Gneros textuais nos livros didticos de Portugus: uma anlise de manuais do ensino fundamental

Leonor Werneck dos Santos Organizadora

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Leonor Werneck dos Santos Organizadora

Gneros textuais nos livros didticos de Portugus: uma anlise de manuais do ensino fundamental

Rio de Janeiro Faculdade de Letras da UFRJ 2011

Copyright 2011 dos Autores

Ficha catalogrfica G326 Gneros textuais nos livros didticos de Portugus: uma anlise de manuais do ensino fundamental / Leonor Werneck dos Santos [org.].- Rio de Janeiro: UFRJ, 2011. 339p. ISBN: 978-85-87043-99-3 Livro eletrnico Modo de acesso: www.lingnet.pro.br 1. Livros didticos - Avaliao. 2. Gneros textuais. 3. Lngua portuguesa Livros de leitura. I. Santos, Leonor Werneck dos. II. Ttulo.

CDD 371.32

SUMRIO
Apresentao Leonor Werneck dos Santos ............................................. 06 Parte 1 - Tipologias e Gneros textuais: questes tericas Anlise das tipologias textuais e sistematizao de produo e leitura nos livros didticos Marcia Andrade Morais .................................................... 09 Gneros textuais nos livros didticos: uma abordagem torico-metodolgica Margareth Andrade Morais .............................................. 43 Gneros textuais nos livros didticos: problemas do ensino e da formao docente Leonor Werneck dos Santos .............................................. 74 Parte 2 - Gneros orais e ensino Gneros textuais orais nos livros didticos uma anlise metodolgica Welington de Almeida Cruz .............................................. 109 O gnero entrevista na sala de aula: uma proposta de ensino Letcia Tupper ...................................................................

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O gnero textual exposio oral (seminrio) em dois livros didticos de lngua portuguesa do Ensino Fundamental Vivian de Oliveira Quandt ................................................ 186

Parte 3 - Argumentao e injuno nos livros didticos Gneros instrucionais nos livros didticos: anlise e perspectivas Sylvia J. S. do Nascimento Fabiani ................................... 222

O gnero artigo de opinio em dois livros didticos Raquel Batista dos Santos ................................................. 255 Consideraes sobre o gnero artigo de opinio em livros didticos do segundo segmento do ensino fundamental Nubia Graciella Mendes Moth ........................................ 291

Gneros textuais nos livros didticos de Portugus: uma anlise de manuais do ensino fundamental
Leonor Werneck dos Santos1

APRESENTAO

Este livro que ora apresentamos, em formato e-book, composto de nove artigos elaborados como trabalho de concluso do curso de ps-graduao Gneros e sequncias textuais: perspectivas tericas e aplicaes ao ensino, oferecido em 2010, na Faculdade de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicao divulgar debates tericos que travamos durante o curso sobre gneros e tipologias textuais e sua aplicao ao ensino e apresentar anlise de alguns livros didticos. Como proposta de trabalho final para o curso, cada um dos autores dos artigos aqui reunidos se debruou sobre um determinado gnero textual, discutindo segundo perspectivas tericas distintas e analisando-os em duas colees de livros didticos para o segundo segmento do ensino fundamental avaliadas durante o curso: Passaporte para a lngua portuguesa, de Norma Discini e Lucia Teixeira (Editora do Brasil), e Tudo
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leonorws@yahoo.com.br 6

linguagem, de Ana Trinconi Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi (Editora tica). Essas colees foram escolhidas devido qualidade da abordagem terica sobre gneros, bibliografia atualizada quanto aos estudos de texto e discurso e tambm devido pluralidade de gneros trabalhados nos volumes do 6 ao 9 anos do ensino fundamental. Este e-book est organizado em trs partes, conforme a temtica. Na Parte 1, os artigos de Marcia Morais e Margareth Morais discutem, respectivamente, questes tericas referentes abordagem das tipologias e dos gneros textuais no ensino fundamental, tomando como exemplo as duas colees analisadas pela turma do curso supracitado. Para complementar essa primeira parte, o artigo de Leonor W. dos Santos embora com enfoque diverso dos demais artigos deste e-book retoma essas mesmas questes tericas, exemplificando com manuais de ensino mdio. Assim, nessa primeira parte, o leitor ter um amplo panorama da abordagem terica em livros didticos voltados para a educao bsica. Na Parte 2, os trs artigos questionam a maneira como os gneros orais so apresentados nas duas colees analisadas: Welington Cruz detm-se a levantar aspectos terico-

metodolgicos; Letcia Tupper discute o ensino do gnero entrevista; e Vivian Quandt enfoca a exposio oral (seminrio). Em todos esses trs textos, percebe-se a defesa de uma maior
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nfase no ensino dos gneros orais, apesar de estarmos diante de duas colees que j os trabalham com qualidade. Por fim, a Parte 3 trata da abordagem de gneros escritos, especificamente das tipologias injuntiva e argumentativa. No artigo de Sylvia do Nascimento Fabiani, a anlise se pauta nos gneros da tipologia injuntiva, que ultimamente tm aparecido em grande nmero nos livros didticos. J Raquel Batista e Nubia Moth ocupam-se do mesmo gnero textual o artigo de opinio , contrapondo, porm, a anlise das duas colees citadas nos demais artigos a uma nova obra: a coleo Para viver juntos, de Ana Elisa de Arruda Penteado, Eliane Gouva Lousada, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Maria Virgnia Scopacasa (Edies SM). Diante dessa variedade de artigos, o leitor poder perceber o que vem mudando na abordagem textual, especificamente no trato com gneros textuais orais e escritos diversos. Esperamos, portanto, com este e-book, colaborar para a formao continuada dos professores e para o debate sobre o ensino de lngua portuguesa.

Profa. Dra. Leonor Werneck dos Santos UFRJ maro de 2011

Anlise das tipologias textuais e sistematizao de produo e leitura nos livros didticos
Marcia Andrade Morais (UFRJ)2 1. Introduo

As ltimas pesquisas na rea de estudo de textos apontam para a necessidade do debate sobre a questo do gnero textual no s no mbito acadmico, mas principalmente no contexto do ensino de lngua materna. De fato, no se pode negar que a discusso sobre o trabalho com gneros textuais apresenta, atualmente, grande insero no cenrio escolar. Todavia, importante verificar de que maneira essas novas teorias sobre texto esto sendo aplicadas nos materiais didticos em circulao que, por muitas vezes, lidam com essa gama de informaes novas mais como uma forma de atualizar a abordagem do que com uma estratgia de aplicar de maneira coerente as teorias mais recentes sobre gneros textuais. A discusso se expande para a anlise da tipologia textual. Durante muito tempo, esse tpico recebeu um tratamento assistemtico e confuso em muitos livros didticos. Assim como os gneros textuais, o trabalho com a tipologia, muitas vezes fica a cargo do professor que, sem amparo terico-metodolgico,
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marciamoraisufrj@gmail.com.br 9

relaciona-o ora exclusivamente a atividades de interpretao textual ora ao uso do texto somente como um pretexto para o ensino de tpicos gramaticais. Nesse sentido, a presente pesquisa prope observar em dois livros didticos bem atuais a forma como se d a abordagem da tipologia textual e como ela est atrelada s atividades de leitura e produo textual. Os livros analisados so Passaporte para a Lngua Portuguesa, de Norma Discini e Lcia Teixeira, e Tudo linguagem, de Ana Trinconi Borgato, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Para tanto, a anlise considerar, sobretudo, as asseres do Manual do Professor das duas colees analisadas a fim de estabelecer uma comparao entre o que proposto e o que, de fato, aplicado na exposio dos contedos, bem como na elaborao dos exerccios das colees estudadas. Como metodologia da pesquisa, este estudo pretende apresentar as teorias recentes que versam sobre a questo da tipologia textual, tais como Adam (1992) e Dolz & Schneuwly (2004), a fim de verificar se as colees utilizam estes aparatos ou outros e, principalmente, se a teoria est aliada prtica de forma consistente. Os autores mencionados analisam a questo da tipologia textual sob um vis diferenciado, apresentando, em suas obras, mtodos particulares para o tratamento com a questo do texto.
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Cumpre ressaltar que no se assume aqui que a questo da tipologia textual seja totalmente deixada de lado pelos docentes, mas o que se pretende apontar atravs do embasamento terico como uma viso mais diferenciada sobre as noes de textos contribuem para um desenvolvimento substancial das habilidades de leitura e compreenso de textos. Por isso, os dois materiais didticos selecionados para anlise enquadram-se em um alto nvel de qualidade, j que se prope verificar a maneira como se d a utilizao de uma proposta inovadora em sala de aula em um material de excelncia, quais as dificuldades encontradas, se h algum momento em que a teoria no se aplica e se possvel aperfeioar a prtica, considerando o modelo terico utilizado. Alm disso, um dos maiores desafios de um material que se apresenta aos educandos como uma ferramenta no desempenho como autor / leitor de lngua portuguesa aliar a teoria utilizada sistematizao de leitura e produo textual. Dessa forma, procura-se, tambm, examinar nas colees estudadas como se d a relao entre as atividades de leitura e produo propostas nos livros e o tratamento das tipologias textuais. Por fim, a anlise pretende mostrar, nessas duas colees de bastante renome, o tipo de abordagem feita por cada uma no que diz respeito tipologia textual, considerando, principalmente,

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as relaes entre o aparato terico e as propostas de atividades de leitura e interpretao.

2. Perfil dos livros analisados

Para esta pesquisa, foram analisadas duas colees de livros didticos atuais e de bastante aceitao no mercado de produes de materiais para Lngua Portuguesa. As colees Tudo Linguagem e Passaporte para a Lngua Portuguesa apresentam um contedo muito rico em todos os mbitos de anlise, seja em tpicos de abordagem gramatical, seja em questes de interpretao e produo textual. Nos estudos de texto das ltimas dcadas, muito se discutiu a respeito do ensino de lngua materna no Brasil. Embora muitos estudos j apontassem para a necessidade de uma outra metodologia de ensino, diferente de decoreba de regras gramaticais e uso de textos como simples motivao para o estudo de regras gramaticais, muitos materiais ainda apostavam nessa metodologia, at por falta de um modelo que aplicasse as novas teorias prtica. Na corrente de bons materiais sobre o ensino de lngua, as duas colees analisadas propem-se a apresentar uma viso inovadora no que diz respeito ao trabalho com a linguagem, mostrando que a lngua um espao de interao e no um objeto
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esttico ao qual se impem classificaes, sem espao para uma reflexo acerca dos mecanismos lingusticos. Com relao tipologia textual, cabe analisar o que se expe nas obras sobre esse tema, qual a proposta de anlise com relao s tipologias, qual a teoria apresentada para embasar o tratamento com o texto e se de fato, o que promete feito e de que maneira feito, com que instrumentos. Por isso, cumpre fazer um levantamento em cada coleo, j que, as duas obras apresentam diferenas terico-metodlogicas significativas, alm de um enfoque diversificado, dada a intencionalidade de cada obra.

2.1. Tudo linguagem

A obra em questo est includa no Programa Nacional do Livro Didtico de 2011 (PNLD-EF/2011), programa do Governo Federal voltado para a distribuio de livros didticos de qualidade s escolas de todo o Brasil. Aps passarem por uma criteriosa avaliao, os livros so distribudos nas escolas para que seja adotada determinada coleo nos anos subsequentes. O livro Tudo Linguagem foi elaborado por trs especialistas na rea dos estudos lingusticos, que, alm de possurem vasta experincia no mbito do ensino de turmas de nvel fundamental e mdio, propem-se a ultrapassar as fronteiras
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dos muros acadmicos aplicando as teorias sobre texto ao material voltado para os estudantes do nvel bsico de ensino. A coleo rene exerccios que propem uma abordagem da linguagem como interao, em que o sentido do texto no considerado pronto, mas sim em construo, atravs das trocas entre o sujeito produtor e o sujeito leitor, tendo em vista que o ltimo no s parte integrante, como tambm atuante no processo de construo de sentido. Assim, ao observar o ttulo da obra Tudo Linguagem pode-se perceber a perspectiva de abordagem da lngua de que partem as autoras. Ao considerar tudo que nos cerca como linguagem, Ana Trinconi, Vera Marchezi e Terezinha Bertin orientam o educando a ser sensvel nossa realidade, como se tudo fosse passvel de uma interpretao e de um olhar mais curioso e perspicaz daquele que domina os instrumentos lingusticos capazes de desenvolver no falante a competncia de se comunicar (escrita e oralmente) em qualquer circunstncia. Do 6 ao 9 anos do ensino fundamental, trabalham-se variados gneros textuais, com nveis de complexidade diferentes, analisando-se a estrutura, a composio e o estilo de determinado, caractersticas que fazem com que o texto se enquadre em um gnero e no em outro. Na proposta dos exerccios de anlise de tpicos gramaticais, h, na maioria das vezes, uma motivao que leva os alunos a perceber o uso de certos mecanismos lingusticos.
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Com relao ao Manual do Professor, o livro oferece um timo suporte ao docente, medida que o orienta claramente no manejo com o texto e com os exerccios, alm de apresentar a maneira como foi relacionado aparato terico utilizado prtica em sala de aula.

2.2. Passaporte para a Lngua Portuguesa

O primeiro aspecto a ser ressaltado com relao coleo elaborada pelas professoras Lcia Teixeira e Norma Discini o olhar diferenciado com o qual as autoras trabalham os diversos sentidos possveis do texto, aqui tambm entendido como a realidade que nos cerca, ou seja, no s o texto escrito, mas a linguagem visual, a msica, a dana, considerando os textos sincrticos, que unem as diferentes linguagens. Ainda que no seja explcito durante a obra, nem no Manual do Professor, a teoria que as autoras utilizam para guiar a orientao de leitura a semitica, o que se deve em grande parte formao das autoras, ambas doutoras na rea de Lingustica e Semitica. Em linhas gerais, de acordo com a teoria semitica, prope-se fazer uma anlise formal do texto, estudando o conjunto de relaes que produz o significado do texto, ou seja, o que o texto diz. Tal relao designa por si a observao da forma do
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contedo, considerando, sobretudo como o texto diz, j que atravs da observao formal dos elementos do texto que se chega a concluses sobre seu contedo. Dessa forma, as autoras utilizam essas noes tericas da semitica a fim de elaborar um material que perceba o texto como um processo que une o dentro e o fora, em que no se tem um produto, mas sim uma situao em que h um enunciado guarda marcas de sua enunciao, sendo possvel, portanto, resgat-las atravs de atividades de leitura a fim de produzir sentido(s) possvel (is) para o texto. Ento, um dos papis do educando, nesse contexto, o de estabelecer-se como sujeito de um processo de interao por intermdio da percepo de que o sentido no dado na realidade das coisas, mas construdo na interao na relao com o outro. Assim, abandona-se o conceito tradicional de que h um nico caminho possvel para o entendimento do texto, bem como se rejeita a postura do docente como exclusivo receptor de informaes. Os exerccios propostos tm como um dos principais objetivos estimular a habilidade de os alunos reconhecerem as marcas enunciativas, ou seja, as pistas deixadas pelo enunciador com a finalidade de fazer perceber a intencionalidade

comunicativa de cada texto. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que se compreende que no h somente um nico caminho para
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desvendar os sentidos do texto, no se assume a ideia de que vale tudo, que exerccios de interpretao so respostas pessoais, ambiente em que tudo possvel. Reconhecer, ento, que nenhum discurso novo, que a linguagem uma soma de toda nossa experincia como falantes fundamental para entender a perspectiva dialgica da linguagem, de onde partem as autoras. O discurso uma captao de vozes demarcando a instaurao da imagem de um sujeito, quesito primordial em muitas estratgias argumentativas apontadas nos exerccios e exploradas em muitas atividades de leitura. Com relao ao Manual do Professor, pode-se dizer que no h um aparato metodolgico aprofundado que oferea uma sustentao clara ao professor. Ainda que a abordagem do ensino atravs de uma teoria de texto seja excelente, h muitos educadores que no sabem lidar com a questo e necessitam de um direcionamento carncia do Manual do Professor desta coleo. Em um tpico posterior, discutir-se- com um enfoque maior a questo da tipologia textual nas colees trabalhadas, relacionando-as s questes de leitura e produo textual propostas nos livros, considerando, tambm, as teorias sobre texto e discurso de Adam e Dolz & Schneuwly, explanadas a seguir.

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3. Algumas questes tericas sobre tipologias textuais

O trabalho com as tipologias j carrega em si uma confuso no que diz respeito nomenclatura utilizada. A depender da teoria pelo qual o livro didtico fundamentado, a nomenclatura pode variar, o que indica que, se uma mesma coleo no for usada ao longo de toda a formao no nvel fundamental ou mdio do aluno, pode haver confuso em relao a um mtodo ou outro estudado. Alm disso, o trabalho com tipologia, durante muito tempo, apareceu desconectado de questes relacionadas a leitura e compreenso do texto, j que, em muitos livros didticos, destinava-se somente uma seo para tratar da tipologia. Nela, apareciam as caractersticas de cada tipo de texto, e o aluno deveria decorar tais caractersticas apenas com a finalidade de classificar qual texto pertencia qual tipologia, sem nenhuma reflexo mais aprofundada sobre o tema. A situao se complica quando se trata do ltimo ano do Ensino Mdio, fase em que os educandos se preparam para os exames de vestibular. Embora algumas universidades j apresentem propostas de produo de variados tipos de texto para avaliar a capacidade de escrita do aluno, o que se tem ainda de maneira predominante a exigncia de um modelo dissertativoargumentativo, em que um aluno deve defender um ponto de vista
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acerca de determinado assunto a fim de demonstrar, dentre outras coisas, sua capacidade de argumentar construindo um texto coerente. Nesse contexto, o estudo da tipologia entendido apenas como uma adequao s regras de determinado texto para alcanar um objetivo maior que ingressar em uma universidade. Valendose desse propsito, as escolas / cursinhos criam o mito do que se pode ou no fazer, considerando as limitaes impostas pelo tipo de texto, restringindo, portanto, a liberdade de criao dos alunos em funo de um critrio justo de avaliao. Entretanto, muitos materiais didticos j se propem a aplicar as teorias de texto que preconizam uma observao do estudo da tipologia textual no apenas como uma memorizao de determinadas caractersticas, mas como um processo de interao atravs da linguagem. Nessa corrente esto as teorias de JeanMichel Adam e Dolz & Schneuwly, estudiosos que se debruaram sobre os estudos de texto, preocupando-se em algum momento de suas pesquisas, com a questo da tipologia textual, conforme pode-se ver a seguir.

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3.1. A teoria de Adam

Jean-Michel Adam um dos maiores especialistas na rea dos estudos de texto e discurso. Tem seus estudos voltados para a interface entre lingustica textual e anlise do discurso francesa, fundamentando sua teoria, basicamente, em meados dos anos 90 quando os estudos de texto passaram a observar vrios nveis de anlise, principalmente os atos de fala e os aspectos situacionais. Partindo da concepo dialgica da linguagem de Bakhtin, Adam (1992) aproveita os conceitos bakhtinianos de que nenhum discurso novo e que a produo do falante representa toda experincia, vivncia e prticas sociais que fizeram parte de sua vida at o momento da realizao do ato de fala. Dessa maneira, esto previstos os papis de enunciador e enunciatrio dentro do texto, bem como as marcas da enunciao, que abrem as brechas para a (re) construo do sentido. Nesse contexto, a preocupao inicial de Adam propor uma reflexo terica que d conta das orientaes enunciativas sem abandonar os aspectos formais que permeiam a estrutura do texto. Em seu livro Les textes: types et prototypes (1992), Adam debrua-se sobre a questo da tipologia textual, apresentando enfoque diferente de teorias anteriores, delimitando seu conceito de tipo de texto.

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A princpio, cumpre destacar que Adam atribui uma outra nomenclatura questo da tipologia, denominando-a de sequncia textual por entender que o texto composto de vrias sequncias de formas lingusticas que interagem para formar o todo do texto. a relao dessas sequncias que determinam a unidade maior que resultar em um dado domnio lingustico predominante. Adam se vale das noes de gnero primrio e secundrio de Bakhtin a fim de construir sua teoria sobre as sequncias. Para Bakhtin, os gneros primrios compreendem tipos simples de enunciado, como a rplica do dilogo cotidiano, a carta, enquanto os gneros secundrios so considerados tipos complexos, tais como o romance e a pea de teatro. Bakhtin (1953) afirma serem os gneros tipos relativamente estveis de enunciado, em que o enunciado interliga-se ao gnero na medida em que estes so percebidos como elementos de uma instncia social. Para Adam, as sequncias equivalem aos gneros primrios de Bakhtin em virtude do alto grau de estabilidade que apresentam. As sequncias so, portanto, componentes textuais, constitudos de proposies relativamente estveis e maleveis que se combinam a fim de formar os gneros secundrios. Os gneros e as prticas discursivas so, para Adam, atividades complexas e heterogneas e se estruturam em esquemas de organizao textual, o que define os textos como uma estrutura sequencial estrutura heterognea. Sem abandonar o contexto que
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envolve a enunciao, tampouco as escolhas lingusticas que determinam a estrutura do texto, Adam concebe duas dimenses que configuram o texto: a pragmtica e a estrutural. Com relao pragmtica do texto, h uma semntica que confere ao texto uma coeso com o mundo representado, uma dimenso argumentativa, presente em todo o texto, explicita ou no, que determina o todo do texto, considerando seu objetivo e, por fim, uma esfera enunciativa, responsvel pela tonalidade enunciativa do discurso oral, discurso escrito, discurso no-real, discurso cientfico e discurso potico. No que tange configurao estrutural do texto, interessa a arquitetura das proposies, que constitui uma dimenso estrutural. Considera-se a relao sinttica dos elementos do texto, a concatenao das proposies e a ligao entre as partes do texto, como a frase, o pargrafo, a estrofe. Esta a base da constituio da tipologia textual para Adam, em que se tem um esquema de base composto de elementos prototpicos instaurados e reconhecidos pelos sujeitos quando de suas interaes. O prottipo, nesse sentido, fundamental na teoria de Adam, uma vez que ele o objeto mais tpico da composio, sendo o objeto que rene o maior nmero de pistas, caractersticas em comum. O estudioso no despreza, entretanto, a

heterogeneidade constitutiva dos textos, mas afirma a existncia

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desses traos anlogos a fim de que eles sejam reconhecidos pelos falantes de maneira mais ou menos cannica. Como ponto central da categorizao dos textos, Adam prope a subdiviso das sequncias textuais em narrao, descrio, explicao, argumentao e dilogo, principais componente para a atividade com os textos. Em seus primeiros estudos, Adam enquadrava a sequncia injuntiva e potica em seu esquema prototpico, porm, ao longo de suas anlises, entendeu que aquela sequncia poderia incluir-se na sequncia descritiva pelo seu carter descritivo de aes, enquanto esta no se constituiria como um tipo especfico de texto. Ao pensar essa diviso em sequncias, Adam expe uma viso modular, em que a h um enfoque em uma sequncia enunciativa. Para o linguista, os textos seriam muito heterogneos para enquadr-los em tipos, o que o levou a pensar em uma conjuno de sequncias que se relacionam para formar o todo do texto. A seguir, descrevem-se as sequncias textuais propostas por Adam.

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Sequncia

Relaes estabelecidas Processo que organiza os acontecimentos de maneira a formar um todo com incio, meio e fim, havendo, portanto, uma sucesso temporal. Transformao de predicados, relao de causa / consequncia e avaliao final. No h uma ordem linear obrigatria, mas sim a presena de uma organizao espacial delimitada. Ordem hierrquica, vertical. Processos de ancoragem, aspectualizao, relacionamento. Sntese de conceitos, relaes de causa que ligam os fatos. Constatao inicial, problematizao, resoluo, concluso-avaliao. Presena de uma tese, operaes de inferncia, passos argumentativos: premissas, apresentao de argumentos / contra-argumentos e concluso. Processos de interao verbal, discursos interativos dialogados, segmentos realizados em turnos de fala. Intercmbio de abertura, transicional e fechamento.

Gneros prototpicos

Narrao

Fbula, conto, notcia

Descrio

Anncio, classificado, curriculum

Texto de divulgao

Explicao

Argumentao

Editorial, carta argumentativa, artigo de opinio

Dialogal

Entrevista, exposio dialogada

Tabela 1: Quadro das sequncias textuais na teoria de Adam (retirado de BONINI, 2005, p.212)

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3.2. A teoria de Dolz & Schneuwly

Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly so professores da Universidade de Genebra, na Sua, e ambos atuam no Grupo Grafe Grupo Romando de Anlise do Francs Ensinado. Dolz & Schneuwly apresentam um trabalho voltado para o ensino de Lngua Materna tendo o diferencial de reunir teorias de Sociolingustica e Psicolingustica, que contribuem e do diretrizes diferenciadas ao trato da lngua materna em sala de aula. Embora os autores suos tenham seus estudos recentes voltados principalmente para o trabalho com os gneros textuais orais e escritos na escola, os autores tomam as questes de tipologia textual como um processo de reconhecimento de certas estruturas psicolgicas e lingusticas por parte do falante, a fim de que este desenvolva estas operaes de maneira gradativa a fim de que seja um produtor proficiente de textos em diferentes tipologias em sua lngua. Os autores, por no focalizarem a pesquisa na questo da tipologia, adotam como base de anlise as definies de Bronckart et al. (1985) e Adam (1992). O primeiro descreve os tipos como processos heterogneos de linguagem, j que so elaborados a partir das formaes scio-lingusticas que tm diversas maneiras de apresentao. J o ltimo, como foi observado no tpico anterior, volta seu esquema de anlise para a composio
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prototpica dos textos, considerando um processo de sequncias que se relacionam com o todo do texto e produzem certa sequncia textual. Para Dolz & Schneuwly (2004), os tipos de texto, sob o ponto de vista psicolgico, so consequncias de operaes de linguagem efetuadas no curso da produo. Tais operaes esto relacionadas situao material de produo, possibilitando o que os autores chamam de relao de implicao / autonomia, correspondente s relaes estabelecidas entre os gneros primrios e secundrios. Ainda imbricadas nestas operaes textuais, esto as relaes instauradas entre a enunciao e o enunciado, num processo de disjuno / conjuno com os objetos do mundo, passando de um nvel mais ou menos ficcional com a situao Cabe ressaltar ainda a forma como essas operaes se desenvolvem para os estudiosos. Os tipos de texto, que so resultados destas operaes, so processos que no se tornam disponveis de uma s vez, mas que se constroem ao longo do curso das interaes entre os sujeitos e as relaes que se estabelecem entre o nvel estrutural e pragmtico. Propem, ento, os autores, uma definio de tipologia est relacionada aos gneros textuais no sentido de que as opes de escolha do falante garantem um domnio mais eficiente do

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gnero, gerando uma maior heterogeneidade de textos. Segundo os autores:

Os tipos de texto ou, psicologicamente falando, as escolhas discursivas que se operam em nveis diversos do funcionamento psicolgico de produo seriam, portanto, construes ontogenticas necessrias autonomizao dos diversos tipos de funcionamento e, de modo mais geral, da passagem dos gneros primrios aos secundrios (digo psicologicamente falando, medida que os tipos [...] tm sempre duas faces: uma operao psicolgica de escolha dentro de um conjunto possvel e uma expresso lingustica dessa escolha no nvel lingustico). (DOLZ & SCNEUWLY, 2004, p.33)

Para Dolz & Schneuwly, um quadro terico das tipologias textuais compreende um agrupamento dos gneros de maneira prototpica, pensando a atividade psicolgica envolvida no processo de categorizao das tipologias. Segue abaixo o agrupamento dos gneros em funo das tipologias:

Sequncias textuais

Domnios sociais / capacidades de linguagem Cultura literria ficcional / mimeses da ao atravs da criao de intriga

Gneros prototpicos

Narrar

Conto maravilhoso, fbula, lenda.

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Relatar

Documentao e memorizao de aes humanas / representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo. Discusso de problemas sociais controversos / sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio. Transmisso e construo de saberes / apresentao textual de diferentes formas dos saberes. Instrues e prescries / Regulao mtua de comportamentos.

Relato de experincia vivida, relato de viagem, testemunho.

Argumentar

Texto de opinio, dilogo argumentativo, carta do leitor

Expor

Seminrio, conferncia, artigo

Descrever aes

Regras de jogo, instruo, regulamento.

Tabela 2: Quadro dos gneros em funo das capacidades lingusticas dominantes (adaptado de DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 102) A partir do quadro tipolgico dos autores suos, pode-se perceber que h diferenas com relao ao enfoque de alguns processos. Dolz & Schneuwly estabelecem uma distino entre narrao e relato, uma vez que, segundo os estudiosos, o que caracteriza o mundo do narrar a existncia da intriga, enquanto o mundo do relatar estaria mais relacionado representao de memria e documentao.

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Em outro aspecto, os autores no consideram a sequncia descritiva como uma sequncia textual especfica, inserindo, entretanto, uma organizao esquemtica deixada de lado em estudos mais recentes de Adam, a sequncia injuntiva, com modelos especficos e gneros prototpicos. A seguir, far-se- uma relao entre as teorias analisadas e as colees pesquisadas, relacionando a abordagem da tipologia textual s atividades de leitura e produo propostas pelas autoras.

4. A abordagem da tipologia nas colees

4.1. Tudo Linguagem

A coleo Tudo Linguagem, como j foi mencionado, est includa no PNLD de 2011, recebendo timas crticas dos avaliadores. A coleo inclui os volumes do 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental e prope o trabalho com as diferentes linguagens a fim de estimular no aluno a capacidade de conhecer e interpretar a realidade diversificada que o cerca. Com relao ao trabalho com a tipologia, a coleo tem como base a abordagem de Dolz & Schneuwly, cujo trabalho enfoca as capacidades de linguagem sobre as quais os gneros textuais esto agrupados. Nesse sentido, a obra utiliza-se da nomenclatura que versa sobre os domnios do narrar, relatar,
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expor, argumentar e instruir / prescrever, conforme trecho do Manual do Professor contido no referido livro:

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em funo das capacidades de linguagem que constituem as prticas de usos da linguagem e que distribuem os gneros por cinco domnios (Schneuwly e Dolz): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir / prescrever. Cada domnio (agrupamento de gneros) favorece o desenvolvimento de algumas capacidades globais a serem construdas ao longo da escolaridade. (Manual do Professor, p.8)

A proposta da coleo, de acordo com o Manual do Professor, trabalhar cada tipologia em determinado volume, sendo os gneros no mbito do narrar no 6 ano, o relatar no 7 ano, o expor e o argumentar no 8 e no 9 ano os gneros relacionados ao argumentar. O enfoque da obra so os gneros textuais, conforme fundamentao terica de Dolz & Schneuwly e, por esse motivo, as tipologias textuais so abordadas em funo do agrupamento de gneros. Esse um tipo de abordagem bastante interessante, uma vez que no se tem a ideia de tipos de texto isolados de prticas sociais e no se exige do aluno que ele decore as caractersticas das tipologias somente para identificar se esse ou aquele texto se enquadra em determinado tipo, mas pressupe-se que ele, ao ser confrontado com variados gneros de um mesmo domnio, construa esquemas psicolgicos que o faam compreender e
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refletir que existem capacidades de linguagem que agrupam gneros textuais comuns. Entretanto, cumpre destacar que Dolz & Schneuwly, ainda que no tenham seus estudos estritamente voltados para a questo das tipologias, apontam uma diferena interessante entre narrao e relato, indicando que h divergncias tanto estruturais, quanto no esquema psicolgico das duas capacidades de linguagem, tendo a intriga como um aspecto caracterstico da narrao e no do relato. Ao analisar a coleo Tudo Linguagem, nota-se que as autoras, de fato, procuram fazer uma abordagem de acordo com o aparato terico escolhido, uma vez que h uma preocupao com relao ao domnio explorado por cada texto e um objetivo claro de, na maioria das vezes, fazer com que o aluno perceba no s os elementos estruturais, mas as escolhas psicolgicas e pragmticas de todo texto trabalhado na unidade. Todavia, tal diferenciao feita pelos autores suos entre narrao e relato , por vezes, deixada de lado pelas autoras da coleo Tudo Linguagem. A narrao, por possuir caractersticas bem determinadas e especficas, abordada de maneira coerente com a proposta, mas o mesmo no feito com relao ao domnio do relatar, uma vez que este tratado na coleo mais como um gnero textual do que como um domnio discursivo.

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Na coleo, o mundo do narrar tem bastante destaque com diversos gneros como o conto, a crnica, o romance, reportagem, notcia, em que possvel delimitar o esquema narrativo de personagens, tempo e espao. J o mundo do relatar tem seu espao restrito ao volume do 7 ano em que so abordados os relatos de memria e de experincia como gneros subjacentes ao mundo do narrar. Ainda que no incio da unidade haja uma explicitao do trabalho com o relato como um domnio, isso no comprovado ao longo da unidade. Outro aspecto relevante com relao ao trabalho com a tipologia textual a confuso entre a escolha do aparato terico com a aplicao da teoria no trato com o texto. No volume do 9 ano desta coleo, aps anlise da msica Sinal Fechado, de Paulinho da Viola, h uma referncia sequncia conversacional, destacando as caractersticas tpicas desta sequncia, como turno de fala, as pausas e interrupes, presena do interlocutor, dentre outros. De acordo com a teoria de Dolz & Schneuwly, autores utilizados como fundamento da coleo, no h referncia a esse tipo de sequncia, tampouco ela citada no Manual do Professor como as demais. Estudiosos como Adam e Marcuschi consideram a tipologia conversacional / dialogal em seu quadro terico, mas o primeiro sequer mencionado nas referncias bibliogrficas e o segundo citado atravs da obra Anlise da Conversao (1999).

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Nesse caso, cabe ao professor, investigar por conta prpria a sequncia em questo. No se assume que esse no seja um trabalho do docente, mas espera-se que ele no seja surpreendido com uma abordagem que no esteja explicitada no Manual do Professor de maneira clara e coerente a fim de auxiliar o trabalho do professor em sala de aula. Com relao s atividades de leitura, possvel dizer que a coleo prope, sempre que possvel, exerccios de interpretao e anlise textual conectadas s estruturas esquemticas e

pragmticas dos gneros e tipologias. H uma preocupao com os processos que envolvem cada texto, entendendo-os como sequncias que se relacionam ao todo do texto. No se espera que o educando memorize cada texto como pertencente determinada tipologia, at mesmo porque parte-se do princpio que o texto apresente predominantemente certa sequncia, o que no significa que ele no possua outras sequncias em suas estruturas. A intencionalidade do texto, as pistas deixadas pelo autor atravs dos mecanismos lingusticos, o modo como as estruturas se relacionam de maneira coerente so atreladas questo da tipologia, levando o aluno a perceber como as habilidades de leitura se relacionam a fim de desenvolver a proficincia dos alunos em sua lngua materna.

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Todavia, nem sempre isso totalmente posto em prtica, j que, em alguns momentos, o trabalho com tipologia aparece como pretexto para questes de interpretao. Os aspectos referentes ao esquema das sequncias so abordados, por vezes, como atividades de interpretao textual, sendo deixados de lado os aspectos lingusticos que atuam na constituio daquele tipo de sequncia. No que diz respeito s atividades de produo textual, em toda unidade h um espao reservado escrita, considerando o processo de produo, a inteno, o propsito da escrita e a posterior divulgao dos textos. As propostas de produo so de textos variados, passando por todas as tipologias, considerando as variaes lingusticas e os nveis de formalidade, conforme reza o Manual do Professor. No entanto, em todos os volumes, h uma exigncia de produo de um determinado gnero, pertencente a alguma tipologia no trabalhada na unidade. Nem todos os textos precisam ser produzidos pelos alunos, de maneira que possvel analisar o estilo, a composio e o contedo temtico dos textos sem necessariamente passar pelo processo de produo do aluno, se no houver um objetivo claro, um exerccio coerente com a atividade. Dessa forma, a preocupao em trabalhar a maior quantidade de gneros possveis, de variadas tipologias,
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transparece, tambm, nas atividades de produo textual, em que certa tipologia, ainda que no estudada ao longo da unidade, cobrada na produo escrita dos alunos, tornando, s vezes, difcil e complexo o processo de produo dos alunos. De maneira geral, as autoras cumprem o objetivo de englobar as diferentes linguagens que cercam o mundo do aluno, capacitando-o a ser sensvel s coisas do mundo atravs de sua lngua, lendo e escrevendo para fazer parte de sua realidade social.

4.2. Passaporte para a Lngua Portuguesa

O referido livro, como j foi dito anteriormente, baseia-se na teoria semitica para anlise de textos. Embora a coleo no tenha sido includa no PNLD de 2011, a obra bastante conceituada no meio acadmico, tendo, tambm, grande adeso entre os professores do ensino regular. A coleo rene livros do 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental e prope a observao dos textos como um meio de compreender o mundo atravs da Lngua Portuguesa. No que diz respeito s tipologias textuais, no h uma teoria explcita no Manual do Professor que oriente a abordagem, j que, alm da referncia bsica e fundamental de Bakhtin para o olhar sobre os gneros do discurso, no se apresenta um quadro

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terico especfico para o trabalho com a tipologia textual. De acordo com o Manual do Professor:

Tanto para a Expresso Oral como para a Expresso Escrita distinguem-se gneros de tipos de textos. Os tipos de texto so: descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo e injuntivo, este ltimo concretizando-se em textos instrucionais, em que se do regras de como fazer algo, como um manual de instruo ou uma receita culinria. descrio, cabe retratar uma personagem, um espao e aes de personagens. A chave terica para descrio manter-se como tal, no transformar-se em narrao, o que acontece se houver uma transformao temporal. (Manual do Professor, p. 12)

Aps a exposio da nomenclatura utilizada na coleo, segue a descrio das caractersticas de todas as tipologias, com trechos de obras para exemplificao e uma cuidadosa distino entre as tipologias entre si e os respectivos gneros que acompanham cada tipologia. Nesse sentido, a abordagem tambm prope o estudo da tipologia atrelada aos gneros a fim de que o aluno tenha a conscincia do que escrever, pra quem escrever e por que escrever, j que entende gnero e tipologia como prticas sociais que envolvem os sujeitos em interao atravs da linguagem. H uma preocupao, tambm, com a expresso oral e escrita, considerado as mltiplas possibilidades de realizao da linguagem. Ento, a proposta de abordagem da tipologia no deixa

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de considerar as diferentes modalidades, considerando as caractersticas de cada contexto comunicativo. Ao longo do trabalho com a tipologia e os gneros textuais, h aspectos da teoria semitica que so considerados na anlise dos textos. A proposta das autoras levar os alunos a perceber a presena das vozes no discurso, a instaurao de um ethos no texto com determinada intencionalidade, as instncias de enunciador / enunciatrio, a configurao dos textos em um plano de expresso que remete a um plano de contedo, as categorias de pessoa / tempo / espao, que configuram os papis discursivos nos textos, as composies de temas e figuras, dentre outros. Todas essas questes apontam para um ensino de Lngua Materna que respeita o texto em todos os mbitos, entendendo os textos no s como os registros escritos e verbais, mas tambm a pintura, a dana, as imagens, os smbolos como componentes da Lngua e a interao entre os sujeitos. Todavia, o Manual do Professor desta coleo muito breve e no oferece aparato terico necessrio ao professor que deseja utilizar o livro em sua sala de aula. Embora a abordagem seja peculiar e bastante interessante, diferente do que

normalmente se v em livros didticos, complexo o processo de anlise dos textos e, dessa maneira, o docente que no domina estas teorias encontra dificuldades em trabalhar com a coleo.

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Alm disso, no que diz respeito nomenclatura utilizada, no Manual do Professor, fala-se em tipos textuais, determinandoos em narrativo, injuntivo, argumentativo, descritivo e expositivo. No entanto, ao longo das unidades, as autoras optam, tambm, pela nomenclatura sequncia textual, deixando confuso se o aparato terico e as definies permanecem as mesmas ou se pretende-se tomar o termo tal como o faz Adam. As atividades de leitura propostas no livro possuem um objetivo claro de instrumentalizar o aluno nas questes do texto, fazendo-o perceber como as caractersticas tipolgicas se relacionam ao processo de construo de sentidos dentro do texto. Portanto, a ideia de lngua como espao de interao fundamental durante a obra, j que o aluno levado a perceber a importncia do papel que assume enquanto leitor e produtor de textos em sua lngua materna, ao mesmo tempo em que percebe o uso de mecanismos lingusticos em funo da construo de um texto coerente, confirmando as pistas deixadas pelo autor no ao de sua produo. Com relao s atividades de produo textual, observa-se na coleo que so expostos textos de diferentes gneros e tipologias, mas, assim como na coleo Tudo Linguagem, nem sempre os gneros / tipologias so trabalhados de maneira especfica e a posterior produo dos alunos fica comprometida,

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s vezes, pelo fato de os educandos profundamente o texto que vo produzir.

no conhecerem

5. Consideraes Finais

Esta pesquisa procurou demonstrar como a questo da tipologia textual relaciona-se s atividades de produo e leitura nas colees Tudo Linguagem e Passaporte para a Lngua Portuguesa. A proposta do estudo, ento, foi verificar como os livros abordam a tipologia textual e que tipo de exigncia fazem dos alunos a respeito das atividades de leitura e produo. A partir da exposio terica de Dolz & Schneuwly e Adam, buscou-se estabelecer uma relao entre a abordagem dos livros e a proposta dos autores no que diz respeito questo da tipologia textual. Aps a anlise das teorias, foi possvel perceber que, para os autores pesquisados, o processo comunicativo pressupe a instaurao dos sujeitos como atuantes na construo de sentidos. Alm disso, com relao tipologia textual, os autores preconizam a existncia de duas instncias que compem o esquema das tipologias: sequncias estruturais que renem aspectos lingusticos caractersticos e uma configurao pragmtica que contempla aspectos psicolgicos no

reconhecimento e reproduo dos tipos textuais.

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Aps a anlise das duas colees, constatou-se que, ainda que a proposta de abordagem das tipologias em ambas as obras seja inovadora e bastante interessante, ainda h muita confuso no s quanto nomenclatura, mas tambm quanto ao tipo de exigncia feita aos alunos quando se considera o trabalho com os variados gneros e tipos textuais. Nesse sentido, considerou-se, tambm, o Manual do Professor das duas colees a fim de comparar o que se propunha nos livros e o que de fato cumpria-se nas unidades. Assim, foi possvel perceber que, por vezes, havia divergncia entre a teoria utilizada e o trabalho com os textos, principalmente quando o trabalho com a diversidade de gneros e tipos se sobrepunha a um olhar mais cuidadoso e coerente em cada texto. As atividades de leitura e produo de ambas as colees so de tima qualidade e, nas duas obras, nota-se uma preocupao em fazer com que o aluno reflita sobre a aprendizagem, sem encarar as aulas de portugus como somente um espao para decorar regras gramaticais, tampouco memorizar caractersticas a fim de fazer somente uma identificao entre as tipologias / gneros textuais. O papel dos textos nesse tipo de trabalho no se resume ao mero pretexto para se abordar questes gramaticais, mas eles so entendidos como prticas sociais que envolvem os sujeitos que constroem sentidos atravs da leitura e da produo textual.
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Por fim, cumpre destacar que, ainda que haja algumas crticas ao trabalho das autoras de Tudo Linguagem e de Passaporte para a Lngua Portuguesa, ambas as colees so de altssima qualidade e propem um ensino de Lngua Portuguesa dinmico, coerente s novas teorias e questionador, no que diz respeito ao papel do aluno em sala, que sai de uma tradio de mera recepo de conhecimentos para ser parte atuante no processo de aquisio de conhecimentos.

Referncias ADAM, Jean-Michel. A lingustica textual: introduo anlise dos discursos. So Paulo: Cortez, 2008. ______. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. BAKHTIN, Mikhail M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BONINI, A. A noo de sequncia textual na anlise pragmticotextual de Jean-Michel Adam. In: MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005. p. 212. CAVALCANTE. M. M.; COSTA, M. H. A.; JAGUARIBE, V. F.; CUSTDIO FILHO, V. (orgs.). Texto e discurso sob mltiplos olhares: referenciao e outros domnios discursivos. Vol. 2. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. MEC/ SEF: SECRETRIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: 1998. SANTOS, Leonor W. dos. O ensino de lngua portuguesa e os PCN. In: PAULIUKONIS & GAVAZZI (org.). Da lngua ao

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discurso: reflexes para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 173-184. Manuais didticos: BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo linguagem. V. 7. 2. ed. So Paulo: tica, 2009. TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a lngua portuguesa. V. 2. So Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gneros textuais nos livros didticos: uma abordagem torico-metodologica

Margareth Andrade Morais (UFRJ)3 1. Introduo O desafio de realizar um trabalho coerente e satisfatrio com gneros textuais tem sido tema de muitos estudos no campo do ensino de lngua materna. A implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, pelo MEC colocou os gneros textuais no centro desse debate. Embora esse documento esteja amparado em concepes de lngua/ensino e outros pressupostos tericos trazidos pela Lingustica Textual j discutidos antes da sua publicao, a divulgao dos parmetros teve por mrito introduzir essas discusses, muito restritas ao ambiente acadmico, ao ambiente escolar. No entanto, por problemas na formao e a dificuldade de os professores se engajarem em atividades de atualizao, o livro didtico passou a ser a principal ferramenta terico-metodolgica do professor em seu fazer pedaggico. Dentro dessa perspectiva, o presente artigo pretende analisar de que maneira feita a abordagem dos gneros textuais em duas colees de livros didticos de portugus e de que forma
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margareth_morais@yahoo.com.br

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o trabalho com os gneros realizados nesses compndios favorece a uma melhoria nas habilidades de leitura e produo de texto a serem desenvolvidas pelos alunos. Especificamente, objetiva-se analisar de que forma os autores trabalham com os gneros textuais e, se a abordagem escolhida contribui, efetivamente, para um melhor desempenho comunicativo. A fundamentao terica sobre gneros textuais parte de Bakhtin (1992), mas tambm se utiliza de obras mais recentes que esclarecem bem a noo de GT e sua relao com o ensino , uma vez que Bakhtin apenas lana as bases para o entendimento dos gneros, mas sua preocupao no com o ensino de lnguas, como Dolz & Schneuwly (2004), Koch & Elias (2006), Marcuschi (2008) e outros. Tais conceitos, por vezes, sero relacionados aos pressupostos contidos nos PCN, j que o documento que serve de norte para os livros didticos. As colees escolhidas para a anlise so Tudo linguagem, editora tica e Passaporte para a Lngua Portuguesa, editora Brasil. O primeiro livro (Tudo linguagem) foi aprovado pelo PNLD 2011 e consta no catlogo. J o Passaporte para a Lngua Portuguesa, por problemas tcnicos, no foi submetido anlise da equipe do PNLD. Vale destacar que no o foco deste trabalho avaliar a qualidade desses livros didticos. O interesse , de fato, discutir sobre o trabalho realizado e lanar bases para que

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se possa aprimorar o tratamento dos gneros textuais nos livros didticos de portugus.

2. Por que utilizar os gneros textuais como objeto de ensino nas aulas de Lngua Portuguesa?

Desde a elaborao os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os gneros textuais so indicados como objeto de ensino da aula de lngua portuguesa, o que, certamente, trouxe alteraes para os currculos e para os livros didticos. Tem sido ressaltado, sobre a prtica da leitura, que a escola precisa formar leitores crticos que sejam capazes de construir significados para alm da superfcie lingustica do texto, observando as funes sociais da leitura e da escrita em diferentes contextos. Essa capacidade, se bem desenvolvida, levaria os alunos a participarem plenamente das prticas sociais. A noo de prtica social se constitui como um dos primeiros argumentos favorveis a se trazer os gneros textuais para a prtica de leitura e escrita na sala de aula. Entende-se por prticas sociais as formas de organizao das atividades de uma sociedade e das aes realizadas por grupos ou por indivduos. claro que essas prticas variam de cultura para cultura e de acordo com o tempo. Atravs dessas prticas sociais so definidos papis e lugares sociais para os participantes
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dessas aes. Por exemplo, a prtica social ir ao trabalho exige uma srie de comportamentos por parte de patres e empregados (os papis sociais) como estabelecer ordens e cumpri-las. Exige tambm que sejam elaborados certos gneros textuais como relatrios, memorandos, discusso oral, etc. Como se pode ver, atravs desse pequeno exemplo, as prticas sociais mobilizam diversas atividades de linguagem, que envolvem diferentes gneros textuais e implicam diferentes capacidades de

compreenso e de produo de textos. Essa perspectiva implica reconhecer tambm a razo pela qual no se pode mais trabalhar em sala de aula somente com a noo de tipologias textuais, narrao, descrio, argumentao, injuno, etc. No se fala ou se escreve atravs de textos narrativos ou descritivos, por exemplo: a comunicao feita atravs dos gneros. Portanto, s o ensino das tipologias no d conta de desenvolver as capacidades necessrias para se ler textos com variados sistemas de linguagem, como uma propaganda, por exemplo, que, geralmente, usa linguagem verbal, no verbal, audiovisual. Dolz & Schneuwly (2004) tambm apontam para a importncia dos gneros textuais no ensino de lngua materna, argumentando que o desenvolvimento da autonomia do aluno na escrita e na leitura decorre do domnio do funcionamento da linguagem em situaes reais de comunicao, exemplificadas
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pelos gneros textuais, visto que por meio deles que se realizam as prticas sociais. Esses autores chamam ateno para a possibilidade de concretizao de uma perspectiva enunciativa para o ensino de lngua, j que os gneros textuais apresentam uma forma de se considerar o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em uso e colaboram para prticas didticas plurais. Completando a lista de argumentos, cabe ressaltar que o trabalho com os gneros textuais torna possvel ainda integrar a prtica de leitura, escrita e da anlise lingustica. Esses itens indispensveis ao ensino de lngua so, comumente, estanques, ensinados em contextos diferentes. Cria-se a falsa impresso no aluno de que so disciplinas separadas, isoladas, como se no estivessem intimamente relacionadas entre si. O ensino dessa forma, descontextualizado, torna difcil uma reflexo dos alunos sobre a lngua, seus recursos e suas implicaes no sentido. Conforme os PCN apresentam, o ensino de lngua deve partir do uso, propiciar a reflexo sobre os usos lingusticos e, por fim, retornar ao uso, de forma que o discente possa perceber a importncia e finalidade de seu objeto de estudo. No se pode, portanto, cair em um extremo de retirar o contedo gramatical do ensino de lngua portuguesa. O que se prope, com a abordagem dos gneros textuais a explorao de recursos lingusticos tendo em vista a sua funo dentro do texto, a sua ligao com os sentidos a serem construdos a fim de se
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melhorar a competncia na leitura e, consequentemente, estimular o uso mais consciente de recursos lingusticos na produo dos alunos. Assim, haveria, de fato, uma integrao entre leitura, anlise lingustica e produo textual. Logo, para um trabalho real de formao de leitores na sala e aula, imprescindvel que um dos objetivos da escola seja a insero dos alunos em atividades de linguagem que envolvam as prticas sociais de sua comunidade, da cultura na qual o aluno est inserido. Numa sociedade letrada, como a que vivemos, em que a cultura escrita tem bastante fora, fundamental que professores e escola tenham em mente a tarefa de apresentar uma variedade de gneros aos alunos para que eles possam desenvolver diferentes estratgias de leitura e compreenso a fim de construir sentidos em diferentes textos (verbais, no verbais, multimodais).

3. O conceito de gneros textuais

O conceito de gnero textual e sua importncia para a sala de aula podem ser compreendidos de acordo com vrias correntes tericas. Neste artigo, a base terica a respeito dos gneros contemplar a abordagem scio-interacionista de Bakhtin e o interacionismo scio-discursivo de Dolz & Schneuwly.

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3.1. O gnero segundo Bakthin

Um primeiro conceito importante para a compreenso do gnero para Bakhtin a noo de lngua. Para Bakhtin, a lngua est alm do cdigo, a comunicao decorre da relao entre os interlocutores. De modo oposto relao significante/ significado, destaca-se a mutabilidade do signo, sua pluriacentuao. A relao de significao ocorre no encontro entre as trajetrias dos interlocutores, sujeitos sociais e psicolgicos. A lngua, portanto, nessa concepo, um lugar de interao. Dessa viso deriva o conceito de dialogismo, propriedade bsica e inerente da linguagem que implica a presena de parceiros. Dessa forma, todo enunciado pressupe um interlocutor ativo, no algum que receba passivamente o enunciado. Nessa perspectiva, ganha relevo a noo de enunciado como a unidade real da comunicao verbal, realizada pelos interlocutores numa estrutura dialgica que inclui as condies sociais e o contexto cultural nos quais os enunciados so produzidos. Seguindo a perspectiva dialgica da linguagem, nenhum discurso novo, todo discurso reflete valores e crenas de outros discursos. Isso quer dizer que para constituir um discurso um enunciador

necessariamente leva em conta o discurso do outro, elabora o seu discurso a partir de outros discursos, h uma dialogizao interna no discurso.
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Na concepo de Bakhtin, trs elementos constituem os gneros: contedo temtico, estilo verbal e a construo

composicional. O tema refere-se ao objeto do discurso, o estilo verbal, seleo dos recursos lingusticos e gramaticais da lngua e a construo composicional refere-se organizao,

estruturao da totalidade discursiva. A partir do entendimento desses trs elementos constitutivos, Bakhtin prope a definio de gnero como tipos relativamente estveis de enunciado, vinculados s esferas de atividade social. Nesse quadro, Bakhtin (1992, p. 301) afirma que

O querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gnero do discurso. Essa escolha determinada em funo da especificidade de uma dada esfera da comunicao verbal, das necessidades de uma temtica, do conjunto constitutivo dos parceiros etc. Depois disso, o intuito discursivo do locutor, sem que este renuncie a sua individualidade e a sua subjetividade, adaptase e ajusta-se ao gnero escolhido, compe-se e desenvolve-se na forma de um gnero determinado

Percebe-se que, para Bakhtin, os gneros so formas estveis na lngua, disposio dos falantes para que estes se comuniquem em modelos j existentes que, como diz o autor, sem renunciar a sua individualidade, adaptam-se ao gnero escolhido a fim de que ele seja reconhecido na comunidade onde circula. So formas reconhecidas e reconhecveis que, como j foi visto,
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organizam, por meio de linguagem, as prticas sociais de uma sociedade. Da decorre a noo das esferas de comunicao. Cada esfera da atividade humana produz seus tipos especficos de enunciados, o que faz com que cada gnero textual traga marcas da esfera na qual est inserido. Essa uma ideia muito interessante da teoria de Bakhtin, pois, se fosse necessrio criar uma nova forma de enunciado a cada nova situao de comunicao, esta seria catica. Cada esfera de uso da lngua estipula suas formas de enunciados, seus gneros, desde uma situao familiar, por exemplo, at as esferas mais complexas do mundo dos servios, por isso a definio de gneros como sendo tipos de enunciado relativamente estveis. Convm ressaltar que, mesmo apresentando um alto grau de estabilizao, os gneros no so estruturas rgidas, imutveis, tendo em vista a prpria natureza mvel das relaes humanas. Em maior ou menor escala, os gneros se modificam, transformam-se em virtude da necessidade comunicativa e de seu propsito intencional. de grande importncia a reflexo bakhtiniana no que tange ao domnio da lngua, pois Bakhtin diz que, ao aprendermos a falar, aprendemos a estruturar enunciados e no frases soltas, moldamos o enunciado em estruturas que nos pr-existem, como foi visto mais acima, os gneros textuais. Tal concepo de suma importncia para o ensino, pois, para fazer parte de uma
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comunidade de falantes no suficiente s saber as prescries da lngua, mas conhecer os gneros, que so to indispensveis quanto as formas da lngua para uma comunicao eficiente.

3.2 O gnero segundo a escola de Genebra

Na perspectiva do interacionismo social, toda atividade vista como tripolar. Ela composta pelo sujeito, pelo objeto a ser conhecido e pelos instrumentos que servem como mediadores dessa relao. Os instrumentos situam-se entre o indivduo e o objeto ou situao na qual ele pretende agir. A interveno do instrumento, que socialmente elaborado, possibilita transformar os comportamentos dos indivduos, enriquecer as atividades, tornando possvel realizar as atividades, agir sobre as situaes que se colocam perante o indivduo. Dolz e Schneuwly (2004) entendem os gneros segundo Bakhtin, adotando a definio j citada anteriormente, e inserem o seu estudo dentro da perspectiva do ensino de lngua. Dessa forma, os gneros funcionam como instrumentos semiticos complexos que auxiliam na apropriao e desenvolvimento de capacidades individuais, pois so instrumentos capazes de auxiliar a relao dos aprendizes com as prticas de linguagem. Segundo os autores, as prticas de linguagem implicam tanto dimenses sociais como cognitivas e lingusticas do funcionamento da
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linguagem na situao de comunicao particular (pg. 62). Isso significa dizer que a linguagem tem uma funo de mediao entre o indivduo e as prticas sociais, a interpretao dessas prticas, ento, depende da identidade social dos atores, de suas intenes e de todo o contexto que as cercam. Os autores partem da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem se materializam nas atividades dos aprendizes (pg. 63). Como j foi visto, os gneros prefiguram as aes de linguagem possveis, portanto seu conhecimento, mesmo que parcial, necessrio para a produo /recepo de um texto. Por exemplo, para escrever uma receita necessrio conhecer uma receita. Dolz & Schneuwly utilizam a metfora do gnero como mega instrumento, pois atravs dele possvel agir, de modo satisfatrio, em situaes de comunicao. Assim, seria possvel, de acordo com tais autores, privilegiar o funcionamento comunicativo dos alunos ao fornecer-lhes instrumentos eficazes para que eles obtenham o domnio da lngua em situaes variadas. Para o ensino de gramtica, h, em livros e gramticas escolares, descrio dos contedos que devem ser ensinados a cada ano escolar. No entanto, para o ensino de leitura, produo textual e expresso oral no h uma sistematizao adequada para facilitar o aprendizado dessas habilidades. Costuma-se dizer, por
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exemplo, que se aprende a escrever, escrevendo. Tais autores, percebendo essa lacuna, sugerem algumas aes para que se tenha um ensino mais satisfatrio, utilizando os gneros textuais. Um aspecto importante que os autores suos destacam diz respeito s dimenses essenciais dos gneros, isto , princpios bsicos que no podem ser desprezados para um trabalho eficiente com os gneros. Para utiliz-los como suporte em atividades de linguagem, os autores de Genebra apontam trs dimenses essenciais: 1) os contedos apreensveis por meio deles; 2) os elementos recorrentes nas estruturas comunicativas de textos reconhecidos como pertencentes ao gnero em questo; 3) as configuraes discursivas e lingusticas dos gneros, como posio do enunciador, as sequncias textuais utilizadas, intencionalidade discursiva, entre outros. Tais aspectos fazem surgir uma regularidade no uso dos gneros. So as dimenses compartilhadas pelos textos pertencentes a um gnero que garantem a sua estabilidade, conforme o postulado por Bakhtin, e, de certa forma, essas regularidades auxiliam no trabalho com gneros em atividades de linguagem. Desse modo, possvel, dentro da heterogeneidade das prticas de linguagem e dos gneros existentes, intermediar o aprendizado da leitura e da escrita. Para finalizar, um ltimo ponto importante no trabalho didtico com os gneros o que os autores chamam de
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didatizao dos gneros.

A escola sempre trabalhou com

gneros, com formas de linguagem especficas. Entretanto, a situao escolar acaba por tornar o gnero um objeto de ensinoaprendizagem, retirando a sua funo como instrumento de comunicao, os gneros so adaptados com fins de

aprendizagem. Um exemplo claro disso no cotidiano escolar a chamada redao, que engloba diversos textos utilizados na escola. Desse modo, perde-se a finalidade comunicativa do texto, o aluno deixa de perceber para que est redigindo determinado texto. A redao passou a ser um texto para avaliao do professor, sem qualquer outra utilizao. Portanto, importante que, de alguma forma, se tente recuperar ou construir o contexto onde o gnero circula, atribuindo a ele uma funo comunicativa dentro desse contexto. Os autores suos postulam trs formas de abordar o gnero. Embora seja uma discusso muito interessante e um importante ponto de reflexo acerca do trabalho com os gneros em sala de aula, ser feita uma apresentao resumida dessas ideias, uma vez a inteno do presente trabalho apenas verificar como os gneros so abordados nos livros didticos, tendo em vista tais consideraes. No ser proposta nenhuma atividade ou abordagem dos gneros dentro dessas perspectivas. A primeira abordagem citada pelos autores a de total desvinculao das prticas de linguagem, sem relao com as
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prticas da sociedade e com a sua esfera de circulao. O gnero, dessa forma, fica esttico e independente das prticas sociais. J a segunda abordagem entende os gneros dentro dos limites da escola, o espao escolar visto como um autntico lugar de comunicao. Os alunos encontram situaes nas quais a escrita mesmo necessria, ela atende a necessidades comunicativas dentro da escola e essas ocasies podem ser multiplicadas entre alunos, entre turmas da mesma escola e at entre escolas. Por fim, a terceira forma de abordagem dos gneros a do gnero escolarizado. Nessa perspectiva, os gneros entrariam no espao escolar sem sofrer alteraes, exatamente como eles funcionam nas prticas de linguagem. Convm destacar que, como os autores chamam ateno, essas formas de abordagem no aparecem isoladas. Geralmente, elas aparecem misturadas, com alguma tendncia predominante. Porm, neste trabalho, vai-se defender uma caracterstica importante para o tratamento dos gneros nos livros didticos que a tentativa de dar uma finalidade ao gnero estudado e produzido pelos alunos, mostrar aos discentes a sua finalidade discursiva. Assim como os autores suos, acredita-se que essa seja uma caracterstica indispensvel ao ensino atravs dos gneros.

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4. Anlise da abordagem dos gneros textuais nos livros didticos

Com tantos argumentos a favor da insero dos gneros textuais nas prticas didticas, entende-se o grande volume de trabalhos nessa rea e a preocupao dos autores de livros didticos em incorporar os resultados das pesquisas e discusses sobre os gneros nos livros. No entanto, a abordagem dos gneros textuais nos manuais didticos ainda apresenta muitos pontos a serem melhorados. Pode-se dizer que j h um trabalho sensvel aos gneros, mas ainda falta um trabalho efetivo a partir dos gneros. Sero analisados, nos livros didticos, a abordagem metodolgica dos gneros, a forma como so inseridos dentro desses livros e a sua relao com as atividades de anlise lingustica, se h, de fato, uma integrao entre as atividades de linguagem, ou se estas permanecem isoladas. Antes de iniciar a anlise das colees, as concepes de gneros adotadas pelas autoras sero brevemente resumidas. De acordo com as informaes contidas no Manual do Professor das duas colees, percebe-se que ambas utilizam a definio de gnero textual postulada por Bakhtin. A coleo Tudo linguagem esclarece a concepo de gnero e sua relao com a escola. As duas colees apresentam tambm a perspectiva de Dolz & Schneuwly para o ensino de gneros, a sua descrio
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das tipologias e o projeto das sequncias didticas. O Manual do Professor bastante esclarecedor e traz um breve resumo das perspectivas tericas adotadas pelas autoras. Na coleo Passaporte para a Lngua Portuguesa, os gneros tambm so descritos, como em Bakhtin, como enunciados relativamente estveis, constitudos por uma estrutura composicional, uma temtica e um estilo. As autoras entendem texto e discurso como unidades diferentes e propem sempre uma anlise do plano da expresso, juntamente com o plano do contedo. Percebe-se que as autoras utilizam a teoria semitica para guiar as atividades com os gneros textuais. Porm, o Manual do Professor dessa coleo muito sinttico e no permite fazer maiores consideraes, o que um problema, pois, para muitos professores, muitas informaes contidas nos livros didticos s so melhores compreendidas com o auxlio do Manual do Professor. Pode-se dizer que ambas as colees entendem os gneros textuais como ferramentas fundamentais no ensino de lngua.

4.1 A abordagem metodolgica dos gneros

Muitos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2008) mostram que a escola j trabalha com uma pluralidade de gneros, a fim de estimular a formao de leitores e
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produtores de textos. No entanto, essa variedade de gneros encontrada nos livros didticos nem sempre corresponde a uma abordagem que prioriza uma reflexo sobre os papis dos interlocutores, os objetivos do texto e de seu autor. Na maioria das vezes, encontram-se apenas atividades de leitura da materialidade lingustica do texto sem observar seus aspectos discursivos e as estratgias para ler ou produzir determinado gnero. Relacionando o conceito de gnero segundo Bakhtin s dimenses essenciais para o ensino dos gneros citados por Dolz & Schneuwly, o primeiro ponto a ser observado nos livros didticos a abordagem metodolgica dos gneros. Isto , pretende-se observar como os gneros foram trabalhados nos livros, se os aspectos essenciais dos gneros apontados pelos autores suos foram incorporados no trabalho realizado nas duas colees. Na coleo Tudo Linguagem, escrito pelas autoras Ana Trinconi Borgato, Terezinha Bertin e Vera Marchesi, os gneros textuais aparecem atrelados, principalmente, leitura e tambm prtica de produo de texto. O domnio discursivo priorizado o domnio literrio, uma escolha justificada pelas autoras por avaliarem que, como o pblico alvo composto por adolescentes ou pr-adolescentes, os textos literrios seriam mais interessantes para essa faixa etria. Alm disso, as autoras acreditam que esses

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textos favorecem a inferncia, compreenso e interpretao, conforme pode ser visto no Manual do Professor. Os gneros textuais so bem trabalhados no que se refere interpretao do texto. H exerccios de verificao de contedos implcitos e explcitos no texto, atividades de pr-leitura e informaes sobre a esfera de circulao dos gneros e sua estrutura. Essas atividades so recorrentes em todos os gneros escolhidos para iniciar os captulos dos livros dessa coleo. Entretanto, faltam exerccios que priorizem os aspectos

discursivos dos gneros, como o papel do produtor do gnero, a sua finalidade comunicativa, a posio dos interlocutores dentro da situao comunicativa, entre outros exemplos de contedos essenciais para um real trabalho com os gneros. Tais atividades, como verificar o papel do autor de um gnero como carta de leitor, por exemplo, podem ajudar os alunos a perceber o lugar social de onde falam os parceiros da interao, pois o texto tambm apresenta marcas das posies sociais ocupadas por aqueles que escrevem e recebem o texto. Alm disso, o papel social dos interlocutores influencia nas escolhas temticas, lingusticas e argumentativas dos gneros, e pode funcionar como uma forma de trabalhar questes estruturais. Tal abordagem dos gneros, no entanto, priorizada em atividades de produo textual, como se v no volume 9 da coleo Tudo linguagem, na parte referente produo de texto
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e, se fosse aproveitada tambm em atividades de leitura, poderia servir como uma forma de integrar atividades importantes tanto para leitura quanto para produo de textos. Outro aspecto que no foi bem abordado pelas autoras foi a relao dos gneros com suas esferas de comunicao. Por exemplo, ao trabalhar uma propaganda de bebida alcolica, sabese que, na esfera da publicidade, seu objetivo maior o apelo ao consumidor, a tentativa de vender a bebida. No entanto, na esfera de circulao da sade, uma propaganda do Ministrio da Sade sobre o consumo de bebida alcolica teria outro objetivo. Mais uma vez, esses exerccios so mais explorados nas atividades de produo textual, o que no se est condenando, pois as esferas de comunicao so um dos componentes que o professor precisa considerar, uma vez que fazem parte do contexto de produo e circulao do texto a ser produzido. Porm, essas atividades deveriam ser inseridas em atividades de leitura, a fim de que os alunos possam perceber a importncia da finalidade comunicativa dos gneros. Esses tipos de exerccios, isoladamente podem no parecer importantes. Entretanto, quando se pensa em projetos de leitura, vrios so os exerccios para a apropriao de um gnero, dentre eles, os referentes ao contexto de produo e sua finalidade contribuem para entender a relao dos gneros com a sociedade e o papel que possuem em uma determinada esfera de comunicao.
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Na coleo Passaporte para a Lngua Portuguesa, de Lucia Discini e Norma Teixeira, os gneros textuais tambm esto atrelados, majoritariamente, a atividades de leitura, priorizando os domnios literrio e jornalstico. Nessa coleo, percebe-se uma maior integrao entre os aspectos formais e discursivos dos gneros, pois h mais exerccios com vistas ao trabalho com a estrutura do gnero: tema, composio e estilo. Isso destacado para os alunos de duas formas: ora com as autoras apresentando esses tpicos ao falar de determinado gnero, ora com as autoras elaborando questes sobre tais tpicos. A partir dessas atividades, podem-se destacar aspectos didticos dos gneros, certos aspectos estruturais, sem que seja necessrio que os alunos adentrem em teoria sobre os gneros textuais, j que a prpria intuio dos alunos, como falantes da lngua, os auxilia nesse aspecto. interessante ressaltar tambm que h uma maior relao entre os gneros e as tipologias, verificada em grande parte dos exerccios da coleo. No que ser refere s dimenses sociais dos gneros, h um trabalho mais consistente. As autoras apontam para esses aspectos, como o papel social dos interlocutores, posio do enunciador em atividades de leitura dos gneros, conforme pode ser visto nos exerccios do volume 2, pgina 227, em que pedido para identificar o perfil do leitor com base em marcas lingusticas que o texto oferece.
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A meno a esses aspectos essenciais dos gneros, por vezes, feita atravs de resumos tericos. Isso no um problema, mas, conforme dito acima, importante que esses conceitos sejam trabalhados tambm na leitura do gnero, como forma de desenvolver as habilidades leitoras dos alunos. Como exemplo, pode-se citar a questo das esferas de comunicao, que, no volume 4 (9ano), foram descritas em um quadro terico mostrando as variaes dos gneros biografia dentro das esferas literria e jornalstica. O quadro em questo bastante interessante, pois apresenta ainda o pblico alvo dentro de cada esfera. Porm, seria tambm importante que isso fosse visto na prtica, na comparao entre gneros dessas esferas, j que o essencial no trabalho com os gneros no est em apreender nomenclaturas ou teorias, mas desenvolver a competncia comunicativa dos alunos atravs dos gneros. Essa discusso relevante para que no se troque o ensino de teoria gramatical pelo ensino de teoria sobre gnero textual, como j apontou Coscarelli (2007). Para finalizar esse tpico de anlise, destaca-se que ambas as colees apresentaram uma variedade de gneros, tendo em vista tanto aqueles que so mais prximos dos alunos quanto aqueles mais distantes da vida dos alunos e que, portanto, fica a cargo da escola inseri-los no domnio cultural dos alunos. Vale ainda ressaltar, por fim, a forma de tratamento dada aos gneros
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dentro dos livros. Na coleo Tudo linguagem, as autoras optaram por nomear apenas os gneros que apresentavam a unidade. Outros gneros que apareciam dentro da unidade com outros fins eram chamados de textos. Enfatiza-se esse ponto por achar importante nomear os gneros a fim de que os alunos percebam que toda forma de comunicao est estruturada nessas formas de enunciados, os quais a comunidade lingustica atribui nomes o tempo todo. Conforme assinala Marcuschi (2008), no necessrio estabelecer listas de gneros, mas importante chamlos pelos nomes como so conhecidos em suas esferas de circulao.

4.2. Gnero para aprender ou gnero para comunicar?

Neste tpico de anlise, sero observados como os gneros textuais foram inseridos nos livros didticos, tendo em vista as formas apresentadas por Dolz & Schneuwly (2004) como formas de trabalhar com os gneros. Tal discusso interessa medida que auxilie o professor a perceber esses aspectos ao trabalhar com os livros didticos, cujos autores tm interesses e objetivos prprios na escolha dos gneros e visam a certos objetivos de ensino. Isso no atinge a estrutura dos gneros, mas pode alterar a sua funo, pois, por exemplo, uma receita culinria dentro de um livro de receitas possui um fim
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especfico, mas, uma vez que est dentro de um livro didtico, ela perde essa funo inicial e passa a adquirir uma funo didtica. No se pretende entrar aqui na discusso levantada por Marcuschi (2003) sobre o livro didtico ser ou no um exemplo de suporte que, resumidamente, caracteriza-se por ser o local fsico, material, onde se fixa um gnero. O intuito apenas verificar a forma como os gneros so colocados dentro do livro didtico, se so totalmente desvinculados de seus propsitos comunicativos e se os autores procuram manter suas caractersticas originais ou se atribuem outros propsitos para os gneros. Acredita-se, com base em Dolz & Schneuwly (2004) e Koch (2006), que fundamental atribuir uma funo, uma finalidade ao gnero estudado, tentar colocar os alunos, o mais prximo possvel, de situaes reais de comunicao. Uma vez que essas atividades sejam significativas para os alunos, mais facilmente eles podero domin-las e aplic-las, principalmente, no que se refere a atividades de produo textual. Ademais, sempre positivo e enriquecedor quando os alunos percebem a finalidade do contedo que esto estudando. Na coleo Tudo linguagem, aparecem as trs formas de abordagem dos gneros. A forma de insero do gnero no livro didtico tem relao com o objetivo a ser alcanado com o estudo dos gneros trabalhados em cada unidade e com uma proposta de interveno didtica que vise a uma apropriao do gnero. As
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autoras chamam ateno para isso no Manual do Professor, na pgina 8, ao citar um trecho da obra de Dolz & Schneuwly (2004), enfatizando que tentaram seguir a proposta de construir um modelo didtico dos gneros, de modo que foi possvel perceber que houve um esforo nesse sentido. Nas atividades de interpretao textual, procura-se manter as caractersticas originais do gnero, apresentar seus objetivos e onde o texto circula. Antes de iniciar o trabalho com o gnero escolhido para ser o principal da unidade, faz-se uma apresentao do texto, ressaltando suas caractersticas principais. Esse cuidado observado em todos os volumes da coleo. J nas atividades de anlise lingustica, que sero analisadas mais detidamente, por vezes, o gnero trabalhado, sem qualquer relao com sua funo comunicativa, seu propsito e objetivo. J nas atividades de produo textual, procura-se ressaltar as caractersticas e o contexto de produo dos gneros. As propostas de produo foram sempre bem orientadas tendo em vista o contexto de produo, finalidade e possvel receptor do texto. Na coleo Passaporte para a Lngua Portuguesa, tambm so identificadas as trs formas de abordagem dos gneros, conforme apontaram Dolz & Schneuwly. De acordo com o que j foi discutido. Em relao s atividades de interpretao e compreenso do texto, assim como na outra coleo, h um esforo em manter as caractersticas originais do gnero e sua
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principal funo comunicativa. Nas atividades de anlise lingustica que partem da anlise de algum gnero textual, o tratamento variado, h alguns casos em que o gnero abordado sem qualquer relao com o seu contexto original de produo, ele tomado apenas como fonte para explorao de comentrios e exerccios gramaticais. J, nas atividades de produo de texto, h mais atividades que priorizam situaes nas quais a escrita necessria, dando funcionalidade ao gnero produzido. Por fim, relevante dizer que o gnero, ao funcionar em um lugar social diferente daquele que est em sua origem, sofre alteraes e passa a ser um gnero a aprender, mesmo que, na sua essncia, continue gnero a comunicar. Portanto, de forma alguma, est se fazendo avaliao negativa dos livros, j que esse processo algo natural. No entanto, essa discusso se faz fundamental, pois os gneros so produtos da atividade humana e, como tal, esto articulados s necessidades, aos interesses e s condies de funcionamento da comunidade onde circulam. Por essa razo, o trabalho didtico com gneros deve tentar ao

mximo reconstruir os parmetros do contexto de produo dos gneros ou dar a eles um novo contexto de produo para que sejam realmente eficazes no ensino de leitura e produo de texto. Desta sorte, necessrio que o professor esteja atento a essas nuances no tratamento dos gneros nos livros didticos a fim de que ela possa mediar e aprimorar essa relao.
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4.3 Gneros textuais e anlise lingustica

O ltimo aspecto a ser discutido a relao entre o trabalho com o gnero textual e a anlise lingustica. Sabe-se que os PCN de Lngua Portuguesa, fundamentalmente, apresentam objetivos que visam formao do aluno como participante ativo na construo de seu conhecimento, no s reproduzindo uma nomenclatura gramatical, mas pensando na e sobre a sua lngua. Os Parmetros defendem a ideia de o ensino baseado em textos orais e escritos como unidade de ensino, mas, convm deixar claro, que no se trata de usar o texto como pretexto para destacar advrbios, adjetivos, por exemplo. A sugesto dos PCN parte do trip USO REFLEXO USO, ou seja, parte-se da leitura para reflexo e, por fim, volta-se ao uso. Assim, o aluno pode construir o seu prprio conhecimento ao observar como os recursos lingusticos ocorrem nos mais diversos gneros textuais lidos e produzidos por ele. Na coleo Tudo Linguagem, embora seja perceptvel o esforo das autoras em atender perspectiva acima citada, conforme pode ser visto nos timos exerccios com verbos, no volume 2 (7 ano), h gneros usados exclusivamente para a extrao de exerccios gramaticais, como acontece com o gnero tirinha. Na maioria das vezes, as tirinhas aparecem apenas para que delas sejam retirados exerccios sobre o tpico gramatical
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abordado na unidade. Nessa coleo, ento, os conhecimentos lingusticos so explorados de forma transmissiva. H uma lista considervel de textos metalingusticos que apresentam extensas explicaes, sem economia de conceitos. J na coleo Passaporte para a Lngua Portuguesa, h uma tentativa maior de adequao da anlise lingustica ao gnero textual. So percebidas mais atividades em que h uma integrao entre o gnero escolhido e o contedo gramatical a ser trabalhado no captulo. evidente que contedos como acentuao e ortografia, por exemplo, dificultam essa interao, porm, tal forma de trabalho deve ser sempre buscada. Outro ponto positivo a maior variedade de exerccios em que so verificados os recursos lingusticos caractersticos do gnero em questo e os sentidos veiculados pelo uso de determinadas marcas lingusticas. Ainda que isso no seja realizado com todos os tpicos gramaticais e nem com todos os gneros, perceptvel uma eficcia maior nesse sentido. Isso pode ser percebido, por exemplo, em um exerccio, do volume 2 (7 ano) da pgina 162, em que so trabalhados efeitos de sentido decorrentes do uso de adjuntos adnominais em uma capa de revista. Para finalizar, importante ressaltar a qualidade dos livros analisados e a dificuldade imposta por uma metodologia de trabalho com gneros textuais. Cumpre destacar ainda que no se est desprezando as atividades gramaticais, elas so importantes,
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pois permitem um aprimoramento do discente em alguns aspectos lingusticos, o que se est discutindo o ensino isolado de normas e nomenclaturas gramaticais. Ademais, importante para o trabalho em sala de aula que sejam destacados aspectos de interpretao e compreenso, relacionando questes gramaticais a questes de leitura. relevante que o professor tambm tenha esses princpios em mente ao selecionar os textos que leva para sala de aula e para melhor aproveitar a coletnea de textos oferecida pelos livros didticos.

5. Consideraes finais

A insero dos gneros textuais na sala de aula de lngua portuguesa j um ponto bastante discutido e entendido como fundamental para uma melhoria nas habilidades comunicativas dos alunos. A partir do momento em que foram indicados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, os livros didticos se viram obrigados a ajustar os seus objetivos s sugestes do documento oficial. No entanto, como foi discutido, embora essa necessidade j seja aceita por pesquisadores e at mesmo pelos professores, h muito ainda para melhorar e trabalhar para que os objetivos sejam, de fato, alcanados. Devido a diversos motivos, muitos docentes ainda no tm autonomia suficiente para trabalhar com os gneros
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textuais, como sugerem os PCN, e se apoiam, nica e exclusivamente, nos materiais didticos. Tendo em vista essa necessidade, chamou-se ateno, nesse artigo, ao que seria indispensvel para um tratamento didtico dos gneros com vistas a um eficiente ensino de leitura e produo de texto. Com base em Dolz & Schneuwly (2004), postulou-se o que seriam as dimenses essenciais dos gneros, ou seja, as caractersticas que devem ser abordadas no ensino do gnero, como seu aspecto composicional, discursivo e seu contedo temtico. Soma-se a esse aspecto o problema decorrente da retirada de um gnero da sua esfera original de comunicao para o contexto escolar. Nesse sentido, preciso ter em mente que os gneros fazem parte de uma situao de interao, eles pressupem um interlocutor e tm uma finalidade. Esses aspectos devem ser preservados ou reinventados para que o texto lido ou produzido pelos alunos no seja algo abstrato, algo que o professor pediu para fazer. Ainda tendo em vista as recentes pesquisas e o que est descrito nos PCN, est a necessidade de se aliar anlise lingustica ao trabalho com gnero textual. Como foi visto, importante que se associem cada vez mais as prticas de linguagem, proporcionando ao aluno uma viso integrada da lngua portuguesa. O percurso metodolgico deve caminhar do gnero, do seu conhecimento e do seu contexto de produo, para
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a posterior seleo do ponto gramatical que seja significativo para seu processo de recepo. No ensino tradicional, ocorre o contrrio, primeiro definido o contedo gramatical e s depois selecionado um gnero para trabalh-lo, ignorando, dessa forma, aspectos estilsticos do gnero e suas condies de produo. Cumpre destacar, por fim, que os livros didticos analisados so de altssima qualidade e cumprem bem os tpicos acima descritos. Os livros atendem, em grande parte, o que foi considerado aqui como os tpicos fundamentais na transposio didtica dos gneros, contribuindo para um melhor desempenho dos alunos nas atividades de leitura e escrita e fornecendo-lhes ferramentas para que possam ser autnomos na construo de conhecimento, tornando, assim, o ensino de Lngua Portuguesa mais eficaz.

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Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos de ensino. So Carlos: Claraluz, p. 151-194, 2009. MARCUSCHI, Luiz A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. MEC/ SEF: SECRETRIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: 1998. MEURER, J.L.; BONINI, A. & MOTTA-ROTH, D.(org.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005. SANTOS, Leonor W. dos. O ensino de lngua portuguesa e os PCN. In: PAULIUKONIS & GAVAZZI (org.). Da lngua ao discurso: reflexes para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 173184, 2005.

Manuais didticos: BORGATTO, A.T.; BERTIN, T.; MARCHEZI, V. Tudo linguagem. V. 7. 2. ed. So Paulo: tica, 2009. TEIXEIRA, Lucia & DISCINI, Norma. Passaporte para a lngua portuguesa. V. 2. So Paulo: Ed. do Brasil, 2009.

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Gneros textuais nos livros didticos: problemas do ensino e da formao docente4

Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)5 1. Introduo

Este artigo pretende analisar de que maneira os livros didticos de portugus (LDP) de ensino fundamental e mdio publicados a partir de 2004 esto apresentando e aplicando o conceito de gneros textuais (GT), apresentado por teorias que defendem o carter sociointeracional dos textos, como a Lingustica Textual. Os objetivos desta etapa da pesquisa foram: analisar o tratamento dado aos GT nos LDP, elencando os equvocos tericos referentes a esse conceito e os problemas referentes nomenclatura para isso, foi necessrio observar tambm de que maneira as tipologias textuais (TT) aparecem nos LDP; comparar a apresentao terica do Manual do Professor (MP) encartado nesses livros com a abordagem no material do aluno (teoria e atividades propostas); analisar os pressupostos tericos que norteiam o trabalho com GT e TT, com base no MP e

Artigo publicado nos Anais do V Siget (cf. SANTOS, 2009) leonorws@yahoo.com.br 74

nos captulos do livro6; analisar as atividades de leitura e produo textual propostas nos LDP, explcita ou implicitamente

relacionadas pelos autores a GT e TT. Os pressupostos que norteiam o embasamento terico sobre GT geralmente retomam Bakhtin (1929[1992]) e encontram-se em obras recentes de autores postulantes de linhas tericas diversas , dentre as quais podemos citar Karkowsky et al. (2006), Cavalcante et al. (2007), Koch (2002, 2003), Koch & Elias (2006), Meurer et al. (2005), Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002, 2008), Travaglia (2003, 2007a, 2007b), dentre outros. Neste artigo, faremos uma breve apresentao terica sobre GT e TT, relacionando esses conceitos aos que aparecem nos documentos oficiais voltados para o ensino mdio PCNEM e PCNEM+ e tambm para o ensino fundamental PCNEF e PCNEF em ao , que fundamentam e inspiram as referncias bibliogrficas dos manuais didticos analisados. Como os livros didticos privilegiam a terminologia gneros textuais e tipologias textuais, justificamos nossa opo por essa nomenclatura como ponto de partida para a anlise dos LDP, embora apresentemos outros termos que aparecem nos manuais.
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Alm da anlise dos LDP, cerca de 200 professores recm-formados e formandos de Letras de Universidades pblicas do Rio de Janeiro foram entrevistados, para traar um panorama da formao desses profissionais sobre o conceito de GT e sua importncia no ensino. Os resultados dessa entrevista, porm, no constam deste artigo. 75

A discusso a respeito da abordagem terico-metodolgica de Tipologia Textual (TT) e Gnero Textual (GT) ser feita nas onze colees de LDP de ensino mdio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio (PNLEM-2009)7. importante destacar, porm, que no temos a inteno de avaliar a qualidade desses materiais didticos nem a pertinncia da avaliao dos programas oficiais do MEC, mas pretendemos incluir no debate sobre ensino de lngua portuguesa o conflito teoria/prtica percebido nos manuais didticos no que se refere a TT e GT. Apesar do destaque que o trabalho com gneros textuais variados vem recebendo nas pesquisas acadmicas e propostas pedaggicas, nem sempre os livros didticos de portugus parecem aplicar coerentemente esse conceito. Como para muitos professores os LDP configuram-se, mais que um material de trabalho com os alunos, um apoio terico-metodolgico para a atuao em sala de aula, necessrio, portanto, discutir o ensino de GT, analisando os manuais didticos e a formao docente para pensar numa metodologia de abordagem do tema coerente com os princpios de formao de cidados crticos e conscientes, to defendida nos documentos oficiais.
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Originalmente, em 2005, foi feita a avaliao dos LDP de ensino mdio publicados at 2004 e inscritos neste Programa de avaliao; entretanto, as resenhas das 11 colees aprovadas s foram divulgadas em 2008, na publicao intitulada Catlogo do PNLEM 2009. 76

2. O texto nos PCN: aspectos terico-metodolgicos e consequncias no ensino

Uma das discusses mais frequentes atualmente na rea de educao engloba os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relao lngua portuguesa, os PCN apresentam propostas que valorizam as variedades e pluralidade de uso lingustico, em diversos gneros textuais orais e escritos, em todas as sries do ensino fundamental e mdio. Esse um dos aspectos atravs dos quais os PCN pretendem colaborar na formao de cidados crticos e conscientes. Entretanto, como j alertamos em Santos (2005), apesar de algumas ideias que aparecem nos PCN no serem novas pelo contrrio, so objeto de debate h dcadas, como o caso, por exemplo, dos pressupostos da Lingustica Textual e da Anlise do Discurso , a reao dos profissionais de educao nem sempre de concordncia com as mudanas engendradas pelos Parmetros. Desde a dcada de 1980, diversos autores se pronunciaram a favor de um ensino de lngua portuguesa pautado na abordagem textual, para que o professor perceba, como destaca Souza, a importncia de ensinar a pensar a e na sua lngua (1984, p. 6 [grifos do autor]). Porm, por deficincias na sua formao e/ou falta de atualizao, o professor se confunde em meio a termos e teorias
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que no domina como o conceito de gnero textual, por exemplo , ao ler os PCN e os livros didticos que adota. Ento, este o crtico quadro com o qual se depara o professor: devido exigncia do MEC, uma vez que so avaliados conforme os Parmetros, esses materiais se baseiam nos PCN, mas nem sempre a abordagem de lngua e texto coerente; e nem sempre os prprios Parmetros so claros quanto a esses temas. Comeando pelos Parmetros voltados para o ensino fundamental que de certa forma so retomados nos documentos destinados ao nvel mdio , a perspectiva atual de ensino de lngua apresenta a leitura e a produo de gneros textuais variados como base para a formao do aluno, mostrando que a lngua no homognea, mas um somatrio de possibilidades condicionadas pelo uso e pela situao discursiva. Dessa forma, reprovado pelos PCNEF (BRASIL, p. 18) o ensino descontextualizado de metalinguagem com base em uma teoria gramatical inconsistente, em que o texto usado apenas como pretexto para retirar exemplos de bom uso da lngua. Assim, os PCN defendem que o texto deva ser a unidade de ensino, com base numa diversidade de GT. Essa concepo do texto como unidade de ensino para desenvolver a competncia comunicativa dos alunos tambm defendida por Travaglia (1996, 2003), para quem a lngua, mais que teoria, um conjunto de conhecimentos lingusticos que o
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usurio tem internalizados para uso efetivo em situaes concretas de interao comunicativa (2003, p. 17) e s assim se pode conceber o ensino dessa disciplina, na produo e leitura de textos diversos. Esse mote da perspectiva de ensino de lngua mais produtivo ecoa nos PCNEF (Brasil, p. 23): Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva. , portanto, na percepo das situaes discursivas, materializadas nos GT, que o aluno poder se constituir como cidado e exercer seus direitos como usurio da lngua. Alm disso, nos PCNEF (BRASIL, p. 49), enfatiza-se que

No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical.

Dessa forma, os PCNEF apresentam as trs prticas escuta de textos orais / leitura de textos escritos, produo de textos orais e escritos, anlise lingustica , que sustentam o ensino de lngua portuguesa, funcionando como um bloco na formao dos alunos. Os contedos partem, portanto, de textos,
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valorizando e destacando diferenas e semelhanas, fazendo com o aluno discuta o que v l para conseguir se sentir usurio da lngua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princpio uso reflexo uso (Brasil, 1998, p. 65), j defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gneros. E o objetivo principal desse acesso a uma pluralidade de gneros desenvolver no aluno uma competncia metagenrica, que, segundo Koch & Elias (2006, p. 102), possibilita a produo e a compreenso de gneros textuais, e at mesmo que os denominemos. Entretanto, h diversos problemas que permanecem no ensino de lngua portuguesa, apesar das mudanas propostas pelos Parmetros. Dionsio & Bezerra (2002), por exemplo, apresentam uma srie de temas presentes em livros didticos que carecem de fundamentao terica coerente e sistemtica. Da pontuao leitura e produo de textos, passando pela morfossintaxe, os artigos organizados pelas autoras mostram quantos problemas advm da falta de organizao de contedos e da metodologia inadequada. Os PCN sozinhos no conseguem resolver isso, mas indicam alguns caminhos que deveriam ser seguidos por autores de livros didticos e professores. Para seguir os PCN, portanto, a abordagem textual, por meio de GT variados, tem sido privilegiada nos livros didticos, mas nem sempre de maneira

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coerente, como se pode perceber numa rpida anlise desses materiais. O que percebemos que os Parmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008, p. 72), como um evento comunicativo em que convergem aes lingusticas, sociais e cognitivas. Porm, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relao aos GT, h sugesto pouco clara do seu tratamento e alerta que, como consequncia, nos LDP, so poucos os casos de tratamento dos gneros de maneira sistemtica (id., p. 207). Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos Parmetros para compreender e aplicar as teorias de GT e TT, encontram alguns problemas: o primeiro, que parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se oscilao na nomenclatura; o segundo a falta de definies consistentes nesses documentos oficiais; o terceiro a falta de relao entre terminologia utilizada e referncias bibliogrficas citadas (nem sempre cita-se o terico em que o documento est se baseando para determinada definio). Para ilustrarmos esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados nos PCN:

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Documento PCNEF (1998)

Nomenclatura para GT Gneros (cf. p. 21)

PCNEF em ao (3. e 4. ciclos), vol. 1

Gneros (p. 166)

textuais

Nomenclatura para TT Sequncias (p. 21), sequncias discursivas: narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional (p. 21, 56, 60) Sequncia descritiva (p. 150), tipo de texto (publicitrio) na p. 117, tipo de veculo, referindose a suporte (p. 119)

Presena de definio Definio de gneros (p. 20-21), sequncias (p. 22) e suporte (p. 22)

PCNEM

Gneros discursivos (p. 8, 21) Gneros (p. 59), gneros textuais (p. 60, 64, 97). Fala-se tambm de tipos de texto para se referir a gneros (p. 39, 46)

Tipos de discurso (p. 22)

PCNEM +

Tipologia textual (p. 69), mas na p. 62 aparece sequncias e tipos, dando a entender que so aspectos diferentes da constituio textual.

No h definio dos termos. H comentrios gerais sobre o tema e listas de gneros a serem trabalhados no 3. e no 4. ciclos. No h definio dos termos. H comentrios gerais sobre gneros. Definio de GT na p. 60. H diversos comentrios tericometodolgicos sobre GT. No h definio de TT.

Quadro 1: Tipologia e gneros textuais nos PCN Essa oscilao na nomenclatura e a falta de definies tm consequncias no ensino, pois os autores de livros didticos, na hora de citar termos e elaborar definies, nem sempre demonstram em que textos pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seo a seguir, haja incoerncias tericas e
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falta de sistematizao no trabalho com GT e TT. O que parece que, nos LDP, se passou do perodo da inexistncia de um trabalho coerente e produtivo com textos, at a dcada de 90, para um perodo atual, de equvocos tericos devido referncia a termos e teorias nem sempre bem assimiladas por professores e autores de livros didticos. No que se refere aos Parmetros elaborados

especificamente para o ensino mdio, percebemos que entre os dois materiais voltados para esse nvel de ensino, PCNEM e PCNEM+, h diferena de nomenclatura alm disso, o primeiro documento no define gnero, apenas tece consideraes gerais, enquanto os PCNEM+ definem gnero e detalham como deve ser a abordagem em sala de aula. Nesses dois documentos, aparecem, respectivamente, os termos gnero discursivo e gnero textual, e para alguns tericos, classificar uma carta, por exemplo, de um ou outro modo faz muita diferena. Rojo (in Meurer et al., 2005, p. 186[grifos da autora]) levanta a discusso: Ser que quando enunciamos, aparentemente indiferentemente, as designaes gneros do discurso (ou discursivos) ou gneros textuais (ou de texto) estamos significando o mesmo objeto terico ou objetos ao menos semelhantes?. A autora defende o termo gnero discursivo, que, entretanto, no figura na maioria dos documentos oficiais e manuais didticos. Mas seu

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questionamento

ilustra

debate

que

vem

sendo

feito

academicamente sobre o tema. Em linhas gerais, para Rojo (id., p. 189), a discrepncia terica decorre da maneira como gnero e texto so tomados por linhas como Lingustica Textual e Anlise do Discurso, mas, no que se refere aos gneros, o que grave para a autora que considerar a terminologia gnero textual implica minimizar o papel discursivo, scio-histrico dos gneros, e consider-los quase sinnimo de texto, como se percebe a seguir , no comentrio feito (id, p. 188[grifos da autora]) a um excerto de Marcuschi (2002): ...temos a diluio da fronteira entre gneros e textos. As palavras gneros (...) deveriam ser, no meu entender, substitudas por textos ou enunciados e seu uso, no enunciado acima, aponta para a quase sinonmia entre os dois termos adotada pelo autor. O prprio Marcuschi, entretanto, em obra publicada recentemente, defende o carter sociointeracional dos gneros e destaca que essa diferena terminolgica parece secundria, por isso alerta que, no livro (2008, p. 154) em questo, no pretende discutir
se mais pertinente a expresso gnero textual ou a expresso gnero discursivo ou gnero do discurso. Vamos adotar a aposio de que todas essas expresses podem ser usadas intercambiavelmente, salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo explcito e claro, identificar algum fenmeno especfico.

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No

parece

haver

nos

Parmetros,

porm,

essa

preocupao terminolgica, pois a nomenclatura utilizada oscila num mesmo documento. Alm disso, fatores semnticos tambm parecem influenciar: tanto nos PCN quanto nos LDP, a palavra tipos parece ser usada, s vezes, como sinnimo de exemplos, entretanto, como j h tipos de textos referindo s tipologias narrao, descrio etc., alguns trechos ficam ambguos e pode-se interpretar que tipos e gneros referem-se ao mesmo conceito (cf. PCNEM+, p. 39 e 46). O trecho abaixo, retirado de um dos LDP analisados (Amaral et al. (2005, v. 1, p. 248), ilustra essa questo:

voc vai entrar em contato com vrios exemplos de textos com os quais convivemos cotidianamente: bilhetes, cartas, letras de msica, e-mails, reportagens, poemas, relatos, discursos, charges, quadrinhos, crnicas, editoriais de jornal e revista etc. Reconhecer alguns desses tipos de textos(...) [grifos nossos].

Ainda com relao s tipologias textuais, os Parmetros tambm oscilam (sem na nomenclatura, com predomnio ou de sequncias adjetivao textual discursiva

predominante) mas a maioria dos livros didticos prefere usar tipologia textual, embora alguns manuais mesclem ambos os termos, como se ver na seo seguinte. Mais uma vez, h confuso terminolgica, e chama a ateno o fato de somente os PCN de ensino fundamental definirem o que chamam de sequncias, a despeito de esse tema ser muito comum em LDP de
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ensino mdio devido aos diversos exames pelos quais os alunos concluintes costumam passar, como vestibulares e Enem. Alm disso, nos PCNEM+, por exemplo, h um trecho que se refere a sequncias e tipos, sem mais explicaes, o que pode induzir o professor a acreditar que so conceitos completamente diferentes, quando, na verdade, no so. Os comentrios de Marcuschi a esse respeito so esclarecedores: para o autor (2008, p. 154-155 [grifos do autor]), o tipo textual se caracteriza

muito mais como sequncias lingusticas (sequncias retricas) do que como textos materializados; a rigor, so modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. (...) Em contraposio aos tipos, os gneros so entidades empricas em situaes comunicativas e se expressam em designaes diversas, constituindo em princpio listagens abertas. (...) Como tal, os gneros so formas textuais escritas ou orais bastante estveis, histrica e socialmente situadas.

Embora possamos questionar a relevncia de discutir nomenclatura num momento em que os textos esto recebendo lugar de destaque nos LDP, o alerta de Rojo e a inconsistncia terminolgica dos PCN preocupam. Concordamos com o comentrio de Bonini (2001, p. 7): o surgimento da noo de gnero nos termos em que est posta atualmente (...) extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de pesquisas e discusses. Muitas pesquisas tm sido feitas,
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mas nem sempre elas chegam s salas de aula, ento o manual didtico passa a ser, para muitos professores, a referncia terica para o trabalho com os textos. E a instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os alunos.

3. Anlise de LDP de ensino mdio

Conforme j afirmamos, nossa pesquisa analisou a abordagem dos GT nos LDP, mas precisamos tambm tratar da abordagem das TT, uma vez que h muita confuso quanto a esses conceitos e s vezes apenas um deles aparece nos livros didticos. Diversos autores, como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Dionsio et al. (2002), destacam que tradio escolar apresentar uma pluralidade de gneros, visando formao de leitores e produtores de textos, ainda que em LDP mais antigos predominassem textos do domnio discursivo literrio. Entretanto, mesmo quando h variedade de textos, de domnios discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gneros nos LDP se caracteriza por uma sistematizao coerente e uma reflexo sobre os papis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratgias necessrias para l-lo/produzi-lo. Segundo Bunzen (2007, p. 9), importante observar, nos LDP, como os gneros foram selecionados/tratados e quais domnios discursivos so priorizados neste percurso. O que se
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percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, a nfase em um ou outro domnio discursivo, como o jornalstico e o literrio, sem que a anlise dos textos e as propostas de redao levem em considerao as caractersticas intrnsecas aos GT em questo. Em sua pesquisa sobre o ensino de produo textual em LDP de ensino mdio, Bonini (1998) j alertava para alguns desses problemas: no corpus da sua pesquisa, composto de livros da dcada de 90 portanto, anteriores ao PNLEM , geralmente h referncia tipologia que precisa ser elaborada pelo aluno (narrao, por exemplo), mas no ao GT. Com isso, a produo dos textos fica artificial, uma vez que, sem considerar o GT, tambm fica difcil saber o que ser o texto, para quem ele se destina etc. Esses problemas permanecem, mesmo em livros mais recentes. Na anlise das colees de LDP aprovadas pelo PNLEM/2009, percebe-se que os manuais oscilam entre terminologias distintas (tipologia, sequncia e gnero, por exemplo) e, quando optam por uma nomenclatura, no necessariamente a aplicam com coerncia. Essa oscilao e muitas vezes tambm equvocos ao optar por terminologia e definies transparece tanto no material do aluno quanto no Manual do Professor (MP). Em alguns casos, o que apresentado no MP difere totalmente do que se prope nos captulos do livro. Alm disso, h casos em que tipologia e gnero so tomados
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indistintamente, seguidos de exemplos que no s misturam esses dois conceitos, como tambm acrescentam outros o que podemos perceber no grfico 1.

Tipologia e Gneros Textuais nos LDP 12 10 8 6 4 2 0

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TT

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GT

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Livro do Aluno

Manual do Professor

Grfico 1: Abordagem terica e prtica nos LDP Os nmeros do Grfico 1 no so absolutos, pois, conforme veremos no Quadro 2, a seguir, alguns LDP usam apenas uma nomenclatura, outros apresentam a terminologia mas no propem atividades etc. Entretanto, j possvel observar a discrepncia terico-metodolgica entre os livros: sete deles utilizam apenas nomenclatura, sem sequer definir os termos, no Manual do professor; trs deles ignoram termos e conceitos referentes a TT e GT no material destinado aos alunos; e vrios LDP misturam termos no material do aluno e no Manual do Professor. Alm disso, h um descompasso entre atividades
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propostas para TT e GT: reforamos a constatao de Bonini (1998), sobre o predomnio da abordagem das tipologias, apesar de tanto estar sendo discutido a respeito da importncia de priorizar os GT, desde as primeiras verses dos Parmetros, tambm em 1998. O Quadro 2 mostra de que maneira TT e GT aparecem nos LDP aprovados pelo PNLEM/2009:

Livro

Abordagem de tipologia textual (TT)

Abordagem de gnero textual (GT)

Na p. 11, aparece Tipologia Na p. 9, fala-se de gneros e tipos Textual, sem teoria nem de textos, mas no se apresenta comentrios. Na p. 20, ao falar nenhum conceito, s exemplos de do captulo 3, este captulo textos variados. H tambm os toma como base duas teorias termos gneros discursivos e Manual bsicas para categorizao dos textuais (p. 15) e gneros de textos: dos gneros discursivos e textos/discursivos, definidos do como formas Professor das sequncias discursivas (ou apenas tipos de texto). No h relativamente estveis de definies. enunciados (p. 20), sem explicao sobre a diferena terminolgica. Livro do aluno Takasaki (2005) Apresentam-se as sequncias Define-se explicitamente no discursivas (cap. 3): Narrao, captulo 3 (Gneros textuais / Descrio, Argumentao, gneros do discurso usados Explicao (exposio), indistintamente). Algumas Conversao (p. 32, com ex. de atividades retomam a questo dos texto de jornal com dilogo). gneros (p. 100). Algumas atividades retomam o tema, pedindo para identificar a sequncia discursiva ( p. 82).

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Cereja & Nas p. 3 e 6, destaca-se que H definies, referncias tericas Magalhes ...tb esta edio adota para o e sugestes metodolgicas. A (2005, 3 ensino-aprendizagem de terminologia usada GT ou v.) produo de texto a perspectiva discursivos, com predomnio de de trabalho centrada nos GT ou GT ao longo do MP, sem discursivos, sem deixar de lado esclarecer se h diferena entre os Manual alguns aspectos relacionados termos. Os autores sugerem uma com a tipologia, tais como a aplicao dos GT em espiral nos do Professor descrio a servio de vrios moldes de Dolz & Schneuwly gneros, o ponto de vista (2004). narrativo a servio de gneros narrativos ficcionais, as tcnicas de argumentao e de contraargumentao a servio dos gneros argumentativos, e assim por diante.[grifos dos autores]. Livro do As TT aparecem mescladas aos Definio de GT no v. 1 (cap. 4); aluno captulos em que so aplicao em quase todos os trabalhados os diversos GT, em captulos de produo de texto, em todos os volumes. No cap. 5, v. todos os volumes. 1, por exemplo, sobre fbula, aborda-se a descrio; no vol. 2 mostram-se caractersticas da narrao em vrios captulos; no vol. 3, destaca-se o trabalho com texto dissertativo e argumentativo, mas alguns captulos sugerem que sejam gneros (cf. p. 246 e 289). Murrie et Cita-se, apenas, Tipo ou gnero No h definio para GT, nem al. (2004) textual (p. 63), sem qualquer bibliografia sobre o tema. Manual definio ou explicao. No h bibliografia sobre o tema. do Professor H certa confuso, pois fala-se Breve apresentao terica dos GT de Tipo ou gnero textual (p. (p.161), embora chame de tipos 161), para a seguir dar exemplos ou gneros textuais; retomada em Livro do como narrao, descrio, alguns captulos de redao, mas aluno dissertao, e-mails, epistolar, misturando terminologia. cartas,.... No h definio para TT.

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Faraco (2003)

Oscilao entre gnero e tipo de Nos comentrios sobre os texto. No h definio para TT. captulos, vez por outra aparece gneros referindo-se s variedades textuais apresentadas. Manual No h definio para GT, nem do bibliografia sobre o tema. Professor tipos de textos a expresso No h qualquer referncia a utilizada para se referir ora a TT gneros, apenas a tipos de ora a GT. Por ex., ao propor textos, ora tomados como Livro do uma produo textual, pergunta- gneros, ora como tipologias, no aluno se com que tipo de texto o material do aluno. aluno se expressa melhor e sugere-se que a resposta pode ser crnica, letras para msicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379). Maia Sobre TT, no h qualquer Fala brevemente sobre gneros (2004) comentrio, exceto p. 7, determinados (panfleto, notcia, quando trata de produo de anncio publicitrio, discurso Manual textos: Nas propostas de poltico etc.), os quais so produo, enfatizamos, ao longo ocorrncias prprias de condies do Professor do volume, o exerccio da scio-histricas especficas (p. argumentao, que uma 3). No h referncia bibliogrfica habilidade extremamente sobre GT. solicitada no dia-a-dia de uma sociedade democrtica.. No h referncia bibliogrfica sobre Livro do TT. aluno Cita tipos de texto: narrativos, No aborda GT, mas nos captulos informativos, argumentativos, de literatura trata de gneros descritivos, injuntivos, poticos literrios, misturando com o (embora no trabalhe os 3 conceito de TT ltimos em nenhum captulo). Nicola Na p. 10-11, h um box sobre as Na p. 10-11, h vrias citaes de (2004, 3 TT, com poucas explicaes, fontes diversas (Koch, Bakhtin, v.) defendendo a classificao de Adam, PCN, Marcuschi) que Manual Marcuschi: descrio, narrao. definem GT, mas no h argumentao, injuno comentrios do autor do LDP do sobre o tema. Professor explicao.

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No vol. 1, o captulo 3 cita as No v. 1 (cap. 3), define-se GT. O TT descrio, narrao, vol. 2 aborda gneros jornalsticos, injuno, relacionando-os s sequncias Livro do argumentao, explicao, mas s as trs textuais predominantes aos GT aluno primeiras so trabalhadas na estudados. O vol 3 apresenta coleo. No mesmo captulo, na diversos GT, prioritariamente p. 160, fala-se de sequncia aqueles em que predominam textual (p. 160), aps a sequncias descritivas e explicao quanto argumentativas. predominncia de uma ou outra TT. O vol. 1 d destaque descrio; o vol. 2, narrao; o vol. 3, argumentao e retomase a descrio. Infante Na p. 6, fala-se da tentativa, ao Apesar das fundamentas (2004) longo do livro, de oferecer recomendaes aos professores e textos de tipologias distintas das referncias tericas sugeridas, Manual (narrativas, dissertaes, textos no se aborda a questo dos GT publicitrios, crnicas, letras de explicitamente no MP. Na p. 10, do Professor canes, poemas, etc.), ou seja, fala-se dos mais variados tipos os exemplos misturam TT e GT. textuais e depois citam-se artigos (Bonini; Brando), que falam de GT, mas em comentrios adicionais. Livro do No h referncia H proposta, implcita, de aluno nomenclatura TT. Narrar, tratamento dos textos, segundo a descrever e dissertar so teoria dos GT. No h referncia apresentadas como atitudes nomenclatura GT. lingusticas (cf. p. 194, 296).

Abaurre et Na p. 5, fala-se de tipos de No MP, fala-se de GT e Gneros al. (2004, textos, defendendo o estudo de do Discurso, sem definies. 3 v.) trs unidades composicionais: narrao, exposio e Manual argumentao, uma vez que descrio e injuno so do Professor constitutivas da narrao, da exposio e da argumentao. 93

narrao, No aborda GT em nenhum do Privilegia-se exposio e argumentao, sem captulo. usar a nomenclatura TT ou sequncia. Faraco & No MP, fala-se das tipologias e No MP, usam GT, mas do Moura das sequncias prototpicas exemplos misturados com (2005) textuais (p. 12), sem defini-las, suportes: quadrinhos, cartum, propaganda, televiso, cinema, Manual nem exemplific-las. rdio, msica popular(p. 2). No do h definio sobre GT. Professor No material do aluno (p. 210), Por ex., na p. 210, cap. 1 da ao falar de notcia e reportagem, unidade 3, afirma-se que Tanto a Livro do aborda-se a predominncia de notcia quanto a reportagem so aluno narrao naquela e de exposio formas de relatos. (p. 210)[grifo nesta, sem definies nem dos autores], sem qualquer comentrios. explicao sobre os relatos e sem que as tipologias presentes nos GT citados (narrao e explicao, no caso da reportagem) sejam definidas anteriormente. No h definio sobre GT, embora apaream comentrios esparsos sobre os gneros trabalhados. Amaral et No vol. 1, modalidades tpicas Na p. 42, ao comentar os captulos al. da redao: descrio, narrao de redao, fala-se de leitura e e dissertao(p. 12), na p. 46, reconhecimento dos diversos tipos Manual so chamadas de modalidades de texto, citando ex, de GT. Na p. clssicas e tipos clssicos de 44, fala-se da fuso de gneros do Professor organizao textual. As TT so (poesia e prosa; descrio / comentadas brevemente, por narrao / dissertao). No h meio das suas caractersticas definio de GT. bsicas, sem relacion-las aos GT. Livro do No vol. 1 o cap. 6 dedica-se s Vol. 1, no cap. 1 de redao (p. aluno modalidades clssicas de 248), citam-se exemplos de GT, redao (p...), que sero chamados de tipos de textos. detalhadas nos captulos No h definio para GT nem se seguintes: descrever, narrar, usa essa terminologia. dissertar. No vol 2, enfatiza-se a narrao; no vol. 3, a dissertao e fala-se tambm da argumentao. Livro aluno 94

& Citam-se dos tipos de No h definio de GT. composio escrita que ele [o aluno] produz na escola (narrao, descrio, Manual dissertao)(p. 7), mas na p. 9, fala-se da pertinncia ao do Professor gnero (tipo de composio). No h definies no MP, apenas no livro do aluno (cap. 9). No cap. 9, citam-se os tipos No cap. 9, h explicaes breves, Livro do textuais Narrativo, Descritivo, mas sem incoerncias, sobre GT. aluno Argumentativo, Explicativo ou No cap. 24, aborda-se leitura e Expositivo, Injuntivo ou produo nos exames, citando Instrucional, seguidos de questes sobre GT. caractersticas bsicas. Textos conversacionais so apresentados, no captulo seguinte, como sequncias conversacionais ou dialogais.(p. 64), sem deixar claro se h diferena entre sequncia e tipo de texto. Terra Nicola (2004)

Quadro 2: Tipologia e gnero textual em alguns materiais didticos Ensino Mdio (lngua/literatura/redao) Percebemos, portanto, que a maioria dos manuais didticos oscila na terminologia; como exemplo, podemos citar Murrie et al. (2004), que, alm de no apresentar qualquer suporte terico sobre TT e GT no Manual do Professor, mistura esses conceitos, na nica unidade em que o tema trabalhado teoricamente, como se constata nos trechos a seguir:

Tipo ou gnero textual o nome dado s formas mais ou menos estveis com que as pessoas podem se comunicar e 95

interagir. (...) Os recados nas secretrias eletrnicas so um bom exemplo dos gneros mais novos. (...) Dois grandes gneros textuais parecem ser bsicos e originar todos os outros, que seriam partes ou combinaes deles: narrao e dissertao. (...) A carta comercial pode ser enquadrada no gnero epistolar.(p. 161); Voc pode escolher o gnero: narrao(...) ou dissertao (p. 174). [grifos nossos]

Mais adiante, apesar de algumas atividades serem interessantes em unidades como a que aborda as cartas, por exemplo surge uma confuso de terminologias e

exemplificaes, percebidas nos trechos a seguir (grifos nossos): A carta como gnero discursivo (p. 588); A carta, alm de ser um texto, tambm apresenta um suporte de texto (p. 591); tipos de textos que utilizamos na nossa vida de estudante (p. 624), citando como exemplos resumo, quadro sintico, aula, palestra, seminrio (e, para cada um deles, h um quadro em que se fala do ponto de vista da maximizao da atividade com o gnero cf. p. 624-637); gneros jornalsticos (informativo, interpretativo/crtico, opinativo, de entretenimento) e tipos de texto (crnica, charge, editorial, lide, manchete, entrevista, notcia, cartas, propaganda...) (p. 708-9). Ou seja, uma mistura de termos que, sem explicao devida e sem qualquer referencial terico no Manual do Professor, dificulta a compreenso e a aplicao dos conceitos. Com problemas semelhantes, o livro de Faraco (2003:382) apresenta GT diversos e algumas atividades que de fato pretendem

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contextualiz-los, mas no usa a terminologia GT, apenas tipo de texto: Vamos, agora, dar ateno a um outro tipo de texto bastante frequente: o texto de opinio.(...) Num jornal, vamos encontrar vrios tipos diferentes de textos de opinio. Um deles o editorial. [grifos do autor]. O mesmo autor, ao propor uma produo textual, pergunta com que tipo de texto o aluno se expressa melhor e sugere que a resposta pode ser crnica, letras para msicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379); ou seja, coloca-se GT e TT lado a lado, indistintamente. Mesmo que consideremos desnecessrio sobrecarregar o aluno com definies e novas nomenclaturas, importante haver cuidado na apresentao desses termos no LDP. Aqui tambm encontramos o que j apontamos na seo 2, a respeito da ambiguidade presente na expresso tipo de texto. Alm das discrepncias tericas, so poucas as colees que elaboram atividades especificamente com base nos GT. A maioria apresenta boa coletnea de textos, mas eles so trabalhados superficialmente ou como material de apoio para conceitos gramaticais e textuais que enfatizam as tipologias. Uma exceo podemos encontrar em Cereja & Magalhes (2005, p. 24), que destaca a importncia de considerar aspectos como estrutura (modo composicional), do tema (contedo), do estilo (linguagem), do suporte e da situao de interlocuo nas atividades de leitura e produo textual, ensaiando uma aplicao
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da abordagem dos GT em espiral, conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004). Assim, como h instabilidade terica nos manuais didticos e os prprios PCN oscilam na nomenclatura e nem sempre definem os conceitos, as definies e as atividades dos LDP (ou a ausncia de ambas...) reproduzem as dificuldades enfrentadas por autores e professores na abordagem do tema, acabando por reduzir o tratamento dado aos textos a caractersticas superficiais de alguns GT especficos, seguidas de questes de carter redutor no que se refere anlise dos textos.. Marcuschi (2008, p. 156) afirma que no devemos imaginar que a distino entre gnero e tipo textual forme uma viso dicotmica, pois eles so dois aspectos constitutivos do funcionamento da lngua em situaes comunicativas da vida diria. Ento, importante mostrar aos alunos que todos os textos realizam um gnero e todos os gneros realizam sequncias tipolgicas diversificadas. Por isso mesmo, os gneros so tipologicamente heterogneos (id., p. 160). Para isso, porm, necessrio atentar para o que alerta Brando (2003, p. 17): Para muitos, o texto ainda no chegou na sua dimenso textualdiscursiva. Uma dimenso discursiva do texto pressupe uma concepo sociointeracionista de linguagem centrada na problemtica da interlocuo.

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Retomamos, portanto, a constatao de Bonini (1998) sobre os manuais didticos da dcada de 90, pois os LDP atuais tambm ainda esto centrados na classificao tradicional das tipologias textuais (narrao, descrio, dissertao), comumente presentes nos concursos vestibulares, dedicando a elas mais espao que aos GT propriamente. Ainda que se cogite a importncia de enfatizar TT com a justificativa de preparar os alunos para vestibulares e ENEM, esses exames esto mudando, e comum atualmente a presena de enunciados nas provas de lngua portuguesa e redao, por exemplo, exigindo do candidato conhecimento das situaes de interao que constituem os gneros e das tipologias predominantes num GT especfico. Os LDP, entretanto, no conseguem dar conta dessa abordagem, e os professores, se contarem com o Manual do Professor como referencial terico, tambm no tero subsdios para trabalhar os textos de maneira produtiva, focando leitura e produo de gneros diversos. Fechamos nossa anlise com o destaque de Marcuschi (2008, p. 158) sobre TT e GT, que, a nosso ver, deveria nortear a abordagem do tema nos LDP: para a noo de tipo textual, predomina a identificao de sequncias lingusticas como norteadora; e para a noo de GT, predominam os critrios de padres comunicativos, aes, propsitos e insero sciohistrica.
99

4. Concluses

Muitas crticas so feitas aos PCN de lngua portuguesa, mas as ideias apresentadas nos Parmetros, como j dissemos, no so to novas: autores como Fvero & Koch (1983), Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, j sugerem uma abordagem mais produtiva no ensino de lngua portuguesa h muito tempo e certamente influenciaram a elaborao dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode melhorar a concepo dos alunos a respeito da prpria lngua e diminuir o preconceito lingustico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexo, no lugar de apenas dividir e classificar termos, oraes etc. Da parte do governo, as avaliaes dos LDP vm tentando melhorar a qualidade dos materiais didticos, com programas como o PNLEM. Entretanto, no que se refere a TT e GT, os livros de ensino mdio ainda tm um longo caminho a percorrer. Os livros analisados nesta pesquisa, aprovados no PNLEM/2009, servem como um panorama da confusa seara que tem se tornado abordar TT e GT. Isso no compromete a qualidade dos LDP citados nem foi objetivo deste artigo discutir esse aspecto , mas digno de nota que, embora seja possvel perceber a preocupao do PNLEM em aferir a formao de leitores e produtores crticos e competentes, com base numa abordagem coerente dos GT e das
100

TT,

os

LDP

ainda

demonstram

certa

instabilidade

de

conceituao. Como consequncia, na escola h dificuldade para organizar o contedo programtico incluindo uma abordagem produtiva com gneros textuais, que demonstre que os produzimos em situaes reais de interao. Muitas vezes o problema acontece porque o professor no conhece teorias como Lingustica Textual e Anlise do Discurso, que se apropriam das ideias de Bakhtin (1992 [1929]) sobre os gneros e embasaram os PCN. Alm disso, comum o professor considerar o livro didtico, em especial o Manual do Professor, como referencial terico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gneros ou definem corretamente os conceitos bsicos. Se os materiais didticos apresentam falhas e os documentos oficiais nem sempre explicitam definies, o professor acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula. Os resultados desta pesquisa com nfase na interface tipologia/gneros textuais nos livros didticos de nvel mdio acenam para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no ensino, uma vez que os livros didticos ignoram, confundem ou abordam de maneira superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gneros como prticas sociais. Em alguns livros, quando h a expresso gneros textuais, ela
101

aparece como mais um tpico terico a ser explicado e estudado, no como pressuposto terico para anlise textual. As tipologias textuais geralmente tambm so apresentadas de maneira estanque, desconsiderando que cada gnero se organiza

mesclando tipologias, ainda que uma possa predominar; alm disso, geralmente esse tema abordado nos captulos de redao, e as atividades de leitura do livro ignoram a organizao e a intencionalidade dos textos, ou misturam os conceitos de tipologia e gnero. No transparece nos LDP analisados o cuidado nas definies e distines entre TT e GT. Para Marcuschi (2008, p. 159 [grifos do autor]),

As distines entre um gnero e outro no so propriamente lingusticas e sim funcionais. J para distinguir os tipos textuais seriam lingusticas e estruturais, de modo que os gneros so designaes sociorretricas e os tipos so designaes tericas. Temos muito mais designaes para gneros como manifestaes empricas do que para tipos.

Entretanto, como nos lembra Coscarelli (2007, p. 81), temos que tomar cuidado com a aplicao de conceitos, pois, segundo a autora, Estamos criando uma nova camisa de fora. Sai a gramtica tradicional e entra o gnero textual. Da mesma forma, concordamos com Bunzen (2007, p. 22), que constata que

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a recepo da Teoria dos Gneros, seja ela de base mais textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e detalhada nos trabalhos acadmicos voltados para o ensino de lngua materna. Precisamos saber o que estamos fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com gneros (e no sobre gneros) deveria estar fundamentado em uma concepo de lngua menos formal ou normativa. [grifo do autor]

Na mesma linha, partilhamos das observaes de Marcuschi (2008, p. 208 [grifos do autor]):

em ltima anlise, a distribuio da produo discursiva em gneros tem como correlato a prpria organizao da sociedade, o que nos faz pensar no estudo scio-histrico dos GT como uma das maneiras de entender o prprio funcionamento social da lngua. Isto nos remete ao ncleo da perspectiva terica dos estudos lingusticos sobre o texto e do texto aqui empreendido, ou seja, a viso sociointeracionista.

Resumindo o resultado da anlise dos livros didticos de ensino mdio, pudemos observar que:

- no h coerncia na nomenclatura utilizada: Tipologia Textual / Sequncia Textual; Gnero Textual / Gnero do Discurso, o que reflete a instabilidade dos prprios PCN sobre o tema; - no h coerncia na listagem das TT: narrao e descrio aparecem em todos; injuno raramente citada; dissertao apresentada ora como exclusivamente expositiva ora como expositiva ou argumentativa, e s vezes sequer aparece; argumentao nem sempre definida como tipologia parte;
103

- geralmente, os GT no aparecem como tpico do programa (terico); na maioria das vezes, aparecem apenas no Manual do Professor como uma diretriz presente no LDP para escolha dos textos; - as atividades de leitura e produo textual geralmente desconsideram a concepo de GT; - com frequncia aparece a preocupao de elaborar (no de analisar) TT nas propostas de redao; - as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT e TT no costumam interagir com os contedos de lngua e literatura.

Torna-se necessrio, portanto, discutir de que maneira possvel incluir tipologia e gnero textual na elaborao de contedo programtico e material didtico e na formao dos professores. Se so poucos os livros que, de fato, abordam a produo de sentidos dos textos, com base nos gneros e, alm disso, a depender da linha terica adotada, h problemas na sistematizao da nomenclatura (tipologia, sequncia, gneros textuais, gneros do discurso...), falta pensar numa metodologia de ensino que abarque esses conceitos sem consider-los tpicos do contedo programtico. Afinal, muitos livros didticos refletem essa ausncia de sistematizao em propostas de leitura e produo textual que mascaram o tratamento dos gneros textuais. E a abordagem de gneros textuais diversificados, que tanto
104

colabora na formao do leitor e produtor de textos, acaba ficando prejudicada.

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108

Gneros textuais orais nos livros didticos uma anlise metodolgica

Welington de Almeida Cruz (UFRJ)8

1. Introduo

O trabalho com gneros orais na escola tem sido bastante discutido h alguns anos. Mais por uma presso dos rgos

instrucionais da educao do que por uma efetiva preocupao com esses gneros, o que se tem visto uma incluso assistemtica de um tema que ficava margem dos estudos de lngua. Por mais inconsistente que muitos desses trabalhos possam ser, v-se, nessa reavaliao do papel da oralidade na sala de aula, um estopim para novas e efetivas propostas para o trabalho. Esse artigo pretende explicitar alguns apontamentos tericos sobre o trabalho com a oralidade na sala de aula, observando, mais especificamente, como o livro didtico (LD) pode contribuir para a compreenso dessa atividade. Para alm dessa observao mais ampla, subjaz uma explanao do conceito de gneros textuais, tendo em vista que essa a noo que fundamenta ou ao menos deveria o efetivo estudo da lngua

tomcruz20@hotmail.com 109

em sua acepo mais concreta: mecanismo de comunicao interacional. Aps essa abordagem terica, avaliaremos duas colees de livros didticos que serviro como uma amostragem para discutirmos o tratamento dado aos gneros orais. recorte, observaremos especificamente os Em nosso menos

gneros

planejados, tendo em vista a necessidade de compreender como os compndios didticos discutem a oralidade em sua forma mais ampla e profcua - aquela que o aluno j sabe. Feita essa avaliao, proporemos algumas atividades, luz das teorias apresentadas, que, fundamentadas pelas discusses tericas, possam confirmar a importncia do trabalho com gneros orais, bem como reavaliar o papel que os gneros orais espontneos tm tido nos LD de lngua portuguesa.

2. As bases da discusso: teorias de gnero textual e sua aplicabilidade ao ensino

As concepes de ensino de lngua se modificaram e complexificaram dadas as novas abordagens dos estudos lingusticos. Uma virada terica originria na segunda metade da dcada de 70 j antevia uma preocupao maior com a lngua em uso, e no mais como um objeto imvel de onde brotavam produtos enrijecidos e estanques.
110

A Lingustica Textual vai

lanar, ento, suas bases sobre a filosofia da linguagem para reavaliar seu objeto de estudo e encontrar, principalmente em Bakhtin, o ponto de partida para essa guinada: os gneros textuais. A viso filosfica bakhtiniana de gnero textual , de certa forma, conceito chave para os estudos da lingustica textual. No entanto, proporemos uma discusso mais aprofundada desse conceito para melhor avaliar a assuno que a Lingustica Textual faz dele. Partindo da noo de gneros literrios, Bakhtin prope a definio de gnero textual ou discursivo que serve de pressuposto para correntes de estudos como a Lingustica Textual e a Anlise do Discurso. Mesmo se afastando em alguns

postulados tericos, essas duas correntes bebem da fonte bakhtiniana para justificar a mxima na qual os estudos lingusticos, principalmente aqueles que se originam depois dessa virada terica, se apoiam a lngua como mecanismo interativo de comunicao. Apresentadas essas primeiras acepes,

recorramos ao precursor dessa teoria para aprofundar nossa discusso.

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. (...) A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. (...) Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso 111

que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 280)

A definio acima trabalha com alguns conceitos que so caros aos estudos lingusticos que se pautam sobre as atividades textuais. O primeiro deles leva em considerao o carter interacional da lngua. Se todo relacionamento humano se pauta sobre e pela lngua, ela quem direciona, de certa maneira, esses relacionamentos. Dizemos, com isso, que, para estabelecer

comunicao, lanamos mo dos recursos disponveis na lngua e, ao mesmo tempo em que exercemos um papel ativo sobre ela, sofremos, dela, coeres. Essas foras aplicadas pela lngua no chegam ao falante de forma impositiva, mas ele, o falante, escolhe um modelo disponibilizado pela lngua para a comunicao. Metaforicamente, como se a lngua fizesse uma triagem das possibilidades antes que pudssemos fazer nossa escolha. Essa seleo ocorre levando em conta vrios fatores, como o objetivo da comunicao, o meio de produo do ato comunicativo, a relao de proximidade entre os participantes do evento, entre outros. Por isso apontamos que, por mais que o falante tenha autonomia em relao lngua, h uma padronizao, uma regularidade nos processos comunicativos, j que so

fundamentados socialmente. Isso, de certa forma, est postulado no excerto acima. Os enunciados que emanam dos participantes
112

de uma atividade lingustica interacional so selecionados de acordo com as esferas das atividades humanas. E dentro dessas esferas constroem-se os gneros do discurso. Os tipos relativamente estveis de enunciados so as formas, os modelos, os prottipos que se apresentam dentro de um determinado espao de comunicao. Como exemplo, temos, num espao acadmico, a possibilidade de que surjam algumas dessas formas

padronizadas, como a aula, o seminrio, a monografia, a tese de doutoramento, o artigo acadmico, entre tantos outros, cada um com uma funo e um contedo especfico, selecionados pelos participantes do processo interativo. A apario desses gneros predominante na esfera acadmica, no impedindo a sua utilizao em outro ambiente. Contudo, pela apario de um gnero,

assume-se uma esfera comunicativa, ou seja, o gnero textual direciona a situao interacional. Se uma aula acontece fora do espao acadmico, qualquer outro espao em que surja pode tomar para si caractersticas da academia. Nisso reside a coero de que falamos. Alm disso, no se postula que os gneros sejam rijos e inflexveis: assim como as situaes de interao social se

modificam, as maneiras de se comunicar tambm. Se tomarmos como exemplo a inovao dos meios miditicos, teremos a apario de uma gama de novos gneros textuais que h algumas dcadas no se imaginava existir. Exemplos que atestam essa
113

flexibilidade dos gneros so os blogs, scraps, posts, entre outros, quase que exclusivos do campo da informtica. Podemos apontar, tambm, uma evoluo de alguns gneros, acompanhando o desenvolvimento da sociedade: no difcil estabelecer uma relao de similaridade e de temporalidade entre o folhetim, a rdio-novela e a novela televisiva. Nessas possibilidades de mudana, reside o carter relativo da estabilidade dos gneros. Isso atesta a assero de que atuamos na lngua como parceiros ativos do processo interativo. Outro aspecto importante, e que norteia o nosso estudo, diz respeito s modalidades do gnero. O trabalho com a modalidade escrita sobremaneira discutido, apresentado, treinado e fundamentado no espao escolar. A oralidade, no entanto, no tem o mesmo espao. Sempre vista, equivocadamente, como o lugar do erro, da confuso, da incoerncia e da desorganizao, a oralidade foi marginalizada por muito tempo nos estudos educacionais e, at mesmo, lingusticos, haja vista a pouca e recente literatura sobre tal assunto. No entanto, como Bakhtin j apontava, os gneros podem-se dar tanto na esfera da escrita quanto da oralidade. A noo do autor sobre gneros primrios e secundrios guarda uma relao estreita com o continuum oralidade - escrita. No direta como aquela estabelecida anteriormente a oralidade como o lugar do erro e a escrita como o lugar da pureza
114

gramatical, mas pautada, principalmente, segundo o critrio interacional. Os gneros primrios seriam aqueles que se

estabelecem entre prticas sociais mais simples e menos rgidas; exemplo prototpico seria a conversao espontnea. J os

gneros secundrios teriam seu lugar estabelecido dentro de limites mais rgidos e complexos das formas interacionais, como o teatro, por exemplo. Contudo, no estamos estabelecendo, com essa

diferenciao, ou com a relao que dissemos existir entre as modalidades e essa classificao dos gneros, uma regra. No queremos incorrer no mesmo equvoco que h pouco criticamos. O que estamos postulando uma aproximao das modalidades aos gneros primrios e secundrios, como j apontada por Bakhtin. Nada impede que haja um gnero primrio cuja

modalidade seja a escrita, assim como h gneros secundrios orais. O que se apresenta uma constatao emprica: os gneros orais, em sua maioria, depreendem uma organizao diversa daquela da escrita, j que o seu processo de planejamento concomitante ao tempo de fala, enquanto, na escrita, o que temos , majoritariamente, uma organizao a priori. A apresentao dessa relao faz-se necessria porque talvez seja ela que fundamente a marginalidade do estudo com gneros orais menos planejados: como esses so mais simples e pertencentes, predominantemente,
115

esferas

privadas

de

comunicao, a escola no deveria se ater ao seu estudo. Afinal, o aluno j sabe falar. Por conta dessa verdade educacional, o lugar do estudo dos gneros orais foi, por muito tempo, sequer pensado. Aprofundando-nos um pouco mais nessa questo, cabe, aqui, uma pequena distino que pode, de certa forma, fazer vir baila a incoerncia terica que rege a verdade apontada acima. Marcuschi (2008b, p.25) apresenta-nos definies de oralidade e fala que podem nos ser teis para entender um pouco melhor essa questo: sobre oralidade, o autor diz que seria uma prtica social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais (...); j a fala seria uma forma de produo textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral. Essa pequena distino tem grande relevncia para os estudos de gneros. A fala associa-se ao campo da fisiologia, pois o ser humano dispe de mecanismos corporais responsveis pela transmisso de sons e esses sons foram estabelecidos de forma a propiciar a comunicao. Portanto, um ser humano sem

impedimentos fisiolgicos seria capaz de falar, mas essa capacidade no se espraiaria, diretamente, ao campo da comunicao oral. A oralidade, como apresentada, est

relacionada aos gneros, j que envolve, em sua produo, prticas interacionais.

116

Sendo assim, a assertiva de que o aluno j sabe falar mesmo uma verdade se reconhecermos fala no sentido mais estrito, fisiolgico. Assim, no caberia escola ensin-lo a falar, mas sim a se expressar oralmente, ou seja, utilizar gneros comunicativos apropriados a cada situao em que se encontra, seja ela pblica ou privada. Dada essa distino, podemos, agora, compreender como os projetos educacionais oficiais fundamentam o trabalho com gneros textuais, orais ou escritos. Essa apresentao

fundamentar o nosso trabalho de anlise posterior.

2.1. Os gneros textuais nos PCN

A observao dos documentos instrutivos de educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, confirma o que se disse at ento: a lngua, como prtica interativa de comunicao, deve ser o objeto da escola. dever dessa

instituio aprofundar a utilizao, por parte do aluno, dos mecanismos de linguagem em instncia privada e apresentar os componentes necessrios para o estabelecimento profcuo desses mecanismos na instncia pblica. O conceito de gneros textuais basilar para essa discusso, j que se assume que atravs deles que acontecem, efetivamente, as trocas interativas.

117

Mesmo que a escola, em mbito mais geral, ainda encontre dificuldades em se adaptar s recentes pesquisas lingusticas, o que se tem de efetivo, e produtivo, a assuno de que o estudo da lngua por meio dos gneros textuais o caminho para um trabalho que possa fazer com que o aluno tenha oportunidade de adaptar sua fala situao de uso, ao seu interlocutor, ao espao em que se encontra, entre tantos outros mediadores do evento comunicativo. Os PCN apontam para a dificuldade que se tinha antes da aplicabilidade do estudo de gneros textuais ao contexto escolar. Os alunos tinham grandes dficits formativos, tanto de leitura quanto de produo de textos. No estranho que cheguem

alunos as cadeiras iniciais das faculdades de letras do Brasil sem o mnimo domnio de alguns gneros textuais fundamentais a vida acadmica, como o resumo e o seminrio, para ficarmos com apenas dois dos mais freqentes, um na modalidade escrita e outro na oral. Hoje, as geraes de futuros professores j dispem de um arcabouo terico e prtico riqussimo no campo do trabalho com gneros textuais. Muito pela presso de documentos como os PCN, os autores de livros didticos se adaptaram a essa nova realidade trazida pelos estudos textuais. Bem verdade que o

espao escolar e a sociedade como um todo ainda guardam resqucios desse momento tradicionalista e normativo, j que no
118

h como se mudar anos de formalismo em pouco tempo. No entanto, pela mudana ocorrida no seio de quem pensa a educao, que se espalha pelos vestibulares e processos seletivos, chegando aos livros didticos e s cadeiras escolares, temos uma revoluo terica que pode, daqui a algum tempo, alcanar certa equivalncia com os estudos mais tradicionais. Alm desse trabalho com gneros textuais, os PCN desenvolvem um profundo trabalho de compreenso e

aplicabilidade dos estudos de variao lingustica. Isso porque, no entendimento desse documento, esse estudo que, de certa forma, norteia o trabalho com o texto. O aluno deve entender que a lngua admite variaes que podem depender de fatores internos e externos ao falante. Esses ltimos, se entendidos como

participantes do processo de interao, tendem a justificar determinadas escolhas e de determinados gneros. Sendo assim, a associao do estudo de gneros textuais aos de variabilidade lingustica se torna produtiva medida que leva o aluno a entender o enunciado no partindo unicamente do ponto de vista do texto como produto, mas sim de seu processo de produo, ou seja, entender que o enunciado fruto de uma enunciao, cujos participantes interativamente. No aprofundaremos as discusses sobre o papel dos estudos de variao na acepo dos gneros, mas, claro est, de
119

selecionam

os

gneros

disponveis

antemo, que assim que os PCN propem essa discusso, principalmente no que tange aos estudos de oralidade, como veremos na prxima seo.

3. O espao da oralidade na escola Ensinar o que j se sabe: essa, como dissemos, a mxima que norteia o trabalho com a oralidade e a desculpa para no faz-lo. Baseados no consenso de que os alunos sabem falar e muito, como atestam os docentes , a oralidade tolhida em sala de aula. A simples resposta oral h alguma pergunta direcionada o mximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa resposta, alis, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenada, tal como na escrita, afinal, o falar adequado aquele o mais prximo da escrita possvel, como defendem as gramticas mais tradicionais de cunho normativo e prescritivo. Abre-se, pois, uma discusso muito delicada: o que ensinar oralidade? Formalizar as aulas de fontica? Apresentar falares de diferentes regies do pas e ensinar sotaques? Sem dvida no esse o efetivo trabalho com o oral, muito embora os PCN apresentem, sempre que possvel, uma contraparte variacionista ao estudo da fala. O respeito pela diversidade e a avaliao sem preconceitos dos vrios dialetos do pas nas audies que se devem fazer no espao escolar mostram, de certa
120

maneira, a preocupao em dar uma finalidade sociolingustica ao estudo da oralidade. Isso se d talvez pelo fato de que nem

mesmo os estudos lingusticos so suficientes para demandar a questo do oral, o que dir os manuais que neles se baseiam. No se discute, aqui, a pertinncia dessa associao. O que se pretende, no entanto, fundamentar essa questo da oralidade no somente nos estudos variacionistas, como fazem, predominantemente, os manuais, mas apresentar possibilidades de relao com o estudo dos gneros que, afinal, o que sustenta a perspectiva interacionista comunicativa que se quer adotada pela instituio escolar. Assim,

Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la. (PCN, 1998. p.27)

V-se, portanto, uma preocupao em apresentar o estudo da oralidade relacionado aos estudos variacionistas. O que se entende, no entanto, que subjaz a esse conceito uma possibilidade de nortear esse estudo pelos gneros, o que no deixado claro pelos PCN. As diferentes situaes comunicativas, como entrevistas, debates, seminrios, dilogos
121

com autoridades, dramatizaes so, especificamente, os gneros textuais. De certa forma, espera-se que a escola trabalhe com os gneros textuais secundrios, segundo a viso bakhtiniana. No entanto, tambm merecem relevante espao algumas discusses sobre os gneros orais primrios. No h por que abandonar esses gneros no espao escolar.
(...) a capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha lugar no espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo. (PCN, 1998. p. 38)

Compreendemos que explicitar o que e o como se faz depende, necessariamente, de uma avaliao sistemtica dos gneros textuais orais. Como indica a afirmativa acima, mesmo que, prioritariamente, o objetivo do espao escolar seja a anlise e reconhecimento de gneros mais planejados, no deixa de ter espao o estudo mais sistemtico daqueles com os quais os alunos j possuem maior familiaridade. Espera-se que, partindo de um estudo desses gneros menos planejados, o aluno seja levado a um crescimento e aperfeioamento do trabalho com a oralidade. Entender, por exemplo, os marcadores conversacionais que apontam a troca de turno em um dilogo espontneo pode
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favorecer, posteriormente, a coerncia das proposies num debate regrado e, at mesmo, facilitar a utilizao dos operadores argumentativos num artigo opinativo escrito. Convm, aqui, analisar mais especificamente o que seria esse oral espontneo. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p. 157), temos
O oral espontneo, geralmente pensado como fala improvisada em situao de interlocuo conversacional, que (...) constitui um modelo relativamente idealizado, a respeito do qual, s vezes, primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentrio e descontnuo que, com freqncia, esconde regularidades a servio da comunicao.

Os autores pressupem conceitos de orais variados que se definiriam nos termos de um continuum: num extremo estaria esse oral apresentado; no outro, a leitura oral de textos escritos. Ambas as formas devem ser trabalhadas pela escola, no analisadas dicotomicamente, mas como partes desse continuum, cuja apropriao por parte do aluno deve favorecer tanto um desenvolvimento do oral espontneo quanto uma apropriao do oral utilizado em situaes mais controladas. Outra observao que pode ser feita a respeito desse uso da oralidade a falsa impresso que se tem de desorganizao peculiar da fala. Segundo Dolz & Schneuwly (2004, p. 159), a produo oral tem um planejamento que se elabora em ao. Assim, o falante se serve das relaes interacionais de que
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participa para observar, analisar, rever, refazer e produzir o seu texto. Os movimentos de hesitaes e pausas, assim como as autocorrees so as mais claras manifestaes de planejamento decorrente da interao in loco. Num texto escrito, o produtor imagina um possvel leitor a que seu texto atingir, mas no pode dominar, completamente, as reaes que este ter ao ler. Na fala, mesmo que no se identifique totalmente esse leitor, as reaes faciais ou gestuais podem levar a fala a uma reorganizao. Um professor, por exemplo, muda seu ritmo de voz, seus exemplos, suas explicaes ao perceber que seus alunos no esto acompanhando efetivamente o que est sendo explicado. Alguns manuais produzidos para cursos distncia tm procurado adotar uma interao com o leitor de forma a se aproximar de uma conversa, com explicaes mais minuciosas e previso de possveis perguntas. O par pergunta-resposta, comum interao face a face, muito utilizado como mtodo didtico desses manuais. Assim, o espao da oralidade inclusive do oral espontneo na escola tem de ir muito alm da simples observao de variantes dialetais e de registro. Tem de seguir a perspectiva adotada para um estudo lingustico eficaz o conceito de gnero, observando as caractersticas pertencentes a cada um dos gneros abordados e, sempre que possvel, no os observando como um mecanismo estanque. Associado a esse conceito,
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relevante, tambm, a discusso sobre as tipologias textuais, o que veremos a seguir.

4. Um aporte terico-metodolgico: as tipologias textuais

Uma noo muito cara aos estudos de gneros textuais a de tipos de texto ou sequncias textuais. Essa noo, apresentada por Adam e retomada por outros tericos, insere-se no contexto da Lingustica Textual de forma a associar-se aos estudos de gneros, fundamentando ainda mais o trabalho com esses ltimos. Vejamos o que nos diz Marcuschi (2008a, p.154) sobre o tipo textual:

(...) designa uma espcie de construo terica {em geral uma sequncia subjacente aos textos} definida pela natureza lingustica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilo}. (...) Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno9.

Se os gneros so entendidos no processo interacional e, por conta disso, assumem uma funo especfica dentro de uma
9

Como nos atesta Bonini (2005), Adam reviu sua literatura e, para ele, no seria necessria a criao de uma tipologia injuntiva, j que essa se aproximaria em muito da descritiva. s quatro restantes, Adam acrescentaria a tipologia dialogal. No abordaremos essa discusso terica em nosso estudo, tendo em vista que a nossa principal finalidade a discusso do conceito de gnero. Adotaremos, pois, as tipologias apontadas por Marcuschi. 125

dada esfera comunicativa, os tipos de texto so caracterizados muito mais pela forma que os compem, ou seja, pelas as marcas lingusticas que podem ser detectadas. A implicao interacional dos tipos de texto , portanto, menor que a dos gneros. No queremos dizer, com isso, que os tipos de texto independem da situao comunicativa. Os falantes selecionam gneros, e esses gneros so compostos por tipologias. Essas, por sua vez, pode se imbricar no interior do gnero. Poucas so as tipologias que aparecem independentemente de outras. Na

maioria das vezes, o que se tem uma predominncia de uma tipologia, associada a outra, que aparece em menor escala. Um romance, por exemplo, constitui um gnero textual determinado por uma funo scio-interativa especfica e se sustenta, basicamente, sobre as tipologias narrativa e descritiva. A primeira predominante, e a segunda est, quase sempre, em funo da primeira. Como vimos no excerto, as tipologias so poucas e finitas, enquanto os gneros so vrios e as possibilidades de novas criaes so muitas. Portanto, para que se tenha um sustentculo terico pouco flutuante, a noo de tipo textual vai ao encontro das propostas de trabalho com o texto. O aluno levado a pensar e a produzir os mais variados gneros, sabendo que cada um deles se organiza, predominantemente, conforme um tipo de texto.

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De forma sistemtica, a escola e, consequentemente, os LD procuram apoiar os estudos do texto na sistematizao das tipologias. No que tange ao trabalho com as marcas lingusticas, a teoria dos tipos de texto torna a aplicabilidade dos ensinamentos muito mais palpvel para o aluno. Entende-se, pois, que a

associao dessas teorias fundamental para um pronto desenvolvimento das habilidades textuais, tanto de produo quanto de leitura e compreenso. A prxima seo tratar, especificamente, da anlise de dois livros didticos, cuja perspectiva de trabalho se pauta no estudo dos gneros textuais. Procuraremos apontar,

especificamente, o trabalho com gneros orais menos planejados, levando em conta, agora, no s a avaliao das discusses sobre gneros textuais, mas tambm a associao aos estudos tipolgicos.

5. Anlise de Livros Didticos

Nesta seo, trataremos especificamente da avaliao de duas colees de livros didticos, que funcionaro como uma amostra do trabalho feito nas escolas do segundo segmento do ensino fundamental. As duas colees passaram por avaliaes variadas, tanto no que diz respeito ao trabalho com as competncias lingusticas
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quanto na sua proficincia em relao ao trabalho com o texto. No entanto, de acordo com a perspectiva que levantamos, observaremos mais atentamente como feito o trabalho com os gneros orais espontneos e os tipos de textos e tentaremos, na medida do possvel, suscitar discusses sobre a relevncia do trabalho com essa modalidade dos gneros na escola, quais deles so selecionados para esse trabalho e o tipo de texto predominante nesses. Faremos, em princpio, um levantamento bsico das propostas de discusso com a oralidade. Aps esse primeiro

momento, observaremos quais so os gneros menos planejados apresentados e como so trabalhados. Avaliaremos, luz dos conceitos tericos j apresentados, a proficincia dos materiais elaborados e, proporemos, sempre que possvel, uma ampliao do trabalho com o gnero mediante a literatura especializada.

5.1. Coleo Passaporte para a lngua portuguesa.

A primeira coleo que analisaremos apresentou um trabalho eficaz com os gneros orais, tanto os mais planejados como os espontneos. Sob uma perspectiva semitica, as autoras trabalham os contedos dos livros partindo de temticas prximas aos alunos, apresentando, em cada uma das unidades da coleo, gneros variados. Todas as noes de gneros e tipos de texto
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apresentadas no manual do professor que acompanha a coleo tm as mesmas bases daquelas lanadas nesse artigo. Portanto, observa-se que a metodologia de trabalho adequada aos modelos propostos pelos PCN e em consonncia com o que de mais recente se apresenta em termos de estudos lingusticos. Vejamos, no quadro abaixo, uma avaliao geral dos gneros orais espontneos encontrados na coleo. Sempre que necessrio, apontaremos outros gneros orais complementares, mesmo que sejam aqueles mais planejados: VOLUME 1 5 SRIE/ 6 ANO
UNIDADE LIO GNERO(S) DA ORALIDADE RESUMO DE ATIVIDADES A primeira lio prope uma sistematizao das principais caractersticas da oralidade. A leitura oral aponta para a relao entre oralidade e escrita. A conversa dirigida apresenta procedimentos utilizados em uma situao de conversao. No entanto, o carter dirigido da atividade de produo reduz a espontaneidade do gnero.

1 TEXTO E GNERO

1 Famlia

- leitura oral de textos escritos conversa dirigida

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2 Bichos

- dilogo coletivo - leitura expressiva - leitura dramatizada de conto

2 VOZES DO TEXTO

3 Lembranas

- Relato de experincia - Debate mediado - Jogo da memria - Discusso dirigida - Registro escrito de texto oral

O dilogo coletivo a proposta final de atividade. Parte-se das leituras expressiva e dramatizada para a construo de um arcabouo temtico que ser utilizado no dilogo. Nesse gnero oral especfico, as caractersticas mais espontneas da fala so respeitadas. Partindo de perguntas direcionadoras, o aluno levado a apresentar um relato de experincia de uma visita a um museu. O livro sugere que a apresentao do relato seja planejada. O debate partiria das impresses sobre o espao do museu apontadas nos relatos. O jogo da memria no apresenta uma organizao genrica muito eficiente. Prope-se, posteriormente uma discusso sobre o gnero memrias. O registro escrito de texto oral pressupe uma atividade de

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4 Sonhos e emoes

- Debate

3 TEMPO E ESPAO

5 Cidades

- Contao de histria

4ARGUMENTAO

7 Comunicao

- Roda de conversa

retextualizao, mas no sistematizada nessa lio Vrios gneros textuais escritos so utilizados como forma de direcionar a discusso. Os alunos so levados a continuar, oralmente, uma histria iniciada pelo professor. Breve apontamento sobre os mecanismos de progresso textual. Sistematizao das atividades de retextualizao. Proposta de conversao espontnea com um tema norteador

Tabela 1: Passaporte para a lngua portuguesa-V. 1 VOLUME 2 6 SRIE/ 7 ANO

UNIDADE LIO GNERO(S) DA ORALIDADE RESUMO DE ATIVIDADES Proposta de conversao espontnea com um tema norteador. H a sistematizao de uma troca de experincias entre os grupos formados. Atividades avaliativas em que os alunos tm de se posicionar sobre a leitura dos textos pertencentes a

1- FUNES DA LINGUAGEM 2 VOZES E PONTOS DE VISTA

2 Tecnologia

- Discusso em grupo

3 Sala de aula

- Avaliao de texto lido

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outros colegas. 4 Cultura popular brasileira *Vrios gneros orais so propostos sob a temtica da lio - Conversa temtica Na lio, os alunos so levados a praticar vrias atividades orais. A maioria delas planejada. Muitas tm por direcionamento o texto escrito.

Tabela 2: Passaporte para a lngua portuguesa-V. 2

VOLUME 3 7 SRIE/ 8 ANO

UNIDADE LIO GNERO(S) DA ORALIDADE RESUMO DE ATIVIDADES Recontagem espontnea de texto lido. Nessa lio, apresentam-se efetivamente as caractersticas do texto oral. H, inclusive, apresentao de alguns smbolos de transcrio que marcam, especificamente, o planejamento concomitante que ocorre na fala. Discusso em grupo sobre textos que versam sobre a temtica do cinema. Os textos motivadores esto no prprio livro e em pesquisas que o aluno dever ter feito anteriormente.

1- VARIAO LINGUSTICA

2 Romeus e Julietas

- Relato espontneo

3 TEXTOS SINCRETICOS

5 No escurinho do cinema

- Conversa em grupo de forma espontnea.

Tabela 3: Passaporte para a lngua portuguesa-V. 3

132

VOLUME 4 8 SRIE/ 9 ANO

No foram encontrados gneros orais espontneos diferentes daqueles j abordados em outros volumes.

Tabela 4: Passaporte para a lngua portuguesa-V. 4

Uma breve anlise desse quadro nos permitir chegar a algumas concluses. A primeira delas de que, sem dvida, a coleo trabalha de forma gradual a complexidade e o planejamento dos gneros orais. Isso se confirma se observarmos a quantidade de gneros espontneos pelos anos de escolarizao. H uma concentrao muito grande desses gneros nos dois primeiros volumes, enquanto os ltimos retomam minimamente alguns deles. A segunda concluso a que chegamos pode, a princpio, parecer contrariar a primeira, mas no o faz. Mesmo que o maior quantitativo de gneros orais espontneos ocorra nas sries iniciais do segundo ciclo do ensino fundamental, esses gneros no deixam de aparecer ao longo dos dois ltimos anos. A

conversa informal e o debate so recursivos em todos os volumes. O que se v, no entanto, um aprofundamento temtico das discusses que se estabelecem. Alm disso, a leitura dramatizada ou expressiva, que estabelece o intercurso entre oralidade e escrita, tambm recorrente. Essas atividades de produo so

133

efetivas para a proficincia oral, tendo em vista que pressupem o desenvolvimento de recursos aplicveis s manifestaes da fala, como entonao, gestualidade, expresses faciais, entre outros. Aliados a essa produo oral espontnea, vo ganhando espao os gneros orais mais planejados, sempre associando o gnero tipologia predominante. Assim, ao final do uso dessa coleo, espera-se que o aluno consiga, pelo trabalho com os gneros espontneos, dominar os aspectos mais amplos do trabalho com a oralidade respeito aos turnos, propriedade e domnio dos recursos orais, utilizao adequada de marcadores conversacionais, ampliao de recursos epilingusticos, entre outros. Essa progresso ser til ao aluno quando ele for

apresentado aos gneros mais planejados, como debate regrado, exposio oral, seminrio, mesa redonda, comunicao oral, discutidos ao longo dos volumes em associao s prticas espontneas. Percebe-se, portanto, que a coleo apresenta uma proposta muito efetiva com o trabalho da oralidade. Os gneros so trabalhados de forma adequada, sempre a servio da temtica de cada uma das lies. No se prioriza uma tipologia nica, mas quase todas as possveis, com um destaque maior para os tipos argumentativo e narrativo. V-se, ainda, nesse trabalho com o texto oral, uma apropriao de uma das mais recentes propostas de trabalho com lngua: o trabalho em espiral, proposto por Dolz &
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Schneuwly (2004). Para os autores, toda a discusso sobre o gnero em questo deve propiciar ao aluno um desenvolvimento efetivo desse, de forma gradativa. Com a utilizao do mesmo gnero ao longo das unidades e volumes, o aluno, ao final dos quatro anos de trabalho, dominar quase que por completo os componentes genricos estruturais. Uma atividade que mostra como isso se efetiva na coleo o trabalho com o gnero relato espontneo. Esse mesmo texto trabalhado em todas as unidades. No primeiro volume, a forma de produo do relato livre. O aluno no tem uma sistematizao efetiva nem mesmo dos componentes tipolgicos narrativos desse texto. Com a apresentao mais organizada dessas marcas lingusticas ao longo de todo o volume 1 e incio do volume 2, o aluno consegue, no incio do volume 3, aprofundar sua reflexo sobre as marcas tipolgicas e sobre as caractersticas genricas, chegando, inclusive, a aprofundar as discusses sobre as marcas especficas da oralidade. Outro trabalho efetivo se estabelece na interao entre as modalidades oral e escrita. A retextualizao, proposta por

Marcuschi (2008b), faz com que o aluno consiga perceber que a ordenao da fala especfica, pois leva em conta uma situao de interao que diversa daquela que se estabelece na escrita. No se prope que o aluno copie o que se diz, mas que ele consiga entender o processo de traduo de uma modalidade para a
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outra, adequando as marcas especficas de cada uma situao interativa. Fazendo isso, o aluno ampliar tanto o seu conhecimento sobre as marcas orais como as implicaes que o texto escrito tem. Alm disso, toda a atividade de retextualizao pressupe uma interpretao do texto que ser refeito. No uma simples transcrio, mas uma apropriao efetiva do contedo do texto, o que favorece, por conseguinte, a proficincia em leitura. O que se observa, portanto, uma aplicao, ao longo dos quatro ltimos anos do ensino fundamental, de uma proposta de trabalho que vai propiciar o desenvolvimento efetivo dos mais variados gneros orais, planejados ou no, partindo daqueles que possuem uma estruturao mais prxima da fala espontnea. No seria demais pensar que, ao longo desse trabalho, a participao do alunado em sala de aula e seu comprometimento com a disciplina seria muito maior, tendo em vista que, associados aos mecanismos de produo do gnero, o aluno tambm

desenvolveria a responsabilidade nos momentos de produo da oralidade e o respeito fala do outro, isso sistematizado pela apresentao, mesmo que bsica, dos mecanismos de turnos. Alm disso, as correes, as hesitaes, as pausas, por exemplo, sero mais produtivas e o planejamento em funo da interao muito mais eficaz.

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5.2. Coleo Tudo linguagem A coleo Tudo linguagem organiza suas lies em funo de um gnero textual especfico. A proposta da coleo claramente sistematizada em relao s tipologias. Assim, no volume 1, mesmo que apaream elementos de argumentao e injuno, o foco so os gneros do narrar. H uma progresso nas discusses das marcas tipolgicas, como, por exemplo, os componentes de um texto narrativo (personagens, narrador, ambiente, tempo), as partes que compem o enredo (apresentao, complicao, clmax e desfecho), as marcas lingusticas propriamente ditas (classes de palavras e pontuao em funo do gnero da unidade). A cada unidade, o aluno levado a refletir e a aprofundar as marcas que tinham sido apresentadas nas unidades anteriores. Vejamos um quadro sintico dos gneros orais menos planejados:

VOLUME

UNIDADE

GNEROS - leitura expressiva de texto escrito - criao oral de desfecho para conto - respostas orais a questes de interpretao - Roda de causos.

1 Conto popular em prosa

DESCRIO A unidade discute as questes da oralidade em relao, principalmente, aos recursos entonacionais disponveis na fala. No h uma sistematizao de gneros orais especficos, mas de um trabalho com a

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oralidade em funo do gnero que rege a unidade.

2 Conto popular em versos: poema narrativo

- debate espontneo

4 Conto fantstico

- conversa espontnea

1 Conto II

- leitura dramatizada - anlise de transcrio - comentrio crtico oral

3- Relato e memria

- relato oral de experincia

A seo Um bom debate, presente em todas as unidades, promove a interao espontnea dos alunos por meio de questes norteadoras. Aps a construo de um desfecho para um conto atividade semelhante quela da unidade 1, os alunos so levados a discutir sobre os desfechos criados, tendo que chegar a um consenso sobre qual seria o melhor. Atividades apoiadas nos textos escritos. Marcas tipolgicas destacadas. A anlise de texto oral transcrito avalia de forma abrangente os mecanismos da fala. Discusso oral apoiada em textos escritos. Sem sistematizao desse ltimo gnero. Apresentao oral de situaes vividas pelos alunos. Embora no seja um gnero

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III IV

pouco planejado, como no se apresenta uma sistematizao especfica para esse trabalho, assume-se que a espontaneidade da oralidade foi levada em conta. No foram encontrados gneros orais espontneos diferentes daqueles j abordados em outros volumes. No foram encontrados gneros orais espontneos diferentes daqueles j abordados em outros volumes.

Tabela 5: Tudo linguagem Todos os volumes

Como se percebe nessa sucinta anlise, o trabalho com o gnero oral, especificamente, pouco contemplado. A seo Um bom debate a que rege, de certa forma, esses estudos. No entanto, no h muito mais que respostas orais s questes de interpretao. A discusso das caractersticas dos gneros orais ineficaz: no h uma explorao dos recursos empregados em cada gnero, nem das situaes interativas que os condicionam. A oralidade, como atesta o Guia de Livros Didticos (2010, p.142), o ponto fraco dessa coleo. Espera-se que, de uma forma geral, os gneros da oralidade menos planejados, que so o foco de nossa anlise, sejam menos discutidos na totalidade das obras. Eles serviriam como uma base para a anlise dos gneros mais planejados e frequentes na esfera pblica, o que o objetivo e o foco do espao
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escolar. No entanto, a coleo em questo trabalha de forma escassa tanto os gneros menos planejados como os mais planejados. Gneros como seminrios e exposies orais so pouco ou sequer apresentados aos alunos. A princpio, a questo da oralidade deve ser entendida mais do que como um espao para responder a questes de interpretao. Se assim se fizer, estaremos trabalhando com a fala, e no com a construo de gneros orais (cf. Marcuschi, 2008b). Esse trabalho com a fala , notadamente, foco da coleo, haja vista a quantidade de atividades cujo objetivo final o aprofundamento das marcas entonacionais e expressivas. A grande carga de leituras em voz alta atesta essa aplicabilidade. Alm disso, a seo dos volumes que trabalha com a oralidade tem, quase sempre, um contraponto com a escrita, em que essa ltima toma o foco principal. Para se ter uma noo da

desproporo dessa interface oral-escrito, o gnero entrevista (Volume IV), que brota de um contexto conversacional, tem sua apresentao e aplicabilidade unicamente voltada para a anlise e explorao da sua forma escrita. De certa maneira, esse gnero, mesmo que planejado minimamente, guarda as caractersticas da espontaneidade, j que o entrevistador tenta adequar suas perguntas s respostas do entrevistado. Como o gnero s

apresentado em sua verso escrita, esse planejamento fica defasado.

140

Uma boa sugesto, caso se pensasse em trabalhar efetivamente a oralidade, seria o aprofundamento da discusso do gnero entrevista em sua acepo prvia: anlise da situao de interao que define o gnero; reconhecimento dos papeis dos atores desse jogo discursivo, bem como suas posies hierrquicas; observao dos conhecimentos prvios que devem ser acionados pelo entrevistador no momento da entrevista; compreenso da progresso temtica para que devem apontar as perguntas em relao s respostas dadas; entre outros elementos que definem o gnero. Outra anlise que contemplaria o estudo da oralidade seria a que levasse em conta, para esse mesmo gnero, o par perguntaresposta. Para Marcuschi (1998, p. 37), esse par uma das sequncias conversacionais mais comuns. De uma forma geral, o trabalho que fosse dirigido por essa avaliao, apropriar-se-ia dos conceitos bsicos de oralidade espontnea e esse estudo poderia se espraiar para outros campos, como uma avaliao dos tipos de discurso, por exemplo. Um entrevistador tem vrias formas de questionar o entrevistado, seja diretamente, algo que acontece nos momentos iniciais de uma entrevista, seja indiretamente, fazendo comentrios e avaliaes sobre as respostas do entrevistado. Para executar esses dois tipos de prtica, so necessrios,

evidentemente, conhecimento e apropriao das caractersticas genricas. O que se v muitas vezes, quando o trabalho com esse
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gnero aplicado na escola, a criao de uma lista prvia de perguntas, que, independentemente das respostas, sero

apresentadas. s prticas escolares, de forma geral, no trabalham com a especificidade do gnero. Alm disso, poderia ser pensada outra proposta efetiva para esse mesmo gnero, como a aplicao das prticas de retextualizao na traduo do texto oral para o escrito. A entrevista, gnero oral e conversacional, poderia ser apresentada turma sob a modalidade escrita, mas desde que se fossem discutidas as tcnicas de transposio para essa modalidade. Assim, o aluno conseguiria compreender as prticas orais em relao escrita, uma associao to bem quista pelos manuais didticos. A proficincia em leitura tambm seria contemplada. Se quisesse expandir o arcabouo terico sobre oralidade, o material poderia, minimamente, apresentar os mecanismos de transcrio do texto oral. Assim, o aluno conseguiria visualizar como ocorrem as construes orais espontneas, em que momento aparecem as hesitaes, em funo de que esto os marcadores conversacionais, como acontece a passagem de turnos, entre outros elementos. Castilho (2006) aponta para a necessidade de o aluno se tornar um pesquisador em lngua para apropriar-se daquilo que j sabe e expandir, eficientemente, seus

conhecimentos sobre a lngua. Mais do que estabelecer normas tcnicas para uma transcrio, por exemplo, a construo, entre
142

aluno e professor, de sua prpria legenda para marcar as estruturas orais favoreceria essa apropriao e tornaria o trabalho mais dinmico e participativo, tambm como almejam os PCN. Aqui, foram sugeridas, minimamente, quatro atividades que contemplariam no s o trabalho com o gnero oral, como tambm sua interface com o estudo de mecanismos lingusticos. Percebe-se que possvel associar esses conceitos e concretizar as mais variadas propostas que so apresentadas nos compndios tericos que versam sobre a oralidade. Caberia, portanto, nessa coleo que ora se apresenta, uma reviso desses contedos, principalmente no que tange ao trabalho com os gneros orais. Fazer desse estudo uma atividade de simples resposta em voz alta a perguntas de interpretao minimizar as contribuies lingusticas que o estudo da oralidade tem a oferecer. A obra poderia, ainda, explorar melhor as mdias que a acompanham, j que esses mecanismos proporcionam a audio de vrios gneros textuais. Atividades que levassem em conta essa audio e uma posterior discusso dos gneros facilitariam muito o trabalho com a oralidade no espao escolar.

6. Consideraes finais

Nosso artigo apresenta, portanto, algumas impresses sobre o trabalho que se efetua com oralidade na escola, mais
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especificamente com os gneros menos planejados, levando em considerao que esses devem, tambm, ser objeto de discusso e ensino. Percebeu-se, aqui, tanto pelas apresentaes tericas

quanto pelas anlises propostas, que esses gneros so minimamente abordados no espao escolar e cabe aos manuais de ensino adequarem-se a essa demanda, afinal, como atestam os PCN, se no for na escola que essa discusso se deva dar, fora dela tampouco ser. A precocidade do trabalho com oralidade de certa maneira justifica uma inconstncia dos LD nessa produo. No entanto, j h propostas eficazes que fundamentem uma explorao mais efetiva desses gneros e sua aplicabilidade s situaes comunicativas pelas quais passar o aluno dentro e fora do espao escolar. Estar preparado para um debate, uma entrevista de

emprego, uma apresentao informal, uma solicitao de informao, dentre tantos outros gneros cotidianos e, s vezes, pouco planejados o mnimo que se pode esperar ao final de um trabalho especfico com a oralidade. Para que se cumpra o

objetivo educacional da escola, que de preparar os discentes para as situaes por passaro fora desse ambiente, urgente que se revejam as propostas de trabalho com os gneros menos planejados. Parafraseando Marcuschi (2005), preciso falar mais sobre a questo da oralidade.

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O gnero entrevista na sala de aula: uma proposta de ensino

Letcia Tupper (UFRJ)10 1. Introduo

Dentro do quadro terico e epistemolgico da vertente scio-interacional da Lingustica Textual (LT), este artigo visa, sobretudo, refletir sobre a questo do ensino de gnero textual (GT). No entanto, ser dada nfase aos gneros orais e questo da prtica da sequncia didtica (SD) em sala de aula e, a fim de ilustrar essa proposta, procuramos utilizar especificamente o gnero entrevista como objeto de ensino, mostrando como esse gnero pode e deve ser trabalhado no contexto didtico. Por ltimo, sero analisados dois livros didticos de portugus (LDP) de ensino fundamental (EF) com o intuito de verificar como esses livros propem o ensino do gnero entrevista. Primeiramente, necessrio que saibamos que para um trabalho scio-interacionista com a linguagem, no sentido da constituio de leitores e escritores, h de se considerar o texto o cerne do ensino de lngua materna, j que o texto que permite ao aluno perceber e analisar os fatos lingusticos em situaes reais de uso, e no em unidades isoladas. Dentro desse panorama, se
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leticiatupper@gmail.com 146

entendermos que todo texto concretizado em gneros, percebemos que o ensino de lngua portuguesa (LP) deve ser pautado no ensino de GT. Em outras palavras, dizemos que os GT so os diferentes formatos que os textos assumem para ser pertinentes e funcionais. Isto , so a face concreta de um texto. O trabalho com o texto na escola, de fato, ocorre. Algumas pesquisas (cf. NEVES, 2008) mostram que muitos professores afirmam trabalhar com textos, mas o que se faz com eles a grande questo. Como sabemos, os textos, na maioria das vezes, so utilizados basicamente como um conjunto de frases isoladas para a o ensino de um dado tpico gramatical. Entretanto, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de LP, com base nos conceitos de letramento e de GT, propem que o texto como unidade de ensino configure um trabalho que congregue trs essenciais prticas de linguagem: leitura, produo de textos orais e escritos e anlise lingustica. Para isso, necessrio que o ensino privilegie os gneros como objetivo principal da disciplina. Mas o que significa ensinar um GT? Que conhecimentos o professor precisa ter para ensinar determinado gnero? Como ensin-los? Alm dessas questes, o professor de LP, sabendo da demanda expressa pelos PCN, deve perceber se e de que maneira os LDP com os quais trabalha abordam o ensino de gneros. preciso perceber se h uma efetiva colaborao para uma viso
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crtica do ensino dessa disciplina, em que se enfatize leitura e produo textual com base em diversos gneros, tanto orais quanto escritos, e tambm observar se esses compndios oferecem subsdios para que os docentes saibam como abord-los. Partindo desses pressupostos, este artigo contribuir com respostas a todas essas questes e possveis solues para os problemas com que se deparam os docentes na sala de aula.

2. Os gneros textuais como ao social

Sabemos que, em uma sociedade, os sujeitos estabelecem relaes mltiplas. A partir disso, somos levados a crer que nossas necessidades comunicativas so igualmente mltiplas; os

contedos de nossos atos verbais, portanto, so ilimitados. Diante dessa constatao, possvel perceber que praticamos infinitas aes de linguagem e tais aes vo formar o que chamamos de gneros textuais ou gneros de discurso.11 Dizemos, portanto, que os gneros nos so impostos pela sociedade em que estamos inserindo e por isso reconhecemos e produzimos, nas interaes sociais, vrios deles, fato este que possibilita a comunicao verbal mesmo que no haja uma conscincia clara disso.
11

Ver discusso sobre a diferena de nomenclaturas no artigo de Rojo (In: MEURER et al., 2005, p. 184-207). 148

Diante de tal fato, Koch (2004, p. 102) defende a ideia segundo a qual

(...) os indivduos desenvolvem uma competncia metagenrica que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas prticas sociais. essa competncia que possibilita a produo e a compreenso de GT, e at mesmo, que os denominemos (...).

De acordo com o postulado por de Bazerman (apud MARCUSCHI, 2008, p. 16), esta capacidade de classificao dos gneros momentnea:

(...) apesar de nosso interesse em identificar os gneros e classific-los, parece impossvel estabelecer taxonomias e classificaes duradouras [...]. Pois as nossas identificaes de formas genricas so sempre de curta durao.

Ao contrrio do que se pode concluir, os gneros tm uma identidade e como menciona Marcuschi (2008, p. 16), eles [os gneros] so entidades poderosas que na produo textual nos condicionam a escolhas que no podem ser totalmente livres nem aleatrias. Isto , os gneros possuem carter mediador e organizador do uso que fazemos da linguagem. Por este motivo, dizemos que todos os usurios de uma lngua devem moldar sua fala/escrita s formas dos gneros.

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Chamamos ateno ainda para o fato de que, para Bakhtin (apud DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 116) trs dimenses formam a identidade de um gnero: o contedo temtico (o que dizvel por meio dele), a estrutura composicional (a forma de organizao do dito) e o estilo (os meios lingusticos que operam para diz-lo), elementos indissociveis na constituio do gnero. Assim,

(...) o gnero desempenha em toda interao, o papel de interface entre os interlocutores: ele o instrumento de comunicao, medida que define, para o enunciador, o que dizvel e a forma de diz-lo e, para o destinatrio, o horizonte de expectativas. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 116)

Percebemos, assim, que, ao mesmo tempo em que o gnero impe restries e padronizaes, tambm um convite a escolhas, estilos, criatividade e variao. Ainda sobre a classificao dos gneros, como nos alerta DellIsola (2007, p. 20) so fortes os indcios de que o que se tem ensinado no o gnero em si, mas o formato engessado restrito a uma estrutura fixa de como o gnero, como se houvesse uma configurao rgida para cada GT. Devemos ficar alerta para o perigo de categoriz-los partindo de uma mentalidade normativa, em que os textos so simplesmente rotulados e ensinados a partir de uma forma fixa, pois os gneros no se definem por sua forma, mas por sua funo. O aluno deveria, pois,
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ser capaz de depreender que os GT esto relacionados a certas funes sociais. Por isso, importante mostrar que os falantes no esto impossibilitados de modificar e criar gneros, como se a estrutura composicional e o estilo fossem caractersticas estanques de cada gnero. Esse seria um excelente caminho para tentar explicar a relao entre a linguagem e as estruturas sociais. Da mesma forma, Meurer (apud DELLISOLA, 2007, p. 23) defende que

(...) tanto na forma oral quanto na escrita, os GT so caracterizados pelas funes especficas e organizao retrica mais ou menos tpica, so reconhecveis pelas caractersticas funcionais e organizacionais que exibem e pelos contextos onde so realizados.

Por todos esses motivos, Bakhtin decidiu classificar os gneros como tipos relativamente estveis de enunciados, j que carregam em si um carter flexvel e plstico. Nessa definio, podemos dizer que a palavra relativamente essencial; ela que denota a flexibilidade do gnero, a qual est diretamente ligada s interaes sociais, e, se tais relaes so complexas e os gneros constituem-se a partir das atividades humanas, por consequncia, eles refletiro as mudanas histrico-sociais e, ento, estaro sempre em constante constituio. Assim, os gneros, como entidades dinmicas, sofrem variaes na sua constituio, que, em muitas ocasies, resultam
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em outros gneros, novos gneros. No se trata de uma relao de substituio, mas do aparecimento de gneros a partir das novas necessidades de interlocuo, o que ocorre atravs das mudanas scio-histricas. Isto , um gnero surge ou desaparece em funo das condies scio-discursivas.

2.1.

Que gneros orais ensinar?

Vimos que os gneros so instrumentos que fazem a mediao da atividade de linguagem comunicativa. Falta-nos ainda escolher, dentre uma enorme variedade de gneros, aqueles que podem, e talvez mesmo devam, tornar-se objeto de ensino. Sabendo que o papel da escola sobretudo o de instruir, mais do que o de educar, em vez de abordarmos os gneros da vida privada cotidiana, preciso que nos concentremos no ensino de gneros da comunicao pblica formal.
O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre os gneros pblicos e no privados. (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2004, p. 83)

Uma das caractersticas inovadoras dos PCN justamente a incluso de textos orais no ensino de lngua. Dizemos isso
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porque a tradio escolar pouco desenvolvida no ensino do oral e os conhecimentos sobre o desenvolvimento da linguagem oral na idade escolar so muito limitados. No comum, por exemplo, os LDP e os professores enfatizarem a oralidade na sala de aula. Marcuschi (1997) j alertava para isso, ao analisar diversos manuais didticos e no encontrar em nenhum qualquer referncia a textos orais. Segundo os PCN, a pluralidade de textos, orais ou escritos, literrios ou no, que far o aluno perceber como se estrutura sua lngua. Contudo, para os PCN, a existncia de um vasto nmero de gneros torna impossvel seu ensino de maneira totalizada. Portanto, os parmetros afirmam ser necessrio priorizar os gneros merecedores de uma abordagem mais profunda como os que dizem respeito aos usos pblicos da linguagem que contribuem para a participao plena na sociedade:

(...) Os textos a serem selecionados so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. (BRASIL, 1998, p. 24)

Ou seja, o papel da escola levar os alunos a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas para confront-los com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente
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reguladas por restries exteriores (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 147). No devemos, pois, perder tempo com textos que os alunos aprendem sozinhos oralmente ou na escrita, como o dilogo escrito numa sala de bate-papos na internet, por exemplo. Entretanto, devemos ainda proceder a uma seleo dos gneros que devem estar na escola, daqueles que devem ser objeto somente de leitura ou, conjuntamente, de leitura e de escrita. O gnero poema, por exemplo, no precisa ser objeto de produo, mas de leitura e reflexo. Devemos ressaltar ainda que no s a escolha, mas a progresso dos gneros a serem ensinados merece ateno. Segundo Dolz & Schneuwly, (2004, p. 104)

(...) ou um mesmo gnero trabalhado, em diferentes ciclos/sries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gneros pertencentes a um mesmo agrupamento12 podem ser estudados, em funo das possibilidades de transferncia que permitem.

2.2.

O que trabalhar nos gneros em sala de aula?

Como j foi mencionado, o trabalho com os gneros, de acordo com os PCN, deve privilegiar trs importantes prticas de linguagem, que devem ser trabalhadas conjuntamente: leitura, produo textual e anlise lingustica.
12

Ver proposta de agrupamento de gneros em Dolz & Schneuwly, 2004, p. 101-108. 154

 importante considerar que todos os textos esto ancorados em prticas de linguagem historicamente construdas. Ou seja, em situaes de interao social em que as pessoas fazem um determinado uso da lngua. O carter social das prticas de linguagem revela que estas esto em constante reelaborao, medida que os homens reatribuem sentido a prticas de linguagem aprendidas ao longo de sua histria e medida que o modo como os homens produzem suas prprias vidas tambm se modifica no decorrer do tempo, aportando novos veculos de comunicao, novos GT ou novas modalidades de textos de gneros j conhecidos. Diante disso, a adequao lingustica depender no apenas do uso

gramaticalmente correto da lngua, mas de como as pessoas fazem uso dessa lngua nas diversas situaes de produo discursiva. Por isso, a necessidade de entrarmos em contato com textos originais, sejam eles orais ou escritos. Atravs deles nos aproximamos do uso que as pessoas fazem da lngua. Quanto prtica de anlise lingustica, especificamente, ressalta-se, no texto dos PCN, que ela no um novo nome para o ensino de gramtica, mas uma maneira de perceber fenmenos lingusticos e relacion-los aos textos:

Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no possvel adotar uma caracterizao preestabelecida. Os textos submetem-se s regularidades lingusticas dos gneros 155

em que se organizam e s especificidades de suas condies de produo: isso aponta para a necessidade de priorizao de alguns contedos e no de outros. (BRASIL, 1998, p. 78-79).

Diante disso, devemos compreender, definitivamente, que estudar gramtica a partir do texto essencial para que o aluno no fique com a impresso equivocada de que texto uma coisa e gramtica outra, e que um nada tem a ver com o outro. A gramtica, assim como os gneros, um meio para ensinar a ler e escrever, portanto, no deve ser o objetivo central das aulas de LP. Devemos ressaltar, porm, que trabalhar a anlise lingustica a partir do texto que o aluno escreve tomar a produo de textos como um processo e no como um produto final. Dessa forma, a prtica de escuta de textos orais / leitura de textos escritos, a prtica de produo de textos orais e escritos e a prtica de anlise lingustica formariam um trip em cima do qual sustenta-se o ensino de LP, funcionando como um bloco na formao dos alunos. Os contedos devem partir, portanto, de diferentes gneros, sempre valorizando e destacando diferenas e semelhanas entre eles, fazendo com que o aluno discuta o que v l para conseguir se sentir usurio da lngua e participante do processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princpio USO REFLEXO USO. , portanto, na percepo das situaes

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discursivas que o aluno poder se constituir como cidado e exercer seus direitos como usurio da lngua. Tudo isso deixa claro, conforme aponta Koch, (2009, p. 55), que
(...) o domnio do gnero, como o prprio domnio da situao comunicativa, domnio este que se pode dar atravs do ensino das capacidades de linguagem, isto , pelo ensino das aptides exigidas para a produo de um gnero determinado [...] seria, pois uma forma concreta de dar poder de atuao aos educadores e, por consequncia, aos educandos.

Em resumo, os gneros norteiam as interaes sociais e, ao mesmo tempo, so por elas norteados; apresentam flexibilidade para as organizaes dos enunciados; servem como base para o dizer social. Os sujeitos se enunciam por meio dos enunciados construdos dentro de um determinado gnero e, por meio do enunciado e do seu gnero, expressam suas concepes de mundo, suas crenas, seus valores, e formando, assim, uma cadeia ininterrupta de sentidos.

3. O gnero entrevista: oral ou escrito?

A entrevista um gnero jornalstico de longa tradio que diz respeito a um encontro entre um jornalista o entrevistador e um especialista ou uma pessoa que tem um interesse particular
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num dado domnio o entrevistado. Uma entrevista consiste, ento, em o entrevistador fazer falar esta pessoa expert (o entrevistado) a respeito de diversos aspectos de um problema, de uma questo, de um assunto particular, de um projeto, uma situao etc, com o intuito de comunicar as informaes fornecidas a terceiros que representam, teoricamente pelo menos, a demanda de informaes. Portanto, quando se elabora uma entrevista, devemos partir sempre de um determinado ngulo de abordagem que resulta de uma escolha que teve por base a conscincia da importncia de determinado assunto em detrimento de outros. importante salientar a existncia de vrios tipos de entrevista entrevista jornalstica, cientfica, radiofnica, mdica, de emprego, dentre outras , aos quais podemos chamar de subgneros. Contudo, qualquer que seja o tipo, h uma ligao fundamental com o universo da mdia. Seu lugar social de produo a imprensa escrita (revistas, jornais), a internet, o rdio ou a televiso. Percebemos, pois, que esse gnero possui caractersticas gerais comuns a todos os subgneros, a saber: 1) sua estrutura ser sempre caracterizada por perguntas e respostas, envolvendo pelo menos dois indivduos o entrevistador e o entrevistado; 2) o papel desempenhado pelo entrevistador caracteriza-se por abrir e fechar a entrevista, fazer perguntas, suscitar a palavra ao outro,
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incitar a transmisso de informaes, introduzir novos assuntos, orientar e reorientar a interao; 3) o entrevistado responde e fornece as informaes pedidas; 4) um gnero primordialmente oral, podendo ser transcrito para ser publicado em revistas, jornais, sites da Internet. Assim, possvel que, ao mencionarmos o gnero entrevista, o nosso interlocutor acione significados sociais histrica e socialmente compartilhados relativos a: temas que recorrentemente so elaborados em uma entrevista (fatos da vida ou ideias e opinies do entrevistado sobre determinados temas ou eventos), um motivo para fazer uma entrevista (a curiosidade da sociedade sobre algo relacionado pessoa pblica entrevistada ou a ela prpria), um objetivo (levantar informaes acerca dessa pessoa, da sua opinio, experincia de vida etc), os papis e relaes sociais dos envolvidos ( possvel perceber que, geralmente, ambos ocupam papis pblicos institucionalizados; a natureza da relao social e interpessoal condiciona fortemente a relao que se instaura entre os dois). Numa viso restrita, os PCN sugerem que o trabalho com entrevistas poderia ser feito quanto forma, ensinando ao aluno que o gnero entrevista se estrutura com perguntas e respostas que so redigidas na ntegra. Percebemos, assim, que os parmetros curriculares no privilegiam o gnero estudado como forma de enunciar valores, ideologias, vozes sociais e a relao com o
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outro, mas sim, com a valorizao da forma e com finalidade escolar, como afirma Fiorin (2006, p. 60):

(...) Depois que os Parmetros Curriculares Nacionais estabeleceram que o ensino de Portugus fosse feito com base nos gneros, apareceram muitos livros didticos que vem o gnero como um conjunto de propriedades formais a que o texto deve obedecer. O gnero , assim, um produto, e seu ensino torna-se, ento, normativo. Sob a aparncia de uma revoluo no ensino de Portugus est-se dentro da mesma perspectiva normativa com que se ensinava gramtica.

Isso deixa claro que o ensino de gneros deve ir alm da chamada normatizao descritiva, isto , a tendncia de explicar s as caractersticas formais de cada gnero. J segundo a perspectiva de Dolz & Schneuwly (2004) e tambm de Bakhtin, o estudo deveria evidenciar o processo de sua produo, ou seja, as relaes dialgicas e a sua contextualizao sociohistrico-cultural. Para eles, so os gneros que determinam um enunciado que atende s finalidades de diferentes esferas das atividades humanas. Por estar intimamente ligado ao enunciado, o estilo funciona como um elemento do gnero e reflete a individualidade de quem fala. Assim, as escolhas lingusticas esto voltadas para a inteno do enunciador perante seu interlocutor e no exclusivamente para a forma. Percebemos, ento, que a entrevista deve ser estudada e analisada de acordo com sua funo na esfera social em que
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circula. Contudo, esse gnero pode aparecer como excelente instrumento de trabalho, tanto na linguagem escrita e oral dos gneros privilegiados para a prtica de escuta e leitura de textos quanto na oralidade e escrita dos gneros sugeridos para a prtica de produo de textos orais e escritos. Dizemos, pois, que a entrevista constitui um gnero oral, mas que eventualmente transposto para a escrita. Entretanto, quando transcritas, no possuem, na maioria dos casos, traos da oralidade e do contexto situacional, pois, alm de serem transcritas, so tambm editadas de modo tal que toda marca oral eliminada. Ou seja, devemos mostrar aos alunos que a maioria das entrevistas escritas passou por um processo de retextualizao do oral. Ainda em relao questo do ensino, necessrio ressaltar que os gneros, orais ou escritos, no so contedos escolares isolados, so socialmente produzidos e, quando tm relevncia para a constituio do domnio da lngua, precisam ser ensinados. O gnero entrevista, portanto, um dos gneros orais que precisa ser ensinado na escola, pois permite mostrar ao aluno vrias estratgias discursivas relevantes no s a esse gnero como a outros produzidos e recebidos por eles nas diversas situaes linguareiras. Afinal, apesar de os gneros se diferenciarem em seus aspectos funcionais, a situao de

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comunicao prpria do gnero est socialmente ligada a vrias outras situaes das quais ele depende. Segundo Gouveia (2008, p. 10),

Segundo Medina (apud GOUVEIA, 2008, p. 10), no contexto dos estudos jornalsticos, a entrevista funciona como interao social e quebra de isolamentos grupais, individuais e sociais. Serve tambm como pluralizadora de vozes e como uma distribuio democrtica da informao, seu fim o inter-relacionamento humano. Os participantes da entrevista se interagem, modificam, revelam, crescem no conhecimento do mundo e deles prprios.

Escolhido o gnero oral a ser ensinado, o professor deve identificar todos os elementos estveis que determinam a ocorrncia do gnero que quer ensinar, refletindo sobre esses elementos e analisando-os com os alunos. Nesse momento, preciso perguntar, por exemplo: Quais os elementos da situao de comunicao de uma entrevista? Como ela se constitui? Muitos so os elementos que podem ser estudados e analisados nesse gnero. Como sabemos, as entrevistas, em geral, alm das caractersticas que j foram mencionados acima, contm outras bastantes marcantes. Por exemplo: alguns sinais de pontuao, como o ponto de interrogao, o travesso, aspas, reticncias, parntese e s vezes colchetes aparecem com frequncia e servem para dar ao leitor maior informaes que ele supostamente desconhece. Alm disso, h sempre um ttulo (um
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enunciado curto) que chama a ateno do leitor e resume a ideia bsica da entrevista. Geralmente, esses ttulos constituem-se por parfrases textuais e so acompanhados por um trecho importante da fala do entrevistado. Frequentemente observamos, ainda, algumas fotografias do entrevistado ou sobre algo relacionado ao tema ou citado no decorrer da entrevista a ttulo de amostra. A fotografia do entrevistado aparece normalmente na primeira pgina da entrevista e pode estar acompanhada por uma frase importante dita por ele. Podemos, por exemplo, dizer aos alunos que essas frases importantes ditas pelo entrevistado, que tambm podem aparecer em destaque nas outras pginas da entrevista, so chamadas de "olho". Alm disso, importante frisar que a entrevista se estrutura basicamente por duas tipologias textuais: a expositiva, se a inteno da entrevista for informar, expor conhecimento (quando a entrevista feita com algum especialista de uma rea de conhecimento, por exemplo), e a argumentativa, se o objetivo expressar opinio do entrevistado diante de um fato. Na composio da introduo da entrevista, em que o entrevistador coloca o leitor a par do assunto que ser abordado ou apresentado, vemos ainda, na maioria das vezes, a predominncia da tipologia narrativa.

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A entrevista, apesar de ter uma estrutura previamente preparada, possui uma caracterstica peculiar de transformar a interao quase numa realizao espontnea da fala, entre o entrevistador e entrevistado, contudo, devemos dizer que, contrariamente a uma conversa comum, a entrevista apresenta um carter estruturado e formal cujo objetivo satisfazer as expectativas do destinatrio. Para a atividade pedaggica, a entrevista um excelente recurso, pois, alm de desenvolver habilidades orais, viabilizar a coleta de informaes, permite um intenso trabalho com o texto, especialmente quando a proposta for a transposio das palavras do entrevistado para o texto (na transposio da linguagem falada para o texto escrito h necessidade de supresses de redundncias, repeties, pausas e reelaborao sinttica para que o texto no fique tortuoso para a leitura). O aluno poder perceber as diferentes marcas da linguagem falada e escrita, as diferenas sintticas, alm da necessidade do uso de pontuao adequada. De acordo com Dolz & Schneuwly (2004, p. 73),

(...) esse gnero [a entrevista], sendo um instrumento para adquirir e construir conhecimentos, pode, de maneira vlida, constitui-se num modelo simplificado, suscetvel de facilitar a aprendizagem do papel do mediador, da co-gesto [participao institucionalizada] e da regulao da conversa formal.

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3. A sequncia didtica

De acordo com Dolz & Schneuwly (2004), dever da escola auxiliar o aluno a dominar as caractersticas especficas de determinados GT. Mas como o gnero deve ser trabalhado em sala de aula? Como levar o aluno a construir as habilidades necessrias produo de um determinado gnero? A soluo dada um procedimento que eles denominam sequncia didtica (SD). Uma SD um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um GT oral ou escrito, que tem por finalidade ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. A SD , portanto, um procedimento que serve para dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente dominveis (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 8283) e composta de quatro etapas: a apresentao da situao, a primeira produo, os mdulos e a produo final. Na apresentao da situao, devem ser apresentadas as informaes necessrias para que os alunos conheam o projeto de comunicao que ser realizado na ltima etapa e a aprendizagem de linguagem a que se relaciona. Essa parte prepara, ainda, os alunos para a primeira produo, etapa subsequente, que no deixa
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de ser uma tentativa de realizao do gnero que ser trabalhado nos mdulos. De acordo com Dolz & Schneuwly (2004, p. 84) nesse momento que a turma constri uma representao da situao de comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. Nessa etapa, os professores devem deixar claro para os alunos o gnero que ser abordado, neste caso, a entrevista, e o trabalho objetivado: obter informaes mais especficas de um determinado assunto com um especialista da rea, por exemplo. O professor pode ainda perguntar aos alunos se eles j

ouviram/leram ou deram alguma entrevista, sobre o qu, quem, para quem, em que veculo, com qual objetivo etc. Para esclarecer as representaes dos alunos, os autores sugerem que se pea a eles que leiam ou escutem um exemplo do gnero visado. Como, no caso da entrevista, possvel realizar ambas as tarefas, a sugesto que seja mostrada a entrevista em vdeo/udio, e depois a escrita. Ao levantar esse pr-conhecimento com os alunos, reforando os aspectos de oralidade sem esquecer o apoio na escrita, eles tomaro conscincia da situao em que se envolvero e tero melhores resultados no uso dos gneros como valiosos instrumentos para o domnio da lngua. A segunda etapa de uma SD a primeira produo. Esta constitui uma primeira tentativa de elaborao do gnero escolhido, o que servir para mostrar, tanto para o prprio aluno
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quanto para o professor, o que se conhece sobre aquele gnero. Dessa forma, no estamos diante de uma produo completa, com todas as caractersticas do gnero, mas essa etapa crucial, pois funciona como uma espcie de reguladora da sequncia. Cabe ao professor observar os conhecimentos j adquiridos pelos alunos e tambm os no incorporados para que proceda a sequncia baseado em aspectos mais objetivos e bem delineados. Nas palavras de Dolz & Schneuwly (2004, p. 84), essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades j adquiridas e ajustar as atividades e os exerccios previstos na sequncia s possibilidades e dificuldades reais da turma. A produo inicial pode ser simplificada, ou seja, recomendamos que seja pedido aos alunos que faam uma entrevista com o prprio colega de turma ou mesmo com um destinatrio fictcio. Os mdulos serviro, pois, para que os alunos se apropriem daqueles instrumentos necessrios para que se domine o gnero em estudo, trabalhando os problemas observados, na etapa anterior, de maneira sistemtica e aprofundada. Nessa etapa, possvel comparar vrios textos do gnero estudado, no caso da entrevista, comparar aquelas feitas para revistas cujo pblico alvo os jovens com as que so feitas para revistas cientficas, por exemplo, ou uma entrevista oral mais informal em comparao com outra mais formal. Podemos tambm nos concentrar num
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aspecto mais preciso de elaborao de um texto, como, por exemplo, elaborar refutaes encadeadas ou a partir de uma resposta dada na entrevista etc. Outra importante observao, que, nessa etapa, os alunos, alm de construrem progressivamente conhecimento sobre o gnero, adquirem uma linguagem tcnica, que ser comum classe e ao professor. A ttulo de exemplificao, podemos citar o caso do aprendizado das tcnicas para transformar as respostas do outro em perguntas, numa entrevista, atravs de uma linguagem tcnica que pode ser simples permite a reviso do prprio texto ou uma melhor antecipao do que se deve fazer numa produo oral.13 Por fim, a produo final, ser o momento em que o aluno poder pr em prtica tudo aquilo que foi adquirido na etapa anterior, isto , o aluno ir trabalhar todas as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos de forma conjunta e poder, com o auxlio do professor, medir a sua evoluo. Poder haver, portanto, uma comparao da produo inicial com a final para que a percepo do progresso que professor e aluno tiveram durante todo o trabalho seja mais ntida.

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O tempo de durao dos mdulos depender das dificuldades encontradas em cada turma, portanto no h como estipular um tempo exato para todas as turmas: como cada uma apresentar um grau de dificuldade, diz-se que a SD possui carter modular. 168

 este o momento, se assim desejar, de o professor propor uma avaliao, em que os elementos trabalhados em aula sirvam como critrios de avaliao, havendo, pois, uma explicitao bem delimitada e conhecida dos critrios a serem avaliados, o que servir para que se observe as aprendizagens efetuadas e eventuais retornos a pontos mal assimilados. A avaliao deve servir, ento, para analisar o progresso, o aprendizado do aluno. A questo discutida nos pargrafos anteriores leva a outra considerao: como o aluno no consegue se apropriar de todos os conhecimentos sobre o gnero de uma s vez, a elaborao didtica, com um dado gnero, precisa ser retomada ao longo da escolarizao dos alunos. Essa constatao da necessidade de retorno do mesmo gnero no currculo escolar apontada por Dolz & Schneuwly (2004), que propem a noo de currculo em espiral14, isto , a cada retorno do gnero, haver um aprofundamento do conhecimento sobre o mesmo. Alm disso, devemos entender que o trabalho com os gneros na escola deve ser construdo independentemente da situao imediata de produo, o que exige um certo nvel de ficcionalizao. No caso da entrevista,

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Essa expresso em espiral, remete ao ensino da diversidade textual a cada nvel. O que varia de um nvel para outro so os objetivos limitados a serem atingidos em relao a cada gnero: as dimenses trabalhadas, a complexidade dos contedos e as exigncias quanto ao tamanho e ao acabamento do texto. 169

(...) o enunciador tem por funo transmitir o saber a outros; o entrevistador no somente um jornalista que gostaria de saber mais sobre o assunto, mas tambm um mediador entre o entrevistado e os ouvintes/leitores; o lugar social no o espao onde se realiza a entrevista, mas um tipo de emisso em um mass media, com restries bem definidas. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 147)

Como j foi dito, trabalhar com o oral significa levar os alunos das formas de produo oral cotidianas e imediatas a outras mais definidas do exterior, mais formais e mediatas. precisamente a escola que produz e pressupe, para seu funcionamento, modos de comunicao mais fortemente

formalizados e convencionalizados, o que no exclui a continuao paralela dos outros modos cotidianos. Essas formas institucionais implicam sempre uma parte de ficcionalizao, medida que os parmetros contextuais no esto dados pela situao imediata, mas pr-definidos

institucionalmente e materializadas no prprio gnero. O enunciador, o destinatrio, lugar social so parcialmente instncias fsicas e sociais da produo e da recepo imediatas e devem ser ficcionalizados para aparecer no texto produzido, em forma de traos diversos. Essa palavra fortemente definida e regulada do exterior permite e pede uma interveno didtica, portanto, sobre ela que deve incidir prioritariamente o ensino do oral. Nesse sentido, o trabalho sobre a ficcionalizao parece constituir uma dimenso essencial do trabalho sobre o oral.
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Assim, ao criar um produto final com pblico definido, a turma aprende a focar em um gnero e saber o qu, para qu e para quem escrever/falar. Alm disso, no que tange s produes escritas, a tarefa adquire outro sentido, pois o aluno sabe que escreve para que outros leiam (e no apenas para o professor), e, portanto, passa a prestar mais ateno na necessidade de se fazer entender. E, em relao aos gneros orais, passam a regular mais a sua fala nas diversas situaes de uso. Diante de um trabalho como esse, fica clara a diferena entre o trabalho do texto como pretexto e do texto como objeto de ensino, pois, em linhas gerais, o procedimento prepara os alunos para dominar sua lngua nas situaes mais diversas da visa cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; desenvolve no aluno uma relao consciente e voluntria com seu comportamento de linguagem e constroi nos alunos uma representao da atividade de escrita e de fala em situaes complexas. Contudo, preciso ter cuidado, porque uma das possveis derivaes do trabalho de SD com os gneros fazer uma pedagogia superficial: apresentar situaes de comunicao sem focalizar as capacidades lingusticas, lingustico-discursivas e as necessidades dos alunos, que precisam aprender a escrever, em portugus, textos importantes para a vida.

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4. Anlise de LDP de Ensino Fundamental

Os dois LDP analisados, ambos do Ensino Fundamental, foram escolhidos para anlise por apresentar como principal objetivo o trabalho com os gneros. Devemos ressaltar que o objetivo da anlise no se deu em funo de avaliar a qualidade das obras, mas de verificar como o trabalho com o gnero entrevista tem sido feito nesses compndios e quais propostas podem ser incorporadas como um trabalho produtivo. Para tanto, foram analisados no s a abordagem feita sobre os gneros, mas tambm as instrues e o suporte oferecidos pelo Manual do Professor (MP), j que esta parte constitui um ponto de suporte e s vezes o nico referencial terico que o professor possui. importante, ento, que essa parte do compndio seja bem delimitada e fornea ao professor todas as

informaes/explicaes e subsdios necessrios para todo o trabalho realizado ao longo da obra. Como constata Santos (2009, p. 17),

(...) comum o professor considerar o livro didtico, em especial o MP, como referencial terico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho com gneros [...]. Se os materiais didticos apresentam falhas [...], o professor acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula.

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O primeiro livro analisado, Passaporte para a lngua portuguesa, de Teixeira e Discini, apresenta em seu MP dois objetivos principais: levar o aluno a ler e produzir textos de diferentes tipos e gneros e lev-los a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como um texto, oferece. (p. 4). Em torno desses dois tpicos tericos, as autoras organizam o estudo da expresso escrita e tambm da oral tendo o texto como fio condutor do projeto (...) e a noo de gnero como eixo dos estudos feitos nesta coleo (p. 4 e 8). Diz-se ainda que sero privilegiados, assim como propem Dolz & Schnueuwly (2004), os gneros orais formais e pblicos (...) tendo sido escolhidos gneros pertencentes a diferentes esferas de circulao (p. 12). Apesar de ser perceptvel a preocupao desta coleo em trabalhar com os gneros, foi possvel observar vrios deles sendo trabalhados sem a sistematizao devida. Confirmamos, dessa forma, que, ao trabalhar com muitos gneros dentro de uma mesma lio, por exemplo, torna-se praticamente impossvel trabalhar as caractersticas especficas a cada um dos gneros, alm de no contribuir para o trabalho em espiral como pregam os PCN, ou seja, as vantagens scio-histrico-culturais do processo so deixadas de lado, ocorrendo uma abordagem superficial. necessrio, pois, que haja uma sistematizao consciente de cada gnero abordado, seno o trabalho com os gneros ser
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feito superficialmente com o intuito apenas de apontar uma diversidade deles, o que no deve ser o objetivo do ensino, porque, dessa forma, o gnero est sendo usado somente como pretexto. De acordo com Santos (2009, p. 9),
(...) mesmo quando h variedade de textos, de domnios discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gneros nos LDP se caracteriza por uma sistematizao coerente e uma reflexo sobre os papeis dos interlocutores, os objetivos do texto e as estratgias necessrias para l-lo/produzi-lo.

Alm disso, no se abordou nesta coleo o gnero entrevista, apesar de ela estar enquadrada na esfera jornalstica, bastante produtiva no que se refere aos gneros em nossa sociedade. Mesmo no trabalho com a reportagem, tambm relacionada esfera jornalstica, no houve meno ao gnero entrevista. Ou seja, nossa pesquisa, em relao a essa coleo, no obteve resultados frutferos no que concerne o trabalho com o gnero pesquisado. No que se refere ao segundo livro analisado, Tudo linguagem, de Borgatto et al, foi possvel perceber um excelente trabalho com o gnero entrevista. Sendo assim, a anlise consistir em apontar os pontos fortes da proposta elaborada pelas autoras e sero mencionadas algumas sugestes para um melhor trabalho com esse gnero. Alm disso, ser observado se a proposta est de acordo com o trabalho em SD, que mencionamos acima. Comeando pelo MP, percebemos que a obra possui como eixo norteador os GT,
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priorizando o estabelecimento da SD que pretende contemplar a progresso em espiral. A primeira abordagem do gnero entrevista feita no livro do 7 ano, inserida na apresentao do gnero reportagem. Nesse momento, so traadas algumas caractersticas do gnero, sem aprofundamento, pois a abordagem completa, como alertado ao professor em nota esclarecedora, ser feita na unidade 4 da obra destinada ao 9 ano. No livro do 9 ano, ento, h um trabalho bastante extenso com o gnero entrevista. Na apresentao da unidade 4 (p. 117), podemos observar uma tentativa de reproduzir a primeira etapa da SD, ou seja, a apresentao da situao, em que dito para os alunos que

(...) uma das maneiras de obtermos informaes sobre determinado campo do conhecimento conversar com algum que domine o assunto de nosso interesse. Essa conversa pode se transformar em uma entrevista quando preparada previamente, com perguntas planejadas por algum, que ser o entrevistador, para serem feitas ao entrevistado, com ordenao dos turnos de fala.

Entretanto, consideramos que o professor no precisa e talvez nem deva se limitar somente a essa apresentao, como j foi dito, ele pode recorrer a outros artifcios, como interrogar os alunos para descobrir qual a experincia deles com o gnero a ser estudado. Investigar o que eles j sabem sobre uma entrevista, se j leram alguma e se a resposta for positiva, perguntar-lhes sobre
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o qu, ou sobre quem foi, o que levou a ler aquela determinada entrevista etc. Essas questes podem ser feitas at mesmo antes da apresentao sugerida pelo livro. possvel tambm que o professor leve para os alunos uma entrevista em vdeo, para tentar ser mais realista. Fica a critrio do professor o assunto da entrevista a ser escolhido, sugerimos aqui que seja uma entrevista cuja temtica esteja relacionada ao que vem sendo estudado, no s na sua disciplina (literatura, gramtica, redao), mas tambm em outras um bom momento para estabelecer a interdisciplinaridade to comentada e exigida ultimamente. Aps essa apresentao, feita, neste volume, uma reproduo de trs entrevistas escritas cujos objetivos diferem: a primeira referente ao nico astronauta brasileiro na Nasa e objetiva mostrar o processo que o levou a ser um astronauta; a segunda feita com um cantor e objetiva informar sobre a produo artstica e vida pessoal do entrevistado; e a terceira feita com uma importante escritora e tem por objetivo divulgar as prximas obras da autora. H, entretanto, um ponto em comum entre elas: todas possuem como tema a importncia de perseguir ideais, de no desistir de sonhos. Alm disso, todas as reprodues foram iniciadas com a apresentao (ficcional) do veculo original de onde elas foram retiradas, o que tambm considerado importante
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para mostrar aos alunos a forma como aquele gnero veiculado fora da escola e torn-lo mais real e mais fcil de ser identificadas no dia a dia. Apesar dessa tentativa de reproduo do gnero estudado, preciso que sejam promovidas atividades de

ensino/aprendizagem em que os alunos leiam textos nos respectivos suportes em que foram publicados e que produzam os gneros de forma que eles circulem naquela esfera qual pertencem. Em relao s atividades de interpretao de texto, presentes aps cada uma das entrevistas, foi possvel perceber que elas so mais direcionadas ao texto em si do que ao gnero. Contudo, h questes bastante produtivas que focalizam a estrutura que compe o gnero, analisando as partes que a compem: a introduo e a entrevista propriamente dita. Nesta ltima, procurou-se analisar a escolha do ttulo, os papis dos interlocutores, o tipo de registro adotado, a marcao dos turnos de fala, os tipos de perguntas, as circunstncias de comunicao, aspectos visuais etc. Merecem destaque as atividades que focalizaram a tipologia argumentativa presente em um trecho da 1 entrevista (p.125), a que ressalta o uso dos advrbios interrogativos nas perguntas do entrevistado (p.124) e a que destaca os recursos empregados para marcar os turnos de fala, as hesitaes etc.
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A obra prope trabalhar com atividades escritas e orais, no entanto, em relao a estas ltimas, feito um trabalho superficial, pois os alunos no so levados a praticar o gnero em seus aspectos orais, so apenas perguntas pessoais que exigem leitura ou exposio em voz alta. Aps as duas primeiras entrevistas e ao final da apresentao destas, pedido aos alunos que comparem as entrevistas reproduzidas a fim de mostrar-lhes as diferenas de nveis de linguagem de ambos os participantes da situao e a tipologia predominante em cada uma, mais expositiva ou argumentativa. Esta abordagem interessante porque mostra a adequao da linguagem aos diferentes propsitos comunicativos e mostra que a entrevista um gnero que poder ser formal ou informal, a depender das circunstncias. Nessa parte, h uma forte preocupao em ressaltar o contexto, a circunstncia em que a entrevista aconteceu, a inteno e o possvel receptor do texto, fatores esses que devem ser observados no estudo da entrevista como em qualquer outro gnero. Lemos no MP (p.2), que os GT constituem o eixo norteador da organizao didtica dos contedos de cada uma das unidades. So os elementos desencadeadores de estudo e reflexo sobre diversas prticas de linguagem (...). Ao analisar os pontos gramaticais ao longo de toda obra, pudemos perceber que, dentro de cada unidade, h a sistematizao de alguns pontos
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gramaticais. Na unidade norteada pelo gnero entrevista, entretanto, os pontos a serem abordados so referentes ao processo de subordinao, classificao das oraes

subordinadas, o estudo dos pronomes relativos e da regncia verbal. Como se nota, so contedos desvinculados do gnero. Ou seja, no h uma ligao dos contedos gramaticais com o gnero estudado, como sugere a SD. Apesar do bom trabalho, podemos observar que parece ser difcil elaborar atividades especificamente com base nos GT. A maioria apresenta nfase na interpretao do texto que compe o gnero. Conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004), importante que sejam considerados aspectos como a estrutura, o tema, o estilo, o suporte e a situao de interlocuo nas atividades de leitura e produo textual. Deste modo, fica notria a dificuldade de os livros didticos procederem a uma integrao entre o estudo dos gneros com os estudos dos tpicos gramaticais. Apesar de j haver um trabalho que priorize as caractersticas formais e funcionais dos gneros, ainda h necessidade de cumprir os contedos exigidos pela escola, sem atrelar esses contedos a textos efetivamente produzidos. O trabalho mais prximo de uma SD se encontra no caderno de produo de textos, um material parte do livro, destinado s produes textuais dos alunos. Neste material, encontrou-se uma excelente ferramenta de trabalho com o gnero
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entrevista. Neste caderno, h um trabalho integral com o gnero, bastante semelhante ao procedimento com SD. Comea, porm, com os mdulos, em que so pedidas aos alunos atividades variadas para treinamento. As atividades, aqui, envolvem tambm tarefas de udio (a obra inclui CD-Rom) como a retextualizao da entrevista oral para a escrita. Pedia-se aos alunos que, aps ouvir as respostas dadas pelos entrevistados, fossem elaboradas possveis perguntas para as respostas dadas. Ou seja, nesse momento, confrontam-se os alunos com possveis problemas a serem encontrados na produo final. Alm disso, so sugeridos trabalhos em grupo e individuais cujo objetivo principal a elaborao de uma entrevista a ser publicada, sugere-se que a publicao seja feita no jornal do bairro, da prpria escola ou mesmo no mural da escola. O tema sugerido pelo caderno e o entrevistado deve ser escolhido pelos alunos. Neste caso, espera-se que eles escolham um especialista naquele assunto. Todas as tarefas exigidas no caderno j foram, de alguma forma, abordadas no livro didtico, portanto, o trabalho se torna mais fcil e rpido. O que ocorre, de fato, a produo de uma entrevista pelo aluno aps um contato prvio com este gnero no livro do aluno. Alm dessas constataes, necessrio dizer que, nesta obra, o MP satisfaz bastante as expectativas, pois visvel a
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preocupao em oferecer bases tericas ao professor. A explicao de como dividir a obra e os objetivos gerais bem detalhada.

5. Consideraes finais

Defendemos aqui que as prticas didtico-pedaggicas de LP precisam considerar a heterogeneidade de textos existentes em nossa sociedade e levar em conta a necessidade de tornar nossos alunos proficientes leitores e produtores de textos. Para um trabalho como este, necessrio, antes de tudo, que se compreenda que essa proficincia s pode ser alcanada atravs do trabalho com os GT. Para tanto, imprescindvel que o professor seja letrado nos gneros que pretende ensinar, caso contrrio no ser bem sucedido na sua tarefa. Entretanto, o procedimento SD, como vimos, constitui uma excelente maneira de lidar com o estudo de gneros, uma vez que prope uma forma precisa de trabalhar em sala de aula (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 82). Em outras palavras, cabe aos professores promover oportunidades para um aprendizado igualitrio com vistas a vrios letramentos que levam os aprendizes a compreenses de como funcionam os textos nas sociedades; o desafio, porm, est em criar situaes em sala de aula que permitam aos alunos a
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apropriao desta diversidade. Essa apropriao, contudo, no pode estar limitada ao que os livros didticos trazem, nem ao que oferecem como atividades, pois muitas vezes, como constatamos, eles no apresentam um trabalho integral com os gneros. Percebemos a necessidade de se integrar os estudos lingusticos com o estudo dos gneros. Apesar de no termos encontrado um estudo sobre o gnero entrevista em uma das obras, acreditamos que nesses casos, o professor deva realizar um trabalho autnomo, que pode ter como base o trabalho realizado com outros gneros de uma mesma esfera, por exemplo. Para isso, importante que o MP d suporte para o docente, para que no o mesmo se sinta inseguro em relao a essa tarefa. Caso o LD no apresente um trabalho sistemtico com os gneros que se pretende ensinar, o professor deve ser capaz de preencher esse vazio. Para tanto, faz-se necessrio que esteja sempre ciente das pesquisas realizadas sobre o assunto, o que requer constante atualizao e estudo. Alm disso, os autores dos livros didticos devem priorizar o trabalho contnuo com os gneros, de forma a levar os alunos a adquirir conhecimentos de forma progressiva alm de priorizar o estudo de alguns gneros em detrimento de outros, j que se torna impossvel fazer um trabalho sistemtico com muitos gneros. Para tanto, percebemos

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que o trabalho com os gneros atrelado ao trabalho com a SD a melhor opo. Quanto aos alunos, necessrio que se sintam preparados para compreender a dinmica dos gneros que circulam na sociedade e se sintam aptos a interagir, no s com os gneros a que esto familiarizados, mas principalmente com os que no lhes so familiar, dada a dinamicidade do discurso. Percebemos, desse modo, que os GT servem como ferramenta essencial para a socializao do aluno e permitem lidar com o uso autntico da lngua. Sendo assim, devemos entender que aprender a LP aprender a compreender e produzir gneros orais e escritos. A incluso do gnero entrevista nas aulas de LP, por sua vez, enriquece o trabalho do professor atravs da interpretao e produo de texto em atividades orais e escritas. Ao analisarmos sua estrutura, seu contedo, seu estilo, suas finalidades e suas intenes, estaremos ensinando aos aprendizes formas de enunciar valores, ideologias, vozes sociais e a relao com o outro, isto , fazemos com que os alunos adquiram um domnio progressivo das situaes de interlocuo. Diante de toda essa discusso, torna-se necessrio discutir propostas de incluso dos GT na elaborao de contedo programtico e materiais didticos e na formao dos professores, alm de ser importante continuar investigando de que forma os
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LD esto inserindo o estudo com os gneros em suas anlises. Observamos que apesar de os LD apresentarem melhoras em relao ao estudo dos gneros, ainda preciso maior destaque e organizao na abordagem do assunto. Referncias BRANDO, H. N. (coord.). Gneros do discurso na escola. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2003. p. 17-45. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa: 5 a 8 sries. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998. GNEROS, como usar. Revista Nova Escola. Rio de Janeiro: Abril, N 230, ano XXV, maro, 2010. p. 48-57 CAVALCANTE, Mnica et al. (org.). Texto e discurso sob mltiplos olhares: gneros e sequncias textuais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Retextualizao de gneros escritos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Traduo de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2004. ______. Os gneros escolares, das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Disponvel em: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde11/rbde11_03_bernard _e_joaquim.pdf <acesso em 23 jul. 2010>. FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006. GOUVEIA, Adrieli. A anlise do discurso dos gneros jornalsticos: a entrevista e seu estudo no meio escolar. So Paulo, 2008. Disponvel em: http://www.facef.br/novo/gedi/gedi_2008/gedi_2008_analise_do_ discurso.pdf <acesso em 5 ago. 2010>. KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2007.
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O gnero textual exposio oral (seminrio) em dois livros didticos de lngua portuguesa do Ensino Fundamental
Vivian de Oliveira Quandt (UFRJ)15 1. Introduo

H bastante tempo, difundida, no Brasil, pelo menos nos meios acadmicos, a ideia de que o texto a base do ensinoaprendizagem do portugus como lngua materna. No entanto, segundo Rojo & Cordeiro (2010, p. 8), nas trs ltimas dcadas, primeiramente, o texto foi usado, na sala de aula, como material emprico que propiciava atos de leitura, de produo e anlise lingustica. Assim, durante essa poca, o texto era tomado como objeto de uso e servia para estimular hbitos de leitura e escrita, no havendo, portanto, espao para o ensino. Mais tarde, ainda de acordo com Rojo & Cordeiro (2010), algumas propriedades do texto passam a ser referenciadas no ensino, sobretudo as estruturais, por meio das noes da lingustica textual. Depois, esse tipo de ensino deu lugar a uma gramaticalizao dos eixos do uso, passando o texto a ser pretexto no somente para um ensino da gramtica normativa, mas tambm da gramtica textual (Id., p. 9).
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viviquandt@gmail.com 186

Essas prticas escolares com o texto, entretanto, estavam formando leitores apenas com as capacidades mais bsicas de leitura/escrita, e isso ficava ntido ao observar, por exemplo, as dificuldades de muitos alunos, ao final do Ensino Mdio, em compreender os textos propostos para leitura e organizar ideias por escrito. Essas evidncias de fracasso escolar apontaram a necessidade da reestruturao do ensino de lngua portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. Dentro desse contexto, aparecem os programas e propostas curriculares oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), por exemplo, que ajudaram a mudar o enfoque dado ao texto e seus usos na sala de aula at ento. Segundo os PCN do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998, p. 19), o domnio da lngua oral e escrita fundamental para a participao social efetiva, j que por meio dela que os homens e as mulheres se comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem vises de mundo, produzem cultura. Sendo assim, preconiza-se que a escola, como espao institucional de acesso ao conhecimento, reveja as prticas de ensino que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas e viabilize o acesso do
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aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-o a interpret-los e a produzi-los de maneira eficaz e nas mais variadas situaes (BRASIL, 1998, p. 19). Dessa forma, os PCNEF defendem que o texto deva estar no centro do ensino da lngua materna, com base numa diversidade de gneros textuais. Essa ideia de centralizar o ensino da lngua no texto, com o intuito de desenvolver a competncia discursiva dos alunos se justifica pelo fato de, nas palavras de Marcuschi (2009, p.154), ser impossvel no se comunicar verbalmente por algum gnero/texto, porque toda a manifestao verbal se d sempre por meio de textos realizados em algum gnero em funo das intenes comunicativas. Nessa perspectiva, segundo os PCNEF, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas. Assim, so colocados como tpicos de estudo, tambm, os gneros orais, uma vez que somente atravs do contato e trabalho com uma pluralidade de textos no s escritos como tambm orais, o aluno poder ter plena conscincia da sua capacidade discursiva e, a partir da, exercer sua cidadania de maneira eficaz.

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Embora os PCNEF sejam inovadores em alguns aspectos como a insero da anlise dos gneros orais na escola eles pecam em outros, j que, de acordo com Marcuschi (2009, p. 207) no indicam de maneira clara como tratar os gneros (tanto orais quanto escritos) nos livros didticos. Essa questo apontada pelo referido linguista faz com que se crie uma expectativa nos profissionais que trabalham na rea de ensino de lngua: como os manuais de lngua portuguesa esto trabalhando os gneros textuais? Partindo da indagao apresentada acima, o presente artigo pretende analisar de que maneira os livros didticos de portugus do Ensino Fundamental esto apresentando e aplicando o conceito de gneros textuais, em especial, o de gneros orais. Como muitos so os livros didticos de lngua portuguesa e muitos so os gneros textuais orais que podem ser trabalhados na escola, essa pesquisa restringe-se a analisar somente dois livros didticos (Borgatto et al. (2009) e Discini & Teixeira (2008)) e somente o gnero oral seminrio dentro dessas obras. Esse trabalho pretende tratar os gneros textuais seguindo a linha bakhtiniana alimentada pela perspectiva de orientao sociointeracionista que se recusa a considerar a lngua como um sistema autnomo e como simples forma , muito bem discutida, por exemplo, em Marcuschi (2009) e Dolz & Schneuwly (2010), que fazem uma releitura didtica das ideias de Bakhtin,
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preocupando-se, em particular, com o ensino dos gneros textuais na lngua materna. Assim sendo, o presente trabalho organiza-se da seguinte forma: breve exposio dos pressupostos tericos em que se baseou a investigao; descrio dos livros didticos, no que diz respeito ao gnero oral mencionado; exposio da anlise empreendida nos livros didticos, incluindo a no s observaes acerca dos manuais do professor presentes nesses livros, como tambm sugestes de atividades com base em exemplos presentes nos livros analisados e algumas consideraes finais. 2. Referencial terico J que o objetivo do trabalho fazer uma anlise de como esto sendo trabalhados os gneros orais, especificamente o gnero seminrio, em dois livros didticos do Ensino

Fundamental, neste captulo, ser dada nfase justamente a esse gnero, no deixando, claro, de apresentar consideraes com relao ao trabalho com os gneros, de uma maneira geral, na escola. 2.1. Os gneros textuais na escola De acordo com Marcuschi (2009, p. 155), os gneros textuais so os textos com os quais nos deparamos em nossa vida diria e que apresentam
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padres

sociocomunicativos

caractersticos definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Assim sendo, os gneros so vistos como formas textuais orais ou escritas bastante estveis, histrica e socialmente situadas. Dessa forma, quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingustica, mas uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. nesse ponto que entra a importncia de trabalhar os gneros, nas aulas de lngua portuguesa, do Ensino Fundamental. Se, conforme Bakhtin (1979, p. 279) (apud Marcuschi, 2009), todas as atividades humanas esto relacionadas ao uso da lngua, que se efetiva atravs de enunciados orais e escritos concretos e nicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana, nada mais lgico que trabalhar os gneros, na escola, por meio de atividades feitas com os textos j que todo gnero se realiza em textos e no como elementos lingusticos isolados. Assim, quando se ensina, na escola, a se operar com um gnero, est-se, na verdade, ensinando um modo de atuao sciodiscursiva, numa cultura, e no um simples modo de produo textual (MARCUSCHI, 2008). Resumindo, se um dos objetivos do ensino de lngua portuguesa, no Ensino Fundamental, apresentado nos PCN,
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preparar os alunos a dominar sua lngua nas situaes mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos e eficazes para melhorar suas capacidades de escrever e de falar, relacionando-se de maneira competente com o mundo ao seu redor para que, dessa forma, possa exercer sua cidadania de maneira plena, nada mais natural seria, portanto, colocar como centro desse ensino a anlise textual baseada em gneros. Assim, cabe ao professor a tarefa de criar condies para que o aluno se aproprie das caractersticas lingusticas e discursivas de diferentes gneros em situaes de comunicao real. Para tanto, pode-se utilizar projetos pedaggicos que visem no s ao conhecimento, leitura e produo desse gnero, mas tambm discusso sobre seu uso, suas funes sociais e sua circulao dentro da sociedade. A proposta pedaggica mencionada acima pode ser aplicada, por exemplo, por meio do que Dolz & Schneuwly (2010) chamam de sequncias didticas, conforme pode ser observado no prximo subcaptulo.

2.2. O Modelo de trabalho com sequncias didticas Segundo Dolz & Schneuwly (2010), possvel ensinar a exprimir-se oralmente e a escrever em situaes pblicas e extraescolares, desde que, dentro do ambiente escolar, sejam
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oferecidas, aos alunos, mltiplas ocasies de escrita e de fala, sem que essas se transformem, num objeto de ensino sistemtico.

Criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou exerccios mltiplos e variados: isso que permitir aos alunos apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de comunicao diversas. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 82)

Essa proposta de trabalho defendida pelos autores aplicada com um procedimento de ensino denominado sequncia didtica que, segundo eles, um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 82). A proposta da sequncia didtica parte da ideia de que possvel ensinar gneros textuais escritos e orais (pblicos) de maneira ordenada. Justamente por isso, os procedimentos aplicados dentro da sequncia teriam um carter modular e se distribuiriam ao longo de todas as sries do Ensino Fundamental. Marcuschi (2009) resume a proposta da sequncia didtica, indicando que a ideia central a de que se construam situaes reais com contextos que permitam reproduzir de maneira geral e tambm detalhada a situao concreta de produo textual incluindo sua circulao.
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Assim, uma sequncia didtica teria a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero textual, permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao. Dolz & Schneuwly (2010, p. 83) salientam ainda que esse trabalho escolar deveria recair sobre gneros que o aluno no domina ou que domina parcialmente e sobre os gneros pblicos e no privados; as sequncias didticas serviriam, portanto, para dar acesso aos alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente dominveis. A estrutura de base de uma sequncia didtica apresentada pelos autores por meio do seguinte esquema, apresentado na figura 1:

Figura 1: Estrutura de uma sequncia didtica, segundo Dolz & Schneuwly (2010) Como pode ser visto no diagrama acima, a sequncia didtica seria estruturada seguindo os seguintes passos:

apresentao da situao; produo inicial; mdulos e produo final. A apresentao da situao seria o momento em que alunos e professor, em conjunto, construiriam uma representao
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da situao de comunicao e da atividade da linguagem que ser efetuada. Nesse momento, portanto, define-se se a modalidade ser oral ou escrita; qual gnero ser produzido, para quem, qual forma ter a produo (rdio, televiso, cartaz, carta, jornal, etc.) e quem participar da produo (se todos os alunos ou apenas alguns; se de maneira individual ou em grupo). Vale ainda ressaltar que nessa etapa que se apresentam exemplos do gnero que ser produzido. A produo inicial seria o momento em que os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito (dependendo do gnero escolhido). Essa etapa muito importante, pois demonstra as capacidades que os alunos j tm e suas potencialidades e, tambm, quais as suas dificuldades, possibilitando ao professor delinear melhor as prximas etapas. Em cada mdulo, que podem ser vrios e no necessariamente trs, como mostra o esquema, treina-se a produo para a elaborao final do texto. Nos mdulos, os problemas, que apareceram na produo inicial so trabalhados a fim de fazer com que os alunos os superem. A sequncia finalizada com uma produo final, que d ao aluno a possibilidade de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 90).

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Conforme pde ser visto na descrio acima, esse modelo de trabalho com a lngua atravs da sequncia didtica age com a produo textual e no apenas com as palavras isoladas. Alm disso, de acordo com Marcuschi (2009, p. 217), tem uma viso de lngua como um conjunto de prticas sociais e v os gneros nesta mesma linha. Vale ressaltar ainda que, nas atividades com da sequncia didtica, a produo textual, escrita ou oral, um trabalho que se situa em contextos da vida cotidiana, e os textos so produzidos para algum com algum objetivo. Em suma, de acordo com Dolz & Schneuwly (2010, p. 96), o trabalho com as sequncias didticas visa ao aperfeioamento das prticas de escrita e produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de procedimentos e de prticas.

2.3. O gnero oral na escola: a importncia da exposio oral (seminrio) Como muito bem apontam os PCN, no papel da escola ensinar o aluno a falar, j que isso a criana aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola tenha deixado de lado, por tanto tempo, quaisquer usos e formas da lngua oral, pensando ser isso desnecessrio. Assim, embora a lngua oral esteja sempre presente nas salas de aula seja nas leituras de instrues e na correo de
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exerccios, seja nas rotinas cotidianas frequentemente ela no ensinada, ocupando um lugar bastante limitado na escola. O desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno, no entanto, depende consideravelmente da escola, que lhe ensinar os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas, por exemplo. Justamente por isso, os PCN frisam a importncia de a escola ensinar a utilizao adequada da linguagem em instncias pblicas, fazendo com que o aluno utilize a lngua oral de forma cada vez mais competente. Analisando a oralidade na sala de aula, Dolz & Schneuwly (2010, p.131) indicam que necessrio definir as caractersticas do oral a ser ensinado. Assim sendo, eles apontam que h uma gama quase infinita de variedades do oral que vai do mais espontneo ao menos espontneo, com um grau de interveno mais ou menos forte da escrita, que permanece sempre como uma referncia direta ou indireta para os locutores alfabetizados. Assim,
o oral espontneo geralmente pensado como fala improvisada em situao de interlocuo conversacional que, numa das extremidades, constitui um modelo relativamente idealizado, a respeito do qual, s vezes, primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentrio e descontnuo (...). Situado na outra extremidade em relao a esse estilo oral espontneo, temos as produes orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a escrita oralizada. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p.131-132) 197

Como pode ser visto acima, o oral, no ensino, ainda no est bem compreendido como objeto autnomo de trabalho escolar, permanecendo, assim, bastante dependente da escrita, sendo a leitura em voz alta, ou seja, a escrita oralizada, a atividade oral mais frequente na prtica (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p. 139). Tambm fazendo uma anlise dos gneros textuais falados, Marcuschi (2008, p. 187) salienta que essa uma rea na qual os estudos no so abundantes e observa, ainda, que o estudo da classificao das interaes verbais orais bem mais recente e menos sistemtico que a classificao dos textos escritos. Justamente pelo fato de os gneros orais serem, ainda nos dias atuais, pouco discutidos, Dolz & Schneuwly (2010) enfatizam que o oral se ensina e se aperfeioa na escola. Vistos como megainstrumentos16, os gneros tanto orais quanto escritos constituem a referncia essencial para abordar infinita variedade das prticas de linguagem e o meio de tratar a heterogeneidade das unidades textuais. E, como o papel da escola , sobretudo o de instruir, quando no momento da escolha de que gnero oral ensinar, em vez de abordar os da vida privada
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Para Dolz & Schneuwly (2010, p.146), os gneros so considerados megainstrumentos, uma vez que podemos consider-los como a integrao de um grande conjunto de instrumentos num nico que fazem a mediao da atividade de linguagem comunicativa. 198

cotidiana, aos quais os alunos tem acesso contnuo e irrestrito, preciso que o ensino se concentre nos gneros da comunicao pblica formal tanto aqueles que servem aprendizagem escolar (...) (exposio, relatrio de experincia, entrevista, discusso em grupo etc.) quanto aqueles da vida pblica no sentido lato do termo (debate, negociao (...), teatro, etc.) (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, p.146). A opo de trabalhar os gneros formais pblicos, na escola, advm justamente do fato de eles, diferentemente da produo oral cotidiana, constiturem formas de linguagem que apresentam restries impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais consciente e voluntrio do prprio comportamento para domin-las (DOLZ &

SCHNEUWLY, 2010, p.147). Dos diversos gneros orais que podem ser trabalhados na escola, a exposio (seminrio) a atividade que mais parece til aos professores para desenvolver o domnio da oralidade, segundo uma pesquisa empreendida com professores da Sua francfona (cf. DOLZ & SCHNEUWLY, 2010). Infelizmente, no entanto, o seminrio comumente praticado, nas salas de aula, sem que um verdadeiro trabalho didtico seja feito. O seminrio, segundo Dolz & Schneuwly (2010, p.185), pode ser definido, como j foi dito anteriormente, como um gnero textual pblico relativamente formal j que usado,
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basicamente, nas escolas no qual um expositor especialista dirige-se a um auditrio, de maneira estruturada, a fim de lhe transmitir informaes, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa. Assim sendo, o seminrio alm de ser um instrumento privilegiado de transmisso de uma infinidade de contedos, no s para quem est apresentando como tambm para o pblico espectador, se trabalhado pedagogicamente, serve tambm para que o aluno-expositor perceba que existe todo um trabalho anterior apresentao: explorao de fontes diversificadas de informao, seleo das informaes em funo do tema e da finalidade visada e a elaborao de um esquema destinado a sustentar a apresentao oral. A importncia do seminrio (exposio oral) no s no contexto escolar como tambm na vida social justificam, portanto, que esse gnero seja trabalhado vrias vezes no perodo escolar seguindo o que Dolz & Schneuwly (2010) chamam de progresso em espiral de tal maneira que esse gnero seja abordado com diferentes nveis de complexidade, desde uma sofisticao mnima at uma mxima, de acordo com o avano do ensino. A exposio oral (seminrio) feita na sala de aula rene alguns atores, tais como: o aluno que produz uma exposio e o auditrio (formado pelos demais alunos), cada um com a sua
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importncia e tarefa. O aluno-expositor necessita, primeiramente, construir uma problemtica, levando em conta aquilo que os ouvintes j sabem sobre o tema abordado e o que eles ainda no sabem. Deve, tambm, ao longo da exposio, avaliar a novidade e a dificuldade daquilo que expe de tal maneira que seja necessrio, muitas vezes, reformular, redefinir, dizer de outra maneira o que havia proposto expor. Por outro lado, o auditrio deve estar atento s informaes novas a fim de assegurar-lhe um pleno conhecimento do que est sendo transmitido. Visto por esse prisma, o seminrio, constitui o que Dolz & Schneuwly (2010, p.186) chamam de uma estrutura convencionalizada de aprendizagem tanto para o expositor como para o auditrio. O planejamento de um seminrio, dentro de uma perspectiva de ensino, deve seguir uma ordem um tanto rgida e, sempre que possvel, monitorada pelo professor. Primeiramente, como objeto de trabalho na sala de aula, seria necessrio que se fizesse uma triagem das informaes pertinentes para a exposio, hierarquizando-as em principais e secundrias, com a finalidade de garantir uma progresso temtica clara e coerente em funo da concluso visada. A ajuda do professor, nesse momento, seria de extrema importncia, pois auxiliaria os alunos a no reduzirem seus textos a uma sequncia de fragmentos temticos sem ligao entre si.

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Como pde ser visto acima, a feitura de um seminrio exige do aluno um bom domnio da estruturao de um texto longo que, segundo Dolz & Schneuwly (2010, p.190), longe de ser somente um suporte auxiliar organizado pelo expositor, ele faz parte do modelo didtico do gnero e deve ser objeto de uma construo refletida, apoiada na observao das prticas sociais de referncia e nos conhecimentos prticos dos alunos. Ainda de acordo com Dolz & Schneuwly (2010, p. 191), mesmo os seminrios sendo pautados em um texto escrito, eles sero oralizados em sala, por meio da memorizao completa ou parcial do texto escrito. Assim,

seria didaticamente razovel levar os alunos a construir exposies no para serem lidas, mas que se apiem bastante em esquemas baseados em suportes escritos diversificados: anotaes, grficos, citaes etc., assim como esquemas baseados em palavras-chave, alguns marcadores de estruturao que permitam ao orador lembrar-se explicitamente do estatuto que atribui a essas palavras-chave em seu planejamento.

Para finalizar, segundo esses autores, seria ainda necessrio fazer um trabalho com os alunos, em sala de aula, explicitando que a oralizao do seminrio comporta tambm algumas caractersticas da retrica textual, tais como captar a ateno da audincia, variando a voz; gerenciar o suspense; seduzir. Alm, claro, de mostrar tambm que faz parte da oralizao incluir a gestualidade e a cinestsica.
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3. Anlise de dois livros didticos de lngua portuguesa do ensino fundamental

Conforme j foi mencionado acima, dentro de um cosmo bastante extenso de variedades de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, optou-se pela anlise de dois Livros Didticos, para que se tivesse uma noo de como, pelo menos dentro de duas obras do Ensino Fundamental, que se propem a estudar a lngua portuguesa com base em gneros textuais, o gnero oral seminrio estaria sendo trabalhado. Em cada um dos subcaptulos abaixo, ser apresentada uma pequena descrio do Manual do Professor e do Livro Didtico como um todo no que se refere aos gneros da oralidade, em especial, o seminrio , entremeando a essa descrio comentrios sobre as atividades feitas com esse gnero, dando, sempre que possvel, sugestes de outras atividades, com base nos exemplos dos prprios Livros Didticos.

3.1. O gnero oral seminrio em Borgatto et al. (2009) No Manual do Professor de Borgatto et al. (2009), as autoras no s explicitam que os gneros textuais constituem o eixo norteador da organizao didtica dos contedos de cada umas das unidades da Coleo como tambm comentam que o
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projeto didtico que estruturou a obra priorizou o estabelecimento de sequncias didticas (Dolz & Schneuwly, 2004) e que pretendem trabalhar os gneros a partir da progresso em espiral, no s dentro de cada srie, como tambm de uma srie para outra. As autoras comentam, tambm, que, em todos os volumes, so encontrados gneros de todos os mbitos: narrar, relatar, expor, argumentar, instruir/prescrever. No entanto, em cada srie, priorizam-se textos de um determinado mbito: 6 ano gneros do mbito do narrar; 7 ano gneros do relatar; 8 ano gneros do expor e do argumentar; e 9 ano gneros do argumentar. Por fim, ainda explicitam que h, na Coleo, uma preocupao com o estudo da oralidade. Alm da reflexo sobre marcas especficas da oralidade e da sistematizao de alguns princpios especficos da linguagem oral, d-se particular importncia ao estudo, anlise e vivncia dos gneros orais, tais como: rodas de causos, debates, exposio oral. Analisando cada volume da Coleo, observa-se que a oralidade trabalhada de diferentes maneiras, recebendo cada uma delas ttulos diferenciados tais como Atividade oral, Um bom debate e Produo de texto (que se configura como uma atividade tanto oral quanto escrita, conforme ser explicado mais adiante).

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As entradas, nas unidades, intituladas Atividade oral configuram-se, como foi apontado no Manual do Professor, como atividades de leitura oral expressiva; leituras dialogada, interativa, dramatizada; atividades de responder, em voz alta, questes propostas, no livro, a partir de um texto. Muitas vezes, as atividades de leitura em voz alta so feitas atravs de jograis, saraus (como pode ser observado, por exemplo, no livro do 8 ano, pginas 233-234) ou pela simples leitura de um texto proposto com o objetivo de mostrar como o ritmo ou a entonao favorecem a significao plena do que est sendo lido. Atividades como essas podem ser vistas, por exemplo, no 6 ano nas pginas 38, 56 ; no 7 ano nas pginas 54, 126; no 8 ano na pgina 226 ; e no 9 ano na pgina 22. Observou-se, tambm, que essas atividades de leitura diminuem em quantidade de acordo com os volumes: nos 6 e 7 anos, elas aparecem em nmero maior. Alm disso, nos volumes dos 8 e 9 anos, so includas outras tarefas na entrada Atividades orais, tais como: discutir, conversar sobre determinados assuntos, explicar situaes, dar opinies (8 ano pginas 130, 236 ; 9 ano pginas 65, 72, 129, 160, 170, 215). Pelo que foi exposto, percebe-se que essa parte da coleo no se prope a trabalhar um ou mais gneros orais, mas sim praticar, treinar a oralidade nos alunos. Fazendo com que eles se exponham oralmente, as atividades, cada uma a sua maneira,
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abordam caractersticas da oralidade, como entonao, pausa, nfase, marcas da fala. A entrada Um bom debate, que aparece em todas as unidades de todos os volumes, serve justamente para propor um debate entre os alunos. O tema do debate sempre est relacionado ao que est sendo trabalhado de alguma maneira na unidade. No entanto, em momento algum, desde o 6 ano at o 9, houve uma explicao do que ou como se faz um debate, muito menos houve a demonstrao de algum debate para que os alunos tivessem uma noo daquilo que estava sendo proposto que eles fizessem. J que o debate parece ser um gnero importante para as autoras, uma vez que aparece em todas as unidades, seria importante que, de alguma maneira, ele fosse apresentado aos alunos, no prprio livro, por meio de esquema que desse as instrues da sua estrutura ou, at mesmo, atravs de um exemplo gravado e levado pelo professor. A seo Produo de texto, presente no final das unidades, se vincula s condies de produo do gnero enfocado. Justamente por isso, pode ser vista como resultado final do trabalho realizado com um determinado gnero visto na unidade. Dessa forma, dependendo do gnero trabalhado na unidade, a produo pedida pode ser de um texto oral ou escrito. No 6 ano, por exemplo, como, na unidade 1 trabalhado o
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gnero conto popular em prosa, pede-se que os alunos, em grupo, criem um causo para que este seja contado numa Roda de causos. J, no 9, por exemplo, como, na unidade 5, enfoca-se o gnero editorial, sugere-se que seja redigido, em grupo, um editorial. Vale ainda mencionar que a produo textual a ser realizada, nessa seo, na maioria das vezes, no para ser feita em apenas um dia. Toda atividade dividida em partes, cada uma delas podendo ser efetuada em dias diferentes. Conforme pode ser visto ao longo da explanao feita acima, o gnero oral seminrio, embora se configure, para Dolz & Schneuwly (2010), como um dos gneros orais mais trabalhados, na sala de aula, no Ensino fundamental, no ser muito explorado na Coleo ora analisada, aparecendo apenas em uma unidade dos 7 e 8 anos e na seo Projeto de leitura, tambm, do 8 ano. No 7 ano, o gnero oral seminrio aparece pela primeira vez na Coleo, mas no recebe esse nome. Na seo intitulada Interpretao de texto (pgina 95), apresenta-se um texto de autoria de Frei Beto em que vrios nomes de pintores famosos so mencionados. As autoras da Coleo, aproveitando esse mote, propem uma atividade de pesquisa e relato oral. Nesta atividade, num primeiro momento, pedido que os alunos pesquisem, em enciclopdias, informaes sobre os pintores indicados no texto. Num segundo momento, pede-se que
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os alunos registrem essas informaes, no caderno, para que depois sejam apresentadas oralmente, para turma, com auxlio de imagens e obras do pintor. Essa atividade, embora no receba o nome Seminrio estruturada como se fosse um, j, de alguma maneira, introduzindo, para o aluno, a noo de uma exposio oral sistematizada, uma vez que esse gnero ser efetivamente trabalhado na srie seguinte. No 8 ano, a exposio oral (seminrio) aparece, na unidade 4, duas vezes primeiro, na entrada Construo do texto, e depois, na entrada Produo de texto e na seo Projeto de leitura. Na parte Construo do texto (pgina 126), o enfoque indicar para o aluno diferentes maneiras de se apropriar das informaes de um texto: atravs de esquemas, resumos. Depois que as autoras apresentam o que um resumo, aparece um tpico chamado Exposio oral (pgina 128) que inclusive vem com um comentrio para o professor, informando que este um exerccio inicial para a exposio oral que indica o passo a passo desse gnero, desde o planejamento do que ser falado, at como deve ser apresentada uma exposio oral. Na seo Produo de texto (pgina 144), a atividade indicada a feitura de uma exposio oral, configurando-se, portanto, como resultado final de um trabalho realizado com esse gnero na unidade. Como primeira tarefa pede-se aos alunos que
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elaborem um esquema sobre o texto Consumo Consciente, apresentado na seo e que segue a temtica da unidade o consumismo , seguindo os comandos anteriormente dados na pgina 127. Depois se recomenda que os alunos preparem a exposio seguindo as recomendaes sobre linguagem, postura, formas de saudao e despedida que, tambm, j haviam sido dados na unidade 4 pgina 128. Na seo Projeto de leitura17 que aparece como uma espcie de apndice em todos os volumes da Coleo do 8 ano proposta como atividade a exposio oral centrada em textos de informao e de divulgao cientfica. Essa seo divida em quatro oficinas e uma produo final. A primeira comea com atividades de leitura de diferentes textos expositivos apresentados, no prprio livro, da pgina 281 at 315 , sensibilizando os alunos para o estudo do contedo dos textos a serem lidos. A segunda indica atividades que valorizam no s a leitura de diferentes linguagens, como tambm a leitura analtica como competncia necessria para quem vive no mundo de hoje. J a terceira oficina explora as habilidades de

problematizar e de levantar hipteses e exercita atitudes de escuta,

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A seo Projeto de leitura se configura como um projeto coletivo de trabalho que pode ser iniciado, no momento que o professor achar adequado, em formas de oficinas e indica atividades cujo produto final um texto do gnero principal enfocado nas sries. 209

respeito e acolhimento da fala do outro. Finalmente, a quarta prope atividades para treinar as habilidades de localizar os tpicos principais nos textos, tomar notas, esquematizar as relaes de similaridade existentes entre os textos e produzir um roteiro de leitura. Como produto final, o projeto prope a atividade de Exposio oral, apresentando o passo a passo, bastante detalhado, das atitudes a serem tomadas tanto pelo ouvinte quanto pelo expositor, preparando, portanto, os alunos para a execuo da tarefa. Conforme pde ser observado ao longo desse subcaptulo, embora a Coleo no explore bastante o gnero oral seminrio, quando abordado, o de uma maneira coerente, em que fica clara a tentativa de fazer um verdadeiro trabalho didtico, em que a construo da linguagem expositiva fosse objeto de atividades propostas. Vale, no entanto, fazer uma pequena crtica ao trabalho com esse gnero nesta Coleo. Se a proposta das autoras, conforme explicitado no Manual do Professor, era trabalhar com gneros a partir da progresso em espiral, elas perderam a oportunidade de apresentar o seminrio aos alunos desde a srie inicial. Assim sendo, j no 6 ano, as autoras poderiam ter introduzido a exposio oral atravs de atividades mais simples,
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assim como fizeram no 7 ano. A unidade 1 da srie inicial, por exemplo, trabalha as variedades lingusticas. Aproveitando esse tema, as autoras poderiam ter sugerido que os professores pedissem uma pequena pesquisa para os alunos em que eles buscariam diferentes vocbulos que se referem ao mesmo objeto nas diversas cidades brasileiras. Como produo final dessa investigao, os alunos apresentariam o que descobriram para a classe. Nesse momento, portanto, j poderiam ser introduzidos conceitos do que expor e como devem se comportar o aluno expositor e o aluno ouvinte. A sugesto apresentada acima, no desmerece o trabalho das autoras com o gnero seminrio. No volume do 8 ano, ele trabalhado efetivamente como um gnero e atravs de um projeto que se assemelha um pouco com a proposta de sequncia didtica de Dolz & Schneuwly (2010). Nas oficinas 1 e 2 do Projeto de leitura, de uma certa maneira, as autoras fazem uma espcie de apresentao inicial, despertando a curiosidade pelo tema proposto. J as oficinas 3 e 4, funcionariam como mdulos, uma vez que servem para treinar a produo final. A parte da sequncia didtica que estaria faltando seria a produo inicial feita a partir de um exemplo mostrado pelo professor. Parte essa que pode muito bem ser recuperada se forem consideradas as atividades de exposio oral efetuadas, na unidade 4, como uma produo inicial.
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3.2. O gnero oral seminrio em Teixeira & Discini (2008) No Manual do Professor de Teixeira & Discini (2008), as autoras explicitam que a Coleo apresenta dois objetivos principais: levar o aluno a ler e a produzir textos de diferentes tipos e gneros e lev-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como texto, oferece. Comentam, tambm, que h uma preocupao em trabalhar gneros pertencentes a diferentes esferas de circulao, dando uma ateno especial aos gneros praticados oralmente. Informam ainda que, como as lies so temticas, temas como famlia, bichos, lembranas fundam a seleo dos textos, os quais procuram adequar-se ao universo de interesse do leitor, que no caso, o aluno. Assim, os gneros escritos e orais, bem como os textos que os materializam, so trabalhados em funo do tema de cada lio. Analisando cada volume da Coleo, percebe-se que a oralidade trabalhada sempre na seo Expresso oral. Nessa parte, so enfocados no s gneros orais, como tambm a expresso oral efetuada a partir da modalidade escrita. Assim, a leitura de textos escritos funciona, muitas vezes, como alavanca para debates, como motivao para depoimentos, como

informao que subsidia exposies, por exemplo. Sendo assim, nessa seo, mltiplas so as propostas de atividades com a oralidade, tais como: conversa dirigida; dilogo
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coletivo que aparecem, por exemplo, nas pginas 13 e 47, do volume 1 ; Declamao de poema, cantao de msica que figuram, na pgina 97, do volume 2; relatos espontneo e planejado pedidos, por exemplo, nas pginas 18 e 20, do volume 3; radionovela que a aparece, na pgina 35 do volume 4. Em se tratando, especificamente, do gnero exposio oral, pode-se dizer que ele trabalhado, em diversas lies, de todos os volumes da Coleo, recebendo nomes distintos, como: exposio oral e seminrio. Sob o nome exposio oral, aparecem atividades relacionadas a um nico tema, ou seja, todos os alunos faro apresentaes orais sobre o mesmo tema. J sob o nome seminrio so propostas atividades que tero como culminncia exposies orais feitas a partir de temas diferentes. A exposio oral aparece uma vez, nos volumes 1, 2 e 4 e duas vezes no volume 3. No volume 1 (6 ano), esse gnero aparece como uma atividade da Lio 7, que tem como tema a comunicao. Na seo Expresso oral, so propostas, primeiramente, algumas perguntas para pensar sobre avanos tecnolgicos e comunicao. A partir da, apresenta-se o projeto Comunicao e tecnologia que ser desenvolvido, ao longo da lio, pelo aluno e culminar com uma exposio oral. Para a feitura dessa exposio oral, so indicadas leituras de textos (apresentados na lio), que versam sobre a evoluo tecnolgica dos meios de comunicao e sua influncia na vida
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cotidiana, alm de serem indicadas tambm fontes bibliogrficas e sites de internet para consulta. Recomenda-se que, aps a leitura de cada texto, seja preparado um resumo escrito com as informaes colhidas a fim de que, a partir dele, seja efetuada a exposio. Vale ressaltar que, dentro dessa seo, embora tenha sido explicado que uma exposio oral deve conter informaes relevantes e expressar o ponto de vista fundamentado do autor a respeito do que est sendo falado e que o orador deve ser capaz de convencer o auditrio de que seu trabalho importante, no so indicadas estratgias lingusticas para que isso ocorra, nem so apresentados modelos de uma exposio oral para que os alunos se baseiem. Isso pode ser considerado uma falha das autoras, pois a primeira vez que aparece esse gnero na Coleo e, numa srie inicial, momento ideal de j ser introduzido, de maneira simplificada, o passo a passo da execuo desse gnero, inclusive a partir de exemplos concretos. A atividade de exposio oral do volume 2 (pgina 135) apresentada de maneira bastante simplria, sem muitas indicaes do que esse gnero, de como ele elaborado e feita a partir de pesquisa realizada pelos alunos sobre bailados e danas tpicos de diferentes regies do pas. A nica informao nova, nesse momento, que recursos audiovisuais devem ser inseridos na apresentao.
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J as propostas de exposio oral dos volumes 3 e 4 aparecem com vrios detalhes do que esse gnero e de como ele concretizado. Num primeiro momento, no volume 3, a exposio oral aparece, na lio 2, ancorada atividade de expresso escrita que versa sobre o gnero resumo. Nesse momento, para ajudar na feitura da exposio oral so apresentados, no livro, no s o que esse gnero como tambm o passo a passo da feitura de esquemas para serem utilizados na apresentao juntos aos recursos visuais. Alm disso, so dadas, tambm, sugestes de mtodos para a apresentao da exposio oral. Esse gnero aparece novamente, no volume 3, dentro da lio 4, como uma das etapas de atividade do Projeto Espaos Reinventados, que tem por tema Aventuras na terra, no ar. A execuo desse projeto dividida em trs etapas: (1) Leitura de diferentes textos que falem sobre o assunto; (2) realizao de uma exposio oral (como atividade de expresso oral); e (3) realizao de um relato de viagem (como atividade de expresso escrita). Dentro do tpico Expresso oral desse Projeto so apresentadas caractersticas de uma exposio com relao ao modo de falar, postura, uso de variantes lingusticas, recursos da oralidade, pausas.

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No volume 4, a exposio oral aparece, na ltima lio, que tem como tema a publicidade e, justamente por isso, ser feita com base em anlises realizadas a respeito de propagandas sociais (apresentadas no prprio livro). Aqui, assim como aconteceu no volume 3, h observaes sobre a realizao da fala expositiva que proposta na lio (pgina 332). Conforme pde ser observado ao longo da explanao feita acima, o gnero exposio oral , de uma maneira geral, bem trabalhado dentro da Coleo, uma vez que no aparece como atividade isolada, servindo apenas como estratgia de o professor saber se o aluno entendeu ou no o contedo trabalhado (atividade bastante corriqueira nas escolas). Pelo contrrio, est, na maioria das vezes, inserida nas lies ou como etapas de um projeto ou ancoradas a uma atividade de expresso escrita, que tambm tenha por finalidade trabalhar a exposio. O gnero oral seminrio aparece uma vez em cada um dos trs ltimos volumes. Todas as vezes em que ele trabalhado, est inserido como uma atividade de culminncia do tema

desenvolvido ao longo da lio. Como j dito anteriormente, as autoras colocam sob o nome seminrio atividades de exposio oral em que os alunos escolhem temas diferenciados para apresentar. No volume 2, por exemplo, h dois temas relacionados ao tema geral da lio (Terra), a saber: a terra como propriedade e a
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Terra como planeta. No volume 3, o tema principal da lio Mistrios do espao e cada aluno dever fazer um recorte sobre esse tema para apresentar oralmente. J no volume 3, o tema da lio Costumes, e os alunos devero fazer um seminrio sobre Costumes do Brasil Colnia ou sobre Velhice (tema trabalhado, na lio, por meio de dois textos verbais e alguns textos no verbais, como fotos e pinturas). Para a feitura do seminrio, so indicadas leituras prvias no s dos textos apresentados na lio, como tambm de outros textos, indicados no item Fique ligado, que os alunos devero procurar atravs de pesquisa extraclasse. Assim como a exposio oral, o seminrio tambm efetivamente trabalhado como gnero dentro da Coleo, servindo como um instrumento privilegiado de transmisso de diversos contedos obtidos atravs de explorao de fontes diversificadas de informao. No entanto, as autoras pecam em dois momentos: (1) no apresentar, j no 6 ano, de maneira simplificada esse gnero aos alunos e (2) explicitar as etapas de ao de um seminrio, incluindo a os recursos lingusticos mais usados para a composio desse gnero, somente no volume 2, como se partissem do princpio de que os alunos j fossem plenos conhecedores do gnero oral seminrio. Outro ponto que merece ateno o fato de as autoras terem perdido a oportunidade de trabalhar esses gneros a partir
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da proposta de progresso em espiral apresentada em Dolz & Schneuwly (2010). Embora a exposio oral tenha sido abordada em todas as sries, ela no trabalhada com nveis diferentes de complexidade. Desde o 6 ano, esse gnero abordado com um nvel de dificuldade grande, trabalhando temas bastante complicados para a idade dos alunos. Alm disso, vale ressaltar que, o fato de as autoras apresentarem como gneros diferentes aquilo que a maioria dos linguistas textuais v como o mesmo gnero (exposio oral = seminrio), pode causar dvidas no s no professor, que utiliza o livro didtico, como tambm nos alunos, que podem perceber que no h efetivamente diferenas estruturais entre as atividades chamadas exposio oral e seminrio propostas pelas autoras. Para complicar ainda mais essa questo, as autoras ainda acrescentam a explanao como um gnero distinto dos outros mencionados somente pelo fato de, ao invs de os alunos falarem expositivamente sobre um tema, o fazem sobre um objeto feito por eles (uma colagem, por exemplo). 4. Consideraes Finais Como bem frisava Bakhtin (1979) (apud Marcuschi, 2009, p. 190), os gneros so apreendidos no curso de nossas vidas como membros de alguma sociedade, j que funcionam como padres comunicativos socialmente utilizados, que funcionam
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como uma espcie de modelo comunicativo global que representa um conhecimento social localizado em situaes concretas. Justamente por isso, hoje em dia, preconiza-se que a escola vista como instituio de acesso ao conhecimento trabalhe com diferentes textos (que so concretizaes de gneros) orais ou escritos, que circulam na sociedade, com o objetivo de ajudar os alunos a dominar melhor o funcionamento da linguagem em situaes de comunicao, a fim de torn-los indivduos crticos e conscientes da sua cidadania. No que diz respeito linguagem oral, as instituies sociais, como bem apontam os PCN, fazem dela diferentes usos: um professor, um religioso, um cientista, um poltico, um feirante, um reprter, enfim, todos os que tomam a palavra para falar em voz alta o fazem de diferentes formas, utilizando diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias nas quais essa prtica se realiza. Por isso, Dolz & Schneuwly (2010) afirmam que no s o texto escrito mas tambm o oral se ensinam, uma vez que, s por meio de uma interveno didtica, os padres enunciativos e sociais dos gneros formais, que so fortemente definidos e regulados do exterior, so aprendidos e/ou aperfeioados. Ao analisar dois livros didticos do Ensino Fundamental que se predispem a trabalhar a lngua portuguesa a partir de

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gneros textuais, observou-se que o gnero seminrio, em especial, foi abordado com o objetivo apontado acima. Embora apresentando alguns problemas no que diz respeito ora aplicao do que proposto no Manual do Professor ora a questes de nomenclatura dos gneros, os livros didticos tanto de Borgatto et al. (2009) quanto de Teixeira & Discini (2008) , ao trabalhar a exposio oral, na sala de aula, tentaram faz-lo, como proposto por Dolz & Schneuwly (2010, p. 192). Dessa forma, a exposio oral (seminrio) apresentada, nesses livros didticos, efetivamente como gnero, j que esto ali com o propsito de fazer com que os alunos tomem conscincia da situao de comunicao de uma exposio; de sua dimenso comunicativa e de todas as capacidades que envolvem a execuo desse gnero, tais como: explorao de fontes de informao; hierarquizao das ideias e elaborao de um plano segundo estratgias discursivas; desenvolvimento das capacidades de exemplificao e da competncia metadiscursiva; tomada de conscincia da importncia da voz, do olhar, da atitude corporal; preparao e oralizao das notas. Referncias BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa (PCNEF). Braslia, Secretaria de Educao Fundamental MEC, 1998. DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

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MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e circulao. In: KARWOSKI, Acir et al. (org.). Gneros textuais: reflexes e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2008. p. 15-28. ______. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2009. ROJO, R. & CORDEIRO, G. Gneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 7-16. Livros Didticos: BORGATTO, A. T. et al. Tudo linguagem. V. 6-9. 2. ed. So Paulo: tica, 2009. TEIXEIRA, L. DISCINI, N. Passaporte para a lngua portuguesa. V. 6-9. So Paulo: Ed. do Brasil, 2008.

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Gneros instrucionais nos livros didticos: anlise e perspectivas

Sylvia J. S. do Nascimento Fabiani (UFRJ)18 1. Introduo

Este trabalho investiga os gneros instrucionais como ferramentas de ensino em lngua portuguesa como lngua materna, no segundo segmento do Ensino Fundamental. A partir da apresentao do conceito gnero textual e da necessidade de sua aplicao como instrumento de ensino, caracterizam-se os gneros instrucionais conforme a temtica, a composio e o estilo comuns a esses tipos de enunciado, para, em seguida, analisar sua abordagem por duas colees de livros didticos destinadas aos quatro anos finais do Ensino Fundamental.

2. Gneros textuais: uma nova perspectiva de ensino

2.1. O conceito de gnero textual

A noo de gnero textual se relaciona ao princpio de que a linguagem estabelecida como prtica social, isto , como um
18

sylviabronquinha@ig.com.br 222

fenmeno dialgico. Nas palavras de Bakhtin (2003, 265), a lngua passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados concretos que a vida entra na lngua. Um gnero textual, sob tais condies, se caracteriza por ser um conjunto de convenes lingusticas sob certa estabilidade uma constante de padro de uso permeado por uma historicidade e modelado conforme uma situao de uso. A recorrncia de situaes similares em um grupo social promove a instaurao e confirmao do gnero textual, ao verbal tpica adotada por uma comunidade lingustica. Um gnero textual se fundamenta por fatores relacionados interao comunicativa; como esclarece Marcuschi (2002, 29), quando dominamos um gnero textual, no dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Afirmar que as formaes genricas se justificam primordialmente por suas realizaes sociais no , entretanto, a defesa de que um determinado gnero textual no apresente uma corporeidade lingustica recorrente que o caracterize. Em verdade, a estrutura lingustica, muitas vezes, est associada de tal modo ao gnero, que aquela lhe confere uma plasticidade prpria, de tal forma arraigada ao padro genrico, que essa relao passa a ser apreendida como intrnseca.

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apreenso

do

sistema

lingustico

se

realiza,

necessariamente, por intermdio dos gneros textuais. Assim, se a comunicao verbal s possvel por algum gnero textual (MARCUSCHI, 2002, 22), so esses modelos de verbalizao que inserem o homem no universo do discurso. As formaes genricas tambm se apresentam, no dinamismo da interao verbal, como veculos, instrumentos e estratgias de interlocuo que unem sujeito e lngua, na construo do significado. Conforme as reflexes de Koch (2002, 53), a

materializao do discurso em forma de gneros textuais est relacionada, de modo inseparvel, competncia

sociocomunicativa dos interlocutores. Essa competncia se caracteriza como o fator responsvel pela capacidade de o falante/autor e o ouvinte/leitor identificarem o que apropriado ou no a cada situao social, bem como diferenciarem as particularidades funcionais dos variados padres genricos. Segundo Bazerman (2005, 29), as convenes genricas vinculam-se a esteretipos de situaes comunicativas. Por esse motivo, os gneros textuais tendem a funcionar como espcies de macro-signos no jogo da interao verbal, uma vez que o emprego de enunciados padronizados permite identificar, com maior facilidade, o que se almeja realizar pela ao do discurso. Essa perspectiva terica assemelha-se noo de gnero apresentada por Searle (apud BIASSI-RODRIGUES et al., 2009,
224

21), ao identificar os gneros como classes, categorias de eventos comunicativos, compostos por discurso, participantes, funes discursivas e situao. Ainda que se constituam como formas pr-determinadas, os gneros textuais no so moldes estticos, inflexveis, invariveis: como todo fenmeno comunicativo, esto sujeitos a serem reestruturados pela interferncia criativa dos interlocutores. Nas palavras de Marcuschi (2002, 19), os gneros so eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Assim, a interao e as necessidades especficas do contexto discursivo geram fatores capazes de interferir na estrutura dos gneros textuais, promovendo a variabilidade dessas estruturas. Para Dolz & Scheuwly (2010) o gnero, objeto socialmente elaborado (op. cit., 21), um instrumento de interao social, que norteia o indivduo s aes possveis no e pelo discurso, conduzindo a novos conhecimentos e saberes.

[...] h visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/ escrever), numa situao definida por uma srie de parmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui um gnero, um instrumento semitico complexo, isto , uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um s tempo, a produo e a compreenso de textos. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, 23-24).

As convenes genricas so atividades sociais submetidas a critrios de xito (BARROS, 2002, 203). Entre os critrios
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necessrios para a realizao de um texto, por meio de uma conveno genrica, esto a finalidade discursiva a ser legitimada, o contrato entre os interlocutores, que os reconhea como capacitados a participar da ao comunicativa, o suporte material que corporifique o texto em objeto sensvel e a organizao textual que estruture o sistema lingustico conforme as peculiaridades comunicativas da situao interativa. Os gneros so construtos sociais, estabelecidos em um tempo-espao que os legitima (MAINGUENEAU, 1997, 36). Em outras palavras, as convenes genricas so aes que relacionam homem, lngua e discurso, de acordo com as verdades de um grupo social. Assim, possvel afirmar que os gneros formam um sistema de controle social e de exerccio de poder (MARCUSCHI, 2008, 161). Compreender os mecanismos formais e, principalmente, ideolgicos que orientam esses padres de comunicao inserir-se na rede simblica que dimensiona e sustenta as crenas e os valores da sociedade. Aprender, conscientemente, a utilizar os gneros textuais preparar-se para questionar, reconstruir e, inclusive, manipular esses mesmos valores e crenas. 2.2. Gnero textual como instrumento de ensino a viso de Dolz & Schneuwly

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Dolz & Schneuwly (2010) afirmam que os gneros textuais, por seu carter intermedirio e integrador, fundamentam as prticas e atividades de linguagem. Sob a metfora de o gnero ser um megainstrumento uma configurao estabilizada de vrios subsistemas semiticos (sobretudo lingusticos, mas tambm paralingusticos) (Dolz & SCHNEUWLY, 2010, 25) os autores defendem que o ensino de lngua materna deve ser desenvolvido a partir do trabalho com gneros textuais. Em seus estudos, recebem enfoque especial os gneros secundrios, uma vez que a apropriao desses instrumentos no ocorre diretamente em uma situao de comunicao; O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos [...] (id., 83). Seguindo esse posicionamento, os autores relacionam o ensino dos gneros complexos ao conceito de zona proximal de Vygotsky (distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o nvel de desenvolvimento real de conhecimento para a resoluo de uma situao problema). Dolz & Schneuwly (2010) apontam que o ensino dos gneros secundrios deve acontecer a partir do conhecimento dos gneros primrios, por meio de uma reelaborao do antigo sistema de linguagem, que, a partir de

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ento, apresenta novas significaes, por meio de novas perspectivas textuais.

Pode-se mesmo dizer que a introduo do novo sistema, a apario dos gneros secundrios na criana, no o ponto de chegada, mas o ponto de partida de um longo processo de reestruturao que, a seu fim, vai produzir uma revoluo nas operaes de linguagem (id., 31).

Defendem os autores que devem ser foco do trabalho escolar os gneros textuais pertencentes escrita e ao oral formal, sob a preocupao de conduzir o educando, de modo sistemtico, ao necessrio domnio da linguagem, em seu funcionamento nas diversas situaes comunicativas. A sistematicidade do ensino dos gneros deve ser estruturada sob uma progresso em espiral entre os conhecimentos a serem adquiridos, sob a forma de sequncias didticas (mdulos ordenados de ensino, estruturados sob o objetivo de aperfeioar uma prtica de linguagem), sempre norteadas pelas dificuldades em linguagem apresentadas pelo aluno (id., 43-46). Frente diversidade de gneros que circulam em uma sociedade letrada, Dolz & Schneuwly sugerem que o ensino de lngua materna se desenvolva a partir de uma seleo dos instrumentos a serem trabalhados sob agrupamentos, organizados sob trs critrios, cujo alvo se localiza nas capacidades globais de linguagem a serem trabalhadas. So eles: 1. relao direta com as
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finalidades sociais esperadas do ensino de lngua materna, em suas modalidades escrita e oral; 2. abordagem, de modo flexvel, das diferentes tipologias textuais; 3. relativa homogeneidade discursiva entre os gneros agrupados (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, 50). So cinco os agrupamentos de gneros propostos pelos autores (id, ibidem): 1. cultura literria ficcional relacionado ao de narrar (fbula, romance, piada etc.); 2. documentao e memorizao das aes humanas relacionado ao de relatar (testemunho, reportagem, biografia etc.); 3. discusso de problemas controversos relacionado ao de argumentar (debate regrado, editorial, ensaio etc.); 4. transmisso e construo de saberes relacionado ao de expor (seminrio, verbete, exposio oral etc.); 5. instrues e prescries relacionado ao de descrever, orientar aes (receita, comandos, regulamento etc.). As vantagens do ensino desenvolvido por agrupamentos de gneros so a diversidade de instrumentos discursivos

apresentados aos alunos, a multiplicidade de operaes de linguagem a serem abordadas, a possibilidade de enfocar as tipologias textuais, sem, contudo, desvincul-las de suas respectivas funes na dinmica de uma situao comunicativa e o

229

desenvolvimento de competncias e habilidades que so transferveis entre o ensino de cada gnero trabalhado. Dolz & Schneuwly (2010) ressaltam que o gnero apresenta-se, na situao escolar, como uma variao do gnero de referncia, construda numa dinmica de ensino-aprendizagem, para funcionar numa instituio cujo objetivo primeiro precisamente este (op. cit., 69). Sob tal perspectiva, instaura-se a necessidade de propiciar ao aluno situaes comunicativas prximas s verdadeiras em que o gnero se realiza, a fim de que o processo de aprendizagem tenha sentido. O trabalho escolar com gneros deve-se desenvolver, portanto, para elucidar os conhecimentos implcitos da formao genrica, por meio de modelos didticos. Pode-se caracterizar um modelo didtico a partir de duas caractersticas: uma sntese destinada orientao docente e um sinalizador das dimenses ensinveis, que sinaliza as sequncias didticas a serem elaboradas (id., 70).

As sequncias visam ao aperfeioamento das prticas de escrita e de produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de procedimentos e de prticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar de interseco entre atividades de expresso e de estruturao, as sequncias no podem assumir a totalidade do trabalho necessrio para levar os alunos a um melhor domnio da lngua e devem apoiar-se em certos conhecimentos, construdos em outros momentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010, 96).

230

De modo geral, uma sequncia didtica se estrutura, primeiramente, na apresentao do gnero a ser trabalhado, sob uma situao real ou ao menos verossmil de comunicao. Em seguida, a partir da produo textual dos alunos, uma srie de mdulos proposta, a fim de explicitar, com base nas dificuldades apresentadas nesses primeiros textos, as caractersticas do gnero e aprimorar as competncias e habilidades textual-discursivas dos alunos. Por ltimo, os educandos elaboram uma produo textual final do gnero, j ento munidos dos instrumentos trabalhados ao longo do desenvolvimento dos mdulos.

2.3. Gneros instrucionais

Denominam-se por gneros instrucionais os tipos de enunciado (BAKHTIN, 2003) organizados sob uma relao discursiva de comando-execuo, orientando ou proibindo aes e comportamentos. Dolz & Schneuwly (2010, 52) caracterizam os gneros instrucionais sob capacidade de linguagem de regulao mtua de comportamentos. O arranjo discursivo do gnero instrucional, necessariamente, inscreve no texto as figuras de um enunciador (aquele que prescreve ou interdita os comandos) e de um enunciatrio (a quem se dirigem as instrues ou interdies a serem observadas).

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Embora seja evidente que os gneros apresentem uma heterogeneidade tipolgica, percebe-se que h sequncias que se revelam como discursivamente dominantes em determinados gneros. A diretriz comando-execuo acaba por atribuir aos gneros instrucionais caractersticas (recorrentes, porm no obrigatrias) na materialidade lingustico-textual. A sequncia textual predominante nesses enunciados tipicamente instrucionais a injuntiva (MARCUSCHI, 2002), que engloba os atos de fala diretivos, cujo objetivo levar ao enunciador executar algo (SEARLE, 1969). A sequncia injuntiva est, assim, para os

gneros instrucionais, como um trao relacionado ao estilo, que, ao lado do contedo temtico e da construo composicional, um elemento caracterizador dos gneros textuais. A injuno pode explicitar uma fora ilocucionria de ordem, pedido, sugesto, restrio ou interdio. Travaglia (2007) afirma que, no tipo textual injuntivo, o contedo sempre algo a ser feito e/ou como ser feito, uma ou vrias aes ou fatos e fennemos cuja realizao pretendida por algum (id, 43). Intrnseca sequncia injuntiva encontra-se a implicatura de um desnvel temporal do discurso a injuno indica um comando a ser praticado em um momento futuro, posterior prpria enunciao. Desse modo, a sequncia injuntiva traz, em si, um ncleo de um processo de transformao: h um antes (o estado anterior da execuo das orientaes/ prescries) e um
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depois (implicados na execuo do comando por parte do interlocutor), demarcados pela ao transformadora incitada pela injuno. Assim, a sequncia injuntiva extrapola o plano textualdiscursivo, ao propor uma juno dialogal entre o dito e o por fazer, inscritos no plano de ao estruturador do sentido textual. Travaglia (2007) afirma que a superestrutura de textos do tipo injuntivo19 costuma ser formada por trs partes ou categorias esquemticas. A primeira o elenco ou descrio dos elementos a serem manipulados a partir do comando-execuo; o elenco pode apresentar-se sob a forma de lista (ingredientes de receita) ou lista e descrio/ ilustrao (fotos ou desenhos em manuais de instruo). A segunda categoria esquemtica a determinao ou incitao, em que se apresenta o comando-execuo a ser cumprido a injuno em si (id., 50). A terceira parte a justificativa, ou incentivo em que se apresenta a justificativa para o comando-execuo. Travaglia (2007) ressalta que textos que so necessria e dominantemente injuntivos apresentam essa

superestrutura em seu todo ou em parte de sua prpria superestrutura. O autor menciona, ainda, que as categorias esquemticas no esto sob ordem fixa e podem ser intercambiveis. A nica parte obrigatria a determinao, mas s vezes o produtor do texto apenas d a justificativa ou
19

Para o autor (Travaglia, 2007, 51), a noo de texto do tipo injuntivo equivalente ao que se denomina por gneros instrucionais neste trabalho. 233

explicao e a determinao fica implcita, sendo deduzvel atravs de inferncias (op. cit, 51). Em relao s caractersticas do verbo, Travaglia (id., 6566) mostra que, nos textos do tipo injuntivo, comum o uso de auxiliares modais de modalidades imperativas (principalmente ordem, obrigao e prescrio) e verbos sob nuance semntica de dinamismo (aes), normalmente indicando a condio do produtor do texto (incitador) e do interlocutor (potencial executor do comando). Segundo o autor, os verbos, em textos injuntivos, no apresentam a atualizao do aspecto e o valor temporal caracterstico de futuro, independentemente da forma verbal. Rosa (2003) agrupa os gneros de predominncia do tipo injuntivo de acordo com a funo sociocomunicativa. H trs categorias de textos instrucionais: o texto instrucional-

programador (instrui um modo de fazer; exemplo: receita), o texto de conselho (sugerem um fazer; exemplo: horscopo) e o texto regulador-prescritivo (obrigam um fazer; exemplo: leis) (id., 32). A relao entre gneros instrucionais e injuno como sequncia textual predominante parece, muitas vezes, ser apreendida como intrnseca a noo norteadora de comando daqueles gneros liga-se estritamente fora ilocucionria inscrita em uma sequncia injuntiva. Travaglia (2007, 51) cita que o tipo textual injuntivo, como estrutura textual dominante, vincula-se a gneros como mensagem religioso-doutrinria,
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instrues,

manuais de uso e/ou montagem de aparelhos, receitas de cozinha e receitas mdicas, textos de orientao comportamental (por exemplo, como dirigir sob neblina, etc.). Apesar de ser a evidente a interrelao entre sequncia injuntiva e gneros instrucionais, tal vinculao no pode ser entendida como uma relao biunvoca, em que a existncia de um desses elementos pressupe necessariamente a presena do outro. Tal proposio se verifica na possibilidade de sequncias injuntivas comporem ainda que no predominantemente gneros textuais que no sejam instrucionais (como, segundo Travaglia (id., ibid.), no gnero editorial), ou, ainda, alguns gneros instrucionais no explicitarem um comando-execuo por elementos caractersticos de uma sequncia injuntiva, embora o tragam inscrito no nvel discursivo (como, por exemplo, o gnero textual crendice popular, em que o camando-execuo no se manifesta na materialidade do texto, mas resgatado por meio da explorao dos elementos implcitos20). Gneros instrucionais so organizados principalmente sobre a funo apelativa (conativa) da linguagem o discurso instrucional traz como pressuposto um enunciatrio ao qual a orientao, prescrio, restrio ou interdio se dirige. Chalhub

20

As crendices parecem se enquadrar entre os gneros instrucionais nos quais, como se mencionara, a determinao injuntiva dada implicitamente, recuperada por meio de inferncias (cf. Travaglia, 2007, 51). 235

(2004) menciona que a funo conativa revela uma ao do emissor de se fazer notar pelo destinatrio, seja atravs de uma ordem, exortao, chamamento ou invocao, saudao ou splica (op. cit, 22), apresentando frequentemente o imperativo como marca gramatical modo verbal tambm muito comum a determinados gneros instrucionais. Pela objetividade do gnero instrucional (o comando procura ser mais claro o possvel, para que a execuo seja cumprida conforme o esperado), os textos sob essa organizao genrica costumam apresentar linguagem precisa, frases curtas e uma ordenao relativamente fixa das informaes (a alterao dos comandos pode refletir no processo de sua execuo). Gneros instrucionais com maior corporeidade textual (receitas, manuais) costumam apresentar articuladores textuais que

explicitam a hierarquia de execuo de cada microcomando a ser cumprido, para que o macrocomando seja realizado, promovendo, assim, a progresso textual: primeiramente, antes, depois, em seguida, por ltimo etc. O enquadramento argumentativo nesses gneros, por sua vez, no favorece a polmica: o texto instrucional assume-se como verdade a ser seguida, no abrindo espao a outra possibilidade de construo do discurso por parte do interlocutor. Dessa maneira, desde os manuais de instrues, passando pelas receitas e bulas de medicamentos, at chegar aos textos legais
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(placas de trnsito, regulamentos, estatutos, leis etc.), os gneros instrucionais so construdos sob uma assimetria discursiva entre enunciador (aquele que dita o modus operandi de um saber) e enunciatrio determinados). Assim, pode-se afirmar que, nos gneros instrucionais, pressupem-se a autoridade e legitimidade do enunciador para a construo do discurso - o comando apenas se justifica caso o interlocutor o aceite como verdade, justificada e reconhecida socialmente, a ser executada. Os tipos de enunciados instrucionais tendem a ser fechados em si mesmos, a partir de uma viso autoritria da construo dos sentidos. (o que deve cumprir os procedimentos

3. Anlise dos livros didticos

Como corpora para esta pesquisa, foram selecionadas duas colees de livros didticos, destinadas ao ensino de lngua portuguesa no segundo segmento do Ensino Fundamental (EF): Tudo linguagem (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009) e Passaporte para a Lngua Portuguesa (DISCINI & TEIXEIRA, 2007). Ambas as colees so organizadas em quatro volumes, cada um destinado a um ano de escolaridade em que o EF subdividido.

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A anlise foi desenvolvida a partir da observao dos seguintes parmetros nos livros didticos: 1. abordagem terica dos gneros instrucionais nos respectivos Manuais do professor; 2. apresentao e desenvolvimento dos gneros instrucionais nos contedos e atividades destinados ao educando.

3.1. Os Manuais do professor

Segundo o Manual do Professor da coleo Tudo linguagem (TL), os gneros textuais funcionam como a diretriz de organizao dos contedos desenvolvidos ao longo de toda a obra, ao envolverem o desenvolvimento da leitura, escuta, produo de textos oral e escrita, reflexo e anlise lingustica (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009, p 2). A apresentao de gneros variados e a diversificao de textos de uma mesma formao genrica so caracterizadas como procedimentos indispensveis formao de um indivduo funcionalmente letrado, por promover a reflexo sobre a lngua como produto sociocultural e instrumento de interao. Os gneros textuais/ do discurso refletem, pois, a dimenso social da linguagem e dos textos (op. cit., 7). Em TL, afirma-se que os gneros, ao serem trabalhados no ambiente escolar, so reconstrudos por um processo de
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didatizao da leitura, uma vez que os alunos so conduzidos a organizar seus conhecimentos prvios ao estudo reflexivo das formaes genricas enfocadas na escola. Tal metodologia de reflexo desenvolvida a partir do agrupamento dos gneros sob duas perspectivas. A primeira organiza os gneros a partir de domnios de prticas de linguagem (Dolz & Schineuwly, 2010): o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir/ prescrever. A segunda perspectiva orientada sob o aspecto de circulao social (esferas discursivas) do gnero, presentes no cotidiano: gneros literrios, de imprensa, publicitrios, de divulgao cientfica (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009, 8). Afirma-se, no Manual de TL, que o trabalho com gneros estruturado sob a forma de sequncias didticas, de modo a estabelecer uma gradao entre as competncias comunicativas a serem desenvolvidas e aprimoradas, promovendo uma progresso em espiral (Dolz & Schineuwly, 2004) do processo de ensinoaprendizagem. Assegura-se, tambm, que tal organizao do ensino atende, de modo equilibrado, tanto os gneros de lngua escrita quanto os de lngua falada. O Manual de TL ressalta, ainda, que em todos os volumes da obra so trabalhados gneros de todos os domnios de prticas de linguagem, o que exemplificado pelos gneros sob o domnio do instruir/ prescrever os textos do mbito do instruir (jogos, instrues, regras...) tm momento marcado no volume do 6 ano,
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mas so analisados e empregados ao longo do desenvolvimento das atividades dos demais volumes (Borgatto, Bertin & Marchezi, 2009, 11). Apesar da ressalva, constatou-se que o desenvolvimento de gneros instrucionais mencionado pelo Manual do Professor de TL unicamente naquele mesmo volume da coleo. Especificamente no Manual do volume destinado ao sexto ano, citam-se alguns exemplos de gneros instrucionais

(instrues de montagem, receitas, regulamentos, regras de jogo, instrues, uso de comandos diversos, textos prescritivos), ressaltando sua recorrncia no cotidiano. Interessante mencionar que j no Manual deste volume, na seo Sugesto de aplicao por bimestre, fica registrado que a produo textual dos gneros instrucionais se direciona ao aprimoramento da lngua escrita (op. cit., 34). Todas essas observaes sero retomadas no tpico seguinte deste artigo, a fim de constatar a coerncia entre as metas propostas e as atividades destinadas ao aluno, na coleo TL, em relao abordagem dos gneros instrucionais pela obra. Por outro lado, o Manual da coleo Passaporte para lngua portuguesa (PLP) define como objetivo da obra conduzir o educando a ler e produzir textos de diferentes tipos e gneros e lev-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo, considerado como um texto, oferece (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, 5), sob uma proposta de orientao equilibrada entre a
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abordagem das modalidades escrita e oral da lngua. Confirma-se a metodologia de ensino baseada na anlise de formaes genricas, ao se mencionar que o conceito de gnero, instrumento confirmador da situao de comunicao (id., 13), funciona como eixo dos estudos apresentados pela obra. Em PLP tambm se revela preocupao em desenvolver o processo de ensino-aprendizagem sob a diretriz de uma progresso em espiral (DOLZ & SCHINEUWLY, 2010), pela retomada e aprofundamento das caractersticas abordadas nos gneros, ao longo de seus quatro volumes. Menciona-se que a obra procura conciliar a noo de gnero textual ao conceito de tipos de texto, a fim de o aluno seja capaz de transferir conhecimentos, j ento internalizados, para as exigncias especficas de cada situao de comunicao. Desse modo, os textos instrucionais, em que se do regras de como fazer algo (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, 13), so definidos, no Manual do Professor, como a concretizao do tipo textual injuntivo. O Manual de PLP apresenta uma srie de conceitos tericos disseminados ao longo dos segundo, terceiro e quarto volumes, conforme a abordagem dos gneros desenvolvida em cada ano de escolaridade do segundo segmento do EF (respectivamente stimo, oitavo e nono anos de escolaridade) seo intitulada como Respostas de questes e encaminhamentos complementares. Assim, as orientaes ao docente em relao
241

aos gneros instrucionais, aparecem em diversas passagens da obra, de acordo com as atividades prticas desenvolvidas com os alunos no livro com ressalva ao texto de apresentao comum aos quatro volumes, o Manual do primeiro volume no faz meno alguma aos gneros instrucionais. No Manual do segundo volume, apresentam-se

caractersticas dos textos injuntivos, tais como o plano de ao norteador do discurso, o valor das prescries e interdies sustentadoras do texto conforme o gnero textual abordado, a transmisso de um saber fazer (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, v.2, 54) ao interlocutor, orientando a construo dos sentidos que este faz a partir de uma realidade. O Manual do terceiro volume apresenta orientaes sobre o tema, o contedo e o estilo do gnero instrucional manual de etiqueta e manual de instrues. No quarto volume, o Manual aborda o enunciador do gnero instrucional (crendice e estatuto) como o que instrui, prescreve ou interdita aes e comportamentos por meio de uma assimetria instaurada entre ele e seu interlocutor. Tambm delineia as esferas de circulao daqueles gneros. importante ressaltar que a anlise no identificou, em momento algum, o desenvolvimento de atividades que abordem os gneros instrucionais sob a modalidade oral da lngua no Manual do Professor na coleo PLP. Essa e as demais constataes descritas neste tpico serviram como base comparativa entre as
242

propostas apresentadas no Manual do Professor de cada uma das colees e o trabalho real desenvolvido naquelas obras, em relao aos gneros instrucionais. 3.2. Desenvolvimento dos gneros instrucionais nos livros didticos Ambas as colees analisadas afirmam, como fora mencionado na anlise dos Manuais do Professor, abordar e desenvolver os gneros instrucionais sob uma a forma de uma progresso em espiral, entre os gneros de um mesmo domnio de prtica de linguagem, sob relativo equilbrio entre gneros orais e escritos. A observao das obras revela, entretanto, que a coleo TL no promove um tratamento em espiral entre tais gneros, tampouco equilibra a abordagem entre fala e escrita nesses tipos de enunciado. A coleo PLP tambm apresenta suas falhas, pois, ainda que a progresso em espiral seja desenvolvida, a oralidade claramente preterida, em favor dos gneros instrucionais escritos. A fim de ilustrar a dinmica de apresentao dos gneros instrucionais nas colees foram desenvolvidas duas tabelas, em que se registram o gnero trabalhado, o ano de escolaridade, os tpicos desenvolvidos a partir do gnero e a proposta de produo textual apresentada. A sinalizao dos tpicos relacionados ao gnero se justifica pela inteno de identificar se a formao genrica foi abordada como objeto principal ou secundrio de
243

anlise, utilizando-se o gnero como pretexto para o estudo de outro contedo. A tabela 1 apresenta os dados relativos coleo TL. As reas em fundo cinza mostram o gnero abordado de forma secundria, sem ser considerado por sua funo, tema, composio ou estilo (cf. legenda).

Livro Gnero Instrucional

TUDO LINGUAGEM Tpicos relacionados Produo textual do gnero -

6 ano Placa de advertncia Manual

Ambiguidade; pontuao. Tema, composio e estilo do gnero.

Regra de jogo

Tema, composio e estilo do gnero.

Folheto instrucional

Horscopo

Tema, composio e estilo do gnero; implicaes do suporte, conjugao entre linguagem visual e linguagem verbal; comparao entre exemplares do mesmo gnero. Correlao entre modo imperativo, futuro do indicativo e infinitivo no texto instrucional. Estilo do gnero.

Produo escrita de regras de jogo em duplas e comparao entre produes. Produo escrita das orientaes para confeco de origami, a partir das ilustraes. Produo escrita de folheto instrucional sobre cuidados com a pele.

Produo escrita de horscopo a partir de

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7 ano 8 ano 9 ano Legenda

frases feitas. -

Gnero sob enfoque principal Gnero sob enfoque secundrio Tabela 1: Gneros instrucionais na coleo Tudo linguagem. A observao da tabela 1 revela que, em relao aos gneros instrucionais, a coleo TL no consegue estabelecer uma metodologia de progresso em espiral. Contrariando o que se esboara no Manual do Professor, nos volumes destinados ao stimo, oitavo e nono anos no foram encontrados exemplares de texto sob o domnio do instruir. A tabela 1 esclarece tambm que, na referida coleo, h um gnero instrucional trabalhado sob enfoque secundrio (BORGATTO, BERTIN & MARCHEZI, 2009, v.1, 62-63). Na atividade, apresentam-se placas de advertncia de trnsito, para abordar a ambiguidade do texto e trabalhar a pontuao, a fim de corrigir a impreciso do sentido. Apesar de a esfera de circulao ser relativamente apresentada, o gnero no abordado em sua funo comunicativa ou caractersticas temticas, composicionais e estilsticas, mas sim como um instrumento para se chegar a um tpico gramatical.

245

 vlido ressaltar que todos os textos instrucionais apresentados em TL so trabalhos sob a modalidade escrita da lngua; os textos orais sob o domnio do instruir no so, em momento algum, abordados na obra. Tambm as atividades de produo textual no so direcionadas para a oralidade, constatao que se mostra em desacordo com as diretrizes apresentadas pelos Manuais. No volume destinado ao sexto ano, a Unidade 8 dedicada aos textos instrucionais. curioso, entretanto, que o texto principal da seo uma narrativa (O espelho dos nomes). Ainda que o texto apresente, inserido na organizao da narrativa, regras de um jogo desenvolvido pelas personagens da histria, o objetivo comunicativo principal do texto trabalhado no se enquadra sobre o domnio de prtica de um texto instrucional. Isso se comprova pelo fato de haver a necessidade de, em outra passagem (id., 219), organizarem-se as regras do jogo apresentadas na referida na narrativa, sob forma convencional, para, somente a partir de ento, desenvolver-se o estudo do gnero instrucional. A preocupao de definir e caracterizar os gneros instrucionais aparece na Unidade 8: O texto que tem a finalidade de transmitir regras, instrues ou orientaes pertence ao gnero de texto chamado instrucional.
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Exemplos desse gnero de texto: bulas de remdio, receitas mdicas, receitas culinrias, manuais que acompanham eletrodomsticos e aparelhos eletrnicos, instrues de montagem de mveis ou aeromodelos, regulamentos, regras de jogos, etc. Caractersticas dos textos instrucionais: frases curtas e objetivas; verbos utilizados no modo imperativo ou no infinitivo; organizao em itens ou em lista com orientao passo a passo; linguagem clara e precisa (id., 225).

Nota-se que a caracterizao dos textos instrucionais se limita ao imperativo e ao infinitivo como formas verbais apresentadas no texto instrucional. Contudo interessante que o livro se contradiz justamente na narrativa apresentada como texto principal da unidade. Naquele texto, no registro das regras de um jogo, os comandos so estruturados com a forma verbal no presente do indicativo: A gente diz uma frase (...). / E voc diz outra que combina (id., 212). muito interessante o trabalho apresentado sob o estudo do gnero folheto instrucional, em TL (Unidade 8), por ser desenvolvido a partir de uma abordagem contextualmente orientada, oferecendo variados exemplares do gnero para comparao de tema, composio e estilo. Nessa passagem, comenta-se o valor do futuro do presente do indicativo como sinalizador de um comando a ser cumprido. Passando coleo PLP, possvel observar que, nesta obra, a inteno de organizar os contedos sob uma progresso em
247

espiral parece contemplar o estudo dos gneros instrucionais. A tabela 2 esquematiza tais formaes genricas na referida coleo:

Livro Gnero Instrucional

PASSAPORTE PARA A LNGUA PORTUGUESA Tpicos relacionados Produo textual do gnero -

6 ano Placa de interdio Receita culinria

Estilo do gnero; imperativo. Estilo do gnero; imperativo.

modo modo

7 ano Receita culinria

Aconselhamento (Revista de amenidades) 21

21

Tema, composio e estilo do gnero; funo da linguagem; plano de expresso e plano de contedo do texto; comparao entre exemplares do mesmo gnero; modo imperativo. Tema, composio e estilo do gnero; texto injuntivo; conceito de prescrio e

Os nomes dos gneros entre aspas, devido a no haver uma nomenclatura especfica indicada no livro didtico analisado, foram adotados, em funo da temtica do gnero, para uma referncia aos textos. Na obra analisada, esses textos aparecem como partes do gnero revistas de amenidades. Diferentemente do que apresenta o livro didtico, adotou-se neste trabalho a perspectiva de que a revista um suporte, que agrupa variados textos sob diferentes domnios de prticas de comunicao. 248

Instruo para artesanato 8 ano Manual de etiqueta

interdio; esfera de circulao do gnero; tom de voz do enunciador; modo imperativo no texto injuntivo. Texto injuntivo.

Tema, composio e estilo do gnero; esfera de comunicao do gnero.

Manual de instruo 9 ano Crendice

Tema, composio e estilo do gnero. Tema e estilo do gnero; esfera de circulao do gnero.

Reescrita das regras de um manual de instruo sob a forma de manual de etiqueta. -

Estatuto

Regulamento interno

Tema, composio e estilo do gnero. Conceito de texto injuntivo; comparao entre textos injuntivos; esfera de comunicao; futuro de presente com valor prescritivo em textos injuntivos; comparao entre exemplares do gnero; situao de comunicao. Tema, composio e estilo do gnero; situao de comunicao.

Produo escrita de um estatuto.

Produo escrita de regula-mento interno.

Tabela 2: Gneros instrucionais na coleo Passaporte para lngua portuguesa. Como ilustra a tabela 2, em todas as suas ocorrncias em PLP, os gneros instrucionais aparecem como centro da atividade,
249

confirmando, tal qual se dissera no Manual do Professor a adoo dos gneros textuais como eixo dos estudos desenvolvidos. O enfoque sobre tais textos no se delimita a descrever a estruturao lingustica do gnero, mas aponta para marcas enunciativas tpicas de tais enunciados e, na maioria dos casos, a situao e funo comunicativa desses enunciados. perceptvel que em PLP h a preocupao de apresentar textos instrucionais desde a esfera cotidiana (crendice, receita culinria), passando pela esferas pblicas (manual de etiqueta e estatuto). O livro busca tambm relacionar o conceito de gnero instrucional s ideias de sequncia injuntiva e tipo textual injuntivo, a partir dos aspectos lingustico-discursivos que aproximam essas trs noes como, por exemplo, fora ilocucionria, posicionamento do enunciador, estrutura verbal. No quarto volume (DISCINI & TEIXEIRA, 2007, v. 4, 208-240), o gnero estatuto explorado detelhadamente. H a preocupao dee oferecer diversificados exemplares do gnero, para que o aluno perceba as variaes que o permeiam. A atividade de produo escrita incentiva a produo de texto sob tal caractersticas, a patir da localizao de uma situao de comunicao, de um leitor previsto e de uma esfera de comunicao. O interessante da atividade inserir em um livro didtico um texto da esfera burocrtica e mostrar que textos

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instrucionais apresentam uma organizao argumentativa prpria, a ser considerada para a construo dos sentidos textuais. A coleo PLP no apresenta, entretanto, o equilbrio entre oralidade e escrita, prometido em seu Manual , na abordagem dos gneros instrucionais. Novamente os gneos orais so negligenciados em favor dos gneros escritos. At mesmo as crendices, enunciados tipicamente orais, no so explorados sob uma perspectiva da lngua falada os alunos so levados a refletir sobre exemplos apresentados no livro; no h sugesto alguma de uma explorao sob as caractersticas ligadas oralidade. Outro ponto a ser comentado o desequilbrio entre a apresentao e a produo de gneros em PLP. Ao mesmo tempo em que o aluno exposto a uma diversidade de textos instrucionais, em poucos momentos se promove a produo textual. Entre os dez gneros sob o domnio do instruir ao longo dos quatro volumes, apenas trs apresentam uma proposta de produo. Essa disposio da obra acaba por deixar a impresso de que h, em PLP, uma grande preocupao com o desdobramento terico da questo dos gneros instrucionas, sem, contudo, a necessria explorao da prtica textual seja na modalidade escrita, seja na modalidade falada da lngua.

251

4. Concluso

A anlise dos livros didticos constatou que a abordagem dos gneros textuais comea a ser um ponto comum para o ensino de portugus como lngua materna. Entretanto a sistematicidade desse estudo ainda apresenta alguns problemas, por privilegiar muito mais a leitura, sob uma tica de processo passivo, do que a produo textual, contextualmente desenvolvida, na realidade do ensino. Ainda que as prticas de lngua falada sejam consideradas to importantes quanto as de lngua escrita para a formao do educando, os gneros orais continuam, na realidade, a ser preteridos no EF, em favor do tradicional enfoque sobre a lngua escrita. preciso ressaltar a importncia da modalidade falada da lngua em suas particularidades discursivas, para que o ensino se apresente sob uma tima seguramente eficaz. O estudo dos gneros instrucionais comea a ser desenvolvido sob uma diretriz enunciativa, funcional e

contextualizada, deixando de ser uma mera descrio de estruturas e formas verbais tpicas. Essa constatao demonstra que a to sonhada transformao do ensino de lngua portuguesa, ainda que timidamente, comea a dar seus primeiros passos. Este trabalho foi elaborado com a esperana de ser uma pequena continuidade desse processo.
252

Referncias BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Martins Fontes: So Paulo, 2003. BARROS, Nina Clia de. Estratgias de ataque face em gneros jornalsticos. In: MEURER, Jos Luiz; MOTTA-ROTH, Dsire (orgs.). Gneros Textuais. Bauru: EDUSC, p. 199-214, 2002. BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. BIASSI-RODRIGUES, Bernadete; HEMAIS, Barbara; ARAJO, Jlio Csar. Gneros textuais e comunidades discursivas: um dilogo com John Swales. Belo Horizonte: Autntica, 2009. BORGATTO, Ana Trinconi; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI; Vera. Tudo linguagem. 6 ao 9 ano. So Paulo: tica, 2009. CHALHUB, Samira. Funes da linguagem. So Paulo: tica, 2004. DISCINI, Norma; TEIXEIRA, Lucia. Passaporte para a Lngua Portuguesa. 6 ao 9 ano. So Paulo: Editora do Brasil, 2007. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 2002. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise do discurso. Campinas: Pontes, 1997. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, Angela et al. (orgs.). Gneros textuais e ensino. RJ: Lucerna, p. 19-36, 2002. _____. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, 1998. ROSA, A. L. T. No comando, a sequncia injuntiva! In: DIONSIO, . P. e BEZERRA, N. S. Tecendo textos, construindo experincias. Rio de Janeiro: Lucerna, p. 30-45, 2003. SEARLE, J. R. Speech Acts. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.
253

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A caracterizao de categorias de texto: tipos, gneros e espcies. Alfa. So Paulo: n. 51, p. 39-79, 2007.

254

O gnero artigo de opinio em dois livros didticos

Raquel Batista dos Santos (UFRJ) 1. Introduo

H algumas dcadas o ensino de lngua portuguesa estava pautado no estudo de regras gramaticais, na maioria das vezes, aplicadas a frases soltas, isoladas do texto. Tal postura era ancorada em uma viso tradicionalista do que seria um texto, que era visto como um aglomerado de frases, sendo uma postura recorrente no estudo da lngua tomar como ponto de partida as frases para chegar ao texto. Com o avano da Lingustica Textual, a unidade bsica de estudo deixou de ser considerada a palavra ou a frase e passou a ser o prprio texto, entendido como um todo significativo ligado a uma atividade social. Dessa forma, o modo ascendente de ensino, da frase para o texto, passa ao descendente, do texto para a frase e para unidades menores. A partir dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) que defendem um ensino de Portugus pautado em gneros orais e escritos, por meio da interao entre leitura, produo e anlise lingustica tal postura tornou-se consenso entre os pesquisadores da rea de ensino de lnguas. Houve, assim, um aumento de trabalhos e pesquisas referentes ao tema, ainda que, em sala de
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aula, essa tendncia de trabalhar com os gneros nem sempre seja a mais recorrente. Entretanto, um passo para a transformao no ensino de lngua portuguesa foi a mudana de perspectiva de alguns livros didticos. Mesmo que tenha sido por uma questo de adequao aos PCN e aos critrios de avaliao do governo, alguns j trazem muitos avanos em relao ao tratamento do texto, que deixa de ser um pretexto para o ensino de regras gramaticais e passa a ser estudado na perspectiva dos gneros e das tipologias textuais. Autores como Dolz e Schneuwly, Koch, Marcuschi passaram a ser frequentes na bibliografia desses livros e na perspectiva terica presente no Manual do Professor. Entretanto, deve-se avaliar se as teorias so realmente concretizadas nesses materiais. Em funo disso, este artigo tem por objetivo analisar como um determinado gnero tratado em duas colees de Ensino Fundamental, verificando se h articulao entre leitura, anlise lingustica e produo. Como o trabalho com os gneros textuais est relacionado ao estudo da lngua em seus usos autnticos, a escolha de um gnero jornalstico mostrou-se interessante para esta pesquisa, tendo em vista a configurao do jornal como mecanismo social e de linguagem. Nesse caso, o gnero escolhido foi o artigo de opinio, que consideramos importante, j que, alm de ser de um texto da mdia (o que o torna um gnero recorrente na vida diria),
256

constitui

um

importante

instrumento

para

estudo

da

argumentao. Sabemos que todos precisam da argumentao em diversas situaes cotidianas e que, alm disso, a capacidade

argumentativa necessria ainda em contextos mais formais. Assim, trabalhar gneros argumentativos mostra-se importante no sentido de permitir ao aluno desenvolver habilidades de percepo do ponto de vista alheio e de seus fundamentos (ou da ausncia deles) e de expresso de um posicionamento prprio nas diversas situaes comunicativas. O desenvolvimento deste artigo est dividido

essencialmente em duas sees: a abordagem terica e a anlise do gnero. Na parte terica, trataremos, basicamente, das noes, primeiro, de gnero textual, de suporte e de domnio discursivo; em seguida, dos gneros jornalsticos e dos tipos/sequncias textuais; depois, dos gneros escolares e das sequncias didticas; e, por fim, dos PCN de lngua portuguesa. J na segunda parte ser analisado o gnero em questo em dois livros de duas colees de Lngua Portuguesa para o 3 e o 4 ciclos do Ensino Fundamental Tudo Linguagem e Passaporte para a Lngua Portuguesa, das quais sero analisados os volumes 2 e 1

257

(respectivamente), visto que estes so os que contm unidades que trabalham com o gnero artigo de opinio22.

2. Abordagem terica

2.1. Gnero textual, suporte e domnio discursivo

Segundo Bakhtin (1997), o falante se comunica por meio de um gnero textual, tipo relativamente estvel de enunciado, e o utiliza com segurana ainda que ignore totalmente sua existncia terica. Nessa perspectiva, aprender a falar aprender a se comunicar atravs dos gneros, j que falamos por meio de enunciados, no por frases ou palavras isoladas. Os gneros organizam nossa fala e podem tambm ser pressentidos na fala do outro. Por isso, Bakhtin (1997: 303) afirma que Se no existissem os gneros do discurso, e se no os dominssemos, se tivssemos que cri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel. Os gneros contribuem, pois, para ordenar as atividades comunicativas e,

22

Na verdade, como se ver no item 3.2, o livro Passaporte para a lngua portugesa analisa o gnero coluna de jornal, que, por sua similaridade com o artigo de opinio, foi includo nesta anlise. 258

apesar de sua relativa estabilidade, so maleveis e dinmicos, j que acompanham as mudanas scio-culturais. Conforme afirma Marcuschi (2005), com o surgimento e a intensidade do uso de novas tecnologias, os grandes suportes tecnolgicos vo abrigando gneros novos. O suporte, de acordo com Marcuschi (2008: 174), um lcus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto. Diante disso, um livro, uma revista, um jornal, um outdoor podem ser considerados suportes medida que possuem uma materialidade, um formato especfico e tm como funo veicular textos. Como, a princpio, toda superfcie pode funcionar como suporte, Marcuschi diferencia os suportes incidentais dos convencionais. Os incidentais so aqueles que podem veicular textos, mas no tm essa funo comumente, como o corpo humano com uma tatuagem, por exemplo. J os convencionais so considerados tpicos, tendo sido produzidos com a finalidade de comportar texto/s, um exemplo disso uma folha de papel que veicula o gnero carta pessoal. Contudo, Marcuschi destaca que a folha de papel no deve ser tomada como suporte de maneira geral, pois no caso do livro, por exemplo, a pgina apenas parte do todo. O suporte o livro, no apenas o papel impresso, por isso podemos distinguir livros e revistas como diferentes suportes. Marcuschi considera, ento, os
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livros didticos como suportes convencionais, pois so produzidos especificamente para portar textos. O autor ressalta que o livro didtico contm elementos muito especficos e uma funcionalidade tpica, pois veicula gneros da esfera do discurso pedaggico como a explicao textual, os exerccios escolares, a redao, as instrues para produo textual e veicula muitos gneros destitudos de seu suporte original. Nessa perspectiva, considerando que os suportes no so apenas modos de transporte e de fixao, pois interferem no discurso, destaca que o livro didtico, embora no mude os gneros que incorpora, modifica a funcionalidade deles. Outra noo importante abordada por Marcuschi a de domnio discursivo, que designa uma esfera ou instncia de produo discursiva ou de atividade humana. Tais domnios, ainda que no sejam textos nem discursos, levam ao surgimento de discursos bastante especficos como o pedaggico, o jurdico, o jornalstico, o religioso. Atividades como a pedaggica, a jurdica, a jornalstica e a religiosa constituem prticas discursivas e do origem a um conjunto de gneros textuais s vezes prprios e, em alguns casos, at exclusivos como rotinas comunicativas institucionalizadas. O discurso jornalstico relaciona-se a um conjunto de gneros que lhe so prprios, como notcia, reportagem, crnica, editorial, artigo de opinio, charge, anncio publicitrio.
260

Marcuschi considera o jornal como um suporte com muitos gneros, j Bonini (2006) o denomina como um hipergnero, considerando-o como um gnero constitudo por outros, devido a sua organizao em sees de modo mais ou menos regular. O artigo de opinio, gnero em questo neste artigo, veiculado originalmente no suporte jornal ou revista e parte do discurso jornalstico, porm, como o nosso foco so as atividades de livros de Lngua Portuguesa, tal gnero ser analisado dentro do livro didtico.

2.2. Gneros jornalsticos e tipos/sequncias textuais: o artigo de opinio e a sequncia argumentativa

Para a anlise de gneros jornalsticos, mostra-se til a distino feita por Broucker, abordada por Cunha (2005), entre dois gneros redacionais: a informao e o comentrio. O primeiro visa a fazer saber, como o caso da notcia. Nessa perspectiva, os textos informativos so do tipo textual narrativo, procuram responder, principalmente, s questes o qu? quem? quando? onde? e tm por caracterstica a busca da objetividade. J o segundo visa a fazer valer uma convico, um julgamento, um sentimento acerca de algo j dito. Sendo assim, os textos que se enquadram na categoria comentrio expem um ponto de vista a respeito de um tema conhecido e so do tipo
261

argumentativo. Um exemplo de gnero desse grupo o artigo de opinio, foco desta pesquisa. Segundo Rabaa & Barbosa (1978: 25), o artigo um texto jornalstico interpretativo e opinativo, mais ou menos extenso, que desenvolve uma ideia ou comenta um assunto a partir de uma determinada fundamentao. Em geral, assinado e no representa, necessariamente, a opinio da empresa jornalstica, o que lhe confere maior liberdade. Como o gnero artigo de opinio exprime o ponto de vista de um articulista acerca de um determinado tema, trata-se de um texto organizado de maneira predominantemente argumentativa. Quanto argumentao, Koch (2002) afirma que, na interao, sempre h o objetivo de atuar sobre o outro e obter dele certas reaes. Nessa perspectiva, os enunciados tm sempre uma orientao argumentativa, pois em todo discurso est presente uma ideologia. Trata-se de uma viso da argumentao como inerente linguagem, ou seja, em sentido lato. Sem contrariar essa viso, pode-se analisar a

argumentao no plano composicional, pois possvel observar, em determinados textos, uma estrutura tipicamente argumentativa, que no est presente em outros: h relao entre argumentos e uma dada concluso e aparecem determinadas marcas gramaticais como os operadores argumentativos. Trata-se da argumentao em sentido strictu.
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 argumentao no sentido strictu relaciona-se o gnero artigo de opinio, um texto do tipo argumentativo. Quando falamos em tipos textuais, nos baseamos em Marcuschi (2008), que define o tipo textual como uma espcie de construo terica definida pela natureza lngustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas, estilo). O autor ressalta que os tipos caracterizam-se mais como sequncias lingusticas do que como textos materializados e abrangem um conjunto limitado de categorias conhecidas como narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. Quando um tipo predomina num texto concreto, diz-se que esse texto narrativo ou argumentativo ou expositivo ou descritivo ou injuntivo. Tomamos como base ainda Adam (1992, apud SANTOS, 2007), que utiliza o termo sequncia em vez de tipo e as define como organizaes lingusticas formais em interao dentro de um determinado gnero. Segundo o autor, a sequncia delimitvel em poucos tipos de base: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e conversacional-dialogal. Nessa perspectiva, como o tpico desse trabalho um gnero mbito do argumentar, cabe tratar da sequncia argumentativa. Adam sugere entender a argumentao de dois modos: um em nvel de discurso e de interao social (dimenso pragmtica) e outro em nvel de organizao da textualidade (dimenso
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sequencial). Na dimenso pragmtica, a argumentao vista como uma construo do discurso por um enunciador para modificar a posio do interlocutor; na dimenso sequencial, a argumentao entendida como uma forma de composio elementar, isto , os locutores possuem representaes

prototpicas referentes aos esquemas de argumentao. No dimenso sequencial, Adam prope que as proposies sejam interpretadas na relao Argumento (s) Concluso, Dados Concluso.

2.3. Gneros escolares e sequncias didticas

O artigo de opinio , como todo gnero, um instrumento de comunicao. Porm, este estudo analisar tal gnero em livros didticos, ou seja, destitudo de seu suporte cotidiano, o jornal, e de seu objetivo comunicativo em si. Tem-se a um gnero utilizado como objeto de ensino-aprendizagem. Como apontam Dolz e Schneuwly (2004), trata-se, nesse caso, de um gnero escolarizado. Segundo os autores, o uso de um gnero na escola corresponde a uma prtica de linguagem, em parte, fictcia, pois o aluno escreve tendo como ponto de partida um como se, isto , uma condio criada com fins de aprendizagem. Sendo assim, o gnero transforma-se em forma de expresso do pensamento,
264

desprovida de relao com uma situao de comunicao autntica. Para Dolz e Schneuwly, no processo de ensino, deve haver conscincia do papel central dos gneros, levando em conta alguns fatores. Um deles que toda introduo de um gnero na escola consequncia de uma escolha didtica para atingir fins especficos de aprendizagem. Tais objetivos esto relacionados a, por um lado, conhecer melhor um gnero para compreend-lo e produzi-lo melhor; por outro lado, a desenvolver capacidades que transpassam o gnero, transferveis para outros. Outro fator a se considerar a transformao que o gnero sofre por funcionar em um lugar social diferente do original. A relao particular que os gneros adquirem com as prticas de linguagem, o fato de serem gneros, principalmente, a aprender, mais que a comunicar, leva complexificao dos gneros na escola. Entretanto, os autores destacam que se deve colocar os alunos em situaes de comunicao o mais prximas possvel das verdadeiras, com o objetivo de melhor domin-las, sem deixar de considerar que h tambm outros objetivos visados. Segundo os autores, deve-se fornecer meios para que o aluno melhore seu domnio de um dado gnero de modo que possa escrever e falar de modo mais adequado em uma determinada situao comunicativa. Sendo assim, o foco do trabalho escolar

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sero os gneros que o aluno no domina ou no o faz de forma suficiente.

2.4. Os PCN de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Os PCN para o 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental, publicados em 1998, demonstram uma mudana na perspectiva tradicionalista acerca do que ensinar Lngua Portuguesa, veiculando uma postura crtica segundo a qual o ensino deixa de ser reduzido ao trabalho com regras gramaticais e passa a ter o texto como unidade bsica. Tm-se os gneros como ponto de partida j que os textos se organizam em gneros , com privilgio leitura, produo de textos e anlise lingustica. Quando se fala em textos, trata-se tanto dos escritos quanto dos orais. A preocupao com os gneros orais constitui um diferencial dos PCN, pois at ento a oralidade, em geral, no era trabalhada pelos livros didticos e tampouco pelos professores em sala de aula. Para a atividade de leitura, os PCN destacam alguns fatores: a articulao dos enunciados de acordo com as caractersticas das sequncias predominantes e conforme suas particularidades no interior do gnero; o estabelecimento de relaes com outros textos e com recursos que os acompanham
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como grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes; uma abordagem quanto forma e ao contedo do texto, em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor; um levantamento e anlise de indicadores lingusticos e extralingusticos presentes no texto para identificar as vrias vozes do discurso, o ponto de vista e a finalidade. Para a prtica de produo textual, considera-se a importncia de aspectos como as condies de produo, a finalidade, as especificidades do gnero, o interlocutor escolhido e os lugares preferenciais de circulao. Ademais, destacam-se algumas etapas de elaborao textual: estabelecimento de tema, levantamento de ideias e dados, planejamento, rascunho, reviso (com interveno do professor) e verso final. Ganham destaque ainda aspectos como a coeso, a coerncia e a argumentatividade. Em relao anlise lingustica, os PCN destacam que o termo no constitui um sinnimo de ensino de gramtica, mas refere-se aos fenmenos lingusticos em sua relao com os textos. A atividade est relacionada a aprender a pensar e falar sobre a prpria linguagem. Por isso, supem-se atividades didticas reflexivas acerca dos recursos expressivos utilizados em um texto, levando em conta elementos como as condies de produo, as sequncias discursivas predominantes, o gnero e o suporte.

267

Por meio da diversidade de textos orais ou escritos que o aluno perceber como se estrutura sua lngua. Os PCN incluem ainda, como parte da anlise lingustica, os procedimentos de planejamento, elaborao e refaco dos textos. Assim, assinalase para uma integrao entre leitura, produo e anlise lingustica. Por meio da leitura e da escrita, o aluno pode perceber as regularidades lingusticas que compem um dado gnero e expressar suas necessidades de aprendizado, as quais iro guiar o trabalho do professor. Os Parmetros destacam que o ensino-aprendizagem deve relacionar-se a diferentes padres de fala e de escrita, para que o aluno seja capaz de escolher a variedade lingustica adequada s caractersticas e condies do contexto de produo. Logo, o foco do ensino deixa de ser corrigir erros e passa a ser formar um indivduo competente para se expressar de acordo com sua inteno enunciativa, dirigindo-se a determinados interlocutores, em dado contexto. Para o estudo de determinado fato lingustico, so sugeridos alguns procedimentos metodolgicos: tomar como ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos, para que estes ampliem gradualmente seu domnio de linguagem; constituir um corpus simples e relevante, com dados suficientes para que o aluno possa perceber as regularidades; analisar o corpus, promovendo o agrupamento dos dados; organizar e
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registrar as concluses dos alunos e permitir que exercitem os contedos estudados, a fim de que se apropriem efetivamente das descobertas realizadas. Dessa forma, os PCN propem que o ensino de lngua portuguesa seja pautado na interao entre a prtica de leitura, de produo de textos (orais e escritos) e de anlise lingustica. A unidade bsica para o ensino-aprendizagem o texto, que trabalhado por meio dos diversos gneros de circulao social. O aluno, usurio da lngua, ativo nesse processo que se d por meio do princpio USO REFLEXO USO.

3. Anlise do gnero nos livros didticos

A anlise do captulo selecionado em cada uma das colees ser subdividida em leitura, anlise lingustica e produo textual, j que constituem itens considerados

fundamentais no estudo dos gneros. O objetivo ser identificar se cada uma dessas habilidades trabalhada de acordo com os PCN e os estudos atuais acerca do ensino de Lngua Portuguesa. A organizao da descrio das atividades propostas nos livros e dos comentrios acerca delas seguir, em grande parte, a ordem em que as habilidades so trabalhadas em cada captulo, de modo que, se o captulo agrupar propostas de produo textual atividade de leitura, por exemplo, elas podem aparecer junto ao tpico leitura.
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3.1. Tudo linguagem

Todos os captulos da coleo Tudo linguagem so divididos por gneros e, no incio de cada um, h um resumo do que ser trabalhado e uma apresentao do gnero em questo. A seguir, vm alguns textos acompanhados de atividades de interpretao, depois tpicos gramaticais e, por fim, a parte de produo textual. Como o foco da pesquisa analisar o trabalho com o artigo de opinio e esse gnero encontra-se no captulo 8 do volume 2 da coleo, trataremos especificamente desse captulo. Nessa seo do livro, encontrou-se a mesma subdiviso j citada, sendo o ponto de partida um texto prvio sobre o artigo de opinio. Depois, apresentam-se vrios textos e atividades de interpretao: a unidade trabalha a expresso do ponto de vista a partir de vrios gneros (cartum, artigo de opinio, debate em revista, foto). Por fim, traz algumas propostas de produo textual. Cabe ressaltar que a coleo como um todo costuma apresentar, ao lado do texto, uma breve conceituao do gnero, o autor e um diferencial: uma foto do gnero no suporte original. Isso demonstra a importncia dada ao suporte, conforme destaca Marcuschi (2008).

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3.1.1. Leitura

A parte de leitura e anlise de textos comea com o gnero cartum em quadrinhos e uma atividade oral com questes para a identificao do tema e da opinio presentes nele. A seguir, passase a um texto mais denso, aparece o gnero artigo de opinio acompanhado da parte de interpretao de texto (Compreenso inicial), onde aparecem questes relacionadas ao suporte, ao autor, s partes do texto e a sua relao com os cartuns anteriores e com outros. Ento, apresenta-se a primeira produo de texto do captulo: a elaborao de um cartum. O aluno, antes de produzir, j leu textos do gnero e j os interpretou, como expusemos anteriormente, o que mostra, nesse acaso, um articulao entre leitura e produo. Para a confeco do texto, so indicadas algumas caractersticas do cartum e dadas instrues, dentre elas esto a escolha do tema e as etapas de trabalho (planejamento, produo, divulgao). No item Construo e linguagem do texto, so apresentadas a estrutura e as caractersticas do artigo de opinio. O artigo lido reaparece com destaque paragrafao, diviso em introduo, desenvolvimento e concluso, ressaltando a questo da expresso da opinio e da apresentao de argumentos.

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Em seguida, sugerem-se atividades orais e escritas relativas identificao do tema, das posies contrrias e favorveis a determinados pontos de vista e da estrutura do texto. Ao final do trabalho com esse texto, apresenta-se um quadro com o contedo do gnero artigo de opinio, em que o aluno deve completar as partes (estrutura) e a inteno (objetivo), atribuindolhe um papel ativo na identificao das caractersticas do gnero. No item Outras linguagens, apresenta-se uma foto e, por meio de uma atividade oral, trabalha-se a expresso do ponto de vista no texto atravs da interpretao da relao entre imagem e legenda, e da identificao da inteno comunicativa. Na seo Um bom debate, sugere-se um debate com mediao e regras, para o qual se esclarecem as etapas, se determina a funo de cada um e se fornece um quadro de avaliao. Assim, observa-se que, na parte de leitura e interpretao de texto, a sequncia argumentativa foi bastante trabalhada, levando em conta a intencionalidade, a identificao e expresso de diferentes pontos de vista e enfatizando a estrutura dados concluso, a partir de uma gama de gneros. O aluno leu bastante e se familiarizou com os gneros cartum e artigo de opinio antes de ter que produzi-los, o que demonstra coerncia com o que Dolz e Schneuwly comentam sobre a necessidade de conhecer bem um gnero para compreend-lo e produzi-lo melhor.

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Houve,

nessa

parte,

principalmente

questes

de

interpretao muito relacionadas a aspectos estruturais de ambos os gneros, mas tambm ligadas a aspectos intencionais e comunicativos. A questo da apresentao do suporte merece destaque, j que leva o aluno a conhecer melhor o contexto original de produo. Ocorre ainda o trabalho com gneros orais (como o debate, por exemplo), o que por vezes costuma ser esquecido em alguns materiais didticos. Tais aspectos

constituem, em grande parte, um material de acordo com o que preconizam os PCN de Lngua Portuguesa. Entretanto, no foi notada uma preocupao com a anlise lingustica, que se apresentou, de forma bastante isolada, no item seguinte da unidade.

3.1.2. Anlise lingustica

A anlise lingustica feita em seo distinta da parte de interpretao de texto, no item Lngua: usos e reflexo. De uma forma geral, so utilizados como exemplos trechos dos textos anteriores do captulo, que, porm, so trabalhados apenas gramaticalmente, de tal modo que se pode dizer que servem apenas de pretexto para abordar regras gramaticais. Apesar disso, ao primeiro tpico de gramtica apresentado (orao, sujeito e predicado) so acrescidos outros contedos como a concordncia
273

verbal com o sujeito, os determinantes dos substantivos (ncleos do sujeito), a coeso referencial (elipse e outros recursos para evitar repeties), bastante teis na produo textual. Destacam-se tambm aspectos interessantes, como a reviso de texto treinando os recursos coesivos e a discusso da importncia do assunto gramatical abordado. Esse ltimo ponto constitui mais um diferencial em relao a outros livros, j que faz o aluno refletir sobre a importncia de estudar gramtica, o que no costuma ser uma postura recorrente nem nos livros nem em sala de aula. Aborda-se tambm como um dos tpicos a linguagem formal e informal, abordando, a partir da, aspectos como o interlocutor do texto, a adequao da linguagem, a discusso da inteno no uso da linguagem, da importncia da adequao ao pblico-alvo, a concordncia verbal etc. Trabalham-se, assim, aspectos relacionados ao texto como uma atividade social. Entretanto, a questo formal/informal abordada a partir, primeiro, de uma cano, depois de anncios publicitrios, ou seja, no h relao com o gnero principal do captulo. Portanto, apesar de a anlise lingustica mostrar-se interessante, est vinculada, nesse caso, apenas aos textos lidos no item, ou seja, desvinculada dos textos anteriores, como o artigo de opinio, gnero principal da unidade.

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Outro tpico gramatical da unidade ordem direta ou inversa, em que se abordam, a partir de trechos de textos anteriores, a inteno na escolha da ordem frasal, a relao entre esta e o gnero, e se fazem exerccios classificatrios. Cabe ressaltar que, outra vez, os textos funcionam como pretexto. Na subdiviso Ordem frasal e informao, so apresentados ttulos de um jornal com a foto da primeira pgina e se realizam atividades classificatrias junto a outras que destacam os efeitos da ordem direta/ indireta, as intenes, a relao com o convencimento. Parte-se ainda de um ttulo e olho de matria de jornal para a resoluo de exerccios classificatrios e de estruturao frasal. Destacamos que, mais uma vez, no h relao com o gnero principal da unidade e com textos anteriores, apesar de se trabalhar, nesse caso, gneros do mesmo domnio, o jornalstico. Logo, a parte de anlise lingustica busca sempre, alm de exerccios classificatrios, discutir questes importantes de aplicao das regras gramaticais ao texto, como alguns efeitos de sentido, a relao com intenes, com o pblico-alvo, com o gnero textual etc. Entretanto, a anlise lingustica no est relacionada leitura, j que, quando traz exemplos de textos lidos no captulo (e isso no feito a todo o momento), os utiliza apenas como pretexto para exemplificar os contedos veiculados, o que demonstra uma postura ainda tradicional no tratamento de
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aspectos gramaticais, em desacordo com os PCN. No entanto, apesar de isto no ser explicitado, os contedos gramaticais so interessantes se aplicados parte de produo textual, da qual tratamos a seguir.

3.1.3. Produo

Apesar de haver algumas propostas de produo de gneros orais e escritos ao longo do captulo (inclusive relacionados linguagem no verbal), ao final, h uma seo denominada Produo de texto, onde proposta a elaborao de dois textos: um pargrafo argumentativo e um texto argumentativo. Para o primeiro, fornecido um cartum, cujo tema deve ser o ponto de partida para a confeco do pargrafo. As instrues esclarecem que se deve defender uma opinio a partir de argumentos. Para o segundo, sugere-se um

posicionamento em relao a um dito popular e apresentam-se as seguintes instrues: um posicionamento na introduo,

argumentos, enriquecimento dos argumentos e concluso. Nas duas propostas, indica-se a avaliao do texto entre os colegas, a partir de um pequeno roteiro e, na segunda, sugere-se tambm a reformulao (se necessrio), a divulgao em um painel e um debate a partir da leitura dos textos. Demonstra-se, assim, uma preocupao com a formao de um senso crtico do
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aluno em relao aos textos, tanto para a avaliao de textos de colegas quanto para uma auto-avaliao. H, tambm, a sugesto de meios de veiculao dos textos, no caso desse captulo, em um painel, mas, nos outros, tambm em mural, exposio, jornal escolar etc - ainda que, prioritariamente, no contexto escolar. De um modo geral, a parte de produo textual preocupase em apresentar coordenadas para a confeco do texto: planejamento (instrues, etapas, rascunho); redao propriamente dita; avaliao; divulgao. Na maior parte das produes, o aluno j leu e analisou exemplo/s do gnero a ser produzido, tendo assim uma imagem acerca do texto em questo (caractersticas). Entretanto, alguns aspectos comunicativos como a inteno, a situao, o pblico-alvo/ perfil do leitor e a linguagem adequada no aparecem, com exceo para o ltimo item citado. Desse modo, observa-se que a parte de produo textual do captulo est atrelada tipologia, mas, nem tanto, aos gneros lidos. O tema das produes tem relao com o assunto da maior parte dos textos lidos na parte de compreenso de texto e com as tipologias pedidas tambm. Entretanto, observa-se uma nfase apenas na sequncia argumentativa, pois no so pedidos gneros especficos, a proposta , especificamente, a de um texto argumentativo, ou seja, trata-se, nesse caso, do tradicional gnero escolar conhecido como dissertao. Sendo assim, o aluno est

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sendo preparado para escrever um texto opinativo e no um gnero especfico. Em suma, no captulo analisado, h relao entre leitura e produo no tocante tipologia, mas, no caso do item Produo de texto (ao final do captulo), no ocorre essa relao no que concerne aos gneros: o tema do captulo o artigo de opinio, algumas leituras e atividades se relacionam a ele, mas no h proposta para a produo desse gnero especificamente. No que concerne anlise lingustica, como j foi dito, o tpico gramatical trabalhado no captulo pode ser interessante para a parte de produo. Questes como a ordem frasal, os nveis de formalidade, a diversificao dos tipos de sujeito como recursos coesivos podem ser bem teis na hora de compor um texto argumentativo. Contudo, o captulo no relaciona essas partes, citando, na parte de produo, apenas a questo da adequao linguagem, o que constituiu uma ausncia de vnculo entre anlise lingustica e produo.

3.2. Passaporte para a lngua portuguesa

A coleo Passaporte para a Lngua Portuguesa tem seus captulos divididos por temas. O foco de cada lio no trabalhar um gnero especfico, mas um determinado tema: discute-se o assunto principal por meio da leitura de gneros diversificados. Os
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captulos se dividem, basicamente, em quatro partes: estudo do texto, expresso oral, expresso escrita e estudo da lngua. Como, ao longo da coleo, no foi encontrado o gnero artigo de opinio, nem na parte de leitura tampouco na parte de expresso escrita, escolhemos para a anlise um captulo em que se encontra um gnero que consideramos mais prximo dele, a coluna de jornal, presente na lio 8, do volume 1. Tal escolha se deve ao fato de esse gnero ser do mbito do argumentar e do domnio jornalstico, assim como o artigo de opinio.

3.2.1. Leitura O tema do captulo 8 o trabalho discutido por meio de uma gama de gneros: provrbio, depoimento, poesia, jri simulado, pintura. Trabalha-se, assim, a expresso de pontos de vista sobre o assunto, a partir de diversos gneros, enfatizando a argumentao lato sensu, como inerente a todo o texto, visto que no so gneros do mbito do argumentar. A anlise de textos se inicia com a leitura de um provrbio e de um pequeno depoimento e so trabalhados aspectos como as caractersticas do provrbio, a identificao de recursos para convencer o leitor, para interlocuo direta, abordando recursos gramaticais frequentes no gnero, de modo a interligar texto e gramtica.

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Em seguida, a partir do mesmo tema do captulo, na seo Expresso oral, prope-se a produo de um gnero oral o jri simulado e so fornecidas instrues em relao aos participantes e ao papel deles na atividade. Para auxiliar no levantamento de ideias para o jri, so fornecidos alguns textos auxiliares, como reportagens e foto relacionadas ao tema e um pequeno resumo em tpicos a respeito do que saber argumentar. Trata-se de uma atividade interessante para os alunos treinarem essa habilidade. Aps isso, apresentam-se uma poesia para leitura e algumas questes a ela relacionadas. Pedem-se, por exemplo, as figuras retratadas no poema e o tratamento potico dado a elas, a identificao de expresses que as retomem (coeso referencial). Alm disso, h perguntas, relacionadas ao poema, divididas em trs sees: descrio, narrao e argumentao. Na primeira parte, pede-se para comprovar que h descrio nas duas primeiras estrofes, para explicar o que descrito e citar exemplos do uso do tempo verbal, nesse ltimo caso, fazendo uma relao entre gramtica e texto. As questes ressaltam a diferena entre descrio e narrao quando as relacionam simultaneidade e posterioridade, respectivamente. Em relao argumentao, as perguntas destacam a relao entre a seleo vocabular e a expresso do ponto de vista. Assim, pede-se que se relacionem algumas palavras a sentimentos demonstrados pelo poeta, a

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pontuao com a emoo, onde mais uma vez se nota a relao entre texto e gramtica. Verificou-se, assim, um estudo de caractersticas do gnero poema, pois, a partir das atividades, o aluno tem a possibilidade de perceber questes geralmente recorrentes. Ademais, a abordagem da descrio, da narrao e da argumentao no poema reflete a posio de Adam (1992) de que as sequncias interagem dentro de um determinado gnero. O ltimo gnero verbal trabalhado na parte de leitura o depoimento, tambm acerca do tema trabalho, em que se discutem principalmente questes lingusticas como a relao entre tempos verbais e pessoas gramaticais, o estilo e o grau de formalidade, algumas marcas de oralidade. Acrescentam-se, por meio de um pequeno quadro, algumas noes de variantes lingusticas. Cabe ressaltar que se verificou um estudo de caractersticas do gnero depoimento, porm mais focadas na linguagem. Na ltima parte referente ao Estudo do texto, analisa-se detalhadamente o gnero pintura. Portanto, os gneros que aparecem na parte de leitura, em geral, so bastante trabalhados em relao a suas caractersticas. Merecem destaque alguns aspectos como a abordagem de gneros orais e, ainda, a presena de questes relacionadas variao lingustica, conforme preveem os PCN. Identificam-se tambm questes relacionadas anlise lingustica, havendo, assim, uma
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relao desta com a leitura. Entretanto, no foi observada, nesse captulo, uma relao direta entre a produo e a leitura, j que, conforme ser tratado mais adiante, os gneros a serem produzidos no so os lidos nessa unidade. possvel estabelecer essa relao somente se considerarmos a questo da abordagem da argumentao ao longo das leituras. Alm disso, a parte de produo de texto totalmente isolada, j que se encontra apenas ao final do captulo, o que ser abordado mais adiante.

3.2.2. Anlise lingustica

A anlise lingustica, apesar de ser trabalhada ao longo da parte de leitura, apresenta-se tambm em seo especfica: Estudo da lngua. De um modo geral, os exemplos so trechos retirados dos textos j lidos no captulo. Um dos tpicos tratados a preposio, e a abordagem no comea com teoria nem regras de uso, mas com questes que conduzem a elas. A definio e os exemplos s aparecem, em seguida, em pequenos boxes ao lado das questes. Alguns exemplos de atividades so a identificao de palavras de ligao, a apresentao de trechos para inserir preposies, a discusso da ausncia de variao de gnero e nmero. H questes que atentam para o sentido das preposies, da repetio delas e para a variao no uso, o que demonstra uma
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abordagem textual. Fala-se em contraes e pede-se para completar as partes que faltam em uma lista delas. Assim, a parte de gramtica no oferece uma lista pronta, o aluno ajuda a constru-la, o que deixa de lado a famosa decoreba. Discute-se ainda a funo da preposio, a questo do contexto lingustico etc. Outro tpico gramatical, bastante relacionado ao primeiro, a regncia. Nesse caso, o ponto de partida no constitudo por textos lidos anteriormente, so acrescidos outros. Para tratar, por exemplo, do emprego de aonde, parte-se de uma tirinha, utilizada apenas como pretexto, como comum na maior parte dos didticos. Em seguida, apresentam-se versos de Fernando Pessoa para que se identifiquem termo regente e termo regido, se a regncia verbal ou nominal contedos resumidos em dois boxes. Tais versos tambm constituem apenas exemplos para questes gramaticais (h uma questo de interpretao acerca deles, mas sem relao alguma com o aspecto gramatical abordado). Entretanto, no final desse item, h um boxe alertando que o falante j sabe intuitivamente a regncia dos termos e que, por isso, no precisa decorar, mas apenas atentar para algumas diferenas do uso coloquial para a variedade culta. Alm disso, em vez de fornecer uma lista acerca das regncias verbais mais complexas, sugere-se uma pesquisa em dicionrios a respeito dos verbos aspirar, assistir, obedecer,
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preferir, chegar. Ainda no item regncia, trabalhada a crase, por meio de questes que discutem a adequao da presena de artigo diante de um nome de lugar (relacionada presena ou ausncia de crase nesse contexto). Utilizam-se como exemplos trechos da obra onde se encontra o depoimento lido anteriormente. Esse trecho s define e explica a crase sem falar de regras e as questes propostas fornecem um ponto de partida para que o professor as construa junto aos alunos. O ltimo aspecto gramatical abordado o predicado e seus complementos verbais; para isso, os exemplos so constitudos por mais um depoimento que parte da obra j citada. H atividades classificatrias, mas pede-se tambm a relao entre os complementos do verbo ter e os interesses da personagem, a relao entre complemento verbal e determinada descrio, tratase da coeso textual, ou seja, abordam-se questes que relacionam texto e gramtica. Um aspecto importante a ser destacado a discusso do uso do pronome pessoal reto como objeto direto, em que se comentam as variedades lingusticas, discutindo esse uso da variedade popular. No fim dessa parte, h uma seo de reviso dos contedos gramaticais abordados no captulo, onde so adicionadas algumas atividades ortogrficas, que correspondem a exerccios dos quais o aluno depreende as regras. Fala-se tambm de variaes regionais na pronncia que podem alterar a grafia, como no caso de uma
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cano apresentada (Asa Branca) , e dos efeitos de proximidade ao linguajar regional retratado. Nessa parte, verifica-se que h, portanto, relao entre os contedos abordados, pois preposio, regncia, e complementos verbais so assuntos interligados. A parte de leitura contm questes que relacionam texto e gramtica, mas a parte de anlise lingustica no est to vinculada a esses textos, pois, embora reapaream, so mais trabalhados somente em relao a aspectos lingusticos. Por outro lado, a parte de gramtica se mostra interessante, medida que deixa de lado as to famosas decorebas, e os contedos e regras vo sendo assimilados pelos alunos a partir dos exerccios, conforme afirmam os PCN. Ressalta-se tambm a preocupao observada em abordar a questo da variao lingustica, tratando da variante popular e dos efeitos causados por seu uso. H ainda, em alguns momentos, a relao entre gramtica e texto, o que est de acordo com os PCN. Entretanto, no se observou uma preocupao em relacionar a parte de anlise lingustica com a produo textual.

3.2.3. Produo

Em relao produo textual no captulo, no h propostas de confeco de gneros escritos nas sees anteriores parte de expresso escrita propriamente dita. Essa parte ficou
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restrita apenas a poucas pginas onde se sugere a produo de um texto argumentativo e se oferecem dois gneros para escolha coluna de jornal e texto de desabafo. Para a realizao da atividade, fornecido um quadro com algumas informaes bsicas sobre o texto: tema, tipo de texto, gnero textual e textosfonte. Dentre esses textos auxiliares, h reportagem, entrevista, foto. So fornecidas ainda algumas instrues para a elaborao do texto que tratam de questes como a polmica, a tomada de posio e argumentao. Por fim, h um adendo interessante em relao ao encadeamento de argumentos: trata-se de exerccios teis para treinar a coeso sequencial, o que pode auxiliar muito na produo de texto argumentativo. No h relao direta entre leitura e produo, pois so pedidos gneros que no foram lidos no captulo, talvez o aluno nem saiba do que se trata, pois no h informaes que esclaream o que cada gnero sugerido. Parece haver uma nfase na sequncia, pois argumentao foi trabalhada ao longo das leituras, apesar de ter sido por meio de gneros que no so propriamente do mbito do argumentar. Logo, o aluno s teve acesso a textos argumentativos strictu sensu em produo oral, o jri simulado. Desse modo, o aluno sabe o que argumentar, apesar de no conhecer os gneros especificamente. Tem-se, assim um foco na tipologia e no nos gneros, que, apesar disso, so trabalhados, mas no apresentam relao com a produo.
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Cabe ressaltar que um algo a mais do captulo, em relao produo de texto argumentativo, a presena de algumas propostas de estruturao para encadeamento de ideias, ou seja, a abordagem da coeso sequencial.

4. Consideraes finais

H algumas ressalvas a serem feitas sobre os captulos de ambos os livros. Uma delas acerca da nfase sobre a tipologia na parte de produo textual, pois ambos no permitem uma confeco segura do gnero especificamente (o artigo de opinio ou a coluna de jornal), mas de um texto argumentativo. Em relao apenas ao TL, observa-se que a parte de anlise lingustica, apesar de, indiretamente, possibilitar aplicao na parte de produo textual, est desvinculada da leitura. No que diz respeito ao PLP, devido a uma preocupao com a diversidade de gneros, o gnero pedido na expresso escrita, nem sequer foi lido pelo aluno, o que pode causar dificuldades na hora da escrita. Entretanto, os dois livros analisados apresentam diversos avanos em relao ao modelo tradicional de livros didticos de Lngua Portuguesa: trabalham a partir de uma diversidade de gneros (em maior ou menor grau) ressaltando as caractersticas prprias; incluem o trabalho com gneros orais; em vrios momentos, relacionam texto e gramtica; abordam questes
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relacionadas adequao da linguagem e s variedades lingusticas; e fornecem etapas para a produo de textos orais e escritos, as quais incluem o planejamento, a elaborao, a releitura e a refaco. Mais especificamente no captulo analisado no segundo volume do livro Tudo Linguagem (TL), alguns aspectos merecem destaque: a preocupao, durante as atividades de leitura, em situar o leitor quanto ao autor e ao suporte; a relao entre leitura e produo, pois os textos lidos servem de base para a expresso escrita; e a preocupao em sugerir algum tipo de divulgao dos textos dos alunos, o que trabalha, de algum modo, a dimenso comunicativa dos gneros. J no captulo analisado no volume 1, de Passaporte para a Lngua Portuguesa (PLP), destacam-se a relao entre leitura e anlise lingustica na parte de compreenso de texto e na parte especfica de estudo da lngua; e a produtividade dos exerccios gramaticais no sentido de requerer a participao aluno na construo dos conceitos. Portanto, os dois captulos analisados apresentam pontos negativos e positivos em relao aos estudos mais recentes relacionados ao ensino de Lngua Portuguesa e s indicaes dos PCN. Os aspectos que poderiam ser aperfeioados, como foi visto, dizem respeito, em alguma medida, relao leitura, anlise lingustica e produo. Contudo, de acordo com o que foi
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analisado, os avanos em relao aos demais livros didticos ganham destaque e esto acima dos problemas levantados.

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Consideraes sobre o gnero artigo de opinio em livros didticos do segundo segmento do ensino fundamental
Nubia Graciella Mendes Moth (UFRJ)23 1. Introduo

Inicialmente, o objetivo deste artigo era analisar a abordagem do gnero editorial nos manuais didticos Tudo linguagem e Passaporte para a Lngua Portuguesa. Entretanto, aps avaliar as colees, percebemos que o gnero editorial no trabalhado em nenhuma das duas obras estudadas: em Tudo linguagem, o gnero sequer aparece nos volumes da coleo; j em Passaporte para a lngua portuguesa, dentre os quatro volumes da coleo, as autoras s mencionam o gnero editorial no final do volume 4 e, ainda assim, no para analis-lo ou ensinar as caractersticas e funes sociais de um editorial o gnero s aparece para exemplificar o tipo textual dissertao, que o tema da seo Estudo do texto na ltima lio do livro. Segundo as autoras, a dissertao um tipo textual abrangente, que envolve a exposio e a opinio (DISCINI & TEIXEIRA, 2009, p. 315). Quanto ao gnero editorial, que estaria exemplificando tal tipo de texto, elas afirmam o seguinte: Um editorial jornalstico,
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nubiamothe@gmail.com 291

que analisa e interpreta dados veiculados nos jornais, cobra o uso do tipo textual dissertativo (DISCINI & TEIXEIRA, 2009, p. 315). Nada mais dito acerca do que , onde aparece ou como se configura um editorial. Assim, devido a essas lacunas nas duas colees quanto ao gnero editorial, foi preciso fazer algumas mudanas. A ideia inicial era escrever a respeito de algum gnero textual do mbito da argumentao, mas ficou claro que seria impossvel analisar editoriais em duas colees que no tratam desse gnero. Deste modo, optamos por fazer duas alteraes: 1) utilizar uma terceira coleo de livros didticos que avaliamos como de qualidade e abordagem similar s duas citadas anteriormente; e 2) trocar o gnero textual sugerido. Em vez de editorial, optamos por analisar a abordagem feita nos livros didticos para o gnero artigo de opinio, para que se mantivesse o foco no tipo textual argumentativo. Mesmo assim, a coleo Passaporte para a Lngua Portuguesa no apresentava um estudo do gnero artigo de opinio em qualquer de seus 4 volumes. Por isso, descartamos essa coleo. E foi assim que surgiu a coleo Para viver juntos, de Ana Elisa de Arruda Penteado, Eliane Gouva Lousada, Greta Marchetti, Heidi Strecker e Maria Virgnia Scopacasa (Edies SM). Na coleo Tudo linguagem, o gnero artigo de opinio aparece nos volumes 2, 3 e 4 (respectivamente destinados ao 7, 8
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e 9 anos). J na coleo Para viver juntos, o gnero trabalhado nos livros do 7 e do 8 anos (volumes 2 e 3). Vamos aqui perpassar por essas unidades para verificar que tipo de abordagem e que tipos de atividades so feitas para que alunos do segundo segmento do ensino fundamental se apropriem do conhecimento sobre esse gnero tanto como leitores quanto como autores.

2. Fundamentao terica

2.1. Das nomenclaturas

A primeira questo terica que precisa ser discutida justamente aquela que se faz necessria para evitar a ambiguidade dos termos aqui utilizados. Vemos nos trabalhos acadmicos ultimamente uma grande profuso de termos relacionados s teorias de gneros. H trabalhos que adotam o termo gneros textuais, outros chamam gneros discursivos; h tambm a oposio entre modos de organizao do discurso, tipos e sequncias textuais. Sem mencionar a discusso ainda mais antiga acerca da diferena entre texto e discurso. Na Lingustica Textual, entretanto, em geral, a diferena entre texto e discurso no uma discusso central, pois, na verdade, texto e discurso no se diferenciariam, uma vez que o texto visto no como produto, mas como processo e como lugar
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de interao entre atores sociais e de construo interacional de sentidos (KOCH, 2004, p. XII). Logo, chamaremos

simplesmente texto cada exemplar do gnero artigo de opinio com o qual trabalharemos. Sendo assim, se, para a Lingustica Textual, texto e discurso no se diferenciam, tambm indiferente chamarmos gneros textuais, gneros de texto, gneros discursivos ou mesmo gneros do discurso. Alm disso, a principal base terica para este trabalho encontra-se em Dolz & Schneuwly (2004), que tambm no diferenciam tais termos, como podemos ver na apresentao da obra, feita pelas tradutoras, onde os termos aparecem como comutveis:

(...) passam a ter importncia considervel tanto situaes de produo e de circulao dos textos como a significao que nelas forjada, e, naturalmente, convoca-se a noo de gnero (discursivos ou textuais) como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produo de textos escritos e, tambm, orais. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 10, grifo extra nosso)

Por fim, quanto s sequncias ou tipos textuais, no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental de Lngua Portuguesa, a nomenclatura utilizada foi sequncias textuais, cuja definio dada a seguinte:

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As sequncias so conjuntos de proposies hierarquicamente constitudas, compondo uma

organizao interna prpria de relativa autonomia, que no funcionam da mesma maneira nos diversos gneros e nem produzem os mesmos efeitos: assumem caractersticas especficas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva e conversacional. (PCN, 1998, p. 21)

Mais adiante, o texto dos PCN traz os objetivos do tipo de trabalho que deve ser feito na Prtica de anlise lingustica: no ensino de lngua portuguesa, a escola deve proporcionar o reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto, quanto ao contedo temtico, construo composicional e ao estilo (p. 59), e, para que isso acontea, deve haver (...) anlise das sequncias discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gnero (p. 60). J Marcuschi (2007, p. 22), prefere a terminologia tipos textuais:

(...) usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio [aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.

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Em contrapartida, Dolz & Schnewuly (2004, p. 51) usam o conceito de tipologias do discurso e afirmam haver cinco tipos: narrao, relato, argumentao, exposio e descrio de aes. Como se pode perceber, nas trs referncias citadas, cinco tipos textuais so considerados. Porm, dentre os cinco, somente trs deles esto presentes nas trs classificaes: narrao, exposio e argumentao. O tipo descritivo contemplado nos PCN e em Marcuschi, mas no aparece na obra de Dolz e Schnewuly. Estes, por sua vez, tratam do tipo relato, que no aparece em nenhuma das outras duas obras. O tipo que Marcuschi chama de injuntivo na verdade o mesmo que Dolz e Schnewuly preferem chamar de descrio de aes. E o tipo

conversacional s aparece nos PCN. No vamos discutir aqui o porqu de os autores escolherem adotar essa ou aquela nomenclatura, esse ou aquele tipo. Para este trabalho, basta destacar que, independente da base terica, o tipo (ou a sequncia) argumentativo(a) est sempre presente. E dele que vamos tratar em seguida quando analisarmos o gnero artigo de opinio.

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2.2. Da anlise

Como afirmam Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro na apresentao de Gneros orais e escritos na escola, de Dolz & Schneuwly (2004, p.7),

(...) no de hoje que circula e aceita, no Brasil, a ideia de que o texto seja como material concreto sobre o qual se exerce o conjunto dos domnios de aprendizagem, sobretudo leitura e produo de textos, seja como objeto de ensino propriamente dito a base do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa no ensino fundamental.

A ideia de usar gneros discursivos para o ensino de lngua materna j est no texto oficial dos PCN desde 1998 e j aparecia antes disso em diversos estudos pelo pas. Porm, fato que h vrios problemas que impedem e/ou dificultam a aplicao efetiva dessa proposta dentro da sala de aula da maioria de nossos alunos do ensino fundamental. Os problemas vo desde a m formao de professores at a falta de material didtico apropriado para tal. Mesmo no PNLD-EF 2011 (Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Fundamental 2011) vemos ainda muitos ttulos que trabalham com o texto como pretexto para continuar cobrando questes de natureza meramente gramatical. J h alguns anos, a escola tem tentado com algumas vitrias e algumas derrotas substituir esse modelo pautado quase que exclusivamente na gramtica normativa para buscar incluir a
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leitura, interpretao e produo de textos como foco do trabalho em sala de aula. Por muito tempo, esse trabalho com textos ficou reduzido ao trabalho com tipos textuais. Mas, nos ltimos anos, o foco tem recado sobre o ensino atravs de gneros textuais e no dos tipos. Segundo Dolz & Schneuwly (2004), a escola deve priorizar o trabalho com os gneros e no com tipos, pois, antes de tudo, ns lemos e produzimos gneros e no tipos. Estes esto a servio daqueles, e no o contrrio. Alm disso, os gneros se apropriam dos tipos de acordo a funo social que desempenham. Para os autores, as tipologias sofrem de duas limitaes importantes (Id., p. 49):

a)

Seu objeto no o texto (...), mas operaes de linguagem constitutivas do texto, tais como ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentao ou de tipos de sequencialidades; b) Por isso mesmo, a anlise se exerce sobre subconjuntos particulares de unidades lingusticas que formam configuraes, traduzindo as operaes de linguagem postuladas.

Assim, os autores propem que a base do trabalho em sala de aula seja com gneros textuais, pois estes correspondem s grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo s necessidades de linguagem em expresso escrita e oral, em domnios essenciais da comunicao em nossa sociedade (inclusive a escola). (Id., p. 50). Dessa forma, ao selecionar os
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gneros a serem trabalhados na escola, muito importante que seja levada em considerao a relevncia social do gnero para um determinado grupo. E do mesmo modo que os PCN entendem que deve ser realizado o ensino nas nossas escolas, pois afirmam:
Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes. (PCN, 1998, p. 19)

Outro fator crucial na proposta de Dolz & Schneuwly (2004) considerar que a escola deve realizar um trabalho em espiral com os gneros, ou seja, em vez de trabalhar com os alunos determinados gneros em sries especficas e nunca mais voltar a ter contato com esses gneros em sries mais avanadas, o ideal que eles sejam retomados em anos posteriores. Assim: (...) o enfoque potencialmente espiral, ao menos em dois nveis: objetivos semelhantes so abordados em nveis de complexidade cada vez maiores ao longo da escolaridade; um mesmo gnero pode ser abordado diversas vezes ao longo da escolaridade, com graus crescentes de aprofundamento. (Id., p. 54)

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Quanto aos objetivos esperados pelos PCN para o 3 e o 4 ciclos do ensino fundamental, podemos citar que:
No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e gramatical. (PCN, 1998, p. 49, grifo nosso)

papel da escola, portanto, instrumentalizar o aluno com o mximo de conhecimento possvel acerca de gneros variados e adequados s mais diferentes situaes em sociedade. Como os gneros so justamente tipos relativamente estveis de enunciados, em cada esfera de troca social caracterizados pelo contedo temtico, estilo e construo composicional, eles se constituem na principal fonte da qual atualmente um professor pode lanar mo para fornecer a seu aluno a capacidade de compreender e se fazer compreendido no mundo que o cerca.

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3. Anlise das colees de livros didticos

3.1. Coleo Tudo linguagem

O gnero artigo de opinio aparece pela primeira vez na coleo Tudo linguagem na unidade 8 (a ltima) do livro do 7 ano. Nessa coleo, os gneros trabalhados em cada unidade a intitulam e todo o captulo costuma ser voltado para aquele determinado gnero. Sendo a ltima unidade do livro, entendemos que o artigo de opinio seja trabalhado no 4 bimestre do ano letivo. Antes dele, os gneros abordados a cada unidade foram: 1conto, 2- crnica, 3- relato e memria, 4- relato de experincias, 5- poemas, 6- notcia, 7- reportagem. Vemos, ento, que a sequncia textual argumentativa ainda no tinha aparecido no volume. No Manual do Professor, a unidade 8 introduzida com o seguinte comentrio:
O artigo de opinio mostra a posio crtica do autor e os argumentos empregados para sustentar essa posio. Destacar: a intencionalidade, a importncia da argumentao, o dialogismo presente no texto o autor dialoga ou responde s possveis objees do leitor. (Manual do Professor, p. 30, grifos das autoras)

J o texto de abertura da lio diz:

Defender nossa opinio algo que fazemos a todo instante, em diversas situaes comunicativas, falando ou silenciando, alterando a voz, agindo... So muitas maneiras, no dia a dia, 301

de deixar claro qual a nossa opinio diante de acontecimentos, atitudes ou ideias polmicas. Mas h situaes em que expressar uma opinio exige uma elaborao mais cuidadosa. o caso do artigo de opinio. Quando algum deseja expor seu modo de pensar por meio de um veculo de comunicao, fundamental que se expresse de forma muito clara, relacionando argumentos que sustentem o ponto de vista que defende. Voc tem facilidade para expor sua opinio? fcil defender nossas ideias com palavras? Voc acha importante que respeitemos a opinio alheia, ainda que essa opinio seja muito diferente da nossa? (Id. p. 254-255)

Logo aps esse texto introdutrio do captulo, o gnero que aparece imediatamente em seguida como o primeiro da lio o cartum e no o artigo de opinio. H uma sequncia de cinco cartuns de Laerte e depois uma srie de questes de interpretao sobre os mesmos. Em seguida, aparece o primeiro artigo de opinio, que se relaciona aos cartuns quanto temtica: pequenos delitos. No Manual do Professor, a orientao que as autoras do sobre o uso desses cartuns no incio da unidade : o texto de carter opinativo foi precedido pela apresentao de cartuns que tm intencionalidade, argumentao e dialogismo, aspectos explorados nessa unidade (p. 30 do Manual do Professor). Voltando ao livro do aluno, antes do ttulo do artigo, as autoras colocam em um box destacado a definio de artigo de opinio: Texto geralmente publicado em jornais, revistas ou internet, com a interpretao ou opinio do autor que o assina. Pode ser escrito na primeira pessoa. (p. 258)
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O texto, de Michael Kepp, ocupa quase duas pginas inteiras sem ilustrao. Na primeira pgina, ao lado do primeiro pargrafo, consta uma reproduo em miniatura da pgina em que o artigo foi publicado no jornal Folha de So Paulo. Seguem-se questes de interpretao. Em uma delas, as autoras pedem que o aluno releia o conceito de artigo de opinio e responda se est escrito em primeira pessoa, justificando a resposta com trechos do artigo. Logo depois, na parte da lio destinada anlise do gnero (intitulada Construo e linguagem do texto A estrutura do artigo de opinio), as autoras trabalham mais detalhadamente o artigo de opinio, o qual elas afirmam que deve apresentar: ideias defendidas pelo autor; e argumentos para sustent-las (p. 263) E acrescentam:
Em um artigo de opinio comum o autor - apresentar sua ideia ou opinio logo no incio do texto; - em seguida expor argumentos para convencer o leitor a se posicionar a seu favor; - por fim, apresentar suas concluses. (p. 263, grifos das autoras)

Em seguida, as autoras reproduzem o incio de cada um dos dez pargrafos do texto, dividindo-os em: 1 Introduo: apresentao da opinio do autor; 2 a 9 Argumentao: fatos, ideias, citaes, exemplos que sustentam a tese; e 10 Concluso:
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retoma a opinio apresentada na introduo e resume as ideias do autor, reforando seu posicionamento. Depois disso, propem um esquema com a representao dessas partes do texto que ilustra a sequncia de introduo argumentao concluso:

Esquema 1: A estrutura do artigo de opinio

Seguindo-se a esse esquema, h uma proposta de atividade oral para analisar a construo de outros tipos de texto argumentativo: o debate. A atividade bem detalhada e elas chegam tambm a ressaltar sua importncia no Manual do Professor, usando um trecho de Dolz & Schneuwly (2004) e um de Cotteron (2006) para justificar seu uso. O objetivo fazer com
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que os alunos percebam e aprendam como fazer uso da argumentao em situaes mais formais de interlocuo oral, observando como lidar com argumentos mais convincentes ou mais rejeitados, razes da prevalncia de determinados pontos de vista etc. (Manual do Professor, p. 30). Dessa forma, depois de trabalhar com a argumentao na escrita atravs do artigo de opinio, as autoras tambm mostram como funciona a sequncia textual argumentativa na modalidade oral. Aps o debate, aparece uma das partes que, em nosso entendimento, uma das mais interessantes da lio quanto ao estudo dos gneros textuais. As autoras criam um quadro que chamam de Comparao de textos com o objetivo de relembrar o que foi estudado sobre a construo dos textos analisados nas unidades anteriores do livro. O quadro o que segue:

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Quadro 1: Comparao de textos Nele, percebemos que as autoras fazem um resumo dos gneros textuais estudados ao longo do ano, dando destaque para as caractersticas predominantes de cada um, bem como seu tipo de contedo e a inteno de cada gnero. Como atividade, elas propem que o aluno copie em seu caderno o quadro (visto que o livro no consumvel) e o complete com as mesmas

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informaes, agora acerca do ltimo gnero estudado: o artigo de opinio. As autoras esperam, pela indicao de respostas que vemos no livro do professor, que o aluno: - aponte que a construo do texto artigo de opinio prev trs partes: introduo, argumentao e concluso; - saiba que o contedo do mesmo concernente a ideias, opinies defendidas pelo autor do texto; - e entenda que sua inteno defender uma ideia ou uma opinio e convencer o interlocutor. (cf. p. 268). Tal orientao est de acordo com a base terica aqui adotada, segundo a qual, no ensino atravs de gneros textuais, mais importante que decorar caractersticas estruturais de cada gnero entender como e para que ele utilizado em um determinado meio social. A proposta de produo escrita no pede que os alunos produzam um artigo de opinio, talvez tendo em vista que so alunos de 7 ano. Em vez disso, as autoras propem que os alunos produzam um pargrafo argumentativo. O enunciado da atividade explica:
Para produzir o artigo A mania nacional da transgresso leve, o jornalista no s listou vrios pequenos delitos que se comentem diariamente, como tambm apresentou argumentos (...). Agora sua vez de expressar e defender sua opinio. Observe o fato apresentado no cartum a seguir e escreva um pargrafo com: a) sua opinio sobre o fato 307

narrado; b) o(s) argumento(s): ideia(s), fato(s), prova(s) para defender sua opinio. (p. 285).

Segue-se seo de produo de texto a seo gramatical da coleo, intitulada Lngua: usos e reflexo. Sobre esta, o Manual do Professor afirma que (nela) so ordenados e estudados fatos lingusticos dos textos da unidade, ampliados com atividades e textos que os evidenciam em circunstncias de usos reais (p. 14). E em seguida as autoras afirmam ainda: A nfase da coleo est no estudo da diversidade de gneros de circulao social real, na leitura e na produo de textos escritos e orais. O estudo gramatical sempre motivado por esses contextos (p. 14, grifo nosso). No captulo analisado, a seo Lngua: usos e reflexo trata dos tipos de sujeito. A explicao gramatical feita com o uso de frases retiradas tanto do artigo de Michael Kepp quanto de gneros diversos (letras de msica, anncio...), que, alm de no serem artigos de opinio, tambm no se relacionam

tematicamente com o texto principal da lio. Mas, mesmo fugindo temtica e ao gnero artigo de opinio, as autoras tm certa preocupao em acrescentar questes de interpretao sobre esses textos, para que, de algum modo, estejam contextualizados. E os exerccios sobre tipos de sujeito, em geral, no so de mera

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identificao, mas procuram levar o aluno a refletir sobre a relevncia que aquele fato gramatical tem para o texto.

Exemplo:
MURIQUI (Brachyteles arachnoides) Maiores primatas das Amricas, eles tm um metro e meio de comprimento. Tambm conhecidos como mono-carvoeiros, por causa da cara escura, so sociveis e pacficos. Tm mos, ps e cauda adaptados para pular de galho em galho, so carinhosos e costumam esticar o corpo e fazer pontes para ajudar os filhotes. a. b. c. d. e. Faa uma lista de todos os verbos encontrados nesse trecho. Qual o sujeito de cada um desses verbos? Eles. Reescreva o texto colocando o sujeito antes de cada um dos verbos encontrados. O que voc observou nessa rescritura? A repetio excessiva. Diz-se que um sujeito oculto, ou subentendido, ou ainda elptico quando no est presente na orao mas pode ser identificado por meio da forma verbal ou por alguma referncia no texto. Com que finalidade o autor teria ocultado o sujeito ao longo do texto? Para evitar a repetio desnecessria. (p. 273, grifos das autoras)

Como se pode observar, as questes no se limitam a identificar que as oraes do texto possuem sujeito elptico, mas levam o aluno a perceber que se trata de uma maneira possvel de manter a coeso do texto. H, porm, alguns poucos exerccios em que parece haver pouca preocupao com tal contextualizao, como em: As oraes seguintes foram retiradas do artigo de Michael Kepp, A mania nacional da transgresso leve. Identifique o sujeito de cada
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uma delas e o ncleo de cada sujeito. (p. 280). Nessa questo, trata-se o texto da lio meramente como fonte de exemplos de diferentes tipos de sujeito. Assim, embora todos os textos usados na seo Lngua: usos e reflexo sejam de circulao social real, essa mistura de gneros e temas, bem como o uso de alguns tipos de questes parecem mostrar que nem sempre a preocupao central da coleo foi a de promover estudos gramaticais motivados pelos contextos do gnero do texto principal da unidade. Passando ao volume 3 (do 8 ano) da coleo Tudo linguagem, observamos novamente o gnero artigo de opinio. Dessa vez, o gnero surge na unidade 5, intitulada Textos de opinio: argumentar. Ao longo dos quatro volumes da coleo, todas as lies so intituladas e pelo explorado gnero na textual mesma.

predominantemente

estudado

Curiosamente, os captulos 4 e 5 dentre todos os volumes so os nicos que recebem o nome no de um gnero, mas de um tipo textual. O captulo 4 tem por ttulo O texto expositivo e algumas formas de organizar a informao e o captulo 5 sugere o estudo do tipo textual argumentativo. Neste ltimo (que nos interessa neste trabalho), as autoras parecem intencionar reunir diferentes gneros que tenham em comum o fato de serem compostos predominantemente de sequncias argumentativas. No Manual do Professor, as autoras apontam como objetivo da unidade:
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Essa unidade, alm de aprofundar questes referentes argumentao, quando trata de textos de opinio, procura enfocar assuntos importantes para o aluno adolescente. (...) Destacar: as partes que constituem o texto argumentativo, o papel do debate com mediao e regras e o painel de opinies. . (Manual do professor, p. 27, grifo nosso).

Sabendo que a unidade 5 praticamente a nica que trata de um texto essencialmente argumentativo no volume em questo, quando as autoras usam o verbo aprofundar destacado acima estariam se referindo a qu? Inferimos que o aprofundamento mencionado relaciona-se ao que foi estudado no volume 2 da coleo. Alm do captulo 5, o 3 tambm fala em argumentao, usando o gnero crnica argumentativa. No captulo 3, entretanto, as autoras acabam ressaltando os aspectos narrativos da crnica e a diferena entre fato e opinio para falar em objetividade e subjetividade. Nada sobre argumentao trabalhado. O captulo 5 iniciado com o seguinte texto:
Frequentemente, no dia a dia, temos de apresentar nossas ideias, defend-las e at mesmo tentar convencer nossos interlocutores a concordar conosco ou aceitar nosso ponto de vista. Isso significa que a todo momento produzimos discursos argumentativos, isto , textos orais ou escritos que tm o objetivo de apresentar opinies e defend-las, alm de tentar convencer quem nos ouve ou l. A atividade de opinar e de argumentar se realiza principalmente com assuntos polmicos. Nada mais lgico: afinal, quando um tema no provoca discordncia, ningum precisa convencer ningum a mudar de opinio... Nesta unidade, voc ler textos em que os autores apresentam pontos de vista, ou posies, sobre um assunto. So os chamados textos de opinio. Ao apresentar suas posies, os autores as defendem com argumentos. 311

Voc costuma defender sua opinio quando no concorda com a opinio de um colega? Voc acha que fcil convencer o outro sobre o seu ponto de vista? Costuma estruturar bons argumentos ou perde a pacincia e desiste de convencer o outro? . (v. 3, p. 149).

O captulo comea com a adaptao de um texto do psicanalista Contardo Calligaris a respeito de insegurana na adolescncia. No se trata de um artigo de opinio em si, embora demonstre a opinio do autor acerca do tema. Seguem-se questes de interpretao. Logo depois das questes, vem a parte denominada Contruo do texto. As autoras afirmam que o texto de Calligaris se trata de um texto de opinio e, como tal, um texto de carter predominantemente argumentativo, pois as

declaraes so acompanhadas de argumentos que justificam ou fundamentam os pontos de vista apresentados pelo autor (p. 153). Em seguida, as autoras reiteram que num texto de opinio, em geral, podem ser identificadas trs partes: introduo, argumentos, concluso. Mas, alm de simplesmente definir o contedo de cada parte, elas explicam dois novos conceitos usados na argumentao: a tese e a ancoragem. A tese definida como a posio a ser defendida ou a ideia sobre a qual ir construir seus argumentos; j a ancoragem, em box destacado do texto principal, definida como informao que serve de base e ponto de partida para o desenvolvimento do texto. A ancoragem
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tem a funo de situar e possibilitar que esse assunto seja abordado com coerncia. (p. 153). Depois de mais alguns exerccios voltados para a identificao dessas partes do texto argumentativo, temos o segundo texto da unidade 5, introduzido com a seguinte explicao:
Voc ler agora um artigo de opinio que faz parte de uma reportagem sobre jovens publicada em edio especial de uma revista de grande circulao. Artigo de opinio um texto publicado em jornal ou revista, que, alm de informar, apresenta a opinio do autor diante do fato ou tema enfocado. (p. 154, grifos das autoras).

Alm dessa descrio, nenhuma outra explicao dada sobre a diferena entre o que as autoras chamam meramente de texto de opinio (texto 1) e artigo de opinio (texto 2). Com base nas informaes fornecidas, no nos parece que tenha ficado clara a distino entre ambos (se que h tal distino). So propostas mais questes de interpretao, dessa vez sobre o texto 2 e, a seguir, na seo Construo do texto, as autoras introduzem mais um novo conceito: o contra-argumento.
Contra-argumento um argumento que se ope a outro j apresentado. s vezes, o prprio autor apresenta uma ideia contrria a respeito do que est defendendo para dar mais credibilidade s suas posies, pois assim mostra ao leitor que analisou o tema por diversos ngulos. (p. 157).

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Essas novas definies mostram, de certa forma, que o conhecimento acerca do gnero artigo de opinio est sendo construdo aos poucos e evoluindo de uma srie para outra, tal como proposto por Dolz & Schneuwly (2004) quando falam no ensino em espiral. Ainda falando a respeito de evolues atingidas no volume 3 em relao ao volume 2 da coleo, ao final da unidade 5, h uma proposta de produo escrita para que os alunos produzam um texto de opinio (e no mais apenas um pargrafo argumentativo). O enunciado da proposta bem didtico e chega a fazer um tipo de passo a passo para a elaborao do texto opinativo:
Voc observou que, para concluir seu texto argumentativo, a autora do texto 2 usou uma afirmao do especialista em adolescncia Contardo Calligaris: Os adolescentes perceberam que no faz sentido se estapear por uma identidade transitria. (...) Pense sobre o assunto para estruturar o seu texto de opinio. (...) Sugerimos o seguinte desenvolvimento para cada parte de seu texto: a) introduo Apresente ideias que situem o leitor no tema (ancoragem): como a realidade vivida por voc? essa realidade que voc observa no seu grupo de jovens ou a que voc encontra nas notcias dos jornais, revistas, TV e rdio?; b) tese Apresente claramente a sua posio em relao afirmao de Contardo Calligaris. Nessa mesma parte, inicie a justificativa da sua posio.; c) argumentao Apresente fatos, exemplos da realidade, opinio de algum especialista (citao de autoridade) para defender sua opinio Se achar necessrio, apresente tambm argumentos contrrios (contra-argumentos) aos seus. (...) ; 314

d) concluso Retome a ideia defendida inicialmente para reafirm-la e concluir o texto. . (p. 175).

Reparem como as autoras explicam, a cada instruo, o que cada item que elas mencionam (citao de autoridade, contra-argumento). Quanto seo destinada anlise gramatical no caso, sobre voz passiva , diferentemente do volume 2 analisado anteriormente, agora, em Lngua: usos e reflexo, nenhuma passagem dos textos opinativos anteriores utilizada nem como exemplo nem como parte de exerccios. A grande maioria dos exerccios sobre voz passiva da unidade com frases soltas e descontextualizadas. Isso nos causa a impresso de ter sido uma unidade elaborada com menos cuidado em respeitar a j mencionada contextualizao nos estudos gramaticais, o que podemos considerar como contraditrio em relao que fora dito pelas autoras no prprio Manual do Professor da coleo. J o volume 4 da coleo Tudo linguagem, destinado ao 9 ano do ensino fundamental, traz o gnero artigo de opinio na lio 6, intitulada pelo prprio gnero. Diferentemente dos volumes 2 e 3 analisados acima, nos quais havia apenas um captulo dedicado ao estudo de gnero de sequncia textual predominantemente argumentativa, no volume 4, trs das sete unidades do livro so desse tipo. So elas: 1- escolhas de linguagem e efeitos de sentido (que no trata de um gnero
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especfico); 2- crnica e conto; 3- romance; 4- entrevista; 5editorial; 6- artigo de opinio; 7- manifesto. Sendo as trs ltimas predominantemente argumentativas. No volume 4, o captulo 6, artigo de opinio, comea com o seguinte texto:
Profissionais da rea jornalstica, pessoas de destaque em nossa sociedade ou especialistas de diversas reas do conhecimento tm no artigo de opinio um meio para expressar suas ideias ou comentar de um ponto de vista particular os acontecimentos do mundo. Diferentemente do editorial, o artigo de opinio assinado, isto , revela a autoria dos textos. Quem o assina que se responsabiliza pelas opinies ou posicionamentos expressos. Editorial e artigo de opinio so importantes instrumentos democrticos, pois favorecem o debate aberto de ideias, fundamental para a construo da cidadania. (p. 179).

O captulo iniciado por um artigo de opinio escrito por Gianni Carta, publicado na revista Carta Capital, sobre novas tecnologias que podem abolir a vida privada, como cmeras, GPS etc. O artigo ocupa trs pginas e meia com poucas e pequenas ilustraes. Ao fim do texto, h um vocabulrio extenso de palavras porventura desconhecidas dos alunos, seguidas das questes de interpretao: doze perguntas distribudas em uma pgina e meia. Em seguida, uma explicao sobre

intencionalidade e escolhas de linguagem no texto argumentativo seguida de mais nove questes acerca desse conceito, que, em geral, so mais profundas que as questes anteriores, pois
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relacionam o contedo explcito ao contedo implcito no texto atravs de pistas lingusticas da intencionalidade do autor. Na seo Construo do texto, as autoras retomam alguns conceitos vistos no livro do 8 ano e j relembrados no captulo anterior, que trata do gnero editorial. Elas pedem que os alunos identifiquem no artigo de opinio estudado elementos como ancoragem, tese e concluso. Depois continuam

relembrando conceitos que, embora no constassem no volume 3, foram aprendidos no captulo sobre editorial solicitando que os alunos retirem do texto exemplos de um argumento de autoridade ou citao, um argumento cientfico, uma ironia e um argumento de valorao, novamente agregando ainda mais conhecimento sobre o gnero do que o j visto no volume anterior. H, ento, mais dois artigos de opinio na unidade, ambos sobre o Big Brother, publicados na Folha de So Paulo: um a favor e um contra. Aps os dois textos, h uma sub-seo intitulada Construo de textos Comparando a estrutura dos artigos em que h apenas uma atividade: proposto que o aluno indique a opinio, os argumentos e a concluso de cada um dos textos lidos. E, para finalizar, mais uma definio de artigo de opinio:
O artigo de opinio um texto que expe o ponto de vista, a opinio de quem o assina um jornalista ou um colaborador do veculo de comunicao. um gnero de grande

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importncia social, pois permite a manifestao de opinies de pessoas de vrios segmentos da sociedade. O artigo de opinio procura debater questes que suscitam polmica. . (v. 4, p. 191, grifo das autoras).

Assim como no volume 3 da coleo, no volume 4, a seo Lngua: usos e reflexes, sobre concordncia verbal, tambm no faz meno a trechos dos textos estudados na lio. Nesse volume, os exerccios tambm se mostram bastante descontextualizados, o que podemos considerar um ponto negativo na coleo. Ao fim da unidade, a proposta de produo de texto pede que o aluno produza um artigo de opinio. A orientao :
Agora voc vai expor seu ponto de vista e defend-lo num artigo de opinio. a) Voc deve se posicionar em relao ao seguinte tema: Medidas de segurana justificam o uso da tecnologia para controlar pessoas? b) Pense em pelo menos dois argumentos que sustentem sua posio. c) Se necessrio, empregue contra-argumentos que sustentem sua posio. d) No se esquea de que, na sua concluso, voc dever reafirmar a posio defendida. (...) (p. 203).

Percebemos que as autoras, agora, partem do princpio de que o aluno j sabe o que um contra-argumento, diferentemente da proposta de produo textual do volume 2, em que se explicava o que era um contra-argumento, uma tese etc. Nos objetivos dessa unidade enunciados no Manual do Professor, as autoras explicitam essa conscincia de que o texto argumentativo j vem sendo trabalhado ao longo dos anos
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anteriores: Como j vem sendo trabalhado ao longo dos anos, se considerar pertinente, o/a professor/a poder ampliar o quadro sugerido na p. 188, apresentando aos alunos tambm defeitos de argumentao: (...). (Manual do Professor, p. 28, grifo das autoras). Isso demonstra mais uma vez que existe nessa coleo a preocupao com a progresso do ensino do gnero artigo de opinio ao longo das diferentes sries do ensino fundamental, tal como sugerido por Dolz & Schneuwly (2004).

3.2. Coleo Para viver juntos

Exatamente como na coleo Tudo linguagem, o gnero artigo de opinio aparece pela primeira vez na coleo Para viver juntos na unidade 8 (a ltima) do livro do 7 ano. Alm disso, os gneros trabalhados em cada unidade intitulam a mesma e todo o captulo costuma ser voltado para aquele determinado gnero. Sendo a ltima unidade do livro, entendemos que tal gnero seja trabalhado no 4 bimestre do ano letivo. Antes dele, os gneros abordados a cada unidade foram: 1- conto, 2- mito e lenda, 3crnica, 4- reportagem, 5- artigo de divulgao cientfica e artigo expositivo de livro didtico, 6- poema, 7- carta de leitor e carta de reclamao quase os mesmos da coleo analisada na seo anterior deste trabalho. Vemos, ento, que, antes do captulo 8
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destinado ao artigo de opinio, a sequncia textual argumentativa s tinha aparecido no captulo 7, com cartas. No Manual do Professor, os autores no s detalham mais o gnero artigo de opinio como indicam fontes de pesquisa para maior aprofundamento do professor a respeito do mesmo (um grande diferencial em relao ao Manual do Professor da coleo Tudo linguagem). dito acerca do gnero:
O gnero artigo de opinio pertence ao domnio jornalstico, e suas caractersticas quanto ao uso da linguagem ou quanto progresso argumentativa variam de acordo com o suporte em que publicado ou com quem assina o texto. No artigo de opinio, o autor busca convencer e influenciar o leitor acerca de uma ideia, provocando uma reviso de seu posicionamento ideolgico, de seus valores e, at, uma mudana de atitude. Dessa forma, ocorre um processo de argumentao em favor de uma determinada posio, ao mesmo tempo que se procura construir refutaes a opinies contrrias tese defendida. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, Manual do Professor, p. 43).

Alm dessa definio do gnero, ainda no Manual do Professor, h um box com vrias sugestes de leitura para aprofundamento do docente, uma delas especfica sobre artigo de opinio24.

24

BRKLING, K. L. Trabalhando com artigo de opinio: revisitando o eu no exerccio da (re)significao da palavra do outro. In: ROJO, R. A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo-Campinas: EducMercado de Letras, 2000. 320

Ainda no Manual do Professor, mostraremos abaixo os objetivos e os contedos que as autoras apontam no mesmo para, em seguida, contrastar com o que observamos no captulo em si para verificar se os objetivos e contedos propostos foram atingidos:
Conhecer as caractersticas do gnero artigo de opinio. Estudar diferentes tipos de argumentos. Aprofundar o estudo dos tipos de predicado. Conhecer verbo de ligao e predicativo do sujeito. Estudar o emprego de sc, s e xc. (p. 42, grifos nossos destacando o contedo relacionado argumentao no captulo)

Para todas as unidades do livro, os autores dividem e classificam os contedos do captulo em trs tipos no Manual do Professor: atitudinais; procedimentais; e conceituais. No captulo 8, os contedos a serem abordados so:
Atitudinal - Discusso e aprofundamento de valores referentes: convivncia e ao consumo consciente. Procedimentais - Leitura e produo de artigo de opinio. - Organizao de mural para a exposio de artigos. Conceituais - Artigo de opinio. - Caractersticas do gnero e tipos de argumento: exemplos, dados numricos, argumento de autoridade. - Tipos de predicado. - Verbo de ligao e predicativo do sujeito. - Emprego de sc, s e xc.

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(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, Manual do professor, p. 42, grifos nossos nos itens referentes ao gnero aqui estudado).

Passando para a anlise da unidade 8 em si, esta introduzida por uma foto e algumas questes a respeito da mesma. No canto inferior direita, h um box com as seguintes informaes:
Em diversas situaes do cotidiano, expressamos ideias com a inteno de convencer outras pessoas de nosso ponto de vista. Neste captulo, voc vai estudar o artigo de opinio, um gnero de texto em que o autor apresenta para os leitores uma questo polmica e procura convenc-los da sua opinio, utilizando, para isso, estratgias variadas. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 243).

O captulo comea com o artigo de opinio A farra dos sacos plsticos, do jornalista Andr Trigueiro publicado em uma revista eletrnica chamada Conscincia.net. O texto ocupa duas pginas inteiras com uma pequena ilustrao. Seguem-se questes de interpretao do texto, ao longo das quais, h boxes com informaes conceituais concernentes ao gnero artigo de opinio ou sequncia textual argumentativa. Por exemplo, h trs boxes dispostos no meio dos exerccios, cada um explicando um tipo de argumento que pode ser utilizado em textos argumentativos: argumento de autoridade, dados numricos e exemplos. Em outro box, vemos orientaes sobre como a concluso de um artigo de opinio pode se apresentar. A cada explicao de um box, so
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acrescentadas questes sobre a mesma. Observamos, com isso, que os autores tm a preocupao de guiar os alunos aos poucos, desvendando para eles algumas caractersticas

fundamentais do gnero artigo de opinio. E fazem isso de maneira bastante didtica, o que facilita a compreenso desses alunos de 7 ano que esto apenas comeando a lidar com textos argumentativos. Em algumas questes da seo, vemos uma preocupao no apresentada na coleo analisada anteriormente (pelo menos no de forma sistemtica): o suporte do texto. Uma das questes traz o seguinte enunciado:
O artigo que voc leu foi publicado em uma revista eletrnica chamada Conscincia.net, que veicula textos sobre temas da atualidade. Observe o logotipo da revista. [incluem o logotipo] a) a quem se dirige a frase Acesse a sua?; b) O que significa dizer Acesse a sua no contexto do site?; c) Como o artigo de Andr Trigueiro est relacionado a essa frase? (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 247).

Desta forma, eles auxiliam o jovem leitor a enxergar alm do que est explcito no texto, ressaltando que, muitas vezes, o prprio suporte contribui para a interpretao mais ampla do mesmo, pois a palavra acesse de Acessa a sua (conscincia) s ganha plurissignificao por estar em um site na internet, onde muito comum. Esse tipo de leitura cuidadosa de um texto e seu

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contexto contribui para que, pouco a pouco, os alunos se tronem leitores mais competentes. Em outra questo, os autores continuam destacando o suporte do texto levando os alunos a comparar dois diferentes gneros textuais jornalsticos a reportagem, estudada no captulo 4, e o artigo de opinio , pedindo que o aluno aponte a diferena entre esses gneros. Tambm entendemos que essa atividade importante, pois ajuda os alunos a distinguirem os gneros em suas funes sociais e tambm em sua estrutura, pois um majoritariamente composto por sequncias expositivas e outro, por sequncias argumentativas. Assim, os alunos observam que, mesmo sendo ambos gneros encontrados no mesmo suporte (jornal), existem diferenas quanto sua forma e sua funo. Percorrendo toda a unidade, no observamos um setor especfico para conceituar e sistematizar o aprendizado sobre o gnero artigo de opinio. Todos os conceitos acerca deste esto diludos em forma de boxes ao longo da unidade. Assim, vemos que os autores fornecem informaes como:
Em geral, quando lemos uma reportagem estamos buscando mais informaes sobre um tema. J quando lemos um artigo de opinio, queremos conhecer uma possvel viso ou posio acerca de determinado assunto. O artigo de opinio expressa o ponto de vista do autor que assina e pode, portanto, ser escrito em primeira pessoa.

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Em um artigo de opinio, o autor usa estratgias para aproximar o leitor do texto. Dar exemplos da vida cotidiana, vividos ou no pelo autor, uma das maneiras de promover a identificao do leitor com a situao apresentada.

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 248 e 249, grifos dos autores). Para se ter uma noo de como esses boxes esto dispostos ao longo do captulo, reproduzimos abaixo uma miniatura das duas pginas que contm os boxes (em laranja) acima explicitados:

Figura 1: Boxes nas pginas da coleo Para viver juntos

Aos poucos, ento, o aluno vai formando sua noo sobre o que seria um artigo de opinio, observando seu uso e sua estrutura. Depois disso, entende-se que os alunos j conseguiram construir algum conhecimento acerca do gnero artigo de opinio.
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Vem em seguida a proposta de produo de texto, na pgina 250, cujo enunciado diz:
Voc vai escrever um artigo de opinio sobre a proibio do uso de celulares nas escolas. Ao final do trabalho, seu artigo ser exposto em um mural que estar dividido em duas partes: uma com os textos que defendem a proibio do uso do celular nas escolas e a outra com os textos que so contra essa proibio. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 250).

Na pgina seguinte, h instrues mais especficas sobre como redigir o texto pedido:

Figura 2: Detalhamento da proposta de produo de texto

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H, em seguida, uma seo destinada reflexo lingustica sobre tipos de predicado entre as pginas 252 a 255. Ao longo dessas quatro pginas, tanto os exemplos da explicao gramatical quanto os exerccios propostos no so com frases retiradas de artigos de opinio. Usa-se frases soltas ou frases retiradas de outros gneros reproduzidos em parte ou integralmente que ainda no tinham aparecido na lio, como artigo de divulgao cientfica, tirinha, piada, trecho de um romance etc. No Manual do Professor, os autores dizem que a seo de reflexo lingustica da coleo se caracteriza assim:
O importante, nesse processo, que ainda que haja a necessidade de sistematizao e utilizao de metalinguagem seja possibilitada ao aluno a reflexo acerca desse conhecimento, e uma condio parece fundamental para que isso acontea: analisar os aspectos da linguagem na materialidade lingustica, ou seja, nos textos. Por isso, essa coleo procura desenvolver o trabalho com gramtica sempre a partir do uso dos recursos em textos, o que no significa tomar o texto como pretexto apenas para essa finalidade, mas estudar-lhe os sentidos e o uso dos recursos na produo desses sentidos. (p. 9, grifo nosso)

dito, portanto, que os textos no so tomados como pretextos exclusivamente para a anlise gramatical. De fato, os autores no usaram os artigos de opinio da unidade 8 para este fim. Em contrapartida, selecionaram para a seo de anlise lingustica textos que no se relacionam com os demais textos da unidade quanto temtica nem quanto ao gnero, sendo usados meramente para as questes de anlise gramatical (ainda que
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seguidas de algumas questes de interpretao), o que de certa forma contradiz o que os autores anunciam no Manual do Professor. Depois da seo de reflexo lingustica, os autores voltam a falar sobre artigo de opinio, com um texto sobre o desperdcio da gua, intitulado Usar gua sim; desperdiar nunca, do empresrio Antnio Ermnio de Moraes, publicado na Folha de So Paulo. H mais questes de interpretao mescladas com mais boxes de conceitos acerca do gnero artigo de opinio. Dentre eles, destacamos abaixo o box que trata da definio de contra-argumentos, elemento que tambm observamos na coleo Tudo linguagem:
Em um artigo de opinio e em textos argumentativos em geral, o autor precisa refutar os argumentos contrrios aos seus para que sua opinio prevalea. O argumento usado para combater outro chamado de contra-argumento. Para elaborar contra-argumentos, necessrio que o autor saiba quais ideias contrrias s que defender so mais correntes entre seus leitores. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 2, p. 258, grifo dos autores).

Os autores encerram a parte de interpretao com questes que comparam os dois artigos de opinio lidos na unidade. Finalmente, h uma nova proposta de produo textual muito semelhante anterior e tambm sobre uma questo ecolgica, a respeito do excesso de automveis nas grandes cidades. E em seguida h instrues especficas para ajudar o
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aluno na redao do texto tal qual fora feito na proposta anterior aqui reproduzida (figura 2). Cabe destacar outro diferencial que observamos na coleo Para viver juntos em relao coleo Tudo linguagem, de acordo com as propostas de Dolz & Schneuwly (2004): a preocupao em contextualizar para os alunos um meio de divulgao real para seus textos. Na primeira proposta, h a sugesto de elaborao de um mural com opinies contra e a favor o uso de celulares nas escolas (inclusive com dicas para a confeco do mural). Na segunda, h a sugesto de enviar os artigos de opinio produzidos Cmara Municipal da cidade do aluno. Dolz & Schneuwly criticam a produo de textos na escola que no se constituem em situaes reais de comunicao, pois, para os autores, a escola deve ser tomada como autntico lugar de comunicao, e as situaes escolares, como ocasies de produo/recepo de textos. (2004, p. 66, grifo nosso). E essa perspectiva est presente na coleo Para viver juntos, que prope uma situao efetiva de comunicao para veiculao dos textos produzidos em sala de aula. Quanto ao volume 3 da coleo Para viver juntos, destinado ao 8 ano do ensino fundamental, h tambm dois captulos voltados para gneros textuais predominantemente argumentativos: o 7 trata do artigo de opinio, e o 8 trata dos
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gneros carta do leitor e debate. Concentraremos nossa ateno no captulo 7 por j termos analisado na outra coleo o gnero artigo de opinio e, assim, podermos comparar as duas abordagens. No Manual do Professor do 8 ano, constatamos que os objetivos bem como os contedos atitudinais, procedimentais e conceituais concernentes ao estudo do gnero artigo de opinio so exatamente os mesmos do captulo 8 do volume 2 da coleo, analisado acima. O que muda so apenas os objetivos e contedos relacionados anlise lingustica e seo de ortografia das duas unidades. Portanto, a considerar apenas o material do Manual do Professor, podemos dizer que no houve progresso em relao complexidade comparando o 7 com o 8 ano. A referncia de leitura especfica sobre artigo de opinio para aprofundamento do professor proposta pelos autores tambm a mesma j indicada no livro do 7 ano. O que muda apenas a definio que o gnero artigo de opinio recebe nos dois Manuais do Professor. No livro do 8 ano consta:
O artigo de opinio um gnero argumentativo, no qual o autor busca explicar sua viso a respeito da questo em debate e convencer o leitor acerca de sua posio, podendo lev-lo a uma mudana de atitude ou a rever seus valores. O artigo de opinio sempre construdo tendo em vista as condies de produo, de modo especial os seus provveis interlocutores. Dessa forma, a orientao argumentativa busca contemplar, num movimento dialgico, provveis argumentos contrrios 330

ao que se defende no texto. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, Manual do professor, p. 39).

Essa definio acrescenta algumas informaes sobre o gnero em questo em relao ao volume anterior, mostrando-se mais completa que a anterior. Voltando-nos para a unidade 7, vemos que, assim como em todas as lies da coleo (inclusive a j comentada acima), esta introduzida por meio de uma grande foto e, junto a ela, h propostas de situaes que incitam a argumentao. Ainda na abertura da unidade, no canto inferior direita da pgina, h um box cujo objetivo convencer sobre a importncia da argumentao:
O exerccio da argumentao est presente no cotidiano de todas as pessoas. Usam-se argumentos para negociar direitos e deveres em casa, na escola e no trabalho; para defender posies entre os amigos; para adquirir ou fornecer produtos e servios e para divulgar ideias sobre os mais variados temas. Nessas e em outras situaes, as estratgias argumentativas podem variar de acordo como ouvinte ou leitor que se pretende atingir. isso o que vamos observar neste captulo por meio do estudo do artigo de opinio.

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 204-205, grifo dos autores).

O captulo iniciado pelo artigo de opinio que o texto central a ser estudado na unidade. O texto ocupa duas pginas e
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intitulado Uma coisa grande mesmo, sobre sustentabilidade, do consultor Ricardo Guimares, publicado na Revista MTV. Seguem-se as questes de interpretao do texto e, com o mesmo padro do volume anterior, h boxes espalhados pelo captulo com definies em doses homeopticas de conceitos referentes ao gnero textual artigo de opinio ou sequncia textual argumentativa. H ainda, um pequeno box com o ttulo LEMBRESE em que se l:
Vrios tipos de argumentos podem ser usados para convencer e influenciar o leitor: entre os mais frequentes esto o argumento baseado na autoridade, o argumento baseado no consenso, o argumento baseado nas provas concretas e o argumento que se constri com base no raciocnio lgico.

(PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 209, grifo dos autores).

Podemos nos perguntar: Por que os autores colocariam tais informaes em um box de lembrete visto que essa a primeira unidade no livro do 8 ano a tratar de um texto argumentativo? Se no havia outras lies a respeito de sequncias argumentativas nas unidades anteriores 7, certamente os alunos no receberam a informao sobre os vrios tipos de argumentos que podem ser usados para convencer e influenciar o leitor. Portanto, como os alunos iriam se lembrar de algo que no viram antes?

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Na verdade, os autores usam a palavra lembrete porque eles esto assumindo que tais conceitos relativos aos recursos de argumentao j foram vistos no ano anterior. Assim como no volume anterior, os autores demonstram preocupao com o suporte e o contexto de produo ao fazerem perguntas especficas sobre esses tpicos e comentam a necessidade de o autor adequar sua linguagem ao seu pblicoalvo. Como usual s outras unidades da coleo, na seo de produo de texto, os autores colocam um pequeno texto para aquecimento acerca de um determinado tema e logo depois indicam a proposta:
Voc vai escrever um artigo de opinio que deixe clara sua posio a respeito da pirataria eletrnica. Esse artigo ser lido e discutido em sala de aula. Para isso, defina em qual jornal, revista ou site seu texto circularia e qual seria seu pblicoalvo (jovens que baixam arquivos sem se preocupar com sua procedncia; pais educadores que falam sobre o assunto em casa e na escola; parlamentares que podem elaborar novas leis sobre direitos autorais, etc). (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 212).

Aps a proposta, seguem as instrues sobre como redigir o texto. Todas muito semelhantes s expostas na figura 2 acima. A seo imediatamente a seguir de reflexo lingustica, sobre conjunes. Repetem-se os mesmos pontos positivos e negativos j mencionados em relao ao captulo 8 do volume 7,
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ou seja, nessa seo no se usa o artigo de opinio estudado na lio como pretexto para o ensino de gramtica. Em compensao, continuam a usar tirinhas e pequenos trechos de reportagens meramente para a anlise lingustica, deixando de lado, nesse momento, tanto o gnero textual artigo de opinio quanto a temtica sobre sustentabilidade. Seis pginas depois, aparece a segunda leitura do captulo: mais um artigo de opinio, tambm sobre sustentabilidade, escrito por Eugenio Mussak e publicado na revista Voc S/A sob o ttulo A sustentabilidade pessoal. A dinmica de atividades e definies em boxes a mesma seguida at ento em todas as unidades da coleo Para viver juntos. Para segunda proposta de produo de texto, os autores usam como aquecimento um pequeno texto sobre escolhas conscientes ao comprar roupas, ao qual segue o tema da produo textual:

Com base no que foi visto sobre esse tema, escreva um artigo de opinio a respeito de moda sustentvel, supondo que seria publicado no caderno de variedades de um jornal de sua cidade ou regio, com o objetivo de convencer leitores a aderir a essa causa. (PENTEADO, LOUSADA, MARCHETTI, STRECKER & SCOPACASA, 2009, v. 3, p. 224, grifo dos autores).

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Nas instrues para redao do texto, a orientao similar s anteriores, mas destacamos aqui uma delas em que se l: Consulte tambm o provvel jornal em que o texto seria publicado e observe o tipo de linguagem utilizada. Utilize-a como parmetro para seu texto. Novamente, percebemos uma preocupao no s com a adequao lingustica dos textos a serem produzidos pelos alunos, como tambm com a relevncia do suporte (no caso, imaginrio) dos mesmos. A unidade encerrada com a anlise lingustica dos perodos simples e composto e, por fim, uma reviso do que foi aprendido no captulo. Pelo exposto, embora o gnero artigo de opinio aparea em duas sries distintas, no pudemos detectar diferentes nveis de complexidade de uma para outra. Exceto pelo quadro lembrete no volume 3, que parece recapitular algo visto antes. A um leitor desavisado que tomasse os volumes 2 e 3 da coleo talvez fosse impossvel identificar qual captulo pertence a qual srie.

4. Concluso

Com base no que acabamos de expor e analisar nas duas colees aqui estudadas, vemos que ambas do bastante destaque ao ensino atravs de gneros textuais, conforme orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais. As duas colees ressaltam o
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contexto de produo dos textos, introduzem as lies mostrando ao aluno em que tipo de situao comunicativa se pode fazer uso do gnero textual artigo de opinio, bem como apontam sua funo social. A parte destinada anlise lingustica, porm, em ambos os casos, no parece se diferenciar muito do que se est acostumado a ver em vrios livros didticos: parece estar descontextualizada de todo o restante do ensino voltado para o texto. Embora haja textos na seo de reflexo lingustica dessas colees, eles no so representantes do gnero textual estudado na lio e muitas vezes so tomados apenas como pretexto para o ensino de gramtica. As duas colees apresentam pontos positivos e negativos de acordo com a perspectiva aqui adotada, a defendida por Dolz & Schneuwly (2004). A coleo Tudo linguagem demonstra grande preocupao em avanar gradativamente, a cada srie, a complexidade do estudo do gnero textual, o que no percebemos na coleo Para viver juntos. J a coleo Para viver juntos apresenta uma grande preocupao com o veculo, o suporte, tanto dos textos lidos nas unidades dos livros quanto dos textos produzidos pelos alunos. H sempre uma tentativa de vincular o que lido e produzido a uma situao real de comunicao que represente verdadeiro desafio e que promova motivao ao aluno para produzir um texto real.
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Conclumos afirmando crer que ambas as colees apontam grandes avanos no entendimento do ensino de gneros textuais se comparadas ao que costumvamos ver at poucos anos atrs em nossas escolas. Cabe, ainda, ao professor fazer adaptaes e ressalvas que ele mesmo pode inserir em sua prtica durante as aulas, para suprir eventuais deficincias do material didtico. Mas essas deficincias parecem diminuir a cada PNLD. Quem sabe, em um futuro prximo, no poderemos ver alunos que se apropriem melhor da leitura e da escrita, especialmente de gneros do mbito do argumentar, como verdadeiros cidados conscientes do poder que a palavra exerce numa sociedade como a nossa, que valoriza tanto aqueles que fazem uso dela adequadamente.

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Gneros textuais nos livros didticos de Portugus: uma anlise de manuais do ensino fundamental

Este livro que ora apresentamos, em formato e-book, composto de nove artigos elaborados como trabalho de concluso do curso de ps-graduao Gneros e sequncias textuais: perspectivas tericas e aplicaes ao ensino, oferecido em 2010, na Faculdade de Letras da UFRJ. O objetivo principal desta publicao divulgar debates tericos que travamos durante o curso sobre gneros e tipologias textuais e sua aplicao ao ensino e apresentar anlise de alguns livros didticos.

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