Welcome to Scribd, the world's digital library. Read, publish, and share books and documents. See more ➡
Download
Standard view
Full view
of .
Add note
Save to My Library
Sync to mobile
Look up keyword
Like this
3Activity
×
0 of .
Results for:
No results containing your search query
P. 1
Mandatos, Tiempos y Formatos Escolares-Stevenazzi

Mandatos, Tiempos y Formatos Escolares-Stevenazzi

Ratings: (0)|Views: 1,145|Likes:

More info:

Published by: Felipe Stevenazzi Alén on Jul 22, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See More
See less

09/25/2013

pdf

text

original

 
Mandatos, tiempos y formatos (escolares)
1
Felipe Stevenazzi Alén*
 “Eu vejo o futuro repetir o passadoEu vejo um museu de grandes novidades” Cazuza - O tempo nao para
Este artículo se propone pensar la forma escolar a la luz de lo queentiendo son algunos de los desafíos que como sociedad tenemos quearticular.La referencia a lo escolar y a la escuela se hace en el sentido másamplio posible, la escuela es motivo de investigación e interroga desde hace untiempo mi accionar, pero también se incluye en esa búsqueda las formasescolares desarrolladas desde la Universidad.El planteo que sigue se desprende en parte del trabajo de investigaciónenmarcado en la tesis de Maestría “Entre educar y contener, caras de unaescuela de Jornada Completa”, pero fundamentalmente pretende abrir otrasbúsquedas desde lo allí trabajado,
 
nada de lo planteado aquí es concluyente.
La misma escuela, otros mandatos
La escuela pública uruguaya, “construcción moderna constructora demodernidad” (Pineau, 2007: 33) estructuraba su accionar a través de mandatosclaros y explícitos: igualdad, laicidad, orientalidad, combinación civilizatoria quese expresa en forma privilegiada a través de la escolarización. Como planteaSandra Carli:“... la escolarización operó, no sólo como factor de homogeneización delas identidades de las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatalfavoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba loscleos familiares y los sectores sociales de origen, y que deainscribirse en un orden público.” (Carli, 2002: 37)
1
Referenciar por: Stevenazzi, Felipe, (2009) “Mandatos tiempos y formatos(escolares)”, en ELOÍSA BORDOLI y ANTONIO ROMANO (Org.), Pensar laescuela como proyecto (político) pedagico, Ed. Waslala Psicolibros,Montevideo.
1
 
Esos niños escolarizados albergaban al futuro ciudadano – trabajador deun gimen democrático, republicano - homogeneizando las diferenciasculturales, religiosas, políticas y de raza que convivían con túnica y moña en unmismo banco a través del
derecho que obliga
.Esta caracterizacn –aunque caricaturesca- da cuenta de un proyectopedagógico que estructura la modernidad en Uruguay, siendo Varela uno desus principales exponentes.La escuela pública uruguaya ha transitado por algunas modificaciones,pero sin grandes alteraciones en su forma. Quizá la alteración más significativaesté en el proyecto pedagógico que la sustenta y los mandatos que del mismose desprenden.Las transformaciones sociales, económicas y culturales que sedesarrollaron a través de políticas de corte neoliberal impulsadas por la últimadictadura militar (1973-1985) y la continuidad sin rupturas profundas en la queestamos inmersos, generan un proyecto pedagógico del que nos interesaanalizar algunas dimensiones.Al extinguirse el Estado “redistribucionista”
3
comienzan a debilitarse lamayoría de las políticas universalistas. Este proceso impulsado por políticasneoliberales generó descrédito de la gestión estatal frente a la privada yprodujo sucesivas crisis y ajustes económicos.La caída de las políticas universalistas y la multiplicidad de políticas que“conviven” en un mismo sistema educativo llevan, en definitiva, a que
escuela
pierda sentido como significante que otorga significados comunes.En este contexto cobra mayor fuerza la generación de circuitoseducativos de “calidad” y circuitos “para pobres”. Las cada vez más escasasposibilidades de interacción, no permiten generar ese “nosotros” y sin estaposibilidad la escuela queda, al menos, cuestionada como espacio socialposible de integración y de heterogeneidad.Nos interesa detenernos en una parte del
fragmento
4
, los contextos de
2 La educación como un derecho que debe ser garantizado, pero también como una obligaciónque debe ser asumida por los escolares y la familia.3 Se utiliza “redistribucionista” por ser la característica central de lo desarrollado en AméricaLatina, “Estado de Bienestar” es el modelo desarrollado fundamentalmente en Europa teniendocomo característica la profundización de la democracia, lo que al menos es difícil sostener paranuestras latitudes.4 “A diferencia del segmento, que se constituye como un espacio diferenciado en un campo
2
 
pobreza y sus escuelas, para los que operaría el mandato implícito de
asistencia y contención
.La contención aparece como una necesidad que tienen los alumnos yque la escuela debe atender, necesidad de un espacio seguro, abrigado ymínimamente confortable. Alimentación, contención afectiva son tareas yfunciones asumidas por la escuela. Una escuela que dedica gran parte de sutiempo y esfuerzos a la contención de los niños, quedándole poco tiempo paratransformar a esos niños en alumnos.La interrogante ¿existe tiempo para lo educativo en la escuela? quepareciera ser un imposible, cobra sentido a la luz de las escuelas en contextosde pobreza.De la investigación realizada
5
surge que el servicio alimentario hadevenido en la actividad que organiza el tiempo y el espacio escolar. Unaescuela atravesada por dos tiempos: el educativo y el del servicio alimentario,quedando lo educativo como aquello que sucede en los
entretiempos.
“La escuela, entonces, pasa a ser un espacio donde satisfacer otrasnecesidades, que no sólo se relacionan con el acceso a la cultura. Se dauna coexistencia, una sobreimpresión.Así como muchos niños encuentran el sentido de la escuela en elcomedor y la instancia de aula es vivida como aquella que habilita alcomedor, para otros la escuela es también lugar de aprendizajes yfascinación con lo que descubren.” (Stevenazzi, 2008: 91)El Estado tiene competencia en la definición, ejecución y evaluación delas políticas educativas. Desde un plano filofico, es el depositario del“mandato de educar”, que la sociedad delega en el Estado, respecto del cualpareciera que para los sectores s pobres de la sociedad el “Estadoeducador” (Tenti, 1989) hubiera trasmutado en
Estado alimentador.
Si lo que sereserva para los sectores más pobres es una escuela-comedor que se planteamás como encierro y cuidado que como lugar privilegiado para lo educativo, lasposibilidades de futuro se ven cada vez más comprometidas.
integrado, la fragmentación remite a un campo estallado caracterizado por las rupturas, lasdiscontinuidades y la imposibilidad de pase de un fragmento a otro. La fragmentación nombrala pérdida de la unidad, la ausencia de referencias comunes y una dinámica de multiplicaciónfragmentada que aleja toda posibilidad de recuperación de la unidad.” (Tiramonti, 2004: 3)5 “Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa”. Tesis de Maestría enCiencias Sociales con Orientación en Educación – FLACSO Argentina.
3

Activity (3)

You've already reviewed this. Edit your review.
1 thousand reads
1 hundred reads
Sofia Malaspina liked this

You're Reading a Free Preview

Download
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->