PSICOLOGA EVOLUTIVA I Introduccin al desarrollo Tema 1 FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA La Psicologa evolutiva como objeto de estudio

El hombre es un animal social. La posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes y la capacidad de adaptacin es producto del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones en su lucha por la existencia. Cultura = conocimientos, creencias, valores, instrumentos. La cultura es transmitida por el lenguaje, caracterstica fundamental de nuestra especie. Aunque existen rudimentos de cultura y lenguaje en primates, es la cultura humana y la capacidad de usar el lenguaje cualidades especficas, de carcter distinto a los fenmenos de otras especies.. Estudiaremos los procesos de humanizacin desde la perspectiva filogentica (Filogenia = historia evolutiva de una especie) y los procesos de humanizacin desde el nacimiento hasta la edad adulta (Ontogenia = el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo, la psicologa evolutiva estudia la ontogenia, es decir, la formacin de conductas y las funciones adultas). Objeto de estudio de la psicologa evolutiva es el estudio de los procesos de cambios comportamental a lo largo del tiempo, el estudio de la evolucin y los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. Ideas centrales = cambio conductual, proceso, dimensin temporal y ciclo vital. Cambio = lo propio de la psicologa evolutiva es la descripcin y explicacin del proceso mismo de cambio, aunque partimos de los resultados o productos de las acciones de los sujetos. Dimensin temporal = la edad; a nivel macrogentico Piaget se preocupa por la evolucin filogentica y Vigotsky por la evolucin sociocultural; a nivel microgentico, el objetivo es la observacin la constitucin de un proceso psicolgico en un tiempo limitado. El desarrollo es continuo, a lo largo de la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional hacia una mayor complejidad. El desarrollo es organizado (integracin paulatina de habilidades), de forma holstica (los avances son el resultado de interaccin de distintos aspectos, nunca aislados, interdependientes, sea fsico, cognitivo o social). La psicologa del nio = el hombre tiene una infancia prolongada; esta inmadurez y plasticidad facilitan el aprendizaje; el hombre nace con un repertorio de conductas reducido, lo aprende casi todo; tiene mayor capacidad de adaptacin; esta plasticidad e interaccin con el medio determina las diferencias individuales, cada contexto social, cultural e histrico determina los cambios individuales y la individualidad. Lugar que ocupa la psicologa evolutiva en el conjunto de la psicologa. Desde la perspectiva del desarrollo, si pretendemos comprender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos. La necesidad de estudiarlos conjuntamente se determina porque afectan continuamente al desarrollo. Influencias sobre la constitucin de la psicologa evolutiva de otras disciplinas. La psicologa evolutiva se aborda desde una perspectiva multidisciplinar, que determinan los distintos modelos explicativos. Tiene influencias de la biologa, la sociologa, y la antropologa, y tambin de disciplinas derivadas de stas, como la ecologa, la etologa, la etnografa y el psicoanlisis. Tambin la filosofa, la educacin, la psicologa, la historia, la medicina, etc. han influido en la psicologa evolutiva. Por ejemplo, la biologa juega un papel esencial en la evolucin, pero siempre en un contexto social. El psicoanlisis mantiene que el hombre es esencialmente biolgico, evolucionado hasta dotarse de conciencia y raciocinio. La teora del desarrollo del psicoanlisis intenta explicar las patologas de la edad 1

adulta. Teorizaciones posteriores a Freud (corriente del Psicoanlisis del Yo) son ms evolucionistas, concediendo relevancia al estudio del desarrollo del nio en la evolucin (Ana Freud). Erikson analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin a la sociedad (la realidad sociocultural es ms amplia que en Freud)a la que se adapta: su teora de estadios se extiende a todo el ciclo vital, integrando factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Con respecto a teoras que versan sobre la gnesis de las relaciones objtales (desarrollo socioafectivo), de Spitz, Winnicot y Bowlby, se centran en el desarrollo afectivo del nio y los efectos de la deprivacin afectiva.: la construccin de relaciones afectivas con elementos del exterior, para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el nio establezca los vnculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (el nio parte de un estado de indiferenciacin entre l y el mundo, durante el desarrollo ir distinguiendo objetos, que determinar la eleccin objetal de la madre, ya diferenciada, y determinar extraos mediante la reaccin de angustia). La teora del apego de Bowly es una posicin psicoanaltica enriquecida con la teora etolgica. La etologa concede una gran importancia a la interaccin entre el organismo y el medio: la conducta es el resultado de esa adaptacin al medio (Darwin). La teologa es el estudio biolgico de la conducta de los animales. El desarrollo de esta corriente culmina con la etologa humana. Validez ecolgica = aportacin metodolgica de la etologa que hace referencia a la semejanza entre las condiciones de investigacin y las condiciones naturales en las que se produce el fenmeno estudiado. La ecologa, en psicologa, se orienta a la descripcin de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y en las consecuencias de stas. En la evolucin, el hombre es un ser total sobre el que actan influencias de forma interactiva. La psicologa ecolgica (escuela de Kansas) estudia la conducta humana en sus contextos naturales, y las relaciones entre conducta y entorno. Se critica a las disciplinas que estudian el desarrollo humano de forma aislado, particularmente la antropologa (ignora los nios en la cultura) y la psicologa (ignora la cultura en los nios). La antropologa ha influido en el aumento de utilizacin de mtodos etnogrficos (estudio del desarrollo en el contexto). La etnografa: incluye observaciones participantes, no utiliza categoras preexistentes en la recogida de datos, se usan categoras emergentes que tienen significado para los participantes variando en cada situacin, tiene en cuenta las preconcepciones que influyen en la recogida de datos y su interpretacin y las aportaciones de otros informantes, parte de planteamientos generales, y diferentes fuentes (observacin, entrevistas) aportan informacin sobre un mismo suceso. La etnografa aporta una dimensin narrativa en los estudios psicolgicos de desarrollo desde una perspectiva contextualista Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo La Epistemologa, rama de la Filosofa, es la disciplina que elabora una teora del conocimiento.: se pregunta por qu es, como surge y desarrolla, su naturaleza y origen, el ser humano como ser inteligente. Las distintas concepciones epistemolgicas, como son el racionalismo, el empirismo y el constructivismo, han influido en las teoras psicolgicas sobre desarrollo evolutivo (particularmente el desarrollo cognitivo). El Racionalismo tiene su origen en Platn: todo lo que conocemos est ya en nuestra mente al nacer, el aprendizaje es la actualizacin de ese conocimiento, hacindolo consciente mediante el desenvolvimiento lgico de la razn. En Psicologa Evolutiva el racionalismo est en la base de planteamientos innatistas, que plantean el desarrollo fsico y psicolgico como procesos de crecimiento o maduracin de estructuras innatas, ya prefiguradas genticamente. As, por ejemplo, la teora del instinto (y la etologa), las teoras de la personalidad (teora psicoanaltica y psicologa humanista), el lenguaje y cognicin (psicolingstica y cognicin e inteligencia artificial), restricciones en el aprendizaje, y maduracin y desarrollo. En origen, se plantearon modelos preformistas y predeterministas (psicologa gentica: embrologa y maduracin sobre el desarrollo psicobiolgico). Pero es en el desarrollo lingstico y el funcionamiento cognitivo donde se ha desarrollado el racionalismo en psicologa evolutiva. Chomsky (gramtica generativa universal) sostiene que 2

la competencia lingstica humana es creativa, y proviene de un conocimiento innato; el conocimiento recoge la estructura comn de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el nio es capaz de reconocer cualquier lengua a la que ha sido expuesto. Para Fodor (mente modular, innatismo modularista) la informacin relevante (el lenguaje, por ejemplo) es recogida y procesada por mdulos encapsulados (independientes) diferenciados neurolgicamente sobre una base innata. Crtica: en psicologa evolutiva, la evolucin como simple proceso madurativo de lo impreso en estructuras innatas, es un planteamiento antievolutivo. El Empirismo tiene su origen en Aristteles: la experiencia sensorial es la base del conocimiento; aunque la razn sea innata, los conceptos formados no lo seran (la razn impone forma a los datos de los sentidos para crear conocimiento). En Psicologa se ha traducido en el asociacionismo. Desde un asociacionismo mentalista (solo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales) se pasa al asociacionismo conductista (centrado en las bases objetivas observables del aprendizaje conductual), y llegar a un asociacionismo cognitivista (de un mentalismo ms abierto, planteando modelos basados en la tecnologa de la informacin y las comunicaciones metfora del ordenador, procesamiento de la informacin, modelos de redes de memoria y propiedades, procesamiento distribuido en paralelo [metfora del cerebro, riqueza de conexiones neuronales, conexionismo]). Esta forma de neoasociacionismo, el conexionismo, es esencialmente interaccionista, en contacto con el constructivismo. El constructivismo tiene su origen en Kant: admite dos formas de conocimiento, la innata (da forma) y la experiencia (proporciona el contenido); la mente construye el mundo que conocemos a partir de dos componentes: las categoras lgicas a priori (universales, intersubjetivas,) y los conceptos empricos (de la experiencia sensorial particular). Las categoras a priori se refieren a verdades lgicas necesarias de carcter formal (cantidad, calidad, etc.), no suponen ningn conocimiento del mundo. Los conceptos empricos son construidos a partir de los esquemas construidos por la experiencia previa. El constructivismo ha influido en las teoras del desarrollo (Piaget enfoque individual, y Vigotski enfoque social y contextual). La experiencia genera conocimiento como algo reelaborado, reconstruido en funcin de la experiencia precedente del conocimiento ya adquirido. Para el constructivismo las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interaccin con el medio, aceptndose slo restricciones innatas mnimas para este proceso. Son teoras construtivistas: la Psicologa de la Gestat, los esquemas de Barlett y las teoras evolutivas (Piaget, Vygotski, Bruner). Perspectiva histrica (No entra) La Psicologa Evolutiva comparte los orgenes filosficos de la psicologa, pero tiene otras motivaciones propias: la pedaggica y la clnica. La Psicologa Evolutiva fue excluida de los primeros estudios experimentales de psicologa y tuvo que basarse en mtodos indirectos de observacin e inferencia, debido a la limitacin metodolgica de que los nios no pueden estudiarse por mtodos introspectivos. En cuanto a contenidos, la Psicologa Evolutiva se inici ocupndose de los procesos superiores (lenguaje, conocimiento), mientras que la psicologa experimental se inici con los procesos mentales ms simples (sensaciones, imgenes..) La observacin sistemtica y la constitucin de la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica (No entra) En el Siglo XVIII, con Tiedemann, se inicia el inters cientfico epistemolgico por el desarrollo del nio con metodolgicas observaciones sistemticas. En el siglo XIX el clima cultural del evolucionismo darwinista (el origen de las especies a partir de mecanismos de seleccin natural) el que propici el redescubrimiento de Tiedemann. Con los estudios observacionales se inicia la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica independiente: el rigor metodolgico (Preyer), sera seguido por psiclogos interesados en el desarrollo (Hall, Gesell). As, en el siglo XIX, fue Preyer el inciador de la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica (interaccionismo, relaciones ontogeniafilogenia). Su principal aportacin fue metodolgica, su principal 3

carencia la ausencia de un esquema terico claro. En el siglo XVIII hemos de mencionar a Itard y su estudio del nio salvaje, que enfrent a empiristas (culturalismo o relativismo, las deficiencias del nio salvaje se deban a la deprivacin social, as que poda recuperarse con educacin sufiente) y racionalistas (esencialistas o biologicistas, que defendan la naturaleza congnita de las limitaciones del nio salvaje, y por tanto, la inutilidad de reeducacin). Se inicia as la polmica sobre el medio frente a la herencia y las posibilidades de la educacin y la cultura. Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo (No entra) S. Hall es otro de los fundadores de la Psicologa Evolutiva: supuso un avance cuantitativo; investig la infancia para obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los nios, introdujo el mtodo de los cuestionarios y procedimientos estadsticos de anlisis de datos. Y si los cuestionarios y los estudios biogrficos supusieron un avance cuantitativo, fue Baldwin el que supuso un avance terico cualitativo., con su constructivismo sobre el desarrollo y su mtodo gentico evolutivo, que integra la psicologa, la biologa evolucionista y la teora del conocimiento. Aunque a Baldwin le falt claridad terica y mtodo, concluye el perodo de constitucin de la Psicologa Evolutiva, al definir concepto y mtodo. El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin experimental (No entra) A principios de siglo estuvo marcado por el distanciamiento de la Psicologa y la Psicologa Evolutiva (que sigui cursos distintos en Europa y Amrica). Influyeron en el desarrollo de la Psicologa Evolutiva por acontecimientos en otros mbitos: el educativo ( preocupaciones pedaggicas por la escolarizacin, y mejora de la educacin, propici el inters por el desarrollo, con estudios de carcter descriptivo y normativo basado en la observacin y pruebas estandarizadas) y el psicopatolgico (psicoanlisis). Gessel describi el desarrollo infantil (con observaciones a travs de filmaciones y espejos, que acumul datos evolutivos, pero sin conceptualizaciones integradoras, ni interpretacin, ni elaboracin terica) a travs de una escala para el Diagnstico del desarrollo (que fijaba los niveles normativos de desarrollo). El conductismo de Watson desestimaba la influencia de la herencia en el desarrollo y atribua un papel decisivo al ambiente, interesando el aprendizaje (no la maduracin). En Europa, la teora de la Gestalt (Koffka, Bhler), consolid la Psicologa Evolutiva, con teoras del desarrollo de corte gentico (para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cmo se originan); as, Piaget, Vigotski, Wallon y Werner. Emergencia del enfoque cognitivo (No entra) En los aos 50 y 60, hubo una expansin de la Psicologa Evolutiva gracias a la revolucin cognitiva y a la generalizacin del mtodo experimental: teora del aprendizaje social de Bandura, Sears, Bijou y Baer; nuevas tcnicas (de habituacin o preferencia) y nuevos indicadores (fijacin de la mirada, potenciales evocados...). Este movimiento cognitivista interdisciplinar (Filosofa, Psicologa, Lingstica, Antropologa, Inteligencia Artificial, Neurociencia) rehabilit el estudio cientfico de lo mental (procesamiento de la informacin). Las dualidades inevitables: individuosociedad, aprendizajegenes, afectocognicin y desarrolloaprendizaje Dnde debemos poner la carga de la prueba, en el desarrollo endgeno de las personas o en las influencias sociales o culturales?. Los estmulos del medio o la calidad de la herencia? El componente afectivoemocionalsocial o el cognitivointelectual?. El aprendizaje fomenta el desarrollo, o el desarrollo es el motor del aprendizaje?. Cmo se sintetiza para que esta disyuncin se incluyente?. Individuo sociedad El desarrollo se produce en un contexto social. Cada persona pertenece a una generacin (tiempo generacional), est inmersa en una determinada cultura (tiempo sociolgico), y est en deuda con un perodo 4

histrico (tiempo histrico). El individuo aislado es una ficcin, un mito pseudocientfico. Podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: a) como variable explicativa del desarrollo; b) como objeto de conocimiento sometido a un lento proceso de adquisicin. As, por ejemplo, el juego infantil, la influencia del mundo social en el desarrollo, el conocimiento social y moral del nio, etc. Aprendizajegenes El debate innatistasambientalistas. Heredabilidad es una medida estadstica de la contribucin gentica a las diferencias individuales, que nos dice en qu proporcin las diferencias individuales en el seno de una poblacin (varianza) han de adscribirse a los genes; si la heredabilidad de un rasgo es muy elevada ser tambin muy intensa. Pero una cosa es la influencia de los genes en las diferencias individuales y otra la afirmacin del carcter innato de las capacidades psicolgicas. Habra dos innatismos: a) innatismo modular (las estructuras psicolgicas son consecuencia de mdulos innatos encapsulados), opuesto al desarrollo, que es el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la informacin; b) innatismo del estado inicial (el nio est dotado innatamente con un juego de representaciones regladas y estas representaciones seran revisables a partir de nuevos resultados). Que cierta varianza pueda explicarse por la gentica, no dice nada sobre la estructura y funcin de la competencia psicolgica. La conducta humana no es la suma de una parte gentica y otra parte ambiental, sino la resultante de una compleja interaccin de mltiples factores. Es necesario mejorar las tcnicas de medida, de anlisis de datos, de las teoras que las soportan. Tenemos una dimensin biolgico, y otra cultural, pero tambin otra histrica. Afecto y cognicin La vida es una sucesin continua de cambios: neurofisiolgicos, intelectuales, afectivos o sociales. Es decir, unos endgenos y otros exgenos, y con ellos el individuo debe forjar su propia biografa integrando los cambios. La segregacin de estas dimensiones es artificial, porque la persona tiene una idea global de su evolucin. Por ejemplo, la ansiedad matemtica (un sentimiento de tensin que interfiere la actuacin matemtica cuando los problemas alcanzan cierta dificultad, por lo que no inhiben su atencin sobre pensamientos intrusos y les prestan atencin, desperdiciando recursos que empobrecen su velocidad, exactitud y su memoria de trabajo, dificultando la construccin del repertorio de estrategias) puede incidir en una baja aptitud, por al alta ansiedad y la baja actitud. Desarrollo aprendizaje Modelos de desarrollo: a) modelo ontogentico (secuencia evolutiva invariante universal); b) modelo sociogenticos o relativista (predice secuencias evolutivas por cultura, sexo o clase social ); c) ,modelos no deterministas (las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan; hay margen para el azar y el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales). Estos modelos en el proceso dinmico por el que se transforman las reglas y representaciones; tambin proporcionan una visin de representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento del mundo. El hombre: a) atraviesa una larga inmadurez protegida, b) la conducta tiene plasticidad, c) gran habilidad de adaptacin ambiental. Debate sobre si el desarrollo es un proceso natural o es el resultado de aprendizajes, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje o viceversa... para Vygotski hay una interaccin en ambas direcciones. Los nios son capaces de elaborar habilidades conductuales que luego aplican para aprender otras a las que no tienen un acceso espontneo; y tambin hay conductas que slo en situaciones de aprendizaje estructura pueden llegar a adquirir. Tema 2 Psicologa Evolutiva ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA ESTRUCTURA Y GNESIS EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: 5

LA TEORA DE ESTADIOS DE PIAGET La teora psicoanaltica propone la existencia de diversas etapas de desarrollo psicosexual, en funcin de la zona del cuerpo relacionada con la obtencin del placer. La teora de estadios del desarrollo de Erikson es psicoanaltica pero incorpora categoras de origen social y cultural, abarcando todo el ciclo vital el desarrollo psicosocial, en 8 estadios caracterizados por una crisis biolgica y social a la que debe enfrentarse el individuo. As, los factores biopsicosociales de cada estadio caracteriza la personalidad (aunque no proporciona una explicacin sobre el cambio evolutivo). La teora de estadios de Piaget Piaget propuso la Epistemologa Gentica como el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrnica, que intenta averiguar cmo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo, cmo el hombre produce y acumula histricamente conocimientos, cmo se produce la formacin de conocimiento en la infancia. Piaget estudiar la evolucin de la inteligencia infantil, proponiendo tres estructuras o estadios: perodo sensoriomotor, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La teora de los estadios conecta los reflejos del recin nacido con la inteligencia sensoriomotora, sta con la aparicin del lenguaje y la representacin y con la inteligencia lgica. Liga la inteligencia formal, caracterstica del pensamiento cientfico, con las acciones de los nios sobre su entorno fsico . Pero hay estadios intermedios,, discontinuidades, cambios cualitativos. Los estadios se corresponden con momentos de equilibrio en el desarrollo. Los estadios implican estabilidad de la conducta, y baja variabilidad en la misma. La gnesis de las estructuras, y mecanismos de cambios encuentran explicacin en a biologa: la adaptacin y autorregulacin o equilibrio. La inteligencia es la forma superior de adaptacin biolgica, mediante la cual se logra un equilibrio complejo y flexible en sus relaciones con el medio. Este intercambio adaptativo organismomedio es similar, a nivel psicolgico entre sujetoobjetos de conocimiento. El carcter autorregulador busca el equilibrio. Las acciones de un individuo surgen cuando se produce un desequilibrio entre sus propsitos y la situacin en la que se encuentran. Al adaptarse al medio el individuo lo transforma, al tiempo que se transforma a si mismo. La asimilacin y la acomodacin son dos proceso interrelacionados. La asimilacin permite al sujeto incorporar objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos, proceso activo por el que el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. Por la acomodacin el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para incorporar los objetos de la realidad. El esquema es la unidad psicolgica funcional de las estructura de conocimiento; los esquemas cambian continuamente, acomodndose a las funciones que cumplen en el medio. El esquema es una secuencia organizada de acciones fsicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Al aplicarse a nuevos objetos se produce una modificacin progresiva del esquema, una acomodacin del mismo a los diversos tamaos y texturas del objeto y a los diversos propsitos a los que sirve. El hombre interacta de forma simblica, abstracta, con el medio; esto implica acomodacin, ya que la informacin simblica transforma las estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero tambin implica asimilacin ya que interpretamos, transformamos el objeto. La inteligencia es el fruto de intercambios, de interacciones entre el sujeto y el medio. No obstante, para Piaget la herencia tiene su importancia en el desarrollo: existen unos factores hereditarios de orden estructural ligados a la constitucin y maduracin del sistema nervioso y de rganos de los sentidos; adems, estn las invariantes funcionales (herencia del funcionamiento, que permite a los individuos que muestren una misma secuencia en el desarrollo y permite la aparicin sucesiva de estadios).En su interaccin con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, resultado de la accin del sujeto sobre los objetos; estas acciones pueden ser manifiestas, o pueden ser tambin interiorizadas (operaciones mentales). Caractersticas de los estadios: a) El orden de sucesin de los estadios (secuencia de adquisicin es constante), no as la edad (quedara segn experiencia social e inteligencia); b) cada estadio se caracteriza por una estructura, traducida a su vez en lenguaje matemtico; c) cada estadio integra el estadio anterior como 6

estructura subordinada; d) en cada estadio hay una fase de preparacin (procesos de formacin) y una fase de acabamiento (formas de equilibrio finales). Estadios: 1) Periodo sensoriomotor: 018/24 meses, reflejos innatos a la inteligencia, a travs de esquemas de interaccin con el medio: 2) Subperodo preoperacional: 27 aos, aparicin de la funcin semitica y el lenguaje, inteligencia representacional, egocentrismo; 3) Subperiodo de Operaciones Concretas. 611 aos, aparicin de las operaciones lgicas y de reversibilidad del pensamiento; 4) Perodo de Operaciones Formales, 1215 aos, inteligencia abstracta, lo real se subordina a lo posible, carcter hipotticodeductivo y proposicional. Limitaciones de la teora de estadios piagetiana La dimensin estructural del desarrollo, exige una gran consistencia intraestadio en la conducta, gran estabilidad intra e interindividual y poca variacin de comportamiento: en realidad, es ms bien la variacin la norma, no la estabilidad. As, en los distintos momentos del desarrollo tiene cada individuo a su disposicin diversos procedimientos o estrategias de resolucin y seleccin, en funcin de factores diversos. Existen desfases: determinadas tareas tpicas de un estadio son resultas por los sujetos antes que otras. Los diversos contextos determinan diferencias interindividuos en el desarrollo. Determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo antes de lo previsto por Piaget. El lenguaje de la lgica es poco apto para captar aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo. Aunque Piaget puede explicar mejor la continuidad (los cambios cuantitativos en cada estadio, mediante acomodacin) es difcil operativizar procesos de transicin por la discontinuidad de un estadio y otro. ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA ACTUAL Estructura y cambio son difcilmente separables. Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especfico La psicologa actual tiene una creciente relacin con disciplinas cercanas, con un enfoque multidisciplinar. Chomsky propuso la existencia de un mecanismo innato de adquisicin del lenguaje, impreso en la estructura del cerebro; este dispositivo innato sera activado por la estimulacin lingstica de adultos, tras la maduracin del sistema nervioso. Las estructuras innatas posibilitan, determinan o restringen el desarrollo. Para Fodor en el desarrollo la estructura queda formulada como un manojo de sistemas computacionales, que son innatos y formalmente anlogos a los de los adultos, no existen discontinuidades, ni cambios cualitativos; el desarrollo cognitivo es cuantitativo, como la maduracin de procesos y la amplificacin gradual de la capacidad operativa. Fodor niega el desarrollo. Las concepciones de estructura innata suelen relacionarse con las concepciones de estructuras de dominio especfico. Estos sistemas computacionales o mdulos de Fodor cumplen funciones en diversos dominios (lenguaje, percepcin, conocimiento espacial o matemtico).Estos mdulos son autnomos. La variacin es la norma, no existe la estabilidad u homogeneidad. Las concepciones de estructuras de dominio especfico, en cuanto a cambio evolutivo, se centran en modificaciones graduales, acumulativas, cambios cuantitativos, dentro de cada dominio. Las concepciones d estructuras de dominio especfico estn ligadas a explicaciones de las diferencias evolutivas en trminos de conocimientos que se realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de informacin. Estn relacionadas con los mecanismos propuse por las teoras de procesamiento de la informacin. Niegan la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intraestadio. Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas (No entra)

Los neoestructuralistas recogen las nociones de estadios y cambios cualitativos piagetianos, e integran categoras de anlisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin. La metfora del ordenador considera el hombre como un dispositivo computacional, que manipula smbolos, y su hardware es biolgico. PascualLeone y su teora de operadores constructivos = conjuga una concepcin de estadios con el anlisis de los procesos del procesamiento de la informacin y la existencia de diferencias individuales. El operador M (energa o espacio mental) es un patrn del desarrollo con la edad: es la capacidad atencional que determina el nmero de esquemas que aplica en la resolucin de una tarea. M se corresponde con la memoria operativa a corto plazo del procesamiento de la informacin. El incremento con la edad del espacio mental permite explicar los cambios entre estadios. El poder mximo de M est representado por una constante e y una variable evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad M, desarrollada previamente en el perodo sensoriomotor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo. La transicin entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativos en la capacidad mental de los sujetos. Explica los desfases (cantidad de esquemas que necesitan en su resolucin). As, la capacidad de M corresponde a una edad cronolgica y a un subestadio: 1) e+1, 34 aos, preoperaciones tempranas; 2) e+2, 56 aos, ltimo subestadio del perodo preoperacional; 3) e+3, 78 aos, operaciones concretas tempranas; 4) e+4, 910 aos, operaciones concretas tardas; 5) e+5. 1112 a., subestadio introductorio a las operaciones formales; 6) e+6. 1314 a., operaciones formales tempranas; 7) e+7, 15 a.adultos, operaciones formales tardas. Para Case, el desarrollo cognitivo se produce a travs de estadios, de una secuencia jerrquica de estructuras mentales crecientemente sofisticada. As, para Case, existen 4 niveles de desarrollo cognitivo segn el tipo de operaciones intelectuales: 1) operaciones sensoriomotoras, 2) representacionales, 3) concretas, 4) formales. Case utiliza el marco conceptual desarrollo por el procesamiento de la informacin, utilizando conceptos d estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. El cambio, segn Case, se debe a incrementos en la memoria a corto plazo (operativa); el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, est formado por el espacio dedicado a las operaciones y el espacio disponible en el almacn a corto plazo. Lo que aumenta con la edad y la prctica y la eficacia de las operaciones, quedando libres ms recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminucin en el espacio operativo de procesamiento, y permite un aumento en la capacidad del almacn a corto plazo. En cada estadio aumenta la eficacia operativa por la prctica y por factores madurativos y de experiencia. Modelos postpiagetianos sobre los mecanismos de cambio (No entra) 3 propuestas del cambio ontogentico, basadas en modelos computacionales: a) de los sistemas de reglas de produccin, b) modelos conexionistas, c) teoras de sistemas evolutivos dinmicos. Los sistemas de reglas de produccin Las teoras del procesamiento de la informacin destacan la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para describir capacidades cognitivas en un momento del desarrollo. Respecto del cambio evolutivo, Newel y Simon proponen mecanismos que modifican la estructura del sistema para el desarrollo. Klahr propone una estructura cognoscitiva bsica que no cambia con la edad, que se describe mediante los sistemas de producciones. Esta estructura sufre cambios cuantitativos (capacidad de automomodificacin del sistema). Una produccin es una regla condicinaccin. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema, y pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el ambiente. Klahr propone la existencia de producciones innatas a partir de las cuales, mediante automodificacin, el sistema aprende y desarrolla adquiriendo nuevas producciones; para ello el sistema cuenta con con una serie de mecanismos especficos (resolucin de conflicto, discriminacin, generalizacin). Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripcin de los cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas especficas de solucin de problemas en las que han sido aplicadas y en las que han simulado la actuacin de los nios. Sin embargo existen discrepancias: la lentitud en el desarrollo y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por errores y regresiones. 8

Los modelos conexionistas Los modelos conexionistas (teoras del procesamiento distribuido en paralelo): hay que sustituir la metfora del ordenador por una metfora biolgica, la del cerebro con sus conexiones neuronales. El Procesamiento de la informacin se realiza mediante un gran nmero de unidades que interactan entres s, envindose seales de excitacin o inhibicin, formando una red. Dos factores determinan la fuerza de la seal enviada: el grado de activacin producido por la entrada sensorial y la fuerza de conexin entre cada una de las unidades; ambos factores, determinan en interaccin el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Existen unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. Las teoras conexionistas se adaptan bien a los fenmenos evolutivos. As el aprendizaje es el establecimiento de nuevas redes de conexin entre unidades, y el desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin; al igual que el aprendizaje, el desarrollo estar determinado tanto por el medio como por el estado inicial de conocimiento del sistema. Es una concepcin del aprendizaje y desarrollo de tipo incremental, gradual, donde un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones. El modelo del procesamiento distribuido en paralelo de MacClelland se adapta bien a los nios pequeos, incluso en los estadios intermedios, pero muestran un menor valor predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuacin propia del perodo formal piagetiano (ya multiplican peso x distancia). En este nivel superior se requerira un modelo hbrido, parte conexionista, parte simblico, mediante reglas de mecanismos de aprendizaje explcito. Los modelos conexionistas parecen explicar bien algunos fenmenos del desarrollo. La relacin entre los cambios cuantitativos y cualitativos son un avance en el campo del desarrollo. Teoras de sistemas evolutivos dinmicos Los trabajos en campos de la fsica y las matemticas sobre sistemas complejos y los avances en la comprensin de las interacciones entre sistemas en la biologa y la psicologa (epignesis y equifinalidad, de la embriologa) contribuyeron en las teoras de sistemas evolutivos dinmicos. Epignesis = el desarrollo embrionario es fruto de la interaccin entre procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrin, el mejor ejemplo de novedad evolutiva. Equifinalidad = organismos de la misma especia pueden alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos diferentes. Teora general de sistemas = existe un nivel de anlisis de los sistemas complejos que no puede ser reducido a sus componentes ms sencillos; se trata de averiguar esos principios, sean de naturaleza fsica, biolgica o psicolgica (Bertalanffy). Gottlieb propone la existencia de 4 niveles: 3 en el anlisis funcional de los organismos (actividad gentica, actividad neuronal y conducta) y el nivel ambiental (ambiente fsico, social y cultural); la epignesis, el desarrollo individual, surge de las interacciones entre los componentes de cada nivel de anlisi y entre los diversos niveles; de la complejidad de estas interacciones surge la variabilidad de la conducta; operativizar esta complejidad es la cuestin. Los sistemas evolutivos dinmicos son un tipo de ecuaciones matemticas que dan cuentan de los cambios complejos. Molenar (teora de la catstrofe): cambios y saltos sbitos en el desarrollo. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la conducta de conservacin, por caminos diferentes. La influencia en psicologa evolutiva de los sistemas evolutivos dinmicos: su fundamentacin matemtica y su origen biolgico; pueden llegar a explicar a la vez dicotomas como estructuracambio, consistenciavariabilidad, continuidaddiscontinuidad. (Nota: el tema 3 no entra) Tema 4 Psicologa evolutiva EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTRICO Y CULTURAL LA NATURALEZA HUMANA DESDE EL ENFOQUE HISTRICOCULTURAL 9

El enfoque histricocultural nace a raz de la crisis de la psicologa derivada del enfrentamiento entre la psicologa intropeccionista idealista y la psicologa objetivista mecanicista reduccionista. Piaget se centr en la gnesis del conocimiento. Vygotski se centr en la gnesis de la cultura, el origen de las funciones superiores de creacin cultural. Vygotski se inspir en el materialismo dialctico; la psicologa dialctica encontr eco en la Rusia revolucionaria. Vygotski se interes por la psicologa, el marxismo, la neurofisiologa, el arte y la literatura; de formacin como lingista y pensamiento marxista. Su escuela: Leontiev, Luria, Zaporozhets, Galperin, Elkonin; de influencia relativa, hasta hace un par de dcadas, en que fueron redescubiertos por Cole, Scribner y Wertsch.. El origen social de los procesos mentales Vigoytski: el objetivo fundamental de la psicologa consiste en el estudio de la naturaleza y gnesis de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores. El funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido nicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva. Origen social del funcionamiento mental: ley de doble formacin ( en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social interpsicolgica y despus a nivel individual intrapsicolgica). Internalizacin = proceso a partir del cual algunos aspectos que se efecta en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano interno; el sujeto realiza una reconstruccin del significado exterior en significado interior. Zona de desarrollo prximo = relacin entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico = distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. El desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje. El proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interaccin social. La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores Actividad, segn Vygotski = actividad conlleva un componente de transformacin del medio con ayuda de instrumentos, el hombre acta sobre los estmulos transformndolos. Este concepto de actividad, relacionado con mediacin. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de smbolos y signos. Dos tipos de instrumentos: a) la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo transformndolo. b) sistema de signos o smbolos, que incide en la persona sobre la que acta de mediador y, por lo tanto, en la relacin de sta con su entorno. La funcin de los signos es la relacin entre personas. Los signos tienen una funcin originaria en la comunicacin y son, por tanto, un producto social. La adquisicin de signos se da a travs de la interaccin y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsquico). En un primer momento tienen una funcin reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulacin, la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia. La aparicin de la capacidad de autorregulacin y planificacin de la accin est relacionada con la interiorizacin del lenguaje. La funcin autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocntrica (el nio no ha diferenciado an esta funcin del lenguaje y la funcin de contacto e interaccin social); esta indiferenciacin entre el habla para los dems (habla social) y el habla para uno mismo(habla interna) una de las caractrersticas ms destacadas del habla egocntrica. El habla egocntrica ayuda al nio a organizar sus acciones. Ante situaciones difciles se produce un aumento de estas emisiones. El lenguaje desempea una funcin reguladora y planificadora de la accin. En un primer momento el lenguaje egocntrico se produca en el transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta funcin de regulacin la cumplir en momentos ms avanzados del desarrollo el habla interiorizada. El origen social de los procesos mentales = la funcin primaria de las palabras es la comunicacin, el contacto social. El desarrollo: filogenia y ontogenia El desarrollo segn Vigoytski: dos aspectos, la maduracin orgnica y la historia cultural. Filogenia transformaciones biolgicas, utilizacin de herramientas en homnidos, requisito de funciones superiores (el avance no se produce en primates porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones comunicativas). La historia, otro requisito en el surgimiento de las funciones superiores; las 10

herramientas facilitan la aparicin del trabajo asociado y la cooperacin social, aparicin del lenguaje y las relaciones sociales. La comunicacin precisa medios para compartir significados signos. El hombre es un producto de los cambios biolgicos, de la evolucin de la especie y del desarrollo histrico de la sociedad. Anlisis psicolgico, segn Vygotski: anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto; anlisis debe ser explicativo, no descriptivo; anlisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. Conceptos de estructura, cambio cualitativo y gnesis. Aspecto clave del desarrollo es la accin del nio a travs del entorno social; la accin est mediatizada. En un primer momento sobre una base emocional, emergen formas de interaccin que no exigen la presencia de smbolos, pero despus la inteligencia prctica del beb se transforma gracias a la regulacin ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo es la internalizacin: el sujeto incorpora signos en su funcionamiento psicolgico, las funciones elementales basadas en la experiencia directa de los sentidos se reconstruye culturalmente, dando origen a las funciones superiores operaciones con signos. Teora vigotskiana: a) los procesos psicolgicos superiores tiene su origen en procesos sociales; b) los procesos mentales pueden entender solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores; c) la creencia en el mtodo gentico o evolutivo. (LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA) (Pginas 157172 no entran) (Principales crticas a los estudios transculturales) NO (EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGA CULTURAL) NO (CONTEXTO Y PLANOS DE ANLISIS DEL DESARROLLO) NO (El concepto del contexto) NO (Planos y anlisis del desarrollo: personal, interpersonal y comunitario) NO Tema 5 Psicologa Evolutiva MTODOS DE INVESTIGACIN LOS MTODOS GENERALES DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA EVOLUTIVA Caractersticas de la investigacin experimental El investigador suele disear experimentos que le permitan contrastar ciertas hiptesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hiptesis manipula algunas de las variables (las que supone que influyen en las conductas de inters) y observa sus efectos sobre otras (aqullas en que se concretan las conductas en estudio). En el diseo experimental, las variables son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas independiente, y las que se observan o se miden, llamadas dependientes. Variables dependientes aqullas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigacin, sus valores dependen de otras variables o, al menos, es lo que se prev como hiptesis de trabajo. Variables independientes aqullas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigador. Como es el propio investigador quien decide y controla sus valores en una u otra medida, en Psicologa a las variables independientes tambin se les llama variables de tratamiento o el tratamiento que el investigador aplica. Las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes. El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre variables independientes y variables dependientes: si tal como se predice en la hiptesis las 11

variaciones observadas en la variable dependiente estn causadas por los valores introducidos en la variable independiente validez interna del experimento: para poder establecer con garantas la relacin causal entre variables independientes y dependientes, es necesario controlar diversos aspectos de la situacin experimental; debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la variable independiente que puedan ser responsables de los cambios observados en la variable dependiente. Validez interna control experimental. Validez externa generalizar los resultados de los experimentos a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. No puede haber validez externa sin una previa validez interna. Lo que tiende a aumentar el control experimental (validez interna) suele disminuir las posibilidades de generalizacin (validez externa) y viceversa. Ningn diseo es perfecto, las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento. La investigacin cuasiexperimental y correlacional El mtodo experimental se basa en el control de las variables, la posibilidad de manipular las variables independientes mientras se mantienen constantes los dems factores. En Psicologa, y menos en Psicologa Evolutiva, esta situacin ideal raramente se produce, porque las variables son especiales: a) se interesa por las variables del sujeto no slo como efectos a observar (v.d.), sino tambin como posibles causas (v.i.); b) se interesa por la variable edad y los cambios conductuales asociados a la misma. Ni las variables del sujeto, ni la variable edad, no permiten un control riguroso del mtodo experimental, es inviable. Las variables del sujeto Muchas caractersticas de los individuos no pueden manipularse experimentalmente, han de ser tomadas hasta cierto punto como ya existen naturalmente (organsmicas: edad, sexo, etnia). En otros casos, aunque la manipulacin sea posible, no se realizan por razones morales, por lo que deviene variables no manipulables (deprivaciones, tratamientos agresivo o aversivo ticamente inaceptable). Como los valores de estas variables no pueden manipular (sino slo elegirse entre los ya dados) no estn bajo el control del investigador. Los estudios con variables no manipulables, si en lo dems siguen las prescripciones de la metodologa experimental, se consideran cuasiexperimentales. Se consideran preexperimental o correlacional si el investigador se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situacin sin modificarla; slo puede establecer que existe una relacin, una covariacin, una correlacin, entre variables, sin que puedan establecerse relaciones causales, por inexistencia de condiciones de control. La imposibilidad de manipulacin del sujeto como v.i., determina que no sea posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos (no puede garantizarse la equivalencia) y adems, en la variables no manipulables de Psicologa Evolutiva ataen a fenmenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que suelen definirse a partir de amplios periodos temporales. Pese a estas limitaciones, los estudios correlacinales tienen gran valor (acotar problemas, variables relevantes), as como los cuasiexperimentales. Sern los objetivos y las condiciones las que determinarn una metologa u otra. La variable edad Es muy importante en Psicologa Evolutiva (compara grupos de edad en relacin con el desarrollo y conductas).La Psicologa Evolutiva intenta explicar los cambios que se producen de un grupo de edad a otro, el proceso evolutivo. El primer problema evolutivo es el de determinar si las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad. De la variable edad, se estudian los factores asociados a ella (aspectos madurativos y de la historia individual) como fuente del cambio evolutivo. La edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores amplio (maduracin biolgica, escolaridad, experiencia, etc.) que el investigador deber tener en cuenta a la hora de seleccionar la v.i.; lo que le permitir seleccionar los sujetos de estudio, en relacin con los distintos niveles del factor concreto que le interese, al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los dems factores asociados (madurativos, aprendizaje). DISEOS DE INVESTIGACIN DEL CAMBIO EVOLUTIVO 12

Un diseo de investigacin es un procedimiento que permite contrastar las hiptesis con ciertas garantas de fiabilidad y validez. La eleccin del diseo requiere que el investigador tomo una serie de decisiones relacionadas con su objetivo (variables i. & v.d., variables a controlar, sujetos, grupos, asignacin de participantes a grupos, etc.). En Psicologa Evolutiva la variable edad ha de hacerse en referencia a los factores de maduracin y la historia de aprendizajes. No es fcil precisar y separar las variables en juego (v.i. que interesa manipular, variables extraas que interesa controlar). En relacin con las variables, la siguiente decisin al comparar edades es la de si se utilizarn los mismos o distintos sujetos para cada nivel de inters, es decir, comparaciones intragrupo o intergrupo, o lo que es lo mismo, diseos intrasujeto (de medidas repetidas) o diseos intersujeto (de medidas independientes). La variable edad permite ambas relaciones metodolgicas. Pero otras son permanentes y estables, con lo que slo cabe estrategia intersujeto (etnia, sexo, etc.). Esta doble posibilidad metodolgica de la variable edad a) diseos transversalestrategia intersujeto (se estudian diferentes sujetos de distintas edades); b) diseo longitudinalestrategia intrasujeto (los mismos sujetos a travs de diversas edades). Diseo longitudinales y transversales Estudio longitudinal: seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto perodo de tiempo, observacin repetida de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad, diseo intrasujeto o de medidas repetidas relacionadas. Estudio transversal: se comparan en un nico momento temporal distintos grupos de edad, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad, diseo de medidas independientes o intersujeto. Objetivos de investigacin Diferencias en cuanto a objetivos de diseos longitudinales y transversales: distinguiremos diferencias con la edad, de cambios con la edad. Los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirn establecer diferencias entre edades, pero aunque pueda inferirse, no puede demostrarse, es decir, no aclara si las diferencias reflejan cambios evolutivos. Los estudios longitudinales, detecta y mide el cambio evolutivo intraindividual; slo a travs de una aproximacin longitudinal podemos responder a cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de conducta a travs de la edad; permite establecer el ritmo y la forma de cualquier funcin evolutiva individual, y las diferencias y semejanzas interindividuales en estas funciones y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes de un mismo individuo, cuestiones que interesan a la Psicologa Evolutiva. Los diseos longitudinales son superiores a los transversales. Los diseos longitudinales constituyen el nico mtodo vlido para determinar la relacin entre algo que ocurre antes y algo que ocurre despus, cuando el inters est en determinar los factores influyentes o determinantes en la evolucin. Los objetivos de los diseos transversales son ms limitados: obtener informacin general sobre las diferencias entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva; son ms tiles en Psicologa Diferencial; en realidad, los transversales son los ms frecuentes, por razones prcticas (requieren menos tiempo, menos costes, ms fciles de ser llevados a cabo), es decir, rapidez y economa de costos que arrojan datos sobre las edades. Y aunque los datos transversales no reflejan la funcin evolutiva individual, s pueden constituir una buena aproximacin. Los resultados transversales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales. Problemas metodolgicos: control y validez Otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la observacin y la generacin observada. En los diseos longitudinales se investiga con individuos de una misma generacin de los que se van obteniendo medidas en distintos momentos temporales. En los diseos transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones, pero son evaluados en un mismo momento temporal. El concepto de generacin es un concepto demogrfico (un tipo de cohorte) que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histrico y que han vivido experiencias semejantes; las diferentes generaciones estn sujetas a diferentes influencias socioculturales (efectos de cohorte o generacionales). Es un sesgo impuesto por 13

aspecto fijo del procedimiento: un nico momento de medida ( puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones, no equivalentes). El problema es que en los diseos transversales edad y generacin covaran de forma paralela; no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se condunden; no se puede distinguir en qu medida lo observado se debe a la edad y en qu medida al efecto particular de la cohorte generacional. Podremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos biolgica sea la variable dependiente observada y mayor la separacin entre las edades. Slo podramos suponer que la diferencia dependera sobre todo de la generacin, pero n sabremos si hay tambin algn otro factor ligado a la edad, ni en qu grado. Esta imposibilidad de separar edad y generacin amenaza la validez interna; adems, existe la posibilidad de que se produzca un sesgo selectivo en los grupos de estudio, que los grupos no sean equiparables. Problemas de los diseos longitudinales son los diferentes aspectos fijos y variables; el aspecto fijo es la muestra; se evita as el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamente equivalentes puesto que son los mismos. En contrapartida, las medidas repetidas sobre una misma muestra puede implicar los efectos de la prctica en los tests aplicados. Pero el principal problema es el de representatividad de la muestra. En diseos transversales el nico momento de medida obliga a disponer de varias muestras de edad. En diseos longitudinales, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de mltiples momentos de medida para poder observar cada edad, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. Confusin entre los efectos de ambas variables: entre edad y momento de medida, al no incluir grupos con distintas historias, este tipo de diseo no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia. Diseos secuenciales Los problemas de validez de diseos longitudinales y transversales se derivan del muestreo de cada uno respecto a las tres dimensiones en juego: la edad cronolgica, generacin y momento de la medida. No son independientes (determinado por los otros dos), los efectos de la edad se confunde con los efectos de la generacin en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los diseos secuenciales son una aproximacin mixta: distintas formulas de muestreo y recogida de datos implica el estudio de dos o ms secuencias longitudinales y/o transversales. Dos propuestas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de Baltes. Ambas propuestas han tratado de asegurar los objetivos cientficos de la Psicologa Evolutiva superando las dificultades metodolgicas, proporcionando modelos de seleccin y anlisis de datos que sirvan para describir el cambio evolutivo y para explicarlos en funcin de los distintos factores en juego. (TCNICAS METODOLGICAS APLICADAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA) No entra de la pgina 202 a la 210. (Observar) (Procedimientos abiertos) (Autoobservacin y autoinformes) (Metodologa cerrada) (Pruebas estandarizadas) (Experimentar) (Anlisis de los movimientos oculares) (Habituacin y preferencia) 14

(Condicionamiento) (El mtodo clnico de Piaget) Tema 6 Psicologa Evolutiva I EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIAMEDIO EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL El estado inicial del nio con respecto a su mundo perceptivo, lingstico, cognitivo, afectivo y social: el desarrollo es una cuestin de propiedades genticamente establecidas, o por el contrario, de construcciones activas por parte del sujeto?. Cul es la interaccin entre lo innato y lo aprendido?. La imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus orgenes. Quizs, lo que falte sea una teora que d cuenta y haga coherente la multitud de hecho empricos recogidos; hay dificultades para explicar las capacidades psicolgicas del nio, recientemente conocidas, durante su primer ao de vida. El nio, al nacer, no est en un estado de tbula rasa absoluta. Necesitamos otras teoras que compartan con la de Piaget un punto de vista activo y dialctico sobre la conducta perceptiva. Cmo hace el recin nacido para estructurar el torrente de estmulos proveniente del mundo exterior?. En el caso del adulto la cognicin gua la percepcin. No hay una percepcin previa o autnoma; una percepcin pura o libre de todo contexto. Los sentidos slo nos informan de las cosas segn la relacin que stas tienen con nuestro cuerpo, y no segn ellas mismas. Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepcin cobre sentido. Pero, en el caso del recin nacido. Dnde est ese marco cognitivo previo si, precisamente, est todava por formar? Una de dos: o no hay percepcin o, si la hay, es que el recin nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semiesquemas que guan sus primeros pasos en este mundo infinito. Cules son estos protoesquemas?. Trataremos problemas de ndole filosfica: por ejemplo, la percepcin intermodal que integra distintas modalidades sensoriales (un ciego de nacimiento, si recobrara la vista reconocera visualmente los objetos que slo conoce por el tacto? o tendra que aprender a emparejarlos como pretendan los empiristas?. Trataremos de los aspectos perceptivos, lingsticos y cognitivos, y despus los aspectos comunicativos, afectivos y sociales. El mundo perceptivo del beb no es un caos El nio no puede informarnos de su mundo perceptivo, los experimentadores recurren a medidas indirectas de su actividad perceptiva. El mundo perceptivo del beb no es catico o confuso. Goza de cierto grado de estructuracin mnima. Los investigadores han de recurrir a medidas indirectas y probabilsticas de las capacidades iniciales del sujeto humano. El tiempo de fijacin visual como principal variable Al principio estas medidas consistan en medidas de carcter fisiolgico (frecuencia de succin, ritmo cardaco, etc.). Despus se midi el tiempo de fijacin visual que el sujeto dedica a un determinado estmulo. De un modo espontneo el nio se interesa por lo nuevo y dedica ms atencin a explorar lo desconocido que lo ya conocido: si discrimina entre ambos estmulos, cul de ello es ms interesante para el beb. Si el tiempo dedicado a cada uno es semejante, podemos inferir que no capta diferencia alguna entre ellos o que los dos son igualmente interesantes. De esa igualdad deducimos que no es capaz de discriminar entre ambos. Adems de la fijacin visual, otras medidas se emplean en experimentacin: la tasa de succin no nutritiva (tambin se mide mediante el mtodo de la habituacin y el mtodo de la preferencia).

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En el mtodo de la preferencia (sea midiendo la fijacin visual o la tasa de succin) lo importante es ver si hay diferencia en la atencin prestada a los dos estmulos. Cuando hay diferencia, es porque el nio prefiere el estmulo novedoso, pero a veces preferir el conocido porque lo reconocer como familiar. Slo cuando no haya diferencias entre los estmulos, deduciremos que no discrimina o no tiene preferencias por ninguno. LA PERCEPCIN En las primeras fases del desarrollo la percepcin auditiva lleva la delantera a la visual. En el tero se puede or, a diferencia de la percepcin visual. Los nios prematuros tienen un rendimiento inferior al de los nios llegados a trmino. Pickens compar el emparejamiento auditivovisual entre rostros y voces que realizan los nios prematuros en comparacin con nios nacidos a trmino. Los nios nacidos a trmino mostraron una preferencia por el rostro que se corresponda con la voz oda, ya los 4 meses. Los nios prematuros no mostraron tal habilidad hasta los 5 meses. Los bebs de pocas semanas discriminan entre distintas formas geomtricas, prestan ms atencin a una forma geomtrica que a otra o prefieren ms una que otra, no les es indiferente la forma. El estmulo que ms inters tiene para los infantes es el del rostro humano. El beb discrimina entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Existe alguna especificacin de carcter innato hacia ciertas caractersticas estructurales de los rostros. La deteccin de las propiedades invariantes La percepcin de la profundidad podra estar programada genticamente en distintas especies animales. (Experimento de Walk y Gibson, pgina 228). La percepcin intersensorial Percepcin intersensorial = capacidad de recibir informacin simultnea, a travs de distintos canales sensoriales ( vista, odo, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. El nio desde muy pronto sabe controlar los efectos de sus incipientes habilidades conductuales. Los nios aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. Los nios de un mes miraban ms tiempo la forma que haban explorado tctilmente (Meltzoff, pgina 229: desde un momento muy temprano los nios pueden emparejar distintos tactos de chupete rugoso vs. Liso son su correspondiente apariencia visual). La evolucin que sufre en los primeros meses la habilidad de los nios para conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. Los nios de seis meses, aunque no los de 34'5, miraban ms tiempo al sonajero cuyo movimiento se corresponda con el sonido que emita un altavoz (Bahrick): la habilidad para emparejar el sonido de distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con su correpondiente apariencia visual emerge entre 4'56 meses.; la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 67 meses. Tambin cuando el sujeto integra la composicin de un objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de hablar; la edad (nio/adulto) y el tono de la voz; el tipo de voz y la expresin afectiva del rostro. Spelke (caractersticas auditivas y visuales de los padres): los nios tendan a buscar visualmente al progenitor cuya voz haba sido reproducida; los nios tienen y usan el conocimiento de las caractersticas auditivas y faciales de sus padres. Percepcin hptica (experiencia perceptiva que resulta de la exploracin activa de objetos por el tacto): exploracin manual. Gibson y Walker: los nios preferan mirar la pelcula que se corresponda con el objeto con el que estaba familiarizados hpticamente. Otro experimento de exploracin tctil bucal, los nios preferan mirar ms al objeto que no les resultaba familiar, al novedoso; los nios pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la elasticidad de la sustancia.

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Integracin entre la informacin visual y la propioceptiva (propiocepcin = estimulacin procedente de los msculos y articulaciones en actividad, que informa de la posicin de las extremidades y del movimiento de diversas partes del cuerpo, as como de sensaciones de movimiento derivadas del aparato vesticular rgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza encargado del equilibrio corporal). Rochat y Morgan: los nios de 35 meses que ven en un monitor de televisin el movimiento de sus piernas producido por ellos mismo, son sensibles a esta informacin y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permitan captar que su cuerpo es un agente situado en medio. Los infantes pueden diferencias la informacin producida por sus propios movimientos de la informacin producida por el medio. La direccin izquierdaderecha es la variable crucial que capta la atencin de los nios y la que explica sus preferencias. Los nios desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y los que ellos experimentan. Demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente (experimentos pgina 233). LA IMITACIN Bebs de 23 semanas podan realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. La imitacin fue observada en recin nacidos de 42 minutos de vida. Aunque la imitacin en el neonato existe, la conducta tiende a desaparecer a los 23 meses de dad. La imitacin es una forma primitiva de interaccin interpersonal que existen antes de que emerjan otras formas sociales de interaccin como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, el nio ante una persona conocida emitirs estas otras respuestas y parecer que la imitacin ha desaparecido. Pero si se concibe una situacin favorable en la que el experimentador no refuerce la sonrisa emitida por el nio, la conducta de emitacin se recupera. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de mera imitacin, pero no hay una prdida fundamental de la competencia imitativa. LA CATEGORIZACIN PRELINGSTICA Los recin nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el tero materno. Los nios recin nacidos, con slo das, pueden discriminar entre un relato odo durante las ltimas semanas del embarazo ledo por su madre en voz alta y un relato nuevo. Los infantes poseen una dotacin muy rica de mecanismo perceptivos innatos, adaptados a las caractersticas del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingstico al que tendrn que enfrentarse. Kulh: nios de tan slo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/e/i/. Los bebs lograban una proporcin de xito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas vocales; para lo cual tenan que ignorar todas las variaciones acsticas dentro de cada vocal (variaciones intracategoriales) que los experimentadores haban introducido y concentrarse slo en las intercategoriales. Mucho antes de que los bebs hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acsticas que resultarn esenciales para la comprensin del habla. Pero no slo se han conseguido muestras de integracin tctilvisual en momentos tempranos del desarrollo, tambin se ha obtenido muestras de integracin temprana de tipo visualauditiva (nios de pocos meses pueden emparejar distintos fonemas odos vocales con su correspondiente apariencia visual como el movimiento de los labios; los nios miraban ms tiempo a la cara que corresponda al sonido emitido). Los nios pueden reconocer que pautas de sonidos particulares provienen de determinados movimientos de boca especficos. Que el habla se codifique en una forma multimodal (odo y vista) en una edad tan temprana resulta sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de percepcin del habla. Podra esperarse que la ausencia de informacin visual durante el desarrollo podra afectar a las producciones vocales de los nios. De hecho los nios ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulacin visible ms lentamente que lo 17

hacen los videntes, y manifiestan un patrn de errores articulatorios distinto; los nios ciegos no pueden ver cmo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los nios sordos, no balbucean en la forma que es universal entre los nios oyentes (utilizan cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son fcilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los nios oyentes incluyen una alta proporcin de sonidos como /g/, que son ms difciles de ver y requieren ser odos). LA PRECATEGORIZACIN COGNITIVA Los nios de 3 meses efectan inferencias acerca de movimientos de objetos no percibidos directamente de acuerdo con el principio de que los objetos no actan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Ball (diagramas para estudiar el razonamiento sobre el movimiento de objetos ocultos, pgina 238): si los nios que vean el cuadro que ocultaba los rectngulos, efectivamente, inferan el choque entre ellos, dedicaran ms tiempo que el grupo control a mirar la condicin experimental en la que el contacto no se ve, precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas; eso es lo que pas. Spelke: los bebs hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesin (los objetos se mueven como unidades ntegras), continuidad (los objetos efectan trazas contnuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (slo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento del otro); Cualquier imagen que contradiga estos principios ser contemplada como novedosa por el nio. Los nios son capaces de formar categoras desde los primeros momentos de su desarrollo. Roberts: nios de 9 meses forman categoras a partir de ejemplos diferentes de una categora, pueden abstraer una categora a partir de un conjunto de ejemplos de ella. Los nios son capaces de construir categoras perceptivas que les permiten organizar el mundo. Los nios de 7 meses pueden abstraer la categora de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo. LA INTERPRETACIN TERICA DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES Hay investigadores que utilizan estos resultados experimentales como apoyo de posiciones innatistas. Mehler y Dupoux: como los nios recin nacidos han tenido un contacto mnimo con el entorno todas las conductas observadas desde el nacimiento podran considerarse razonablemente innatas. (Esta afirmacin parece un poco extrema, pues el tero materno tambin es un medio y nunca hay un estado de interaccin igual a cero o nulo, la vida es interaccin). El feto intercambia informacin no slo con su madre. Tambin lo hace, con el medio natural y social. La percepcin auditiva est ms desarrollada que la visual al nacer. En esto hecho influir el continuo intercambio de informacin auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del organismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empieza con el nacimiento. Cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, sea filogenticamente, sea ontolgicamente. Lo que est programado en los genes hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido. La informacin sobre el mundo viene del mundo (superficies, sustancias, objetos, sucesos). La informacin hay que buscarla, no est dada de un modo innato. Cuanto ms fiable sea esa informacin mayores posibilidades de adaptacin tendrn la especie y los individuos. El nio utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa para extraer la informacin que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio. El neonato no puede utilizar ningn conocimiento previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendr que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea. El proceso de extraccin de la informacin se produce por diferenciacin progresiva de la estructura 18

compleja, escondida, relacional, y dinmica del mundo. Al principio los nios no diferenciaran entre modalidades perceptivas. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un mismo tipo de resistencia positiva de una sustancia. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto, etc.). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarn a diferencias las cualidades sensoriales especficas de cada modalidad. Complementariedad entre la criatura y el medio: una oportunidad como sta ni es slo una propiedad objetiva ni una propiedad subjetiva, es tanto una como otra, est ms all de la falsa dicotoma objetivosubjetiva. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El Animal, y el nio en su desarrollo, debern reconocer esas oportunidades a modo de resistencias positivas que ofrece el mundo, a travs de la accin, para utilizarlas en su provecho. Ser capaz de percibir una de stas, supone una percepcin significativa, unitaria, til y continua a lo largo del tiempo. Puede ser que algunas oportunidades estn prefijadas de un modo innato, pero como la percepcin est ligada a la accin, la mayora de aquellas tienen que ser detectadas en el curso de la accin sobre el medio. Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo que implica la consecucin de informacin que har factible la deteccin de nuevas oportunidades para la accin. Las superficies y sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dndole una base sobre la que vivir con xito en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las oportunidades de interaccin que permite el medio. La oportunidad de interaccin se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa. La percepcin, la exploracin y la accin est inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo. Los nios no perciben propiedades fsicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de accin, o sea, relevantes para ello. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades fsicas y las del medio. El desarrollo comienza con la actividad exploratoria espontnea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje est presente. Tambin hay cognicin antes de que el nio puede ejercer acciones significativas. La capacidad exploratoria de los sistemas perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad. Reconocimiento de rostros y de voces; integracin audiovidual y visualtctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie antes de atraversarla; control de un suceso ambiental. La diferencia entre unas teoras y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que la percepcin no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la accin, propios de un nio ms maduro. Otras asumen que la percepcin temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo. Tampoco puede decirse que las habilidades perceptivas mostradas por los nios sean patrimonio exclusivo de la especie humana, la ontogensis de estas habilidades es similar a los otros primates. Estas habilidades habra que situarlas dentro de un enfoque evolucionista. La ventaja adaptativa es la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales que permiten una interaccin social ms compleja y un mayor dominio del medio natural. Permiten al individuo ir ms all de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejoras las posibilidades de supervivencia de la especie y abre la va a la aparicin de un animal eminentemente simblico, como es el hombre. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS Y SOCIALES DEL RECIN NACIDO Capacidades que tienen los bebs para relacionarse con otras personas; los afectos y las emociones, las primeras comunicaciones que el nio establece. La interaccin nioadulto en el desarrollo social temprano 19

En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la dada interactiva. Problemas tericos: cmo dos personas que poseen cdigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso? Dos posturas: a) la dada es desde su origen un sistema regido por la intersubjetividad el recin nacido es un ser dotado de una organizacin incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos; b) el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social. Trevarthen (teora a'): sita los primeros indicios de la intencin comunicativa en los primeros meses de vida del nio. El 2 y 3 mes como el perodo de intersubjetividad primaria (el beb tiene intencin de comunicar). Dos comportamientos: accin (objetos) y comunicacin (personas). Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta; con posterioridad se relacionan intersubjetividad secundaria. La capacidad de coordinar personas y objetos es importantes; a partir de ella se producen grandes avances en los sujetos. En cambio, para Kaye y Schaffer, Trevarthen hace demasiadas atribuciones de capacidades al recin nacido, existiendo explicaciones ms simples para interpretar estos hechos (percepcin de contingencias, etc.). La postura ms aceptada es que el nio est dotado biolgicamente con ciertas caractersticas que favorecen su participacin en interacciones sociales (seguimiento de mirada, etc.) pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al beb como si fuera capaz de expresar deseo y sentimientos. El adulto acomoda el entorno a las actividades del nio, hacen que los nios diferencien progresivamente el mundo fsico y el mundo social. La madre organiza la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios significativos, y en la medida en que el nio participa en rituales de comunicacin, va adquiriendo los significados del mundo social. Qu mecanismos subyacen al funcionamiento de la dada interactiva? a travs de qu mecanismos la actividad interactiva de la dada favorece el acceso del nio a los significados propios de la cultura? el formato: la forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el nio y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura bsica reiteradamente. El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre s; es el instrumento de una interaccin humana regulada. Al ser el formato una estructura fcilmente predecible que admite la alternancia de papeles, permite al nio la entrada al dilogo como sujeto activo. No todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva. Bruner hace hincapi en la caracterstica asimtrica de la relacin entre el adulto y el nio: es el adulto quien posee el mayor control de la situacin en la que se desarrolla un formato; considera al nio un interlocutor a la vez que asume el papel de organizador de la accin; progresivamente el nio ir desarrollando una mayor iniciativa y a travs de estas situaciones llegar a manifestar una autntica capacidad de comunicacin significativa. En los formatos se ponen de manifiesto de forma ldica algunas convenciones sociales que favorecen la construccin del conocimiento del mundo por parte del nio. El formato conduce a la convencionalizacin, tanto de las formas lingsticas, como de los usos y formas sociales; el formato es un instrumento importante en el acceso del nio a los significados culturales. Los primeros vnculos afectivos La vida de un beb est formada por fuertes emociones. En esta vida emocional temprana muchos psiclogos han abogado por la necesidad de establecer potentes vnculos entre el nio y el adulto a fin de proporcionar al beb la seguridad que necesita. Teora del apego (Bowlby): los bebs estn dotados biolgicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre estos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al nio un sentimiento de seguridad siendo la madre, as, una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo. La teora del apego est influenciada por planteamientos etolgicos; los estudios etolgicos se han orientado a determinar patrones de conducta de carcter innato (p.e. la impronta, de gran valor adaptativo, por las que las cras de pato seguan al primer objeto en movimiento que vean). Harlow: los monitos cautivos estaban 20

ms interesados en obtener una base clida y segura que en obtener comida. la bsqueda de contacto del hijo con la madre no est fundamentalmente promovido por la necesidad de alimentacin; el apego que se establece entre el nio y la madre es una fuerza primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero stos se adaptan a las condiciones ambientales. La expresin y el reconocimiento de las emociones Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, as como de manifestar los nuestros a travs de la expresin de la cara. Darwin: existe una relacin innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales; los nios son capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los dems. La universalidad de las expresiones emocionales bsicas ha sido comprobada por trabajos transculturales y en nios ciegos; se analizan el movimiento de los msculos que intervienen en las expresiones faciales. Ekman y Friesen: las expresiones de alegra, enfado, asco y tristeza, las reconocen una mayora de sujetos.; los sujetos de cultura preletradas sin relacin con poblaciones occidentales reconocan las expresiones emocionales de sujetos occidentales; pero en las expresiones de miedo y sorpresa haba mayor confusin. Tampoco los occidentales interpretaban correctamente las expresiones de miedo y sorpresa de pueblos primitivos. EiblEibesfeld, sobre sujetos invidentes: el repertorio de emociones bsicas que compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro patrimonio gentico, todos los nios nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones; el aprendizaje visual no es una condicin necesaria para el desarrollo de la expresin emocional. Los bebs, desde el nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los msculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales.. Se observan expresiones faciales selectivas en recin nacidos. Desde el nacimiento los nios demuestran inters mirando fijamente. El estmulo que provoca ms esta reaccin es el rostro humano. La expresin de desagrado se detecta tambin muy pronto. Los nios poseen expresiones diferentes en las que, adems, reflejan distinta intensidad de estmulos. El repertorio bsico de expresiones emocionales de los nios va enriquecindose progresivamente a lo largo del primer ao. Estas emociones al principio son fundamentalmente innatas y por lo tanto pueden localizarse en todas las culturas; aunque los factores que las desencadenan sern distintos en cada contexto cultural. Igual que la expresin de las emociones, el reconocimiento de stas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Segn experimentos basados en el mtodo de la habituacin, todos los bebs discriminaron entre las distintas expresiones, y presentaron tiempos de fijacin distintos segn el tipo de expresin nueva a la que se enfrentaron. Las expresiones consideradas positivas son preferidas a las negativas. El problema de este mtodo de habituacin no nos aseguran que el nio conozca el significado de estas emociones. Haviland y Lelwica: la capacidad de reaccin del beb a las expresiones emocionales de las madres, la respuesta de los bebs era consistente con la emocin manifestada por las madres. Los bebs reconocen bastante bien las expresiones de las personas que los rodean y, segn van desarrollndose, son capaces de responder cada vez de forma ms adecuada a stas. El repertorio de emociones bsicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio gentico. Cmo se comunican los bebs humanos y los primates Cmo se produce la comunicacin entre el nio y los adultos con anterioridad a la aparicin del lenguaje en 21

el nio? Comparmosla con la de los primates. Schaffer: a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madrehijo era central la regulacin de la atencin mutua, pero progresivamente el medio va incorporndose a la relacin. Aumenta el inters del nio por los objetos, por el aumento de las capacidades manipulativas del nio, que permite mayor exploracin del entorno. Entre 58 meses el nio est limitado para la incorporacin de estas actividades manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al objeto. A partir de 8 meses (y hasta los 18 meses) va desarrollndose una serie importante de avances en las capacidades comunicativas del beb (capacidad de coordinar a personas y objetos, sealar con el dedo, atencin sobre puntos de inters comn, etc.). Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Se comienzan a establecer relaciones ms simtricas y recprocas y ya claramente intencionales. El gesto de sealar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas y propio de la especie humana. Para Vygotski su origen est en el intento de los nios de coger objetos: cuando un adulto ayuda al nio dndole este objeto convierte este gesto en un gesto para los dems. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es ms que un intento de coger algo. La repeticin de sucesos como ste hace que el nio asocie el intento de asir con la totalidad de la situacin y comience a manejar este gesto como gesto de sealar. En cambio para otros autores, , lo relacionan con otros aspectos (exploracin de objetos prximos): para Schaffer los objetos prximos suscitan ms gesto de sealar que los alejados; Povinelli y Davis, que los humanos estamos canalizados a comenzar el gesto de sealar y son las interacciones maternales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboracin del gesto. El gesto de sealar hoy se estudia en el contexto de atencin conjunta, caractersticas del perodo de comunicacin preverbal (seguir la mirada, protoimperativos, protodeclarativos, referencia social, etc.). Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. Estn dirigidos a la obtencin de objetos, la demanda de realizacin de acciones sobre los objetos, peticin de ayuda para realizar una accin etc. Otras veces los nios lo que pretenden es indicarnos algo que les llama la atencin. Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos son precursores de las funciones comunicativas que posteriormente tendr el lenguaje. El gesto de sealar es un gesto propio de la especie humana. Povinelli & Davis: no aparece en los primates se debe a una compleja interaccin de las diferencias morfolgicas de las dos especies, as como las diferentes conductas de los adultos en las dos especies. Pero si hay cantidad de conductas de atencin conjunta en los primates, conductas comunicativas especficas de los gorilas (empujar/tirar hacia el objeto, conducir de la mano, llevar la mano, etc.) gestos protoimperativos, estando ausentes los gestos protodeclarativos. Estos gestos se realizan mediante contacto fsico. Para algunos autores estos actos pueden basarse en una comprensin fsicocausal o mecnicocausal de los dems, ajena por completo a cualquier comprensin de la mente del otro. Tema 7 Psicologa Evolutiva EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA La infancia es un perodo largo: entre los 2 y los 12 aos, durante la cual hay una evolucin en aspectos fsicos, intelectuales y sociales. Dos perodos: a) primera infancia 37 aos; b) infancia intermedia 712 aos o etapa escolar. La primera infancia se caracteriza por la aparicin de la funcin simblica: surgimiento del lenguaje, el juego simblico, la imitacin diferida permite hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de smbolos y signos. La funcin simblica y de representacin significa la manipulacin interna de la realidad. A travs de esta funcin el nio puede que una cosa represente (simbolice) algo ms; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utiliza algo que lo 22

sustituya. Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitacin diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado; el significante es el signo o smbolo que representa un significado que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo real). Dos grupos de significantes: a) privados, no arbitrarios; b) de origen social y carcter arbitrario. Los primeros significantes en aparecer son los smbolos privados, de carcter no verbal: es la funcin simblica la que hace posible la adquisicin de smbolos primero y signos lingsticos despus. La funcin simblica se manifiesta de diversas formas: a) imitacin diferida = el nio adems de imitar en presencia del modelo es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad.; b) juego simblico = el juego adquiere una nueva dimensin, introduce los elementos simblicos; la capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, son nuevas formas de relacionarse con la realidad; c) el dibujo = la utilizacin de una imagen interna, el nio reproduce lo que sabe del objeto; d) el lenguaje = medio ms flexible de representacin mental; posibilita la utilizacin de signos para designar objetos o situaciones. Periodo preoperacional = 27 aos: el conocimiento es figurativo, frente al operativo que ser caracterstico del siguiente periodo evolutivo o de operaciones concretas. Conocimiento figurativo: descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad; Conocimiento operativo : permite construir relaciones lgicas entre los fenmenos que no pueden ser percibidas superficialmente. Dificultades del nio para entender la realidad. Preponderancia del conocimiento figurativo. Egocentrismo (incapacidad de distinguir el punto de vista de los otros, Tendencia a centrarse en un nico rasgo de una situacin. Dificultad para descentrarse de esa fijacin y tener en cuenta otros rasgos). Realismo: los nios consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepcin inmediata. Artificialismo: creen que los lagos estn hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua. Animismo = la realidad inanimada tiene conciencia. Carey: la formacin de conceptos en el dominio biolgico le llevan a reinterpretar los conceptos de artificialismo y animismo situndolos en el mbito de la adquisicin del conocimiento, del dominio del conocimiento cientfico, la atribucin de vida a objetos que no la tienen es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biolgico y no alguna clase de insuficiencia lgica. La sobratribucin de vida a objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad para justificar la inclusin de los animales y plantas dentro de una categora simple. Poseer una teora de la mente significa comprender cmo funciona nuestra mente y la de los dems; este es un requisito para el desarrollo cognitivo y social. Diversos autores (Leslie, Perner, Wellman) dicen que gran parte de la actuacin de los nios 26 aos slo puede ser realizada en funcin de la posesin o no de una teora de la mente. Wimer y Perner: estudio competencia de los nios en la atribucin de estados mentales (de la falsa creencia): slo se soluciona si el nio se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. A partir de 4 aos ya asumen que las creencias son representaciones mentales, que no necesariamente se corresponden con la realidad (Frith). Perner: a los 4 aos se produce un cambio en habilidades metacognitivas: llegan a comprender que entre la mente y el mundo hay representaciones internas que actan como mediadoras. 3 niveles representacionales (Perner)_ a) representaciones primarias (primer ao), b) representaciones secundarias (segundo ao), c) metarrepresentaciones (a partir de 4 aos). EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA INFANCIA INTERMEDIA A partir de 67 aos suceden cambio en el pensamiento del nio (estructuracin lgica): coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas, hacer inferencias transitivas, representar clases, relacin de inclusin, distincin entre apariencia y realidad, captar causalidad fsica, etc. La operacin mental es el concepto central de la infancia intermedia. Operaciones concretas: para Piaget una operacin es una accin interiorizada mentalmente reversible que se combinan con otras acciones haciendo una estructura de conjunto llamadas agrupamientos. Agrupamientos son estructuras lgicas propias de la infancia intermedia. Incluyen dos operaciones: la identidad y la reversibilidad. Identidad = si no se aade o se quita nada a un todo, ste permanece el mismo Reversibilidad = si se efecta una transformacin en un sentido y a continuacin en sentido contrario el todo queda igual. El nio operatorio puede coordinar dos dimensiones no estando tan determinados por los aspectos perceptivos. Conservacin de la sustancia. Piaget sistematiz un grupo de 23

tareas para caracterizar el paso del periodo preoperatorio al operatorio concreto: a) conservacin de la sustancia; b) inclusin de clases (el preoperatorio no entiende las subclases); c) la clasificacin (forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos; los operatorios son capaces de construir clases disponiendo de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerrquico; d) seriacin (p.e. ordenacin por longitud) del nio operacional; d) transitividad (el preoperacional es incapaz de efectuar una inferencia transitiva). El pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan definida como sugiere Piaget. Piaget pone el nfasis en las similitudes en el desarrollo: todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo; estaba interesado por los trabajos transculturales, que pondran de manifiesto la universalidad de los estadios; es necesario examinar la influencia de las caractersticas ecolgicoeconmicas, la escolarizacin, el contacto con la cultura occidental, para determinar el condicionamiento en el desarrollo. Las operaciones concretas son una consecucin universal del final de la infancia. Sin embargo, hay gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados. Las diferencias culturales influyen en los resultados obtenidos. EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA Cmo se producen las interacciones entre el nio y las personas, instituciones o medios sociales, considerando para ello los contextos en los que se desenvuelve. Las interacciones que establecen los nios entre s afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Rubin : estas relaciones proporcionan oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales y facilitan las comparaciones de tipo social. Los nios comparten con sus iguales una cultura. Amistad y juego. A) Amistad: Las relaciones de amistad, y las interacciones que se producen en el juego cobran gran relevancia. El desarrollo del conocimiento social de los nios: Para algunos autores los conceptos sociales lgicos y fsicos estn interrelacionados. Hay una evolucin en el concepto de amistad (cambio progresivo desde una comprensin individuales y descoordinado en la que la amistad se considera un producto del momento, determinada por caractersticas fsicas hasta los niveles superiores prximos a la adolescencia, en los que la amistad est regulada por aspectos psicolgicos; otro aspecto es la intimidad. B) Juego: est relacionado con la amistad, tiene una funcin socializadora. Contribuye a desarrollar en los nios habilidades de comunicacin, cooperacin, coordinacin motriz, etc. Es una situacin natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. El juego es til por s mismo: permite al nio introducirse en el mundo adulto, conoce la realidad externa sin las limitaciones de sta, es un escenario de relaciones entre los iguales, le permite autonoma. El juego simblico o de ficcin aparece en el segundo ao: capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, fingir personajes y situaciones, relacionarse con la realidad. El juego individual y solitario del principio evoluciona hacia el juego sociodramtico; lo fundamental para el desarrollo del juego es la actitud del nio hacia el papel que representa. La situacin imaginaria de cualquier forma de juego contiene reglas de conductas; las reglas se van destacando como ncleo del papel representado por el nio. Juego de reglas = aparece entre los 56 pero hasta los 78 no adquiere protagonismo sobre otros juegos; son juegos de competicin; hay que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas. Tanto en el juego simblico como en el de reglas los nios estn adquiriendo la concepcin de la estructura y la organizacin de su mundo y desarrollan una identidad de grupo. LA EVOLUCIN DESDE UNA MORALIDAD HETERNOMA A UNA MORALIDAD AUTNOMA Piaget = dos tipos de respeto, que dan origen a distintos tipos de moralidad: a) respeto a la autoridad (generado por las relaciones unilaterales basado en la obediencia y la coercin, propio de la moral heternoma, moral absoluta); b) moral de cooperacin y la autonoma, basada en el respeto mutuo, la reciprocidad y la justicia.

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Evolucin = en un principio la idea de justicia est ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas necesarias, el castigo como expiacin de la culpa. A partir de los 7 aos, este concepto de justicia restributiva va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva basada en la igualdad que se corresponde con la moralidad autnoma, caractersticas de niveles evolutivos ms avanzados; surge de interacciones sociales recprocas en condiciones de igualdad.. Los nios estn relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el de los iguales. Cada uno genera valores distintos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptacin del universo social de la infancia. LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO Enfoque multidisciplinar. Adems de los cambios individuales (psicolgicos y biolgicos) hay que tener en cuenta las interacciones grupales e interpersonales. Como cada una de las etapas del ciclo vital, la adolescencia tiene sus problemas y sus tareas propias, moduladas por la distinta perspectiva desde las que se afrontan. P.e. la adolescencia para un chico o una chica, en el primer mundo y en el tercer mundo. El mundo intelectual de los adolescentes, consideraremos enfoques tericos desde los que se afrontan el estudio del desarrollo, y las distintas circunstancias desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital. Dos tipos de teoras: a) enfoques tradicionales; b) marcos conceptuales contemporneos. PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORNEOS 4 teoras tradicionales en el estudio del desarrollo: a) teoras psicoanalticas; b) teorias conductistas, c) teorias contextuales, d) teoras organsmicas. Psicoanalticas necesidad de imponer orden en el complejo mundo afectivoemocional provocado por el crecimiento de las pulsiones, importancia de los mecanismos de sublimacin de la energa libidinal. Conductistas para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuestas y el tipo de refuerzo. Importante las relaciones inmediatas (padres...). Contextuales influencias de las variaciones contextuales. Organsmicas teoras de Inhelder y Piaget, de la etapa de las operaciones lgicoformales. En la adolescencia se construye una estructura cognitiva que permite enfrentarse a complejos problemas tareas o situaciones. Los cambios cognitivos sern de carcter ms cuantitativo que cualitativo. El adolescente es un protocientfico: hay un adolescente genrico universal racional que sigue de modo espontneo el mtodo hipottico deductivo, que dispone de esquemas cognitivos de carcter formal. Los datos no avalan la teora de Piaget. El porcentaje de adolescente que responden al canon de estas teoras de Piaget es muy pequeo, incluso los adultos tienen problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tiene que razonar de un modo formal, independiente, del contenido del problema. Los adolescentes de ahora presentan un desarrollo cognitivo superior a los de antao. Los cambios tecnolgicos sociales culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo. Necesitamos una imagen ms arbrea de la adolescencia, que haya una pluralidad de teoras de la adolescencia. La dificultad terica ser saberlas relacionar. Marcos conceptuales contemporneos: a) sicopatologa evolutiva (abarca el desarrollo normal y el anormal: para entender mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si entendemos las dificultades encontradas por quienes no alcanzan estos logros, y viceversa), b) perspectiva del curso vital (no slo se centra en el cambio y en la continuidad individual, intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histrico, las normas de cada edad, etc.; importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histrico) c) modelo de los sistemas ecolgicos (la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el 25

medio, son una red de sistemas mutuamente articulados microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema; se trata de situarnos en medio de un proceso sometido a mltiples influencias); d) modelo de la bondad de ajuste (ver si hay correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio). LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTES El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades potentes pero no est en completa posesin de ellas a un nivel metacognitivo. Esta habilidad metacognitiva o reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entraa dificultades. Solo en una fase posterior del desarrollo intelectual se adquirir solidamente. Secuencia evolutiva con respecto a la cognicin epistmica: En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemtico. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia del contexto considera que hay normas que permiten decidir por qu ciertas teoras estn mejor justificadas que otras; esta etapa es propia de la postadolescencia; es el componente metacognitivo de la racionalidad. En la adolescencia emerge una nueva capacidad intelectual: posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, ir ms all de la realidad. Sin esta capacidad no podramos construir una identidad propia, debe ser primero imaginada pero se necesita desarrollar esquemas cognitivos. Otra disposicin que aparece en la adolescencia es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia (actitud crtica), lo que posibilita cambios sociales, culturales o histricos. El egocentrismo adolescente es idealista , metafsico o racionalista. Muchos problemas cognitivos y afectivos son difciles de afrontar, exigen la utilizacin simultnea de dos sistemas en mutua interaccin: a) el sistema dependendia/independencia; b) el sistema apego/desapego. Los problemas cuando se confunden o no se distinguen suficientemente. Es un lento aprendizaje no exento de sufrimiento que comenzar en la adolescencia y que no culminar hasta que no se alcance el equilibro entre los sistemas afectivos y cognitivos en la vida adulta. La lgica dialctica frente a la lgica formal Para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lgica distinta de la lgica formal. El pensamiento formal no es suficiente. Otro tipo de pensamiento dialctico (dialgico, dinmico) parece estar en la base de muchos procesos intelectuales. El pensamiento formal no admite la contradiccin. Tampoco se preocupa de los presupuestos metatericos. El pensamiento no formal (dialctico, postformal), acepta la contradiccin y la dificultad de su superacin, reconoce la existencia de mltiples marcos de referencia. Acepta la incertidumbre y la imposibilidad de un conocimiento absoluto. La actividad humana tiene una dimensin tica fundamental. La persona se encuentra inmersa en una red de relaciones que es la urdimbre que sostendr todo desarrollo posterior. Tenemos que estar abiertos a la importancia de la intersubjetividad y no slo de la objetividad cuando estudiamos algn aspecto o fase de la evolucin psicolgica. QU CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA? Se producen cambios neurofisiolgicos y cambios biogrficos en una ntima imbricacin. Los cambios cognitivos tienen un carcter normativo. Contradiccin?. Por una parte los cambios cognitivos producidos son generales y normativos; y por otra hay una gran variabilidad entre los individuos. Medir cambios? Pruebas cuantitativas (tests de inteligencia, etc.), pero tambin tareas abiertas, cotidianas, formales y noformales, as como relatos autobiogrficos, etc. La adolescencia desarrolla una lgica formal y una lgica narrativa. Necesitan conferir a su vida unidad y propsito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construccin de una identidad. La integracin, la unidad, la coherencia, y el propsito general de la personalidad slo puede expresarse de un modo narrativo. La estructura narrativa permite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narracin otorga esa unidad, 26

propsito, direccin y coherencia. La formacin de la identidad, fases: premtica, mtica y postmtica. Es en este momento que el individuo es capaz de generar un dominio narrativo. El desarrollo intelectual del adolescente tambin puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales: personales, familiares, sociales o laborales. Es necesario construir un proyecto vital propio. Este proyecto deber ser formulado de modo narrativo; esa es la razn narrativa. Cada persona pertenece a una generacin (tiempo generacional), estamos enmarcados en una determinada cultura (tiempo sociolgico), con sus valores y herramientas de anlisis, y que est en deuda con un perodo histrico (tiempo histrico) con implicaciones econmicas, ideolgicas, polticas, etc. El adolescente deber empearse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: subjetivointuitivo/racionalobjetivo, estructura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones noformales, perspectiva del yo/perspectiva del otro. Debemos encontrar una secuencia evolutiva invariante y universal, atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en funcin de cultura, gnero o clase (modelo sociogentico). Las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan los cambios psicolgicos. HABILIDADES ESPECFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA La adolescencia supone un avance en la capacidad de abstraccin. Las habilidades cognitivas se desarrollan durante la adolescencia y se plasman en tres esferas: a) habilidades combinatorias, b) habilidades experimentales, c) integracin de los dos tipos de reversibilidad (por negacin, por reciprocidad) en la doble reversibilidad. Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos: a) formulacin de hiptesis y comprobacin sistemtica, b) comprensin de la nocin de razn entre dos magnitudes y comprensin de nociones de probabilidad, c) comprensin de las relaciones de proporcionalidad entre razones, d) principio de relatividad, e) comprensin de la nocin de lo deductivamente necesario. En la adolescencia hay un avance en la distincin entre validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y conclusiones. No slo se desarrollan los esquemas intelectuales de la lgica formal, sino tambin otras habilidades relacionadas con la lgica narrativa (captacin de las ideas de un texto, pensamiento proposicional de 2 orden, construccin de lo implcito del texto por habilidades abstractas que le permiten comprender metforas, hacerse con el simbolismo implcito yendo ms all de la apariencia literal, elicitacin de operaciones de 3orden, etc.). En las relaciones interpersonales, se dan transformaciones hacia una mayor comprensin (integracin de la doble reversibilidad, etc.) pero hasta que no se manejen con soltura estos sistemas, son habituales conflictos interpersonales. Tambin las relaciones asimtricas (subordinacin): tenemos (1) un sistema constituido por dos polos: autoridad anarqua y (2) otro sistema con los polos: dependencia independencia. La confusin entre anarqua e independencia, autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos. La evolucin intelectual no termina en la adolescencia. Pero existen lmites del pensamiento adolescente. Adems de las habilidades formales, debern desarrollarse otras complementarias (operaciones dialcticas) para enfrentarse con la contradiccin entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Un lector debe identificar la estructura profunda de un texto a partir de una estructura superficial. Cuanto ms lejos est la estructura profunda de la estructura superficial, mayor nivel de abstraccin revestir un proceso cognitivo de construccin de la estructura profunda. En la comprensin de la narracin, es necesario dirigir la atencin a lo esencial para construir el argumento; sintetizarlo requiere gran nivel de abstraccin. Estas habilidades se desarrollan en la adolescencia. Para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explcitas que forman el texto, efectuar hiptesis sobre el significado de las proposiciones incluidas, desechar las no pertinentes, alcanzar interpretacin coherente de la globalidad del texto CONCLUSIONES FINALES

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El conocimiento es como una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. En esta marcha priman los procesos de construccin por parte del sujeto y la interaccin entre teora y prctica. La construccin del conocimiento es evolutiva por etapas. Hay dos aspectos vinculados, uno filogentico, otro ontogentico. El aprendizaje es como una recapitulacin (apropiacin) individual de un proceso de construccin sociohistrico. El educador debe conocer, respetar y promover las etapas del desarrollo. Las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje son complejas: hay aprendizajes condicionados por el desarrollo, pero a veces un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar al avance intelectual. Hay distintos niveles del sistema volitivo: una de las tareas de la adolescencia ser fortalecer la voluntad. El progreso intelectual est ntimamente relacionado con el desarrollo de los distinto sistemas que conforman la realidad humana. La realidad psicolgica es ms bien un sistema de relaciones (intra e inter) mltiples, dinmicas y en permanente bsqueda del equilibrio superior. Ejemplo: la concepcin de la argumentacin como un proceso racional de carcter grupal, que en determinadas circunstancias, puede superar el razonamiento individual. Se considera que los aspectos sociales y de intercambio en grupos pequeos tienen un importante papel en el desarrollo. El desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia: el espritu crtico es una cuestin de disposicin convenientemente asociadas a habilidades cognitivas. Este espritu crtico es una tarea para toda la vida, pero debe potenciarse en la adolescencia. El desarrollo intelectual trasciende la mera racionalidad para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. El desarrollo intelectual adolescente va ms all de la mera adquisicin de un conjunto de operaciones lgicoformales. Se expande la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos. Exhiben esquemas lgicos de un valor superior. El cambio cognitivo es progresivo; no en todas las personas se alcanza el mismo grado, o no se produce en todos los dominios de un modo simltneo. El cambio cognitivo est dirigido internamente por un agente que construye activamente en interaccin con su dotacin gentica y sus circunstancias personales, sociales, y culturales. Interpretacin pluralista de la vida humana: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista. Los individuos, aunque deudores de su medio cultural, son capaces muchas veces de ir ms all. Sin un sujeto activo sera imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez ms dueas de sus propios recursos y ms autocomprensivas. Debemos ampliar nuestros horizontes explicativos. Tema 8 Psicologa Evolutiva I EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO (No entra pginas 307318, ni 326330) (LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMN QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENTICO) No (LA INTEGRACIN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO) No (La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva) No (El estudio de un caso) No EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS ESPECFICOS EN LA EXPLICACIN DEL DESARROLLO Hay cambios generales que se manifiestan simultneamente en distintos mbitos del desarrollo 28

cognitivo o, por el contrario, los cambios cognitivos se producen de manera especfica en cada dominio concreto?. Los procesos cognitivos pueden varias en relacin con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto. Se produce el dominio de destrezas y el aumento de dominios especficos. Existen unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo. Pero entre los tericos que aceptan el innatismo y la especifidad de dominios hay distintas posturas, que difieren en el peso que otorgan al ambiente fsico y sociocultural. Fodor: la mente est compuesta por mdulos (sistemas imputs especiales) que estn especificados genticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propsitos especficos. El conocimiento proporcionado por los mdulos se coordina por medio de un procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las caractersticas de los mdulos es su encapsulamiento informativo. El mdulo de procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la informacin de otras partes de la mente. Por ejemplo: ilusin de MllerLyer ><. Diversos autores aceptan la especifidad de dominio, pero no la modularidad. No hay que confundir mdulo, con dominio especfico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene el rea especfica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio. Los autores que focalizan su inters en el desarrollo de dominios especficos (Chi) mantienen que un nio puede funcionar en nivel ms alto de desarrollo en un rea de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a travs de la prctica y la experiencia en esa rea. Carey: la ms importante fuente de varianza se sita en el conocimiento de dominios especficos; las diferencias que se plantean entre nios y adultos: importancia progresiva en los adultos de procesos de metacognicin y los cambios relacionados con la adquisicin con la reorganizacin del conocimiento. KarmiloffSmith: el desarrollo es un fenmeno de dominio especfico, ms que modular. La mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Cole: la hiptesis de la modularidad presenta una versin fuerte (que niega el desarrollo, las estructuras son innatas y slo es necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan realidad) y una versin dbil (las caractersticas especificadas genticamente proporcionan el punto de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores, establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de lneas tpicas de la especie). Gelman y Greeno: con posteridad a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesador central; propone la combinacin de procesos modulares y la mediacin cultural, los hilos culturales estn entrelazados por mdulos, organizando y sus contextos de existencia. LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO DEL DESARROLLO En la teora piagetiana se parte de la idea central de estadio con la organizacin interna que esto representa. El estar en un estadio determinado debera permitir al sujeto realizar las tareas que se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho perodo. No obstante, se ha comprobado la falta de consistencia intraestadio cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embargo, la misma estructura subyacente. desfases. Para Piaget existen desfases en la idea de conservacin segn se refiera sta a la sustancia, al peso o al volumen. Tareas de conservacin: de la sustancia, de la cantidad, de la longitud, del peso, del volumen. Estas tareas, aun teniendo una estructura similar, son resueltas en distintas edades. La conservacin de la sustancia se alcanza a los 7 aos. La del peso a los 9. La del volumen a los 12 aos.

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PascualLeone (neopiagetiano) aport una explicacin cuantitativa: el nmero de elementos a los que tiene que prestar atencin para resolver la tarea (demanda mental de la tarea) el nmero de elementos a los que el nio puede atender simultneamente aumenta una unidad cada dos aos. La conservacin de la sustancia, demanda mental de 3 unidades. La del peso, de 4. La del volumen, de 5 unidades. En la conservacin de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres elementos: 1) relacin existente entre las dos; 2) transformacin efectiva, 3) relacin entre los dos tras la transformacin. En la del peso necesita un cuarto elemento: 4) representacin molecular de la materia. En la conservacin del volumen necesita un quinto elemento: 5) regla de Arqumedes. Otros autores, recurren a la nocin de dominio especfico (no acepta la organizacin estructuralista piagetiana). Existe una relacin entre el medio cultural en el que se desarrolla el nio y la capacidad de realizacin de algunas tareas. La familiaridad est favoreciendo la ejecucin de la tarea. En trabajos transculturales los pueblos estudiados tenan una ejecucin inferior en este tipo de tareas a los sujetos occidentales. Al final de la infancia un entrenamiento en procedimientos similares a los de conservacin era suficiente para cambiar el patrn de ejecucin de la prueba de ejecucin de conservacin, mejorando los resultados. Es necesario examinar la influencia de las caractersticas socioculturales: hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados, que influyen en los resultados. (LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PAPEL DEL GNERO) No. (LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS) No. Tema 9 Psicologa Evolutiva I LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO EVOLUCIN HISTRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO La primera descripcin Kanner, en 1943, fue el primero en describir el autismo. Caractersticas : 1) Extremada soledad autista: incapaces de relacionarse normalmente. 2) Alteraciones del lenguaje y de la comunicacin : ecolalia, inversin pronominal, tendencia a comprender de forma literal sin entender la metfora o la irona, el significado se hace inflexible, falta de atencin al lenguaje, alteraciones en rasgos prosdicos del lenguaje (extraos tono y entonacin); incluso los que han adquirido el lenguaje no lo usan para comunicarse. 3) Inflexibilidad del comportamiento: la conducta, guiada por un deseo obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente; las actividades espontneas son muy limitadas, montonamente repetitivo; los cambios les desesperan. 4) Excelente memoria mecnica, pero sin un valor funcional o significativo. 5) Falta de imaginacin: pobreza de contenidos simblicos, carcter repetitivo de juegos. 6) Fisionomas sorprendentemente inteligentes. 7) Potencialidades cognitivas. 8) Procedan de familias inteligentes, con inquietudes intelectuales, limitado inters por la gente, padres poco clidos en lo afectivo, su incapacidad es innatabiolgica para el contacto afectivo. Tres grandes etapas en el estudio del autismo La primera etapa (19431963): el autismo, un trastorno emocional severo 30

Las teoras explicativas eran de tipo psicognico y psicodinmico: el autismo era un trastorno emocional severo en nios potencialmente normales, consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relacin del nio con sus figuras de crianza. Estos factores bloquearan o impediran el desarrollo de la personalidad del nio. Factores: a) situaciones de estrs temprano intenso (depresin postparto, separaciones de figuras de crianza, disarmonas familiares, nacimiento de hermanos), b) conflictos inconscientes interiorizados por los padres, c) interacciones anmalas entre padreshijos. Para Kanner, el autismo se caracteriza por la extrema soledad, el buen potencial cognitivo y las caractersticas de los padres, bsicamente. Estas teoras divulgaron ideas falsas: 1) sobre el potencial cognitivo y lingstico intacto de los autistas, 2) sobre los padres o el entorno como causantes, 3) sobre el autismo como trastorno exclusivamente emocional. La segunda etapa (19631983): el autismo, un trastorno cognitivoconductual Eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenan una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatognico del sndrome. Esas alteraciones explicaran las dificultades de relacin, comunicacin y comportamiento de los nios autistas. Se presupone que algn tipo de disfuncin biolgica subyace a las alteraciones. Los problemas es que no se encuentra alteracin cognitiva en aquella poca; las hiptesis que se planteaban eran: a) dficit simblico global, b) alteracin mecanismos que subyacen a la comprensin del lenguaje, c) dificultades graves en procesos de integracin intermodal, d) alteracin en la imitacin y en la integracin sensorial y sensomotora. Se empez a considerar entonces como un trastorno del desarrollo. Factores que propiciaron el cambio terico de ambas etapas: a) falta de confirmacin de las hiptesis que culpabilizaban a los padres, b) pruebas que asociaban el autismo con alteraciones biolgicas serotoninemia, rubola, etc., c) cuestionamiento de tesis de competencia intacta de nios autistas y confirmacin de la asociacin de la deficiencia mental, d) ineficacia de psicoterapias dinmicas. La tercera etapa: la situacin actual El autismo es considerado como un trastorno del desarrollo, una desviacin cualitativa del desarrollo normal (perspectiva evolutiva). Bsqueda del dficit psicolgico especfico que explique las alteraciones de la trada autista (alteracin de la comunicacin, de las relaciones sociales, de la imaginacin)y por qu determinadas reas se encuentra intactas (memoria mecnica, habilidades visoespacionales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.). LAS TEORAS ACTUALES Dficit especfico en Teora de la Mente Existe un dficit especfico en la Teora de la Mente en los autistas. Teora de la Mente = capacidad que nos permite atribuir a los dems y a nosotros estados mentales inobservables (creencias, deseos, pensamientos, etc.), que nos posibilita predecir y entender la conducta propia y ajena; es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los dems hacen, y lo que hacemos nosotros, depende del conocimiento, deseos, sentimientos, que tenemos en la mente. Al carecer de esta capacidad, presentarn problemas en todas las reas que la requieran (comunicacin, relaciones sociales, etc.) pero no tienen por qu presentarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural de lenguaje, etc.). El dficit en Teora de la Mente es una consecuencia de una alteracin especfica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representacin de los estados mentales. Por ejemplo: experimento de la creencia falsa (Frith, Leslie, BaronCohen). Crtica: existen alteraciones que no encajan en la teora (actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados, deseo de invarianza del ambiente). Dficit en la coherencia central La teora de la coherencia central de Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y 31

alteraciones del autismo tienen una sola causa cognitiva: falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la informacin, en concreto, integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de ms alto nivel. Teoras alternativas Teoras que no aceptan el dficit mentalista como explicacin al autismo: el fracaso en tareas de falsa creencia en autistas se deben a dificultades lingsticas y pragmticas de la tarea de falsa creencia, por un dficit para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. Tambin hay una teora que sostiene que el autismo implica un dficit en la funcin ejecutiva. Teoras que aceptan el dficit mentalista en autistas pero rechazan que ste sea el trastorno primario o nuclear: porque no es universal y puede derivarse de algn otro trastorno primario. Existen dficits prementalistas en autistas (alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el nio normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentacin). El dficit mentalista es una consecuencia de la alteracin de incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los dems. Crtica: los primeros sntomas autistas aparecen durante el segundo ao de vida, despus de un desarrollo aparentemente normal; cmo se postula entonces un dficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el principio del desarrollo?; la diversidad de sntomas autistas se debe a que bajo la etiqueta de autismo se incluyen distintos subgrupos con procesos etiopatognicos diferentes. DESCRIPCIN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Presentan una grave perturbacin generalizada en varias reas de desarrollo: alteracin cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicacin y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. Suelen asociarse a algn grado de deficiencia mental, pero las alteraciones de personas con estos trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental; se manifiestan durante los primeros aos, y persisten toda la vida. Segn la DSMIV (1994) son: el Trastorno Autista, el Trastorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo de la niez y los Trastornos del desarrollo no especificados. El trastorno autista (Sndrome de Kanner) El trastorno autista puede asociarse en algunos casos con otros tipos de discapacidades fsicas o mentales. Los sntomas del autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y su presencia no implica el desarrollo del autismo. Criterios diagnsticos del trastorno autista: a) Alteracin cualitativa de la interaccin social, de la comunicacin y patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidos, repetidos y estereotipados, b) Retraso o funcionamiento anormal antes de los 3 aos en reas de interaccin social, en lenguaje utilizado en la comunicacin social y/o en juego simblico o imaginativo, c) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otros trastornos. Trastornos asociados al autismo: Deficiencia mental, sndrome del X frgil, sndrome de Landau Kleffner, deficiencias sensoriales. Sntomas asociados al autismo: hiperactividad, impulsividad, ansiedad, autolesiones, respuestas extraas a estmulos sensoriales, alteraciones de la alimentacin y del sueo, cambios inexplicables de estados de nimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos, ausencia de miedo a peligros reales. La incidencia del autismo

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Prevalencia en la poblacin En los ltimos aos diversos estudios han puesto de manifiesto una prevalencia ms alta de autismo. El aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de mltiples variables; habra que controlar si todos los autores estn utilizando los mismo criterios diagnsticos. Incidencia por sexos Hay mayor incidencia de autismo en los varones. La incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y aumenta para los niveles cognitivos altos. Las nias autistas suelen tener niveles intelectuales ms bajos (que los varones). Incidencia y edad El autismo, en un alto porcentaje, puede aparecer despus del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo tpico. En muchos nios autistas se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses, y a partir de esa edad comienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles, pero a los 18 meses las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad. Etiologa del autismo El autismo aparece asociado a mltiples condiciones patolgicas; el problema reside en discriminar entre las condiciones patolgicas que simplemente se asocian al autismo al igual que pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aqullas que estn implicadas en el origen mismo. Para Frith hay una larga cadena de causas (genticas, neuroqumicas, vricas, etc.) que producen alteraciones en algn momento del desarrollo del Sistema Nervioso, en vas y centros nerviosos especficos relacionados con procesos psicolgicos superiores; una larga cadena de causas pero con un mismo circuito de llegada. Quizs, la diversidad que caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esta pluralidad de posibles agentes patolgicos: del momento concreto del desarrollo del sistema nervioso en el que se produzca la lesin y de la extensin de las vas y centros concretos que resulten afectados. Se hipotetiza que ese conjunto de vas est implicado en la conexin de los lbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sistema lmbico. Alteraciones biolgicas asociadas al autismo Alteraciones genticas Alteraciones estructurales en el cerebro y cerebelo. Alteraciones neuroqumicas. Infecciones vricas y disfuncin inmunitaria. Otras alteraciones y problemas. El trastorno de Asperger Asperger coincide con Kanner al describir los sndromes de autismo y el trastorno de Asperger respectivamente, en sealar que la alteracin esencial es la incapacidad para mantener una relacin normal con los otros y con el entorno; proponen que tiene un origen innato que afectar todo el ciclo vital; tiene alteraciones similares (ausencia contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraos, etc.). Pero Kanner, para el autismo, resalt alteraciones en el lenguaje y de la comunicacin. En cambio Asperger, para el trastorno de Asperger, describe fluidez y dominio del lenguaje, aunque hacen de l un uso original y libre. Respecto al desarrollo motor, Kanner seal agilidad y destreza motora; Asperger los describi como torpes y desmaados y con problemas de coordinacin y de motricidad grueda y fina. Para Asperger los rasgos distintivos del sndrome eran el buen funcionamiento a nivel lgico y abstracto, buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronstico que los autistas. 33

Diagnstico del sndrome de Asperger: a) Alteracin cualitativa de la interaccin social; b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados; c) Deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo; d) No hay retraso del lenguaje; e) No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia; f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia. El desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual es lo que diferencia el autismo y el sndrome de Asperger. Las personas con sndrome de Asperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlos; el lenguaje en el sndrome de Asperger presenta alteraciones pragmticas y prosdicas; tienen capacidades intelectuales normales, e incluso aparecen habilidades extraordinarias en reas restringidas. El problema para diferenciar ambos trastornos es que esas diferencias se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. El trastorno de Rett Aparicin de mltiples dficits especficos despus de un breve perodo de desarrollo normal. Est asociado a una deficiencia mental grave por una ausencia o prdida de actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados caracterstico de lavado de manos. Se hipotetiza que puede estar causado por una alteracin gentica en el cromosoma X (slo se ha diagnosticado en nias, hay concordancia en las gemelas monocigticas, en las dicigticas la concordancia es menor, en un 1% hay un ms miembros de la familia afectados). En funcin de la edad se describen 4 estadios. Trastorno desintegrativo infantil (Sndrome de Heller) Prdida de funciones que el nio ha adquirido previamente. Tras un periodo entre 210 aos, de desarrollo aparentemente normal en distintas reas, se produce una marcada regresin al menor en dos de esas reas. Presentan tambin alteraciones cualitativas de la interaccin social, de la comunicacin, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. Suele asociarse a retraso mental grave. El trastorno desintegrativo se caracteriza por una carcter ms cclico, una mayor inestabilidad emocional y posibles alucinaciones y delirios. Cuando ms tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnstico diferencial entre ambos trastornos puede ser complicado. Diagnstico del trastorno desintegrativo infantil (sndrome de Heller): a) desarrollo aparentemente normal durante por los menos los dos primeros aos; b) prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas; c) anormalidades en reas de interaccin social, comunicain y patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas. Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atpico) Una especie de categora abierta donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteracin grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnsticos especificados para los otros trastornos, segn los criterios diagnsticos del DSMIV. EL CONCEPTO DEL CONTNUO O DEL ESPECTRO AUTISTA En la definicin y delimitacin de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas: en la mayor parte de los casos nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categoras del DSMIV o cualquier otra clasificacin. Dificulta el diagnstico: a) la sutileza de algunas de las muy diversas 34

deficiencias dificultan su reconocimiento, b) puede venir asociados a cualquier nivel de inteligencia, c) se puede asociar a cualquier otra discapacidad, d) son trastornos de desarrollo y con la edad se producen cambios en el patrn de conductas, e) la conducta tambin puede variar en funcin del entorno y de la figura de crianza, f) la educacin modifica el patrn de conducta. Wing propone el concepto de contnuo o espectro autista. En un estudio observ que nios con retrasos y alteraciones en el desarrollo, pero no autistas, una incidencia alta de deficiencias sociales severas que se correspondan con la trada autista (alteraciones de la relacin, de la comunicacin y el lenguaje, y de la imaginacin, con patrones estereotipados de conducta y pensamiento) la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba segn disminua el cociente intelectual de los nios. Wing plantea la utilidad de considerarlo autismo como un continuo o un espectro, incluyen desde el de sndrome de Kanner y todos aquellos con sintomatologa psicolgicas. Rivire plantea las 12 dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista: a) relaciones sociales, b) capacidad de referencia conjunta, c) capacidades intersubjetivas y mentalistas, d) funciones comunicativas; e) lenguaje expresivo; f) lenguaje receptivo; g) anticipacin; h) flexibilidad, i) sentido de la actividad,; j) ficcin e imaginacin; k) imitacin; l) suspensin (capacidad de crear significantes). Los sntomas pueden variar en cada dimensin en funcin de su gravedad a lo largo del continuo formado por cuatro niveles: los sntomas que se sitan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad y son caractersticos de sujetos con niveles mentales ms bajos y los nios ms pequeos; los niveles 3 y 4 expresan menor gravedad y son caractersticos de los nios con niveles de inteligencia ms normalizados. Ello permite recoger la presencia de rasgos autistas como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos de desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Las 12 dimensiones psicolgicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas reas de desarrollo: social (dimensiones 1, 2 y 3), comunicacin y lenguaje (4, 5 y 6), anticipacin y flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolizacin (10, 11 y 12). La graduacin de los sntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse. Tema 10 Psicologa Evolutiva EL CICLO VITAL EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MS ALL DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA Podemos hablar de distintas etapas ms all de la adolescencia? Necesitamos una teora del desarrollo que acepte que la ontognesis que se extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo (segn el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene despus es, en el mejor de los casos mantenimiento, y en el peor declive. Tetens, ya en 1777, ya conceba el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entraaba ganancias y prdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones histricas; sorprende la actualidad de esta teora de 1777. En los ltimos aos esta idea ha sido retomada en cierto sentido por los tericos del ciclo vital (Havighurts, Selman): se asume el desarrollo como proceso de ganancias y prdidas. Para Baltes, Lindenberg y Staudinger la biologa no es buena amiga de la vejez: despus de la madurez fsica, el ptencial biolgico del organismo declina (con la edad, el material gentico asociado a los mecanismo genticos y a la expresin gentica resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de funcionamiento) la necesidad de los recursos que proporcional la cultura aumenta con la edad, la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de los mayores depender de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnologa para compensar la limitada arquitectura biolgica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo. En la infancia, todo los recursos son empleados en el desarrollo. Durante la vida adulta los recursos se 35

emplean preferentemente, en el mantenimiento y flexibilizacin de lo logrado. En la vejez los recursos se dirigen hacia la regulacin y negociacin de las prdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilizacin y regulacin de las prdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia van cambiando. Para Baltes. a) la ontognesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo; b) hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relacin dinmica que se produce entre la biologa y la cultura; c) a lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignacin de los recursos en funcin de las necesidades ms urgentes; d) el desarrollo supone un proceso creciente de optimizacin de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biolgicas, psicolgicas, culturales, y medioambientales; e) el desarrollo es un proceso dinmico de ganancias y prdidas, no hay ganancia sin prdida, ni prdida sin ganancia, es multidireccional, multidimensional, multifuncional del cambio ontogentico; f) el desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caranteriza por una enorme plasticidad; g) la arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incompleta y est sometida a un cambio continuo; el desarrollo es el resultante de una compleja interaccin entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad (obligadas, normativas), relativas al contexto histrico (tambin insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincrsicas); h) el desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales: seleccin (especializacin), optimizacin de las capacidades y compensacin de las prdidas. La seleccin permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los ms importantes y buscar objetivos alternativos, elegir dentro del conjunto de posibilidades. La optimizacin demanda esfuerzo y energa, prestar atencin y dedicar tiempo a las prcticas de las habilidades posedas y motivacin por el propio desarrollo. La compensacin exige establecer nuevos medios para lograr los mismo objetivos o cambiar los propios objetivos por otros ms accesibles. Seleccin, optimizacin y compensacin constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptacin motivados por la edad. LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El trmino contexto ha tenido mltiples definiciones. Tres dimensiones bsicas: social, espacial y temporal. El contexto como sistema social y como entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. El enfoque ecolgico (Bronfenbrenner) critica la psicologa que ignora el contexto en el desarrollo. La psicologa ecolgica se orienta a la descripcin de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de stas. Desde una perspectiva evolutiva se presenta al hombre como un ser total sobre el que actan muchas influencias de una forma interactiva. Para Lewin, precursor de la Psicologa ecolgica, destac la importancia de la naturaleza holstica y organizada de la experiencia; defendi la necesidad de estudiar al ser humano en la situacin actual, concreta y total de la que forma parte. No es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen. El constructo fundamental de la Teora de Lewin es el campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelacin (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psiclogo es el espacio vital del individuo: fenmeno que es definido como la totalidad de hechos psicolgicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en l a la persona y al entorno tal como sta lo vive. Para describir un campo de una forma adecuada, el observador deber situarse en la perspectiva del sujeto observado. Es necesario considerar tanto los factores fsicos como los factores sociales, y por supuesto, los factores psicolgicos. Tres rasgos de los campos psicolgicos de Lewin: fuerza, posicin y potencia. Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo. El espacio vital de los nios va hacindose cada vez ms diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del nio es bastante indiferenciado, hacindose progresivamente ms especfico a travs de las 36

experiencias. Las distintas reas que van diferencindose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organizacin y llegan a ser ms fluidas y menos rgidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciacin creciente de los espacios vitales. Broffenbrenner: la conducta slo puede explicarse dentro de un contexto y las experiencias contextuales afectan al desarrollo. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe. Modelo holista del desarrollo: el desarrollo es considerado como el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepcin del ambiente ecolgico ms amplia, diferenciada y vlida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a forma y contenido. En el modelo concntrico de la ecologa del desarrollo, Bronfenbrenner describe el entorno: no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que estn influyendo en ellos otros elementos (padres, hermanos, etc.), aunque no estn presentes en el momento en que se realiza el estudio. En la relacin entre entornos, el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas. Broffenbrenner relaciona su definicin de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y tambin dentro de un microsistema. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en trminos de cambios en ms de un microsistema, lo que requiere el anlisis de la conducta del nio en una variedad de contextos. La conducta podr comprenderse slo si se examina detalladamente la composicin de los microsistemas y cmo esta conducta vara en los distintos microsistemas. Desde la antropologa, Whiting, insiste en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Los nios de comunidades tribales estaban ms centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus padres haca muy necesaria su ayuda desde edades tempranas. Los nios de comunidades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos porque sus tareas estaba menos relacionadas con la economa de la familia. Las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cmo afecta esto en el desarrollo de los nios. En sociedades agrcolas la comunicacin entre adultos y el nio es ms infrecuente que la comunicacin directa entre los iguales (otros nios); son pocos los contactos ldicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las sociedades tribales donde los aprendizajes se realiza por observacin directa de los adultos y por la participacin en el grupo de iguales a travs de la observacin de los nios mayores y la participacin en juegos. En las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrcolas; la comunicacin se produce fundamentalmente a travs de lenguaje. En cambio, en las comunidades en que los nios estn en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicacin se apoya ms en seales no verbales. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconmicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Los cuidadores usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los nios van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan. LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA Una persona es una construccin sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten en una persona. Cada cultura define su modelo; las leyes y las instituciones estn impregnadas de la concepcin de la persona que tenga cada cultura. Sin una determinada concepcin sobre lo que sea la persona sera difcil sostener la vida social. Para Csikszentmihalyi el individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura. Los nios salvajes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicpatas y 37

socipatas estn en el limite de la exclusin. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no est marcado por ritos como en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida: Para Csikszentmihalyi seis condiciones para alcanzar un desarrollo ptimo: Individuo: Salud y buen estado de forma fsica. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta. Continuidad en la vocacin, entendida como actividad significativa. Interpersonales Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y amigos. Implicacin continua en la vida de la comunidad. Sabidura personal. (En la teora de Piaget, basada en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios superiores que permita al sujeto ests ms en sintona con la realidad). Para Csikszentmihalyi, con su idea sobre la experiencia fluyente, hay que completar el enfoque piagetiano con la perspectiva individual, es decir, cul es el correlato psicolgico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas: lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer y las asociadas al principio de realidad. Debe conjugarse armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, sincronizar afecto y cognicin, trabajo (esfuerzo) y satisfaccin (placer ldico). La persona es participante de la experiencia y es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentacin interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos. Concebida la persona as , en un proceso dinmico, las experiencias de equilibracin tienen un carcter complejo. El desarrollo avanza en la direccin de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar el mejor ajuste o sincrona entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evala las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse a ellas; selecciona y accede a los contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una mejor situacin o intentar cambiar el contexto. La personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que gana en apertura se pierde en predictibilidad. Las transiciones en la vida pueden verse como una sucesin de pequeas transiciones o momentos de eleccin entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva eleccin est marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales. El desarrollo ideal es aqul en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Ya en 1895 Balwin se refera a las funciones circulares de la ontogenia: cuando la circularidad es positiva se produce una continuidad acumulativa ventajosa; cuando la continuidad acumulativa es desventajosa lo importante es romper el circulo vicioso a travs de algn cambio; en la vida de toda persona hay momentos decisivos, en los que lo decisivo no es tomar otra direccin sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drsticamente. En el desarrollo nos las tenemos que ver con la complejidad y el cambio dinmico. El desarrollo produce autnticas novedades y por tanto es impredecible. Lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineluctable lo que vendr despus. EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL

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Dos aspectos del desarrollo intelectual: 1) Los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral (velocidad, adecuacin y coordinacin en el procesamiento de la informacin); 2) Los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente adquiridos en la socializacin. Las capacidades relacionadas con aspectos mecnicos (razonamiento, memoria, orientacin espacial y velocidad perceptiva) muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo ms acusado en la vejez. Los aspectos pragmticos (conocimiento verbal, habilidad numrica) permanecen estables o se incrementan en edades tardas; el declive en estos aspectos pone en evidencia la ancianidad). Constructos: a) velocidad de procesamiento de la informacin; b) memoria operativa (de trabajo); c) procesos de inhibicin. En velocidad perceptiva hay un crecimiento hasta los 20 aos, una meseta hasta los 40, seguido de un declive (aumento de mielinizacin durante la infancia y prdida de interconectividad neuronal en la madurez). En memoria operativa, la habilidad humana para preservar informacin en uno o ms almacenes a corto plazo, mientras que simultneamente transformamos la misma u otra informacin. En los procesos inhibitorios (capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engaoso, distractor o irrelevante para la consecucin de un objetivo de conducta) son cada vez mas relevantes para explicar los avances o retrocesos del desarrollo, segn la eficacia de estos procesos de inhibicin. Los avances en el conocimiento de procesos neurofisiolgicos que subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudan a determinar si detrs de estos constructos se oculta una entidad comn a todos ellos que se expresa de distintas formas o sin son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras. En el ciclo vital, en el desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor, otros que se mantienen y otros que cambian a peor. Cundo el declive?: depende de muchas variables, y adems, hay diferencias individuales; hay funciones que no parecen declinar. Hay una etapa culminante?:la misma nocin de etapa culminante es equvoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una direccin previa o que est predeterminado. Teoras: a) universalismo maduracionista, b) relativistas culturales, c) contextualismo interactivo, d) racionalistas constructivistas. el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la direccin de lograr formas cada vez ms complejas o avanzadas de pensamiento. etapa culminante? No matizado. Para Basseches, Sinnot, PascualLeone, durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas o relativistas complementarias de las operaciones formales, construidas stas durante la adolescencia y la juventud. As, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el uso de la informacin contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretacin ms amplio, una interpretacin flexible, se puede superar la fragmentacin y aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lgica formal. Las operaciones formales presuponen construcciones lgicas; las relativistas, una seleccin subjetiva entre sistemas formales contradictorios. Las operaciones dialcticas preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atencin de los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su gnesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los lmites de la estabilidad, el cambio potencial y la relacin entre sistemas. En el proceso de envejecimiento, los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos , tambin se dan inesperados, discontinuos o innovadores. Si bien los recursos biolgicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales pueden aumentar. En todo momento evolutivo el individuo est capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las prdidas, y la vejez no es una excepcin. DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD Las caractersticas personales a lo largo del ciclo vital el transcurso temporal desde tres perspectivas: a) ciclo 39

vital normativo; b) anlisis del devenir, c) concepto de personalidad. Dos tendencias: la estabilidad y el cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinmico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el nfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo caracterstico de las adaptaciones transaccionales a lo largo del desarrollo. No slo se desarrolla el yo y la personalidad, sino tambin los contextos internos y externos, as como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son caractersticas esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad. Teoras de los psiclogos evolutivos sobre el desarrollo del yo y de la personalidad, cmo se organiza el transcurso vital existencia de estadios (estructuras organizativas que aportan las caractersticas de cada momento evolutivo). Examinemos a Freud, Erikson, Havigthurst, Selman, Kolhberg, y Piaget & PascualLeone. Modelos tericos en el transcurso del ciclo vital: En el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan que son considerados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto que se refiere al lado ms interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada por PascualLeone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigedad y objetividad, y est muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto de crecimiento del yo y la personalidad se refiere a la maduracin psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social. Modelos tericos en el transcurso del ciclo vital: Piaget & Kohlberg PascualLeone Freud Erikson Havigthurst Selman

Oral Sensoriomotor Anal

Preconvencional: Preoperacional castigo y Flica obediencia

Operaciones concretas

Preconvencional: Latencia Hedonismo instrumental

Maduracin de funciones Confianzadesconfianza sensoriomotrices; apego social; desarrollo Esperanza Egocentrismo emocional; indiferenciado inteligencia Autonoma frente a sensoriomotriz y vergenza y duda causalidad primitiva; Voluntad permanencia del objeto Egocentrismo indiferenciado y Iniciativa frente a Control locomotriz; toma de culpabilidad fantasa y juego; perspectiva desarrollo del subjetiva o lenguaje Intencionalidad informacin social Laboriosidad frente a Identificacin del Pensamiento inferioridad sol sexual; autoreflexivo o desarrollo moral; toma de Habilidad juego grupal; perspectiva autoestima recproca; toma de perspectiva mutua o de 3 40

persona Operaciones formales tempranas Convencional: moralidad de la normativa interpersonal Identidad frente a confusin de identidad Fidelidad Amistad; autoevaluacin; Perspectiva habilidades de profunda y aprendizaje; equipo societal de juego. Maduracin fsica; desarrollo emocional; operaciones formales; moralidad interna;... ...miembro en grupos de iguales; relaciones heterosexuales; autonoma de padres; identidad del rol sexual; eleccin de carrera Matrimonio; tener hijos; trabajo; estilo de vida

Genital

Convencional: Operaciones moralidad del formales tardas sistema social

Posconvencional: Predialctico Moralidad de derechos humanos y el bienestar social Intimidad frente a aislamiento. Amor

Dialctico

Posconvencional: Trascendental Moralidad de principios ticos

Cuidado relacin marital; mantenimiento Productividad frente a familia; cuidado estancamiento; cuidado hijos; mantenimiento carrera Vigor intelectual; redirigir energa hacia nuevos papeles; aceptar propia vida; punto Integridad frente a desesperanza; sabidura de vista de la muerte; cambios fsicos; perspectiva psicohistrica; terreno inexplorado

Freud: Etapas de la sexualidad el hombre en su desarrollo sigue una evolucin en estadios biolgicamente programados si las condiciones ambientales son adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organizacin de la personalidad, por unos conflictos especficos entre pulsiones y realidad, y por un predominio de la libido en determinadas zonas ergenas ( etapas: oral, anal, flica, y despus de la latencia, etapa genital). Aunque la evolucin est biolgicamente programada, no est determinada, pudiendo sufrir modificaciones, fijaciones y regresiones. 41

Erikson: parte de concepciones psicoanalticas pero la realidad sociocultural a la que se refiere es ms amplia que la de Freud. Erikson desarrolla una teora de estadios que se extiende en todo el ciclo vital, e integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada perodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones que obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis de esa demanda. El desarrollo consiste en la superacin de crisis y enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que estn determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposicin entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es caracterstico de cada perodo. Havighurts, terico del ciclo vital (junto con Selman), enumera para cada perodo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas reas de la vida (fsica, cognitiva, personalidad y funcionamiento social). Estas tareas estn muy influidas por los cambios biolgicos y por las demandas culturales. A mayor edad, la naturaleza de las tareas son de carcter ms social y biolgico. Los tericos de ciclo vital abordan el desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar, en conexin con la sociologa. Selman: a lo largo del ciclo vital cambia tambin la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los dems. Segn Selman, esta capacidad est relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a s mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los dems . Hay un cambio progresivo desde una comprensin individualista y descoordinada hacia una comprensin en la que se coordinan dos perspectivas, y posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema ms complejo. Ya en la adolescencia el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y con relacin a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinacin de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. Kohlberg (desarrollo moral): formulacin del desarrollo moral a travs de estadios y contrastar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. En el desarrollo moral se producen cambios ms all de la adolescencia, llegando a los niveles superiores de desarrollo hasta la edad adulta. Kolhberg plantea dilemas, de los que le interesa el razonamiento, cmo llegaban a las conclusiones. Existen seis estadios, agrupados en tres niveles, que reflejan una perspectiva social distinta y una manera especfica de definir los valores: a) Moralidad preconvencional (la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual); b) Moralidad convencional (la perspectiva social que se mantiene es la del individuo como miembro de la sociedad); c) Moralidad postconvencional (la perspectiva social es la del individuo ms all de la sociedad). La consecucin de niveles altos de desarrollo moral depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lgico y en la adopcin de perspectiva. Una persona con un desarrollo lgico bajo estar limitada a los estadios 3 y 4 en el desarrollo moral; las personas que tienen dificultades para interpretar pensamientos y sentimientos de los otros estarn limitados a niveles bajos de desarrollo moral.

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