mediante el trabajo autnomo en las clases 51-Mediante la bsqueda de informacin por los estudiantes 52-Mediante la respuesta a las necesidades sociales 53-Mediante la identificacin de lo relevante en los contenidos 54-Mediante la participacin activa del estudiante en el aula 55-Mediante la interaccin con el entorno y las personas 56-Mediante la motivacin para alcanzar aprendizaje significativo 57-Mediante la capacidad para resolver problemas

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

380

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 1= Nada de Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver tems de 9 a 33). acuerdo 4= Muy de acuerdo

58-Mediante la informacin organizada y significativa 59-Mediante la relacin con los conocimientos previos 60-Mediante el contacto con los estudiantes 61-Mediante la construccin personal de los conocimiento

1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

DESARROLLO PROXIMO

Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver tems de 9 a 33).

1= Nada de acuerdo 4= Muy de acuerdo

62-Mediante actividades de aprendizaje con sentido social 63-Mediante el contacto con el medio social 64-Mediante el aprendizaje para la transformacin social 65-Mediante la colaboracin entre compaeros 66-Mediante la comprensin critica de la realidad 67-Mediante la integracin entre lo social y lo personal

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

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APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL 1= Nada de acuerdo Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias socioemocionales? (ver tems de 9 a 33). 4= Muy de acuerdo

68-Mediante la confianza en los dems 69-Mediante la motivacin al logro y la adaptabilidad 70-Mediante la capacidad para liderar equipos 71-Mediante la confianza en s mismo 72-Mediante la ayuda para el crecimiento de los dems 73-Mediante la capacidad para adaptarse al cambio 74-Mediante el control de si mismo 75-Mediante la capacidad de escucha

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

382

A CONTINUACIN, VAMOS A ANALIZAR LAS CONVIVENCIA SOLIDARIA QUE SE

COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE

TRABAJAN EN LA FORMACION DE LOS

ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

Valore qu competencias socioemocionales trabaja el docente en la Universidad Cooperativa de Colombia. Si la competencia socioemocional se trabaja MUCHO seleccione el 4 y si se trabaja POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante).

(1=poco 4= mucho)

FORMACION PARA LA CIUDADANIA 1=poco En qu medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

76-La participacin ciudadana 77-La inclusin social de docentes victimas del desplazamiento forzado 78-La inclusin social de estudiantes victimas del desplazamiento forzado 79-La corresponsabilidad personal y social 80-El respeto a la diversidad cultural 81-El respeto de los derechos individuales de las personas 82-El respeto de los derechos de las minoras 83-El cumplimiento de los deberes pblicos

1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

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FORMACION PARA LA CONVIVENCIA 1=poco En qu medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

84-El dialogo para resolver problemas 85La negociacin para la resolucin de conflictos 86-El consenso como estrategia de convivencia 87-La amistad como valor personal y social 88-El comportamiento tico

1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

FORMACION PARA LA SOLIDARIDAD 1=poco En qu medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de Colombia? 4=mucho

89-La justicia social 90-La equidad 91-La compasin 92-La libertad 93-El reconocimiento 94-El espritu de cooperacin

1 1 1 1 1 1

2 3 4 2 3 4

2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4

384

GUION

DE

ENTREVISTA

PARA

DOCENTES

ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.

1.COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA

- En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales. - Crees que con la enseanza de las competencias sociales mejora la calidad de la enseanza en la Universidad? -Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? - Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un necesita desempeo eficiente? - Qu proceso se debe seguir para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? - Qu debilidades presenta la labor docente cuando no fomentan las competencias socioemocionales?.

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2- ESTRATEGIAS Y TAREAS QUE SE IMPLEMENTAN PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD

- Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula? - A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? - Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? - Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? - Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? - Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza y aprendizaje?

3- ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

- Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? - Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento?

386

- Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes? - Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? - Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos?

4.

LAS

COMPETENCIAS

CIUDADANAS

DE

CONVIVENCIA Y SOLIDARIDAD

- Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento? - Cmo fomentar en las aulas la participacin ciudadana? - Cmo se expresa en la Universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? - Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin?

387

GUIN
EXPERTOS

DE

ENTREVISTA

ADICIONAL

PARA

Pregunta 1: Es importante el tema Estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula en la Universidad Cooperativa de Colombia Pregunta 2: Cules sern las causas por las cuales los docentes no desarrollan estrategias que fomenten en el aula lo socio-emocional? Pregunta 3: Me podras dar algunas razones por las que los docentes valoran el tema socio emocional mejor que los estudiantes? Pregunta 4: Cules seran las sugerencias que me das para una propuesta educativa, para que realmente en las aulas se desarrollen las estrategias que formen en lo socioemocional en la universidad?

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ANEXO 2: ENTREVISTAS DE LA INVESTIGACIN

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ENTREVISTAS A EXPERTOS

Entrevista 1: CIR-Docente Stella Pregunta # 1: Porque es importante el tema sobre estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? Cir Repuesta # 1: El mundo est en conflicto, una de las fallas es que no tenemos competencias emocionales, tambin tenemos intereses de dinero o xito profesional pero no social. Esto se est exigiendo hoy al ejecutivo, se est enseando al trabajador, a cualquier ciudadano y con ms razn a un docente universitario, por lo tanto los profesores deben desarrollarlas estudiantes. Stella Pregunta # 2: Pero siendo tan importantes, necesarias en el campo laboral y en el aula de clases de la universidad Cules sern las causas por las cuales los docentes no desarrollan estrategias que fomenten en el aula de clase lo socio-emocional? Cir Repuesta # 2: El profesor est convencido de que lo importante de la enseanza es la disciplina que corresponde al propio dominio terico y le parece que lo dems es funcin de otras personas no de l. Ahora s, nuestro y tratar de aprender la forma de desarrollarlas en los

391

profesor cree que basta con saber, pero no desarrolla estrategias para ensear su propia disciplina con mucha menos razn va a pensar en

desarrollar estrategias para ensear algo que cree que l no debe hacer. Stella Pregunta # 3: En mi investigacin doctoral pude darme cuenta que cuando yo preguntaba a los docentes sobre el desarrollo de competencias socio-emocionales y estrategias que las desarrollan en el aula de clase ellos puntan siempre ms alto y los estudiantes ms bajo. Me podras dar algunas razones por las cuales siempre el docente cree en el desarrollo de esas competencias que lo hace muy bien y el estudiante no porque ser? Cir Repuesta # 3: Yo creo que es aceptado por los estudiantes mismos que el profesor tiene un dominio de la materia, eso hace que el profesor se considere buen docente y l como no tiene un dominio de las estrategias de enseanza de cualquier tipo l repite lo que ha aprendido o las que l sin ninguna investigacin o una formacin especfica considera que son las mejores l siempre considera que al hacer lo que l cree que debe hacer lo que est haciendo muy bien. Cuando una persona externa o el mismo estudiante tiene que recibir su ctedra o enfrentarse a la realidad con lo que el profesor le ense es cuando descubre que no lo han formado en ese campo, el profesor considera que si, porque l (estoy pensando en la buena voluntad de l) cree que ha enseado lo mejor que pueda pero no sabe cmo hacerlo mejor. Stella Pregunta # 4: Cuales serian entonces las sugerencias que me das para una propuesta educativa para que realmente en las aulas de clase se

392

desarrollen las estrategias que formen en lo socio-emocional en la universidad? Cir Repuesta # 4: Bueno yo estoy trabajando en la investigacin como formar a un docente y parte de la formacin es como formarlo a l en sus propias competencias socio-emocionales, por eso creo que la falla viene de arriba es decir si no hay polticas del estado que muestren eso necesario en el docente y en cualquier tipo de educacin de cualquier nivel no va haber inters en que los formadores de formadores trabajen en ese campo en la formacin de cualquier docente. Seria primero el estado. Despus que los formadores las tengan desarrolladas y por lo tanto las implementen, en tercer lugar que el profesor desarrolle competencias socio-emocionales y que a la hora de disear su currculo y su estrategia metodolgica piense explcitamente en cmo hacerlo, creo que cuando el profesor sea consciente del cultivo personal de esas competencias y la necesidad de formarlas en los estudiantes va ser ms consciente de lo que est haciendo y como mejorar y entonces estar abierto a aprender algo que ya considera que debe ensear.

Stella: Gracias por tus aportes.

393

Entrevista 2: WAL-Docente

Stella Pregunta # 1: Porque es importante trabajar en estrategias de aprendizajes que desarrollan las competencias socio-emocionales en el aula de clase en la Universidad Cooperativa? Wal Repuesta # 1: Son dos polos que tiene esta pregunta primero porque estrategias de aprendizajes, por que buscarlas, por que mejorarlas que antiguamente se llamaba didctica, primero porque todo los exmenes que se hacen internacional y Pisa y olimpiadas de una cosa y otras muestran que para nuestra sociedad tan compleja el aprendizaje es cada vez ms insuficiente en la juventud, entonces algo est pasando no?, algunas falencias tenemos en las estrategias de enseanza y en las estrategias de aprendizaje de los alumnos o de evaluacin , estamos cada vez menos competentes en una poca en la que se predica que toca tener ms competencias. El otro polo de la pregunta es porque lo socio- emocional, toca meterlo porque lo opuesto , la otra cara de lo socio-emocional, cuando falta lo socio-emocional , esta la violencia es como una balanza cuanto ms socio-emocional menos violencia y cuanto menos socio-emocional ms violencia porque violencia implica que hay dificultad de convivir con uno y con los dems, dificultad para mediar , solucionar conflictos por las buenas por las vas normales y que solucionar por las vas ilegales o cosas

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inaceptables para la sociedad , inmorales , ilegales o cosas inaceptables , entonces tenemos las dos cosas las de las falencias de estrategias de

enseanza y las falencias de estrategias de aprendizajes socio-emocionales. Stella Pregunta # 2: Y si es tan importante y si se reduce la violencia y si se necesitan las competencias y si hay que mejorar las estrategias porque los docentes no trabajan en sus aulas de clase estas competencias y desarrollan nuevas estrategias Que causas habrn para que no lo hagan? Wal Repuesta # 2: Porque vivimos en una sociedad supra reglamentada aunque anrquica, aqu la gente no cumple, per pero en el saln de clases si tiene que cumplir , la universidad se rige por un currculo que es aprobada por las autoridades del Ministerio de Educacin y les toca cumplirlo porque hay visitas, insectora y evaluacin de la universidad , y segundo porque el profesor tambin est preparado para determinadas cosas que le toca a su carrera a su profesin el no puede hacer otras cosas, esta reglamentacin no le obliga a la universidad a tener en el currculo enseanza de competencias socio-emocionales y al profesor tampoco lo obliga y porque el profesor va a meter eso si esta fuera de su currculo , no lo van a evaluar mejor por eso ni tampoco le van a pagar por eso , el no tiene capacitacin para ensear eso , entonces, primero hay que ver que las autoridades del pas y las autoridades educacionales tiene en la cabeza una determinada concepcin del ciudadano que quiere y normalmente la universidad busca el ciudadano profesional, solo el profesional solo la carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la paz , a la mediacin , a la construccin social, a los valores sociales, eso no existe, ninguna universidad , ninguna carrera tiene

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compromisos

con la llamada educacin , solo tiene informacin y

capacitacin profesional ya que el profesional trabaja bien , sin valores, sin moral, sin tica, sin competencias socio-emocionales , o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepcin general del capitalismo Qu desprecia completamente el capitalismo? Es amoral dice el eufemismo pero es inmoral, perjudicando como ahora se ve en la quiebra internacional, es inmoral porque est perjudicando cantidades inmensas de familias, porque unos pocos banqueros corruptos se les fue la mano e hicieron sus tonteras y no tiene absolutamente nocin de lo que sea socio-emocional o sea compromiso con la humanidad , con la convivencia, con el bienestar de todos , solo tiene compromiso nico con su egosmo, con su codicia, con su avaricia, no tiene nada socio-emocional, son sicpatas, la sociedad hoy da produce sicpatas en serie , no es solo un Hitler , ya somos muchos los Hitler en el planeta ,eso es gravsimo. Stella Pregunta # 3: Gracias Wal, estaba pensando tambin que

cuando yo hice la investigacin le preguntaba tanto a docentes como a estudiantes la opinin acerca del desarrollo de competencias socioemocionales y de la utilizacin de estrategias para desarrollar esas competencias en el aula de clase y me llama la atencin que los profesores siempre puntan altsimo en el desarrollo de esas competencias y en la utilizacin de estrategias y los estudiantes no, ellos puntan ms bajo a qu se debe esto? .

396

Wal Repuesta # 3: Este problema lo trabaj Max que deca que las personas invierten , es como ven la realidad del espejo la invierten, Freud tambin dice eso que las personas se miran al espejo de la realidad, pero invierten traducen de manera inversa una cosa ,entonces, todo prestante todo productor trata de auto enaltecer ,trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada, sin embargo, el otro lado del espejo que son los usuarios los que reciben el servicio , los consumidores estn descontentos porque invierten la cosa, porque para ellos lo ven segn la utilidad que tienen ellos , entonces, el profesor que es el prestante trabaja con su ego y el estudiante quiere alimentar su ego y no promocionar, el profesor quiere promocionar y el alumno quiere alimentarlo y es mximo critico y necesita ms, entonces, el acusa el profesor que no le ensea nada y el profesor acusa que el alumno no aprende nada y ah estamos otra vez con problemas de competencias socio-emocionales ,entonces, son esas dos maneras de ver , esos dos ngulos frente al espejo y detrs del espejo, creo que hay que buscar un punto intermedio. Los profesores no ensean competencias socio-emocionales no tiene obligacin de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de competencias socio-emocionales porque ellos se creen , como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro , Adn y Eva empezaron con esa historia , Eva no tena la culpa la tena la serpiente, Adn no tena la culpa la tena Eva y la serpiente porque si la serpiente pudiese hablar dira que alguien ms tendra la culpa , esa transferencia de la responsabilidad , est en todos nosotros en una sociedad de egosmo,

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porque en una sociedad de competencias socio-emocionales tendran que compartir la responsabilidad de la culpa por la falta de convivencia, de ayuda, de respeto, de apoyo, de pro actividad, solidaridad, tendramos que repartir la culpa ya que los que estn en el juego, los que estn relacionados dentro de una determinada cosa, pero para eso toca las competencias socioemocionales y no las hay, hay competencias egoisticas y en estas cada quien por su lado. Stella pregunta # 4: Gracias en este estudio de la investigacin de las estrategias y el desarrollo de competencias socio-emocionales es lo que es la variable que est ms ntimamente relacionada con la calidad de la docencia universitaria, pero yo no veo eso en la universidad cooperativa, cuando se habla de calidad yo no observo eso, no veo eso. Wal respuesta #4: No solo en la cooperativa, pero la cooperativa tiene ms compromiso con eso porque se declara solidaria, cooperativa, que son auxiliares de solidaridad social, no pasa porque? Porque a pesar que todos necesitamos ms calidad de enseanza de desempeo, de trabajo, de respeto, el ser humano estas en decadencia la humanidad est en decadencia con nuestros valores , porque aumenta la violencia desde lo domestico hasta lo internacional, eso es decadencia moral, crisis moral, colapso moral gravsimo, est en una transicin, entonces, claro el llamamiento a la calidad si existe, pero el propio entorno impone otra cosa , impone la salvajera, la desreglamentacin no solo del mercado de lo moral todo esta des reglamentado , estamos sin laterales, sin balizas, sin techos, sin pistas, sin marcos, sin nada, entonces, cuando eso se desborda sale la salvajera natural del ser humano, por eso el llamamiento esta a la calidad, est el

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llamamiento a las competencias , a la paz , a la cooperacin, que la palomita blanca no se canse de cargar su ramita de olivo , hacemos marchas por la paz nos ponemos ropa blanca , pero el comportamiento salvaje prevalece sobre todo porque son verbales, nadie quiere la solucin, cul es la solucin? La solucin es que se pongan limites , bordes, pesos, medidas mtricas parmetros, estndares, y eso el capitalismo con su libre mercado los rompi y ah est lo que pasa a los bancos cuando no hay lmites, mrgenes, parmetros, entonces, es as para el libre cambio, para el libre gobierno , para el libre atraco, para la libre poltica, para la libre locura, estamos sin rumbo no hay virtudes y la moral y la tica dira no hay ley, o nadie la cumple, la hay pero nadie la cumple hay un divorcio entre lo que se dice y la ley, lo que se establece, lo que se hace , entonces, necesitamos a gritos calidad, competencias , respeto, tolerancia intercultural, cultural. Stella: Mi propuesta de mejoramiento o la propuesta que yo quiero hacer a la universidad es una intervencin psicopedaggica, una

intervencin curricular para esos programas que yo indagu ser ese el camino de la mejora? T qu crees que puedes ser el planteamiento para el mejoramiento de la universidad realmente de ese ciudadano solidario en convivencia, y que transforme la realidad, sobre todo nuestra realidad colombiana, desde la universidad? Wal: Vamos a ponerlo directa e indirectamente. Directamente sera crear una disciplina llamada convivencia o normas de convivencia o requisito para convivencia o antes de disciplina con todo lo dems, un sistema de evaluacin, tal vez es una utopa, se podra plantear alguna cosa

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lateral, entonces una disciplina facultativa o cursos facultativos y breves, esa es la manera directa. La manera indirecta sera dar clases no con discursos, pero con dinmica de grupo, formas pequeos equipos, participacin, donde se evala la ayuda que se da, el tipo de lenguaje, de trato que se da en el saln entre los alumnos , profesor y alumno, que se trabajara en forma de equipo y que se evaluar el grado de pro actividad, solidaridad, paciencia, mediacin o unos son los creadores del conflicto pero hay que evaluarlos, otros son moderadores del conflicto, creadores de paz tambin hay que evaluarlos y retribuir el mtodo indirecto, pero tambin hay lmites, porque los profesores dicen que por ley estn obligados a entregar tanto de currculo, tanta unidades de enseanza y se puede hacer eso, eso es muy bonito, es tolerancia. En realidad el modelo de enseanza en el que estamos es un modelo diablico, porque est produciendo diablos, est produciendo salvajera, violencia, individualismo, egosmo, que nosotros le decimos modelo monrquico, egosta ese es el modelo socialmente implementado y es que tiene su valor pero est exagerado, sobrepaso todos los lmites toda la justa medida, claro se necesita auto conduccin, individualidad, privacidad pero el egosmo natural del ser humano, la tendencia al vicio a la degradacin se est imponiendo, entonces tenemos problemas con eso, falta proporcin entre lo individual e intereses colectivos, el inters colectivo Ah la poltica cubre eso! No seores eso le toca a todos, todos tenemos proporciones de egosmo y altruismo, y lo que se ensea es solo egosmo, el altruismo es para las monjas, para las hermanas de la caridad, para Teresa de Calcuta,

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para Gandhi y para los dems la salvajera. El modelo social dice eso, el que quiera triunfar en este tipo de sociedad de mercado, porque no hay otra sociedad, sociedad y mercado son sinnimos de bien, el que quiere triunfar tiene que ser egosta, individualista, depredador, atracador, violento, tramposo, todo lo que quieras todos los vicios humanos eso es completamente opuesto a lo que tu estas investigando, tu eres una batalladora de la paz .La campaa de la fraternidad que en Brasil se hace en todas las cuaresmas tiene como eslogan, como consigna este ao que la paz es un producto de justicia social Si no hay justicia social no hay paz es imposible, porque todos estamos agarrados es la ley del ms fuerte es el Darwinismo social que establece las reglas del juego la ley del ms fuerte entonces ah estamos, el problema est aqu, nos quejamos que todos no somos responsables de la violencia. Stella pregunta #5: Yo estaba pensando desde el momento que hice el estudio y pensaba hacer una propuesta, mi inquietud y mi pregunta para ti, estar bien que si yo trabajo las competencias socioemocionales en el aula de clase, ser qu la propuesta puede ir orientada para intervenir el currculo y por supuesto el microcurrculo que hace el docente en el aula? Wal respuesta #5: Estamos urgentemente necesitamos de una propuesta de esas yo creo que su investigacin tiene que plantearse a los lectores de universidades y a los elaboradores de currculo que introduzcan una disciplina, semidisciplina, o algn curso breve o introductorio, porque las carreras tienen la llamada deontologa, toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es juramento del viejo Hipcrates, es un juramento hipcrita, todo

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profesor dice Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontologa un poco ms en serio como cursos progresivos, una semidisciplina, si furamos ms audaces dijramos vamos a exigir al Ministerio de Educacin que se introduzca en todas las carreras la llamada tica o estrategias de convivencia o ciudadano pacifista darle el nombre que quiera creo que deberamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopa, pero tu tesis tendra que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son cosas de poltica y eso nos lleva a nada. Stella: Veo que la proyeccin social de la Universidad Cooperativa tiene una institucin que se llama INDESCO, la cual dicta clases

institucionales que tiene que ver con la solidaridad y con la tica, pero si ya los estudiantes han recibido esa formacin no se percibe en el estudio eso entonces como t dices queda en el aire, entonces s tendra que ver no sola una intervencin en el currculo sino un proceso formativo, que bueno que pudiramos acreditar la ciudadana, ser buenos ciudadanos, entonces no solamente sera la intervencin curricular sino todo ese proceso de formacin deontolgica creo que eso me ayudara ms. Wal: Si ayudara, falta agregar algo ah, es que todo lo que se ensea es puramente terico y no se evala el comportamiento, porque dime cmo me evaluars y yo tratar de comportarme de acuerdo a la evaluacin, si no hay evaluacin de comportamiento tico y solidario entonces nos quedamos en el discurso, a m molesta mucho que me hagan discurso de tica y moral, yo no quiero eso, y digo pnganme nmeros, estadsticas de la distribucin de los bienes materiales, culturales, del cocimiento, de la salud, del placer de vivir, denme nmeros y medidas, porque estoy harto de escuchar

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discursos ticos que en realidad no producen ningn efecto e imponen ms lo salvaje, si t no eres salvaje e inescrupuloso no llegas a ninguna parte te toca vivir una vida modesta, luchando por tus centavitos que todos te pisoteen, aguantando las injusticias de los grandes poderosos sin poder hacer nada, esperando que del cielo te recompensen. Entonces tendra que incluir evaluacin del comportamiento da a da, semana a semana del estudiante, en el saln de clase, con su familia, donde est en su ambiente, toca evaluarlo en su comportamiento relacional. Stella: Me das una gran idea porque yo haba pensado que la propuesta de mejora podra ser por la intervencin curricular pero a la vez lo que me parece ms necesario es cmo evaluar esas competencias, hacer una pequea propuesta de evaluacin de las competencias. Ahora los tericos dirn, y es que eso se puede evaluar, las competencias sociales: el optimismo, el altruismo, la solidaridad. Se puede evaluar? Wal: Yo te propongo que hagas un listado de competencias que empezaste a decir, supongamos que competencias socioemocionales hacen falta en el campo de la UCC. Stella: Elaboro la lista de las competencias del estudio que me salieron ms bajas y de la opinin de ellos. Wal: Ese listado t lo pones por ejemplo, de uno a cinco, que se haga una autoevaluacin terminada la autoevaluacin, tu le pasas el listado de competencias al colega que lo conoce, coevaluacin y por ltimo, t le das el listado al profesor, haz tres evaluaciones y sacas una media, t le das a la autoevaluacin solo el veinte (20) por ciento de la importancia porque el

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ego es auto santificador, le das treinta (30) por ciento al colega, porque el colega te rivaliza, entonces tiene ms objetividad y cincuenta (50) por ciento al profesor, lo observas y miras cmo se relaciona y sacas una media, esa media se llama media ponderada y creo que eso ayudara a crear conciencia de las competencias socioemocionales. Stella: Pues no haba pensado que era ms por la evaluacin, que por la intervencin del currculo, si ir la propuesta orientada hacia alguna intervencin curricular pero ms hacia una evaluacin en el aula de clase. Wal: Pongamos que currculo implica sistema de evaluacin, pero la evaluacin es de los conocimientos intelectuales nunca del estado socioemocional, entonces lo socioemocional toca aadirlo, convendra decirle a los estudiantes: Mira va haber una evaluacin socioemocional porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cmo se relaciona, cmo se llega al perdn, cmo se pide perdn cuando se maltratas, cuando se equivoca uno, cmo se meda la situacin, cmo crear alegra, pro actividad, cmo sacar a alguien del pesimismo, cmo hacerle creer que hay chance, aumentar la esperanza, esas son competencias socioemocionales y sin evaluacin claro que nadie cumple y sin coaccin ningn ley baja eso los legisladores lo sabe y los educadores saben que si quitan los exmenes, prevalece lo salvaje lo animal. Stella: Sera mirar lo individual y lo colectivo del aula, eso individual lo podemos ponderar para que nos de lo colectivo. Wal: En el listado de esas competencias t tienes que poner una accin de s mismo: cunto me aprecio, yo qu creo de mi mismo,

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autoimagen, qu calidad y valor pienso yo tener, despus otras competencias son de tipo de relacionamiento: cmo trato a mis amigos, cmo trato a mis adversarios, cmo trato mi pareja, cmo trato a mi profesor, cmo trato el pordiosero de la esquina, el seor que vende agua en la puerta de la universidad, el portero, el rector, esas competencias unas son individuales y las otras son sociales. Se evalan y se da cuenta que hay ms egosmo que altruismo, el egosmo no puede pasar ms del sesenta y dos (62) por ciento de la bsqueda, el sesenta y dos (62) por ciento lo consideramos sano y el treinta y ocho (38) lo colectivo. Cuando se piensa en el cien (100) por ciento, es un egosmo morboso, loco, depredador, eso hay que tratar de combatir y no es solo de la religin, la religin ya perdi vigencia, el mercado se le impuso, eso les toca a todas las instituciones formativas, las familias, la escuela, las ONG, todo tiene que meterse, porque o si no terminamos en guerra mundial de todos contra todos por socioemocionales. Stella: Gracias por tus aportes. eso es necesario las competencias

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Entrevista 3: IGN-Docente

Stella pregunta # 1Porque es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? Ign. Respuesta # 1 La competencia socio-emocional se puede definir como la capacidad que tienen las personas para interactuar con otras de manera armnica modulando sus estados emocionales de acuerdo con la situacin de tal manera que generen empata. Las estrategias de aprendizaje para lograr estas competencias son importantes porque se necesita garantizar el desarrollo de las mismas en los estudiantes para que tengan xito social, el cual es un componente del xito profesional y en general del desarrollo personal integral. Stella pregunta# 2: Cules sern las causas por las cuales los

docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional? Ign. Respuesta # 2: La principal causa es que dentro del proceso formativo de los docentes, salvo excepciones, no se ha trabajado esta

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dimensin del desarrollo humano. Venimos de una tradicin academicista que privilegia el desarrollo cognitivo. Stella pregunta# 3: Por qu los docentes puntan ms alto que los estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el aula de clase de la universidad? Ign. Respuesta # 3: No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes, ventaja sobre los estudiantes. Stella pregunta# socioemocionales 4: Si el impulso de las competencias

y el fomento de sus estrategias de aprendizaje est

fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria porque no se evidencia esto en la Universidad? Ign. Respuesta # 4: Habra que mirar, en concreto, si las estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales son apropiadas o no. Esto es lo primero que hay que analizar. En segundo lugar, hay que considerar que la calidad educativa es producto de muchos factores, entre ellos los asociados al estudiante, a la institucin educativa y al entorno. Las estrategias de aprendizaje de las competencias emocionales son apenas un componente de la estructura curricular, que a su vez, es uno de los tantos factores de orden institucional. Stella pregunta# 5: Qu me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales? Ign. Respuesta # 5: El estudio neuro-psicolgico del desarrollo emocional.

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El estudio de los factores culturales que determinan emocionales. El anlisis de casos de diferentes estados emocionales.

los estados

El aprendizaje de tcnicas de manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la prctica sistemtica.

Entrevista 4: MIG-Docente Stella pregunta # 1: Por qu es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? Mig. Respuesta # 1: Es indudable que un programa de estrategias de aprendizaje que desarrolle las competencias socio-emocionales es de gran importancia no solo para nuestra Universidad, U.C.C., sino para cualquier centro educativo del Pas. Pues este concepto est anclado al desarrollo evolutivo del homo sapiens- sapiens, ya que como sabemos sin una

solidaridad grupal que se inici con el compartir de una gramnea, nuestra especie no hubiera sobrevivido. Este llamado a la solidaridad incluy, desde luego, la emocin que tuvo como centro el amor, emocin que signific la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los dems,

distinguirlos para que al servirnos de esa informacin pudiramos guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo. Por otro lado, cualquier accin que desee separar el pensamiento y la emocin como lo deseaba la escuela de los estoicos en Grecia y Roma y el mismo mtodo cartesiano, no es en ningn momento ms adaptativo y

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puede, en algunos casos, conducirnos a consecuencias nefastas. Esta ltima apreciacin fue estudiada por la escuela de neurociencia de Iowa, a cuya cabeza se halla Antonio Damasio. Este grupo de investigadores demostr que sin sentimientos, lase emociones, las decisiones tomadas ante un evento cotidiano pueden no ser las que ms nos convenan. En relacin a la ciencia, me acuerdo, por ejemplo, que Einstein jugaba no solo con algoritmos establecidos sino con preguntas emocionales, sensibles, al responder que su teora de la luz sali de imaginarse cmo se vera un rayo luminoso en movimiento si l pudiera seguirlo a la velocidad de la luz. Lederberg. Premio Nobel de Qumica, a su vez, en lugar de meditar sobre ecuaciones, tena que pensar literalmente, por ejemplo, qu sentira si fuera una partcula qumica de un cromosoma bacteriano? En ultimas, debemos comprender que todo lo humano se vive desde un emocionar, an el ms puro y excelso razonamiento. Stella pregunta# 2: Cules sern las causas por las cuales los

docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional? Mig respuesta # 2: A pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especializacin de Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro trinico, esto es que poseemos un cerebro lgico, uno emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo an tomar este nuevo paradigma. La razn es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseanza- aprendizaje que se bas, en su pregrado, en la nocin cartesiana de la ciencia. Adems,

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entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como dira Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho docente todava cree que el cerebro conoce de por s, sin entender que ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar a l hablar; que el lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las

evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalan tan solo atributos auto percibido que a menudo van ms all o ms ac de lo que significa una competencia socio emocional. Stella pregunta# 3: Por qu los docentes puntan ms alto que los estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el aula de clase de la universidad? Mig Respuesta # 3: Considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han odo, sin profundizar ni leer, que desde la aparicin de los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje. Pero, lo no sospechado por ellos y por muchos psiclogos que solo opinan, es que para usar las competencias socio- emocionales de una forma ptima, hemos de encontrarnos en sintona con nuestro entorno social y cultural. Hecho que dada la actual situacin del pas, es difcil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el tapete del aula sus sentimientos parea comprender con el otro, la otra, el por qu actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones. Stella pregunta# socioemocionales 4: Si el impulso de las competencias

y el fomento de sus estrategias de aprendizaje est

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fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria porque no se evidencia esto en la Universidad? Mig respuesta # 4: En la respuesta a la pregunta tres, en parte, se acota este inconveniente. Sin embargo, creo que una autentica universidad que conjuga la universalidad, no puede conformarse con saberes parciales, sino totales. No queremos entender que un ambiente educacional debe abastecerse de experiencias auditivas, cenestsicas y visuales, es ese conglomerado emocional del lenguaje que nos hace vibrar nuestro cuerpo, ya que ellos estn realizados unvocamente con la ciencia terica. Stella pregunta # 5: Qu me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales? Mig. Respuesta # 5: Es difcil proponer estrategias, a no ser que stas puedan ser sometidas a comprobacin. Desde este punto de vista, me atrevera a observar: Realizar, junto con profesores y estudiantes, ejercicios en donde nos propongamos percibir en qu emocin se halla un rostro, una voz, una fotografa, y que clase de emocin nos despierta una accin, por ejemplo: qu emocin nos despierta conocer que el universo se expande? Saber rer de nuestras emociones sin importar el ridculo ante el grupo. Es sabido que un buen humor ante una circunstancia difcil o un problema que consideramos insoluble, crean otras condiciones mentales para afrontarlos.

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La comprensin de las emociones es fundamental en un aula de clase, ya que muchas veces una irritacin desatendida puede llevar a la furia de un grupo o de un estudiante. Ayudar y ayudarnos en el grupo para saber controlar las emociones: esto es bsico para m como docente, pues cuando yo hablo de alguna injusticia, me indigno, a su vez, cuando hablo de un tema que me apasiona, caigo en la placidez fsica que me proporciona mi discurso. Te regalo, por ltimo, un pensamiento que me surgi al leer ese libro extrao y abstruso que Heidegger llam Ser y Tiempo. Lo entendido, pues, es que el mundo no fue puesto al descubierto por el conocimiento cientfico, sino por las experiencias pre - cientficas, por la precaucin y el cuidado de nuestros antepasados y por los estados socio-emocionales que debieron producir los smbolos en los primeros seres parlantes.

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CATEGORIZACIN EXPERTOS

DE

ENTREVISTAS

A continuacin se encontrar la sistematizacin de las entrevistas realizadas a los expertos para contrastar ideas y opiniones frente a las diferentes temticas en donde se reflejan las reflexiones de cada experto frente a las preguntas realizadas.

Primera pregunta: Por qu es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en la universidad cooperativa de Colombia? La competencia socio-emocional se puede definir como la capacidad que tienen las personas para interactuar con otras de manera armnica modulando sus estados emocionales de acuerdo con la situacin de tal manera que generen empata. Las estrategias de aprendizaje para lograr estas competencias son importantes porque se necesita garantizar el desarrollo de las mismas en los estudiantes para que tengan xito social, el

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cual es un componente del xito profesional y en general del desarrollo personal integral. Es indudable que un programa de estrategias de aprendizaje que desarrolle las competencias socio-emocionales es de gran importancia no solo para nuestra Universidad, U.C.C., sino para cualquier centro educativo del Pas. Pues este concepto est anclado al desarrollo evolutivo del homo sapiens- sapiens, ya que como sabemos sin una solidaridad grupal que se inici con el compartir de una gramnea, nuestra especie no hubiera sobrevivido. Este llamado a la solidaridad incluy, desde luego, la emocin que tuvo como centro el amor, emocin que signific la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los dems, distinguirlos para que al servirnos de esa informacin pudiramos guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo. Por otro lado, cualquier accin que desee separar el pensamiento y la emocin como lo deseaba la escuela de los estoicos en Grecia y Roma y el mismo mtodo cartesiano, no es en ningn momento ms adaptativo y puede, en algunos casos, conducirnos a consecuencias nefastas. Esta ltima apreciacin fue estudiada por la escuela de neurociencia de Iowa, a cuya cabeza se halla Antonio Damasio. Este grupo de investigadores demostr que sin sentimientos, lase emociones, las decisiones tomadas ante un evento cotidiano pueden no ser las que ms nos convenan. En relacin a la ciencia, me acuerdo, por ejemplo, que Einstein jugaba no solo con algoritmos establecidos sino con preguntas emocionales, sensibles, al responder que su teora de la luz sali de imaginarse cmo se vera un rayo luminoso en movimiento si l pudiera seguirlo a la velocidad

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de la luz. Lederberg. Premio Nobel de Qumica, a su vez, en lugar de meditar sobre ecuaciones, tena que pensar literalmente, por ejemplo, qu sentira si fuera una partcula qumica de un cromosoma bacteriano? En ultimas, debemos comprender que todo lo humano se vive desde un emocionar, an el ms puro y excelso razonamiento. El mundo est en conflicto, una de las fallas es que no tenemos competencias emocionales, tambin tenemos intereses de dinero o xito profesional pero no social. Esto se est exigiendo hoy al ejecutivo, se est enseando al trabajador, a cualquier ciudadano y con ms razn a un docente universitario, por lo tanto los profesores deben desarrollarlas y tratar de aprender la forma de desarrollarlas en los estudiantes. Son dos polos que tiene esta pregunta primero porque estrategias de aprendizajes , por que buscarlas, por que mejorarlas que antiguamente se llamaba didctica, primero porque todo lolos exmenes que se hacen internacional y pisa y olimpiadas de una cosa y otras muestran que para nuestra sociedad tan compleja el aprendizaje es cada vez ms insuficiente en la juventud, entonces algo est pasando no?, algunas falencias tenemos en las estrategias de enseanza y en las estrategias de aprendizaje de los alumnos o de evaluacin , estamos cada vez menos competentes en una poca en la que se predica que toca tener ms competencias. El otro polo de la pregunta es porque lo socio- emocional, toca meterlo porque lo opuesto , la otra cara de lo socio-emocional, cuando falta lo socio-emocional , esta la violencia es como una balanza cuanto ms socio-emocional menos violencia y cuanto menos socio-emocional ms violencia porque violencia implica que hay dificultad de convivir con uno y

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con los dems, dificultad para mediar , solucionar conflictos por las buenas por las vas normales y que solucionar por las vas ilegales o cosas

inaceptables para la sociedad , inmorales , ilegales o cosas inaceptables , entonces tenemos las dos cosas las de las falencias de estrategias de

enseanza y las falencias de estrategias de aprendizajes socio-emocionales.

Segunda pregunta: Cules sern las causas por las cuales los docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional? La principal causa es que dentro del proceso formativo de los docentes, salvo excepciones, no se ha trabajado esta dimensin del desarrollo humano. Venimos de una tradicin academicista que privilegia el desarrollo cognitivo. A pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especializacin de Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro trinico, esto es que poseemos un cerebro lgico, uno emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo an tomar este nuevo paradigma. La razn es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseanza- aprendizaje que se bas, en su pregrado, en la nocin cartesiana de la ciencia. Adems, entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como dira Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho docente todava cree que el cerebro conoce de por s, sin entender que ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar al hablar; que el

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lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalan tan solo atributos autopercibidos que a menudo van ms all o ms ac de lo que significa una competencia socio emocional. El profesor est convencido de que lo importante de la enseanza es la disciplina que corresponde al propio dominio terico y le parece que lo dems es funcin de otras personas no de l. Ahora s, nuestro profesor cree que basta con saber, pero no desarrolla estrategias para ensear su propia disciplina con mucha menos razn va a pensar en desarrollar estrategias para ensear algo que cree que l no debe hacer. Porque vivimos en una sociedad supra reglamentada aunque anrquica, aqu la gente no cumple, per pero en el saln de clases si tiene que cumplir , la universidad se rige por un currculo que es aprobada por las autoridades del Ministerio de Educacin y les toca cumplirlo porque hay visitas, insectora y evaluacin de la universidad , y segundo porque el profesor tambin est preparado para determinadas cosas que le toca a su carrera a su profesin el no puede hacer otras cosas, esta reglamentacin no le obliga a la universidad a tener en el currculo enseanza de competencias socio-emocionales y al profesor tampoco lo obliga y porque el profesor va a meter eso si esta fuera de su currculo , no lo van a evaluar mejor por eso ni tampoco le van a pagar por eso , el no tiene capacitacin para ensear eso. Entonces, primero hay que ver que las autoridades del pas y las autoridades educacionales tiene en la cabeza una determinada concepcin del ciudadano que quiere y normalmente la universidad busca el ciudadano

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profesional, solo el profesional solo la carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la paz a la mediacin , a la construccin social, a los valores sociales, eso no existe, ninguna universidad , ninguna carrera tiene compromisos con la llamada educacin , solo tiene informacin y capacitacin profesional ya que el profesional trabaja bien, sin valores, sin moral, sin tica, sin competencias socioemocionales , o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepcin general del capitalismo Qu desprecia completamente el capitalismo? Es amoral dice el eufemismo pero es inmoral, perjudicando como ahora se ve en la quiebra internacional, es inmoral porque est perjudicando cantidades inmensas de familias, porque unos pocos banqueros corruptos se les fue la mano e hicieron sus tonteras y no tiene absolutamente nocin de lo que sea socio-emocional o sea compromiso con la humanidad , con la convivencia, con el bienestar de todos , solo tiene compromiso nico con su egosmo, con su codicia, con su avaricia, no tiene nada socio-emocional, son sicpatas, la sociedad hoy da produce sicpatas en serie , no es solo un Hitler ya somos muchos los Hitler en el planeta ,eso es gravsimo.

Tercera pregunta: Por qu los docentes puntan ms alto que los estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en el aula de clase de la universidad?

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No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes, ventaja sobre los estudiantes. Considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han odo, sin profundizar ni leer, que desde la aparicin de los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje. Pero, lo no sospechado por ellos y por muchos psiclogos que solo opinan, es que para usar las competencias socio- emocionales de una forma ptima, hemos de encontrarnos en sintona con nuestro entorno social y cultural. Hecho que dada la actual situacin del pas, es difcil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el tapete del aula sus sentimientos parea comprender con el otro, la otra, el por qu actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones. Yo creo que es aceptado por los estudiantes mismos que el profesor tiene un dominio de la materia, eso hace que el profesor se considere buen docente y l, como no tiene un dominio de las estrategias de enseanza de cualquier tipo, repite lo que ha aprendido o las que l sin ninguna investigacin o una formacin especfica considera que son las mejores. l siempre considera que al hacer lo que l cree que debe hacer lo est haciendo muy bien. Cuando una persona externa o el mismo estudiante tiene que recibir su ctedra o enfrentarse a la realidad con lo que el profesor le ense es cuando descubre que no lo han formado en ese campo, el profesor considera que si, porque l (estoy pensando en la buena voluntad de l) cree que ha enseado lo mejor que pueda pero no sabe cmo hacerlo mejor.

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Este problema lo trabaj Max que deca que las personas invierten, es como ven la realidad del espejo la invierten, Freud tambin dice eso, que las personas se miran al espejo de la realidad, pero invierten, traducen de manera inversa una cosa , entonces, todo prestante todo productor trata de auto enaltecer, trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada, sin embargo, el otro lado del espejo que son los usuarios los que reciben el servicio, los consumidores estn descontentos porque invierten la cosa, porque para ellos lo ven segn la utilidad que tienen ellos, entonces, el profesor que es el prestante trabaja con su ego y el estudiante quiere alimentar su ego y no promocionar, el profesor quiere promocionar y el alumno quiere alimentarlo y es mximo critico y necesita ms. Entonces, el acusa el profesor que no le ensea nada y el profesor acusa que el alumno no aprende nada y ah estamos otra vez con problemas de competencias socio-emocionales, entonces, son esas dos maneras de ver , esos dos ngulos frente al espejo y detrs del espejo, creo que hay que buscar un punto intermedio , los profesores no ensean competencias socioemocionales no tiene obligacin de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de competencias socio-emocionales porque ellos se creen. Como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro, Adn y Eva empezaron con esa historia , Eva no tena la culpa la tena la serpiente, Adn no tena la culpa la tenia Eva y la serpiente porque si la serpiente pudiese hablar dira que alguien ms tendra la culpa , esa transferencia de la responsabilidad , est en todos nosotros en una sociedad de egosmo , porque en una sociedad de competencias socio-

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emocionales tendran que compartir la responsabilidad de la culpa por la falta de convivencia, de ayuda, de respeto , de apoyo , de pro actividad, solidaridad , tendramos que repartir la culpa ya que los que estn en el juego, los que estn relacionados dentro de una determinada cosa, pero para eso toca las competencias socio-emocionales y no las hay, hay competencias egoisticas y en estas cada quien por su lado.

Cuarta pregunta: Si el impulso de las competencias socioemocionales y el fomento de sus estrategias de aprendizaje est fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria por qu no se evidencia esto en la Universidad? Habra que mirar, en concreto, si las estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales son apropiadas o no. Esto es lo primero que hay que analizar. En segundo lugar, hay que considerar que la calidad educativa es producto de muchos factores, entre ellos los asociados al estudiante, a la institucin educativa y al entorno. Las estrategias de aprendizaje de las competencias emocionales son apenas un componente de la estructura curricular, que a su vez, es uno de los tantos factores de orden institucional. En la respuesta a la pregunta tres, en parte, se acota este

inconveniente. Sin embargo, creo que una autentica universidad que conjuga la universalidad, no puede conformarse con saberes parciales, sino totales. No queremos entender que un ambiente educacional debe

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abastecerse de experiencias auditivas, cenestsicas y visuales, es ese conglomerado emocional del lenguaje que nos hace vibrar nuestro cuerpo, ya que ellos estn realizados unvocamente con la ciencia terica. Bueno yo estoy trabajando en la investigacin cmo formar a un docente y parte de la formacin es cmo formarlo a l en sus propias competencias socio-emocionales, por eso creo que la falla viene de arriba es decir si no hay polticas del estado que muestren eso necesario en el docente y en cualquier tipo de educacin de cualquier nivel no va haber inters en que los formadores de formadores trabajen en ese campo en la formacin de cualquier docente. Seria primero el estado. Despus que los formadores las tengan desarrolladas y por lo tanto las implementen, en tercer lugar que el profesor desarrolle competencias socioemocionales y que a la hora de disear su currculo y su estrategia metodolgica piense explcitamente en cmo hacerlo, creo que cuando el profesor sea consciente del cultivo personal de esas competencias y la necesidad de formarlas en los estudiantes va ser ms consciente de lo que est haciendo y como mejorar y entonces estar abierto a aprender algo que ya considera que debe ensear. No solo en la Cooperativa, pero la Cooperativa tiene ms compromiso con eso porque se declara solidaria, cooperativa, que son auxiliares de solidaridad social, no pasa por qu? Porque a pesar que todos necesitamos ms calidad de enseanza de desempeo, de trabajo, de respeto, el ser humano estas en decadencia la humanidad est en decadencia con nuestros valores , porque aumenta la violencia desde lo domestico hasta lo internacional, eso es decadencia moral, crisis moral, colapso moral

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gravsimo, est en una transicin, entonces, claro el llamamiento a la calidad si existe, pero el propio entorno impone otra cosa , impone la salvajera, la desreglamentacin no solo del mercado de lo moral todo esta des reglamentado , estamos sin laterales, sin balizas, sin techos, sin pistas, sin marcos, sin nada, entonces, cuando eso se desborda sale la salvajera natural del ser humano, por eso el llamamiento esta a la calidad, est el llamamiento al as competencias , a la paz , a la cooperacin, que la palomita blanca no se canse de cargar su ramita de olivo , hacemos marchas por la paz nos ponemos ropa blanca , pero el comportamiento salvaje prevalece sobre todo porque son verbales, nadie quiere la solucin, cul es la solucin? La solucin es que se pongan limites , bordes, pesos, medidas mtricas parmetros, estndares, y eso el capitalismo con su libre mercado los rompi y ah est lo que pasa a los bancos cuando no hay lmites, mrgenes, parmetros, entonces, es as para el libre cambio, para el libre gobierno , para el libre atraco, para la libre poltica, para la libre locura, estamos sin rumbo no hay virtudes y la moral y la tica dira no hay ley, o nadie la cumple, la hay pero nadie la cumple hay un divorcio entre lo que se dice y la ley, lo que se establece, lo que se hace , entonces, necesitamos a gritos calidad , competencias , respeto, tolerancia intercultural, cultural.

Quinta pregunta: Qu me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales?

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El estudio neuro-psicolgico del desarrollo emocional. El estudio de los factores culturales que determinan emocionales. El anlisis de casos de diferentes estados emocionales. El aprendizaje de tcnicas de manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la prctica sistemtica. Es difcil proponer estrategias, a no ser que stas puedan ser sometidas a comprobacin. Desde este punto de vista, me atrevera a observar: Realizar, junto con profesores y estudiantes, ejercicios en donde nos propongamos percibir en qu emocin se halla un rostro, una voz, una fotografa, y que clase de emocin nos despierta una accin, por ejemplo: qu emocin nos despierta conocer que el universo se expande? Saber rer de nuestras emociones sin importar el ridculo ante el grupo. Es sabido que un buen humor ante una circunstancia difcil o un problema que consideramos insoluble, crean otras condiciones mentales para afrontarlos. La comprensin de las emociones es fundamental en un aula de clase, ya que muchas veces una irritacin desatendida puede llevar a la furia de un grupo o de un estudiante. Ayudar y ayudarnos en el grupo para saber controlar las emociones: esto es bsico para m como docente, pues cuando yo hablo de alguna injusticia, me indigno., a su vez, cuando hablo de un tema que me los estados

apasiona, caigo en la placidez fsica que me proporciona mi discurso.

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Te regalo, por ltimo, un pensamiento que me surgi al leer ese libro extrao y abstruso que Heidegger llam Ser y Tiempo. Lo entendido, pues, es que el mundo no fue puesto al descubierto por el conocimiento cientfico, sino por las experiencias pre - cientficas, por la precaucin y el cuidado de nuestros antepasados y por los estados socio-emocionales que debieron producir los smbolos en los primeros seres parlantes. Estamos urgentemente necesitados de una propuesta de esas yo creo que su investigacin tiene que plantearse a los lectores de universidades y a los elaboradores de currculo que introduzcan una disciplina,

semidisciplina, o algn curso breve o introductorio, porque las carreras tienen la llamada deontologa, toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es juramento del viejo Hipcrates, es un juramento hipcrita, todo profesor dice Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontologa un poco ms en serio como cursos progresivos, una semidisciplina, si furamos ms audaces dijramos vamos a exigir al Ministerio de Educacin que se introduzca en todas las carreras la llamada tica o estrategias de convivencia o ciudadano pacifista darle el nombre que quiera creo que deberamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopa, pero tu tesis tendra que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son cosas de poltica y eso nos lleva a nada. Si ayudara, falta agregar algo ah, es que todo lo que se ensea es puramente terico y no se evala el comportamiento, porque dime cmo me evaluars y yo tratar de comportarme de acuerdo a la evaluacin, si no hay evaluacin de comportamiento tico y solidario entonces nos quedamos en el discurso, a m molesta mucho que me hagan discurso de tica y moral, yo

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no quiero eso, y digo pnganme nmeros, estadsticas de la distribucin de los bienes materiales, culturales, del cocimiento, de la salud, del placer de vivir, denme nmeros y medidas, porque estoy harto de escuchar discursos ticos que en realidad no producen ningn efecto e imponen ms lo salvaje, si t no eres salvaje e inescrupuloso no llegas a ninguna parte te toca vivir una vida modesta, luchando por tus centavitos que todos te pisoteen, aguantando las injusticias de los grandes poderosos sin poder hacer nada, esperando que del cielo te recompensen, entonces tendra que incluir evaluacin del comportamiento da a da, semana a semana del estudiante, en el saln de clase, con su familia, donde est en su ambiente, toca evaluarlo en su comportamiento relacional. Yo te propongo que hagas un listado de competencias.

Ese listado t lo pones por ejemplo, de uno a cinco, que se haga una autoevaluacin terminada la autoevaluacin, tu le pasas el listado de competencias al colega que lo conoce, coevaluacin y por ltimo, t le das el listado al profesor, haz tres evaluaciones y sacas una media, t le das a la autoevaluacin solo el veinte (20) por ciento de la importancia porque el ego es auto santificador, le das treinta (30) por ciento al colega, porque el colega te rivaliza, entonces tiene ms objetividad y cincuenta (50) por ciento al profesor, lo observas y miras cmo se relaciona y sacas una media, esa media se llama media ponderada y creo que eso ayudara a crear conciencia de las competencias socioemocionales. Pongamos que currculo implica sistema de evaluacin, pero la evaluacin es de los conocimientos intelectuales nunca del estado

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socioemocional, entonces lo socioemocional toca aadirlo, convendra decirle a los estudiantes: mira va haber una evaluacin socioemocional porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cmo se relaciona, cmo se llega a la perdn, cmo se pide perdn cuando se maltratas, cuando se equivoca uno, cmo se meda la situacin, cmo crear alegra, pro actividad, cmo sacar a alguien del pesimismo, cmo hacerle creer que hay chance, aumentar la esperanza, esas son competencias socioemocionales y sin evaluacin claro que nadie cumple y sin coaccin ningn ley baja eso los legisladores lo sabe y los educadores saben que si quitan los exmenes, prevalece lo salvaje lo animal. En el listado de esas competencias t tienes que poner una accin de s mismo: cunto me aprecio, yo qu creo de mi mismo, autoimagen, qu calidad y valor pienso yo tener, despus otras competencias son de tipo de relacionamiento: cmo trato a mis amigos, cmo trato a mis adversarios, cmo trato mi pareja, cmo trato a mi profesor, cmo trato el pordiosero de la esquina, el seor que vende agua en la puerta de la universidad, el portero, el rector, esas competencias unas son individuales y las otras son sociales. Se evalan y se da cuenta que hay ms egosmo que altruismo, el egosmo no puede pasar ms del sesenta y dos (62) por ciento de la bsqueda, el sesenta y dos (62) por ciento lo consideramos sano y el treinta y ocho (38) lo colectivo. Cuando se piensa en el cien (100) por ciento, es un egosmo morboso, loco, depredador, eso hay que tratar de combatir y no es solo de la religin, la religin ya perdi vigencia, el mercado se le impuso, eso les toca a todas

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las instituciones formativas, las familias, la escuela, las ONG, todo tiene que meterse, porque o si no terminamos en guerra mundial de todos contra todos por eso es necesario las competencias socioemocionales.

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ENTREVISTAS A DOCENTES Y ESTUDIANTES

A continuacin encontraremos el guin de la entrevista y sus respuestas de docentes y estudiantes de los Social, Ingeniera, Sociologa, Psicologa, programas: Comunicacin Tecnologas, Ciencias

Administrativas Econmicas y Contables y Educacin.

Entrevista 5: Dan (Docente) TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula

Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Dan El proceso de enseanza aprendizaje se hace muy arduo por no tener el clima adecuado y por tanto los resultados en trminos cuantitativos y caritativos son bajos. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Dan: En primer lugar se debe atender la capacitacin permanente de los docentes en pedagoga y competencias socioemocionales. En segundo trmino crear espacios fuera del aula que permitan conocer mejor al estudiante como persona.

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Stella: Cree que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Dan: Es indudable, pero sobre todo mejora la relacin docente

estudiante y con ella la calidad de los procesos. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para enseanza en competencias socioemocionales? Dan: El tiempo y los espacios constituyen amenaza para la

enseanza en competencias socioemocionales. Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Dan: Fomentar el trabajo en equipo. La presentacin personal. Manejo adecuado de conflictos. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Dan: Dar ejemplo desde las directivas y cuerpo docente del manejo de: La asertividad, tolerancia flexibilidad. Stella: Estrategias y tareas docentes que implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la Universidad? Dan: Los foros y los certmenes Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Dan: Crear hbitos de estudio. Analizar documentos y exponer. Establecer la lectura y anlisis de textos

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Stella: A qu necesidades socioemocionales que colocamos en clase?

responden las tareas

Dan: Considero que no se hace el anlisis desde este punto vista. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Dan: Creando el amor por la lectura, el anlisis de textos, hbito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y dems. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Dan: Aplicar la tecnologa y un sistema participativo Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Dan: Manejar ejemplos del da a da, no recurrir a casos extranjeros, entrar en contacto directo con la comunidad. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Dan: Ampliar recursos tcnicos, mejorar procesos de

comunicacin.

TEMA

III.

Cmo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales?

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Dan: Se aprenden mediante El habito de estudio, la autoevaluacin y la elaboracin de un proyecto de vida. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Dan: Dejar la clase magistral, conocer mejor a sus estudiantes. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socioemocional qu capacitacin requieren los docentes? Dan: Formacin en competencias sociales y emocionales, trabajo

con la comunidad. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Dan: La formacin, el tiempo, el compromiso.

Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Dan: El trabajo en equipo.

TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Dan: Ninguna. estudiantes en la

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Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Dan: Implementando foros, saliendo del aula y viviendo la realidad social. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Dan: No hay acepcin de personas. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Dan: Implementar el voluntariado, crear grupos multidisciplinarios, aprovechar la investigacin en la creacin de programas a la comunidad e incrementar las relaciones entre todos los estamentos.

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Entrevista 6: BOT-Docente (Socilogo)

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socio emocinales? Bot: Mi respuesta es desde la prctica docente en los programas de Tecnologas. La razn instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un concepto en ciencias bsicas para ver cmo funciona el circuito o como se hace la aplicacin del programa. El lenguaje tambin tiene esa connotacin instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea o taller. Entrguenlo en tal fecha: y sale. O tambin, deben hacer el ensayo conforme con la visin estandarizada del ensayo que circula en el ciberespacio. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cul era la definicin de Montaigne del ensayo como gnero literario... Por tanto, ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estndares que hablan de que en el primer prrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa. Stella: Pero y el espacio para la creatividad, la invencin, la imaginacin, la innovacin, dnde quedan? Bot: Habr instruccin pero no construccin y apropiacin de significados. Desde la perspectiva de la teora tricerebral, en la prctica pedaggica de Tecnologas, se trata de fortalecer las competencias relacionadas con el razonamiento lgico matemtico y las que tienen que

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ver con el saber hacer. Las competencias emocionales no tienen lugar en cuatro de los cinco componentes. En el quinto componente nominalmente existen pero, en la prctica, domina la pretensin instrumentalista, definida como la perspectiva en la cual el estudiante es un medio pasivo que cumple instrucciones y hasta llega el proceso de aprendizaje enseanza. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socio emocinales? Bot: En la universidad no podra yo contestar. Es muy abierta la pregunta. Pero, en los programas en los cuales trabajo se debe ofrecer espacios y herramientas para que los estudiantes reflexionen sobre sus proyectos de vida no estara de ms. Inclusive debera abrirse un espacio para la participacin en actividades culturales, como cine clubes y foros, teatro, etc. en una direccin ms extracurricular. En la universidad Bienestar Universitario ofrece estos espacios pero otra vez la perspectiva instrumentalista domina estos espacios. No se entrev siquiera la potencialidad pedaggica de estas actividades culturales. Se tienen estos grupos y se llama a integrarlos pero el asunto es solo tenerlos como una vitrina que se muestra cuando vienen los pares, o para participar en concursos. Stella: Cree que con la enseanza de las competencias sociales mejora la calidad de los docentes de la universidad? Bot: S. Por supuesto. Pero, es una tarea dura porque la gran mayora de los profesores cree que escribir es un asunto de de relleno y que, fcilmente se soluciona con el copy page. Esta visin se la han transmitido a sus estudiantes y la cosa no podra ser ms catastrfica.

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Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socio emocinales? Bot: La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no pertenece explcitamente al currculo de los componentes ms importantes de los programas de tecnologas. Y tal y como est concebido el currculo se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al final del modulo de 8 semanas este en capacidad de construir una empresa de economa solidaria o construya un circuito o adecue una aplicacin de un software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto transversal. Si. Pero para eso no alcanza el tiempo. Y as se queda la cosa. Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Bot: Si se trata de eficiencia el asunto no ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologas y de Ingeniera. Aqu en todos los ncleos temticos y unidades temticas el tema es la eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional desborda la razn instrumental y se ubica en la razn comunicativa. Es decir, con una formula exagerada, en la comunicacin por la comunicacin. En la comunicacin ms all de los intereses y la lucha egosta, apuntndole a la construccin de valores acadmicos. Stella: Cules son estos valores de la razn comunicativa? Bot: La sinceridad, la veracidad, la verdad. En el desarrollo de sensibilidades culturales ms all de la eficiencia y la eficacia y dems

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linduras de la razn instrumental. Yo dira que las competencias necesarias son: Saber comunicar, saber llegar a acuerdos, resolver conflictos. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Bot: Que desde la docencia se constituyan grupos de personas que organicen eventos y construyan espacios que vinculen a estudiantes y directivos de manera que se puedan mostrar resultados positivos innegables para todos los que teniendo odos quieran or, etc..

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socio emocinales en el aula de clase? Bot: No podra contestar honestamente. Me parece muy amplia la pregunta y supondra que yo hubiera adelantado una mnima reflexin sobre el asunto. Stella: A qu necesidades socio emocinales responden las tareas que colocamos en clase? Bot: Como fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo. Reconociendo al estudiante como un ser valiosos que desde su experiencia aporta vlidamente al desarrollo del proceso de aprendizaje Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa?

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Bot: La lectura, la discusin libre pero organizada. Los foros, las mesas redondas, sobre asuntos culturales, polticos. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Bot: Estrategias orientadas a incrementar la curiosidad y el gusto por el saber, por el conocimiento y por el saber hacer. Sin embargo, no creo que haya recetas pues los grupos de estudiantes son heterogneos en sus intereses, etc. Unos son los estudiantes del nocturno con prcticas laborales muy ricas y otros son los estudiantes de la maana. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Bot: Se necesita no despreciar las ciencias de la cultura, entre ellas, la pedagoga. Se necesita que se rompa el esquema particularista de cada uno de los especialistas y se asuma la profesin docente como lo que es: una disciplina interdisciplinaria con innegable contenido cultural, o social o psicolgico, o antropolgico, pero, en todo caso, una disciplina que va mas all de la razn instrumental. La pedagoga como disciplina interdisciplinaria y transdisciplinaria.

TEMA

III.

Cmo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socio emocinales? Bot: .

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Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Bot: Una visin amplia y general de la prctica docente ms all de las fronteras del famlico especialista. Sin que los conocimientos especficos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados. Esto exige que los profesores adems de las segunda, o de la ensima lengua, sepamos hablar y escribir medianamente en nuestro idioma, es decir, que sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los conceptos creo que es muy difcil cumplir la funcin docente. Y, naturalmente, se necesita tener una amplia cultura, entendida como la relacin entre la evolucin de la sociedad, las tecnologas y las ciencias. Por colocar un ejemplo: un colega, de cuyo nombre no quiero acordarme, se escandalizo porque en el ncleo temtico de introduccin a la Administracin de Empresas, los estudiantes hablaran y trataran de asimilar los conceptos de entropa y otros propios y exclusivos, segn l, de la Teora General de Sistemas. Lo mismo ocurri, con relacin al tema de por qu en la sociologa se hablaba de conceptos como homeostasis, etc. Esta mentalidad estrecha y absurda creo que no le hace bien a la prctica de la docencia universitaria. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes? Bot: Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional?

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Bot: En mi ambiente de trabajo los profesores no se asumen como tales sino que son ingenieros. Para ellos es mas valioso socialmente, decir, yo soy ingeniero que decir, yo soy educador. Esto es una ilusin puesto que en realidad son docentes. Pero docentes que subestiman su profesin. Y como tales les resbala el aprendizaje de las ciencias humanas y dentro de estas naturalmente, el de la pedagoga, sin hablar de la androloga, psicologa del aprendizaje y dems asuntos. Es un ambiente bien marcado por la vieja polmica entre las ciencias de la naturaleza o aplicadas este caso y las ciencias humanas. Obviamente, estas se encuentran en el currculo pero son un relleno que no se pueden quitar por unas desafortunadas normas jurdicas. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Bot: TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta a los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento? Bot: No entiendo la pregunta. Paso. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Bot: Quizs habra que explicitar mejor la pregunta. Me acuerdo que Max Weber en su opsculo El Cientfico y el Poltico precisaba que, an

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cuando los juicios de valor no se pueden desligar de los juicios de hecho, ello no poda llevar a que el acadmico se transformara en un activista poltico en el aula. El agregaba que una cosa era el profeta que predicaba Apocalipsis, otra, el poltico que despertaba pasiones y otra, bien distinta el acadmico orientado a los valores propios de la Universidad. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Bot: La libre ctedra. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Bot: Yo creo que despertar, fomentar y cultivar la sensibilidad social de los estudiantes, es cosa de la universidad y de todo el sistema escolar. Dentro de esta, los valores de la caridad, la solidaridad, la democracia, etc. ocupan un lugar importante. Pero, La universidad como institucin privada, por ms que lleve el nombre de cooperativa, encuentra lmites infranqueables para la tarea herclea de la justicia social, que me parece le corresponde a las organizaciones sociales y polticas.

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Entrevista 7: ALE-Docente Licenciado en Artes Modernas Maestra Educacin.

TEMA

I.

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

TRABAJADAS EN EL AULA Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Ale: En primer lugar el estudiante es un todo viviente, es decir una sntesis de procesos estructuras emocionales, intelectuales, psicofsicas, etc., que junto con otros compaeros o condiscpulos se conjuga en un espacio comn o escenario educativo que es el aula (virtual o presencial tradicional). Partiendo de este precepto el estudiante requiere una serie de procesos que sean afines a sus necesidades, significativos a su realidad. Las competencias socioemocionales le permiten al estudiante lograr un proceso bsico en la labor educativa, que es la empata .Esta es definida como la capacidad de ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser el mismo. Es decir ser capaz de vivir, sentir, percibir el otro desde su perspectiva. Cuando no se fomenta las competencias socioemocionales aparece una ruptura en el aprendizaje, conductista. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? la dicotoma sujeto, objeto, paradigma del modelo

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Ale: Primero en la sensibilizacin de los docentes, respecto a la Labor educativa y el quehacer docente. Segundo en respuestas

emocionales, a partir de la propuesta de Dan Coleman (inteligencia emocional). Stella: Cree que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Ale: Si, por que nos hacemos seres ms sensibles, analticos, reflexivos, capaces de comprender al otro. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Ale: Una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre el conocimiento como cmulo de informacin y no como el proceso de experienciacin, adems de la tradicin judeocristiana y el paradigma clsico de la enseanza como proceso dicotmico, en que el docente entrega contenidos y no interacta con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente. Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Ale: Las competencias axiolgicas: auto reconocimiento, tolerancia, respeto por el otro, alteridad. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Ale: El proceso incluye varias fases a saber: reconocimiento de las competencias, sensibilizacin docente. Sensibilizacin a directivos.

443

Sensibilizacin con estudiantes. Talleres de lenguaje emocional. Talleres de reconocimiento corporal. Talleres de produccin de competencias especficas de cada asignatura orientada y las competencias emocionales.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad. Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Ale: Dilogo directo con los estudiantes. Tomar cierta fase de la clase para socializar. Cambiar de espacios acadmicos, realizar salidas, talleres o clases abiertas que rompan con la cotidianidad del aula de clase. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Ale: Especficamente las de la asignatura que desarrollo, van dirigidas a implementar el trabajo socioemocional de los 14 subsistemas, sucede que en ocasiones para otras asignaturas es difcil abarcar los tpicos de la misma. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Ale: Es un proceso que como cita Moska Mousston parte del comando directo, es decir el trabajo impartido hasta las fases de autodescubrimiento, resolucin de tares, asignacin de problemas, es decir el descubrimiento guiado.

444

Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Ale: Ante todo observar y conocer los contextos especficos de donde provienen los estudiantes, Quiere decir lograr empata, ya que a veces la brecha generacional es un impedimento para el acercamiento al estudiante, pero no es una brecha generacional cronolgica, es ms bien referente a estados mentales, puesto que a veces gente de 80 aos tiene una mentalidad juvenil y vanguardista. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Ale: Partir de situaciones cotidianas para ligar el conocimiento o las temticas de la clase y no sean entes aislados del proceso sociocultural del pas. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Ale: Creo que los espacios estn, lo que se necesita son talleres de interaccin, aunque particularmente en la clase los brindo, ya que es un objetivo de la asignatura.

TEMA

III.

Cmo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales?

445

Ale:

Lenguaje

corporal,

lenguaje

emocional,

subsistemas,

aprendizaje significativo. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes? Ale: Ante todo generar un proceso de sensibilizacin docente, donde cada uno est dispuesto conocerse ms y reestructurar formas y hbitos afianzados en su quehacer. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Ale: El miedo a enfrentarse a situaciones nuevas. El miedo a reestructura procesos. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Ale: Partir de lo significativo, de resaltar los procesos de interaccin, donde prevalezca la persona antes que cualquier otro aspecto. Reconocer que somos gestores y facilitadores de procesos educativos, socioculturales y emocionales de los seres humanos. Adems de hacer que los estudiantes encuentren que el conocimiento de la institucin tiene validez para cada aspecto de su vida.

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TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Ale: Quiz el ver esta situacin como ajena a nuestra realidad, a su vez la creacin de un sistema dicotmico estudiantes vs docentes o universidad vs. sociedad. La realidad es que la universidad debe tener un carcter de universo, es decir amplio donde admita la diversidad, tal como su carcter etimolgico lo define. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Ale: A partir de la construccin de tejido social, generando microespacios culturales, donde las actividades tengan impacto en las dinmicas extraescolares, es decir, desde acciones de la academia impactar los espacios donde se desarrolla cada individuo. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Ale: . Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Ale: Se necesita que desde los estudiantes, docentes, directivos,

administrativos y en general todas las personas de los diferentes estamentos, sean sensibles a los otros seres. Hay una frase que me parece importante

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llevar a colacin y dice: Soy una superviviente de un campo de concentracin. Mis ojos han visto lo que nadie debera presenciar cmaras de gas construidas por ingenieros especialistas en nios envenenados por licencias en medicina. Recin nacidos asesinados por competentes enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo ello, sospecho de la educacin. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos, psicpatas ni Eichmans ilustrados. Leer, el escribir, la historia y la

aritmtica, son solo imprimantes si sirven para ser humanos a nuestros alumnos. Mara Nora Coronado de Chavarro. Rectora colegio

departamental para la educacin e investigacin artstica-CEINAR.

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Entrevista 8: RAM-Docente Comunicacin Social-Periodista

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Ram: Primero que todo debemos saber que existe alrededor del trmino competencia una notoria complejidad, en cuanto a poder asimilar una definicin que satisfaga la connotacin que el mismo tiene. Sin embargo, su significado ms sencillo es el de la idoneidad para intervenir en una situacin determinada compartiendo conceptos como habilidad, destreza, tctica, tcnica y otros que han conducido a crear confusin, y si se ubica en el terreno de lo social, entonces se entra a hablar de comportamiento, habilidad o conducta interpersonal. Por ello, las debilidades que se suelen presentar cuando el docente no ensea o fomenta dichas competencias se presentan serios problemas desde el punto de vista de interaccin o interrelacin con los compaeros. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Ram: En un primer orden o instancia la universidad debe garantizar que los docentes que conforman el equipo de cada programa, conozca por lo menos lo ms fundamental de las competencias socioemocionales, de lo contrario cmo se pueden poner en prctica dentro del aula. De igual manera, es relevante que la universidad ofrezca un ambiente o entorno

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coherente para la educacin, obviamente, teniendo en cuenta las caractersticas de cada programa. Stella: Cree que con la enseanza de las competencias sociales mejora la calidad de la en la universidad? Ram: Estoy totalmente de acuerdo, ya que el comportamiento en sociedad as como las habilidades y competencias que velen por aportar beneficios a la comunidad son una constante dentro de la ctedra o el plan de la UNUESCO dentro del presente siglo. Todo esto apunta a la solidaridad y desarrollo social. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Ram: Pues son muchas. Por ejemplo, el entorno o ambiente es poco coherente si se tiene presente las necesidades del programa en Comunicacin Social. Adems, existe una brecha muy amplia en lo referente a los sistemas de comunicacin internos del mismo programa. En lo referente, los factores externos, estos son an ms complicados si se tiene en cuenta que la familia como principal eje de la sociedad debe involucrarse en esta labor, sin embargo, no es as. Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Ram: Pues realmente son muchas. No obstante, se pude mencionar las siguientes: Sociales: Comunicacin, Afectividad Cognitivas: Toma de decisiones, Solucin de Problemas, Autoestima/Conocimiento de s mismo

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Afectivas (control de emociones): Conocimiento y Control personal de las emociones. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Ram: El proceso debe ser bien minucioso, puesto que se debe partir de la creacin o formacin de un grupo para cada programa que estudie de manera inicial lo que son las competencias socioemocionales.

Posteriormente, se debe proceder con investigar si los dems docentes implementan o fomentan actividades que desarrollen las competencias socioemocionales. De igual manera, se deber proponer procesos para involucrar en los microcurrculos estas competencias y, por supuesto, desarrollar cursos de actualizacin.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Ram: Realmente son muchas y de diversa ndole, sin embrago, mencionar algunas: Capacidad para tomar decisiones, afectividad, capacidad de comunicarse en forma efectiva, autoestima y habilidad para manejar las propias emociones. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase?

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Ram: Bueno, la verdad esto no se pude generalizar ya que cada asignatura debe cumplir unos objetivos diferentes. Pero si est claro que se busca desde el punto de vista de comunicadores sociales, desarrollar habilidades y estrategias que propendan por mejorar el nivel de vida de la comunidad desde varios aspectos como la orientacin, la educacin y la formacin. Adems, se pretende hacer aportes como estrategas de la comunicacin coherentes con la necesidad y el entorno actual. Para ellos se debe pensar en un mundo globalizado y completamente rodeado de cultura, multiculturalidad. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Ram: A travs de talleres mediante los cuales los estudiantes y docentes logren percibir la realidad social y generen posibles soluciones o aportes para el beneficio de la comunidad. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Ram: La mejor tarea o herramienta es la investigacin, por ello las competencias no son innatas, son atribuibles a la experiencia y por eso son una construccin como lo sostiene el profesor de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Rmulo Gallego Badillo, quien afirma que las competencias no son potencialidades o capacidades genticamente determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la oportunidad de hacerlo.

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Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Ram: Como ya lo mencion es necesario saber cul es la finalidad de cada asignatura y cmo se puede beneficiar la comunidad a travs de nuestros aportes, as podremos desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el inters social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Ram: Pues llevar a cabo investigaciones que generen las fallas y, por ende, disear soluciones al respecto.

TEMA

III.

Cmo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? Ram: Se debe aclarar que las personas competentes

socioemocionalmente suelen sentirse ms satisfechas son ms eficaces y hacen rendir mucho mejor su talento natural. Por ello, es necesario desarrollar diversas estrategias de aprendizaje, puesto que cada persona es en s un mundo diferente. En este sentido se debe: Aprender a conocer aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

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Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Ram: Realmente, el docente no es que deba cambiar, lo que debe hacer el entender su qu hacer dentro del programa y la asignatura para que se adapte a las necesidades tanto nacionales como internacionales, a travs de ello el ms beneficiado ser el estudiante y, por ende, la sociedad en general. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socioemocional qu capacitacin requieren los docentes? Ram: Se deben disear seminarios o cursos en los que se les indique qu es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su enseanza. De lo contrario, es muy utpico creer que la mayora de los docentes entienden del tema. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socioemocional? Ram: No creo que los docentes tengan objecin alguna respecto a la implementacin de la formacin socioemocional, sobre todo, si se les indica su beneficio en pro de la comunidad acadmica y, desde luego, para la comunidad en general. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Ram: Pasar de la sola enseanza a la demostracin de sus resultados.

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TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante vctimas del desplazamiento? Ram: Desde mi punto de vista como docente no encuentro ningn factor que impida el proceso de formacin de dichas personas. Sin

embargo, es a la universidad y sus directivas quienes les corresponden disear un modelo que beneficie a este sector. Como docente no descarto el anlisis de la situacin de este sector y posibles estrategias para ayudar en su formacin. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Ram: Seran innumerables las actividades. Sin embargo, como ya mencion, analizo casos reales a travs de la investigacin por parte de alumnos y el docente. As propongo actividades para la participacin ciudadana. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Ram: Por tratarse de un universidad del cuarto sector, es decir, el solidario, deben impartir y respetar la diversidad social, caso que se ve en varios sentidos. Ejemplo, alumnos con limitaciones fsicas, de otra raza, entre otros. Desde mi punto de vista como docente, parto de la base del respeto por los Derechos Humanos tanto universales como especficos, as

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logr que se den matices del respeto por uno mismo y, por ende, hacia los dems. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Ram: La labor de impartir justicia social le corresponde al Estado, la universidad lo que debe formar es profesionales que hagan valer esos derechos. La compasin suena como a lstima o pena, por ello es mejor hablar de igualdad.

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Entrevista 9: MAR-Docente Psicloga

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula

Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Mas: Un proceso educativo integral contempla las diversas

dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales, por tanto ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las socio emocionales, es limitarlo, y hacerlo ms susceptible y voluble a la manipulacin y control de otros, o por el contrario a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los dems. La poblacin que ingresa al entorno universitario aun no ha culminado su proceso de maduracin y desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den de forma explcita y sistematizada. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Mas: En definir a partir de su misin, unos objetivos de accin que se evidencien en el PEI, y disear y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo

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previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el propsito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales. Stella: Cree que con la enseanza de las competencias sociales, la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Mas: Si los docentes se involucran en un proceso de autoformacin y desarrollo para s de las competencias que posteriormente van a trabajar con los estudiantes, indudablemente mejora la calidad de las relaciones, de las interacciones, se enriquece el docente, y por tanto el proceso formativo. Cuando en una comunidad es explicita una cultura de inters por el otro, de auto-cuidado y respeto interpersonal, de empata, las relaciones son ms clidas y enriquecedoras. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Mas: Si bien los jvenes en general estn abiertos a desarrollarse profesionalmente y estn dispuestos a trabajar en su mejoramiento personal y social, los limitados espacios de encuentro, no posibilitan un trabajo comn en el cuerpo docente y que este se d en forma sistemtica. Sin embargo, considero que en programas como el de psicologa, hay un mayor esfuerzo del cuerpo docente en dinamizar estas competencias, porque se consideran fundamentales para su rol profesional. En este caso, se promueven espacios que favorecen el autoconocimiento, el desarrollo de planes de mejoramiento personal, ser ms asertivos en sus relaciones con otros e interactuar en el mundo social.

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Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Mas: Son aquellas competencias que estn orientadas a mejorar la comprensin y relacin del sujeto consigo mismo y con los dems, que le permiten responder de forma constructiva a las demandas de la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser ms efectivo en los procesos de comunicacin, negociacin, conciliacin de inters, y resolucin de problemas y conflictos en forma efectiva. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Mas: Una decisin poltica explicita, unos procesos colegiados de autodefinicin y formacin en torno a las competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las estrategias de accin y evaluacin de la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos especficos y recursos para el diseo o reproduccin de materiales.

TEMAS II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?

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Mas: Seran aquellas que estn orientadas a favorecer procesos de meta cognicin, con guas informativas, talleres de sensibilizacin y de interaccin social, sociodramas, anlisis de interacciones sociales, performance, juegos de negociacin, estudio de personajes y sus emociones en pelculas, novelas y teatro, salidas e intercambios culturales, chat y foros temticos sobre temas controvertidos, estudio de dilemas ticos y sociales, anlisis de casos, trabajos colegiados inter-facultades, proyectos, servicio social, entre otras. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Mas: Creo que mi trabajo se orienta hacia el respeto del otro, al compromiso consigo mismo para el mejoramiento y desarrollo, a trabajar y negociar con otros, ser asertivos, establecer acuerdos, interpretar situaciones y hechos, apertura emocional y autoevaluacin. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Mas: Asignando guas de consulta para aumentar la comprensin de los temas tratados, a la preparacin de exposiciones y resmenes para compartir con los compaeros, a trabajar con otros en proyectos, a posibilitar la autoevaluacin, con el desarrollo de investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a vincularse dentro de una lnea de investigacin preestablecido. bajo un plan

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Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Mas: Configurar espacios virtuales o presenciales para la discusin y apropiacin de aspectos tericos y metodolgicos para la formacin en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar guas de seguimiento de la experiencia, procesos de acompaamiento, asesoras, instrumentos de autoevaluacin, intercambios con expertos. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Mas: Uno puede asegurar que el proceso de formacin se ha dado, cuando el otro, es capaz de hacer una lectura del mundo en el que vive, identifica unos problemas a trabajar desde su campo profesionales, y se siente eficaz en su manejo. Las estrategias seran mltiples, ejercicios de autoevaluacin, de intercambio de perspectivas en torno a temas fundamentales, estudio de casos, trabajo por proyectos, salidas culturales, trabajo por proyectos colaborativos, estudio de la literatura, cine, teatro, servicio social, mentores y asesores y otras arriba mencionadas. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Mas: Un estatuto docente real, que le d el tiempo, el espacio y los recursos personales y de trabajo que le posibiliten dedicarse a la institucin de tiempo completo. Esta condicin sera la base para la apertura a participar en un proyecto educativo, y en su desarrollo.

461

TEMA

III.

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? Mas: Aquellos que implican el autoconocimiento, la autovaloracin, el reconocimiento de las propias fortalezas, emociones y valores; aquellos que posibilitan el intercambio social y por tanto evaluar e interpretar y conocer al otro, aquellos que favorecen encontrarse con personas de diversas mentalidades y contextos, aquellas que posibilitan el debate abierto de posiciones contrarias con argumentos, aquellas que unifican esfuerzos en pro de los derechos de otros. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Mas: Apertura personal al cambio, formacin pedaggica, y en

aspectos psicolgicos y comunicativos y proveerle de los instrumentos y recursos tecnolgicos para el desarrollo de su actividad. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes? Mas: En inteligencia emocional, y con ello, las emociones y su asociacin con el xito personal y profesional, en modelos pedaggicos, principalmente constructivistas y socio constructivistas, manejo de las nuevas tecnologas de la educacin, en pensamiento y cognicin, en

462

investigacin para el trabajo por proyectos. Y antes que todo, en el desarrollo de sus propias competencias emocionales. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Mas: La falta de informacin, la inseguridad personal, el temor a perder el control y para abrirse al otro y revelarse como es, aceptarse con sus fortalezas y limitaciones, a tener que re-aprender, sin embargo estas podran superarse, si hay unas condiciones contractuales que le den al maestro la apertura y disposicin para darse su propio tiempo de crecimiento y de apertura. Una clara poltica de respaldo al proyecto por parte de la institucin. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Mas: Creo que ya lo he indicado, un pleno respaldo institucional, unas condiciones para que los trabajadores se apropien del sentido del proyecto, y un reconocimiento que le permita dedicarse al trabajo de autoformarse para cambiar. Ms organizacin y apoyo al docente en su trabajo, y unos lderes que inspiren el desarrollo del proyecto en los programas.

TEMA IV.

Las competencias ciudadanas y de convivencia y

solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la universidad cooperativa de Colombia

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Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Mas: No s si hay una poltica expresa en tal sentido en la universidad, que cuente con recursos para becar y apoyar a estos jvenes y de facilitar la reubicacin de docentes que vengan de otras partes del pas a causa de amenazas o persecuciones. Es claro que uno cuenta en el aula con estudiantes que vienen de diversas partes del pas, y que algunos colegas han llegado de otras seccionales, sin embargo no sabemos si ello se debe a una poltica de apoyo a buenos docentes o como se pregunta en este tem, a una poltica de apoyo a desplazados. Por tanto, una buena prctica sera aquella que integra y no seala. S que nuestros estudiantes en diversos lugares de practica han desarrollado proyectos de intervencin a estos grupos, y algunas investigaciones del programa han tratado temas como, duelo, sentido de justicia, entre otros. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Mas: Al recoger la historia de personas o comunidades que se han movilizado y trasformado mediante su organizacin en torno a un proyecto e ideal, que an siendo minoras han movilizado el cambio social, que no hay situacin que dure cien aos, que el mundo ha cambiado y, que si bien hay muchas dificultades e inequidades, hoy estas se validan socialmente, situacin que no ocurra hace cien aos, o hace dos generaciones. Por ello, leer y estudiar la historia de diversos personajes y comunidades, permite ver y retomar los caminos por los cuales otros han pasado, y ponderar la

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importancia de los procesos sociales como espacios para la trasformacin social. En este caso, el rol de las mujeres, de grupos que por su raza o etnia fueron relegados a condiciones de esclavitud y explotacin. Y sealar como a travs de procesos democrticos violento. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Mas: Es clara la apertura de la institucin a personas de diversas condiciones de gnero y orientacin de gnero, de diversas razas, condiciones culturales y regionales, de diversas edades y credos polticos, religiosos, y de movimientos sociales, tanto a estudiar como a ser docente o administrativos. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Mas: Creo que es un tema sensible en los jvenes y docentes, pero podra ampliarse, sobre todo para superar la situacin de inmediatez y alcanzar un real compromiso, mediante actividades de discusin, debate, confrontacin y anlisis. se puede movilizar el cambio no

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Entrevista 10: MAS-Docente Administrativa

TEMA I competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Mas: No se desarrolla una formacin integral, que estimule el fortalecimiento de estas competencias en los estudiantes. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Mas: Impulsar ms el desarrollo de la metodologa MICEA y de estrategias como AULA DINAMICA. Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Mas: Si porque est fomentando el desarrollo proporcional de las funciones del cerebro. Stella: Que dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Mas: Las dificultades se presentan cuando el docente no ha logrado desarrollar proporcionalmente en s mismo, las funciones del pensar, sentir y hacer.

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Stella: Cuales son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Mas: La motivacin, la creatividad, la innovacin y las relaciones interpersonales. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Mas: El adoptar en forma comprometida la metodologa MICEA y la antropologa.

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Mas: El trabajo en equipo, actividades de integracin, creatividad y ldica. Stella: A que necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase. Mas: Motivacin, creatividad y aprendizaje cooperativo. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Mas: A travs de estrategias de auto aprendizaje como la consulta, investigacin y diagnstico de experiencias.

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Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Mas: El desarrollo de actas y ejercicios de sntesis y representacin de la informacin como mapas conceptuales. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Mas: Estudios de casos y desarrollo de alternativas de solucin, ejercicios de creatividad. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Mas: Mayor capacitacin a los docentes, desarrollar procesos ms permanentes sobre la antropologa.

TEMA

III

Como

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competencias

socioemocionales Stella: Que tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? Mas: El aprendizaje significativo, la enseanza problmica y metodologa de proyectos. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Mas: Formacin en diferentes enfoques de enseanza. la

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Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional docentes? Mas: Formacin en metodologas y estrategias que fomenten la creatividad, el trabajo en equipo y la innovacin. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Mas: Inseguridad, representada en oposicin, por la falta de informacin y formacin. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Mas: Estrategias de seguimiento y acompaamiento. que capacitacin requieren los

TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Mas: Sistema de financiacin y estmulo con las personas comunidades diferentes trabajos de proyeccin social. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? y

con las que la universidad ha estado vinculada en los

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Mas: A travs de prcticas democrticas y de la motivacin para desarrollar proyectos de intervencin. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Mas: A travs de sus principios, programas y proyectos. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Mas: Mejorar las polticas de descentralizacin y democratizacin de la educacin superior.

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Entrevista 11: AHU-Docente Titulacin-Administracin

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Stella A.: Desmotivacin por parte de los estudiantes y apata.

Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Stella A.: Desarrollo de la creatividad Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Stella A.: Si por la mayor integracin e interrelacin para aprender de las experiencias de los otros. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Stella A.: Formaciones muy rgidas donde la parte creativa se ha limitado en la formacin del docente. Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Stella A.: El fortalecimiento del trabajo en equipo, el liderazgo.

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Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Stella A.: Talleres de creatividad, ldica.

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Stella A.: El seminario, los talleres, los socio dramas. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Stella A.: De integracin con otros para fortalecer el aprendizaje. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Stella A.: A travs de los mapas conceptuales, las consultas y la socializacin del aprendizaje. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Stella A.: Los mapas mentales, el portafolio Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Stella A.: Desarrollo de proyectos a partir de las necesidades de las comunidades para proponer soluciones.

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Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Stella A.: Mayores espacios para las tutoras de cada seminario.

TEMA

III

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socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? Stella A.: El aprendizaje significativo. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Stella A.: Manejar una metodologa centrada en el seminario problematizador. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje qu forme para lo socio emocional Qu capacitacin requieren los docentes? Stella A.: Metodologas centradas en la investigacin, en

socializacin y propuesta. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Stella A.: El tiempo y la tecnologa. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos?

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Stella A.: Que se formen verdaderos equipos de aprendizaje donde todos estn comprometidos.

TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

Universidad Cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Stella A.: Espacios para la investigacin y hacer propuestas de anlisis frente a las problemticas que le han causado a las personas vctimas del desplazamiento. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Stella A.: A travs de talleres de democracia y de poder indagar sobre las problemticas de comunidades especficas y hacer propuestas de solucin. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Stella A.: Siempre se ha respetado ese derecho. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Stella A.: Fortalecer el conocimiento de los derechos y el respeto a ellos.

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Entrevista 12: SIG-Docente Psiclogo

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Sig: Se establece un sesgo desproporcional hacia competencias de tipo operativo o cognoscitivo en detrimento de las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Sig: Aspectos tales como la capacidad de relacin, la comunicacin interpersonal, el manejo emocional. Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Sig: Sin duda, porque tendrn una visin ms integral sobre sus estudiantes, como seres humanos y no solamente como profesionales. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Sig: La exigencia de dar cuenta de unos contenidos curriculares conducentes a la profesionalizacin en detrimento de los dems aspectos

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Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Sig: Algunas de ellas son la Asertividad, el dominio lingstico del campo, la tolerancia, la empata, la autoestima. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Sig: Se requiere organizar los currculos con espacios acadmicos directamente relacionados con el desarrollo de competencias

socioemocionales. Generalmente esta clase de espacios acadmicos son considerados costuras o blandos

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Sig: Prcticas y procedimientos pedaggicos tales como la socializacin de trabajos, exposiciones, trabajo en grupo, seminario alemn, talleres creativos, etc. Que favorezcan la capacidad relacional y el control emocional Stella: A qu necesidades socioemocionales que colocamos en clase? Sig: A la capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialgica y a la tolerancia responden las tareas

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Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Sig: Incentivando a los estudiantes a plantearse crticamente frente las diferentes propuestas incluida la del docente. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Sig: Enseando a realizar sntesis, ensayos y apropiaciones. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Sig: Prcticas fuera de aula tales como intercambios, visitas guiadas y pasantas que les permitan la posibilidad de diagnstico y propuesta frente a diversas realidades. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Sig: Favorecer currculos proporcionales, formar a los docentes sobre la importancia del profesional como ser en el mundo y alentar las prcticas planteadas.

TEMA

III

Como

aprende

el

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socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales?

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Sig: Aprendizajes tales como el solidarismo, el trabajo en equipo, la responsabilidad por los actos propios, el respeto a los dems, la tolerancia a la frustracin. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Sig: Formacin sobre una visin integral, desde la enseanza, sobre el ser humano en formacin y proyectado al mundo de la vida Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional qu capacitacin requieren los docentes? Sig: Conocimiento del contexto mundial, aprendizaje sobre competencias, conocimiento de modelos pedaggicos y particularmente qu son competencias socioemocionales. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Sig: Pueden pensar que son contenidos costura, electivas o asunto de terapeutas psicosociales Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Sig: Elevar la autoestima del estudiante

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TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la Universidad Cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Sig: La ausencia (posible) de prcticas que vinculen cuando es posible a los estudiantes con estas realidades crudas. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Sig: Alentando la conciencia crtica, la argumentacin y la construccin en equipo. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Sig: Respetando las posturas diversas y la libertad de ctedra. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Sig: Haciendo vivas las formulaciones de Universidad Cooperativa y propiciando los espacios acadmicos que favorezcan el pensamiento crtico necesario al criterio poltico.

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Entrevista 13: CAR-Docente Ciencias Administracin

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Car : La falta de coherencia e integralidad en el proceso enseanza y aprendizaje. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Car: Diseo de un modelo pedaggico propio, cambio del modelo econmico prevalente por un modelo acadmico pedaggico, en donde se privilegie lo acadmico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un sistema de planeacin acadmica en donde se privilegie el ser humano y no a las informes o estadsticas. Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad?

Car: Diseo de un modelo pedaggico propio, cambio del modelo econmico prevalente por un modelo acadmico pedaggico, en donde se privilegie lo acadmico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un

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sistema de planeacin acadmica en donde se privilegie el ser humano y no a las informes o estadsticas. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Car: El choque emocional entre lo que se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas- el maltrato a los estudiantes, las artimaas para burlarles el contrato de enseanza, la falta de tica- el incumplimiento de los principios y valores fijados en le PEI y otros tantos desafueres no publicables Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Car: Si solo se pudiese mantener los valores sociales desarrolladas al nivel de la familia de cada estudiante, creo se avanzara bastante para adicionarle las competencias propias de la disciplina y las del medio que tendr que desenvolverse. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Car: Cambiar a los dueos

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?

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Car: Primero que todo EL EJEMPLO DEL DOCENTE. Talleres, pero no dentro del saln sino en diferentes escenarios propios del tema a desarrollar. Foros y paneles con actores propios del tema y de la vida real. Confrontacin con pares adecuados al tema o a la disciplina e intercambios con otras facultades o universidades en lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional para desarrollar una cosmovisin diferente. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Car: No se sabe porque no hemos realizado un diagnostico previo a los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, no tenemos un derrotero o impronta de la universidad validada por un modelo pedaggico y el currculo que se elabora no obedece a los parmetros serios de una necesidad de la sociedad a la cual se debe dirigir. No se hace investigacin para conocer la realidad del estudiante y su desarrollo en los diferentes semestres no existe una conexin entre las necesidades socioemocionales de la sociedad actual y la de los estudiantes y las disciplinas en las que se desarrollan. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Car: La sociedad nuestra especi8almente en los estratos 1,2,3 y 4 es altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada por todos los gobiernos y por las malformaciones congnitas en el aprendizaje en familia, se suma a ello la influencia de patrones externos a la cultura latinoamericana propia del trpico, descontextualizando el sentido de pertenencia que deberamos tener hacia lo propio, de tal manera que se

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necesita antes seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas ajenas a las nuestras, al pensar desde la misin de la universidad y su impronta solidaridad y desde un modelo pedaggico propio las verdaderas estrategias que se deberan disear y fortalecer en el aula. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Jor : La informacin per se, no significa nada si no tiene un desarrollo hacia la conversin en conocimiento, en la academia y esta debe tener tres componentes mnimos: Un emisor, un mensaje y un receptor. El mensaje en el caso se convierte en informacin que llega a alguien y es recibida por alguien, pero depende de quien la emite de las caractersticas del mensaje y de las caractersticas de quien la recibe, esto significa que las distorsiones se pueden presentar en cualquiera de los tres escenarios y del objetivo que se persiga con la misma, resultando de hecho que la pregunta no se puede resolver de una manera tan simple como se plantea porque encierra factores axiolgicos necesarios para su explicacin. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Car: Desescolarizar la enseanza en el aula, llevarla a la realidad social del entorno, local, regional, y nacional encadenar la teora con la practica sin desechar la fundamentacin epistmica de la disciplina, involucrar la academia con la sociedad real y los diferentes actores empresariales, sociales, polticos.

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Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Car: Disear un modelo pedaggico para la universidad, centrado en el estudiante y no en lo econmico.

TEMA

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socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? Car: El aprendizaje significativo y el constructivismo. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Car: Desarrollar estrategias de enseanza pero fundamentalmente con el ejemplo, cambios de paradigmas tradicionales, mente abierta y recapacitacin, es decir, procesos de reingeniera de la enseanza. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional qu capacitacin requieren los docentes? Car: Ms que capacitacin ejercicios de metacognicin, para descubrir sus propios comportamientos asociales, sus traumas emocionales que los marcaron y la forma de superarlos, reeducar para que aprendan a superar sus falencias emocionales y as servir de buen ejemplo a sus educandos.

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Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Car: La resistencia al cambio es uno de los principales problemas, la desmotivacin laboral y la dbil o nula fundamentacin pedaggica. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Car: Superar los problemas planteados anteriormente y descubrir la real vocacin de la docencia.

TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

Universidad Cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Car: La prevalencia del modelo econmico por encima del modelo pedaggico y acadmico. La ocupacin de los cargos directivos por personas que tiene formacin acadmica ni pedaggica. La falta de identidad etnogrfica de las seccionales con respecto a la situacin y a las caractersticas culturales, sociales, polticas, ambientales religiosas y raizales de las regiones en donde operan. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana?

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Car: Elaborando para la universidad un modelo pedaggico que le de identidad nacional, regional y local, ante la sociedad y el entorno, abriendo los canales democrticos y minimizando el poder de la ultraderecha que rige a la universidad. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Car: Para m no hay expresin ni libertad y se viola permanentemente el derecho constitucional de la libre expresin, se coarta la libertad de expresin del pensamiento y crtico de la academia y se viola el principio constitucional de la diversidad religiosa. No permite la creacin de la comunidad acadmica. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Car: Cambiar el modelo econmico prevalente , desarrollar la verdadera misin de la universidad hacia la solidaridad para darle sentido por lo menos al aviso y descentralizar y darle autonoma a las seccionales con controles desde la unidad central pero fundamentadas en polticas serias y en una planeacin educativa estricta, coherente, flexible y cambiando el modelo de gestin Taylorista Feudal por un modelo de gestin pedaggico centrado en el ser humano y no en el dinero o en la maquina como lo pretenden actualmente.

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Entrevista 14: MAN-Estudiante Fsico-Matemtico

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Man: Carece de una respuesta positiva de los educados falta estimulo positivo para un buen desempeo de la clase. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Man: - fijarse en la persona - fomento en las estrategias emocionales - como aprende el ser humano

Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales mejora la calidad de la docencia en la universidad? Man: Si porque podra relacionar directamente aspectos importantes como el trabajo en equipo, como conocer al otro, estructura del cerebro. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales?

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Man: Falta de conocimientos en estos aspectos el facilismo de hoy en da en asuntos educativos. Stella: Cuales son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Man: Trabajo en equipo, liderazgo, desarrollo emocional. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Man: Estructura curricular coherente en todos los programas, trabajo mancomunado en todos los docentes para integrar ideas y proyectos.

TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?

Man: Trabajo a travs de dinmicas integradoras, realizacin de trabajo de campo para la aplicacin de conceptos. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Man: Necesidades puntuales basados en los temticos vistos. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo?

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Man: A travs de la forma de conciencia y fortalecimiento de los proyectos de vida. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Man: El desarrollo de competencias basados en lo organizacional. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Man: Realiza auto evaluacin permanente retroalimentacin y mejora permanente a partir de la evaluacin. Comprender el otro y sus interacciones con los dems. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Man: Tener en cuenta aspectos importantes en el manejo y estructura curricular, como son los manejos de las emociones entender los aspectos relacionados del cmo se aprende, para poder ensear, destacar los mtodos tradicionales de enseanza como nico mtodo de aprendizaje.

TEMA

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socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales?

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Man: Todo tipo de aprendizaje est ntimamente ligado a las estrategias socioemocionales. Destacamos los que relacionan directamente al ser humano, y los aspectos relevantes de su vida. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Man: Deben cambiar su estructura mental y su aplicabilidad porque regular mente se habla de estos aspectos. Pero no hay cambios en su quehacer diario como docentes. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional qu capacitacin requieren los docentes? Man: Estructura del cerebro, estrategias curriculares basadas en dichas competencias, estrategias emocionales, tanto en la enseanza como en el aprendizaje. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Man: Resistencia al cambio (estructura mental), apoyo de los docentes que piensan que tienen la razn y que el mtodo que usan en infalible. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Man: Realizar demostraciones donde se verifique la realidad y lo importante de la placabilidad de las estrategias socio emocional.

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TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

Universidad Cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Man: Su estructura mental muchas veces se ha resentido por los problemas sociales y las personas vctimas no estn dispuestas a estas actividades Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Man: A travs de mtodo de integracin y de participacin. Realizando actividades. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Man: Motivaciones enfocadas a la participacin.

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Entrevista 15: GER-Estudiante Comunicacin Social

TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu se hace y qu se debera hacer en cuanto a la formacin en competencias socioemocionales (intrapersonales, interpersonales y

sociales) en la universidad Cooperativa de Colombia? Ger: Primero que todo, realizar un proceso de conocimiento mutuo entre estudiantes y profesores, lo mismo que entre los propios estudiantes. Si todos socializan, pues habr mejores herramientas para solucionar eventuales dificultades que surjan. Por ejemplo, un da en el que un alumno llegue preocupado porque se enferm uno de sus padres o uno de sus hijos, puede recibir la solidaridad del grupo que, si bien no va a eliminar el problema, puede aliviarlo porque el estado anmico puede subir. Stella: Existe coherencia con los principios que se preconizan como diversidad, solidaridad, libertad y lo que hace o debera hacer la universidad Cooperativa de Colombia? Ger: Como en todas las instituciones educativas, la Universidad Cooperativa es un escenario en el cual se da va libre al debate. En lo concerniente al grupo de profesionalizacin de Comunicacin Social, me parece que esos principios s aplican. La calidad de los docentes as me lo ha permitido comprobar en la prctica. Por naturaleza el grupo del que

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hablo es beligerante y los profesores, por supuesto, dentro de la dinmica de clase, permiten ese libre debate. Stella: En qu aspectos se debera trabajar en la universidad para mejorar la enseanza aprendizaje de las competencias socioemocionales? Ger: Dndoles mayor nfasis a los alumnos en cuanto a la identificacin de esas competencias. Hacerles ver que la parte emocional es vital en el desarrollo profesional. Que el ser humano es un mejor profesional en tanto pueda expresar emociones dentro de un marco de respeto por las de los dems. Stella: Cree que con la enseanza de las competencias

socioemocionales la calidad de los docentes mejora en la universidad? Ger: Debe mejorar. Como la doctora Stella Betancourt, lo dijo en clase varias veces: Todo conocimiento transforma, y si aprehendemos ese conocimiento para ponerlo en prctica, es claro que los docentes tendrn ms y mejores herramientas socioemocionales para poner en prctica. Stella: Qu dificultades encuentra en el aula de clase y fuera de ella para la enseanza en competencias socioemocionales? Ger: Creo que an persiste mucha dificultad en una parte del grupo en cuanto a socializar sus emociones. Y eso representa una talanquera que no es fcil de superar. Stella: Qu planes, directrices o polticas desarrolla actualmente la Universidad Cooperativa de Colombia en relacin con la vida socio emocional? Cules desarrollara usted en el futuro?

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Ger: Cuando la Universidad hace nfasis en la enseanza del cerebro, no hace otra cosa que formar profesionales con conocimiento preciso acerca de por qu el ser humano se porta de tal o cual manera. Creo que la prctica de ejercicios refuerza la teora sobre, por ejemplo, el juego tridico. Es mucho ms fcil, con el concepto apropiado, saber cul de los cerebros es el que est determinando nuestros comportamientos.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Ger: Cuando el profesor asigna un trabajo como el de realizar la hoja de vida del alumno, lo que busca es que ste exteriorice sus sentimientos en relacin con su familia, que se pueda proyectar con libertad y poner en conocimiento del maestro y del resto del grupo, sus vivencias como sujeto en un ncleo familiar. Stella: Desde su punto de vista cmo se trabajara el aprendizaje autnomo para desarrollar competencias socioemocionales? Ger: Cuando tengo conocimiento sobre la forma como reacciono frente a determinada circunstancia, ese conocimiento me permite proyectar una respuesta que me permita controlar el sentimiento que me alberga. Por ejemplo, si s que el profesor cierra la puerta en punto y que eso me produce una reaccin de mal genio, pues con el conocimiento de esa problemtica tengo la opcin de intentar no llegar tarde o de controlar mi

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malgenio para que haya una forma de comunicacin en trminos civilizados y sin necesidad de llegar a chocar. Stella: Desde su punto de vista cmo se desarrollara el trabajo en pequeos grupos para implementar las competencias socioemocionales? Ger: Un buen ejercicio podra darse con un trabajo de choque. Me explico, hacer en clase un taller en el que, necesariamente, los nimos de los alumnos se exacerben- cuando eso suceda, se hace enseguida el anlisis de lo que sucedi y se consensuan las respuestas para que eso no suceda. ste, creo, sera un muy buen ejercicio para expresar emociones, socializarlas y proyectarlas en funcin grupal. Stella: Cmo se trabajara en el gran grupo para desarrollar

competencias socioemocionales en la universidad Cooperativa de Colombia? Ger: Stella: Qu estrategias socioemocionales necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Ger: Como ya lo mencion es necesario saber cul es la finalidad de cada asignatura y cmo se puede beneficiar la comunidad a travs de nuestros aportes, as podremos desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el inters social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social.

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Stella: Que se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje que impulsan las competencias

socioemocionales? Ger: Como el curso de profesionalizacin es un poco atpico por la intensidad horaria, no creo tener muchos elementos para responder esta inquietud. No obstante, pienso que, segn lo observado en clase, deberan fortalecerse los talleres (prctica) de los que arriba he hablado.

TEMA

III.

Cmo

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Cmo ensear la crtica de la realidad, el sentido de lo social y el aprendizaje colaborativo en la universidad para que desarrolle competencias socioemocionales en los estudiantes? Ger: Recogiendo de los mismos estudiantes sus conceptos de la realidad social en todos los aspectos que la afectan: poltico, econmico, cultural, etc. Desde esos puntos de vista lo que se debe hacer es construir sobre la diversidad. Stella: Aprender atendiendo a los conocimientos previos, a la resolucin de problemas y a la participacin: es el aprendizaje adecuado para el desarrollo de competencias socioemocionales? Ger: Creo que s. Cuando un problema es visualizado, el grupo acadmico que lo observa, que lo analiza, adquiere ms elementos para darle soluciones. Y esas soluciones son ms fciles de hallar si hay trabajo colectivo e interdisciplinario.

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Stella: Organizar la informacin, relacionarla con lo nuevo y construir el conocimiento: es el aprendizaje pertinente para la formacin en competencias socioemocionales de los estudiantes? Ger: De nuevo comparto el enunciado de la pregunta, pero hago nfasis en que la socializacin es parte fundamental en el desarrollo de las competencias socioemocionales como en el de cualquier otra clase de conocimiento. Stella: Es el aprendizaje socio emocional el adecuado en la formacin para toda la vida de los estudiantes? Ger: Indiscutiblemente. La materia prima de la educacin es el conocimiento y cuando los alumnos-seres humanos que sienten- tienen como base de su formacin el aprendizaje de sus emociones, eso permite, en mi criterio, formar mejores profesionales. Stella: Cul de los cuatro aprendizajes es el ms indicado para la formacin socio emocional en la universidad? Y por qu? Ger: Creo que todos son importantes. El significativo

(conocimientos previos) tiene que adquirir ganancia con el social que me da el compartir lo que s con mis compaeros y el docente y el desarrollo prximo que tiene el profesor y las valoraciones que hace de lo que s, as sea emprico, me da la ganancia de saber por qu pasan las cosas. Por ejemplo, yo puedo saber que el agua moja, pero el profesor a ese conocimiento previo le agrega las frmulas fsicas y biolgicas que me permiten saber por qu el agua moja y por qu el pan satisface el hambre.

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Stella: Qu cambios se necesitan para que desarrollen los docentes un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Ger: Como docentes, el primer cambio, en general, debe ser el de aplicar lo que predican. Un maestro que ensea sobre relaciones socioafectivas, pues no puede ni debe- ser una mala persona, porque eso distorsionara su discurso. Stella: Si tuviera que implementar la innovacin y el cambio en torno a la formacin socioemocional qu capacitacin necesitaran los docentes? Ger: Un conocimiento ms interdisciplinario en relacin con psicologa del estudiantado. Con actualizacin de los nuevos discursos para entender a los alumnos. Los docentes deben tener una mente abierta que les permita sorprenderse cada da con las ocurrencias de sus estudiantes y dejar a un lado la mxima que castra la diferencia cuando dice que todo tiempo pasado fue mejor. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socioemocional? Ger: Arriba lo dije, si el profesor es una mala persona, mala gente, pues no debera ser profesor. Lo peor que le puede pasar a un docente es que le digan que le cura predica, pero no aplica. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems? Ger: Las buenas maneras no pelean con nadie. El aprendizaje se hace ms ameno cuando existen buenas relaciones alumnos-profesor.

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Stella: Qu se requiere para que el aprendizaje desarrolle motivacin para el logro de objetivos?

la

Ger: Una buena metodologa, conceptos claros del docente (uno no puede ensear lo que no sabe), y disposicin de los estudiantes para aprender y saber extraer lo mejor del profesor. Si los estudiantes piden ms, el profesor tiene que subir su nivel. Si los alumnos no se interesan o son displicentes en clase, por ms buen profesor que se sea el proceso de enseanza se complicar.

TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la

Universidad cooperativa de Colombia Stella: Se tiene en consideracin en la universidad Cooperativa de Colombia desplazados? Ger: Entiendo que s. El perfil de los alumnos que llegan a la Universidad, aunque heterogneo, permite concluir que es el de personas de estratos socioeconmicos de clase media para abajo. Y eso hace que el inters por salir adelante sea un motor de impulso para capacitar buenos profesionales. El nombre de Universidad Cooperativa habla, por s solo, de trminos solidarios y cuando hay solidaridad de les abren espacio a los ms vulnerables dentro de la sociedad y, en este caso en particular, creera que la UCC s cumple con la funcin social de ayudar acadmicamente a los desplazados. las necesidades educativas de los docentes y estudiantes

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Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento? Ger: El problema puede ser que haya demasiada demanda. En un pas donde las cifras oficiales y las de las ONG de Derechos Humanos difieren en la cifra de dos o tres millones de desplazados, pues la UCC sera un grano de arena en abrirles las puertas del conocimiento a personas de este grupo afectado por el conflicto interno. En otras palabras, no hay cama para tanta gente. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Ger: Enseando el respeto por las normas y la solidaridad. Haciendo hincapi en que mis derechos terminan donde comienzan los de los dems. Haciendo ver que cuando se respeta la cebra en las avenidas, todos ganamos: el peatn porque corre menos riesgo de ser atropellado por un vehculo, el conductor porque puede tener la certeza de que no se le va a atravesar nadie por la mitad de la calle y, las autoridades porque pueden dedicar sus energas a solucionar otros problemas mayores. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Ger: Siento que lo expresa cuando permite que a sus aulas lleguen como docentes o alumnos personas que piensan diametralmente opuesto. Cuando no pone trabas por religin, color poltico, raza o estrato social. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin?

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Ger: De nuevo creo que es fundamental desarrollar el principio de la solidaridad del que habla el artculo primero de la Constitucin Nacional. Fomentar que es ms importante el inters general que el particular y que si somos solidarios podemos ganar todos, porque hoy por ti, maana por m.

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Entrevista 16: JOR-Estudiante Fsico-Matemtico

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Jor: Que no se da una educacin homognea, todas las personas no son iguales. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Jor: En el aspecto personal y en la aplicacin de lo aprendido a la vida diaria. Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Jor: Si porque los estudiantes los sienten ms cerca. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Jor: La poca experiencia y la poca lectura de libros afines al tema Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente?

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Jor: Mis estudiantes de la universidad trabajan y les exigen estudiar, mi funcin es enamorarlos de la clase y mejorar siempre el trato personal. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Jor: Talleres para los docentes y desde los celadores hasta el rector mejorar los tratos y no a la agresin verbal.

TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para desarrollar competencias socioemocionales en la universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Jor: Trabajar en grupo. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Jor: Deberan responder a el que hacer de la vida diaria. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo? Jor: Con las exposiciones Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Jor: Verdaderas situaciones de la sociedad de nuestra vida Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?

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Jor: Leer biografa y enterarlos que todo an no est hecho. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Jor: Creatividad por parte de todos los miembros de la universidad.

TEMA III COMO APRENDE EL ESTUDIANTE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales? Jor: Constructivista Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Jor: Para los que no lo usan comenzar a intentarlo Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes? Jor: Humanstica Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Jor: Para los que no lo usan es cambiar su forma robtica por una forma humana. Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos?

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Jor: Ver en el profesor una persona idnea, llena de alegra y vida tranquila y muy humana, nunca pensar que la letra con sangre entra. TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento? Jor: No hay factores que impidan. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Jor: Con talleres bien diseados. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Jor: Todos tienen la oportunidad de participar exponer sus ideas. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Jor: Ms talento y sabidura en todos sus miembros.

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Entrevista 17: PAT-Estudiante Sociologa

TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula Stella: Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales? Pat: No permite al docente transmitir una visin integral del mundo y su realidad a sus estudiantes, ni mucho menos prepararlos para asumirla. Stella: En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias socioemocionales? Pat: Si ya se est haciendo se debera enfatizar en: emprendimiento, sensibilidad ciudadana, proyecto de vida, servicio social y empata. Stella: Crees que con la enseanza de las competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la Universidad? Pat: Por supuesto, no solo con las sociales sino emocionales, el docente adquiere una dimensin y mayor alcance en su formacin. Stella: Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para la enseanza en competencias socioemocionales? Pat: Tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le imprima la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse.

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Stella: Cules son las competencias sociales necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente? Pat: Todas son necesarias, principalmente trabajo en equipo, cumplir acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana. Stella: Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales? Pat: Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un ao, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y estudiantes se formen bajo un objetivo comn.

Tema II estrategias y tareas docentes que se

implementan para

Desarrollar Competencias Socioemocionales En La Universidad Stella: Qu estrategias de aprendizaje son las ms apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase? Pat: Hbitos de estudio, ejercicios de autoevaluacin, proyecto de vida, convivencias (salidas, campamentos, visitas, como hacen otras universidades), aprender a compartir. Stella: A qu necesidades socioemocionales responden las tareas que colocamos en clase? Pat: Responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo. Stella: Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo?

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Pat: Utilizando alternadamente distintas estrategias, motivando la bsqueda de desarrollar un proyecto de vida en donde tenga relevancia el desarrollo de autonoma en todas sus fases. Stella: Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa? Pat: Elaborar memorias o bitcoras que ejerciten la capacidad de llevar una sntesis secuencial de la informacin. Stella: Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social? Pat: En primer lugar reflexin, anlisis, debate y bsicamente prctica social, siendo una universidad con una connotacin eminentemente social, las prcticas deberan ser no solo una estrategia, sino un requisito que ayudara incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido. Stella: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza aprendizaje? Pat: Formacin permanente a docentes y estudiantes.

TEMA

III

Como

aprende

el

estudiante

competencias

socioemocionales Stella: Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales?

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Pat: El tener un proyecto de vida vislumbra la necesidad de este tipo de formacin y la resolucin de problemas crea el escenario para ejercitar las competencias. Stella: Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento? Pat: Principalmente voluntad, formacin y flexibilidad para asumirlo. Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes? Pat: Pedagoga, principios fundamentales de sicologa, sociologa, antropologa, tica. Stella: Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional? Pat: No lo consideran importante, rechazo a cambiar su metodologa Stella: Qu se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos? Pat: Que haya consenso sobre la forma en que se va a desarrollar dicho aprendizaje

TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y solidaridad que se trabajan en la formacin de los estudiantes en la universidad cooperativa de Colombia Stella: Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?

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Pat: Que la formacin en solidaridad se quede en teora, apenas como un ttulo y no permee la bases estructurales de la universidad. Stella: Cmo fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Pat: Incentivando el compromiso con la realidad social, la comunicacin interpersonal, realizacin de entrevistas, aprender a interactuar con los otros. Stella: Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad? Pat: Con respeto. Stella: Qu se necesita para que la universidad fomente la justicia social y la compasin? Pat: Preparar escenarios (debates, tertulias, foros) para dar a conocer situaciones que conciten la solidaridad de la comunidad universitaria.

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CATEGORIZACIN

DE

ENTREVISTAS

DOCENTES Y ESTUDIANTES

A continuacin encontrar la sistematizacin de las preguntas realizadas en las entrevistas con sus respectivas respuestas de docentes y estudiantes de diferentes programas a saber: Comunicacin Social, Ingeniera, Sociologa, Psicologa, Tecnologas, Ciencias Administrativas Econmicas y Contables y Educacin.

TEMA

I.

COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES

TRABAJADAS EN EL AULA

PREGUNTA 1. Qu debilidades presenta la labor docente cuando no se ensean y fomentan las competencias socioemocionales?

RESPUESTAS: Prof. Dan: El proceso de enseanza aprendizaje se hace muy arduo por no tener el clima adecuado y por tanto los resultados en trminos cuantitativos y cualitativos son bajos. Bot: Mi respuesta es desde la prctica docente en los programas de Tecnologas. La razn instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un

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concepto en ciencias bsicas para ver cmo funciona el circuito o como se hace la aplicacin del programa. El lenguaje tambin tiene esa connotacin instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea o taller. Entrguenlo en tal fecha: y sale. O tambin, deben hacer el ensayo conforme con la visin estandarizada del ensayo que circula en el ciberespacio. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cul era la definicin de Montaigne del ensayo como gnero literario... Por tanto, ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estndares que hablan de que en el primer prrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa. Prof. Ale En primer lugar el estudiante es un todo viviente, es decir una sntesis de procesos estructuras emocionales, intelectuales, psicofsicas, etc., que junto con otros compaeros o condiscpulos se conjuga en un espacio comn o escenario educativo que es el aula (virtual o presencial tradicional). Partiendo de este precepto el estudiante requiere una serie de procesos que sean afines a sus necesidades, significativos a su realidad. Las competencias socioemocionales le permiten al estudiante lograr un proceso bsico en la labor educativa, que es la empata .Esta es definida como la capacidad de ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser el mismo. Es decir ser capaz de vivir, sentir, percibir el otro desde su perspectiva. Cuando no se fomenta las competencias socioemocionales aparece una ruptura en el aprendizaje, conductista. la dicotoma sujeto, objeto, paradigma del modelo

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Ram: Primero que todo debemos saber que existe alrededor del trmino competencia una notoria complejidad, en cuanto a poder asimilar una definicin que satisfaga la connotacin que el mismo tiene. Sin embargo, su significado ms sencillo es el de la idoneidad para intervenir en una situacin determinada compartiendo conceptos como habilidad, destreza, tctica, tcnica y otros que han conducido a crear confusin, y si se ubica en el terreno de lo social, entonces se entra a hablar de comportamiento, habilidad o conducta interpersonal. Por ello, las debilidades que se suelen presentar cuando el docente no ensea o fomenta dichas competencias se presentan serios problemas desde el punto de vista de interaccin o interrelacin con los compaeros. Prof. Mar: Un proceso educativo integral contempla las diversas dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales, por tanto ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las socio emocionales, es limitarlo, y hacerlo ms susceptible y voluble a la manipulacin y control de otros, o por el contrario a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los dems. La poblacin que ingresa al entorno universitario aun no ha culminado su proceso de maduracin y desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den de forma explcita y sistematizada. Prof. Mas: No se desarrolla una formacin integral, que estimule el fortalecimiento de estas competencias en los estudiantes. Ahu: Desmotivacin por parte de los estudiantes y apata

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Sig: Se establece un sesgo desproporcional hacia competencias de tipo operativo o cognoscitivo en detrimento de las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes Prof. Car: La falta de coherencia e integralidad en el proceso enseanza y aprendizaje. Man: Carece de una respuesta positiva de los educados falta estimulo positivo para un buen desempeo de la clase. Ger: No se le realizo la respectiva pregunta. Jor: No se da una educacin homognea, todas las personas no son iguales Pat: No permite al docente transmitir una visin integral del mundo y su realidad a sus estudiantes, ni mucho menos prepararlos para asumirla

PREGUNTA 2. En qu aspectos se debe trabajar en la universidad para el aprendizaje de las competencias

socioemocionales? Prof. Dan: En primer lugar se debe atender la capacitacin permanente de los docentes en pedagoga y competencias

socioemocionales. En segundo trmino crear espacios fuera del aula que permitan conocer mejor al estudiante como persona. Prof. Bot: En la universidad no podra yo contestar. Es muy abierta la pregunta. Pero, en los programas en los cuales trabajo se debe ofrecer

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espacios y herramientas para que los estudiantes reflexionen sobre sus proyectos de vida no estara de ms. Inclusive debera abrirse un espacio para la participacin en actividades culturales, como cine clubes y foros, teatro, etc., en una direccin ms extracurricular. En la universidad Bienestar Universitario ofrece estos espacios pero otra vez la perspectiva instrumentalista domina estos espacios. No se entrev siquiera la potencialidad pedaggica de estas actividades culturales. Se tienen estos grupos y se llama a integrarlos pero el asunto es solo tenerlos como una vitrina que se muestra cuando vienen los pares, o para participar en concursos. Prof. Ale: Primero en la sensibilizacin de los docentes, respecto a la Labor educativa y el quehacer docente. Segundo en respuestas emocionales, a partir de la propuesta de Daniel Coleman (inteligencia emocional). Prof. RAM: En un primer orden o instancia la universidad debe garantizar que los docentes que conforman el equipo de cada programa, conozca por lo menos lo ms fundamental de las competencias socioemocionales, de lo contrario cmo se pueden poner en prctica dentro del aula. De igual manera, es relevante que la universidad ofrezca un ambiente o entorno coherente para la educacin, obviamente, teniendo en cuenta las caractersticas de cada programa. Prof. Mar: En definir a partir de su misin, unos objetivos de accin que se evidencien en el PEI, y disear y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el propsito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales.

515

Prof. Mas: Impulsar ms el desarrollo de la metodologa MICEA y de estrategias como AULA DINAMICA. Ahu: Desarrollo de la creatividad. Sig: Aspectos tales como la capacidad de relacin, la comunicacin interpersonal, el manejo emocional. Car: Diseo de un modelo pedaggico propio, cambio del modelo econmico prevalente por un modelo acadmico pedaggico, en donde se privilegie lo acadmico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un sistema de planeacin acadmica en donde se privilegie el ser humano y no a las informes o estadsticas. Man: Fijarse en la persona, fomento en las estrategias emocionales, como aprende el ser humano Ger: Dndoles mayor nfasis a los alumnos en cuanto a la identificacin de esas competencias. Hacerles ver que la parte emocional es vital en el desarrollo profesional. Que el ser humano es un mejor profesional en tanto pueda expresar emociones dentro de un marco de respeto por las de los dems. Jor: En el aspecto personal y en la aplicacin de lo aprendido a la vida diaria. Pat: Si ya se est haciendo se debera enfatizar en: emprendimiento, sensibilidad ciudadana, proyecto de vida, servicio social y empata.

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PREGUNTA 3. Cree que con la enseanza competencias Universidad? sociales la calidad de los docentes

de las

mejora en la

Prof. Dan: Es indudable, pero sobre todo mejora la relacin docente estudiante y con ella la calidad de los procesos. Bot: S. Por supuesto. Pero, es una tarea dura porque la gran mayora de los profesores cree que escribir es un asunto de de relleno y que, fcilmente se soluciona con el copey page. Esta visin se la han transmitido a sus estudiantes y la cosa no podra ser ms catastrfica. Ale: Si, por que nos hacemos seres ms sensibles, analticos, reflexivos, capaces de comprender al otro. Ram: Estoy totalmente de acuerdo, ya que el comportamiento en sociedad as como las habilidades y competencias que velen por aportar beneficios a la comunidad son una constante dentro de la ctedra o el plan de la UNUESCO dentro del presente siglo. Todo esto apunta a la solidaridad y desarrollo social. Mar: Si los docentes se involucran en un proceso de autoformacin y desarrollo para s de las competencias que posteriormente van a trabajar con los estudiantes, indudablemente mejora la calidad de las relaciones, de las interacciones, se enriquece el docente, y por tanto el proceso formativo. Cuando en una comunidad es explicita una cultura de inters por el otro, de auto-cuidado y respeto interpersonal, de empata, las relaciones son ms clidas y enriquecedoras.

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Mas: Si porque est fomentando el desarrollo proporcional de las funciones del cerebro. Ahu: Si por la mayor integracin e interrelacin para aprender de las experiencias de los otros. Sig: Sin duda, porque tendrn una visin ms integral sobre sus estudiantes, como seres humanos y no solamente como profesionales. Car: No- definitivamente, porque no se han identificado las causas, los orgenes y no se ha trabajado en el perfil del docente de esta universidad no se tiene un objetivo a corto, mediano o largo plazo, coherente y sistmico, que responda a una necesidad de la sociedad. Man: Si porque podra relacionar directamente aspectos importantes como el trabajo en equipo, como conocer al otro, estructura del cerebro. Ger: Debe mejorar. Como la doctora Stella Betancourt, lo dijo en clase varias veces: Todo conocimiento transforma, y si aprehendemos ese conocimiento para ponerlo en prctica, es claro que los docentes tendrn ms y mejores herramientas socioemocionales para poner en prctica. Jor: Si porque los estudiantes los sienten ms cerca. Pat: Por supuesto, no solo con las sociales sino emocionales, el docente adquiere una dimensin y mayor alcance en su formacin.

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PREGUNTA 4. Qu dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase socioemocionales? para la enseanza en competencias

Prof. Dan: El tiempo y los espacios constituyen amenaza para la enseanza en competencias socioemocionales. Bot: La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no pertenece explcitamente al currculo de los componentes ms importantes de los programas de tecnologas. Y tal y como est concebido el currculo se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al final del modulo de 8 semanas este en capacidad de construir una empresa de economa solidaria o construya un circuito o adecue una aplicacin de un software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto transversal. Si. Pero para eso no alcanza el tiempo. Y as se queda la cosa. Ale: Una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre el conocimiento como cmulo de informacin y no como el proceso de experiencia, adems de la tradicin judeocristiana y el paradigma clsico de la enseanza como proceso dicotmico, en que el docente entrega contenidos y no interacta con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente. RAM: Pues son muchas. Por ejemplo, el entorno o ambiente es poco coherente si se tiene presente las necesidades del programa en

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Comunicacin Social. Adems, existe una brecha muy amplia en lo referente a los sistemas de comunicacin internos del mismo programa. En lo referente, los factores externos, estos son an ms complicados si se tiene en cuenta que la familia como principal eje de la sociedad debe involucrarse en esta labor, sin embargo, no es as. Mar: Si bien los jvenes en general estn abiertos a desarrollarse profesionalmente y estn dispuestos a trabajar en su mejoramiento personal y social, los limitados espacios de encuentro, no posibilitan un trabajo comn en el cuerpo docente y que este se d en forma sistemtica. Sin embargo, considero que en programas como el de psicologa, hay un mayor esfuerzo del cuerpo docente en dinamizar estas competencias, porque se consideran fundamentales para su rol profesional. En este caso, se promueven espacios que favorecen el autoconocimiento, el desarrollo de planes de mejoramiento personal, ser ms asertivos en sus relaciones con otros e interactuar en el mundo social. Mas: Las dificultades se presentan cuando el docente no ha logrado desarrollar proporcionalmente en s mismo, las funciones del pensar, sentir y hacer. Ahu: Formaciones muy rgidas limitado en la formacin del docente. Sig: La exigencia de dar cuenta de unos contenidos curriculares conducentes a la profesionalizacin en detrimento de los dems aspectos. Car: El choque emocional entre lo que se quiere hacer con los estudiantes y la realidad de sus directivas- el maltrato a los estudiantes, las donde la parte creativa se ha

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artimaas para burlarles el contrato de enseanza, la falta de tica- el incumplimiento de los principios y valores fijados en le PEI y otros tantos desafueres no publicables. Man: Falta de conocimientos en estos aspectos el facilismo de hoy en da en asuntos educativos. Ger: Creo que an persiste mucha dificultad en una parte del grupo en cuanto a socializar sus emociones. Y eso representa una talanquera que no es fcil de superar. Jor: La poca experiencia y la poca lectura de libros afines al tema. Pat: Tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le imprima la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse.

PREGUNTA

5. Cules son

las competencias sociales

necesarias para que los estudiantes realicen un desempeo eficiente?

Prof. Dan: Fomentar el trabajo en equipo. La presentacin personal. Manejo adecuado de conflictos. Bot: Si se trata de eficiencia el asunto no ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologas y de Ingeniera. Aqu en todos los ncleos temticos y unidades temticas el tema es la eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional desborda la razn instrumental y se ubica en la razn comunicativa. Es

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decir, con una formula exagerada, en la comunicacin por la comunicacin. En la comunicacin ms all de los intereses y la lucha egosta, apuntndole a la construccin de valores acadmicos. Ale: Las competencias axiolgicas: auto reconocimiento, tolerancia, respeto por el otro, alteridad. Ram: Pues realmente son muchas. No obstante, se pude mencionar las siguientes: Sociales: Comunicacin, Afectividad. Cognitivas: Toma de decisiones, solucin de problemas, Autoestima/Conocimiento de s mismo. Afectivas (control de emociones): Conocimiento y Control personal de las emociones. Mar: Son aquellas competencias que estn orientadas a mejorar la comprensin y relacin del sujeto consigo mismo y con los dems, que le permiten responder de forma constructiva a las demandas de la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser ms efectivo en los procesos de comunicacin, negociacin, conciliacin de inters, y resolucin de problemas y conflictos en forma efectiva. Mas: La motivacin, la creatividad, la innovacin y las relaciones interpersonales. Ahu: El fortalecimiento del trabajo en equipo, el liderazgo. Sig: Algunas de ellas son la Afectividad, el dominio lingstico del campo, la tolerancia, la empata, la autoestima.

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Car: Si solo se pudiese mantener los valores sociales desarrolladas al nivel de la familia de cada estudiante, creo se avanzara bastante para adicionarle las competencias propias de la disciplina y las del medio que tendr que desenvolverse. Man: Trabajo en equipo, liderazgo y desarrollo emocional. Ger: No se realiz la respectiva pregunta. Jor: Mis estudiantes de la universidad trabajan y les exigen estudiar, mi funcin es enamorarlos de la clase y mejorar siempre el trato personal. Pat: Todas son necesarias, principalmente trabajo en equipo, cumplir acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana.

PREGUNTA 6. Qu proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa fomente la enseanza de las competencias socioemocionales?

Prof. Dan: Dar ejemplo desde las directivas y cuerpo docente del manejo de: la afectividad, tolerancia y flexibilidad. Bot: Que desde la docencia se constituyan grupos de personas que organicen eventos y construyan espacios que vinculen a estudiantes y directivos de manera que se puedan mostrar resultados positivos innegables para todos los que teniendo odos quieran or, etc.. Ale: El proceso incluye varias fases a saber: reconocimiento de las competencias, sensibilizacin docente. Sensibilizacin a directivos.

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Sensibilizacin con estudiantes. Talleres de lenguaje emocional. Talleres de reconocimiento corporal. Talleres de produccin de competencias especficas de cada asignatura orientada y las competencias emocionales. Ram: El proceso debe ser bien minucioso, puesto que se debe partir de la creacin o formacin de un grupo para cada programa que estudie de manera inicial lo que son las competencias socioemocionales.

Posteriormente, se debe proceder con investigar si los dems docentes implementan o fomentan actividades que desarrollen las competencias socioemocionales. De igual manera, se deber proponer procesos para involucrar en los microcurrculos estas competencias y, por supuesto, desarrollar cursos de actualizacin. Mar: Una decisin poltica explicita, unos procesos colegiados de autodefinicin y formacin en torno a las competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las estrategias de accin y evaluacin de la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos especficos y recursos para el diseo o reproduccin de materiales. Mas: El adoptar en forma comprometida la metodologa MICEA y la antropologa. Ahu: Talleres de creatividad, ldica. Sig: Se requiere organizar los currculos con espacios acadmicos directamente relacionados con el desarrollo de competencias

socioemocionales. Generalmente esta clase de espacios acadmicos son considerados costuras o blandos. Car: Cambiar a los dueos

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Man: Estructura curricular coherente en todos los programas y trabajo mancomunado en todos los docentes para integrar ideas y proyectos. Ger: No se realiz la respectiva pregunta. Jor: Talleres para los docentes y desde los celadores hasta el rector mejorar los tratos y no a la agresin verbal. Pat: Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un ao, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y estudiantes se formen bajo un objetivo comn.

TEMA II: ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES QUE SE IMPLEMENTAN PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD.

PREGUNTA 1. Qu estrategias de aprendizaje

son las ms en el

apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales aula de clase?

Prof.

Dan: Crear hbitos de estudio. Analizar documentos y

exponer. Establecer la lectura y anlisis de textos. Bot: No podra contestar honestamente. Me parece muy amplia la pregunta y supondra que yo hubiera adelantado una mnima reflexin sobre el asunto.

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Ale: Dilogo directo con los estudiantes. Tomar cierta fase de la clase para socializar. Cambiar de espacios acadmicos, realizar salidas, talleres o clases abiertas que rompan con la cotidianidad del aula de clase. Ram: Realmente son muchas y de diversa ndole, sin embrago, mencionar algunas: Capacidad para tomar decisiones, asertividad, capacidad de comunicarse en forma efectiva, autoestima y habilidad para manejar las propias emociones. Mar: Seran aquellas que estn orientadas a favorecer procesos de metacognicin, con guas informativas, talleres de sensibilizacin y de interaccin social, sociodramas, anlisis de interacciones sociales, performance, juegos de negociacin, estudio de personajes y sus emociones en pelculas, novelas y teatro, salidas e intercambios culturales, chat y foros temticos sobre temas controvertidos, estudio de dilemas ticos y sociales, anlisis de casos, trabajos colegiados inter-facultades, proyectos, servicio social, entre otras. Mas: El trabajo en equipo, actividades de integracin, creatividad y ldica. Ahu: El seminario, los talleres, los socio dramas. Sig: Prcticas y procedimientos pedaggicos tales como la socializacin de trabajos, exposiciones, trabajo en grupo, seminario alemn, talleres creativos, etc., que favorezcan la capacidad relacional y el control emocional. Car: Primero que todo EL EJEMPLO DEL DOCENTE. Talleres, pero no dentro del saln sino en diferentes escenarios propios del tema a

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desarrollar. Foros y paneles con actores propios del tema y de la vida real. Confrontacin con pares adecuados al tema o a la disciplina e intercambios con otras facultades o universidades en lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional para desarrollar una cosmovisin diferente. Man: Trabajo a travs de dinmica integradores y realizacin de trabajo de campo para la aplicacin de conceptos. Ger: No se realiz la respectiva pregunta. Jor: Trabajar en grupo. Pat: Hbitos de estudio, ejercicios de autoevaluacin, proyecto de vida, convivencias (salidas, campamentos, visitas, como hacen otras universidades), aprender a compartir.

PREGUNTA 2. A qu necesidades responden las tareas que colocamos en clase?

socioemocionales

Prof.

Dan: Crear hbitos de estudio. Analizar

documentos y

exponer. Establecer la lectura y anlisis de textos. Bot: Reconociendo al estudiante como un ser valiosos que desde su experiencia aporta vlidamente al desarrollo del proceso de aprendizaje. Ale: Especficamente las de la asignatura que desarrollo, van dirigidas a implementar el trabajo socioemocional de los 14 subsistemas, sucede que en ocasiones para otras asignaturas es difcil abarcar los tpicos de la misma.

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Ram: Bueno, la verdad esto no se pude generalizar ya que cada asignatura debe cumplir unos objetivos diferentes. Pero si est claro que se busca desde el punto de vista de comunicadores sociales, desarrollar habilidades y estrategias que propendan por mejorar el nivel de vida de la comunidad desde varios aspectos como la orientacin, la educacin y la formacin. Adems, se pretende hacer aportes como estrategas de la comunicacin coherentes con la necesidad y el entorno actual. Para ellos se debe pensar en un mundo globalizado y completamente rodeado de cultura, multiculturalidad. Mar: Creo que mi trabajo se orienta hacia el respeto del otro, al compromiso consigo mismo para el mejoramiento y desarrollo, a trabajar y negociar con otros, ser asertivos, establecer acuerdos, interpretar situaciones y hechos, apertura emocional y autoevaluacin. Mas: Motivacin, creatividad y aprendizaje cooperativo. Ahu: De integracin con otros para fortalecer el aprendizaje. Sig: A la capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialgica y a la tolerancia. Car: No se sabe porque no hemos realizado un diagnostico previo a los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, no tenemos un derrotero o impronta de la universidad validada por un modelo pedaggico y el currculo que se elabora no obedece a los parmetros serios de una necesidad de la sociedad a la cual se debe dirigir. No se hace investigacin para conocer la realidad del estudiante y su desarrollo en los diferentes semestres no existe una conexin entre las necesidades

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socioemocionales de la sociedad actual y la de los estudiantes y las disciplinas en las que se desarrollan. Man: Necesidades puntuales basados en los temticos vistos. Ger: No se realiz la respectiva pregunta. Jor: Deberan responder a el que hacer de la vida diaria. Pat: Responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo.

PREGUNTA 3. Cmo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autnomo?

Prof. Dan: Creando el amor por la lectura, el anlisis de textos, hbito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y dems. Bot: No se le realiz la respectiva pregunta. Ale: Es un proceso que como cita Moska Mousston parte del comando directo, es decir el trabajo impartido hasta las fases de autodescubrimiento, resolucin de tares, asignacin de problemas, es decir el descubrimiento guiado. Ram: A travs de talleres mediante los cuales los estudiantes y docentes logren percibir la realidad social y generen posibles soluciones o aportes para el beneficio de la comunidad. Mar: Asignando guas de consulta para aumentar la comprensin de los temas tratados, a la preparacin de exposiciones y resmenes para

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compartir con los compaeros, a trabajar con otros en proyectos, a posibilitar la autoevaluacin, con el desarrollo de investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a vincularse dentro de una lnea de investigacin bajo un plan preestablecido. Mas: A travs de estrategias de auto aprendizaje como la consulta, investigacin y diagnstico de experiencias. Ahu: A travs de los mapas conceptuales, las consultas y la socializacin del aprendizaje. Sig: Incentivando a los estudiantes a plantearse crticamente frente las diferentes propuestas incluida la del docente. Car: La sociedad nuestra especi8almente en los estratos 1,2,3 y 4 es altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada por todos los gobiernos y por las malformaciones congnitas en el aprendizaje en familia, se suma a ello la influencia de patrones externos a la cultura latinoamericana propia del trpico, descontextualizando el sentido de pertenencia que deberamos tener hacia lo propio, de tal manera que se necesita antes seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas ajenas a las nuestras, al pensar desde la misin de la universidad y su impronta solidaridad y desde un modelo pedaggico propio las verdaderas estrategias que se deberan disear y fortalecer en el aula. Man: A travs de la forma de conciencia y fortalecimiento de los proyectos de vida. Ger: No se realiz la respectiva pregunta.

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Jor: Con las exposiciones. Pat: Utilizando alternadamente distintas estrategias, motivando la bsqueda de desarrollar un proyecto de vida en donde tenga relevancia el desarrollo de autonoma en todas sus fases.

PREGUNTA 4. Qu tareas nos pueden ayudar a mejorar la informacin para que sea organizada y significativa?

Prof. Dan: Aplicar la tecnologa y un sistema participativo Bot: La lectura, la discusin libre pero organizada. Los foros, las mesas redondas, sobre asuntos culturales, polticos. Ale: Ante todo observar y conocer los contextos especficos de donde provienen los estudiantes, Quiere decir lograr empata, ya que a veces la brecha generacional es un impedimento para el acercamiento al estudiante, pero no es una brecha generacional cronolgica, es ms bien referente a estados mentales, puesto que a veces gente de 80 aos tiene una mentalidad juvenil y vanguardista. Ram: La mejor tarea o herramienta es la investigacin, por ello las competencias no son innatas, son atribuibles a la experiencia y por eso son una construccin como lo sostiene el profesor de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Rmulo Gallego Badillo, quien afirma que las

competencias no son potencialidades o capacidades genticamente determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la oportunidad de hacerlo.

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Mar: Configurar espacios virtuales o presenciales para la discusin y apropiacin de aspectos tericos y metodolgicos para la formacin en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar guas de seguimiento de la experiencia, procesos de acompaamiento, asesoras, instrumentos de autoevaluacin, intercambios con expertos. Mas: El desarrollo de actas y ejercicios de sntesis y representacin de la informacin como mapas conceptuales. Ahu: Los mapas mentales, el portafolio. Sig: Enseando a realizar sntesis, ensayos y apropiaciones. Car: La informacin per se, no significa nada si no tiene un desarrollo hacia la conversin en conocimiento, en la academia y esta debe tener tres componentes mnimos: Un emisor, un mensaje y un receptor. El mensaje en el caso se convierte en informacin que llega a alguien y es recibida por alguien, pero depende de quien la emite de las caractersticas del mensaje y de las caractersticas de quien la recibe, esto significa que las distorsiones se pueden presentar en cualquiera de los tres escenarios y del objetivo que se persiga con la misma, resultando de hecho que la pregunta no se puede resolver de una manera tan simple como se plantea porque encierra factores axiolgicos necesarios para su explicacin. Man: organizacional. Ger: No se realiz la respectiva pregunta. Jor: Verdaderas situaciones de la sociedad de nuestra vida. El desarrollo de competencias basados en lo

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Pat: Elaborar memorias o bitcoras que ejerciten la capacidad de llevar una sntesis secuencial de la informacin.

PREGUNTA 5. Qu estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?

Prof. Dan: Manejar ejemplos del da a da, no recurrir a casos extranjeros, entrar en contacto directo con la comunidad. Bot: Estrategias orientadas a incrementar la curiosidad y el gusto por el saber, por el conocimiento y por el saber hacer. Sin embargo, no creo que haya recetas pues los grupos de estudiantes son heterogneos en sus intereses, etc. Unos son los estudiantes del nocturno con prcticas laborales muy ricas y otros son los estudiantes de la maana. Ale: Partir de situaciones cotidianas para ligar el conocimiento o las temticas de la clase y no sean entes aislados del proceso sociocultural del pas. Ram: Como ya lo mencion es necesario saber cul es la finalidad de cada asignatura y cmo se puede beneficiar la comunidad a travs de nuestros aportes, as podremos desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el inters social. Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social.

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Mar: Uno puede asegurar que el proceso de formacin se ha dado, cuando el otro, es capaz de hacer una lectura del mundo en el que vive, identifica unos problemas a trabajar desde su campo profesionales, y se siente eficaz en su manejo. Las estrategias seran mltiples, ejercicios de autoevaluacin, de intercambio de perspectivas en torno a temas fundamentales, estudio de casos, trabajo por proyectos, salidas culturales, trabajo por proyectos colaborativos, estudio de la literatura, cine, teatro, servicio social, mentores y asesores y otras arriba mencionadas. Mas: Estudios de casos y desarrollo de alternativas de solucin, ejercicios de creatividad. Ahu: Desarrollo de proyectos a partir de las necesidades de las comunidades para proponer soluciones. Sig: Prcticas fuera de aula tales como intercambios, visitas guiadas y pasantas que les permitan la posibilidad de diagnstico y propuesta frente a diversas realidades. Car: Desescolarizar la enseanza en el aula, llevarla a la realidad social del entorno, local, regional, y nacional encadenar la teora con la practica sin desechar la fundamentacin epistmica de la disciplina, involucrar la academia con la sociedad real y los diferentes actores empresariales, sociales, polticos. Man: Realizar auto evaluacin permanente, retroalimentacin y mejora permanente a partir de la evaluacin y comprender el otro y sus interacciones con los dems.

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Ger: Primero que todo, reforzando en el alumno la idea de que l, dentro de su individualidad, hace parte de un todo y que cualquier cosa que haga afecta no solo su individualidad, sino el contexto donde se desenvuelve. Jor: Leer bibliografa y enterarlos que todo an no est hecho. Pat: En primer lugar reflexin, anlisis, debate y bsicamente prctica social, siendo una universidad con una connotacin

eminentemente social, las prcticas deberan ser no solo una estrategia, sino un requisito que ayudara incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido.

PREGUNTA 6: Qu se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de enseanza y aprendizaje?

Prof. Dan: Ampliar recursos tcnicos, mejorar procesos de comunicacin. Bot: Se necesita no despreciar las ciencias de la cultura, entre ellas, la pedagoga. Se necesita que se rompa el esquema particularista de cada uno de los especialistas y se asuma la profesin docente como lo que es: una disciplina interdisciplinaria con innegable contenido cultural, o social o psicolgico, o antropolgico, pero, en todo caso, una disciplina que va mas all de la razn instrumental. La pedagoga como disciplina interdisciplinaria y transdisciplinaria.

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Ale: Creo que los espacios estn, lo que se necesita son talleres de interaccin, aunque particularmente en la clase los brindo, ya que es un objetivo de la asignatura. Ram: Pues llevar a cabo investigaciones que generen las fallas y, por ende, disear soluciones al respecto. Mar: Un estatuto docente real, que le d el tiempo, el espacio y los recursos personales y de trabajo que le posibiliten dedicarse a la institucin de tiempo completo. Esta condicin sera la base para la apertura a participar en un proyecto educativo, y en su desarrollo. Mas: Mayor capacitacin a los docentes, desarrollar procesos ms permanentes sobre la antropologa. Ahu: Mayores espacios para las tutoras de cada seminario. Sig: Favorecer currculos proporcionales, formar a los docentes sobre la importancia del profesional como ser en el mundo y alentar las prcticas planteadas. Car: Disear un modelo pedaggico para la universidad, centrado en el estudiante y no en lo econmico. Man: Tener en cuenta aspectos importantes en el manejo y estructura curricular, como son los manejos de las emociones entender los aspectos relacionados del cmo se aprende, para poder ensear, destacar los mtodos tradicionales de enseanza como nico mtodo de aprendizaje. Ger: Como el curso de profesionalizacin es un poco atpico por la intensidad horaria, no creo tener muchos elementos para responder esta

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inquietud. No obstante, pienso que, segn lo observado en clase, deberan fortalecerse los talleres (prctica) de los que arriba he hablado. Jor: Creatividad por parte de todos los miembros de la universidad. Pat: Formacin continua a docentes y estudiantes.

TEMA

III.

COMO

APRENDE

EL

ESTUDIANTE

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES

PREGUNTA 1. Qu tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formacin en competencias socioemocionales?

Prof. Dan: Se aprenden mediante el habito de estudio, la autoevaluacin y la elaboracin de un proyecto de vida. Bot: No respondi la pregunta. Ale: Lenguaje corporal, lenguaje emocional, subsistemas,

aprendizaje significativo. Ram: Se debe aclarar que las personas competentes

socioemocionalmente suelen sentirse ms satisfechas son ms eficaces y hacen rendir mucho mejor su talento natural. Por ello, es necesario desarrollar diversas estrategias de aprendizaje, puesto que cada persona es en s un mundo diferente. En este sentido se debe: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

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Mar: Aquellos que implican el autoconocimiento, la autovaloracin, el reconocimiento de las propias fortalezas, emociones y valores; aquellos que posibilitan el intercambio social y por tanto evaluar e interpretar y conocer al otro, aquellos que favorecen encontrarse con personas de diversas mentalidades y contextos, aquellas que posibilitan el debate abierto de posiciones contrarias con argumentos, aquellas que unifican esfuerzos en pro de los derechos de otros. Mas: El aprendizaje significativo, la enseanza problmica y la metodologa de proyectos. Ahu: El aprendizaje significativo. Sig: Aprendizajes tales como el solidarismo, el trabajo en equipo, la responsabilidad por los actos propios, el respeto a los dems, la tolerancia a la frustracin. Car: El aprendizaje significativo y el constructivismo. Man: Todo tipo de aprendizaje est ntimamente ligados a las estrategias socioemocionales, destacamos los que relacionan directamente al ser humano, y los aspectos relevantes de su vida. Ger: No se le realiz la respectiva pregunta. Jor: Constructivista. Pat: El tener un proyecto de vida vislumbra la necesidad de este tipo de formacin y la resolucin de problemas crea el escenario para ejercitar las competencias.

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PREGUNTA 2. Qu cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un aprendizaje significativo y de construccin de conocimiento?

Prof. Dan: Dejar la clase magistral, conocer mejor a sus estudiantes. Bot: Una visin amplia y general de la prctica docente ms all de las fronteras del famlico especialista. Sin que los conocimientos especficos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados. Esto exige que los profesores adems de las segunda, o de la ensima lengua, sepamos hablar y escribir medianamente en nuestro idioma, es decir, que sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los conceptos creo que es muy difcil cumplir la funcin docente. Y, naturalmente, se necesita tener una amplia cultura, entendida como la relacin entre la evolucin de la sociedad, las tecnologas y las ciencias. Por colocar un ejemplo: un colega, de cuyo nombre no quiero acordarme, se escandalizo porque en el ncleo temtico de introduccin a la Administracin de Empresas, los estudiantes hablaran y trataran de asimilar los conceptos de entropa y otros propios y exclusivos, segn el, de la Teora General de Sistemas. Lo mismo ocurri, con relacin al tema de por qu en la sociologa se hablaba de conceptos como homeostasis, etc. Esta mentalidad estrecha y absurda creo que no le hace bien a la prctica de la docencia universitaria.

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Ale: Ante todo generar un proceso de sensibilizacin docente, donde cada uno este dispuesto conocerse mas y reestructurar formas y hbitos afianzados en su quehacer. Ram: Realmente, el docente no es que deba cambiar, lo que debe hacer el entender su qu hacer dentro del programa y la asignatura para que se adapte a las necesidades tanto nacionales como internacionales, a travs de ello el ms beneficiado ser el estudiante y, por ende, la sociedad en general. Mar: Apertura personal al cambio, formacin pedaggica, y en

aspectos psicolgicos y comunicativos y proveerle de los instrumentos y recursos tecnolgicos para el desarrollo de su actividad. Mas: Formacin en diferentes enfoques de enseanza. Ahu: Manejar una metodologa centrada en el seminario problematizador. Sig: Formacin sobre una visin integral, desde la enseanza, sobre el ser humano en formacin y proyectado al mundo de la vida. Car: Desarrollar estrategias de enseanza pero fundamentalmente con el ejemplo, cambios de paradigmas tradicionales, mente abierta y recapacitacin, es decir, procesos de reingeniera de la enseanza. Man: Deben cambiar su estructura mental y su aplicabilidad porque regular mente se habla de estos aspectos, pero no hay cambios en su quehacer diario como docentes. Ger: Como docentes, el primer cambio, en general, debe ser el de aplicar lo que predican. Un maestro que ensea sobre relaciones socio

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afectivas, pues no puede ni debe- ser una mala persona, porque eso distorsionara su discurso. Jor: Para los que no lo usan comenzar a intentarlo. Pat: Principalmente voluntad, formacin y flexibilidad asumirlo. para

PREGUNTA 3. Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitacin requieren los docentes?

Prof. Dan: Formacin en competencias sociales y emocionales, trabajo con la comunidad. Bot: Dice no saber sobre esta pregunta. Ale: Esta pregunta fue solucionada con la respuesta anterior. Ram: Se deben disear seminarios o cursos en los que se les indique qu es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su enseanza. De lo contrario, es muy utpico creer que la mayora de los docentes entienden del tema. Mar: En inteligencia emocional, y con ello, las emociones y su asociacin con el xito personal y profesional, en modelos pedaggicos, principalmente constructivistas y socioconstructivistas, manejo de las nuevas tecnologas de la educacin, en pensamiento y cognicin, en

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investigacin para el trabajo por proyectos. Y antes que todo, en el desarrollo de sus propias competencias emocionales. Mas: Formacin en metodologas y estrategias que fomenten la creatividad, el trabajo en equipo y la innovacin. Ahu: Metodologas centradas en la investigacin, en socializacin y propuesta. Sig: Conocimiento del contexto mundial, aprendizaje sobre competencias, conocimiento de modelos pedaggicos y particularmente qu son competencias socioemocionales. Car: Ms que capacitacin ejercicios de metacognicion, para descubrir sus propios comportamientos asociales, sus traumas emocionales que los marcaron y la forma de superarlos, reeducarlos para que aprendan a superar sus falencias emocionales y as servir de buen ejemplo a sus educandos. Man: Estructura del cerebro, estrategias curriculares basadas en dichas competencias y estrategias emocionales, tanto en la enseanza como en el aprendizaje. Ger: No se le realiz la respectiva pregunta. Jor: Humanstica. Pat: Pedagoga, principios fundamentales de sicologa, sociologa, antropologa, tica.

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PREGUNTA 4. Cules son las resistencias por parte de los docentes que pueden surgir con la implementacin de la formacin socio emocional?

Prof. Dan: La formacin, el tiempo, el compromiso. Bot: En mi ambiente de trabajo los profesores no se asumen como tales sino que son ingenieros. Para ellos es mas valioso socialmente, decir, yo soy ingeniero que decir, yo soy educador. Esto es una ilusin puesto que en realidad son docentes. Pero docentes que subestiman su profesin. Y como tales les resbala el aprendizaje de las ciencias humanas y dentro de estas naturalmente, el de la pedagoga, sin hablar de la androloga, psicologa del aprendizaje y dems asuntos. Es un ambiente bien marcado por la vieja polmica entre las ciencias de la naturaleza o aplicadas este caso y las ciencias humanas. Obviamente, estas se encuentran en el currculo pero son un relleno que no se pueden quitar por unas desafortunadas normas jurdicas. Ale: El miedo a enfrentarse a situaciones nuevas. El miedo a

reestructura procesos. Ram: No creo que los docentes tengan objecin alguna respecto a la implementacin de la formacin socioemocional, sobre todo, si se les indica su beneficio en pro de la comunidad acadmica y, desde luego, para la comunidad en general. Mar: La falta de informacin, la inseguridad personal, el temor a perder el control y para abrirse al otro y revelarse como es, aceptarse con

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sus fortalezas y limitaciones, a tener que re-aprender, sin embargo estas podran superarse, si hay unas condiciones contractuales que le den al maestro la apertura y disposicin para darse su propio tiempo de crecimiento y de apertura. Una clara poltica de respaldo al proyecto por parte de la institucin. Mas: Inseguridad, representada en oposicin, por la falta de informacin y formacin. Ahu: El tiempo y la tecnologa. Sig: Pueden pensar que son contenidos costura, electivas o asunto de terapeutas psicosociales. Car: La resistencia al cambio es uno de los principales problemas, la desmotivacin laboral y la dbil o nula fundamentacin pedaggica. Man: Resistencia al cambio (estructura mental). Y apoyo de los docentes que piensan que tienen la razn y que el mtodo que usan en infalible. Ger: Arriba lo dije, si el profesor es una mala persona, mala gente, pues no debera ser profesor. Lo peor que le puede pasar a un docente es que le digan que le cura predica, pero no aplica. Jor: Para los que no lo usan es cambiar su forma robtica por una forma humana. E Pat: No lo consideran importante, rechazo a cambiar su metodologa.

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PREGUNTA 5. Que se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en los dems y la motivacin para el logro de objetivos?

Dan: El trabajo en equipo. Bot: No respondi la pregunta. Ale: Partir de lo significativo, de resaltar los procesos de interaccin, donde prevalezca la persona antes que cualquier otro aspecto. Reconocer que somos gestores y facilitadores de procesos educativos, socioculturales y emocionales de los seres humanos. Adems de hacer que los estudiantes encuentren que el conocimiento de la institucin tiene validez para cada aspecto de su vida.

Ram: Pasar de la sola enseanza a la demostracin de sus resultados. Mar: Creo que ya lo he indicado, un pleno respaldo institucional, unas condiciones para que los trabajadores se apropien del sentido del proyecto, y un reconocimiento que le permita dedicarse al trabajo de autoformarse para cambiar. Ms organizacin y apoyo al docente en su trabajo, y unos lderes que inspiren el desarrollo del proyecto en los programas. Mas: Estrategias de seguimiento y acompaamiento.

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Ahu: Que se formen verdaderos equipos de aprendizaje donde todos estn comprometidos. Sig: Elevar la autoestima del estudiante. Car: Superar los problemas planteados anteriormente y descubrir la real vocacin de la docencia.

Man: Realizar demostraciones donde se verifique la realidad y lo importante de la placabilidad de las estrategias socio emocional. Ger: Una buena metodologa, conceptos claros del docente (uno no puede ensear lo que no sabe), y disposicin de los estudiantes para aprender y saber extraer lo mejor del profesor. Si los estudiantes piden ms, el profesor tiene que subir su nivel. Si los alumnos no se interesan o son displicentes en clase, por ms buen profesor que se sea el proceso de enseanza se complicar. Jor: Ver en el profesor es una persona idnea, llena de alegra y vida tranquila y muy humana, nunca pensar que la letra con sangre entra. Pat: Que haya consenso sobre la forma en que se va a desarrollar dicho aprendizaje.

TEMA IV. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE CONVIVENCIA Y SOLIDARIDAD QUE SE TRABAJAN EN LA FORMACION DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD

COOPERATIVA DE COLOMBIA.

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PREGUNTA 1. Qu factores impiden en la universidad una formacin que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?

Dan: Ninguna. Bot: No entiendo la pregunta. Paso. Ale: Quiz el ver esta situacin como ajena a nuestra realidad, a su vez la creacin de un sistema dicotmico estudiantes vs. docentes o universidad vs. sociedad. La realidad es que la universidad debe tener un carcter de universo, es decir amplio donde admita la diversidad, tal como su carcter etimolgico lo define. Ram: Desde mi punto de vista como docente no encuentro ningn factor que impida el proceso de formacin de dichas personas. Sin embargo, es a la universidad y sus directivas quienes les corresponden disear un modelo que beneficie a este sector. Como docente no descarto el anlisis de la situacin de este sector y posibles estrategias para ayudar en su formacin. Mar: No s si hay una poltica expresa en tal sentido en la universidad, que cuente con recursos para becar y apoyar a estos jvenes y de facilitar la reubicacin de docentes que vengan de otras partes del pas a causa de amenazas o persecuciones. Es claro que uno cuenta en el aula con estudiantes que vienen de diversas partes del pas, y que algunos colegas han llegado de otras seccionales, sin embargo no sabemos si ello se debe a

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una poltica de apoyo a buenos docentes o como se pregunta en este tem, a una poltica de apoyo a desplazados. Por tanto, una buena prctica sera aquella que integra y no seala. S que nuestros estudiantes en diversos lugares de practica han desarrollado proyectos de intervencin a estos grupos, y algunas investigaciones del programa han tratado temas como, duelo, sentido de justicia, entre otros. Mas: Sistema de financiacin y estmulo con las personas comunidades diferentes trabajos de proyeccin social. Ahu: Espacios para la investigacin y hacer propuestas de anlisis frente a las problemticas que le han causado a las personas vctimas del desplazamiento. Sig: La ausencia (posible) de prcticas que vinculen cuando es posible a los estudiantes con estas realidades crudas. Car: La prevalencia del modelo econmico por encima del modelo pedaggico y acadmico. La ocupacin de los cargos directivos por personas que tiene formacin acadmica ni pedaggica. La falta de identidad etnogrfica de las seccionales con respecto a la situacin y a las caractersticas culturales, sociales, polticas, ambientales religiosas y raizales de las regiones en donde operan. y

con las que la universidad ha estado vinculada en los

Man: Su estructura mental muchas veces se ha resentido por los problemas sociales y las personas victimas no estn dispuestas a estas actividades.

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Ger: El problema puede ser que haya demasiada demanda. En un pas donde las cifras oficiales y las de las ONG de Derechos Humanos difieren en la cifra de dos o tres millones de desplazados, pues la UCC sera un grano de arena en abrirles las puertas del conocimiento a personas de este grupo afectado por el conflicto interno. En otras palabras, no hay cama para tanta gente. Jor: No hay factores que impidan. Pat: Que la formacin en solidaridad se quede en teora, apenas como un ttulo y no permee la bases estructurales de la universidad.

PREGUNTA 2. Como fomentar en las aulas de clase la participacin ciudadana? Dan: Implementando foros, saliendo del aula y viviendo la realidad social. Bot: Quizs habra que explicitar mejor la pregunta. Me acuerdo que Max Weber en su opsculo El Cientfico y el Poltico precisaba que, an cuando los juicios de valor no se pueden desligar de los juicios de hecho, ello no poda llevar a que el acadmico se transformara en un activista poltico en el aula. El agregaba que una cosa era el profeta que predicaba Apocalipsis, otra, el poltico que despertaba pasiones y otra, bien distinta el acadmico orientado a los valores propios de la Universidad. Ale: A partir de la construccin de tejido social, generando microespacios culturales, donde las actividades tengan impacto en las

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dinmicas extraescolares, es decir, desde acciones de la academia impactar los espacios donde se desarrolla cada individuo. Ram: Seran innumerables las actividades. Sin embargo, como ya mencion, analizo casos reales a travs de la investigacin por parte de alumnos y el docente. As propongo actividades para la participacin ciudadana. Mar: Al recoger la historia de personas o comunidades que se han movilizado y trasformado mediante su organizacin en torno a un proyecto e ideal, que an siendo minoras han movilizado el cambio social, que no hay situacin que dure cien aos, que el mundo ha cambiado y, que si bien hay muchas dificultades e inequidades, hoy estas se validan socialmente, situacin que no ocurra hace cien aos, o hace dos generaciones. Por ello, leer y estudiar la historia de diversos personajes y comunidades, permite ver y retomar los caminos por los cuales otros han pasado, y ponderar la importancia de los procesos sociales como espacios para la trasformacin social. En este caso, el rol de las mujeres, de grupos que por su raza o etnia fueron relegados a condiciones de esclavitud y explotacin, Y sealar como a travs de procesos democrticos se puede movilizar el cambio no violento. Mas: A travs de prcticas democrticas y de la motivacin para desarrollar proyectos de intervencin. Ahu: A travs de talleres de democracia y de poder indagar sobre las problemticas de comunidades especficas y hacer propuestas de solucin.

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Sig: Alentando la conciencia crtica, la argumentacin y la construccin en equipo. Car: Elaborando para la universidad un modelo pedaggico que le de identidad nacional, regional y local, ante la sociedad y el entorno, abriendo los canales democrticos y minimizando el poder de la ultraderecha que rige a la universidad.

E Man: A travs de mtodo de integracin y de participacin. Realizando actividades. E Ger: Enseando el respeto por las normas y la solidaridad. Haciendo hincapi en que mis derechos terminan donde comienzan los de los dems. Haciendo ver que cuando se respeta la cebra en las avenidas, todos ganamos: el peatn porque corre menos riesgo de ser atropellado por un vehculo, el conductor porque puede tener la certeza de que no se le va a atravesar nadie por la mitad de la calle y, las autoridades porque pueden dedicar sus energas a solucionar otros problemas mayores. E Jor: Con talleres bien diseados. E Pat: Incentivando el compromiso con la realidad social, la comunicacin interpersonal, realizacin de entrevistas, aprender a interactuar con los otros

PREGUNTA 3. Cmo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a la diversidad?

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Dan: No hay acepcin de personas. Bot: La libre ctedra. Ale: No respondi la pregunta. Ram: Por tratarse de un universidad del cuarto sector, es decir, el solidario, deben impartir y respetar la diversidad social, caso que se ve en varios sentidos. Ejemplo, alumnos con limitaciones fsicas, de otra raza, entre otros. Desde mi punto de vista como docente, parto de la base del respeto por los Derechos Humanos tanto universales como especficos, as logr que se den matices del respeto por uno mismo y, por ende, hacia los dems. Mar: Es clara la apertura de la institucin a personas de diversas condiciones de gnero y orientacin de gnero, de diversas razas, condiciones culturales y regionales, de diversas edades y credos polticos, religiosos, y de movimientos sociales, tanto a estudiar como a ser docente o administrativos. Mas: A travs de sus principios, programas y proyectos. Ahu: Siempre se ha respetado ese derecho. Sig: Respetando las posturas diversas y la libertad de ctedra. Car: Para m no hay expresin ni libertad y se viola permanentemente el derecho constitucional de la libre expresin, se coarta la libertad de expresin del pensamiento y critico de la academia y se viola

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el principio constitucional de

la diversidad religiosa. No permite la

creacin de la comunidad acadmica. Man: Motivaciones enfocadas a la participacin. Ger: Siento que lo expresa cuando permite que a sus aulas lleguen como docentes o alumnos personas que piensan diametralmente opuesto. Cuando no pone trabas por religin, color poltico, raza o estrato social. Jor: Todos tienen la oportunidad de participar exponer sus ideas. E Pat: Con respeto.

PREGUNTA 4. Qu se necesita fomente la justicia social y la compasin?

para que la universidad

Dan: Implementar el voluntariado, crear grupos multidisciplinarios, aprovechar la investigacin en la creacin de programas a la comunidad e incrementar las relaciones entre todos los estamentos. Bot: Yo creo que despertar, fomentar y cultivar la sensibilidad social de los estudiantes, es cosa de la universidad y de todo el sistema escolar. Dentro de esta, los valores de la caridad, la solidaridad, la democracia, etc. ocupan un lugar importante. Pero, La universidad como institucin privada, por mas que lleve el nombre de cooperativa, encuentra limites infranqueables para la tarea herclea de la justicia social, que me parece le corresponde a las organizaciones sociales y polticas.

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Ale: Se necesita que desde los estudiantes, docentes, directivos, administrativos y en general todas las personas de los diferentes estamentos, sean sensibles a los otros seres. Hay una frase que me parece importante llevar a colacin y dice: Soy una superviviente de un campo de concentracin. Mis ojos han visto lo que nadie debera presenciar cmaras de gas construidas por ingenieros especialistas en nios envenenados por licencias en medicina. Recin nacidos asesinados por competentes enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo ello, sospecho de la educacin. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos, psicpatas ni Eichmans ilustrados. Leer, el escribir, la historia y la

aritmtica, son solo imprimantes si sirven para ser humanos a nuestros alumnos. Mara Nora Coronado de Chavarro. Rectora colegio

departamental para la educacin e investigacin artstica-CEINAR. Ram: La labor de impartir justicia social le corresponde al Estado, la universidad lo que debe formar es profesionales que hagan valer esos derechos. La compasin suena como a lstima o pena, por ello es mejor hablar de igualdad. Mar: Creo que es un tema sensible en los jvenes y docentes, pero podra ampliarse, sobre todo para superar la situacin de inmediatez y alcanzar un real compromiso, mediante actividades de discusin, debate, confrontacin y anlisis. Mas: Mejorar las polticas de descentralizacin y democratizacin de la educacin superior.

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Ahu: Fortalecer el conocimiento de los derechos y el respeto a ellos. Sig: Haciendo vivas las formulaciones de Universidad Cooperativa y propiciando los espacios acadmicos que favorezcan el pensamiento crtico necesario al criterio poltico. Car: Cambiar el modelo econmico prevalente, desarrollar la verdadera misin de la universidad hacia la solidaridad para darle sentido por lo menos al aviso y descentralizar y darle autonoma a las seccionales con controles desde la unidad central pero fundamentadas en polticas serias y en una planeacin educativa estricta, coherente, flexible y cambiando el modelo de gestin Taylorista Feudal por un modelo de gestin pedaggico centrado en el ser humano y no en el dinero o en la maquina como lo pretenden actualmente. Man: No respondi la pregunta. Ger: De nuevo creo que es fundamental desarrollar el principio de la solidaridad del que habla el artculo primero de la Constitucin Nacional. Fomentar que es ms importante el inters general que el particular y que si somos solidarios podemos ganar todos, porque hoy por ti, maana por m. Jor: Ms talento y sabidura en todos sus miembros. Pat: Preparar escenarios (debates, tertulias, foros) para dar a conocer situaciones que conciten la solidaridad de la comunidad universitaria.

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