Aspectos da leitura

Vilson J. Leffa

SAGRA D.C. LUZZATTO Editores

PORTO ALEGRE 1996

 de Vilson J. Leffa 1 edio: 1996

Direitos reservados para a lngua portuguesa:

SAGRA D C LUZZATTO
Livreiros - Editores - Distribuidores Rua Joo Alfredo, n 448 Cidade Baixa 90050-230 Porto Alegre, RS Brasil Fone (51) 3227-5222 Fax (51) 3227-4438 Capa: Maria Pilla Editorao: Cleuza dos Santos Novak e Silvestre Novak Superviso editorial: Elisa Wenzel Luzzatto Comisso Editorial da coleo Ensaios CPG Letras/UFRGS: Zil Bernd, Maria do Carmo Campos, Freda Indurski, Gilda Bittencourt, Elona Prati dos Santos, Susana Vernieri. Obra produzida com o apoio das Taxas de Bancada do CNPq, destinadas ao Curso de Ps-Graduao em Letras (Mestrado e Doutorado) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Aspectos da leitura/Vilson J. Leffa.-Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996. Bibliografia. ISBN 85-241-0487-3 1.Leitura 2. Leitura Mtodos 3. Leitura Pesquisa I. Leffa, Vilson J. 96-0196 CDD-418.4 ndices para catlogo sistemtico: 1.Leitura : Teoria : Lingstica 418.4 proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem a prvia autorizao da Editora.

Sumrio
APRESENTAO ...............................................................7 Captulo 1. O CONCEITO DE LEITURA ........................9 Introduo ........................................................................9 Definio geral de leitura ................................................10 Definies restritas de leitura ..........................................11 Ler interagir com o texto ..............................................17 Concluso ........................................................................24 Captulo 2. A TEORIA DE ESQUEMAS ..........................25 Introduo ........................................................................25 Antecedentes....................................................................25 Piaget e Ausubel ..............................................................26 Inteligncia artificial ........................................................29 Bartlett .............................................................................32 O que so esquemas .........................................................35 Esquemas e subesquemas ................................................36 Evoluo dos esquemas ...................................................37 Interao entre esquemas e texto .....................................37 Acionando os esquemas...................................................38 Acionando esquemas diferentes ......................................39 Esquema e evocao ........................................................41 Concluso ........................................................................44 Captulo 3. A METACOGNIO ......................................45 Introduo ........................................................................45 O processo metacognitivo ...............................................46 Cognitivo versus metacognitivo ......................................48 Pesquisa metacognitiva....................................................50 Anlise de protocolos ......................................................51 Estudos com textos ambguos.........................................54 Estudos com textos anmalos .........................................56 Estratgias de reparo........................................................60 Resumo dos resultados ....................................................63 Concluso ........................................................................64

Captulo 4. A PESQUISA EM LEITURA .........................66 Introduo ........................................................................66 Movimento dos olhos ......................................................67 Atividade das cordas vocais ............................................69 A tcnica do cloze ...........................................................70 Anlise dos desvios orais.................................................75 Anlise de protocolos ......................................................80 Concluso ........................................................................87 GLOSSRIO ........................................................................88 BIBLIOGRAFIA COMENTADA .......................................91 REFERNCIAS....................................................................94

Apresentao
O primeiro objetivo deste livro debater com o leitor alguns conceitos bsicos sobre o processo da leitura. O segundo incentivar a atividade de pesquisa em leitura. O livro est dividido em quatro captulos, cada um tentando responder a uma pergunta considerada essencial para a compreenso do processo da leitura e a pesquisa desse processo: (1) o que leitura, (2) em que consiste a compreenso de um texto, (3) como se desenvolvem as estratgias de compreenso e (4) como se pesquisa em leitura. O primeiro captulo, ao procurar definir o que leitura, descreve o encontro do leitor com o texto, ressaltando tanto as condies necessrias para que o fenmeno seja desencadeado como os processos mentais que o caracterizam. O objetivo do captulo desenvolver um conceito fundamental de leitura, sem pressupor um conhecimento prvio das teorias j existentes por parte do leitor que se inicia. Definido basicamente o que leitura, parte-se para o estudo da compreenso, que o assunto do segundo captulo. O conceito que se procura desenvolver de que compreender relacionar. Para isso vai-se principalmente psicologia, e tenta-se demonstrar, atravs de vrios exemplos, o que muitos pesquisadores acreditam que acontece dentro da mente quando estamos empenhados no processo de compreenso de um texto. O terceiro captulo apresenta o processo da leitura do ponto de vista do prprio leitor. Discutem-se as estratgias que podem ser usadas pelo leitor para avaliar sua prpria compreenso e os recursos que ele tem disposio para tentar resolver os inmeros problemas que surgem durante a leitura. Finalmente, no quarto captulo, abre-se para o leitor a perspectiva da pesquisa. Determinados instrumentos so selecionados e descritos ao nvel de detalhamento necessrio para possibilitar uma real iniciao pesquisa. Mais do que responder a perguntas, muitas ainda sem resposta, pretende-se incentivar a pesquisa por parte do leitor.

Embora os captulos sejam mais ou menos independentes entre si e possam ser lidos em qualquer ordem pelo leitor iniciado, a leitura seqencial recomendada aos iniciantes. H uma ordenao planejada em termos de conhecimento prvio do assunto que se supe por parte do leitor, partindo-se da apresentao explcita, onde pouco se pressupe, em direo ao implcito, onde vai se pressupondo cada vez mais.

Captulo 1

O conceito de leitura
__________ Ler, para alguns autores, extrair o significado do texto. Para outros atribuir um significado. As diferenas entre as duas acepes so discutidas e uma definio mais abrangente proposta. __________

INTRODUO

O processo da leitura pode ser definido de vrias maneiras, dependendo no s do enfoque dado (lingstico, psicolgico, social, fenomenolgico, etc.), mas tambm do grau de generalidade com que se pretenda definir o termo. Quatro definies sero apresentadas e discutidas aqui: uma geral, duas especficas e uma conciliatria. A definio geral tem a finalidade de oferecer a essncia do ato de ler, servindo de base comum para qualquer definio mais especfica. As duas definies especficas atm-se, cada uma, a um determinado plo da leitura, desconsiderando o outro. Finalmente, a definio conciliatria tenta captar justamente os elementos que unem os dois plos, oferecendo uma definio que seja, ao mesmo tempo, suficientemente ampla para que se incluam os elementos essenciais da leitura e suficientemente restrita para que no se incluam aspectos que pertencem a outras reas de conhecimento. O que incluir ou excluir sempre o problema bsico de qualquer definio. Numa rea essencialmente interdisciplinar como a leitura, o problema crucial.

DEFINIO GERAL DE LEITURA

A leitura basicamente um processo de representao. Como esse processo envolve o sentido da viso, ler , na sua essncia, olhar para uma coisa e ver outra. A leitura no se d por acesso direto realidade, mas por intermediao de outros elementos da realidade. Nessa triangulao da leitura o elemento intermedirio funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua prpria consistncia fsica. Ler portanto reconhecer o mundo atravs de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura s possvel quando se tem um conhecimento prvio desse mundo.

Ler , na sua essncia, olhar uma coisa e ver outra. Embora a leitura, na acepo mais comum do termo, processa-se atravs da lngua, tambm possvel a leitura atravs de sinais nolingsticos. Pode-se ler tristeza nos olhos de algum, a sorte na mo de uma pessoa ou o passado de um povo nas runas de uma cidade. No se l, portanto, apenas a palavra escrita mas tambm o prprio mundo que nos cerca. O processo de triangulao, no entanto, o mesmo. Ao fazermos a leitura sociolgica de uma rua da cidade olhamos para as casas, o calamento, as pessoas, mas vemos a realidade sociolgica refletida por essa rua.

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O segundo elemento da realidade no est em relao unvoca com o primeiro. Sendo o primeiro elemento um espelho, a viso a ser dada por esse espelho, depende da posio da pessoa em relao ao espelho. Diferentes posies refletem diferentes segmentos da realidade. Numa leitura do mundo, o objeto para o qual se olha funciona como um espelho. Se o objeto for, por exemplo, uma casa, vai oferecer tantas leituras quantas forem as posies de cada um dos observadores em relao casa. O arquiteto far uma leitura arquitetnica, o socilogo uma leitura sociolgica, o ladro uma leitura estratgica, e assim por diante. Sem triangulao no h leitura. s vezes, no entanto, a triangulao no possvel. Quando o leitor diz "li mas no entendi", ele ficou apenas no primeiro elemento da realidade; olhou mas no viu. Houve tentativa de leitura mas no houve leitura. Entre o leitor e o que ele v atravs da leitura pode haver mais de um espelho. Ocorre ento que aquilo que percebido um reflexo do reflexo da realidade. Esse parece ser principalmente o caso da leitura de uma obra literria, que pode implicar no apenas reflexos de reflexos mas verdadeiros encadeamentos de reflexos. Na leitura de um poema, por exemplo, um determinado segmento da realidade (um dos possveis significados do poema) pode ser refletido atravs de vrios espelhos at chegar percepo do leitor. Primordialmente, na sua acepo mais geral e fundamental, ler usar segmentos da realidade para chegar a outros segmentos. Dentro dessa acepo, tanto a palavra escrita como outros objetos podem ser lidos, desde que sirvam como elementos intermedirios, indicadores de outros elementos. Esse processo de triangulao, de acesso indireto realidade, a condio bsica para que o ato da leitura ocorra.

DEFINIES RESTRITAS DE LEITURA

Pode-se definir restritamente o processo da leitura, contrastando-se duas definies antagnicas: (a) ler extrair significado do texto e (b) ler atribuir significado ao texto. O antagonismo est nos sentidos opostos dos verbos extrair e atribuir. No primeiro, a direo do texto para o leitor. No segundo, do leitor para o texto. Ao se usar o verbo extrair, d-se mais importncia ao texto. Usando o verbo atribuir, pe-se a nfase no leitor.

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Ler extrair significado do texto

Um dos axiomas da leitura de que ler implica significado, sendo significado aquele segmento da realidade a que se chega atravs de um outro segmento. O significado pode estar em vrios lugares, mas ao se usar o verbo extrair, pe-se o significado dentro do texto. Uma analogia que parece refletir adequadamente esta acepo de leitura a de que o texto uma mina, possivelmente com inmeros corredores subterrneos, cheia de riquezas, mas que precisa ser persistentemente explorada pelo leitor. Essa leitura extrao-de-significado est associada idia de que o texto tem um significado preciso, exato e completo, que o leitorminerador pode obter atravs do esforo e da persistncia. Como o texto contm o significado, esse texto precisa ser apreendido pelo leitor na sua ntegra. A leitura deve ser cuidadosa, com consulta ao dicionrio sempre que uma palavra desconhecida for encontrada e anotao da palavra para revises posteriores e enriquecimento do vocabulrio. Frases de compreenso difcil devem ser lidas e relidas at que a compreenso fique clara. Os conselhos dados por um professor de portugus sobre o uso do dicionrio podem ilustrar essa concepo de leitura:
O uso do dicionrio essencial tanto em casa como na sala de aula, desde que comea a haver leitura. E nunca se deve ir adiante nessa leitura sem se saber exatamente o sentido das palavras que esto escritas (O USO DO DICIONRIO, 1987, p.17).

A adivinhao de palavras novas pelo contexto deve ser evitada porque a leitura um processo exato e a compreenso no comporta aproximaes. O texto est cheio de armadilhas para o leitor impulsivo que no sabe parar e refletir diante dos vocbulos que s so semelhantes na aparncia ou de figuras de linguagem que precisam ser reconhecidas para que se possa apreciar a beleza do texto. Tudo o que o texto contm precisa ser detectado e analisado para que seu verdadeiro significado possa ser extrado. Erros de leitura oral so vistos como provas de deficincia em leitura. A leitura um processo linear que se desenvolve palavra por palavra. O significado extrado vai-se acumulando medida em que essas palavras vo sendo processadas.

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O aspecto visual da leitura o papel dos olhos de extrema importncia nesta acepo de leitura. O significado vai do texto ao leitor, atravs dos olhos. Nenhuma palavra entendida antes de ser vista. O raciocnio do leitor comandado pela informao que entra pelos olhos. O leitor est subordinado ao texto, que o plo mais importante da leitura. Se o texto for rico, o leitor se enriquecer com ele, aumentar seu conhecimento de tudo porque o texto o mundo. Se o texto for pobre, mina sem ouro, o leitor perder seu tempo, porque nada h para extrair. O leitor-minerador tem no entanto muito a ganhar, porque h uma riqueza incalculvel nos livros. Tudo o que de melhor produziu o pensamento humano est registrado na permanncia da palavra escrita. A compreenso o resultado do ato da leitura. O valor da leitura s pode ser medido depois que a leitura terminou. A nfase no est no processo da compreenso, na construo do significado, mas no produto final dessa compreenso. A leitura um processo ascendente. A compreenso sobe do texto ao leitor na medida exata em que o leitor vai avanando no texto. As letras vo formando palavras, as palavras frases e as frases pargrafos. O texto processado literalmente da esquerda para a direita e de cima para baixo.

O texto no possui um contedo mas reflete-o, como um espelho. Um mesmo texto pode refletir vrios contedos, como vrios textos podem tambm refletir um s contedo.
A concepo da leitura como um processo de extrao tem no entanto srias limitaes. O verbo extrair, em primeiro lugar, no reflete o que realmente acontece na leitura. O leitor no extrai um contedo do texto, como se o texto fosse uma mina que se esvaziasse com a minerao. O contedo no se transfere do texto para o leitor, mas antes se reproduz no leitor, sem deixar de permanecer no texto. Conceptualmente, no teramos portanto uma extrao, mas uma cpia. Na realidade, o texto no possui um contedo mas reflete-o, como um espelho. Assim como no h qualquer identidade fsica entre o material de que feito o espelho e o material que ele reflete, no existe tambm uma relao unvoca entre o texto e o contedo. Um mesmo

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texto pode refletir vrios contedos, como vrios textos podem tambm refletir um s contedo.

Ler atribuir significado ao texto

A acepo de que ler atribuir significado, pe a origem do significado no no texto mas no leitor. O mesmo texto pode provocar em cada leitor e mesmo em cada leitura uma viso diferente da realidade. A viso da realidade provocada pela presena do texto depende da bagagem de experincias prvias que o leitor traz para a leitura. O texto no contm a realidade, reflete apenas segmentos da realidade, entremeados de inmeras lacunas, que o leitor vai preenchendo com o conhecimento prvio que possui do mundo. A qualidade do ato da leitura no medida pela qualidade intrnseca do texto, mas pela qualidade da reao do leitor. A riqueza da leitura no est necessariamente nas grandes obras clssicas, mas na experincia do leitor ao processar o texto. O significado no est na mensagem do texto mas na srie de acontecimentos que o texto desencadeia na mente do leitor. Ler no implica necessariamente apreender a mensagem na sua ntegra. A leitura pode ser lenta e cuidadosa como rpida e superficial, com ou sem consulta ao dicionrio. A adivinhao de palavras desconhecidas pelo contexto incentivada. Ao encontrar uma frase de compreenso difcil, o leitor no deve parar e reler mas ler adiante; provavelmente acabar entendendo a frase ao chegar ao fim do pargrafo. Erros de leitura oral so interpretados do ponto de vista qualitativo e considerados apenas como desvios. No importa cometer muitos erros; o que interessa o tipo de erro cometido. Se no texto, por exemplo, estiver escrito "gatinho" e o leitor ler "bichinho", mantendo a coerncia interpretativa, considera-se que a qualidade da leitura no prejudicada. A leitura no interpretada como um procedimento linear, onde o significado construdo palavra por palavra, mas como um procedimento de levantamento de hipteses. O que o leitor processa da pgina escrita o mnimo necessrio para confirmar ou rejeitar hipteses. Os olhos no vem o que realmente est escrito na pgina, mas apenas determinadas informaes pedidas pelo crebro. A compreenso no comea pelo que est na frente dos olhos, mas pelo que est atrs
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deles. A palavra "ns", por exemplo, poder ser entendida como o plural de "n" ou como o pronome pessoal, dependendo do que o crebro mandou o olho buscar, baseado naturalmente no contexto em que se encontra a palavra. A compreenso no um produto final, acabado, mas um processo que se desenvolve no momento em que a leitura realizada. A nfase no est na dimenso espacial e permanente do texto mas no aspecto temporal e mutvel do ato da leitura. O interesse do pesquisador ou do professor no est no produto final da leitura, na compreenso extrada do texto, mas principalmente em como se d essa compreenso, que estratgias, que recursos, que voltas o leitor d para atribuir um significado ao texto.

A riqueza da leitura no est necessariamente nas grandes obras clssicas, mas na experincia do leitor ao processar o texto. O significado no est na mensagem do texto mas na srie de acontecimentos que o texto desencadeia na mente do leitor.
A leitura um processo descendente; desce do leitor ao texto. A compreenso comea com o estabelecimento do tpico, sugerido no primeiro contato com o texto, ainda em termos gerais. Usando os traos mais salientes da pgina a ser lida ttulo, grficos, ilustraes, nome do autor, etc. o leitor levanta uma srie de hipteses e comea a testlas, desde o nvel do discurso at o nvel grafofonmico, passando pelos nveis sintticos e lexicais. A acepo da leitura como um ato de atribuio de significado tambm tem seus problemas. Teoricamente, parece haver um paradoxo quanto quantidade de informao fornecida pelo texto, que pode ser a mais ou a menos, mas dificilmente na quantidade certa. H informao a mais quando o texto parece oferece mais do que o leitor precisa. Diz-se que o texto redundante. Ler com eficincia neste caso saber explorar a redundncia do texto, processando apenas a informao necessria para confirmar ou rejeitar as hipteses inicialmente levantadas. H informao a menos quando o texto visto como uma seqncia de lacunas. Existe muito conhecimento comum entre o escritor e o leitor, e o escritor capitaliza em cima desse conhecimento no
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momento em que produz o texto, deixando muita coisa para ser preenchida pelo leitor. Ler neste caso preencher essas lacunas deixadas pelo escritor. Dentro dessa mesma concepo de leitura como atribuio de significado h portanto duas concepes antagnicas de texto. H os que vem o texto como uma fonte de redundncias e os que o percebem cheio de lacunas. A cada uma dessas vises corresponde tambm uma viso diferente de leitura: um processo altamente seletivo quando a informao redundante e extremamente construtivo quando a informao truncada. Em ambos os casos o papel do leitor no entanto mais ou menos o mesmo. Quer ele use apenas parte da informao fornecida pelo texto, quer ele preencha as lacunas deixadas pelo mesmo, a obteno do significado se d sempre por fora de sua contribuio. Num caso o leitor contribui com aquilo que o texto no tem; no outro com aquilo que o texto j tem, preferindo no entanto usar sua contribuio pessoal em vez da informao redundante do texto. O pressuposto de que o mesmo texto pode proporcionar uma leitura diferente em cada leitor e at de que o mesmo leitor no far leituras idnticas de um mesmo texto, tem tambm levantado alguns problemas. Ainda que toda experincia com o texto que remete o leitor de algum modo a um determinado segmento da realidade seja em princpio um ato de leitura, h necessidade, pelo menos em alguns casos, de se limitar as possveis interpretaes de um determinado texto. Se algum interpreta um poema satrico ao p da letra, no deixa essencialmente de realizar um ato de leitura, de atribuir um significado ao texto, mas deixou de perceber que o que estava sendo refletido pelo texto no era a realidade, mas um reflexo do reflexo da realidade. A nfase na construo de sentido a partir do leitor pode exigir portanto que se defina o perfil desse leitor, em termos mais ou menos ideais. Nesse caso, para executar o ato da leitura, o leitor precisa conhecer o jogo de espelhos que se interpe entre ele e a realidade. Podemos dizer que o leitor precisa possuir, alm da competncia sinttica, semntica e textual, uma competncia especfica da realidade histrico-social refletida pelo texto.

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LER INTERAGIR COM O TEXTO

Ao definirmos a leitura quer como um processo de extrao de significado (nfase no texto) quer como um processo de atribuio de significado (nfase no leitor) encontramos, em ambos os casos, uma srie de problemas mais ou menos intransponveis. A complexidade do processo da leitura no permite que se fixe em apenas um de seus plos, com excluso do outro. Na verdade, no basta nem mesmo somar as contribuies do leitor e do texto. preciso considerar tambm um terceiro elemento: o que acontece quando leitor e texto se encontram. Para compreender o ato da leitura temos que considerar ento (a) o papel do leitor, (b) o papel do texto e (c) o processo de interao entre o leitor e o texto. Para melhor explicar esse processo de interao entre leitor e texto, vamos fazer uma analogia entre o processo da leitura e uma reao qumica. Na leitura, como na qumica, para termos uma reao necessrio levar em conta no s os elementos envolvidos, mas tambm as condies necessrias para que a reao ocorra. O simples confronto do leitor com o texto no garante a ecloso de todos os acontecimentos que caracterizam o ato da leitura. A produo de uma nova substncia no caso a compreenso s ocorre se houver afinidade entre os elementos leitor e texto e se determinadas condies estiverem presentes. O leitor precisa possuir, alm das competncias fundamentais para o ato da leitura, a inteno de ler. Essa inteno poder ser caracterizada como uma necessidade que precisa ser satisfeita, a busca de um equilbrio interno ou a tentativa de colimao de um determinado objetivo em relao a um determinado texto. Essa intencionalidade caracterstica exclusiva do ser humano. Uma mquina pode ser programada para resumir ou parafrasear um texto, detectar anomalias semnticas e at responder perguntas implcitas; seria difcil, no entanto, imaginar uma mquina que, espontaneamente, ficasse horas entretidas com a leitura de um grande romance. A mquina no teria a inteno do lazer, como no teria a inteno de obter informaes da bolsa de valores ou de fazer uma leitura crtica de um poema de Mallarm. Satisfeita essa condio bsica de intencionalidade, inicia-se o processo complexo de interao entre o leitor e o texto. A leitura um processo feito de mltiplos processos, que ocorrem tanto simultnea

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como seqencialmente; esses processos incluem desde habilidades de baixo nvel, executadas de modo automtico na leitura proficiente, at estratgias de alto nvel, executadas de modo consciente. O processo da leitura fluente pode ser representado por uma pirmide, em cuja base esto as habilidades elementares, envolvendo subprocessos que ocorrem em grandes feixes, de modo rpido, simultneo e abaixo do nvel da conscincia. Como esses processos ocorrem em feixes, fala-se, nesse nvel de leitura, de um processamento em paralelo. A leitura, mecanicamente, d-se por fixaes dos olhos em determinados segmentos do texto, que podem ser uma palavra ou um pequeno grupo de palavras. Ao que parece o leitor no processa as letras que compem um determinado segmento de modo linear, da esquerda para a direita, mas de modo simultneo. Tambm parece que as letras no so processadas integralmente, em todos os detalhes, mas apenas nos seus traos distintivos. O leitor no tem na memria um molde para cada letra do alfabeto. Uma leitura feita pelo cotejo de cada letra com esse molde fixo seria extremamente complicada e antieconmica, j que seria necessrio no um molde para cada letra do alfabeto, mas para cada tipo possvel de letra (maiscula, minscula, negrito, itlico, todos os diferentes tipos usados em diferentes mquinas tipogrficas e de escrever, sem falar nas diferentes caligrafias de cada pessoa). Embora o processamento de uma letra atravs de seus traos distintivos possa parecer, a primeira vista, mais complexo do que o processamento direto da letra, na verdade o processamento torna-se mais simples porque, uma vez identificado o feixe de traos, esse serve para todas as diferentes representaes da mesma letra (impressa, cursiva, etc.). Dentro dessa concepo de leitura, fazendo uma adaptao do modelo proposto por LaBerge & Samuels (1985), a letra pode ser representada como uma pequena pirmide, em cuja base esto alinhados os traos distintivos e em cujo vrtice encontra-se o ponto de convergncia de todos os traos, definindo a letra. Essa primeira pirmide est para a amplitude do processo da leitura, fazendo uma analogia, como um gro de areia da argamassa est para um prdio de vrios andares. Na leitura fluente, a pirmide de tamanho microscpico, imperceptvel ao olho nu e conscincia do leitor.

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Uma letra pode ser representada como uma pirmide de traos distintivos (T1, T2, Tn). A pirmide se repete com a letra seguinte, onde um outro feixe de traos aglutina-se numa nova letra. No momento em que isso acontece, surge, entre as duas pirmides uma pirmide invertida, apontando para o ponto de contato entre as duas letras. Essa pirmide invertida, a contribuio do leitor que assim estabelece a ligao entre as duas letras, usando seus conhecimentos dos padres silbicos da lngua. O leitor j sabe que qualquer letra dentro de uma palavra impe restries nas letras vizinhas. A letra "z" no incio de uma slaba, por exemplo, s pode ser seguida de uma vogal. Comea a ocorrer, com a contribuio do leitor, ainda que de modo primitivo e subconsciente, as primeiras manifestaes do processo de interao. O leitor, usando seu conhecimento prvio, interage com a informao bsica do texto para estruturar um determinado padro silbico. Ele sabe que combinaes como SA, GA, MA, formam padres silbicos possveis na lngua portuguesa ao contrrio de combinaes impossveis como CF, DX, JG e usa esse conhecimento para negociar e renegociar as informaes obtidas do texto. Obviamente os vrtices dos padres silbicos no esto todos exatamente no mesmo nvel, dependendo do nmero de letras de cada slaba. H na verdade uma faixa, cuja amplitude varia entre a maior e a menor slaba possvel na lngua. O prximo vrtice em sentido ascendente o da palavra, que pode ou no envolver outras pirmides silbicas. A representao piramidal de uma palavra de duas slabas, como FALA, produz no s o embrenhamento das pirmides ascendentes e descendentes texto e leitor mas tambm pirmides que formam pirmides.

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Representao do vrtice silbico com pirmides ascendentes (A) e descendentes (D). A pirmide descendente, que se encaixa dentro das ascendentes, pode ser vista como a contribuio do leitor, unindo elementos ainda mnimos do texto, abaixo do nvel da conscincia.

O mesmo processo prossegue, de maneira mais ou menos idntica, medida que prossegue a leitura. Da palavra, o processo avana para o sintagma, do sintagma unidade de sentido, da unidade de sentido frase quando houver e assim por diante, at esgotar o texto, que pode ser um conto, um poema, um romance, um noticirio de jornal, um rtulo, um painel de propaganda, um horrio de avio, uma programao de televiso ou qualquer outra manifestao textual. As pirmides ficaro cada vez maiores, mas encimadas sempre por uma pirmide vertical, em cuja base haver uma pirmide invertida, de modo a formar com a pirmide superior um losango. A medida em que vo se cristalizando esses losangos, formados pelas pirmides ascendentes do texto com as descendentes do leitor, o fenmeno da leitura, em algum de seus tantos nveis, est ocorrendo. Na leitura fluente a cristalizao desses losangos d-se de modo aparentemente instantneo, tanto em sentido horizontal como vertical. Quanto mais as pirmides descendentes se aproximam do texto, mais se espalham e se irradiam, multiplicando a rea de contato do leitor com o texto. Em outras palavras, quanto mais prximo estiver o leitor do texto, menos apreender do texto; quanto mais se afastar mais perceber. A leitura muito prxima do texto impede a viso do todo e deixa de ser leitura no sentido pleno da palavra.

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As pirmides ascendentes vo se reduzindo e se concentrando medida que a leitura se desenvolve. As letras apontam para o vrtice da pirmide silbica; as slabas para o vrtice da palavra, at chegar ao vrtice mais alto de todos, formando a grande pirmide do texto. Ler portanto um processo de afastamento do texto, no em sentido vertical, mas em sentido diagonal, ao longo da aresta das pirmides que se vo formando, uma maior que a outra. Embora a leitura na maioria das lnguas ocidentais se d normalmente da esquerda para a direita, num processamento seqencial, a leitura de segmentos menores do texto, correspondente extenso abrangida por uma fixao ocular, parece dar-se de modo instantneo, num processamento em paralelo. A palavra FALA , na leitura fluente, no lida da esquerda para a direita, letra por letra, mas apreendida instantaneamente, como um todo. Esse processamento paralelo, que ocorre desde o nvel da letra at o nvel da palavra ou do sintagma, tem implicaes muito importantes no tempo que o leitor leva para processar cada um desses segmentos. Sendo o processamento simultneo, a leitura se faz no pelas pirmides menores mas pelo vrtice da maior pirmide que couber dentro do espao abrangido por uma fixao ocular. O leitor consome o texto no nas suas unidades mnimas, mas em unidades maiores, que j contm essas unidades mnimas. O leitor negocia com o texto como o comerciante que compra mas, no uma a uma mas em caixas. muito mais rpido contar as mas por caixas, do que abrir as caixas e contar as mas uma a uma. Na leitura, se processar cada dado isoladamente, o leitor leva o mesmo tempo para identificar uma letra, uma slaba ou uma palavra. A apreenso de um segmento do texto leva em considerao vrias fontes de conhecimento do leitor. O conhecimento ortogrfico d os traos distintivos de cada letra e as possveis combinaes silbicas. O conhecimento ortogrfico interage com o conhecimento lexical e cristaliza todos os dados numa unidade lexical vivel: FALA e no HALA ou ZALA. O conhecimento sinttico coloca a palavra numa categoria gramatical especfica; o leitor sabe que na frase A FALA DO PRESIDENTE DO SINDICATO FOI MUITO APLAUDIDA, a palavra FALA um substantivo e no um verbo, por exemplo. O conhecimento semntico contribui informando em que acepo, das tantas possveis, deve ser tomada a palavra num determinado contexto.

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Leitor e texto podem ser representados como duas engrenagens. Quanto melhor o encaixe entre um e outro, melhor a compreenso do texto.

Todos esses conhecimentos parecem agir e interagir de modo mais ou menos simultneo, no s dispensando parte das informaes fornecidas pelo texto, mas tambm suprimindo-as quando, por alguma razo, essas informaes no podem ser obtidas pelo leitor. Uma das caractersticas do processo de interao entre os vrios nveis que se estabelecem entre o leitor e o texto justamente a dispensa de informao de um determinado nvel por informao de um outro nvel. Leitura implica uma correspondncia entre o conhecimento prvio do leitor e os dados fornecidos pelo texto. Leitor e texto so como duas engrenagens correndo uma dentro da outra; onde faltar encaixe nas engrenagens leitor e texto se separam e ficam rodando soltos. Quando isso acontece, o leitor fluente, via de regra, recua no texto, retomando-o num ponto anterior e fazendo uma nova tentativa. Se for bem sucedido, h um novo engate e a leitura prossegue. S h leitura quando as reas de contato entre o leitor e o texto forem simetricamente opostas, isto , quando as pirmides ascendentes do texto se encaixarem com as pirmides descendentes do leitor. Como h um embrenhamento das pirmides, de modo a formar pirmides de pirmides nos diversos nveis de contato, possvel que a falta de encaixe num determinado nvel seja portanto compensada pela

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ocorrncia de encaixe num outro nvel. A leitura, figurativamente falando, pode sofrer alguns solavancos, mas tem condies de prosseguir. o que acontece, por exemplo, com erros tipogrficos detectados e resolvidos pelo leitor. Na frase A FALA DO PRESIDENTE DO FINDICATO FOI MUITO APLAUDIDA, o erro est na pirmide silbica e pode ser to facilmente resolvido por informao de vrios outros nveis que poderia at passar desapercebido pelo leitor. J na frase A MALA DO PRESIDENTE DO SINDICATO FOI MUITO APLAUDIDA, o erro leva mais tempo para ser detectado, por passar desapercebido nas pirmides silbicas, lexical e sinttica, s sendo realmente detectada na pirmide semntica. H provavelmente um solavanco maior no segundo caso porque h menos possibilidade de se usar informaes de outros nveis; o processo de interao prejudicado o que no acontece no primeiro exemplo. O processo de interao explica tambm como dados exatamente iguais nos nveis mais baixos da leitura so processados de modo diferente nos nveis mais altos. Um exemplo o caractere "1" que em algumas mquinas de escrever pode representar tanto a letra "ele" minscula como o nmero "um". O leitor, no entanto, sabe muito bem quando deve interpret-lo como uma letra ou como um nmero, normalmente nem se dando conta de que so idnticos. Isso s possvel pela passagem de informao de um nvel para outro. medida que os vrtices vo subindo, formando pirmides cada vez maiores, comea a atuar o papel da ateno, envolvendo processos que se vo tornando cada vez mais conscientes. De um modo geral, quanto mais fluente a leitura, mais alto inicia o trabalho da ateno. Os processos conscientes da leitura funcionam no de modo paralelo, mas seqencial, um aps o outro. Parece que o leitor no pode prestar ateno em duas coisas ao mesmo tempo. Onde precisar voltar a ateno para os nveis mais baixos da leitura, os nveis mais altos sero pelo menos momentaneamente prejudicados e vice-versa. Exemplo tpico para o primeiro caso o do revisor, que, ao se concentrar no aspecto tipogrfico da palavra, deixa de perceber a incoerncia do pargrafo. No segundo caso temos o leitor que rel vrias vezes o mesmo texto com a preocupao no significado e no se d conta dos erros tipogrficos. Os textos que jogam com ambigidade devem exigir um processamento mais lento do leitor, que dever processar primeiro um significado e depois o outro. A palavra ENXUTA na frase PROCURA-

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SE UMA JOVEM ENXUTA PARA RAINHA DAS PISCINAS vai exigir mais do leitor do que a mesma palavra na frase NO H UMA TOALHA ENXUTA NO BANHEIRO.

CONCLUSO

Ler um fenmeno que ocorre quando o leitor, que possui uma srie de habilidades de alta sofisticao, entra em contato com o texto, essencialmente um segmento da realidade que se caracteriza por refletir um outro segmento. Trata-se de um processo extremamente complexo, composto de inmeros subprocessos que se encadeiam de modo a estabelecer canais de comunicao por onde, em via dupla, passam inmeras informaes entre o leitor e o texto. Para explicar a complexidade do processo recorreu-se aqui a analogia da reao qumica, onde dois elementos distintos, leitor e texto, reagem entre si, num processo de interao para formar um terceiro elemento, que a compreenso. A nfase do captulo foi colocada no no produto final da leitura, a compreenso, mas no processo que se desenrola durante o ato da leitura para se chegar a esse produto final.

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Captulo 2

A teoria de esquemas
__________ Para compreender um texto devemos relacionar os dados fragmentados do texto com a viso que j construmos do mundo. Todo texto pressupe essa viso do mundo e deixa lacunas a serem preenchidas pelo leitor. Sem o preenchimento dessas lacunas a compreenso no possvel. __________

INTRODUO

O processo da leitura pode ser comparado construo de um prdio (Cunningham et al., 1981). O escritor o arquiteto; o texto a planta; o leitor o construtor; o processo da compreenso a construo do prdio; o produto da compreenso o prdio pronto. O que acontece entre a apresentao da planta e o prdio pronto depende do conhecimento prvio do construtor, presumido pelo arquiteto. Este conhecimento presumido deve incluir no apenas familiaridade com diferentes tipos de construo e suas caractersticas distintivas, mas tambm a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes que no foram explicitamente mostrados. Este conhecimento o que pode ser definido como esquema.

ANTECEDENTES

O conceito bsico da teoria de esquemas de que para compreender o mundo o indivduo precisa ter dentro de si uma representao do mundo. Mesmo a criana recm-nascida, para interagir com o mundo e aprender, j tem algo dentro de si; no uma pgina em branco, uma tbula rasa onde informaes do mundo so impressas. A aprendizagem

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no simplesmente a aquisio de um novo comportamento mas a mudana de um comportamento j existente. O conhecimento novo no entra na mente pelos sentidos, agregando-se aos conhecimentos j existentes por um mero processo de justaposio; o conhecimento antes o conhecimento antigo que, interagindo com o meio, evolui para o conhecimento novo. Na mente humana, segundo a teoria de esquemas na sua acepo mais geral, nada surge do nada, tudo se transforma do que j existe dentro do indivduo. O pressuposto terico de que para aprender algo o indivduo precisa contribuir com algo, ou seja, de que a aprendizagem no vem apenas de fora, de quem sabe mais ou tem mais autoridade, mas vem tambm de dentro, a base subjacente teoria de esquemas, e tem uma longa tradio na histria do pensamento ocidental desde Plato, para quem a aprendizagem a recordao do que j sabemos, at Chomsky, para quem a pessoa nasce com a capacidade inata de adquirir a linguagem. A teoria de esquemas acrescenta sobre essa base terica geral a premissa especfica de que a aprendizagem, e ainda mais especificamente a compreenso, so produtos da interao entre o conhecimento prvio do indivduo e determinados dados da realidade.

PIAGET E AUSUBEL

Dois autores ligados rea da psicologia cognitiva e que se aproximam da teoria de esquemas, ainda que usando o termo numa acepo diferente, so Piaget e Ausubel. Para Piaget a aprendizagem um processo de adaptao entre o indivduo e o meio. Essa adaptao se d pelo processo de interao entre a estrutura cognitiva do indivduo e o ambiente, provocada pelo surgimento de um desequilbrio entre os dois. Na busca do equilbrio h dois outros processos envolvidos: acomodao e assimilao. A acomodao implica uma reformulao da estrutura do organismo e por isso mais difcil. A assimilao mais simplesmente a integrao da informao prpria estrutura interna, sem necessidade de modificao da estrutura. Enquanto que a acomodao tem um sentido de fora para dentro, onde o ambiente provoca a mudana interna; a assimilao tem um sentido contrrio; o indivduo que modifica sua apreenso do ambiente para assimil-lo a sua estrutura interna.

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Um exemplo prtico e bem simples desse processo, adaptado rea da leitura, pode ser a aprendizagem da letra b. Antes de aprender a identificar a letra b, a criana aprendeu que um objeto isolado continua sendo o mesmo objeto, independente de sua posio; uma colher no deixa de ser uma colher se a parte cncava est virada para cima, para baixo, para a esquerda ou para a direita.

Enquanto que os objetos do mundo real continuam sendo os mesmos objetos, independentes de sua orientao, as letras do alfabeto no podem girar sobre si mesmas sem mudar de significado. Descobrir que a simples rotao sobre si mesma uma trao distintivo para a letra implica, para a criana, uma reestruturao de sua estrutura cognitiva uma "acomodao" em termos Piagetianos..

Ao ver a letra b pela primeira vez, a criana levanta a hiptese de que se trata de uma pequena colher, com um cabo e uma parte cncava aprofundada. Como ainda no percebeu a necessidade de distinguir b de d, p e q, as quatro letras so assimiladas na sua estrutura cognitiva como b. O d seria o mesmo b virado para o outro lado e o p e o q, o mesmo b invertido; exatamente do mesmo modo como uma colher continua sendo uma colher independente da posio do cabo. A hiptese vai funcionar muito bem at a criana perceber que p e b no podem ser mais assimilados como a mesma letra. Ocorre ento uma tenso e um primeiro refinamento da hiptese inicial; diferentemente da colher, a posio da bolinha na letra b (em cima ou em baixo, esquerda ou direita) faz uma
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diferena. O resultado que, por um processo de acomodao do organismo, a letra b deixa de ser assimilada como b quando p, d, ou q. Em resumo, aps ter aprendido que uma colher no deixa de ser uma colher independente da posio do cabo, a criana tem que, mais uma vez, modificar sua estrutura cognitiva para aprender que o b, ao contrrio da colher, transforma-se num outro objeto quando muda de posio. A teoria de Ausubel (Ausubel, et al., 1980) relaciona-se com a teoria de esquemas na medida em que enfatiza a importncia da relao entre o material a ser aprendido e a estrutura cognitiva do indivduo. Mais uma vez a aprendizagem no se d por simples justaposio do conhecimento novo ao conhecimento antigo, mas por um processo de integrao. H uma espcie de encaixe entre a estrutura cognitiva do indivduo e o material a ser aprendido, de modo que a informao absorvida no fica solta dentro da mente mas guardada dentro de uma estrutura hierrquica altamente organizada. Sem esse encaixe no h possibilidade de uma aprendizagem significativa. Para haver o armazenamento da informao, o indivduo precisa possuir na sua estrutura cognitiva o que Ausubel chama de subsunor; um conceito ou combinao de conceitos que apreendem e organizam a informao proveniente do meio ambiente.

Na leitura mecnica, a informao fica solta dentro da estrutura cognitiva do indivduo, sem possibilidade de encaixe. Um exemplo tpico o da definio de um conceito que apenas decorada pelo aluno. Nesse caso no h compreenso.

A relao entre aprendizagem e compreenso de um texto bvia. Para ocorrer a compreenso necessrio que os subsunores adequados sejam acionados. Para ocorrer aprendizagem os subsunores no so apenas acionados mas tambm modificados, de modo que a informao possa ser adequadamente encaixada. Com isso, a estrutura cognitiva do indivduo vai se sofisticando e se tornando mais apta para integrar mais e mais informaes. A capacidade de compreenso em leitura est portanto

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relacionada com a complexidade da estrutura cognitiva do indivduo. Quem mais tem para contribuir mais possibilidade tem de entender mais coisas. Na leitura em que no h qualquer necessidade de ajustes dos subsunores, a compreenso pode ser total mas, por no possibilitar qualquer aprendizagem, ser extremamente enfadonha para o leitor; um contnuo e desequilibrado processo de assimilao sem possibilidade de acomodao. Por outro lado, a leitura contrria, onde no h possibilidade de acionar os subsunores adequados, torna-se uma leitura mecnica, sem significao e extremamente frustrante para o leitor. Pode haver aprendizagem, mas ser uma aprendizagem mecnica. A informao fica solta dentro da estrutura cognitiva do indivduo, sem possibilidade de um encaixe. Um exemplo tpico o da definio de um conceito que apenas decorada pelo aluno. Nesse caso no h compreenso.

INTELIGNCIA ARTIFICIAL

Alm de Piaget e Ausubel, como autores, h tambm uma rea de conhecimento com implicaes importantes para a teoria de esquemas; trata-se da inteligncia artificial, principalmente quando relacionada manipulao de textos atravs de computadores. Ao tentar fazer, por exemplo, o computador responder perguntas de compreenso, percebeuse a necessidade de dotar a mquina de uma espcie de representao do mundo. Isso porque o texto, por mais simples que seja, pressupe, para sua compreenso, inmeras inferncias que devem ser feitas pelo leitor. Os seguintes exemplos demonstram as inferncias feitas pelo programa chamado PAM para responder s perguntas. O primeiro texto o seguinte (traduo nossa):
Joo precisava de dinheiro. Pegou o revolver e entrou no armazm. Disse ao proprietrio que queria dinheiro. O proprietrio deu o dinheiro e Joo foi embora (Dehn, 1984, p. 86).

Note as respostas dadas pelo computador s perguntas feitas na amostra que segue:

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Por que Joo pegou um revlver? Porque queria roubar o armazm. Por que ele ameaou o dono? Porque precisava de dinheiro. Porque o dono deu o dinheiro a Joo? Porque no queria sair ferido. Por que Joo foi embora? Porque no queria ser pego.

Note como o programa conseguiu inferir as respostas das informaes que estavam apenas implcitas no texto, onde no se fala explicitamente de roubo, ameaa ou medo de se ferir. Tambm os casos de sinonmia so resolvidos sem problema, j que no texto usa-se o termo "proprietrio" e na pergunta fala-se de "dono". A necessidade do uso de inferncias para compreender o texto pode ser demonstrada no s atravs de perguntas sobre o texto, mas tambm atravs da elaborao de resumos. Os dois resumos seguintes, feitos pelo programa a partir dos pontos de vista do assaltante e do proprietrio, evidenciam as inferncias feitas: PARFRASE DO PROGRAMA PAM DA PERSPECTIVA DE JOO:
Tava precisando de grana. Da que eu peguei o revlver e fui at o armazm. Disse pro dono que se ele no me desse o dinheiro eu lhe dava um tiro. claro que ele me passou o dinheiro. Da eu dei o fora.

PARFRASE DO PROGRAMA PAM DA PERSPECTIVA DO PROPRIETRIO:

Eu estava cuidando do armazm quando um homem entrou. Me ameaou com um revlver e exigiu o dinheiro da caixa. Bom, eu no queria me machucar e dei o dinheiro. A ele fugiu.

A complexidade do processo de inferncia pode ser sugerida pela seguinte histria, que exatamente igual primeira, com exceo das palavras "dinheiro" e "revlver", que so substitudas por "sal" e "dinheiro":

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Joo precisava de sal. Pegou o dinheiro e entrou no armazm. Disse ao proprietrio que queria sal. O proprietrio deu o sal e Joo foi embora.

A segunda histria mantm exatamente a mesma estrutura sinttica da primeira, mas o significado completamente diferente. Enquanto que no primeiro caso temos um assalto, com ameaa e entrega forada de mercadoria, no segundo caso, temos um ato de compra que se desenvolve de modo tranqilo, com o proprietrio satisfeito entregando a mercadoria espontaneamente. As exigncias feitas ao leitor para a compreenso do texto so extremamente complexas e podem mudar constantemente durante a leitura, exigindo constantes correes de rumos. O exemplo seguinte apenas para ilustrar que o autor pode, entre outras coisas, brincar com as inferncias feitas pelo leitor: Joo precisava de dinheiro. Pegou o revlver e entrou no armazm. Disse que queria vinte dlares pela arma. O proprietrio deu o dinheiro e Joo foi embora.

Descobriu-se que era necessrio no apenas dar ao computador o significado das palavras e a sintaxe das frases, mas tambm unir todas essas informaes numa unidade maior. A teoria dos esquemas trata da identificao, descrio e acionamento pelo leitor dessas unidades maiores de sentido.
A contribuio dada pelos estudos na rea da inteligncia artificial para a compreenso da leitura est nas solues encontradas para resolver os problemas de inferncia apresentados. Descobriu-se que era necessrio no apenas dar ao computador o significado das palavras e a sintaxe das frases de modo independente, mas tambm unir todas essas informaes numa unidade maior. Essa unidade maior, no primeiro caso, um assalto, no segundo, uma compra. Sem possibilidade de identificar essas unidades no h como fazer todas aquelas inferncias necessrias para a real compreenso do texto. A teoria dos esquemas trata justamente da

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identificao, descrio e acionamento pelo leitor dessas unidades maiores de sentido.

BARTLETT

Sir Frederic C. Bartlett, professor emrito de psicologia experimental da universidade de Cambridge, Inglaterra, pelos estudos realizados, pode ser considerado o iniciador da Teoria de Esquemas. Seu livro Remembering, publicado pela primeira vez em 1932, no s resume as inmeras experincias que realizou no campo da percepo, atribuio de significados e evocao, mas tambm expe suas teorias sobre o funcionamento da memria. Bartlett inicia sua obra criticando o trabalho com slabas sem sentido, realizado por Ebbinghaus, que usava esse mtodo de pesquisa com o objetivo principal de pr todos os sujeitos no mesmo nvel de competncia no incio da experincia, de modo a poder analisar melhor os resultados obtidos. Para Ebbinghaus, se todo material nada significa para todos, significa o mesmo para todo mundo. Para Bartlett, a premissa de Ebbinghaus no tinha validade por trs motivos principais: (a) impossvel ter certeza de que algo no tenha significado para todos, mesmo slabas sem sentido; (b) o uso de slabas sem sentido torna o experimento artificial; (c) o mtodo ignora as condies subjetivas, que justamente onde esto os aspectos mais importantes. Bartlett descreve uma srie de vrios experimentos, que podem ser resumidos em trs categorias principais: (a) experimentos com o uso de gravuras, (b) experimentos com borres de tinta e (c) experimentos com textos. As experincias feitas com gravuras demonstraram que quando as gravuras eram ambguas os sujeitos as reproduziam conforme as tinham percebido, e no conforme elas objetivamente se apresentavam no papel. Assim uma gravura, constituda de uma haste com duas pontas, foi distorcida para se acomodar representao que cada sujeito tinha feito dela, sendo reproduzida como uma picareta, uma foice dupla, uma chave, uma p de corte, uma ncora, etc. Segundo Bartlett, o que os sujeitos diziam ter percebido no era a realidade objetiva, mas inferncias feitas a partir dessa realidade.

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Num outro experimento com gravuras, os sujeitos eram expostos a um desenho que lembrava vagamente um objeto comum (ex.: um rosto) com traos pertinentes e no-pertinentes, e um ttulo que descrevia a gravura. As transformaes ocorridas ao longo dessas diferentes reprodues envolviam sistematicamente traos no-pertinentes, alterando-os na direo do desenho convencional. As experincias feitas com borres de tinta demonstraram que cada borro representava praticamente uma coisa diferente para cada sujeito. Um mesmo borro, para citar um dos exemplos transcritos, gerou entre outras, as seguintes descries:
Uma senhora irada falando com um homem sentado numa cadeira de rodas. Um urso e uma galinha olhando seu reflexo na gua. Um bedel bravo expulsando um castor que deixava as marcas de suas patas no cho. Um homem chutando um balde. Lagos e campos verdes. Espantalhos atrs de uma rvore. Perdizes recm descascadas. Figuras de animais e o prncipe da Alemanha. Fumaa subindo.

A interpretao sugerida por Bartlett de que essa variedade de interpretaes reflete a variedade de experincias subjetivas. Em outras palavras, a percepo do mundo no est baseada no dado objetivo mas na experincia subjetiva de cada um: "o dado apresentado precisa ser ativamente conectado a alguma coisa antes de ser assimilado" (p. 46). Nos experimentos com textos Bartlett usou vrios tipos de textos com vrios tipos de sujeitos, incluindo alunos universitrios ingleses e indianos. Os experimentos foram de dois tipos: (a) o mesmo sujeito reproduzindo o texto aps diferentes intervalos de tempo, desde quinze minutos at dois anos e meio; (b) sujeitos diferentes ouvindo e reproduzindo o texto de um para outro. Os textos incluam narrativas do folclore indgena norte-americano, narrativas tradicionais, descries, etc. De um modo geral, os resultados mostraram que, medida que o texto era recontado, tanto pelo mesmo sujeito como por sujeitos diferentes, uma srie de mudanas ia ocorrendo. Na histria do folclore indgena, alm das omisses e alteraes de detalhes, a estrutura da histria tambm mudava, tornando-a mais coerente e mais ajustada aos
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padres da cultura europia. As partes da histria foram interligadas por relaes causais, que no havia no original, e incidentes, que pareciam desligados do tema principal, sofreram modificaes para se encaixar melhor no enredo.

Gancho

ncora

Antena

Arado

O mesmo desenho pode representar diferentes objetos para cada sujeito dependendo do contexto fornecido para o leitor. Na palavra "Teoria", o contexto fornecido fica restrito letra T.

Segundo Bartlett, o mundo percebido atravs de estruturas cognitivas que se, por um lado, sofrem alteraes com a nossa experincia, por outro, tambm provocam uma alterao no mundo para que possamos perceb-lo. A essa estrutura cognitiva, Bartlett deu o nome de "esquema":
Tenho srias restries ao termo "esquema". (...) -me, no entanto, muito difcil pensar em qualquer outra palavra que, sozinha, descrevesse os fatos examinados aqui. Seria provavelmente mais adequado falar de "estruturas"; mas a palavra "estrutura", por ser atualmente empregada de modo amplo e variado, apresenta tambm suas dificuldades, e, como "esquema", sugere uma maior articulao de detalhes do que normalmente existe (...). "Esquema sugere uma organizao ativa de reaes ou experincias do passado, que devem estar sempre operando em qualquer resposta orgnica bem adaptada (p. 200-201).

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Resumindo as idias de Bartlett, pode-se dizer que o indivduo no s no uma tbula rasa, como tambm no deve ser reduzido a uma pelo pesquisador, como tentou fazer Ebbinghaus. A apreenso do mundo s possvel a partir das experincias subjetivas; e isso vlido no s para a vida real, mas tambm para as atividades de pesquisa.

O QUE SO ESQUEMAS

Os esquemas so estruturas abstratas, construdas pelo prprio indivduo, para representar a sua teoria do mundo. Na interao com o meio, o indivduo vai percebendo que determinadas experincias apresentam caractersticas comuns com outras. Um almoo em casa com a famlia pode ser diferente de um almoo num restaurante com um executivo importante, mas h entre um e outro uma srie de elementos comuns que tipicamente caracterizam o acontecimento como almoo: a hora, o uso de talheres, a ingesto de alimentos, etc. Os elementos que formam um esquema so conhecidos como variveis. Essas variveis se caracterizam justamente pela possibilidade de variao entre um acontecimento e outro. Embora um acidente de automvel se caracterize, entre outras coisas, pela ocorrncia de danos materiais, esses danos no sero sempre exatamente os mesmos para cada acidente. Uma varivel, sozinha, normalmente no suficiente para configurar um esquema. No apenas pela presena de alimentos que podemos, por exemplo, caracterizar um almoo. Para no confundirmos almoo com caf da manh ou jantar necessrio que outras variveis estejam presentes. O que caracteriza um determinado esquema , portanto, uma determinada configurao de variveis. Cada uma dessas variveis pode ser mais ou menos necessria para caracterizar um determinado esquema. Pode ser obrigatria, como a varivel "riso" no esquema que normalmente temos de circo (ex.: as cambalhotas dos palhaos). No mesmo esquema, a varivel alimento (ex.: pipoca) pode ser provvel, sem ser necessariamente obrigatria. A varivel tragdia (ex.: incndio) seria apenas opcional.

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ESQUEMAS E SUBESQUEMAS

O esquema no est solto dentro da nossa estrutura cognitiva, mas faz parte de uma rede, entrelaando-se com outros esquemas. A relao entre os esquemas no porm apenas hierrquica, onde cada esquema estaria permanentemente contido num esquema maior e conteria outros esquemas menores. Essa relao no se estende apenas de cima para baixo, mas em todas as direes. Quando pensamos em circo, por exemplo, pensamos, entre outras coisas, em cavalos, palhaos, trapezistas e, possivelmente, elefantes. Nessa caso elefante um componente do esquema circo. Mas se estamos escrevendo um tratado sobre a vida dos elefantes, o circo pode a ser apenas um componente opcional, subordinado ao esquema geral elefante. A hierarquia entre os esquemas e seus subesquemas no portanto rgida, mas extremamente flexvel. Qualquer elemento da estrutura complexa dos esquemas pode ser destacado para um plano superior, subordinando os outros elementos. Se estou descrevendo os usos do automvel, o passeio de carro est contido dentro do esquema geral automvel, no caso usado para trabalhar, passear, etc. Se estou falando de passeios tursticos a uma cidade histrica, que podem ser feitos de nibus, bicicleta ou automvel, a o automvel que est contido no esquema geral passeio. Em outras palavras, para definirmos o que est contido em qu, precisamos definir um determinado esquema.

O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois encaixar os detalhes, um passo essencial para a compreenso do texto.
O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois colocar os demais elementos pertinentes, um passo essencial para a compreenso de um texto. Sem acionar o esquema adequado, o leitor no pode por exemplo, precisar o que mais ou menos importante, o que principal ou secundrio num determinado texto.

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EVOLUO DOS ESQUEMAS

Os esquemas no apenas se ramificam em diversas direes mas tambm evoluem na sua estrutura bsica de acordo com as experincias do indivduo. Elementos novos podem ser acrescentados, componentes antigos podem ser descartados ou a relao entre os elementos pode mudar. Com a experincia, os esquemas evoluem em quantidade e qualidade, aumentando em nmero e em complexidade. Com a aprendizagem, a pessoa no apenas tem mais esquemas para interpretar a realidade, mas possui tambm, para cada esquema, um nmero maior de variveis. Os esquemas diminuem em generalidade e se tornam mais especficos. A compreenso, segundo a Teoria de Esquemas, d-se na medida em que o leitor atribui um valor a cada uma das variveis que configuram um determinado esquema. Supondo trs variveis A, B e C, o esquema acionado ser um se essas variveis forem mercadoria, vendedor e comprador; ser outro se as variveis forrem mdico, paciente e consultrio; e ainda outro se tivermos homem mascarado, arma carregada e caixa nervoso.

INTERAO ENTRE ESQUEMAS E TEXTO

Em qualquer texto normal apenas uma parcela mnima das variveis esto explcitas. pela interao entre as informaes do texto e o conhecimento prvio do leitor que as variveis implcitas so identificadas e um valor lhes atribudo. Na manchete do jornal

GIRASSIS VENDIDOS POR UM PREO RECORDE o leitor proficiente, que sabe, pela sua experincia prvia do mundo das artes, que "girassis" um quadro famoso de Van Gogh, logo aciona o esquema "leilo de quadros" e completa as informaes implcitas na manchete: houve um leilo com lances muito altos e algum pagou pelo famoso quadro de Van Gogh um preo que at ento ningum tinha pago. Pelo preo pago, provvel que a pessoa no saiu da sala com o quadro
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debaixo do brao, mas pediu que o mesmo lhe fosse entregue em sua residncia mais tarde, dentro de um esquema especial de segurana. O valor provavelmente no foi pago em dinheiro mas em cheque, e provavelmente em dlares. Ao continuar a leitura, o leitor espera determinadas informaes do texto, que podem ser mais ou menos significativas, dependendo de como preenchem as variveis do esquema acionado. Informaes sobre o quadro, lances do leilo, nome do comprador seriam considerados pertinentes porque preencheriam as variveis do esquema. Detalhes sobre o tamanho da sala onde ocorreu o leilo seriam provavelmente menos pertinentes e a revelao da cor do teto poderia ser considerada uma informao incoerente.

ACIONANDO OS ESQUEMAS

Os esquemas acionados pelo leitor orientam suas inferncias. A manchete de jornal POLCIA INVADE PRDIOS EM PORTO ALEGRE, dentro de um determinado esquema produz a inferncia de que a polcia persegue os bandidos, mas se o esquema acionado for outro, pode produzir a inferncia de que a polcia aliou-se aos invasores de propriedades e invadiu o prdio para morar. Os esquemas acionados condicionam as interpretaes feitas com os dados do texto. No esquema "pomar", a palavra "muda" vai ser interpretada de uma maneira; no esquema "deficiente fsico", a mesma palavra receber uma interpretao diferente. Sem o acionamento de um esquema, a compreenso no possvel. Ao iniciar a leitura de um texto, a primeira coisa que o leitor normalmente faz vasculhar a memria em busca de um esquema onde ele possa fixar as informaes do texto. Quando isso no possvel, o leitor fica perdido: (a) no sabe que interpretao atribuir s palavras; (b) no consegue resumir o texto; (c) no sabe o que mais ou menos importante. obrigado a suspender temporariamente a compreenso e tentar guardar indiscriminadamente todos os dados que vm do texto. Persistindo a impossibilidade de acionar um esquema, a tentativa de leitura torna-se penosa e o colapso da compreenso inevitvel. O texto seguinte, sem ttulo, um exemplo de como isso pode acontecer:

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Primeiro Joelma soltou uma gaiola de ratos, que tinha conseguido de um amigo maluco. O plano, porm, no deu certo porque o gato acabou com eles. Depois ela deu uma festa para uma turma de adolescentes, e ficou encantada quando todos vieram de moto. Infelizmente no conseguiu a sirene, que pretendia acoplar ao jogo de luzes. Alm do mais, o conjunto de som no era suficientemente alto. O p de mico podia dar certo, mas ela no tinha um ventilador com a potncia necessria. As chamadas obscenas pelo telefone deram-lhe alguma esperana, mas a trocaram o nmero. Pensou em chamar um vendedor ambulante, mas decidiu armar um longo varal de roupas. O que acabou resolvendo foi a instalao de um cartaz luminoso do outro lado da rua, que ficava piscando todas as noites. Quando o anncio saiu na seo dos classificados, ela anotou o telefone feliz da vida (Bransford et al., 1984, p. 32).

A compreenso do texto s ser possvel se o leitor puder acionar o esquema "como fazer o vizinho se mudar".

ACIONANDO ESQUEMAS DIFERENTES

Uma das pistas normalmente usadas pelos leitores para acionar os esquemas adequados a informao obtida pelo ttulo. O texto abaixo, por exemplo, propositalmente ambguo, pode levar a interpretaes diferentes, dependendo do ttulo dado pelo autor.
OS BOTES DA BLUSA DELA J percebeu que os botes so a porta para um mundo de fascnio. Estejam do lado esquerdo, do direito, na frente, atrs, em cima ou embaixo, sempre se deve tentar alcan-los porque sempre haver atrs deles um mundo a ser descortinado. Quando so em grande nmero, oferecem maior dificuldade para que se chegue at aquilo que se deseja ver. Por outro lado, quando h apenas um, tudo se torna mais simples e mais rpido. Quando se aprende, no entanto, a manuse-los e se atinge o to sonhado objetivo, o espetculo que se mostra aos olhos sempre novo e maravilhoso. Coloca-se em frente quela espetacular viso, fica sem palavras, de olhos bem abertos, enfeitiado pelo magia do que v. (Adaptado de Rabelo, 1992)

O mesmo texto, sob o ttulo A CRIANA DESCOBRINDO OS BOTES DA TV, no entanto, j pode gerar no leitor, na medida em que aciona um outro esquema, uma interpretao bem diferente.

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s vezes a compreenso de um texto d-se pelo acionamento de esquemas que precisam ser constantemente trocados, revisados ou ajustados para se adequarem aos dados que vm do texto. O exemplo seguinte, adaptado de Condemarn (1984), ilustra como isso pode acontecer. O texto inicia com a seguinte frase:
Escolheram o lugar ideal para construir.

Ao ler essa frase, o leitor provavelmente vai acionar o esquema "construo". Uma possibilidade de que se trata da construo de uma casa, provavelmente na parte mais alta de um terreno. A rea ser limpa e valetas sero abertas para o assentamento dos alicerces. O leitor prossegue na leitura, passando para a frase seguinte:
Colocaram os blocos em crculo, um ao lado do outro.

Como a frase no confirma as previses feitas, o esquema precisa ser corrigido: no se trata mais da construo de uma casa, mas provavelmente de um brinquedo, desses que so construdos com blocos de montar. Os construtores no so adultos mas possivelmente crianas. O lugar da construo no mais necessariamente na rua, mas pode ser dentro de casa. Segue a terceira frase:
Sempre em crculos, ergueram a parede at alcanar os ombros do pai.

Novo ajuste no esquema acionado. Aparentemente as crianas no esto sozinhas, mas brincando com a ajuda do pai. Mas sero mesmo crianas? Talvez um reajuste no baste e todo o esquema precise ser refeito. possvel que neste ponto o leitor suspenda o esquema acionado, prosseguindo na leitura para obter mais dados:
Ao teto deram a forma de abbada.

A essa altura, o leitor possivelmente comece a descartar os esquemas anteriores e busque outros. Como no se trata de uma construo comum, o esquema fico cientfica pode ser acionado. So seres extraterrestres, num outro planeta, construindo um mdulo residencial ou talvez um templo sagrado. A leitura continua com a seguinte frase:

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Cada bloco de gelo era aparado com uma faca.

Mais uma vez o ltimo esquema acionado precisa ser rejeitado. At aqui todas as tentativas para compreender o texto no foram bem sucedidas. Os dados colhidos na leitura mostram que se trata de uma construo circular, coberta por uma abbada e feita de blocos de gelo. Para compreender o texto o leitor precisa integrar todos esses dados num esquema. Um bom palpite, a essa altura, de que se trata de uma famlia de esquims construindo um iglu. A frase seguinte, finalmente, confirma o esquema acionado, possibilitando assim a compreenso:
E construram um belo iglu.

O humor de muitas anedotas est justamente no fato de levar o leitor ou ouvinte a acionar um esquema que no se confirma, levando a inferncias que precisam ser rejeitadas. A anedota seguinte pode ser um exemplo:

No meio do filme o sujeito se levantou, foi ao banheiro e, quando voltou, perguntou ao expectador que estava sentado na ponta da fila: - Foi no seu p que eu pisei quando estava saindo? - Foi respondeu o expectador. - Ah, ento aqui minha fila.

No esquema que normalmente temos de situaes desse tipo, a reao normal do sujeito seria pedir desculpas. O acionamento desse esquema a condio bsica para que a piada faa sentido.

ESQUEMA E EVOCAO

Sendo o esquema uma estrutura abstrata que representa o conhecimento convencional que temos do mundo, a necessidade de acionamento de um determinado esquema existe no apenas durante a recepo do texto para dar sentido maior s proposies lidas, mas tambm durante a produo textual, seguindo ento caminho inverso; aciona-se o esquema para, a partir dele, chegar s proposies.

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A leitura de um texto que inicia pela frase:

Ia dirigindo dentro dos limites de velocidade permitida quando o gato inesperadamente atravessou-se na frente do carro.

provavelmente leve o leitor a acionar o esquema "acidente de carro". As frases seguintes, na medida em que confirmam o esquema acionado, so ento facilmente compreendidas:
Instintivamente girou a direo para a esquerda, capotando o automvel, que ficou cado de lado no meio da rua. Abriu a porta para cima e saltou do carro ileso e satisfeito: - Amassei o carro mas salvei o gato disse sorrindo. O pequeno grupo de pessoas que se ajuntou ao redor ajudou-o a colocar o carro sobre as rodas. Foi a que descobriram o gato, amassado embaixo de um para-lama.

No caso de desejar relatar a histria, o que o leitor precisa fazer acionar o esquema "acidente de carro". Uma vez acionado esse esquema, os detalhes da histria seguem-se de modo mais ou menos automtico, de acordo com o conhecimento prvio, convencional e tpico que o leitor j possui dos fatos que caracterizam um acidente. Provavelmente mudar alguns detalhes, acrescentar ou omitir outros, mas manter a essncia do episdio: motorista cauteloso que num acidente tenta salvar a vtima e no consegue. Como os esquemas so individuais, criados a partir da vivncia de cada um, e como os fatos so lembrados atravs desses esquemas individuais, a histria evocada nunca exatamente igual histria lida. Isso acontece devido a dois fatores principais. Em primeiro lugar, j no ato da compreenso, o leitor est contribuindo com sua experincia para a percepo do que l ou ouve. Em segundo lugar, o lapso de tempo entre a compreenso e a evocao vai tambm contribuir para modificar a histria de acordo com os esquemas individuais. Se o lapso de tempo for muito grande, a diferena entre o que lembrado e o que foi lido pode tornar-se ainda maior, principalmente se nesse perodo, os prprios esquemas do indivduo tiverem sofrido uma evoluo. A realidade nunca percebida na sua totalidade. No h possibilidade de se avaliar um dado, por menor que seja, em todos os seus ngulos. O dado observado a partir de uma determinada perspectiva e a partir dela que ele compreendido e evocado.

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Pichert e Anderson (1977) demonstraram como a compreenso e evocao do leitor podem ser manipuladas na medida em que se d a ele uma determinada perspectiva. O experimento envolvia a leitura de um texto em que se descrevia uma casa, sob a perspectiva do ladro e do comprador. Os sujeitos que leram o trecho sob a perspectiva do ladro, quando solicitados a recontar com todos os detalhes do que leram, lembravam, de um modo geral, detalhes como a porta apenas encostada ou as bicicletas guardadas na garagem. Os compradores, por outro lado, lembravam com mais freqncia a mancha no teto ou a rachadura na parede. A incapacidade de reproduzir algo do mundo real de modo totalmente objetivo, deve-se ao fato de o indivduo estar apenas reproduzindo a sua experincia do fato. Isso, primeira vista, pode parecer apenas uma grande limitao da mente humana; um exemplo tpico a testemunha do tribunal que, por mais que se esforce, no consegue reproduzir o fato exatamente como aconteceu. Na verdade, parece tratar-se, ao contrrio, de um recurso usado pela mente para superar suas limitaes. Seria antieconmico no fundir experincias que so semelhantes, ainda que nessa fuso muitos detalhes acabem perdendo sua identidade. Em vez de guardar na memria os detalhes de cada acidente que viu na rua, na televiso, no jornal, o leitor funde todos esses dados, que se repetem de um acidente para outro, num esquema convencional, ainda que individual.

De acordo com a teoria de esquemas, a informao proveniente do meio no acrescida memria. O dado novo no acrescentado num espao vazio da mente mas incorporado ao que j existe.
Ao ler um romance de tamanho mdio, com cerca de 200.000 palavras, o leitor, ao reproduzir a histria, no vai reproduzir as 200.000 palavras que leu, mas contar o romance com suas prprias palavras, partindo de seus prprios esquemas. Se fosse possvel guardar na mente toda a experincia a que se exposto, de modo integral, provvel que o
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indivduo logo esgotaria a capacidade de seu crebro e no teria mais condies de interagir com o mundo. S se reproduz literalmente o que no se compreende, como o computador que reproduz todo o texto que digitado. O que se compreende reprocessado e reelaborado para se integrar aos nossos esquemas j existentes. De acordo com a teoria de esquemas, a informao proveniente do meio no acrescida memria. A mente humana no tem espaos vazios para serem preenchidos, como a memria de um computador. O dado novo incorporado ao que j existe.

CONCLUSO

O objetivo deste captulo foi descrever uma teoria de como o leitor constri o sentido de um texto, partindo do fato facilmente verificvel de que o texto se caracteriza essencialmente por apresentar apenas parte dos dados que so necessrios a sua compreenso. Esses dados, provenientes do texto, acionam outros dados, provenientes do leitor. Na medida em que os dados do leitor complementam as lacunas deixadas pelo texto, dse a construo do sentido. O leitor no apenas contribui para complementar os dados do texto; necessrio tambm que ele contribua adequadamente. O leitor no pode compreender algo sobre o qual nada conhece; para ler adequadamente um texto sobre economia, o leitor precisa conhecer economia. De acordo com a Teoria de Esquemas, a leitura no nem atribuio nem extrao de significado, mas resultado da interao adequada entre os dados do texto e o conhecimento prvio do leitor. A interao com o mundo feita atravs de uma representao internalizada que se tem desse mundo. Isso no s possibilita a compreenso, na medida em que os dados do exterior se encaixam na estrutura acionada internamente, mas tambm facilita a lembrana, na medida em que detalhes podem ser depreendidos dessa mesma estrutura.

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Captulo 3

A metacognio
__________ O papel do leitor importante no s na compreenso do texto mas tambm no desenvolvimento da habilidade da leitura. A capacidade que temos de refletir sobre o que fazemos pode tambm nos ajudar a desenvolver estratgias adequadas de leitura. __________

INTRODUO

Uma das caractersticas fundamentais do processo da leitura a capacidade que o leitor possui de avaliar a qualidade da prpria compreenso. O leitor deve saber quando est entendendo bem um texto, quando a compreenso est sendo parcial ou quando o texto no faz sentido. O leitor eficiente sabe tambm o que fazer quando est tendo problemas com o texto. Sabe at que ponto est ou no preparado para atender as exigncias encontradas, qual a tarefa necessria para resolver o problema e, o que mais importante, se o esforo a ser dispendido vale ou no a pena em funo dos possveis resultados. Todos esses aspectos, acrescidos de componentes psicogenticos (o desenvolvimento natural da capacidade de reflexo que deve acompanhar o crescimento do indivduo) e componentes instrucionais (a ao especfica da educao para intervir no desenvolvimento da reflexo) formam o campo especfico da metacognio da leitura.

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O PROCESSO METACOGNITIVO

A metacognio na leitura trata do problema do monitoramento da compreenso feito pelo prprio leitor durante o ato da leitura. O leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra no no contedo do que est lendo mas nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao contedo. A metacognio envolve portanto (a) a habilidade para monitorar a prpria compreenso ("Estou entendendo muito bem o que o autor est dizendo", "Esta parte est mais difcil mas d para pegar a idia principal.") e (b) a habilidade para tomar as medidas adequadas quando a compreenso falha ("Vou ter que reler este pargrafo", "Essa a parece ser uma palavra chave no texto e vou ter que ver o significado no glossrio").

A metacognio da leitura trata do problema do monitoramento da compreenso feito pelo prprio leitor durante o ato da leitura. O leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra no no contedo do que est lendo mas nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao contedo.
Brown (1980) define metacognio como um conjunto de estratgias de leitura que se caracteriza pelo "controle planejado e deliberado das atividades que levam compreenso" (p. 456). Entre essas atividades, destacam-se:

Definir o objetivo de uma determinada leitura ("Vou ler este texto para ver como se monta este brinquedo", "S quero ver a data da morte de Napoleo", "Vou correr os olhos pelo sumrio para ter uma idia geral do livro"). Identificar os segmentos mais e menos importantes de um texto ("Aqui o autor est apenas dando mais um detalhe", "Esta definio importante").

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Distribuir a ateno de modo a se concentrar mais nos segmentos mais importantes ("Isto aqui novo para mim e preciso ler com mais cuidado", "Isto eu j conheo muito bem e posso ir apenas passando os olhos"). A importncia de um segmento, como se v, pode variar no s de um leitor para outro, mas at de uma leitura para outra. Avaliar a qualidade da compreenso que est sendo obtida da leitura ("Estou entendendo perfeitamente o que o autor est tentando dizer", "Este trecho no est muito claro para mim"). Determinar se os objetivos de uma determinada leitura esto sendo alcanados ("Estou lendo este captulo para ter uma idia geral do que fenomenologia, mas ainda no consegui ter uma noo clara do assunto"). Tomar as medidas corretivas quando falhas na compreenso so detectadas ("Vou ter que consultar o dicionrio para entender esta palavra, j que o contexto no me bastou", "Parece que vou ter que ler aquele outro artigo para poder entender este"). Corrigir o rumo da leitura nos momentos de distrao, divagaes ou interrupes ("Estou to distrado que passei os olhos por este pargrafo sem prestar ateno no que estava lendo; vou ter que rel-lo").

Para a psicologia do desenvolvimento, a metacognio um aspecto importante no s para a leitura, mas tambm para a aprendizagem em geral. Segundo Flavell (1976):
A metacognio refere-se ao conhecimento que se tem dos prprios processos ou produtos cognitivos e tudo que se relaciona a eles, ex.: propriedades pertinentes aprendizagem de informaes ou dados. Por exemplo, estou envolvido num processo de metacognio (metamemria, metaprendizagem, metalinguagem, metateno, etc.), quando percebo que estou tendo mais dificuldade em aprender A do que B; se me dou conta de que preciso examinar algo mais atentamente antes de aceit-lo como um fato; se me ocorre de que devo fazer um escrutnio de cada alternativa num teste de mltipla escolha antes de me decidir sobre a melhor resposta; se
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sinto a necessidade de anotar D para no esquec-lo; (...). Metacognio refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e conseqente controle e orquestrao desses processos em relao aos dados ou objetos cognitivos a que se referem, geralmente a servio de uma meta ou objetivo concreto (p. 232).

COGNITIVO VERSUS METACOGNITIVO

O critrio geralmente usado para separar as atividades cognitivas das metacognitivas o do envolvimento da conscincia: as atividades cognitivas estariam abaixo do nvel da conscincia; as metacognitivas envolveriam uma introspeco consciente (Brown, 1980). O problema dessa diferenciao est no que se entende por atividade cognitiva, que parece envolver no apenas aquelas atividades totalmente automatizadas na leitura fluente (ex.: reconhecimento dos traos distintivos de uma determinada letra) mas tambm as atividades de alto nvel de conscincia (ex.: inferir dados de um texto). As seguintes atividades, por exemplo, embora classificadas como cognitivas, no podem ser consideradas, a nosso ver, como atividades que estariam abaixo do nvel da conscincia:

Responder a perguntas de compreenso sobre um determinado texto. Procurar o significado de uma palavra no dicionrio. Relacionar uma informao nova com uma informao dada anteriormente. Fazer o esquema de um texto. Reordenar os acontecimentos de uma narrativa. Relacionar um dado do texto a uma imagem visual. Identificar as palavras chave de um pargrafo. Usar o contexto para descobrir o significado de uma palavra desconhecida. Fazer uma parfrase de um texto de difcil compreenso para entend-lo melhor.

A soluo proposta que se classifiquem as atividades cognitivas e metacognitivas no pelo critrio do envolvimento da conscincia mas pelo critrio do tipo de conhecimento utilizado para executar a atividade,

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que vamos chamar de conhecimento declarativo e conhecimento processual. O conhecimento declarativo envolve apenas conscincia da tarefa a ser executada. O indivduo sabe o que tem que fazer e capaz de fazlo (ex.: resumir um texto). O conhecimento declarativo pertence ao domnio das atividades cognitivas. O conhecimento processual envolve no apenas a conscincia da tarefa a ser executada mas, de certo modo, conscincia da prpria conscincia. O indivduo no apenas sabe, mas sabe que sabe, ou mesmo at que ponto no sabe. uma espcie de avaliao e controle do prprio conhecimento. Essa avaliao envolve no apenas o produto do conhecimento mas o controle do prprio processo necessrio para se chegar ao produto, ou seja, o sujeito no tem apenas conscincia do resultado da tarefa mas tambm conscincia do processo que deve seguir para chegar ao resultado. Quando se fala, portanto, que as atividades cognitivas seriam inconscientes, pressupe-se inconscincia do processo, no do resultado. O conhecimento processual pertence ao domnio das atividades metacognitivas. Um exemplo da conscincia do processo pode ocorrer, por exemplo, na leitura de um romance em que o leitor est absorvido pelos acontecimentos narrados pelo autor. A leitura vai fluindo rpida, os processos ascendentes e descendentes trabalhando numa orquestrao perfeita. O leitor no tem nenhuma conscincia do processo da leitura mas concentra toda sua ateno no efeito que obtm da leitura. Tem conscincia do que o personagem principal est fazendo, mas no tem conscincia de sua prpria leitura; no se d conta, por exemplo, se est lendo rpido ou devagar.

A leitura rpida e fcil, concentrada no contedo, uma atividade cognitiva. A descoberta de que houve um problema e de que uma correo no rumo da leitura precisa ser feita para recuperar o texto uma atividade metacognitiva.

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De repente, porm, pode surgir um problema. O que o leitor pensava ser a fala de um personagem a fala de um outro, que no consegue mais identificar. O leitor d-se conta de que no est mais compreendendo o texto. A leitura, que seguia fluida e rpida, bruscamente interrompida e o leitor decide voltar algumas linhas para poder retomar o fio do enredo. A leitura rpida e fcil, concentrada no contedo, uma atividade cognitiva. A descoberta de que houve um problema e de que uma correo no rumo da leitura tinha que ser feita para recuperar o texto uma atividade metacognitiva.

PESQUISA METACOGNITIVA

As pesquisas em torno da metacognio da leitura tentam resolver um problema que, a nosso ver, crucial na pesquisa da leitura, ou seja, como descrever um fenmeno que ocorre essencialmente dentro da mente do leitor, impossvel de ser observado externamente. H duas perspectivas possveis na pesquisa da leitura, que so a perspectiva do leitor e a perspectiva do pesquisador. Para o leitor, ler um processo que tende ao global. O leitor ingnuo no consegue fragmentar o processo da compreenso em qualquer um de seus mltiplos componentes; a compreenso percebida como um todo. O pesquisador, por outro lado, tem um acesso limitado ao processo da compreenso realizado por um determinado leitor, de modo que uma fragmentao pode se tornar uma necessidade metodolgica. Um exemplo tpico de confuso dessas duas perspectivas est nas afirmaes contraditrias de que (a) a leitura uma atividade complexa mas nica e indivisvel e de que (b) a leitura composta de subhabilidades que podem ser separadas e analisadas individualmente. O que acontece, a nosso ver, que no primeiro caso est se tomando a perspectiva do leitor, enquanto que no segundo, toma-se a perspectiva do pesquisador. Essa diferena de perspectiva pode criar um problema de comunicao entre leitor e pesquisador, ambos tentando descrever o mesmo fenmeno, mas vendo-o de ngulos opostos. Por experimentar o fenmeno da leitura do lado de dentro e na sua totalidade, o leitor incapaz de dissec-lo. Cada componente mnimo do ato de ler est to perfeitamente encaixado dentro dos componentes maiores e executado com tanta rapidez que sua existncia no nem percebida pelo leitor. A proximidade do fenmeno parece deix-lo cego para o que est
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acontecendo ao seu redor, a semelhana do habitante da terra que incapaz de perceber os movimentos de seu prprio planeta. Pelo lado de fora, que a perspectiva do pesquisador, h toda uma tecnologia disponvel, incluindo os mais sofisticados instrumentos de pesquisa, mas sem possibilidade de captar o quadro completo da leitura. Externamente o que se consegue so manifestaes perifricas de alguns dos componentes do processo. A soluo ideal seria combinar a perspectiva subjetiva mas rica do leitor com a perspectiva objetiva mas limitada do pesquisador. Uma possvel soluo tentar dar ao leitor a perspectiva do pesquisador, partindo da premissa da capacidade do ser humano de meditar, metacognitivamente, sobre seu prprio conhecimento a conscincia da prpria conscincia. A pesquisa sobre a metacognio da leitura tem se desenvolvido nessa direo.

ANLISE DE PROTOCOLOS

A tcnica da anlise de protocolos (ver Captulo 4), envolvendo basicamente uma entrevista em que o pesquisador tenta atravs de perguntas indiretas obter dados sobre os processos usados pelo leitor, tem sido uma das mais usadas na pesquisa metacognitiva. O que segue um resumo dos principais estudos nessa rea, onde o principal objetivo tentar descrever as estratgias usadas pelos leitores. Um dos primeiros estudos a usar a tcnica da entrevista foi feito por Smith (1967), que pediu a seus sujeitos, 30 alunos de segundo grau, que lessem um determinado texto com um de dois objetivos especficos: (a) obter uma compreenso detalhada do texto e (b) obter apenas uma idia geral. Smith descobriu que os leitores fluentes tinham mais flexibilidade em ajustar os procedimentos usados de acordo com os objetivos especficos da leitura. Reliam o texto mais freqentemente, relacionavam as idias e faziam a reviso do contedo. Os leitores fracos tinham um procedimento mais uniforme; independentemente do objetivo da leitura (compreenso detalhada ou idia geral) liam tudo da mesma maneira. A habilidade diferenciada de bons e maus leitores de empregar estratgias diferentes foi tambm investigada por Olshavsky. No primeiro
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estudo (Olshavsky, 1976-77), envolvendo 24 alunos de segundo grau, a autora identificou sete estratgias usadas pelos alunos: uso do contexto para definir uma palavra, substituio de uma palavra por um sinnimo, reconhecimento verbal de que no entendeu, releitura de um segmento, acrscimo de informao ao texto, identificao pessoal com o texto e levantamento de hipteses. Essas estratgias, depois de identificadas, foram relacionadas a trs fatores: (a) interesse do aluno, (b) proficincia de leitura e (c) estilo do texto (concreto versus abstrato). A concluso da autora foi de que leitores proficientes, com grande interesse, lendo material abstrato usaram certas estratgias com mais freqncia, do que leitores fracos, com pouco interesse, lendo material concreto. Os bons leitores pareciam preferir usar as estratgias de soluo de problemas. Uma hiptese importante levantada pela autora no primeiro estudo foi de que a dificuldade do material poderia influir na qualidade e quantidade das estratgias usadas, ou seja, ao defrontar-se com um texto mais difcil, o leitor no s recorreria ao um nmero maior de estratgias mas ainda preferiria as que envolvessem a soluo de problemas. Para verificar essa hiptese, a autora realizou um segundo estudo, tambm com alunos de segundo grau, onde controlou a dificuldade do material lido. Os resultados, no entanto, no confirmaram a hiptese; tanto leitores proficientes como leitores fracos diminuam o nmero de estratgias usadas medida que aumentava a dificuldade do material. Ao invs de buscar mais estratgias para tentar resolver os problemas encontrados, e desse modo compensar as dificuldades do texto com um nmero maior de estratgias de leitura, os leitores pareciam fazer justamente o contrrio. A tcnica da entrevista, ao permitir que o investigador avalie a conscincia que o leitor tem de suas prprias estratgias, torna tambm possvel avaliar a correlao entre o comportamento metacognitivo do leitor e sua compreenso de leitura. Um dos primeiros estudos feitos nessa rea foi realizado por Hickman (1977), usando dois leitores adultos e proficientes. Os sujeitos foram no apenas capazes de descrever o objetivo da leitura realizada, mas tambm de identificar as estratgias usadas, enfatizando, ambos, a importncia do conhecimento prvio do tpico lido. Usando uma amostra de 66 alunos de graduao, Hare e Pulliam (1981) demonstraram que os leitores mais proficientes tinham tambm mais conscincia de seu comportamento de leitura. Num segundo estudo, Hare (1981) descobriu que os bons leitores, alm de ter conscincia de

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suas prprias estratgias eram tambm mais capazes de descrev-las e discuti-las. A pesquisa metacognitiva pode tambm revelar o tipo de conceito que os leitores tm do processo da leitura. Enquanto que os leitores fluentes tendem a descrever a leitura como um meio de obteno de significado atravs do uso de estratgias adequadas, os leitores fracos no tm noo do uso de estratgias e vem a leitura como um processo linear de decodificao, em que as palavras devem ser pronunciadas uma a uma (Canney e Winograd, 1979).

A pesquisa metacognitiva revela o conceito que os leitores tm do processo da leitura. Enquanto que os leitores fluentes descrevem a leitura como um meio de obteno de significado atravs do uso de estratgias adequadas, os leitores fracos no tm noo do uso de estratgias e vem a leitura como um processo linear de decodificao.
Embora as entrevistas possam ser questionadas pela sua validade (ex.: os leitores relatam o que eles realmente fazem ou o que acham que os bons leitores devem fazer?), a evidncia de uma correlao positiva entre conscincia das estratgias e desempenho nos testes de compreenso de leitura um dado bastante significativo. Mesmo que alguns leitores no sejam totalmente sinceros no que dizem fazer, o fato de que os leitores proficientes so aqueles que consistentemente relataram certas estratgias deve ter implicaes metodolgicas e pedaggicas. Para o investigador, o problema metodolgico de colocar o leitor sob a perspectiva do pesquisador parece estar resolvido. A correlao positiva entre conscincia das estratgias e proficincia em leitura pelo menos uma boa indicao de que os leitores so capazes de analisar metacognitivamente seu comportamento lectural. Para o professor, a implicao pedaggica desse dado pode ser fascinante. Se os leitores proficientes so capazes de descrever suas prprias estratgias, ento h pelo menos a possibilidade de se ensinar essas estratgias aos leitores que no as possuem.

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ESTUDOS COM TEXTOS AMBGUOS

Os estudos com textos, frases e palavras ambguas foram geralmente realizados com crianas, s vezes em idade pr-escolar, e envolviam a habilidade do sujeito em detectar ambigidades na mensagem. O comportamento metacognitivo que se tentou medir com esses estudos foi a avaliao feita pelo sujeito de sua prpria compreenso. Seguiu-se nesses trabalhos geralmente um paradigma referencial, isto , ignorando-se os aspectos sociolingsticos. Um dos primeiros estudos foi realizado por Asher e Oden (1976). No experimento, envolvendo alunos da segunda srie do primeiro grau, os sujeitos recebiam uma lista de palavras (ex.: ondas, sal) que deveriam ser usadas para distinguir a palavra sublinhada de um dado par (ex.: oceano-rio). Para cada par de palavras, havia palavras ambguas (ex.: ondas) e no-ambguas (ex.: sal). Os resultados demonstraram que os alunos, de um modo geral, eram incapazes de assinalar qual das duas palavras servia para distinguir o termo sublinhado. A tendncia era fazer a associao j com o primeiro termo, sem se dar ao trabalho ou ver a necessidade de comparar tambm o segundo. Em outras palavras, as crianas j achavam ter entendido a tarefa quando, na verdade, ainda precisavam de mais dados.

Pesquisas realizadas com crianas nas primeiras sries tm demonstrado que elas se acham capazes de entender uma tarefa quando, na verdade, precisavam ainda de mais dados.
Resultados semelhantes foram tambm obtidos por Bearison & Levey (1977), que usaram frases em vez de palavras. Havia duas condies no experimento, adequada e ambgua, dependendo da pergunta feita ao final da frase. Exemplo da condio adequada:

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Joana ganhou uma bicicleta no Natal e Maria um casaco novo. O que Joana ganhou no Natal, uma bicicleta ou um casaco novo?

Exemplo da condio ambgua:

Joana ganhou um bicicleta no Natal e Maria um casaco novo. O que ela ganhou no Natal, uma bicicleta ou um casaco novo?

As crianas respondiam tanto a primeira como a segunda pergunta, sem perceberem a ambigidade da ltima. Em outras palavras, a criana no entendia a mensagem porque no se dava conta da prpria incompreenso. Faltava-lhe o comportamento metacognitivo. Ironsmith e Whitehurst (1978), em vez de palavras ou frases, usaram gravuras, tendo como sujeitos alunos do jardim de infncia, segunda, quarta e sexta sries. A experincia consistiu em mostrar, de cada vez, um conjunto de quatro gravuras, com a leitura de uma mensagem, que poderia ser ambgua (descrevendo mais de uma gravura) ou unvoca (descrevendo apenas uma). A orientao dada aos sujeitos foi de que escolhessem, quando possvel, a gravura que correspondia a mensagem do investigador ou, quando a mensagem se referia a mais de uma gravura, que fizessem perguntas para obter mais detalhes. Os resultados mostraram que os alunos do jardim de infncia deixavam de solicitar mais esclarecimentos, escolhendo sempre uma das quatro gravuras, independente da qualidade da mensagem, ambgua ou no. Os alunos de segunda srie solicitaram esclarecimentos gerais, enquanto que os alunos de quarta e sexta sries pediam esclarecimentos especficos, envolvendo detalhes e gravuras. Um dos pontos questionados na pesquisa de Ironsmith e Whitehurst de que os alunos menores tm mais incapacidade de verbalizao do que propriamente incapacidade de distinguir informaes ambguas de no-ambguas. Para tentar resolver esse problema, Patterson et al.(1980), delinearam um experimento em que comportamentos noverbais (ex.: fixao dos olhos, movimento das mos) foram usados como indicadores de compreenso. Os resultados de sua pesquisa parecem sugerir que a habilidade de discriminar mensagens ambguas comea mais cedo, possivelmente a partir dos quatro anos, embora no tenha ficado claro com que nvel de conscincia. As pesquisas feitas usando textos ambguos levam a duas concluses principais. A primeira de que a habilidade metacognitiva

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desenvolve-se com a idade. Pode comear talvez a partir dos quatro anos mas desenvolve-se definitivamente ao longo das sries do primeiro grau. A segunda concluso de que instruo especfica pode melhorar o comportamento metacognitivo da criana. Essa melhora pode ocorrer no s em termos de compreenso da mensagem oral (Patterson et al., 1981) mas tambm em termos de produo de mensagens (Asher e Wigfield, 1981). Outros estudos tambm mostraram que os ganhos obtidos com a instruo so mantidos com o passar do tempo (Paris, 1983).

As pesquisas demonstram que as estratgias metacognitivas no apenas se desenvolvem naturalmente com a idade, mas pode tambm ser modificadas pela interveno pedaggica.
Uma limitao dos estudos com textos ambguos de que eles se restringem ao paradigma referencial, isto , embora o objetivo de muitos estudos fosse avaliar a compreenso auditiva, o aspecto sociolingstico da interao no foi levado em considerao.

ESTUDOS COM TEXTOS ANMALOS

Um dos mtodos mais comuns de investigao dos comportamentos metacognitivos em leitura a apresentao de textos anmalos ao leitor, que ento observado em termos de suas reaes ao texto. O texto pode ser alterado de vrias maneiras (ex.: mudando palavras chave, omitindo informaes, usando referncias anafricas inadequadas, inserindo contradies, etc.). Os pesquisadores descobriram que crianas menores tm muita dificuldade em perceber anomalias num texto. Parecem partir sempre da premissa de que o texto no pode conter incoerncias. Quando as incoerncias tornam impossvel a apreenso da mensagem pem a culpa no no texto mas em si mesmas. Isso foi demonstrado por Robinson e Robinson (1976) com crianas de cinco a nove anos de idade. Nos primeiros estudos os pesquisadores usaram uma espcie de jogo no qual pesquisador e sujeito se revezavam na descrio de gravuras. Quando o pesquisador descrevia
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uma gravura errada, impossibilitando a compreenso, a criana deveria dizer se a falta era dela ou do pesquisador. As crianas menores quase sempre punham a culpa nelas mesmas, enquanto que as crianas maiores reconheciam que o erro era do pesquisador. Como isso ensejasse o argumento de que uma das razes para lanar a culpa sobre si mesmas era a relutncia em culpar o pesquisador adulto, a experincia foi replicada usando bonecos. O mesmo padro de respostas foi no entanto observado. Parece que a criana no apenas incapaz de perceber a anomalia da mensagem mas tambm, quando levada a perceb-la, incapaz de localiz-la na mensagem. Essa incapacidade de julgar a qualidade da mensagem foi tambm demonstrada por Markman. Na investigao preliminar (Markman, 1977), a autora solicitou a alunos de primeira e terceira srie do primeiro grau que executassem uma srie de instrues, na realidade impossveis de serem executadas porque informaes importantes tinham sido retiradas do texto. Enquanto que os alunos da terceira srie percebiam as anomalias, os da primeira s se davam conta do problema quando iam executar as instrues. Na segunda srie de trs experimentos, Markman (1979) usou alunos de terceira, quinta e sexta sries do primeiro grau. No primeiro estudo, pequenos trechos, contendo contradies implcitas e explcitas, foram lidos para os alunos. Embora as crianas tivessem mais facilidade em detectar as contradies explcitas, muitas ainda eram incapazes de perceber incoerncias totalmente explcitas. Partindo da hiptese de que as crianas deixaram de perceber contradies explcitas por no terem interligado adequadamente frases crticas do texto, Markman elaborou um segundo experimento, no qual as crianas deviam recontar a histria depois de ouvi-la. Ao contrrio da previso feita, muitas crianas repetiram as frases que continham as contradies explcitas sem se darem conta do problema. Embora ainda guardassem a histria na memria, as crianas aparentemente deixavam de comparar as frases crticas. No terceiro experimento, os sujeitos, ao serem alertados de que encontrariam incoerncias, tiveram um desempenho bem melhor. Markman concluiu que embora o processo metacognitivo da compreenso seja bastante complexo, no automaticamente empregado pelas crianas menores, crianas maiores so capazes de ativ-lo desde que alertadas para o objetivo de uma determinada leitura.

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Kotsonis e Patterson (1980) encontraram uma diferena significativa entre crianas normais e crianas deficientes. Numa tarefa ldica, as crianas recebiam as regras de um jogo, que eram apresentadas uma a uma. Aps a apresentao de cada regra, perguntava-se criana se ela j sabia como jogar. Os investigadores no encontraram diferena entre as crianas que pudesse ser atribuda a traos psicolgicos de ateno, impulsividade ou memria. Entretanto, as crianas normais pediam mais informaes antes de afirmar que j sabiam como jogar, demonstrando assim maior capacidade metacognitiva. A capacidade de detectar informaes incoerentes tambm foi investigada em adultos. Baker (1979) solicitou a alunos universitrios de cursos de graduao que lessem e recontassem textos contendo trs tipos de anomalias: informao incoerente, referncias ambguas e conetivos imprprios. Os resultados foram no incio interpretados como surpreendentes, devido ao grande nmero de incoerncias que passaram desapercebidas pelos alunos. Em termos das variveis medidas, Baker descobriu que informaes incoerentes e referncias ambguas foram detectadas com mais freqncia do que os conetivos imprprios. Incoerncias em nvel de idias principais foram tambm relatadas com mais freqncia do que aquelas envolvendo detalhes. O estudo levanta algumas questes quanto dificuldade de interpretar esses resultados. Parece que a ignorncia das incoerncias nem sempre causada pela incapacidade de monitorar a prpria compreenso, mas pelo uso de alguma estratgia de reparo para resolver o problema. Analisando os protocolos de entrevistas feitas com os sujeitos, Baker descobriu que o conhecimento prvio do leitor, a sofisticao ou objetivo do texto poderiam funcionar no sentido de resolver as incoerncias satisfatoriamente. Baker e Anderson (1982) estudaram os efeitos das incoerncias no processamento do texto. Noventa alunos universitrios foram solicitados a ler textos expositivos impressos num terminal de computador, frase por frase. Estes textos continham incoerncias em nvel de idia principal, nvel de detalhes ou nenhuma incoerncia. O tempo de exposio e a movimentao para frente ou para trs eram controladas pelo sujeito, de modo que era possvel medir no apenas o tempo gasto em cada frase mas tambm que frases eram relidas com mais freqncia. Conforme a expectativa, as frases com informaes incoerentes no apenas ficaram expostas por um tempo maior mas tambm foram relidas mais vezes que as frases normais, evidenciando desse modo um processamento mais lento.
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A principal concluso do estudo foi de que os sujeitos no monitoravam sua compreenso medida que se deslocavam de um frase para outra. Ao contrrio do que aconteceu no estudo de Baker, no se encontrou diferena entre incoerncias a nvel de idia principal e incoerncias a nvel de detalhes. Diferenas individuais foram significativas, tanto no uso de estratgias de processamento quanto na deteco de incoerncias. H crticas quanto validade dos estudos feitos com textos incoerentes. Um dos pressupostos bsicos do mtodo que um escore baixo nos testes reflete deficincia no comportamento metacognitivo. Winograd e Johnston (1980) afirmam, no entanto, que muitos outros fatores (ex.: falta de conhecimento prvio, reparo inferencial, f no princpio cooperativo de Grice) podem contribuir para os baixos escores. Depois de realizar uma investigao com alunos de sexta srie, Winograd e Johnston questionaram os escores obtidos pelos sujeitos e apresentaram uma lista do que consideravam ser as cinco principais dificuldades do mtodo de textos anmalos: (1) determinao dos motivos por que os sujeitos no reagem de modo explcito s incoerncias encontradas no texto, (2) especificao do tipo e da magnitude da incoerncia, (3) determinao do critrio de compreenso empregado pelos sujeitos, (4) demasiada confiana nos diagnsticos, (5) demasiada confiana nos relatos verbais dos sujeitos sobre seus prprios processos metacognitivos. Algumas das reservas feitas por Winograd e Johnston no foram confirmadas em pesquisas posteriores. Garner e Anderson (1982), por exemplo, descobriram que os sujeitos podem ler um texto com objetivos diferentes e que no deixam de perceber as incoerncias por causa de reparos inferenciais. De um modo geral, os autores acreditam que no h grandes motivos para se rejeitar os mtodos de pesquisa baseados na deteco de incoerncias. A figura 3.1 mostra um exemplo de texto incoerente. O pressuposto terico da metodologia de que, medida em que o leitor for capaz de detectar e explicitar a contradio existente entre as duas frases, esse leitor estar demonstrando sua capacidade de monitorar a prpria compreenso.

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Quando comprei meu primeiro automvel zero quilmetro, eu achava que oficina todos os meses era coisa do passado. Depois de dirigir o carro durante dois anos sem nenhum problema mecnico, descobri o quanto estava enganado. Exemplo de texto incoerente (Adaptado de Leffa, 1984).

ESTRATGIAS DE REPARO

A identificao das estratgias usadas pelo leitor e o papel desempenhado por essas estratgias na compreenso da leitura so as duas principais reas de concentrao da pesquisa metacognitiva no campo da leitura. O que pode fazer o leitor quando interrompido na sua leitura por um problema de compreenso? Estudos com textos ambguos, pesquisas com textos incoerentes e principalmente anlise de protocolos tm sido usados para tentar responder a essa pergunta. Os estudos realizados sobre as estratgias de reparo parecem sugerir trs problemas bsicos: (1) como descrever as estratgias, (2) sob que critrio classific-las e (3) como contemporizar eficcia e obstruo, j que as estratgias mais eficazes so as que tambm mais obstruem o processo da leitura. Geralmente as estratgias so identificadas pelos prprios sujeitos e, embora possam depois ser reinterpretadas e classificadas pelo pesquisadores, esto sujeitas a considerveis variaes. Enquanto alguns pesquisadores descrevem as estratgias em termos de comportamentos observveis mais concretos (ex.: volta os olhos sobre a pgina, sublinha), outros usam termos mais abstratos (ex.: faz inferncias, levanta hipteses). Ainda outros, observados principalmente nos estudos que usam a tcnica da entrevista, parecem simplesmente transcrever os que os sujeitos relatam e acabam listando estratgias que se sobrepem (ex.: rel, l com ateno no significado). Uma abordagem diferente representada pelas tentativas de classificar as estratgias de acordo com o tipo de problema que causou a falha na compreenso. Isso pressupe uma pr-classificao dessas falhas, o que geralmente feito em relao aos vrios segmentos do texto, desde a palavra individual at o texto completo.

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Uma taxonomia dos problemas de compreenso foi oferecida por Collins e Smith (1980). Segundo esses autores h quatro tipos de problemas: (1) incapacidade de entender uma palavra (ex.: a palavra desconhecida), (2) incapacidade de entender uma frase (ex.: no consegue interpret-la), (3) incapacidade de entender como uma frase se relaciona com a outra e (4) incapacidade de entender o texto como um todo (ex.: no v a finalidade do texto). Uma questo importante quanto s estratgias de reparo, a interao entre diferentes aspectos dessas estratgias. Dois casos parecem ser de especial interesse aqui: (1) a relao entre ocorrncia da estratgia, de acordo com o relato do leitor, e eficcia da estratgia de acordo com os dados do pesquisador; (2) a relao entre eficcia e obstruo do processo da leitura. A correlao entre freqncia de ocorrncia e eficcia no parece ser muito alta, isto , o que o leitor diz que faz diferente do que o leitor proficiente faria segundo os pesquisadores. Olshavsky (1978), por exemplo, classificando as estratgias relatadas pelos leitores, achou o seguinte, em ordem decrescente de freqncia: (1) infere, (2) levanta hipteses, (3) desiste de entender uma palavra, (4) substitui palavra por um sinnimo, (5) identifica-se pessoalmente com o texto, (6) rel o que no entendeu, (7) procura fontes de informao adicional, (8) salta sobre as palavras desconhecidas, (9) desiste de entender uma orao, (10) procura visualizar, (11) faz concluses pessoais.

Um problema enfrentado pelas pesquisas sobre as estratgias de reparo est em definir a estratgia eficiente. O paradoxo percebido at agora que quanto mais eficiente for considerada a estratgia, mais ela obstrui o processo de leitura.
Essa ordem de ocorrncia no sugere uma correlao significativa com o que Alvermann e Ratekin (1982) acharam ao ordenar as estratgias de acordo com sua eficcia. Depois de comparar as estratgias relatadas pelos estudantes com os escores obtidos no teste de compreenso de leitura, encontraram a seguinte ordem, da mais a menos eficaz: (1) reler, (2) ler devagar e com ateno, (3) ler procurando identificar as idias

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principais, (4) identificar-se pessoalmente com o texto, (5) criar uma imagem mental dos dados do texto, (7) no usar estratgia especfica. Uma interao mais problemtica parece ocorrer entre a eficcia da estratgia usada e a obstruo causada, principalmente por que quanto mais eficaz a estratgia mais obstrutiva ela se torna. Isso pode ser facilmente percebido quando a ordem de eficcia, conforme Alvermann e Ratekin, acima, for comparada com a ordem de obstruo, conforme Collins e Smith (1980), (em ordem crescente): (1) ignorar e ler adiante, (2) suspender a atribuio de significado, (3) formar uma hiptese provisria, (4) reler a frase, (5) reler o texto anterior, (6) buscar esclarecimento numa fonte especializada. Um exemplo dessa correlao entre resultado obtido e obstruo do processo fornecida por Cohen (1986) ao transcrever o protocolo verbal de uma aluna que, em termos de nvel de compreenso em leitura, estava entre as mais proficientes do grupo:
(Ao encontrar um problema) uso o dicionrio ou pergunto aos outros. Nunca salto uma frase ou uma palavra. Tudo importante. Leio sempre palavra por palavra e quase sempre recomeo a leitura quando no entendo alguma coisa. No me canso e no desisto (p. 137).

Parece que a eficcia de uma determinada estratgia de leitura no pode ser definida em termos absolutos mas apenas em relao a outros fatores, principalmente: (1) o tipo de problema de compreenso envolvido; (2) o tempo que a estratgia consome; (3) o grau de compreenso que ela produz; (4) o objetivo de uma determinada leitura. Como a soluo de um problema de compreenso em leitura est relacionada a estratgias que consomem mais tempo, a deciso entre gastar mais tempo e compreender mais ou gastar menos tempo e compreender menos depende de uma avaliao do objetivo de uma determinada leitura e do tipo de falha ocorrido. As estratgias parecem ser eficazes apenas na medida em que forem usadas para determinados objetivos. Ao decidir que estratgia usar, leitores proficientes parecem seguir um procedimento que se desdobra em trs etapas: (1) identificam a falha ocorrida na compreenso, avaliando a extenso do texto envolvido; (2) comparam o que deixaram de compreender com o objetivo que est sendo perseguido na leitura; e (3) escolhem uma estratgia que economiza tempo (ex.: ignorar o

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problema e ler adiante) se a falha observada no afeta o objetivo, ou adotam uma estratgia mais dispendiosa de tempo (ex.: reler) se o que no compreenderam refere-se ao que esto procurando no texto.

A deciso entre gastar mais tempo e compreender mais ou gastar menos tempo e compreender menos depende de uma avaliao do objetivo de uma determinada leitura.

RESUMO DOS RESULTADOS

Os dados obtidos das pesquisas feitas sobre a metacognio da leitura sugerem quatro concluses principais: (1) a metacognio desenvolve-se com a idade, (2) correlaciona-se com o grau de compreenso da leitura, (3) melhora com a instruo e (4) a eficcia de uma estratgia depende do objetivo da leitura.

A metacognio desenvolve-se com a idade. As crianas de menor idade no so capazes de avaliar sua prpria compreenso de modo to eficaz quanto s crianas de maior idade. Tm uma sensibilidade menor quanto s variveis metacognitivas; so menos capazes de detectar as ambigidades do texto; so menos proficientes em solicitar perguntas esclarecedoras. s vezes percebem a leitura mais como uma recodificao do texto (pronunciar as palavras) do que como um processo de construo de significado e podem no atinar com o objetivo de uma determinada leitura. A metacognio correlaciona-se com a proficincia em leitura. Leitores fluentes tm mais conscincia de seus comportamentos de leitura. Podem identificar, analisar e discutir suas atividades metacognitivas. So mais capazes de avaliar sua prpria compreenso, selecionar as melhores estratgias de reparo e aplicar as estratgias selecionadas para resolver um problema. Demonstram certos comportamentos ativos como reler, ler com ateno no
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significado, ler de modo seletivo e ajustar a velocidade de leitura. So mais capazes de identificar problemas de compreenso e resolvlos. Possuem mais flexibilidade para ajustar a leitura a objetivos especficos.

O comportamento metacognitivo melhora com a instruo. O treinamento especfico das habilidades metacognitivas tem feito o aluno responder de modo mais eficaz a mensagens ambguas do falante. Quando expostas a um programa sistemtico de monitoramento, as crianas no apenas melhoram sua compreenso de mensagens orais mas tambm a prpria produo de mensagens. O conhecimento adquirido atravs da instruo mantm-se por um longo perodo de tempo. A eficcia de uma determinada estratgia depende do objetivo de um determinada leitura. Uma estratgia de leitura pressupe um objetivo na leitura e s eficaz na medida em que atinge esse objetivo. Uma estratgia que eficaz para um objetivo pode no ser eficaz para outro. Em termos absolutos, as estratgias que consomem mais tempo, tais como reler ou sublinhar palavras chave, so as que levam a uma compreenso mais profunda e crtica de um texto.

CONCLUSO

O comportamento metacognitivo caracteriza-se pela reflexo do leitor, no sobre o contedo do texto, mas sobre o prprio processo de compreenso. Essa reflexo no s possibilita ao leitor uma avaliao da prpria compreenso mas tambm o orienta sobre a convenincia de tomar ou no medidas corretivas quando a compreenso falhar. A proficincia do leitor no processo da leitura indicar ainda quais as medidas mais adequadas. A principal tcnica de pesquisa usada na metacognio da leitura a anlise de protocolos, onde o leitor induzido a descrever os processos que usa para obter o que deseja do texto. Outras tcnicas podem envolver a manipulao do texto, tornando-o ambguo ou incoerente. A reao do leitor diante desses textos pode dar uma idia de sua capacidade metacognitiva.

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Os estudos metacognitivos tm, finalmente, destacado a importncia do uso de estratgias pelo leitor para a compreenso do texto. O domnio dessas estratgias no apenas um conhecimento adicional ao conhecimento que o leitor j possui da lngua, mas um conhecimento complementar, que s vezes pode at compensar deficincias lingsticas do leitor.

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Captulo 4

A pesquisa em leitura
__________ H vrias maneiras de pesquisar o processo da leitura. A tcnica do cloze usa a manipulao do texto. A anlise dos desvios orais e a anlise de protocolos concentram-se no leitor. O objetivo no apenas o desenvolvimento de uma teoria da leitura mas tambm propor abordagens mais eficientes de interveno pedaggica. __________

INTRODUO

O maior problema na pesquisa da leitura a dificuldade de acesso aos processos mentais internos que caracterizam a compreenso do texto. Embora a leitura seja impossvel sem a contribuio dos olhos, o processo mental da compreenso de leitura, por se desdobrar a portas fechadas, totalmente invisvel aos olhos do pesquisador. As dificuldades de acesso so portanto enormes, principalmente na leitura silenciosa, onde, alm de nada se ver, nada se ouve. As manifestaes externas que podem servir de pistas ao processo de compreenso so mnimas e imperceptveis ao observador despreparado. O que se pode ver e ouvir da leitura s possvel com a ajuda de aparelhos especiais. Duas dessas manifestaes que ocorrem durante a leitura silenciosa tm atrado a ateno dos pesquisadores de modo especial: o movimento dos olhos e a atividade das cordas vocais. Outros mtodos de pesquisa geralmente envolvem uma interferncia no processo da leitura. Um deles a anlise da leitura oral, com a ateno concentrada nos erros cometidos pelo leitor. A interferncia consiste aqui na necessidade de que a leitura seja feita em voz alta, para que os possveis erros possam ser analisados. Outras tcnicas interferem no na atividade do leitor mas no texto, desfigurando-

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o de alguma maneira. A tcnica mais conhecida a do cloze, que consiste na leitura do texto lacunado. O mtodo mais usado entre os pesquisadores atualmente o da introspeco, que pode interferir s vezes mais s vezes menos no processo de leitura, dependendo de como feito. A introspeco pode ser do prprio pesquisador, que se volta sobre si mesmo para analisar a prpria leitura, ou induzida em outro leitor, que ento questionado pelo pesquisador numa entrevista estruturada. O objetivo, na anlise posterior dos dados colhidos, tentar descrever em detalhes todos os passos tomados pelo leitor na busca da compreenso. A tcnica de entrevista mais conhecida a chamada anlise de protocolos (Captulo 3). Alm dessas tcnicas de pesquisas, que seguem linhas de orientao mais ou menos preestabelecidas, existem tcnicas especficas a certas reas de leitura. A teoria de esquemas, por exemplo, pode preferir a rememorao de textos ambguos para medir a influncia do conhecimento prvio na compreenso enquanto que pesquisadores dos aspectos metacognitivos parecem privilegiar o uso de textos anmalos.

MOVIMENTO DOS OLHOS

O movimento dos olhos tem despertado a ateno dos pesquisadores desde o incio do sculo. Esse interesse tem aumentado medida em que vrios pesquisadores demonstraram que os movimentos oculares no se relacionam apenas com as caractersticas grficas do texto (ex: uso de letras grandes ou pequenas) e nem refletem apenas circunstncias psicomotoras individuais. A variao no se d apenas de um indivduo para outro, ou em relao apresentao grfica de um texto, mas tambm em relao ao contedo semntico, refletindo portanto processos mentais de compreenso. O movimento dos olhos durante a leitura consta de uma seqncia de pausas e saltos. Os olhos no deslizam em movimento uniforme sobre o texto, mas avanam pulando de um ponto a outro. durante as pausas, pela fixao dos olhos sobre o texto, que se d o processamento visual dos caracteres impressos. As estatsticas da literatura sobre os movimentos dos olhos tem revelado os seguintes dados, em termos de mdias: o nmero de fixaes por minuto de 240; a distncia de fixao de um ponto a outro de 25 mm; o leitor adulto l uma mdia de 250 palavras por minuto; a durao

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de cada fixao corresponde a 250 milissegundos; os olhos no saltam apenas para frente mas fazem tambm inmeras regresses.

A premissa dos pioneiros da pesquisa em leitura de que o movimento dos reflete os processos mentais da compreenso permanece incontestada at hoje.
Mais importante do que as mdias, no entanto so as variaes que ocorrem no apenas inter-sujeitos, mas tambm intra-sujeitos. Assim, dentro da variao inter-sujeito, sabemos que leitores adultos lem geralmente de 150 a 400 palavras por minuto, descontando as excees que ficam abaixo e acima desses nmeros. Na variao intra-sujeito, temos a durao da fixao que varia de acordo com a dificuldade semntica do texto. Enquanto que nos segmentos semnticos mais fceis, a fixao dura cerca de 150 milissegundos, nos segmentos mais difceis a durao aumenta para 375. O nmero de fixaes regressivas mede no apenas a qualidade da leitura mas tambm caractersticas do texto e, por inferncia, os processos mentais da compreenso. Bons e maus leitores fazem regresses, mas os bons leitores as fazem em nmero menor e ambos as fazem mais quando a dificuldade do texto aumenta. Comparando o movimento dos olhos com as caractersticas de um determinado texto, isto , analisando, de um lado, os pontos de fixao no texto, a durao de fixao em cada um desses pontos, os movimentos de regresso, etc., e verificando, de outro lado, certas peculiaridades de um dado texto, como referncia anafrica, ambigidades, etc., os pesquisadores tm sido capazes de estudar vrios aspectos da compreenso, com a vantagem de o estarem fazendo no exato momento em que ela ocorre. Ao contrrio de muitos outros mtodos de pesquisa em leitura, o estudo do movimento dos olhos tambm tem a vantagem de no obstruir o processo de leitura. O estudo do movimento dos olhos, atualmente com equipamentos mais sofisticados, continua a despertar o interesse dos pesquisadores em leitura. A premissa dos pioneiros da pesquisa de que o movimento ocular

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refletia os processos mentais da compreenso como a medida de pulso reflete o ritmo das batidas do corao, permanece incontestada at hoje.

ATIVIDADE DAS CORDAS VOCAIS

Uma outra manifestao externa da leitura silenciosa a atividade dos rgos da fala, mensurveis apenas atravs de aparelhos especiais. Esses aparelhos tm demonstrado no s a existncia de atividade muscular subvoclica durante a leitura, mas tambm a variao existente inter e intra-leitores. Intra-leitor, ficou demostrado que mesmo leitores proficientes tm um aumento na atividade dos rgos da fala quando aumenta a dificuldade de processamento semntico do texto. H uma tendncia a pronunciar as palavras ou frases de difcil reconhecimento. Inter-leitor, verificou-se que a qualidade da leitura indiretamente proporcional atividade subvoclica. Bons leitores tm uma atividade muito pequena, maus leitores tem uma atividade maior. Embora poucos pesquisadores questionem a atividade subvoclica na leitura difcil, existe muita dvida sobre a subvocalizao na leitura proficiente. O principal argumento de que embora seja possvel ler mais de 400 palavras por minuto, no possvel pronunci-las nessa velocidade. O contra-argumento de que na subvocalizao no se articulam todos os fonemas do texto lido, eliminando-se possivelmente os mais redundantes e os menos informativos. O assunto ainda controvertido. A tendncia considerar os estudos acerca da subvocalizao como no muito informativos dos processos internos de leitura, pelo menos com os aparelhos usados at o momento.

Embora poucos pesquisadores questionem a atividade subvoclica na leitura difcil, existe muita dvida sobre a subvocalizao na leitura proficiente. O principal argumento de que embora seja possvel ler mais de 400 palavras por minuto, no possvel pronunci-las nessa velocidade.

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A TCNICA DO CLOZE

A tcnica do cloze consiste, basicamente, em lacunar um texto a partir da terceira ou quarta linha na proporo de uma palavra apagada para cada cinco palavras do texto e em pedir ao leitor que recupere as palavras retiradas. A tcnica foi criada por um jornalista norte-americano (Taylor, 1953), com a finalidade de medir a inteligibilidade (readability) do texto. Logo se descobriu que o cloze no media apenas a inteligibilidade do texto mas era tambm um instrumento vlido e confivel para medir a proficincia de leitura; a variao de acertos no teste discriminam fidedignamente o leitor fluente do leitor fraco. No fim da dcada de 60, viu-se tambm que o cloze era capaz de medir no apenas a competncia de leitura mas tambm a competncia lingstica geral do indivduo. Finalmente, o cloze tem sido apresentado como um instrumento de ensino de leitura, capaz de desenvolver no leitor a percepo de aspectos importantes do texto. O texto seguinte demonstra a tcnica. O leitor deve preencher as lacunas baseando-se nas pistas do texto (note as frases iniciais sem lacunamento para situar o leitor no contexto):
O avio voava serenamente a dez mil metros de altura sobre o Oceano Atlntico. Os passageiros tinham almoado, as bandejas j tinham sido recolhidas e os atendentes de vo preparavam-se para descansar um pouco. (1) _______ engano. Foi exatamente neste (2) _______ que um passageiro, na primeira fila, (3), foi at o corredor (4) ________ uma metralhadora na mo (5)_______ e uma granada na mo esquerda, e gritou: - (6) _______ se mexa. - Voc - continuou o (7) _______ falando agora para (8) _______ aeromoa, trmula na sua (9)_________ - diga para o piloto que (10) _______ o avio para Miami. Os olhos da (11) _______ brilharam. - Mas ns estamos (12) _______ para Miami, respondeu ela. - Ah! - disse o terrorista. (13) _______ sentou-se novamente.

Embora originalmente a tcnica do cloze tenha usado um lacunamento rgido, apagando rigorosamente cada quinta palavra do texto, independente de sua funo ou importncia, muitos pesquisadores tm preferido usar um lacunamento mais racional, escolhendo, por exemplo, entre a quinta e a nona palavra aps cada lacuna. Essa folga maior permite que o pesquisador adote um determinado critrio de

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apagamento selecionando, por exemplo, apenas palavras que pertenam a uma determinada categoria gramatical, funcionem como elementos de coeso dentro do texto, pertenam a um determinado campo semntico, etc. Embora alguns tericos da leitura possam ver nessas adaptaes do cloze uma distoro da tcnica original, elas parecem s vezes necessrias, dependendo do objetivo especfico para o qual o cloze usado. Se o pesquisador est, por exemplo, interessado em detectar determinadas estratgias usadas pelo leitor ele poder tentar adaptar o cloze de modo a refletir o uso ou no dessas estratgias.

A tcnica do cloze (lacunamento de um texto para ser recuperado pelo leitor) tem sido usada no s para medir a inteligibilidade do texto, mas tambm a proficincia de leitura, a competncia lingstica e at para o ensino da leitura.

O cloze de lacunamento rgido parece satisfazer as exigncias gerais do processo da leitura, sem dvida desejvel quando se pretende avaliar a inteligibilidade de um texto ou comparar o grau de proficincia de dois leitores. Quando se deseja, porm, uma anlise discreta da leitura de um determinado leitor a abordagem rgida torna-se insatisfatria. Ao tentar categorizar as repostas fornecidas pelos leitores, os pesquisadores tiveram dificuldade at para separar a categoria sinttica da semntica, j que as restries de ambas as categorias pareciam estar sendo violadas ao mesmo tempo. Numa abordagem racional, porm, onde o pesquisador controla o lacunamento e pode escolher que palavras apagar, os resultados parecem ser mais satisfatrios. As adaptaes feitas sobre o cloze original proposto por Taylor podem ocorrer no apenas em relao ao lacunamento mas tambm em relao correo dos textos. Originariamente havia apenas um mtodo de correo: o mtodo da palavra exata - a resposta dada pelo leitor era considerada correta apenas se fosse a mesma do texto original. Depois se experimentou tambm considerar corretas aquelas respostas em que o leitor usava uma palavra aceitvel, ainda que no a mesma do texto original. Descobriu-se ento que havia uma alta correlao entre um
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mtodo e outro, no se justificando a segunda opo quando se pretendesse apenas medir a inteligibilidade do texto ou a proficincia do leitor. Para esses casos, o mtodo da palavra exata acabava ficando mais confivel e de correo mais simples. Nos casos em que se pretendesse, porm, uma anlise do processo da leitura, o mtodo da palavra aceitvel era o mais indicado. Esse mtodo acabou sendo refinado por alguns pesquisadores de modo a no apenas classificar as respostas em aceitveis ou no, mas a coloc-las ao longo de um contnuo desde a totalmente aceitvel at a completamente inaceitvel. medida em que se especificava a resposta dentro desse contnuo parecia que se estava chegando mais prximo da descrio do processo mental usado pelo leitor. Oller et al. (1972) foram provavelmente os primeiros a propor esse tipo de classificao. Dividiram a anlise da resposta em trs categorias, cada uma subdividida em duas subcategorias: a - correta 1) inteiramente aceitvel 2) contextualmente aceitvel b - parcialmente correta 3) viola apenas restries gerais do texto 4) viola apenas restries locais c - incorreta 5) escolha no motivada 6) em branco O que se tenta fazer com essa categorizao passar de uma anlise quantitativa para uma anlise qualitativa da resposta do leitor. A preocupao no tanto com o nmero de respostas certas, mas mais com o grau de aceitabilidade da resposta. Um refinamento da anlise qualitativa foi apresentado por Clarke e Burdell (1977) ao criarem uma escala para o exame das respostas. Essa escala abrange desde as respostas totalmente aceitveis at as totalmente inaceitveis, tanto em termos sintticos como semnticos. O que segue um exemplo dessa escala (as palavras sublinhadas indicam as respostas fornecidas pelo sujeito):

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Aceitabilidade Sinttica:
4. Totalmente aceitvel. No apenas respostas exatas mas tambm palavras que satisfaam as restries ao nvel da sentena e do texto. Ex.: o terrorista ficou boquiaberto (e no, por exemplo, "boquiaberta"). 3. Aceitvel na frase. A resposta satisfaz apenas a restries sintticas a nvel de sentena. Ex.: O passageiro acorda assustado (O contexto exige que o verbo esteja no passado). 2. Aceitvel apenas com o segmento posterior da frase. Ex.: A cerveja e o refrigerante vinha num carrinho (em vez de "vinham"). 1. Aceitvel apenas o segmento anterior da frase. Ex.: No fundo do corredor ficava os banheiros (em vez de "ficavam"). 0. Totalmente inaceitvel. Ex.: Os comissrio de bordo estavam cansados (em vez de "comissrios")..

Aceitabilidade Semntica
6. Totalmente aceitvel. Ex.: O terrorista guardou a arma. (Tanto "metralhadora" como "arma" so aceitveis dentro do contexto.) 5. Totalmente aceitvel se restries sintticas forem ignoradas. Ex.: Os comissrio de bordo estavam cansados. 4. Aceitvel na frase mas no no contexto. Ex.: Os olhos da passageira brilharam (o contexto exige a palavra "aeromoa"). 3. Aceitvel na frase se restries sintticas forem ignoradas, embora no aceitvel no contexto. Ex.: Haviam vrios terroristas a bordo. 2. Aceitvel apenas com o segmento posterior da frase. Ex.: A parabelum bebeu a lata de cerveja ( em vez de "perfurou"). 1. Aceitvel apenas com o segmento anterior da frase. Ex.: medida em que o avio subia, os carros l em baixo aumentavam de tamanho ( em vez de "descia"). 0. Totalmente inaceitvel. Ex.: O terrorista tinha aspirado um revlver branco ( em vez de "pozinho").

Note que um erro totalmente inaceitvel do ponto de vista sinttico pode ter um alto grau de aceitabilidade semntica (ex.: Os comissrio de bordo estavam cansados). De modo inverso, um erro semanticamente inaceitvel pode tambm ser totalmente aceito do ponto de vista sinttico (ex.: O terrorista tinha aspirado um revlver branco). A tcnica do cloze pode, portanto, variar na sua elaborao, quer se adote um lacunamento rgido (cada quinta palavra) ou racional (apagando uma palavra entre a quinta e a nona). A variao tambm
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pode ocorrer na correo, quer se use o mtodo de palavra exata, da palavra aceitvel ou uma escala de aceitabilidade. Esses diferentes mtodos podem tambm ser combinados entre si (ex.: uma tcnica de lacunamento racional na elaborao com uma escala de aceitabilidade na correo). Em todos os casos, porm, o texto original, a no ser pelo lacunamento, permanece intacto. Modificaes podem ser introduzidas tambm no texto original. Uma possibilidade misturar as frases de cada pargrafo, criando primeiro um texto desordenado para ento proceder ao lacunamento. A tcnica tem sido usada para medir a sensibilidade do cloze aos aspectos textuais. A diferena de escores obtida com textos normais e com textos desordenados, se houver, deve refletir at que ponto o cloze sensvel s restries do texto. Alguns pesquisadores tm tambm alterado a prpria frase, segmentando-a e recompondo-a em suas partes para formar aproximaes maiores ou menores da lngua normal e ver at que ponto essas alteraes refletem as estratgias e a competncia de diferentes leitores. Uma outra possibilidade substituir a lacuna por uma palavra sem sentido. O sujeito ento solicitado a ler o texto com essas palavras, definir um significado dentro do contexto e explicar como chegou ao significado. O cloze tem sido uma das tcnicas mais usadas na pesquisa da leitura. Usado no incio apenas para medir a inteligibilidade do texto, suas aplicaes foram se estendendo at incluir medies de competncia em leitura e descrio das estratgias usadas pelo leitor. Algumas dessas aplicaes, no entanto, devem ser vistas com alguma reserva.

A pergunta se o cloze apenas desacelera o processo da leitura, para que possa ser melhor analisado, ou se o desfigura substancialmente.
No possvel garantir uma correlao entre proficincia na leitura e altos escores no cloze, o que uma das premissas em muitas aplicaes dessa tcnica. Pode acontecer s vezes que um bom leitor obtenha um escore baixo no cloze, embora o inverso um leitor fraco obter escore

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alto no parea possvel. A reserva feita devida ao fato de que o cloze pode exigir mais habilidade do que aquelas necessrias para uma leitura fluente. Outra limitao est no fato de que no cloze, ao contrrio da leitura normal, o leitor sistematicamente interrompido. Isso no deixa de ser exatamente o contrrio da leitura fluente, que se desenvolve de modo mais solto, sem necessidade de prender a ateno sobre tantas lacunas que precisam ser preenchidas. A pergunta que fica, ainda que sem invalidar a tcnica, se o cloze apenas desacelera o processo da leitura, para que possa ser melhor analisado, ou se o desfigura de algum modo. Essa pergunta ainda no foi respondida.

ANLISE DOS DESVIOS ORAIS

Uma alternativa para a tcnica do cloze a anlise dos desvios orais, uma tcnica desenvolvida por Goodman (1973) nos Estados Unidos, e que tem sido usada em grandes projetos de pesquisa em leitura, envolvendo milhares de alunos em centenas de escolas. A tcnica consiste basicamente na anlise dos erros cometidos pelos leitores quando solicitados a lerem um texto desconhecido em voz alta. O uso da palavra "desvio" em vez de "erro", sugere que esses erros no so aleatrios, mas produzidos pelo processo de interao entre o leitor e o texto. O leitor , de certo modo, desviado por algo que acontece entre ele e o texto e acaba seguindo uma pista errada, desviando-se do texto. Esse desvio pode ser um erro de pronncia, uma repetio, uma omisso, uma substituio, um acrscimo, etc. A premissa da tcnica de Goodman de que estudando os desvios cometidos pelos leitores, temos acesso aos processos que eles usam para atribuir um significado ao texto. Os procedimentos metodolgicos para a anlise dos desvios constam dos seguintes passos: 1. Selecionar o texto, de nvel relativamente difcil, mas suficientemente longo para gerar no mnimo 25 desvios. 2. Datilografar o texto e numerar as linhas. 3. Informar ao leitor de que ele no ter ajuda durante a leitura e que dever no fim reproduzir o contedo do que leu.
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4. Gravar a leitura e a reproduo do contedo feita pelo leitor. 5. Depois da reproduo, fazer perguntas abertas para sondar as reas omitidas pelo leitor. 6. Codificar os desvios. 7. Analisar os desvios. Para a anlise dos desvios h dois instrumentos: o Inventrio dos Desvios da Leitura (1972), e a Taxionomia dos Desvios da Leitura Oral (1973). O que segue um resumo de ambos, incluindo as perguntas, provenientes do Inventrio, e as respostas, provenientes da Taxionomia.
(1) SIMILARIDADE GRFICA (Qual a semelhana grfica entre o desvio e o que est no texto?) 0 - nenhuma semelhana 1 - letras comuns 2 - segmentos comuns no meio da palavra 3 - final comum 4 - incio comum 5 - incio e meio semelhante 6 - incio e final semelhante, ou meio e final semelhante 7 - incio, meio e final semelhante, ou troca de trs ou mais letras 8 - diferena em um grafema ou troca de duas letras 9 - homgrafos

(2) SIMILARIDADE FNICA (Qual a semelhana fnica entre o desvio e o que est no texto?) 0 - nenhuma semelhana 1 - sons comuns 2 - segmentos comuns no meio da palavra 3 - final comum 4 - incio comum 5 - incio e meio semelhante 6 - incio e final semelhante, ou meio e final semelhante 7 - incio, meio ou fim semelhante 8 - diferena numa vogal, consoante ou troca de entonao 9 - homfonos

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(3) ACEITABILIDADE SINTTICA (O desvio ocorre dentro de uma estrutura gramaticalmente aceitvel?) 0 - inaceitvel 1 - aceitvel apenas com a parte anterior da frase 2 - aceitvel apenas com a parte posterior da frase 3 - aceitvel dentro da frase 4 - aceitvel dentro do texto

(4) ACEITABILIDADE SEMNTICA (O desvio ocorre dentro de uma estrutura semanticamente aceitvel?) 0 - inaceitvel 1 - aceitvel apenas com a parte anterior da frase 2 - aceitvel apenas com a parte posterior da frase 3 - aceitvel dentro da frase 4 - aceitvel dentro do texto

(5) MUDANA SEMNTICA (O desvio resulta numa mudana de significado?) 0 - mudana muito grande 1 - mudana grande 2 - mudana pequena 3 - nenhuma mudana

(6) CORREO (O desvio corrigido?) 0 - no corrige 1 - tenta corrigir e no consegue 2 - corrige

(7) CATEGORIA GRAMATICAL (Qual a funo gramatical do desvio, e diferente da funo gramatical da palavra do texto?) 1 - substantivo 2 - verbo

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3 - modificador de substantivo 4 - modificador de verbo 5 - palavra de funo 6 - indeterminado 7 - contrao

(8) ENTOAO (H um desvio na entoao?) 0 - no 1 - dentro de palavras 2 - entre palavras dentro de um sintagma 3 - em relao ao sintagma e a orao 4 - no fim da frase 5 - entoao terminal antes do fim da frase ou vice-versa. 6 - entoao envolvendo citaes ou discurso direto

(9) DIALETO (H uma variao dialetal envolvida no desvio?) 0 - no 1 - sim 2 - idioleto 3 - supercorreo 4 - envolvimento secundrio no desvio 5 - influncia de lngua estrangeira 6 - influncia de um segunda lngua 7 - no-determinvel

Nas pesquisas de leitura atravs da anlise dos desvios orais, os pesquisadores tm normalmente usado verses completas da Taxionomia, mas verses simplificadas tambm so possveis. O que segue uma proposta de simplificao, com sugestes de codificao dos desvios (texto preferencialmente datilografado em espao triplo de modo a possibilitar as anotaes):

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l. Substituio: De onde menos se espera, nada vem. sai 2. Insero: Vaidade teu nome. /\ o 3. Omisso: Melhor (ser) um bbado conhecido que um alcolatra annimo. 4. Correo: Quem comunica se trumbica. no se trumbica(C) 5. Repetio: Deus ajuda a quem madruga. _______________(R) 6. Pausa indevida: Uma andorinha / s no faz vero. 7. Pausa omitida: Quem s tu? Que queres? \/ 8. Entoao: Ela est em casa? \ (A entoao correta no caso seria ascendente: /) 9. Pronncia: Eles partiro ao amanhecer. partiram (P) l0. Dialeto: O bravo luta pelo viu. vil (D)

A principal caracterstica da tcnica da anlise dos desvios orais que ela d uma viso no apenas quantitativa dos erros mas tambm qualitativa. O pesquisador no se preocupa apenas em contar o nmero de erros mas tambm, e principalmente, em analis-los e relacion-los com o processo interno da compreenso da leitura. Se no texto diz, por exemplo, que o "lenhador foi para a floresta" e o leitor substitui "floresta" por "mato", ele est operando no nvel semntico; mas se, em vez de "floresta" o leitor produz "fresta", ento ele est apenas usando dados grafofonmicos, tentando pronunciar as palavras sem atribuir um significado possvel dentro do contexto. Tanto "mato" como "fresta" so

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desvios, mas o so de qualidade diferente; mato um desvio "melhor" do que "fresta".

A anlise dos desvios orais prope uma abordagem mais qualitativa para o exame do processo da leitura.
A anlise dos desvios orais tem contribudo muito para a pesquisa da leitura, embora tenha tambm suas limitaes. As principais crticas so as seguintes: A tcnica depende da leitura oral. A premissa de que a leitura oral equivale leitura silenciosa, o que no aceito sem reservas. possvel que a leitura oral tolha o desempenho do leitor, fazendo com que ele cometa erros que no cometeria numa leitura silenciosa. Outro problema a avaliao da compreenso atravs do processo da evocao: o sujeito pode ter compreendido mais do que capaz de lembrar. Tambm, ao fazer as perguntas, o pesquisador precisa tomar muito cuidado para no deixar o sujeito aprender com perguntas feitas. Finalmente, embora os pesquisadores que usaram a anlise de desvios orais no mediram esforos para refinar o instrumento, criando at uma sofisticada taxionomia, o sistema ainda bastante subjetivo. Pesquisadores trabalhando independentemente acabam desenvolvendo seus prprios critrios de anlise, tomando decises pessoais em muitos casos e tornando sua pesquisa irreplicvel. Essas limitaes, entretanto, no devem reduzir em demasia a importncia da anlise dos desvios orais na pesquisa da leitura. Na verdade, as crticas feitas servem tambm para demonstrar que a tcnica tem sido amplamente testada e sugestes para melhor-la no tem faltado (Wixson, 1979).

ANLISE DE PROTOCOLOS

A anlise de protocolos, aplicada leitura, consiste essencialmente numa entrevista feita com o leitor, gravao das respostas dadas e anlise detalhada dessas respostas. O objetivo descrever as estratgias usadas

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pelo leitor na sua interao com o texto escrito. O leitor pode ser solicitado a tentar descrever seu prprio processo de leitura em trs situaes diferentes: (a) durante uma determinada leitura; (b) imediatamente aps a leitura de um texto ou segmento; (c) sem solicitao de uma tarefa de leitura. As verbalizaes feitas pelo leitor em cada um desses casos tm recebido diferentes denominaes pelos pesquisadores (introspeco, retrospeco, auto-relato, auto-observao, auto-revelao, etc.). Usaremos aqui para as trs situaes (durante, aps e sem leitura) respectivamente as seguintes expresses: (a) verbalizao simultnea, (b) verbalizao retrospectiva e (c) verbalizao refletida.

O objetivo principal da anlise de protocolos fazer o leitor "pensar em voz alta" sobre suas prprias estratgias de leitura.
Temos uma verbalizao simultnea quando o leitor tenta relatar o que est pensando no exato momento em que est lendo. Vamos supor, por exemplo, que o leitor seja solicitado a verbalizar tudo o que lhe passa pela mente medida que vai lendo o seguinte pargrafo:
Autores, como J. P. Sartre, quiseram negar a existncia do inconsciente, afirmando, que o "ente da conscincia a conscincia do ente", isto , que a conscincia necessariamente conscincia de alguma coisa. Portanto, inconsciente termo contraditrio, pois se inconsciente no pode ser conhecido. Logo no podemos falar dele (Tobias, 1962, p. 117).

Uma verbalizao simultnea da leitura poderia produzir, entre outras possibilidades, e dependendo da bagagem intelectual do leitor, o seguinte relato:
T bem. Vou comear. "Autores como J. P. Sartre..." Conheo, filsofo-poeta ou poeta-filsofo que tinha um problema no olho. Falou sobre dialtica. "... quiseram negar a existncia do inconsciente..." Inconsciente, coisa de Freud. Sartre ento era contra Freud. Claro, materialista. "... afirmando que o ente da conscincia a conscincia do ente..." No entendo. Ah, mas vai explicar. Vou ler adiante ento. "... isto , que a conscincia necessariamente conscincia de alguma coisa". Meio complicado, mas deu para entender alguma coisa. Vou continuar

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lendo. "Portanto, inconsciente termo contraditrio, pois se inconsciente no pode ser conhecido". . Faz sentido. D at para entender pela etimologia da palavra: in, no. "Logo, no podemos falar dele". Muito bem colocado. Bom, mas ento o que no podemos conhecer no existe. Acho que tambm no assim.

O pesquisador est naturalmente interessado em determinados aspectos do comportamento do leitor, preferencialmente aqueles mais diretamente relacionados com as estratgias usadas para obter a compreenso do texto. Existem vrias maneiras de conduzir o leitor a uma descrio mais precisa de suas estratgias, entre as quais se destacam: (a) o uso de pausas na leitura, (b) o emprego de palavras sem sentido, e (c) a aplicao do cloze. Aps selecionar o texto a ser lido pelo sujeito, o pesquisador faz uma anlise cuidadosa do texto, levantando as partes crticas em termos de estratgias que deseja verificar. Em cada uma dessas partes, pe-se, por exemplo, uma barra vermelha. Ao ler o texto, o sujeito instrudo de que deve parar cada vez que encontra uma barra vermelha e dizer rapidamente o que estava pensando quando chegou quele ponto, ou o que pretendia fazer quando passasse por ele, ou outra instruo qualquer, dependendo, entre outras coisas, do objetivo da pesquisa. O roteiro abaixo (adaptado de Cavalcanti, 1989; Tomitch, 1995) demonstra o procedimento que pode ser usado para a coleta de dados no protocolo de pausa:
INSTRUES PARA LEITURA: 1 Leia o texto silenciosamente. O objetivo da leitura uma compreenso geral do texto. 2 O texto deve ser lido silenciosamente; contudo, essa leitura silenciosa deve ser interrompida quando voc: (a) detectar uma pausa* (no importa a durao) durante a leitura; (b) chegar ao final de cada pargrafo. pausa* - momento em que a atividade de leitura interrompida e voc nota que est, por exemplo, pensando sobre um problema que encontrou ou sobre alguma coisa que tenha chamada sua ateno. 2.1 Quando a leitura for interrompida devido ocorrncia de uma pausa, por favor 2.1.1 localize a pausa no texto, isto , leia em voz alta a palavra, expresso ou orao que a ocasionou. 2.1.2 comente sobre a razo da pausa, isto , se resultou de algum problema encontrado na leitura ou de algo que lhe chamou a ateno. 2.2 Ao terminar de ler cada pargrafo, por favor

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2.2.1 fale sobre o que acabou de ler, isto , sobre o contedo do pargrafo. 2.2.2 comente sobre o que estava pensando enquanto lia o pargrafo. OBS.: Se a pausa requer a soluo de um problema antes que voc possa continuar a leitura, por favor, tente pensar em voz alta enquanto tenta resolv-lo. 3 Continue a ler o texto e a falar sobre ele at o final. 4 Tente ler como se voc estivesse sozinho. 5 A sesso ser gravada. 6 Ser feito um treinamento inicial INSTRUES PS-LEITURA: Por favor, tente verbalizar tudo o que voc se lembrar do texto. Tente usar frases completas.

A leitura de textos entremeados de palavras sem sentido pode ser usada, por exemplo, quando se deseja medir a capacidade do leitor de inferir o significado de uma palavra desconhecida usando o contexto. Vamos supor que o sujeito seja solicitado a ler o seguinte texto, explicando, medida que vai lendo, o possvel significado de cada palavra sublinhada:
O caprimulto em geral no constri ninhos. Bradioso como ele s, pe os legos no cho mesmo. Quando sente a aproximao do otinelo, simplesmente foge para longe, abandonando tudo. O fato de que o ruidoso invasor tem apenas a metade de seu tamanho no o grisca nem um pouquinho.

O pesquisador dever sondar, tanto quanto possvel, as estratgias usadas pelo leitor, fazendo perguntas indiretas para no induzir as respostas. Um possvel exemplo (S = Sujeito; P = Pesquisador):
S: P: S: P: S: Caprimulto deve ser um pssaro. Por que? Porque ele no constri ninho. Como assim?. No constri mas deveria, pelo contexto.

A verbalizao simultnea tambm pode ser obtida com um texto em cloze, onde cada lacuna seria preenchida "pensando em voz alta". O protocolo seria provavelmente muito semelhante ao obtido com palavras sem sentido. O texto seguinte pode ilustrar um possvel procedimento:

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Joana tinha ______ lindos filhos; uma bela ______ de trs anos e dois ______ meninos de cinco anos ______ um. Eram os gmeos ______ bonitos que j vi at hoje.

O sujeito seria instrudo a preencher as lacunas, explicando em voz alta a razo de cada escolha. As explicaes seriam gravadas e posteriormente analisadas. A verbalizao retrospectiva ocorre aps a leitura de um texto. Tem a vantagem de no interromper a leitura, mas a desvantagem de um possvel esquecimento, pelo menos parcial, por parte do leitor, ao tentar reproduzir o que pensou ou fez durante a leitura. Podem-se usar tambm textos autnticos, textos com palavras sem sentido, ou textos em cloze. As perguntas do pesquisador so feitas sobre o texto lido ou a tarefa executada (ex.: O que voc estava pensando quando chegou nesta palavra? Voc releu algum trecho? Qual? Nesta lacuna, por que voc escolheu esta palavra? O que voc acha que significa esta expresso? Por qu?) O objetivo das perguntas induzir o leitor a falar sobre a leitura feita.

Uma das premissas bsicas da anlise de protocolos de que o sucesso ou o fracasso do leitor depende do uso da estratgia adequada a um determinado objetivo na leitura. A descrio das estratgias usadas pelo leitor seria fundamental, portanto, no apenas para uma metodologia instrucional, mas tambm para uma abordagem terica.
A verbalizao refletida, finalmente, no envolve qualquer leitura especfica; o sujeito argido em termos de sua prpria teoria do processo da leitura. As perguntas podem girar em torno de diferentes variveis do processo da leitura: (a) varivel leitor, (b) varivel texto, (c) varivel objetivo, (d) varivel estratgia, (d) varivel tarefa.

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Exemplos de algumas perguntas sobre a varivel leitor: Como voc descreveria um bom leitor? Qual a diferena entre um leitor eficiente e um leitor deficiente? O que faz com que uma pessoa goste de ler? Que tipo de pessoa voc acha que l mais? O interesse pela leitura varia com a idade? Com a classe social? Com o conhecimento do leitor? Sobre a varivel texto: O que faz com que um texto seja mais fcil ou mais difcil? Vocabulrio? Assunto? Tamanho das frases? Tamanho das letras? Organizao e seqenciamento das idias? Que tipos de texto voc capaz de listar? Que diferena h entre um artigo de jornal e um artigo cientfico? Etc. Sobre a varivel objetivo: Por que as pessoas lem? Para se informar? Por lazer? Para selecionar um produto que vo comprar? Para passar num exame? Para operar uma mquina? Etc. Sobre a varivel estratgia: O que voc faz quando encontra um palavra que no entende? Faz isso sempre? No? Por qu? Se voc fosse ensinar algum a ler, o que voc ensinaria? E depois? E depois? Ensinaria mais alguma coisa? Etc. Sobre a varivel tarefa: Com suas prprias palavras, o que voc acha que acontece dentro da mente de uma pessoa quando ela est lendo? Que diferenas voc acha que existe entre a leitura de um poema e a leitura de um anncio classificado. Etc. O objetivo principal da entrevista fazer o sujeito refletir o mximo possvel e faz-lo verbalizar de modo espontneo e completo o seu conceito de leitura. A orientao e seleo das perguntas vai depender naturalmente do objetivo da pesquisa e da maturidade dos sujeitos. Uma das premissas bsicas da anlise de protocolos de que o sucesso ou o fracasso do leitor depende do uso da estratgia adequada a um determinado objetivo na leitura. A descrio das estratgias usadas pelo leitor seria fundamental, portanto, no apenas para uma metodologia instrucional, mas tambm para uma abordagem terica. H estratgias que so facilmente observveis (ex.: o leitor sublinha as palavras chave). Outras refletem processos mentais internos e s podem ser detectadas indiretamente (ex.: o leitor avalia sua prpria compreenso). O que segue so apenas alguns exemplos de possveis estratgias usadas por leitores em diferentes situaes de leitura, incluindo tanto as estratgias diretamente observveis como as que refletem processos mentais internos.

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Fazer anotaes margem do texto. Correr os olhos pela pgina. Usar o dicionrio. Fazer o rastreamento do texto em busca de uma informao especfica. Reler o segmento que no foi compreendido. Pronunciar os segmentos mais difceis. Parafrasear mentalmente um determinado trecho, com suas prprias palavras. Identificar a funo retrica (ex.: "Aqui o autor est dando uma definio"). Identificar a macroestrutura de um segmento do texto (ex.: Nestes pargrafos o autor est concluindo que a alfabetizao um problema poltico"). Relacionar informao do texto com conhecimento prvio. Avaliar a importncia de cada segmento lido. Planejar a leitura de um texto (ex.: "Vou ler o ttulo e subttulos para obter uma idia geral primeiro"). Ajustar a velocidade da leitura de acordo com a dificuldade do texto. Relacionar a informao nova do texto com a informao anterior do prprio texto. Ignorar as palavras desconhecidas, prosseguindo na leitura. Tentar decompor palavras maiores em suas partes menores para chegar ao significado. Fazer inferncias sobre possveis significados. Reordenar as informaes do texto. Decompor frases complexas em proposies simples. Identificar os marcadores de coeso implcitos.

As estratgias geralmente no possuem um mrito intrnseco. Seu maior ou menor valor vai depender, entre outras coisas, do objetivo para o qual est sendo usada. O rastreamento, por exemplo, ser a estratgia indicada se o objetivo for procurar um determinado nome na lista telefnica, mas no o ser se o objetivo for descobrir o nome do assassino num romance policial.

A anlise de protocolos, como tcnica de pesquisa em leitura, a que pe maior nfase nos aspectos qualitativos do processo da compreenso.
A anlise de protocolos, como tcnica de pesquisa em leitura, a que pe maior nfase nos aspectos qualitativos do processo da
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compreenso. No tem um procedimento rgido, como a anlise dos desvios orais; a sondagem feita na anlise de protocolos deixa o pesquisador mais solto, conseqentemente exigindo mais de sua criatividade.

CONCLUSO

possvel argumentar que h tantas maneiras de se fazer pesquisa em leitura quantos so os pesquisadores da rea. Cada pesquisador geralmente tem preferncia por um determinado mtodo e muitos at se confundem com ele (ex.: Goodman e o mtodo da anlise dos desvios orais). O objetivo deste captulo no foi oferecer uma descrio panormica de inmeros mtodos, mas uma anlise detalhada daqueles que tm sido mais usados. O critrio adotado na apresentao dos detalhes foi levar a descrio de cada mtodo at o ponto em que o leitor tivesse as informaes necessrias para usar em suas prprias pesquisas o mtodo descrito, caso o desejasse. Para isso incluram-se, alm de uma descrio detalhada, exemplos com transcries de pesquisas realizadas. Finalmente, para orientao de pesquisadores iniciantes na rea da leitura, acrescentou-se tambm uma avaliao das possibilidades e limitaes de cada mtodo de pesquisa. A ordem em que foram apresentados os trs mtodos de pesquisa selecionados para esta anlise reflete uma ordem crescente de complexidade. A tcnica do cloze um dos mtodos mais simples e de mais fcil aplicao na pesquisa da leitura, tanto para a obteno como para a anlise de dados. A anlise dos desvios orais, embora ainda relativamente fcil na etapa de obteno dos dados, torna-se mais complexa na etapa de anlise e interpretao. A anlise de protocolos, finalmente, exige mais do pesquisador, tanto na coleta como na interpretao dos dados.

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Glossrio
Acomodao: Mudana da estrutura cognitiva do indivduo como resultado do processo de interao com o meio que o cerca. Anlise de protocolos: Tcnica de pesquisa usada para fazer o leitor refletir e falar sobre sua prpria leitura. Assimilao: Incorporao pelo indivduo de dados do meio ambiente sem mudana de sua estrutura cognitiva. Automtico: Relativo ao processamento de certos dados do texto que ficam abaixo do nvel da conscincia. Cloze: Tcnica de pesquisa, ensino e avaliao que consiste no lacunamento de um texto a ser preenchido pelo leitor. Cognitivo: Relativo aos processos de percepo, soluo de problemas e compreenso. Compreenso: Estabelecimento de uma relao entre a experincia prvia do indivduo e os dados do texto. Desvio oral: Erro cometido na leitura oral e que pode refletir determinadas hipteses feitas pelo leitor. Esquema: Representao mental tpica de acontecimentos, lugares, tipos de textos, etc. Estratgia: Determinado recurso, observvel ou no, usado pelo leitor durante o processo da leitura para auxiliar a compreenso do texto. Estrutura cognitiva: Soma de todas as experincias prvias do indivduo, incluindo processos de aquisio. Evocao: Capacidade de retirar maior ou menor parte da informao contida na memria.

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Fenomenologia: Modo de apreenso do mundo a partir do ponto de vista do prprio indivduo. Inferncia: Capacidade de passar indiretamente de proposio para outra fazendo a ligao com outras proposies. uma

Inteligibilidade: Qualidade de um texto quanto a sua capacidade de proporcionar facilidade de compreenso. Interao: Processo de negociao entre o leitor e os dados do texto. Introspeco: Mtodo de investigao que consiste no exame do processo de leitura do prprio indivduo. Leitura: Processo de interao entre o leitor e um determinado segmento da realidade, que usado para representar um outro segmento. Metacognitivo: Relativo capacidade do leitor em avaliar sua prpria compreenso e corrigir possveis falhas. Processamento paralelo: Execuo de vrios procedimentos ao mesmo tempo e, por isso, abaixo do nvel da conscincia. Processamento seqencial: Execuo de procedimentos um aps o outro, de modo a no sobrecarregar a ateno. Processo ascendente: Fluxo da informao enquanto se dirige do texto para o leitor, dando portanto mais importncia aos dados do texto. Processo descendente: Procedncia do leitor para o texto, com predominncia da experincia prvia do leitor sobre os dados do texto. Rastreamento: Tcnica de leitura que consiste em correr os olhos pelo texto buscando uma informao especfica. Subsunor: Conceito ou combinao de conceitos que apreendem e organizam a informao proveniente do meio ambiente.

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Tbula rasa: Premissa de que toda aprendizagem fruto da experincia. Teoria de Esquemas: Teoria de que a compreenso s possvel quando o leitor possui uma representao mental adequada do tpico tratado no texto. Trao distintivo: Caracterstica que diferencia um determinado objeto de todos os outros.

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Bibliografia comentada
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARIN, Mabel. Leitura; teoria, avaliao e desenvolvimento. Trad. Jose Cludio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.

Introduz a teoria e a prtica da leitura numa abordagem direta e objetiva, cobrindo diversos tpicos.
BRAGGIO, Slvia Lucia B. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingstica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

Revisa os modelos de alfabetizao e leitura, em seus aspectos tericos e prticos, desde a abordagem mecanicista at as concepes dialticas de Bakhtin e Freire.
FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mrio Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.

Livro bsico sobre o processo de aquisio da lngua escrita, entre os vrios de Emlia Ferreiro j publicados no Brasil.
GERALDI, Joo Wanderley, org. ASSOESTE, 1984. O texto na sala de aula. Cascavel, Paran:

Rene diversos artigos sobre o ensino da lngua portuguesa com nfase na compreenso e produo de textos.
KATO, Mary. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolingstica. So Paulo, tica, 1986. (Srie Fundamentos)

Aborda diversos aspectos da leitura, ressaltando as diferenas entre fala e escrita, o processo psicolingstico da leitura e as diferentes teorias da aquisio da escrita.
KATO, Mary, org. A concepo da escrita pela criana. Campinas, Pontes, 1988.

Rene diferentes trabalhos de pesquisa, desde a aquisio da lngua escrita pela criana pr-escolar at a aprendizagem das diferenas entre lngua oral e escrita, j na situao formal de ensino.

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MAGALHES, Ana Maria, ALADA, Isabel. Ler ou no ler eis a questo. Lisboa: Caminho, 1988.

Apresenta uma pesquisa realizada com alunos da escola primria em Portugal e oferece sugestes para o trabalho do professor.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez, 1988

Discute a leitura do ponto de vista da Anlise do Dicurso, ressaltando a importncia do contexto histrico-social na produo de sentidos.
RATHS, Louis, JONAS, Arthur, ROTHSTEIN, Arnold, Wassermann, Selma. Ensinar a pensar; teoria e aplicao. Trad. Dante Moreira Leite. So Paulo, EPU, 1977.

Os autores sugerem diversas tcnicas para desenvoler o raciocnio e a capacidade de pensar nas diversas matrias do currculo.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Papirus, 1986. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas:

Discute a falta de condies para a promoo da leitura nas escolas e argumenta em favor de uma reformulao, ressaltando a importncia do professor e do bibliotecrio
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

Descreve em detalhes o processo da compreenso de textos e sua aprendizagem com inmeros exemplos e demonstraes, combinando linguagem acessvel com rigor acadmico.
ZANDWAIS, Ana. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Sagra, 1990.

Analisa as significaes implcitas da linguagem segundo a teoria de Ducrot, demonstrando, em diversos textos, o que pressuposto e o que subentendido.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. So Paulo: Contexto, 1988. (Coleo Contexto Jovem)

Analisa a leitura do ponto de vista poltico, focalizando o contexto educacional brasileiro. Conclui com uma proposta metodolgica para o ensino da leitura no primeiro e segundo graus.
ZILBERMAN, Regina, SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura; perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1988. (Srie Fundamentos)

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Procura abordar a leitura sob diversos enfoques, incluindo aspectos sociolgicos, lingsticos e pedaggicos.

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