Modelo Educativo Multigrado

2009
MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO

DOCUMENTO DE TRABAJO
SEB Proyecto: Mejoramiento del Logro Educativo en Escuelas Multigrado 01/04/2009
Contenido
Transicin de la Propuesta Educativa Multigrado al Modelo Educativo Multigrado ......................... 4 Antecedentes ........................................................................................................................ 4 Retos educativos de las escuelas multigrado ........................................................................ 4 La evaluacin del aprendizaje ............................................................................................. 6 La escuela multigrado que queremos ................................................................................... 6 Propuesta educativa multigrado 2005: Propsitos, elementos y caractersticas ........................ 8 El principal propsito .......................................................................................... 8 Propsitos particulares: ....................................................................................... 8 Caractersticas de la propuesta ........................................................................................... 8 Esquema inicial de elementos de la PEM05 ............................................................. 9 MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO .............................................................................. 10 Presentacin ....................................................................................................................... 10 Tema comn con actividades diferenciadas ........................................................................... 13 Actividades de inicio ...................................................................................................... 15 Primer momento: Recuperar Conocimientos Previos ................................................ 15
Los objetivos: ............................................................................................... 15 Los tipos de actividades:................................................................................... 15
Segundo momento: Trabajar con los Conocimientos Previos ..................................... 16

Productos de las actividades de inicio ................................................................... 17 Actividades diferenciadas .............................................................................................. 18 Tercer momento: Trabajar con la Nueva Informacin ............................................... 18
Cuarto momento: Organizacin de la Informacin.................................................... 19

Quinto momento: Sistematizacin de la Informacin ................................................ 20

Productos de las actividades diferenciadas ............................................................ 20 Actividades de cierre ...................................................................................................... 21 Sexto momento: Negociacin de Significados......................................................... 21
Sptimo momento: Evaluacin Formal .................................................................. 22

Productos de las actividades de cierre .................................................................. 22 El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas. ........................................... 28 Aprender Investigando ......................................................................................................... 30 Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles ................................................................. 31 Estrategias Bsicas de Enseanza ........................................................................................ 32 Las Actividades Permanentes ............................................................................................... 34 Fichas y guiones de trabajo .................................................................................................. 36 Evaluacin Formativa ........................................................................................................... 37
Esquema de interaccin de los elementos de la PEM05 en un Modelo Educativo ............................ 40
Consideraciones Finales....................................................................................................... 41
Transicin de la Propuesta Educativa Multigrado al Modelo Educativo Multigrado

Antecedentes
Se sabe que alrededor del 40% de las escuelas del pas son multigrado y la matrcula que en ellas se atiende es del 15% del total. Su poblacin est compuesta bsicamente por nios de comunidades rurales y por nios indgenas. Esta poblacin infantil est expuesta a la reprobacin, desercin y bajos resultados educativos. Entre los aspectos que afectan la calidad educativa en las escuelas multigrado se encuentran: fuerte irregularidad del servicio, tiempo reducido de clase en la jornada escolar, insuficiente dominio en estrategias de enseanza eficaces para la atencin a grupos multigrado, prcticas centradas en la repeticin y ejercicios mecnicos, poco aprovechamiento de los recursos educativos disponibles, dbil vinculacin pedaggica con los padres de familia. En este sentido, una poltica que busque contribuir a la mejora de los resultados de estas escuelas requiere incluir diferentes mbitos de intervencin, principalmente lo que se refiere a la gestin escolar, prctica docente, formacin y actualizacin, considerando que el propsito fundamental es que todos los educandos aprendan; es decir, el reto principal es que las diferentes acciones se traduzcan, en ltima instancia, en mejores aprendizajes para los alumnos.
Retos educativos de las escuelas multigrado
El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender simultneamente a nios y nias de diversos grados, lo que representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseanza, pues la constitucin heterognea del grupo permite que el maestro favorezca la colaboracin entre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le demanda organizar y planificar el trabajo de tal manera que pueda articular y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas y grados, evite la fragmentacin de la enseanza y atienda por igual a todos los nios. Revisar y analizar las prcticas escolares que se desarrollan en el aula multigrado permite identificar sus fortalezas y retos, y definir las necesidades de cambio para mejorarlas.
A partir del estudio exploratorio realizado sobre las escuelas multigrado, se identificaron las siguientes dificultades para aplicar el curriculum nacional1: No se logra abordar ms all del 50% de los contenidos del plan y programas de estudio vigente. o o De los 200 das sealados en el calendario oficial, se observa que no hay clases en 50 ms, debido a las distintas tareas administrativas y de gestin. La jornada escolar se reduce, en varios casos a 3 horas de trabajo, por la llegada tarde de alumnos o del maestro, por la extensin del recreo, por el aseo del aula, por la salida anticipada. Dificultades para organizar el trabajo para varios grados o o o o o Tema diferente para cada grado Misma actividad para todos, sin atender la especificidad del grado Abordaje de temas por sesin. Sin profundizar en los contenidos. Ejercicios didcticos que no promueven el desarrollo de habilidades y actitudes. Poco tiempo para compartir lo que se aprende o brindar apoyos mutuos entre los estudiantes.
Tratamiento superficial de los contenidos
Tiempo de espera prolongado de los estudiantes para recibir apoyos e indicaciones. La planeacin resulta compleja en la situacin multigrado o o o Muchos materiales como insumos. Insuficiencia en el conocimiento de enfoques, propsitos y recomendaciones didcticas. Dificultad para el diseo de actividades congruentes con los objetivos.
Prcticas de enseanza alejadas de los enfoques o Lecturas mecnicas. o o o o o o o o o Ejercicios descontextualizados. Planas de palabras y frases sin sentido. Dictados de lecciones. Poca produccin de textos originales. Resolucin mecanizada de operaciones aritmticas. Asignacin de operaciones sin considerar los grados de complejidad. Extensas planas de series numricas. Uso excesivo de cuestionarios para propiciar la lectura de textos. Transcripciones de las lecciones.
Estudio realizado por el Proyecto multigrado en 2002 y 2003. Se visitaron aulas de once entidades (Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Michoacn, San Luis Potos, Hidalgo, Estado de Mxico, Jalisco, Durango y Puebla); se recopilaron materiales como cuadernos y exmenes, se entrevistaron a los diferentes actores educativos: maestros, alumnos, padres de familia, autoridades y asesores tcnicos.
La evaluacin del aprendizaje
Otro de los retos de la prctica docente es la evaluacin. Qu evaluar? Cmo y con qu procedimientos?, entre las prcticas recurrentes est el uso del examen comercial que a veces contiene un excesivo nmero de reactivos (diez pginas o ms) para completar frases, relacionar columnas, opcin mltiple. Los exmenes, en especial los de ciencias naturales e historia, suelen promover la memorizacin de datos especficos. Asimismo, la revisin de ejercicios en los cuadernos es en ocasiones, de manera superficial, con un smbolo (palomita, revisado) que poco ayuda a los alumnos a mejorar su trabajo2.
La escuela multigrado que queremos
Se piensa que las escuelas multigrado difcilmente pueden obtener buenos resultados, por las carencias y limitaciones que tienen o la heterogeneidad del grupo que dificulta la organizacin del trabajo. Sin embargo, como han mostrado diversas experiencias nacionales e internacionales, la convivencia en un mismo saln de alumnos de diferentes edades, intereses y posibilidades ofrece un potencial para estimular el trabajo colaborativo y la ayuda mutua entre los nios que favorece el aprendizaje compartido. As tambin es posible establecer vnculos con la comunidad como una forma de aprender. Aprovechando las condiciones del aula multigrado y reorientando las prcticas de enseanza, el uso creativo de los recursos didcticos y la vinculacin con la comunidad es posible ofrecer a los nios experiencias educativas valiosas. La escuela que queremos, construiremos y promovemos es: Una escuela que funcione regularmente: que abra sus puertas el mayor nmero de los das del calendario escolar y stos se dediquen prioritariamente a la enseanza y el aprendizaje, con un docente que inicie y concluya el ciclo escolar con el grupo que tiene a su cargo. Una escuela con prcticas de enseanza efectivas, que contribuyan al desarrollo de habilidades intelectuales, la adquisicin reflexiva de conocimientos y la formacin de valores. Una escuela que atiende y valora la diversidad de edades, intereses, niveles de aprendizaje, estilos de trabajo y en ocasiones expresiones lingsticas y culturales. Una escuela que promueva el aprendizaje autnomo. Si bien las habilidades y actitudes del aprendizaje autnomo son necesarias en cualquier escuela, en el aula multigrado resultan relevantes por el tiempo limitado que tiene el profesor para trabajar con los alumnos. Una escuela que favorece el aprendizaje colaborativo y la ayuda mutua entre los alumnos. Los nios pequeos se benefician observando y/o colaborando con sus compaeros mayores, escuchando los argumentos y opiniones hacia los temas en estudio. Por su parte, los alumnos
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Esto se puede deber por una parte a la diversidad de grados que atiende el maestro, y por otra, a la falta de estrategias para la revisin formativo de libretas. En otro apartado de este documento se brindan algunas orientaciones y propuestas al respecto.
mayores o quienes han avanzado un poco ms en determinado conocimiento, proceso o destreza pueden orientar y apoyar a sus compaeros, con lo que consolidan aprendizajes. Una escuela que ofrece a los alumnos recursos y medios de aprendizaje diversos, interesantes y creativos. Las experiencias de aprendizaje sern ms formativas si van acompaadas de recursos y medios que promuevan la reflexin y creatividad de los nios, si amplan sus conocimientos, si facilitan la interaccin con sus compaeros, si desarrollan sus habilidades y competencias para aprender. Una escuela que ofrece una educacin relevante; entendida como el aprendizaje que sirve para la vida, la actual y la futura. Una escuela que responde a la equidad, es decir la capacidad de obtener niveles equivalentes de aprendizaje en diferentes contextos, con alumnos de una diversidad cultural, social e incluso econmica. Una escuela fuertemente vinculada con los padres de familia y la comunidad. Es valioso que los padres y madres de familia y otras personas de la comunidad compartan con los nios y maestro sus conocimientos, sus tradiciones, sus historias, sus saberes. Una escuela que a travs de la evaluacin sistemtica del aprendizaje y el trabajo docente, establece nuevas rutas para el mejoramiento continuo. Ms que una tarea administrativa, las acciones de evaluacin que desarrolle el maestro le debern permitir identificar los aprendizajes logrados por los alumnos, las dificultades que presentan y las acciones que puede llevar a cabo para mejorar los resultados obtenidos. Una escuela con mejores logros en el aprendizaje de los alumnos. nios y nias que comprenden mejor lo que leen, que se expresan oralmente y por escrito con claridad, coherencia y sencillez, que producen textos diversos, que comprenden y resuelven problemas matemticos, que tienen una comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa, que se plantean preguntas y buscan respuestas a los fenmenos naturales que los rodean; en suma nios cuyos desempeos acadmicos son equiparables a quienes se desenvuelven en mejores contextos.
Propuesta educativa multigrado 2005: Propsitos, elementos y caractersticas

La propuesta educativa multigrado 2005 se ha elaborado a partir de informacin relevante del estudio exploratorio, experiencias nacionales e internacionales en la atencin a este tipo de escuelas y la recuperacin de prcticas destacadas de maestros de diferentes entidades del pas. Consiste bsicamente en una organizacin de contenidos comunes por ciclo o nivel (1 y 2, 3 y 4, 5 y 6), y diversas sugerencias metodolgicas para el trabajo docente.
El principal propsito de la propuesta es mejorar la enseanza y el aprendizaje a travs de una

organizacin del trabajo ms pertinente a la situacin multigrado, el aprendizaje colaborativo entre los alumnos y el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje autnomo.
Propsitos particulares:
Responder a las necesidades de planeacin de los docentes con el apoyo de contenidos comunes y ejemplos de planeacin. Contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos, mediante el uso transversal del lenguaje oral y escrito en las asignaturas. Presentar de manera integral un abanico de estrategias didcticas que promuevan la apropiacin reflexiva de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. Ofrecer un conjunto de actividades permanentes que enriquezcan el trabajo del aula: la conferencia infantil, la asamblea escolar, los rincones de trabajo, el uso sistemtico de la biblioteca, entre otras.
Caractersticas de la propuesta
Tiene un carcter nacional. Reorganiza los contenidos comunes por ciclo, con una secuencia y gradualidad. Integra propuestas didcticas plasmadas en diversos libros para el maestro y ficheros de actividades. Es flexible. No se excluye la distribucin de materiales dirigidos para escuelas de organizacin completa. No implica cambios en el uso de boletas de calificaciones
Esquema inicial de elementos de la PEM05
Adecuaciones curriculares (Contenidos comunes por ciclo) El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas
Planeacin a travs de un tema comn y actividades diferenciadas
Actividades permanentes
Aprendizaje colaborativo y ayuda muta
Estrategias bsicas de enseanza
Propuesta Educativa Multigrado 2005 Juntos aprendemos mejor Evaluacin formativa
Fichas y guiones de trabajo
Aprender Investigando
Formacin de alumnos lectores
Enfoque intercultural
Alfabetizacin inicial en colaboracin
MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO

Presentacin
Cuando hablamos de un Modelo Educativo nos referimos a un conjunto de elementos pedaggicos y didcticos que favorecen el logro de los objetivos que se han determinado en el ideario educativo nacional. Es un modelo puesto que al poner en prctica sus principios, sus procedimientos y sus procesos se logran mayores oportunidades de xito para los estudiantes. Como modelo educativo para grupos multigrado, est organizado en congruencia a una lgica ideolgica que considera la atencin a la diversidad desde las caractersticas individuales de cada persona para su desarrollo integral en un marco de respeto, valoracin y fortalecimiento de las mismas, que asegura la equidad en la prctica escolar. En un ejercicio de sistematizacin de las fortalezas de las estrategias que se pusieron en marcha con la PEM05, se ha construido una lnea de momentos didcticos que favorece el xito de las prcticas educativas. Evidenciando que no slo se trata de la variedad en las tcnicas y estrategias que empleemos para atender a las necesidades de los estudiantes, sino que sobresale la pertinencia y relevancia de las intervenciones de los docentes para facilitar el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Es decir, varios maestros aplicaron las mismas estrategias de las propuestas en la PEM05, pero cada uno obtuvo distinto nivel de xito; cuando se analizan los elementos que influyeron para ello, sobresale la pertinencia de las acciones sugeridas con el nivel de avance de los estudiantes y el contexto de trabajo del aula, y la relevancia de los apoyos del docente para la solucin de dificultades de los estudiantes. La pertinencia de las acciones tiene directa relacin con los siguientes principios: El profesor conoce y domina los contenidos que se estudian. El profesor conoce las caractersticas generales y particulares del estilo y nivel de aprendizaje de cada estudiante. El profesor identifica con precisin el problema o la dificultad que tiene el estudiante para realizar la tarea con suficiencia. El profesor promueve la construccin y la valoracin positiva de los procesos individuales de solucin de la tarea. El profesor asume un rol de tutor antes que de fuente principal de informacin y de control de la dinmica grupal. El profesor confa en el estudiante como individuo capaz de enfrentar la tarea con oportunidades de xito.
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La relevancia de los apoyos del docente obedece a los principios: El profesor tiene la conviccin de que su funcin es ayudar a resolver los conflictos del estudiante, antes que ordenar que se resuelvan solo por persistencia. El profesor se conduce con honestidad al apoyar slo en aquello que domina con suficiencia. El profesor no resuelve la dificultad del estudiante sino que tutora para que l mismo construya la respuesta. El profesor emplea los referentes textuales para resolver los conflictos de lectura y escritura, antes que criterios arbitrarios. El profesor es mediador entre el estudiante y el texto, entre los estudiantes y entre el estudiante y el objeto de estudio para la comprensin del mismo. El profesor no deja al estudiante solo hasta que ha resuelto las dificultades que no le permitan avanzar. El profesor promueve el desarrollo de la metacognicin en el estudiante con el fin de lograr mejores niveles de autonoma acadmica. As, en la transicin de la PEM05 al Modelo Educativo Multigrado se trabajar en el afianzamiento de la Secuencia Didctica congruente con el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en el diseo de distintas planeaciones a partir de las adecuaciones curriculares establecidas que contribuyan al desarrollo de competencias de los docentes y de los estudiantes, en el marco de la atencin a la diversidad para la equidad educativa y el mejoramiento del logro educativo. Se desarrollarn talleres nacionales, estatales, intra-estatales, en los colectivos multigrado y en las aulas, en los que se estudien los contenidos escolares agrupados en temas comunes, con el fin de involucrar las siguientes estrategias: Aprender investigando Trabajo cooperativo (interculturalidad) Relacin tutoral para el aprendizaje Transversalidad de la lectura, la escritura y la oralidad en el proceso de aprendizaje Estrategia especfica de la asignatura Elaboracin de libros artesanales Actividades permanentes Conferencia y/o demostracin pblica Evaluacin formal Metacognicin
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En esos talleres se aprender de forma demostrativa cmo asumir los siguientes roles, congruentes con el paradigma educativo centrado en el aprendizaje: Introductor del tema. Facilitador de la organizacin grupal. Organizador de las ideas emergentes. Tutor en la rigurosidad en la lectura, la escritura y la oralidad. Mediador entre los estudiantes, entre el estudiante y el texto, entre los subgrupos de estudiantes. Monitor de las actividades. Registrador de los procesos y dificultades relevantes. Facilitador de las discusiones y puestas en comn. Aplicador de las evaluaciones formales. Motivador de la reflexin y la sistematizacin.
Por lo que en el periodo de transicin que nos ocupa construiremos las bases slidas para un Modelo Educativo eficiente y efectivo para el desarrollo de mejores perfiles de los docentes y de los estudiantes de grupos de primaria multigrado.
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Tema comn con actividades diferenciadas

El trabajo con un tema comn favorece a la disminucin de los tiempos de espera, al agrupamiento para la interaccin entre nios de los seis grados, al abordaje del tema con mayor profundidad y rigurosidad, y a generar espacios comunes de investigacin, anlisis, discusin y confrontacin de informacin. El tema comn resuelve las dificultades de organizacin grupal al brindar mayor atencin a los procesos de aprendizaje, a los ritmos de trabajo, a las necesidades educativas y las visiones individuales. La organizacin de los contenidos del currculo oficial en temas comunes favorece el diseo de acciones didcticas que desarrollen habilidades y actitudes de autonoma de aprendizaje, al crear un contexto temtico comn que propicie el aprendizaje entre pares, la discusin y apoyos mutuos; lo que supone organizacin de rutinas escolares distintas a las tradicionales, en las que se d mayor tiempo al estudio de los contenidos, considerando el trabajo en el desarrollo de habilidades y destrezas que redunden en competencias para la autonoma acadmica de los estudiantes. Adems, contar con una adecuacin curricular por tema comn facilita la organizacin de las acciones de docencia en modelos centrados en el aprendizaje como: el mtodo de proyectos, la construccin de unidades didcticas y los mdulos de investigacin. Esta organizacin de contenidos facilita que el maestro se prepare para brindar apoyos pertinentes y relevantes durante las sesiones y genere espacios de dilogo con los estudiantes. La relacin pedaggica que se desprende supone roles para el maestro de facilitador, mediador y asesor; que posibilitan que el estudiante se habilite en el dominio de sus procesos y el desarrollo de sus competencias bsicas y acadmicas. Es una relacin pedaggica que parte de la atencin a la diversidad en los aspectos cognitivos, psicolgicos, motrices, actitudinales, culturales y sociales; y que considera esta diversidad como una oportunidad de crecer y construir. Las acciones didcticas, congruentes con este marco pedaggico, estn ordenadas en una secuencia, conforme al proceso de aprendizaje comn en los seres humanos3. Se organizan las actividades articulndolas en un proceso de acercamiento al objeto que implica procesos mentales y la construccin de evidencias de los logros alcanzados en esa comprensin del objeto de estudio. La actividad del profesor se centra en tutorar para que el estudiante construya aprendizajes a partir de sus propias circunstancias y empleando fuentes diversas de informacin. Es decir su intervencin es para que el estudiante se cuestione, establezca relaciones, experimente, registre, practique, evale, discrimine, sistematice, etc; se dedica a apoyar para que el estudiante resuelva sus problemas, no se los resuelve sino
Existe un proceso comn que se identifica en distintas teoras del aprendizaje.
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que le ayuda construir la respuesta; finalmente, la funcin del profesor es facilitar que el estudiante desarrolle competencias bsicas. Las actividades didcticas tienen como fin generar y resolver conflictos cognitivos de los estudiantes y ordenar la construccin de productos de los aprendizajes. Son actividades diferenciadas a partir de las fuentes informativas que se disponen a cada uno de los grados, en un primer nivel; y en acuerdo a las necesidades y procesos particulares de los estudiantes al enfrentar la tarea. La diferenciacin de las actividades tiene como objeto responder a las necesidades educativas de los estudiantes, son apoyos particulares a necesidades especficas. La puesta en comn de lo aprendido y de las formas en que se aprendi se hace necesaria luego de que cada estudiante ha seguido caminos diferenciados. Reviste importancia el hecho de hacer consientes las propias fortalezas y debilidades, as como los alcances logrados y los retos a superar. La secuencia didctica que es acorde con el trabajo con grupos multigrado supone una organizacin de acciones que posibiliten la atencin a la particularidad y el aprendizaje cooperativo. El rol del maestro deja de ser el central en el control de los procesos y pasa a ser el facilitador de los mismos; los estudiantes asumen roles activos en sus propias construcciones. Las acciones didcticas estn ordenadas en una secuencia de tres etapas: Actividades de inicio, Actividades Especficas y Actividades de cierre. Cada etapa tiene momentos didcticos que facilitan y promueven la reflexin, la escritura y la lectura con sentido, respecto a caractersticas particulares del proceso de construccin del aprendizaje. Estos momentos se presentan en el siguiente cuadro: Etapas de Organizacin Actividades de Inicio Momentos Didcticos 1. Recuperar los conocimientos previos 2. Trabajar con los conocimientos previos 3. Trabajo con la nueva informacin Actividades Especficas 4. Organizacin de la informacin 5. Sistematizacin de la informacin Actividades de Cierre 6. Negociacin de significados 7. Evaluacin formal
Momentos Didcticos
A continuacin se describen cada una de las etapas y momentos, con sus objetivos, actividades pertinentes y productos de desempeo.
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Actividades de inicio
Un juego, el uso de materiales diversos, el planteamientos de preguntas generadoras de evocacin y conflictos cognitivos y el dilogo que promuevan el intercambio de saberes de los alumnos; son actividades que generan el trabajo en individual de recuperacin de reconocimiento de lo que se sabe como primer momento, con el fin de que cada estudiante construya un producto propio para compartir en el segundo momento colectivo. Desde los planteamientos de la teora gentica se enfatiza el momento en el que el individuo se acerca al objeto y comienza un proceso de lectura del mismo, a partir de los referentes con los que cuenta. Esa lectura no es un ejercicio del todo consiente y es necesario explicitarlo, con el fin de reconocer el punto de partida del estudiante en la comprensin del objeto de estudio; incluso, para l es importante hacer consiente ese conjunto de referentes significantes pues le ayudan a ordenar el acercamiento al objeto con mayor precisin. As mismo, la lectura intuitiva que se hace del objeto adolece de imprecisiones, de prejuicios y supuestos; por lo que es conveniente poner a prueba ese marco referencial y descubrir los intersticios en su comprensin para definir lo que es necesario aprender sobre el objeto. Situacin que dispone para el aprendizaje: S algunas cosas, ignoro otras y ellas sern mi trabajo de estudio.
Primer momento: Recuperar Conocimientos Previos Los objetivos:

Que los estudiantes identifiquen sus conocimientos previos respecto al tema a la vez que lo contextualizan (creacin de esquema y marco conceptuales y semnticos) Que el docente identifique el conjunto de referentes previos con los que cuenta el estudiante con el fin de promover apoyos pertinentes y relevantes (delimitacin del nivel de desarrollo real)
Los tipos de actividades:

Espaol.- lectura en voz alta de una obra literaria como contexto del tema, elaboracin de predicciones a partir de los ttulos de los textos literarios, juego de contextualizacin, preguntas generadoras a partir de conceptos y procedimientos; Matemticas.- planteamiento de un problema, anlisis de un ejercicio, descripcin de grficas y modelos geomtricos; Ciencias Naturales.- preguntas generadoras de evocacin de conceptualizaciones, elaboracin de predicciones a partir de ttulos y subttulos, observacin y registro de un experimento, observacin y registro de un fenmeno;
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Geografa.- preguntas generadoras de evocacin de conceptualizaciones, elaboracin de predicciones a partir de ttulos y subttulos, imgenes y grficas; Historia.- preguntas generadoras de evocacin de conceptualizaciones, elaboracin de predicciones a partir de ttulos y subttulos, imgenes y grficas, dilogo a partir de preguntas generadoras de evocacin y de recreacin de situaciones y eventos sociales;
Educacin Fsica.- preguntas generadoras de evocacin y descripcin de procesos y conceptualizaciones, elaboracin de grficos de procesos y procedimientos; Educacin Artstica.- preguntas generadoras de evocacin de conceptualizaciones y procedimientos, descripciones iniciales de obras artsticas, opiniones y juicios valorativos de una obra artstica; Educacin Cvica y tica.- preguntas generadoras de conceptualizaciones, opiniones y comentarios, descripciones de actitudes y decisiones.
Segundo momento: Trabajar con los Conocimientos Previos Los objetivos:

Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos previos con el fin de identificar el nivel de incompetencia de sus saberes y formular preguntas bsicas de investigacin y de aprendizaje; generando conflictos cognitivos y socio-cognitivos. Que el profesor identifique el nivel de desarrollo potencial de cada estudiante y establezca la zona de desarrollo prximo del grupo.

Espaol.- anlisis y discusin de textos iniciales; planteamiento literario de conocimientos previos; Matemticas.- anlisis de: planteamientos iniciales para la resolucin de problemas, traduccin de proposiciones al lenguaje matemtico, definicin de conceptos y relaciones matemticas identificadas; Ciencias Naturales.- anlisis de respuestas preliminares, construccin de preguntas secundarias a partir de imprecisiones en las respuestas y en las predicciones, anlisis y discusin de los registros, construccin de lneas de investigacin; Geografa.- anlisis de respuestas preliminares, construccin de preguntas secundarias a partir de imprecisiones en las respuestas y en las predicciones, anlisis y discusin de los registros, construccin de lneas de investigacin; Historia.- anlisis de respuestas preliminares, construccin de preguntas secundarias a partir de imprecisiones en las respuestas y en las predicciones, anlisis y discusin de los registros, construccin de lneas de investigacin y las descripciones de situaciones y eventos sociales;
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Educacin Fsica.- ejercicios y demostraciones de procedimientos y procesos, discusin de las conceptualizaciones previas, creacin de preguntas secundarias; Educacin Artstica.- anlisis y discusin de respuestas preliminares, descripciones, opiniones y juicios, ejercicios de fragmentacin de obras; Educacin Cvica y tica.- anlisis y discusin de respuestas iniciales, opiniones y comentarios, anlisis y discusin de Dilemas Morales, planteamiento de conceptualizaciones propias.
Productos de las actividades de inicio

Individuales: Registro de los saberes previos acerca del tema. Grupales: Registros de los saberes acumulados y compartidos, planteamiento de preguntas secundarias y lneas de investigacin, conclusiones de las discusiones y anlisis.
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Actividades diferenciadas
La lectura y el trabajo en los libros de texto, la resolucin de ejercicios, el trabajo en equipo, etc.; son actividades de investigacin y de estudio de nueva informacin; comprenden acciones de bsqueda de esa informacin, anlisis de fuentes, organizacin de lo que se encuentra, discusin sobre lo aprehendido y sistematizacin de lo aprendido. Las actividades de esta etapa son actividades individuales y grupales y consisten en distintas tcnicas de investigacin, de anlisis de textos, de organizacin grupal, de entrevistas y aplicacin de instrumentos de cuestionamiento, as como diversos modelos de registros de la informacin recabada. El reto ms importante es que la nueva informacin que trabaja el estudiante responda a sus dudas, que resuelva los conflictos cognitivos. Lo que supone que el maestro conoce esos textos e identifica la mejor manera de acercarse y aprender de ellos. El estudiante aprende de las fuentes: el docente ayuda para que eso sea posible.
Tercer momento: Trabajar con la Nueva Informacin Los objetivos:

Que el estudiante responda a sus dudas y rena insumos para explicar el tema de estudio. Que el docente apoye, en relacin tutoral, en la bsqueda, anlisis y sistematizacin de la informacin pertinente a las necesidades de los estudiantes.
Las actividades mantienen congruencia con las fuentes informativas que se trabajan y con la tcnica que se ocupa para la organizacin de la investigacin; as, cuando la investigacin es grupal, las actividades implican desde el diseo de planes de accin, pasando por actividades propias de estudio, hasta el desarrollo de puestas en comn intermedias y finales de los avances de la investigacin. Cuando la investigacin es individual las actividades son aquellas que desarrollan habilidades de lectura con sentido y profundidad de las fuentes informativas. La participacin del docente es siempre en relacin tutoral, como facilitador del aprendizaje y la toma de decisiones; su trabajo es ayudar a que el estudiante supere problemas de lectura, de escritura, de oralidad, de organizacin y de diseo. No se trata de decir las ideas fundamentales, sino de ayudar a los nios a encontrarlas en los materiales, a saber usarlos con eficiencia y eficacia; no se trata de pedir que los nios lo hagan, sino de ayudarles a que hagan aquello que se les dificulta, no es repetir la informacin sino ayudar a fragmentarla con lgica a partir de referentes claves.
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Las actividades principales son: Organizacin de la investigacin. Toma de notas en conferencias y ctedras. Anlisis de textos. Anlisis de imgenes. Anlisis de grficas y tablas. Anlisis de videos. Anlisis de fenmenos sociales y naturales. Anlisis de procesos y rutinas fsicas y artsticas. Anlisis de objetos, estructuras y seres vivos. Diseo, aplicacin y anlisis de entrevistas, encuestas y conferencias.
Cuarto momento: Organizacin de la Informacin Los objetivos:

Que el estudiante reestructure la informacin que analiz en pro de un proceso de acomodacin del conocimiento. Que el docente identifique faltantes en la informacin trabajada y apoye en la reorientacin de los procesos, en su caso, o que ubique las fortalezas de la investigacin realizada y enfatice los aspectos trascendentales del estudio.

Esta accin de organizar la informacin que se ha recuperado a travs de notas, resmenes, subrayados, fichas de trabajo o vietas, implica un ejercicio mental de reestructuracin conceptual. Las actividades propias para este momento consideran una primera etapa de trabajo individual, debido a la complejidad de empatar esquemas mentales de varias personas, ms an cuando apenas se estn construyendo; luego pueden plantearse actividades grupales en las que el sentido sea compartir lo construido y agregar informacin que no se haba considerado. Es importante mencionar que para este momento los estudiantes ya utilizan los insumos que construyeron a partir del anlisis de la informacin y dejan atrs las fuentes originales. El maestro apoya para que los estudiantes confen en lo trabajado y propicia que los estudiantes generen sus propios criterios de organizacin en relaciones congruentes. Las actividades ms comunes para este momento son: Elaboracin de resmenes generales de la informacin; en el caso de matemticas, educacin artstica y educacin fsica, es comn realizar en este momento resmenes de los procesos y procedimientos aprendidos. Agrupacin de tarjetas en bloques sub-temticos. Complementacin de las notas personales con los aportes de otros compaeros y del maestro. Eliminacin de ideas errneas y reconfiguracin de las incompletas.
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Quinto momento: Sistematizacin de la Informacin Los objetivos:

Que el estudiante d cuenta del remanente cognitivo (niveles de asimilacin y significatividad del aprendizaje) del tema que estudio a travs de organizadores conceptuales. Que el docente identifique los conceptos construidos por los estudiantes a partir de sus procesos de estudio.

La construccin de organizadores conceptuales pone en juego habilidades superiores del pensamiento, por lo que en este momento la tarea del docente es dialogar con los estudiantes, respecto a las relaciones que va estableciendo y las conclusiones que va construyendo. Van unas actividades en una secuencia que favorece la construccin de productos de la sistematizacin. Eleccin de palabras y conceptos claves. Organizacin y jerarquizacin de palabras y conceptos clave. Repaso oral de la estructura de organizacin. Diseo del organizador grfico. Explicacin por escrito del organizador conceptual.
Productos de las actividades diferenciadas
Individuales: Notas de la informacin revisada, resmenes, insumos de la investigacin, reportes, cuadros comparativos, mapas conceptuales, redes semnticas, explicaciones finales de lo aprendido. Grupales: Esquemas grupales armados a partir de los acuerdos y convergencias.
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Actividades de cierre
En algunos casos las actividades de cierre sern con todo el grupo y en otros por ciclo; lo importante es poner en comn los conocimientos o aprendizajes obtenidos. Estas actividades no slo son un espacio de divulgacin del trabajo que se realiz, adems son una oportunidad para identificar nuevas reas de crecimiento. Es importante enfatizar que las actividades de cierre no son un proceso y un fin por s mismas, sino el resultado de todo un proceso de trabajo; es decir, los nios y nias emplean los insumos que han construido en el momento anterior para dar cuenta de lo aprendido y eligen la mejor manera de hacerlo. En ocasiones se tiende a plantear actividades inconexas con el contenido o con el proceso que sigui el estudiante para la construccin del conocimiento, por lo que es importante apoyar para que sea el estudiante quien elija la mejor manera de compartir lo que aprendi y asesorar para que lo haga con xito al aprovechar los insumos que reuni. Finalmente, las actividades de cierre tienen un sentido de rendicin de cuentas; por lo que el docente slo ha de apoyar en la organizacin de la tarea y la construccin tcnica de los productos, ya no dar nueva informacin sobre el tema de estudio, y si ve que es necesaria propiciar que el estudiante investigue y agregue informacin antes de continuar.
Sexto momento: Negociacin de Significados Los objetivos:

Que el estudiante d cuenta de la estructura conceptual, procedimental y actitudinal, resultado de su trabajo de estudio y legitime su saber ante y con sus compaeros de grupo. Que el docente identifique los cambios cognitivos que lograron los estudiantes como resultado del trabajo de aprendizaje.

La negociacin de significados implica el dilogo informado como principal dinmica. Las actividades que se disponen para este momento tienen como principales caractersticas la discusin, la explicacin, la argumentacin y las conclusiones. No se trata de convencer a los otros de lo aprendido, sino de descubrir el nivel de suficiencia del conocimiento que se ha logrado construir en todo el proceso; as que las incongruencias que surjan entre las aportaciones de cada estudiante del grupo, sern motivo de anlisis e integracin para quien lo considere conveniente.
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El papel del maestro es de facilitador del dilogo, la definicin de conclusiones y la toma de decisiones. As, las principales actividades son: Mesas redondas de anlisis. Paneles. Conferencias comentadas. Exposiciones comentadas. Construccin de productos de sntesis comunes.
Sptimo momento: Evaluacin Formal Los objetivos:

Que el estudiante d cuenta del contenido remanente. Que el docente identifique el nivel de aprendizaje del contenido que construy el estudiante.

La evaluacin formal del aprendizaje se refiere a identificar cunto aprendi el estudiante sobre el contenido revisado. Es una actividad individual puesto que nadie puede dar cuenta de lo que otro aprendi. El papel del profesor es disear, aplicar y evaluar los instrumentos especficos para la evaluacin formal del contenido. Luego, se ocupar de devolver los resultados a los estudiantes en un sentido de favorecer la cooevaluacin y la autoevaluacin. Las principales actividades de este momento son: Aplicacin de un instrumento de evaluacin. Elaboracin de conclusiones de lo aprendido. Desarrollo sin ayuda de un proceso o procedimiento especfico. Sistematizacin del proceso de estudio (metacognicin) Planeamiento de decisiones a partir de los resultados de la evaluacin.
Productos de las actividades de cierre
Individuales: Evidencias del aprendizaje construido.
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Ejemplos de Planeacin de Tema Comn con Secuencia Didctica

Primer ciclo El Sistema Solar Segundo ciclo Tercer ciclo
Comparacin del tamao de la tierra con respecto al Sol y la Luna

1 44-47 2 136-137
Componentes del sistema solar: sol, planetas, satlites y cometas.

3 10-13
Caractersticas generales de los planetas del sistema solar.

5 8-13 6
4 Propsitos: Que los nios reconozcan la diferencia de tamao entre la luna, el sol y la tierra, a partir de la comparacin. Que los nios identifiquen los principales componentes de nuestro sistema solar. Que los nios identifiquen las principales caractersticas de los nueve planetas del sistema solar. Actividades de Inicio:
Recuperar conocimientos previos: Trabajar con los conocimientos previos:
El docente plantea las preguntas y pide a los estudiantes que las contesten por escrito y con dibujos en equipos heterogneos. (Los grandes apoyan a los pequeos a escribir sus respuestas) Los estudiantes exponen sus respuestas y durante las exposiciones el docente va organizando las ideas en preguntas de exploracin.
Actividades diferenciadas: Primer ciclo
Trabajo con Nueva Informacin:
Organizacin de la Informacin: Sistematizacin de lo aprendido:
Revisan los libros de texto de 2 El sol, la tierra y la luna, con el anlisis de imgenes P. 136 (ilustracin) Qu hay en esta imagen? Qu es esto? (la tierra), Qu ser esto? (la luna) Qu ser esto? (el sol) Qu es ms grande que la luna? Qu es ms grande que la tierra? (ttulo) Dnde dice sol? Dnde dice luna? Dnde dice tierra? Cmo dice el ttulo completo? P. 137 (segundo prrafo) Cules son estos astros? Qu sera el chcharo? Qu sera el ajonjol? Entonces que es el meln? Qu sera el baln? Qu ser el globo grande? Qu sera la canica? (Pregunta) Cmo representar el sol? Y cmo representaramos en la tierra? Trabajan en el libro de texto de 1 Los dibujos del sol P. 44 (ttulo) Dnde dice sol? Dnde dice dibujos? Qu dice el titulo? (indicacin) Qu dice la indicacin? Qu vamos a hacer? Dnde vamos a dibujar? Siempre vemos igual el sol? Cmo se te ocurre dibujarlo? Qu hay en la otra pgina? Cuntos soles hay que dibujar? Leccin El sol nos da calor P. 46 (ttulo) Dnde dice sol? Dnde dice calor? Qu dice el ttulo? (Secuencia uno) Qu est haciendo el nio? Qu tiene en la mano? Dnde lo va a poner? Qu est haciendo el nio? Por qu est sentado y viendo el vaso? Qu ir a pasar? Qu est haciendo el nio? De dnde sac el agua? (secuencia dos) Qu hacen los nios? Por qu la nia tendr vendados los ojos? Qu busca la nia? Cmo le har para encontrar la luz del sol si no ve? Leccin El sol nos da luz P 47 (ttulo) Dnde dice sol? Dnde dice luz? Qu dice el ttulo? (secuencia uno) Cuntas plantas hay? Son distintas? Es una sola? Qu va pasando con la planta? (Secuencia dos) Qu hacen los nios? A qu juegan? De qu se trata el juego? Cules son las reglas? Cuando han terminado. Solicita que comenten las diferencias en tamao entre el sol, la tierra y la luna. En equipos realizan un modelo del sol, la tierra y la luna, segn las dimensiones que se sugieren en el libro de 2 grado p137, utilizando papeles de distintos colores.
Segundo ciclo
Trabajo con Nueva Informacin: En equipos organizan una investigacin sobre los astros, sol, planetas, satlites y cometas. Para ello revisan el libro de texto cuarto grado, pp.10-12, La Tierra en el espacio Analizan los subttulos y escriben predicciones sobre el contenidos de los prrafos. Numeran las imgenes y escriben Qu me ensea cada ilustracin? Trabajar el texto con la tcnica del cuadro De quin se habla? Qu se dice? Los conceptos clave del texto para tutora son: La tierra no est sola en el espacio: universo, el sol, sistema solar, galaxia, estrellas, planetas y satlites; El sol: 150 000 000 de kilmetros del sol, mercurio, Plutn; Los planetas: , ms cercano, los ms grandes, los planetas pequeos, el ms grande, el ms pequeo, cinturn de asteroides, vida, planetas rocosos, planeta lquido, planetas gaseosos, anillos, Plutn?; Las rbitas de los planetas: trayectoria, orbita, elipse, 365 das y 6 horas Los estudiantes definen las palabras clave y construyen un organizador grfico. Los estudiantes elaboran un libro artesanal para dar a conocer la informacin que aprendieron.
Tercer ciclo Revisan los libros de texto de quinto grado, El sistema solar pp. 9-10 y 12; La tcnica de trabajo es la construccin de tarjetas clave. Los estudiantes van leyendo la informacin y van anotando palabras clave en tarjetas para los sujetos siguientes: sistema solar, planetas, Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutn, Asteroides, Tolomeo, Coprnico, Galileo Galilei. Ejemplo de tarjeta clave: Tolomeo Sabio Grecia Tierra centro Los estudiantes se renen en equipos y la informacin que estudiaron. Elaboran cpsulas informativas (Sabas qu?) Los estudiantes elaboran un sistema solar y colocan las cpsulas informativas en l.
Actividades de Cierre
Negociacin de significados: Evaluacin Formal:
Cada uno de los equipos presenta su producto al resto del grupo. El docente apoya para que durante la presentacin se vayan corrigiendo errores en la informacin y va anotando las preguntas que surjan y no se puedan responder. Cuando todos han terminado, el docente lee las preguntas que se reunieron e invita a los estudiantes a que expongan ms preguntas que quisieran saber en una siguiente investigacin. Si algunas de esas preguntas tenan respuesta en los textos estudiados, orienta para que encuentre la informacin. El docente plantea las preguntas: -Primer ciclo- Cul es el ms grande de los astros: tierra, sol y luna? Qu ms aprendieron durante la exposicin de sus compaeros? Segundo ciclo- Cmo es el sol? Cuntos y cules planetas conociste? Qu es un satlite? Qu es un cometa? Qu aprendiste de las exposiciones? Tercer ciclo- Qu es el sistema solar? Cules y cuntos planetas conociste? Qu informacin supiste de cada planeta?
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Primer ciclo Aparatos que utilizan electricidad 1 169 2 144-147
La electricidad Segundo ciclo Usos de la electricidad 3
Tercer ciclo Nocin de electricidad
4 5 120-123, 124-125, 134-137 6 Propsitos: Que los nios desarrollen la nocin de energa como la capacidad de los cuerpos para realizar un trabajo. Qu los nios clasifiquen por su origen los distintos tipos de energa y las fuentes de energa. Actividades de Inicio: Recuperar conocimientos El docente pregunta a los estudiantes si saben qu se necesita para que una televisin, una computadora y un foco funcionen. Los estudiantes dialogan, el previos: docente monitorea la discusin y propicia que converjan en qu todos requieren energa para funcionar. El docente presenta dibujos de aparatos que requieren energa elctrica para funcionar y pide a los estudiantes que expliquen de donde obtienen la energa. Una Trabajar con los conocimientos lmpara de mano (bateras), una licuadora (corriente elctrica), un telfono celular (batera), una radio-grabadora alterna (bateras y corriente elctrica), un auto previos: (batera y combustible), etc. Luego les pide que digan cmo creen que se produjo esa energa. Durante el dialogo el docente va anotando las hiptesis en un papelote. Actividades diferenciadas: Primer ciclo Los nios revisan los textos de 1 y 2. La tcnica es el anlisis de ilustraciones. Las cuestiones de apoyo para la tutora son las siguientes: Libro de 1 p. 169 Qu hay en cada dibujo? Pongamos el nombre a cada uno. Para qu sirve cada cosa? Cules necesitan de energa para funcionar? De dnde la obtienen? Libro de 2 p. 144 (a partir del ttulo) Qu es energa? Investigar en otra fuente el concepto energa De dnde viene la energa? Concluir que la energa sale de algunos lugares y a eso se le llama fuente de energa. (en el segundo prrafo) Cules ejemplos tenemos dnde la energa se usa para producir calor, para mover mquinas y para Trabajo con Nueva generar electricidad? (a partir del tercer prrafo) Cmo le haras para que se mueva sin soplarle directamente? p. 145 (en el primer prrafo) Cules sern las fuentes Informacin: artificiales de energa? (a partir de la primera vieta) Qu hay en los envases, galn y tanque? Para qu sirve? (segundo prrafo) Asegurar que se haya entendido la idea, Qu permite que funcionen la radio, el televisor o iluminar las casas? (segunda vieta) De dnde obtienen la energa? (tercer prrafo) Investigar qu es energa atmica en otra fuente. (tercer vieta) De dnde obtienen la energa? Libro de 2 p. 146 A partir de la primer pregunta el maestro va haciendo una lista en el pizarrn de los aparatos y mquinas que mencionen y deja un espacio suficiente para hacer los dibujos, para que luego los nios los hagan en su cuaderno. El llenado del los cuadros es en grupo, con la idea de que se apoyen a escribir y a identificar y dibujar los aparatos. Los nios dibujan y escriben los nombres de los aparatos que conocen que funcionan con electricidad a manera de domin: EL AUTOBS Organizacin de la GASOLINA Informacin: ELECTRICIDAD LA PLANCHA Sistematizacin de lo aprendido: Los nios elaboran una lista de los tipos de energa que conocieron y una lista de los aparatos que funcionan con ese tipo de energa (cuadro de doble entrada) cada uno elige un aparato de los que estudiaron y elabora una maqueta.
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Segundo ciclo
Trabajo con Nueva Informacin: Organizacin de la Informacin: Sistematizacin de lo aprendido: El maestro apoya a los estudiantes en la bsqueda de informacin sobre la electricidad, a partir de las preguntas secundarias que se generaron en el momento anterior. Las cuestiones gua para la tutora son: Qu es energa? Qu es la electricidad? Para qu usamos la electricidad? Cmo y dnde se almacena la electricidad? Cmo se produce la electricidad? Cuando hayan seleccionado textos, el maestro apoya en el estudio de los mismos con la tcnica de elaboracin de cpsulas cientficas. (se sugiere buscar en Encarta y apoyarse en los textos adjuntos) Cada estudiante elabora un resumen de lo que estudio respecto a los usos de la electricidad. A partir de la definicin de palabras clave se organiza la informacin en un grfico.
Tercer ciclo Los estudiantes trabajan en el anlisis de la nueva informacin del libro de 5, con la tcnica: Cuadro De quin se habla? y Qu se dice? Las cuestiones de apoyo para la tutora son las siguientes: Leccin 25, p. 120 (a partir del ttulo) Qu es energa? De dnde se obtiene? (en el primer prrafo) Cules son los procesos que se realizan en el cuerpo? (Segundo prrafo) Para qu necesitan la energa las comunidades? Cules cambios se generan con la energa en comunidades? (tercer prrafo) Cules son las fuentes de energa de las que se hablan? P. 121 (de las imgenes) Qu hay en las ilustraciones? Qu tienen que ver con la energa? (del primer prrafo) Para qu se usaba el movimiento del agua? Cmo se produce la energa elctrica? (segundo prrafo) Cul es la importancia del sol para la tierra? (cuarto prrafo) Contestar las dos preguntas en el cuaderno. P. 122 (primer prrafo) Cul es la importancia de las plantas en la generacin de energa? (segundo prrafo) Cul fue el proceso por el que se crearon algunas fuentes de energa? (grfica) Cunto mide de lnea a lnea en el segmento vertical? Cul es el valor de cada barra? Cules son las otras fuentes? P. 123 (grfico uno) Qu conviene ms como combustible? (Primer prrafo) Por qu contaminan algunas fuentes de energa? Leccin 26, P 124 Cules son las formas de energa? Cules cambios se provocan con cada forma de energa? P. 125 (grfico uno) Cules ejemplos hay de aparatos que se usan para cada uso de un tipo de energa? (para trabajar con la ilustracin) Hacer una tabla de tres columnas: La Energa Se transforma en Energa Ejemplo Calorfica Sonora Como en la cafetera o tetera. p. 126 (primer prrafo) Cmo se transforma la energa en el cuerpo humano? (segundo prrafo) Para qu usa el cuerpo la energa? (tercer prrafo) Qu es el trabajo mecnico? P. 127 (prrafo de informacin) Cmo se produca y se usaba la energa para el trabajo mecnico en la Revolucin Industrial? Leccin 28, P 134. (a partir del ttulo) Qu es la energa elctrica? (ilustraciones) Cules son los cambios que se han provocado con el uso de la energa elctrica? (segundo prrafo) Cmo se transfiere la energa elctrica a lugares lejanos? Cmo funcionan un interruptor y un contacto elctricos? Cules son las formas de desperdiciar la electricidad en las casas? Cules son los combustibles que se emplean para generar energa elctrica? P. 135. (Actividad abre bien los ojos) Contestar las preguntas, compartir con el equipo de nivel las respuestas y hacer un cuadro como el que sigue: Aparato Sustituto Plancha elctrica Plancha de horno (primer y segundo prrafos) Cules son los tipos de centrales elctricas? (tercer prrafo) Cules son los materiales aislantes y los conductores elctricos? P. 136 (Actividades de Manos a la obra) Seguir las indicaciones, anotando aquellas consideraciones que deben seguirse al momento de realizar la actividad y que no estn en las indicaciones. P.137 (Imagen) Por qu es peligroso hacer lo que ah se seala? (prrafos) Por qu puede causar la muerte una descarga elctrica? En equipo comparten la informacin que aprehendieron de los textos revisados y arman un grfico para exponer. El maestro apoya para que los nios obtengan palabras clave de sus notas del anlisis de los textos del cuadro. Organizan las palabras clave y aseguran las lneas y niveles de jerarquizacin conceptual. A partir del grfico elaborado, los estudiantes escriben un texto sobre lo aprendido en la jornada de trabajo y lo presentan a manera de libro artesanal.
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Negociacin de significados:
Evaluacin Formal:
Actividades de Cierre Los estudiantes exponen en plenaria los productos de su trabajo de investigacin. Durante las participaciones el docente enfatiza los puntos clave y aclara y corrige las ideas confusas o errneas. Luego en grupo revisan si las hiptesis que elaboraron al inicio eran verdaderas o falsas. El docente plantea las preguntas por ciclo: Primero.- Qu requiere un aparato para funcionar? Cules aparatos conocieron que funcionan con electricidad? Segundo.- Cules son los usos ms comunes que tiene la electricidad? Qu es la electricidad? Cmo viaja la electricidad? En dnde se puede almacenar la electricidad? Cmo se produce la electricidad? Tercero.- Qu es energa? Cules son los usos para la electricidad? Cules tipos de energa existen y en qu otros tipos se transforman? Cules son las fuentes de energa ms comunes? Los estudiantes contestan en individual y por escrito. Con primer ciclo el docente organiza el apoyo mutuo para escritura. El docente propicia un ejercicio de sistematizacin del proceso de estudio que siguieron, analizando el trabajo que est en su cuaderno, gua para que se identifique el nombre del proceso, las dificultades y las formas en cmo se resolvieron, as como las dudas pendientes.
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El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas.

Los lenguajes oral y escrito estn presenten durante todo el proceso escolar de educacin: los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan leer textos para buscar informacin y elaboran escritos con la informacin obtenida. Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, no slo en la asignatura de espaol sino al trabajar todas las asignaturas. En la secuencia didctica inherente al trabajo con la diversidad y centrada en el aprendizaje del estudiante, se hace necesario el uso de la escritura como medio de comunicacin y concrecin de las ideas, las intuiciones y los avances. La escritura es un dispositivo de organizacin de las ideas que se van construyendo y las dudas que van surgiendo en el proceso de estudio. Con la escritura se crea evidencia de lo que se tiene en cada momento, para considerarlo como referente para la construccin de nuevos elementos y para la evaluacin en contraste con evidencias posteriores. La lectura es un ejercicio constante cuando se emplea como medio para conocer nueva informacin. Desarrollar las habilidades necesarias para leer con sentido es una tarea fundamental en el camino del logro de la autonoma acadmica; la mayora de las fuentes informativas que se emplean en la vida escolar son escritas, por lo que se requieren estudiantes habilitados para aprender de los textos con autonoma y suficiencia. El maestro ha de emplear la lectura como dilogo con y acercamiento al objeto de estudio, ha de apoyar para disminuir las debilidades de los estudiantes en el dominio de referentes lingsticos que le permiten tener acceso a las ideas forjadas en los textos. La lectura, adems, se emplea para la recreacin de la realidad inefable, a travs de la literatura. As, se convierte en un acto artstico y creativo. En los grupos multigrado la lectura de literatura favorece a la creacin de espacios para la discusin y el anlisis de perspectivas y opiniones, lo que la une de manera natural con el lenguaje oral. El papel del docente es proponer la literatura como un ejercicio de reflexin de los usos y estructuras posibles de la lengua, distintas al lenguaje comn. El lenguaje oral es una herramienta particular en las relaciones de apoyo. El docente dialoga con el estudiante para conocer sus perspectivas y opiniones respecto a lo que lee, escribe y hace; la comunicacin es bidireccional y en constante reciprocidad. Es el dilogo lo que permite que el docente se d cuenta de lo que el estudiante alcanza a construir con lo que tiene, as como las necesidades educativas que muestra. La formacin del maestro para propiciar y mantener el dilogo es primordial para sostener una relacin pedaggica, que se centre en lo que el estudiante va construyendo y no en los supuestos del profesor y en el conjunto de actividades rutinarias y prescriptivas.
Crear un espacio para dialogar en el saln de clases implica creer en los estudiantes, confiar en la honestidad de sus opiniones y comentarios. Constituye una visin del estudiante como una persona que tiene algo que aportar y que es capaz de explicarlo y argumentarlo. El dilogo es una oportunidad de aprendizaje porque genera nuevas necesidades de organizacin mental en procesos dinmicos de argumentacin. En los grupos multigrado el dilogo es una forma de aprender de los pares y de aprender en colectivo. La diversidad de perspectivas enriquece el conocimiento. As, el dilogo no puede disminuirse a una tcnica de trabajo incrustada en la rutina general; ha de ser un instrumento de relacin pedaggica: la dialctica didctica. Por supuesto, trabajar en una relacin didctica que considere la escritura, la lectura y el dilogo como elementos primordiales redunda en una inversin de tiempo distinta a la que estamos acostumbrados. Entender al estudiante sin las premuras de la rutina escolar implica escucharlo, leerlo y comentarlo. Las producciones escritas y orales de los estudiantes son objeto de trabajo del profesor; son puntos de referencia para elegir o disear los apoyos pertinentes y para valorar el nivel de desarrollo real del aprendizaje trabajado; porque de qu otra manera el estudiante puede dar a conocer lo que aprende, si no es comunicndolo. El trabajo de los profesores es facilitar el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes que aseguren el xito en la construccin de evidencias de desempeo y de las discusiones de las que pueden aprender de sus pares.
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La investigacin es un proceso de acercamiento al objeto de estudio a partir de los referentes que se tienen y que poco a poco se modifican conforme se va obteniendo nueva informacin. Esta evolucin del conocimiento se concreta en el cuaderno del estudiante, con sus ejercicios de hiptesis, de anlisis, de organizacin de informacin, de sistematizacin de procesos e informacin, con sus notas reflexivas, con las notas del profesor en el cuaderno del estudiante y en sus registros de dificultades y avances de los estudiantes. La investigacin implica distintos procedimientos que se empatan con los momentos de la secuencia didctica propuesta en este modelo educativo, el siguiente cuadro ordena esta congruencia: Etapas de Organizacin
Actividades de Inicio
Momentos Didcticos
Recuperar los conocimientos previos Trabajar con los conocimientos previos Trabajo con la nueva informacin Organizacin de la informacin Sistematizacin de la informacin Negociacin de significados Evaluacin formal
Procedimientos de Investigacin
Elaboracin preguntas, ideas clave y lneas de investigacin. Recuperacin y confrontacin de ideas. Definicin del tema a investigar. Bsqueda y anlisis de informacin. Organizacin de la informacin Elaboracin de conclusiones. Difusin de los resultados de la investigacin. Elaboracin de un producto.
Actividades Especficas Actividades de Cierre
Procedimientos de Investigacin
La investigacin es una estrategia de aprendizaje que apoya a los profesores y profesoras de las escuelas multigrado, pues la principal responsabilidad del aprendizaje la asume el estudiante-investigador, as, los docentes cuentan con mayor tiempo para atender de forma directa a los estudiantes que requieren mayores apoyos. Durante la investigacin el papel del docente es orientar y monitorear las tareas, con la distancia suficiente para que los estudiantes asuman su corresponsabilidad de responder a sus cuestionamientos y de evidenciar la evolucin del conocimiento, y a la vez para identificar qu, cmo, dnde y para qu buscan informacin los estudiantes, cules dificultades surgen en el manejo de las fuentes, en la organizacin de las tareas o en los procedimientos de sistematizacin y conclusin de la investigacin. El docente es un facilitador de la investigacin antes que un rector. Las habilidades para la investigacin se van desarrollando conforme el estudiante recibe apoyos puntuales del profesor; cada vez el estudiante se va haciendo ms independiente para investigar y dar cuenta de lo que aprende. Por lo que, en ese proceso de maduracin, el docente ha de dosificar los apoyos en acuerdo a las necesidades que demuestra el estudiante; el supuesto principal es que cada vez se requerirn de menores intervenciones de los profesores, el reto es habilitar a los estudiantes para su autonoma acadmica.
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Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles

Cuando los estudiantes se hacen responsables de su aprendizaje, surge tambin una relacin de autora con el aprendizaje construido. Esa condicin favorece a la seguridad en lo que se ha elaborado y se ha aprendido. De manera natural, el nio quiere compartir sus xitos y sus logros. El asombro es una constante cuando se atiende a intereses y necesidades de los nios. La disposicin para compartir lo que se sabe genera espacios de intercambio en los que existe un genuino deseo de ayudar a otros a descubrir lo que cost una inversin de tiempo. El aprendizaje cooperativo no surge por decreto, se han de conjugar el inters del que aprende y la pericia del que ensea. Los espacios para aprender de los compaeros estudiantes se generan con espontaneidad cuando un estudiante plantea una dificultad en voz alta y el que ya la resolvi escucha y quiere ayudar. O bien, cuando uno festeja su logro y el otro quiere saber cmo le hizo y empieza el dilogo. Qu tiene que hacer el maestro? Dejar fluir ese dilogo de aprendizaje y apoyar cuando se le requiera; as como asegurar que quien aprende logre comprender cabalmente. El trabajo cooperativo es un estado de relacin entre los estudiantes y el profesor; es un ejercicio honesto de acompaar al otro en el proceso de estudio que le ayud a construir una respuesta o un nuevo conocimiento. Cooperar tiene un sentido distinto cuando se considera valioso aprender con autonoma. Los estudiantes disfrutan descubrir lo que saben y los apoyos que dan entre ellos son para encontrar y construir las respuestas. Cooperar significa ayudar a aprender, no slo dar lo que se tiene o lo que le toc hacer. As, en un ambiente de cooperacin y de reconocimiento de lo que se construye, los valores que facilitan las relaciones interpersonales se hacen necesarios para descubrir y compartir. La formacin en valores no puede darse en mejor espacio que en aquel en que los estudiantes reconocen que las diferencias son oportunidades de aprender y de crecer.
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Estrategias Bsicas de Enseanza

Cuando se trabaja en una relacin pedaggica centrada en el aprendizaje son ms evidentes los retos que surgen de leer, analizar, comprender y comunicar en distintos lenguajes acadmicos. No es lo mismo leer un problema matemtico que un dilema moral; al igual que no es lo mismo comprender las relaciones causales involucradas en un proceso social en historia que las causas y efectos en un proceso qumico. Se proponen un conjunto de estrategias para acercar a los estudiantes a cada lenguaje, de manera pertinente y congruente.
Asignatura
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Estrategias de Enseanza
Discusin organizativa y debates Exposicin de temas Entrevistas Peridico mural Produccin de textos Diario de grupo y personal Lectura libre, compartida, en episodios, etc Dilogo y conversacin Taller de escritores Correspondencia escolar Aprendizaje Basado en Problemas Uso de matemticas en otras asignaturas. Seriacin y algoritmos Juegos matemticos Clculo mental Rincn de la tiendita Investigacin documental Recorridos y visitas Experimentos Diccionario cientfico Cpsulas cientficas Mapas conceptuales Elaboracin de maquetas y lbumes Lectura y anlisis del texto en clase Mapas histricos Lnea del tiempo Historieta Noticiario histrico Carta a personajes del pasado Escenificacin y teatro guiol Lectura de mapas Elaboracin y uso de mapas y croquis El uso de la fotografa Recorrido por la localidad Registro climtico Uso de grficas Maquetas, dioramas y modelos
Espaol
Matemticas
Ciencias Naturales
Historia
Geografa
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Asignatura
Estrategias de Enseanza
1. Asamblea 2. escolar 3. Debate 4. Dilema 5. Juego de roles 6. Juicio crtico ante los medios masivos de comunicacin 1. Lectura de imagen 2. Visitas culturales 3. Elaboracin de tteres y mscaras 4. Cmo mirar el teatro? 5. Presentacin de bailes y danzas 6. Escenificaciones 7. Apreciacin y exploracin musical 8. Muestras y exposiciones 1. Juegos naturales 2. Juegos con reglas 3. Actividades alternativas 4. Circuitos de accin motriz 5. Juegos modificados Estrategias de Enseanza
Formacin Cvica y tica
Educacin Artstica
Educacin Fsica
Estas estrategias son formas especficas de crear espacios para la discusin y el aprendizaje, que se pueden emplear en momentos determinados de la secuencia de didctica general. Son situaciones didcticas que enfatizan acciones particulares al enfoque de cada asignatura; sin embargo, no estn completas sin un trabajo riguroso en el manejo pertinente y relevante de la informacin del tema de estudio. La identificacin del momento de la secuencia didctica adecuado para emplear cada estrategia est definido por el producto de aprendizaje y los referentes previos requeridos por cada una. As, el juego natural puede emplearse como problematizacin para identificar la importancia de las normas bsicas o el nivel de desarrollo de habilidades motrices de los estudiantes, en cuyo caso estar ubicado en el momento de Trabajar con los Conocimiento Previos; o puede emplearse para verificar los aprendizajes construidos sobre la importancia de las reglas o el desarrollo de habilidades motoras, por lo que se ubicar en el momento de Evaluacin Formal; por ejemplo. Al igual que las actividades permanentes, estas estrategias requieren de apoyos del docente para tareas tcnicas, ejercicios concretos y habilidades de organizacin especficas. El docente a de motivar para que se reflexione y se registren los procesos y procedimientos implcitos en cada estrategia a partir de las dificultades que van surgiendo y las maneras en cmo se van resolviendo. De tal suerte que al final del proceso de aprendizaje se reconozca la relevancia de la estrategia en el alcance de los objetivos y su transferencia a nuevos procesos.
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Las Actividades Permanentes

Existen actividades que tienen como caracterstica principal la generacin de ciclos espirales que dan muestra de los avances de los nios y nias en el desarrollo de competencias comunicativas, tcnicas, sociales, acadmicas y metacognitivas. Estas actividades tienen objetivos particulares que van desde el aprendizaje a travs del juego, la organizacin de evidencias de investigacin y la demostracin de lo aprendido, hasta la expresin libre de ideas y opiniones personales.
Actividades El museo de aula Descripcin Compendio de objetos, insectos, semillas, plantas, imgenes y materiales representativos de un proceso de estudio e investigacin. Objetivos Disponer elementos disparadores de dudas y conflictos cognitivos. Compartir aprendizajes de forma atractiva a la comunidad en general. Motivar al uso de la escritura para comunicar sentimientos, emociones, comentarios y opiniones de forma libre. Motivar a la prctica de clculos y operaciones aritmticas. Promover la aplicacin y el aprendizaje de contenidos de forma ldica. Disponer formas particulares de compartir lo aprendido. Aprender y desarrollar habilidades de apreciacin y expresin artstica. Desarrollar en los estudiantes habilidades de expresin oral, seguridad personal, diseo y manejo de organizadores grficos. Favorecer al desarrollo de valores de participacin solidaria y democrtica en los grupos multigrado. Favorecer al uso de la escritura para comunicar. Favorecer al uso de la escritura para comunicar. Compartir e integrar los productos y la participacin de los estudiantes a la comunidad escolar y padres de familia.
Rincn de escritura
Un espacio en el que se crean y renen las producciones escritas de los nios como: adivinanzas, canciones, poemas, rimas, coplas, cuentos, cartas, ancdotas, etc. Organizacin de distintos empaques y contenedores de productos comerciales; productos ficticios elaborados artesanalmente dispuestos con precios. Conjunto de materiales para juegos didcticos: loteras, domins, rompecabezas, estructuras, acertijos, etc. Grupo de materiales, herramientas y utensilios propios para la expresin artstica: instrumentos musicales, telas, tteres, vestuario, etc.
Rincn Tiendita
de
La
Rincn de juegos
Rincn de expresin artstica
Conferencia infantil
Estrategia de estudio y demostracin de un contenido.
Asamblea escolar
La correspondencia escolar Libros artesanales, lbumes y antologas El peridico mural
Espacio donde los nios expresan sus ideas y opiniones sobre las relaciones cotidianas, ponen en prctica sus derechos y deberes, valoran el comportamiento de todos, argumentan sobre algn tema o punto de inters y llegan a acuerdos para convivir dentro y fuera del aula. Proceso de intercambio de cartas entre estudiantes de dos o ms centros educativos. Distintos productos escritos, atractivos en su diseo, que contienen resultados de los procesos de estudio y de las reflexiones y opiniones de los estudiantes. Producto visual colectivo en el que se exponen diversos textos e imgenes acerca de lo estudiado y trabajado con motivo de un tema general o especfico. Actividades Permanentes
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En algunos casos, estas actividades se han usado como tcnicas de estudio independientes, como un proceso particular para abordar un contenido. Las dificultades surgen cuando el producto se convierte en objetivo de aprendizaje, desfavoreciendo el proceso de anlisis, organizacin y comprensin de la informacin. Al final, los nios pueden hacer el peridico mural o los libros artesanales y no tener claro el tema que se aborda en ellos; por lo que deben dimensionarse con atino los objetivos de estas actividades y considerar que son apoyos para compartir, practicar o discutir lo que se aprende. Sin embargo, tambin se ha de reconocer que cada una de las actividades permanentes implica tcnicas particulares que se deben aprender: el museo requiere de tcnicas de clasificacin y exposicin de los materiales, el rincn de escritura implica el desarrollo de una dinmica de intercambio, revisin y correccin de textos, la conferencia infantil considera tcnicas de prctica de oralidad y dominio del pblico, etc. Lo que hace necesario que el docente apoye en esas tareas manuales, organizativas y de construccin de productos.
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La dificultad ms reconocida por los maestros que trabajan con grupos multigrado, y por aquellos que consideran necesario revisar y apoyar los avances de cada nio, es la falta de oportunidades para atender a cada uno cuando se requiere. Un primer punto es identificar que el problema es resultado de la tradicin de centrar la enseanza y el apoyo en el profesor, menguando las ventajas que se tienen en los grupos multigrado de que los nios que ya estudiaron el tema pueden ayudar a otros a aprenderlo. Es decir, el problema no es la falta de tiempo para atenderlos a todos y cada uno, el problema es que el profesor es la nica fuente legitimada para apoyar y ensear. Sin embargo, la dificultad de apoyar a cada estudiante a principios del proceso de habilitacin de monitores es un aspecto importante que hay que considerar, y para ello apoyan los guiones y las fichas de trabajo. Adems, cuando respetamos el ritmo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, habr momentos en los que uno de los nios del equipo termine primero que el resto y no pueda continuar en una actividad grupal o social, pues los otros no han reunido los referentes necesarios, entonces los guiones y fichas de trabajo son buenas opciones para que los nios profundicen en el tema de manera autnoma. Aunque se proponen varios ejemplos de fichas y guiones de trabajo, un reto es que los docentes elaboren los necesarios para el abordaje de los contenidos. Incluso, es posible que el producto del estudio de un tema sea una ficha o un guin para abordar un texto, para hacer un ejercicio, para disear un material, etc. Para ello, habra que identificar que la organizacin de las indicaciones obedece a una secuencia didctica constructivista y no slo a la elaboracin de una tarea extra. Se comparte la secuencia considerada en la PEM05 para las fichas y guiones de trabajo y su convergencia con la secuencia didctica del Modelo Educativo Multigrado.
Etapas de Organizacin Actividades de Inicio Momentos Didcticos Recuperar los conocimientos previos Trabajar con los conocimientos previos Trabajo con la nueva informacin Organizacin de la informacin Sistematizacin de la informacin Negociacin de significados Evaluacin formal Secuencia de las Fichas y Guiones de Trabajo Recuperacin de saberes previos Contrastacin de ideas y conocimientos con otros compaeros Ampliacin de saberes con apoyo de la investigacin en diferentes fuentes de informacin como libros de texto, materiales de biblioteca escolar o personas de la comunidad Sistematizacin de la informacin Puesta en comn
Actividades Especficas
Actividades de Cierre
Secuencia de Fichas y Guiones
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Evaluacin Formativa
La evaluacin en el Modelo Educativo Multigrado se entiende como un proceso longitudinal durante la secuencia didctica; lo que implica un paradigma formativo de la misma con elementos de la evaluacin crtica que descansa responsabilidades en el manejo de los resultados por los estudiantes. La evaluacin es formativa porque se emplean los resultados como referentes para la toma de decisiones durante todo el proceso de aprendizaje; as, cuando los resultados son indicadores de una dificultad el estudiante y el profesor definen las acciones pertinentes y consecuentes que permitan superarla; as mismo, cuando los resultados indican que se ha avanzado, el estudiante y el profesor registran y sistematizan los logros para integrarlos al portafolio de evidencias. La evaluacin es crtica4 porque promueve la reflexin sobre los procedimientos seguidos para la construccin del aprendizaje y los propios para desarrollar la evaluacin. Los estudiantes mantienen una constante intervencin en esos procesos de aprendizaje y de evaluacin, cada uno sigue el mejor camino para aprender y la manera ms pertinente para evidenciar los logros. El docente acta como formador de los estudiantes para habilitarlos en el desarrollo de competencias metacognivas, diseo de tcnicas de evaluacin y rendicin de cuentas y eleccin de indicadores y criterios de referencia. La evaluacin cobra nuevo sentido cuando existen y se consideran referentes concretos de desempeo acadmico que vayan ms all de una prueba estndar de valoracin del nivel de retencin de informacin o del uso de la misma en acuerdo a un proceso prescriptivo. El juicio de valor se comparte entre el estudiante, sus compaeros y el profesor; el estudiante puede demostrar que ha avanzado cuando compara los escritos iniciales y los que va construyendo en el proceso de estudio. La coevaluacin es una tarea posible puesto que el aprendizaje se ha construido en interacciones cooperativas. Si un estudiante no ha logrado aprender lo que debiera, los cercanos a l saben cules han sido las dificultades y pueden proponer cmo avanzar. El juicio del otro tiene matices de corresponsabilidad pues lo que se ha aprendido es resultado de la interaccin. El profesor no espera a que terminen procesos o etapas para registrar las incidencias que dificultan o favorecen al aprendizaje del estudiante, por lo que va reuniendo evidencias de las dificultades de lectura, de escritura, de dilogo, de comprensin del contenido, del dominio de la habilidad, del reconocimiento del
Kemmis, Hughes,Marshall y Peters

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procedimiento, etc. No hay espacios inamovibles de evaluacin, es un proceso dinmico en razn al proceso de trabajo de cada estudiante. Existen distintos instantes de evaluacin durante los momentos didcticos, as como diversos productos o tipos de evidencias. El siguiente cuadro organiza estos elementos:
Etapas de Organizacin
Actividades de Inicio 1.
Momentos Didcticos
Recuperar los conocimientos previos 2. Trabajar con los conocimientos previos 7. Evaluacin formal
Elementos de Evaluacin
Registro del estudiante de lo que sabe del tema a estudiar. Notas del docente sobre el nivel de desarrollo real del estudiante. Evidencias de desempeo del estudiante. Registro del estudiante de lo que quiere aprender. Notas del profesor sobre lo que el estudiante requiere aprender. Registro del docente sobre las principales dificultades que tuvo el estudiante y las ayudas que brind. Evidencias de la informacin reunida. Evidencias del desempeo acadmico del estudiante. Notas del profesor sobre el dominio que tiene el estudiante de la informacin. Organizadores grficos de la informacin. Explicacin escrita de los organizadores grficos. Notas del profesor sobre las imprecisiones y los aciertos del estudiante en el manejo de la informacin. Notas de los estudiantes respecto a los cambios, modificaciones o agregados a la informacin que presenta y discute. Notas del profesor sobre las fortalezas y debilidades del estudiante en el manejo de los contenidos. Respuestas de los estudiantes a preguntas directas. Registro del profesor sobre los procedimientos que realiza el estudiante sin ayuda. Notas del profesor sobre los faltantes y los avances en la construccin del aprendizaje. Registro del estudiante de su proceso de estudio. Valoracin por escrito de lo aprendido, del estudiante y el docente.
3. Actividades Especficas
Trabajo con la nueva informacin Organizacin informacin Sistematizacin informacin de la
4.
5.
de
la
6. Actividades de Cierre
Negociacin significados
de
Elementos de Evaluacin
Cuando existen evidencias concretas de los distintos estados de desarrollo en la construccin del conocimiento es posible y pertinente trabajar el Portafolio como estrategia de Evaluacin, as como crear espacios para la autoevaluacin, la coevaluacin maestro-estudiante y la coevaluacin entre estudiantes.
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Los estudiantes cuentan con elementos para demostrarse a s mismos cunto han avanzado en la reconstruccin de los conceptos, los procedimientos y cmo han cambiado sus actitudes hacindose cada vez ms aptos para resolver con suficiencia las tareas escolares. El profesor tambin tiene, en cualquier momento del proceso, evidencias del avance y desempeo acadmico de cada estudiante; a partir de las cuales define sus intervenciones educativas y los apoyos de organizacin grupal que ha de hacer. La evaluacin ya no es un momento planeado para todo el grupo, sino que es un proceso longitudinal en el proceso de estudio individual. La evaluacin del contenido remanente es de gran importancia, toda vez que las actividades pueden ser elementos de distraccin del objeto de estudio; por ejemplo, hay ocasiones en las que los estudiantes aprenden un contenido a partir de un ejercicio de investigacin documental y el anlisis de videos y multimedia; al final de la tarea los estudiantes han aprendido mucho de cmo investigar en la biblioteca, cmo analizar un video y cmo trabajar en multimedia, ms cuando se les pregunta sobre los datos principales del tema de estudio muestran dificultad para armar argumentos y explicaciones: la actividad desvi la atencin del contenido. Por ello, es importante contar con una evidencia concreta del contenido que manejan al final del proceso, que cuando se ha trabajado con particular seguimiento y secuencia didctica se tiene un buen nivel de aptitud para demostrar lo aprendido.
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Esquema de interaccin de los elementos de la PEM05 en un Modelo Educativo
Adecuaciones Curriculares (Contenidos comunes por ciclo)
Alfabetizacin inicial en colaboracin

EN
Enfoque intercultural PARA

CON
El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas
DURANTE
Planeacin a partir de un tema comn y con una Secuencia Didctica Actividades de Inicio Actividades diferenciadas. Actividades de cierre
A TRAVS DE
PARA
CON
Formacin de alumnos lectores
CON APOYO EN
Aprendizaje colaborativo y ayuda muta
Estrategias bsicas de enseanza
Actividades permanentes
Evaluacin Formativa
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Consideraciones Finales
Las acciones que realiza el profesor en el aula a favor del desarrollo de habilidades y competencias, se orientan a partir de un modelo de relacin pedaggica y una razn lgica que permite organizarlas en una secuencia didctica que favorece el logro de los objetivos dispuestos en el ideario educativo. Las dificultades para disear, operar y evaluar los procesos educativos mantienen una relacin directa con aspectos como los siguientes: 1. La falta de dominio de los contenidos escolares por parte de los profesores, lo que complica las tareas de: a. Disear acciones pertinentes para niveles diferenciados de acercamiento al contenido. b. Elegir estrategias pertinentes a la epistemologa del contenido. c. Definir indicadores y criterios de evaluacin pertinentes y concretos al contenido. d. Construir recursos lingsticos, visuales y materiales para el acercamiento asertivo al contenido. 2. La falta de formacin del profesor en diseo curricular. 3. La tradicin de hacer mucho como insumo para que el estudiante aprenda, sin una rigurosidad acadmica. 4. La falta de hbito de los estudiantes de leer y escribir con rigor en contextos de revisin y reestructuracin de lo que se lee y escribe. 5. La ausencia de trabajo en la formacin de hbitos de estudio en el profesor y los estudiantes. 6. La concepcin de evaluacin como calificacin de productos finales. 7. La falta de educacin en valores y habilidades comunicativas. Los retos que se desprenden del Modelo Educativo Multigrado abarcan grandes campos: 1. La formacin demostrativa de profesores y profesoras en el desarrollo de sus habilidades y competencias. 2. La capacitacin a docentes en el rubro de diseo y planeacin curricular. 3. El fortalecimiento de espacios de actualizacin docente en congruencia con las necesidades educativas reales de los maestros. 4. La configuracin de redes de tutora en los salones de clase. 5. La asimilacin de que las adecuaciones curriculares por temas comunes sustituye a la organizacin de los contenidos de los libros de texto y el avance programtico. 6. El seguimiento y valoracin de las prcticas de gestin y organizacin escolar en las escuelas multigrado.
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Anexo
Anlisis de textos
El anlisis de los textos es un proceso importante para la construccin del conocimiento puesto que durante la vida de estudiante es la fuente ms comn y constante de la que se aprender nueva informacin. No basta con dejar al estudiante la responsabilidad de desarrollar las habilidades de lectura que le permitan acceder a la informacin, sino que es nuestra tarea ayudar a que se desarrollen de forma estratgica y consiente. De otra manera, los estudiantes llegan a desarrollar otras habilidades relacionadas con construir las respuestas correctas en un panorama de simulacin de la lectura similar a las habilidades que se ponen en juego cuando resolvemos problemas algebraicos; pareciera que las respuestas se encuentran por suerte y atino de los caminos que elegimos y cuesta mucho trabajo explicar los procedimientos de razn que nos llevan a construir los significados. Pareciera que slo se aprende a comprender pero no logramos explicar cmo se hace para construir esa compresin. En la vida escolar se dedica poco tiempo al anlisis consciente de los textos. Slo se emplean tcnicas para ejercicios aislados en intersticios de la rutina. Nos cuesta trabajo guiar y orientar para la comprensin de los textos y recurrimos a repeticiones de la nueva informacin con la esperanza de que estando en contacto constante con ella se logre comprenderla. La vida escolar avanza en ejercicios de simulacin del manejo de la informacin a manera de rompecabezas que hay que armar sin comprender la esencia y el sentido de la misma. Como consecuencia, los nios recurren al maestro en bsqueda de respuestas rpidas que les den certezas para obtener buenas notas y se rehye a la tarea pesada de fraccionar el texto, decodificarlo y reconstruir el significado. En los grupos multigrado se hace ms evidente la necesidad de desarrollar habilidades de lectura que le permitan a los estudiantes comprender la informacin de los textos para construir aprendizajes de manera independiente; debido a que tenemos poco tiempo para dedicar a repetirles a los estudiantes la informacin hasta que les quede grabada y puedan manejarla. En la propuesta de mejora del modelo educativo multigrado cobra relevancia la tarea de habilitar a los estudiantes para que aprendan de los textos con autonoma y solvencia, con la finalidad de disminuir la dependencia que mantienen de la verdad y el permiso del profesor para concluir y definir y posibilitar que construyan con seguridad a partir de lo que comprenden de los mensajes de los textos. Van algunas sugerencias para desarrollar el anlisis de los textos; sin demrito de las que pueden surgir de la experiencia y el trabajo cotidiano. 1. Cuadro de sujetos y predicados: Leer cada prrafo y a partir del primer verbo conjugado encontrar el sujeto y el predicado, y anotarlos en un cuadro. Si el siguiente verbo hace referencia a un sujeto distinto, entonces se hace una nueva oracin, si se refiere al mismo sujeto slo se agrega el predicado. 2. Subrayado gramatical: leer todo el prrafo y luego subrayar con rojo el verbo, con azul el sujeto y con verde el predicado. 3. Tarjetas claves: leer todo el prrafo. Luego seleccionar de una a tres palabras clave. Anotar cada palabra clave en una tarjeta y al adverso escribir la idea que hace recordar esa palabra. 4. La parfrasis: leer todo el prrafo, identificar el o los sujetos y sus predicados y escribir una parfrasis que d cuenta de la idea del texto pero eliminando palabras y/o agregando alguna que englobe otras; cuidando decir todo lo que se deca en la idea original. Por ejemplo: la parfrasis de esta oracin anterior sera: leer e identificar los sujetos y predicados en el prrafo, escribir una parfrasis que de cuenta de la idea original. Como vemos, este ejercicio solo es posible cuando se ha comprendido la idea original; una manera de ayudar a que un nefito la realice es comenzando a
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utilizar sinnimos de los sustantivos clave y trabajando construcciones gramaticales distintas a las de referencia, usando o eliminando hiprbaton y ordenando las frases a manera de la estructura bsica de la oracin (sujeto-verbo-objeto directo-objeto indirecto-circunstanciales) 5. Las notas al margen de los prrafos: se lee todo el prrafo, luego se agrega una nota al margen que resalte la idea principal del mismo. Siempre y cuando en el texto slo se maneje una. De lo contrario no se puede aplicar esta tcnica. 6. Definicin de las ideas principales: esta tcnica slo es aplicable cuando el texto est organizado a manera tradicional de la construccin de prrafos, en la que aparece una tesis y sus argumentos, o una idea principal y unas ideas secundarias. El problema es que nuestros libros de texto gratuitos no tienen esta estructura. La tarea de definir la idea principal es sencilla, puesto que slo se identifica el sujeto del prrafo y sus complementos. Podemos ver que todas las tcnicas tienen como referente la identificacin de los sujetos y los predicados, pues qu otro sentido tiene analizar un texto si no es reconocer de quin se habla y qu es lo que se dice de ello. Podemos hacer otros ejercicios que tengan que ver con organizar la informacin en cuadros y redes, pensando que en el esfuerzo de reestructurarla surjan tcnicas individuales para analizarla y significarla, no est del todo mal si apoyamos para que el estudiante explicite los referentes que emplea en ese anlisis y se hagan evidentes las fortalezas y debilidades con el fin de mejorar y apoyar a otros a desarrollar la tarea. Finamente, la organizacin de la informacin solo es posible cuando se ha logrado comprender la lgica del discurso y se han logrado construir criterios de comparacin, jerarquizacin y secuencia o causalidad. En el caso de otros lenguajes acadmicos es posible emplear otras tcnicas que permitan la traduccin del texto al leguaje comn al estudiante; por ejemplo: En el caso de matemticas, se puede hacer el ejercicio de traducir las proposiciones de los problemas con dibujos, esquemas, smbolos o relaciones aritmticas. Y las formas de apoyar a esta traduccin siguen considerando identificar los sujetos y predicados de esas proposiciones. En el caso de literatura, tambin se puede echar mano de los dibujos para traducir una imagen literaria, una comparacin o una metfora. Y se pueden emplear las palabras confusas para iniciar el anlisis gramatical. En algunos textos en los que se habla de procedimientos y procesos, mucho ayuda reproducirlos para analizar y comprender las conclusiones y las consideraciones que en el texto se sealan. Para el caso de historia, aunque se ve en otros textos pero aqu es ms evidente, la reflexin y la ejemplificacin o relacin con la realidad del lector apoya mucho para la comprensin del mensaje del texto. Pues aunque se tenga claro que el sujeto es la reforma el verbo es se gest y el predicado sea en un panorama multifactico de aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos, no se logra entender el mensaje si no se tiene claridad en los conceptos que ah se manejan. Lo que hace evidente que la reconstruccin gramatical o la identificacin de cada uno de los elementos de la oracin no llevan directamente a la comprensin del mensaje. En cambio, cuando esa reestructuracin se hace desde la reflexin y el dilogo, en la interaccin entre la realidad del sujeto y la del objeto del conocimiento, el sentido se construye, no slo se sujeta.
Anlisis del discurso
Cuando sustituimos el mensaje escrito por el mensaje oral, la tarea de anlisis se complica. Pues no hemos apoyado para que los estudiantes desarrollen habilidades para tomar notas, para escuchar y para cuestionar cuando algo no quede claro. Los profesores nos dedicamos a hablar y hablar y pensamos que con solo escuchar el estudiante aprender esa informacin. Agreguemos que nuestro discurso no es del todo ordenado y ese anlisis se hace mucho ms complicado. Para el caso del anlisis del discurso oral se sugieren dos lneas, la primera tiene que ver con la habilidad del emisor y la segunda con las tcnicas del receptor.
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Del emisor: El profesor ha de cuidar que su discurso est estructurado con frases cortas, completas y ordenadas. Adems de que debe existir congruencia y coherencia entre ellas. Una manera de apoyar al orden y coherencia del discurso es emplear grficos, tarjetas, organizadores o imgenes para desarrollar el discurso. Lo que tambin apoyar para que el estudiante ordene lo que va escuchando. El orden ms comn al hacer una presentacin oral es: introduccin o contextualizacin del tema, planteamiento del orden que se seguir, exposicin del la idea principal, exposicin de los argumentos, explicacin de los argumentos (en caso necesario), cierres breves o conclusiones previas que permitan secuenciar el discurso, planteamiento de las conclusiones finales y cierre con un comentario que permita la claridad del logro del objetivo planteado. Durante la exposicin oral es muy importante el ritmo, las pausas, el volumen y la entonacin adecuadas al mensaje que se est transmitiendo. Los nfasis atraen la atencin a los puntos relevantes y las atenuaciones apoyan a identificar los ejemplos o explicaciones que solo son apoyos. Cuando se usa el discurso oral para informar o comunicar, es importante que se creen espacios explcitos para aclarar dudas o para dar mayores argumentos. Se trata de generar la participacin de los que escuchan con preguntas sencillas en bsqueda de la reciprocidad o la bi-direccionalidad de las ideas. No debemos confiarnos demasiado en que el cdigo que empleamos es del todo congruente con el que usa y domina el que nos escucha. Del receptor: Durante una exposicin oral el estudiante ha saber identificar cules son las ideas relevantes del mensaje, para ello, debe identificar los verbos que se emplean y relacionarlos con el sujeto del que se habla. Cuando se identifiquen, las notas sern oraciones breves y bimembres. Las afirmaciones que hace el orador son clave en la comprensin del mensaje. Es importante poner atencin en el tono afirmativo que emplea, para anotar esas frases. Las preguntas que plantea quien habla son referentes para identificar las ideas relevantes. Ya sea que l mismo las conteste en su discurso o pida que se las respondan, esas son ideas que hay que anotar. Si vemos que hay un ejemplo pero no sabemos qu es lo que se est ejemplificando, debemos poner atencin para cuando termine la acotacin pues es comn que con una frase nos diga el orador lo que quiso explicar; de lo contrario, es momento de preguntar y pedir se aclare qu es lo que se quiso explicar o ejemplificar. Esas son ideas importantes, tanto que se crey necesario relacionarlo con otros contextos o procesos. Cuando se estn empleando grficos como apoyos del discurso, no quiere decir que con slo copiarlos se tienen las ideas importantes, pues son solo apoyos, lo ms valioso es lo que se dice a partir de ellos. Pero si ayuda mucho copiarlos y hacer las notas al margen del mismo, de lo que el orador va diciendo en cada apartado. Tomar notas no es trascribir el discurso del orador, implica un ejercicio de sntesis del mensaje, porque mucho ayuda parafrasear lo que se dice, respetando el sujeto y sus predicados.
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2009

MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO

SEB Proyecto: Mejoramiento del Logro Educativo en Escuelas Multigrado 01/04/2009

Segundo momento: Trabajar con los Conocimientos Previos ..................................... 16

Cuarto momento: Organizacin de la Informacin.................................................... 19

Quinto momento: Sistematizacin de la Informacin ................................................ 20

Sptimo momento: Evaluacin Formal .................................................................. 22

Transicin de la Propuesta Educativa Multigrado al Modelo Educativo Multigrado

Retos educativos de las escuelas multigrado

Tratamiento superficial de los contenidos

La evaluacin del aprendizaje

La escuela multigrado que queremos

Propuesta educativa multigrado 2005: Propsitos, elementos y caractersticas

El principal propsito de la propuesta es mejorar la enseanza y el aprendizaje a travs de una

Esquema inicial de elementos de la PEM05

Planeacin a travs de un tema comn y actividades diferenciadas

Aprendizaje colaborativo y ayuda muta

Estrategias bsicas de enseanza

Propuesta Educativa Multigrado 2005 Juntos aprendemos mejor Evaluacin formativa

Fichas y guiones de trabajo

Formacin de alumnos lectores

Alfabetizacin inicial en colaboracin

MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO

Tema comn con actividades diferenciadas

Existe un proceso comn que se identifica en distintas teoras del aprendizaje.

Primer momento: Recuperar Conocimientos Previos Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Segundo momento: Trabajar con los Conocimientos Previos Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Productos de las actividades de inicio

Tercer momento: Trabajar con la Nueva Informacin Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Cuarto momento: Organizacin de la Informacin Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Quinto momento: Sistematizacin de la Informacin Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Productos de las actividades diferenciadas

Sexto momento: Negociacin de Significados Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Sptimo momento: Evaluacin Formal Los objetivos:

Los tipos de actividades:

Productos de las actividades de cierre

Individuales: Evidencias del aprendizaje construido.

Ejemplos de Planeacin de Tema Comn con Secuencia Didctica

Comparacin del tamao de la tierra con respecto al Sol y la Luna

Componentes del sistema solar: sol, planetas, satlites y cometas.

Caractersticas generales de los planetas del sistema solar.

Recuperar conocimientos previos: Trabajar con los conocimientos previos:

Trabajo con Nueva Informacin:

Organizacin de la Informacin: Sistematizacin de lo aprendido:

Organizacin de la Informacin: Sistematizacin de lo aprendido:

Trabajo con Nueva Informacin:

Organizacin de la Informacin: Sistematizacin de lo aprendido:

Primer ciclo Aparatos que utilizan electricidad 1 169 2 144-147

La electricidad Segundo ciclo Usos de la electricidad 3

Tercer ciclo Nocin de electricidad

Trabajo con Nueva Informacin:

Organizacin de la Informacin: Sistematizacin de lo aprendido:

El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas.

Actividades Especficas Actividades de Cierre

Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles

Estrategias Bsicas de Enseanza

Formacin Cvica y tica