Psicologia da Criatividade

estudo sobre o desenvolvimento da expresso criadora da criana

Prof. Doutor Freitas-Magalhes

7 edio

ISCE
2003

FREITAS-MAGALHES

PSICOLOGIA DA CRIATIVIDADE
ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO CRIADORA DA CRIANA

(7 EDIO)

ISCE
CENTRO DE ESTUDOS E INVESTIGAO
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
2003

TTULO PSICOLOGIA DA CRIATIVIDADE

ESTUDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSO CRIADORA DA CRIANA 1 EDIO - SETEMBRO DE 1999 2 EDIO - NOVEMBRO DE 1999 3 EDIO - OUTUBRO DE 2000 4 EDIO - OUTUBRO DE 2001 5 EDIO - OUTUBRO DE 2002 6 EDIO - MARO DE 2003 7 EDIO - OUTUBRO DE 2003

COPYRIGHT 2003, PROF. DOUTOR FREITAS-MAGALHES WEBSITE: http://afmpsi.planetaclix.pt E-MAIL: afmpsi@clix.pt EDIO ISCE INSTITUTO SUPERIOR DE CINCIAS EDUCATIVAS
CENTRO DE ESTUDOS E INVESTIGAO DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

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NDICE

Prefcio ................................................................................................................5 1. A criatividade: definio e funo....................................................9 . variaes sobre fenmeno complexo......................................................9 . os riscos na definio de criatividade....................................................10 - as diversas teorias.....................................................................................10 - criatividade, personalidade, individualismo..........................................10 . a arte potica e a arte pictrica...............................................................15 - fundamentos e finalidades......................................................................15 - comunicao intercultural.......................................................................15 2. A criatividade e o pensamento ........................................................24 . a evoluo do pensamento dos 3 aos 7 anos .......................................24 . a evoluo do pensamento dos 7 aos 12 anos......................................25 . a evoluo do pensamento dos 12 aos 18 anos....................................25 . a teoria de Luquet.....................................................................................27 - estdio do realismo intelectual................................................................27 - estdio do realismo visual........................................................................27 . a abstraco reflexiva................................................................................29 . a coordenao estruturante......................................................................29 . a assimilao autoreguladora....................................................................29 3. A criatividade e a inteligncia ...............................................................30 . os inteligentes no criativos .....................................................................30 . os criativos pouco inteligentes.................................................................30 4. A criatividade e as teorias psicolgicas...............................................32 . a teoria de Piaget .......................................................................................32 . a teoria de Klein.........................................................................................33 . a teoria de Vigotsky...................................................................................35 . a teoria de Burt...........................................................................................36 5. A criatividade e a matriz psicossocial ..................................................39 . a representao do perimundo ................................................................39 . a importncia da fantasia e da imaginao .............................................41 . para uma pedagogia da criatividade.........................................................43

6. A criatividade e os estdios de desenvolvimento ..............................46 . o sistema de estdios de Piaget ................................................................46 - critrios de identificao............................................................................48 . o sistema de estdios de Freud .................................................................49 . o sistema de estdios de Wallon ............................................................. 50 . o sistema de estdios de Gesell, Osterrieth e Tran-Thong .................50 . o sistema de estdios de Hotyat ...............................................................50 . crticas e contradies ................................................................................56 7. A criatividade e a vida afectiva da criana ..........................................58 . a teoria psicossexual infantil de Freud ....................................................58 - a evoluo do objecto libidinal ................................................................58 . fase oral (0-1 anos)......................................................................................59 . fase anal (1-3anos).......................................................................................59 . fase flica (3-6 anos) ...................................................................................59 . fase de latncia (6-12 anos).........................................................................60 . fase genital (a partir da puberdade)............................................................60 . viso estrutural, viso dinmica e viso gentica ....................................61 - id, ego e super-ego ......................................................................................61 - pulso, libido, investimento e contra-investimento................................63 - identificao, deslocamento, mecanismo de defesa e fases psicossexuais..................................................................................... 63 . contributos e crticas de Klein ...................................................................65 8. A criatividade e o adolescente ..................................................................66 . identificao da adolescncia .....................................................................66 . a teoria de Erikson........................................................................................67 9. A criatividade e o simbolismo do jogo ...................................................70 . a funo do jogo............................................................................................70 10. A criatividade e a motivao ...................................................................74 . a influncia da motivao .........................................................................74 11. A criatividade e os pressupostos ........................................................... 75 . espao, tempo e movimento.......................................................................75 12. A criatividade e a experincia cognitiva .............................................77 . a criatividade e a percepo........................................................................77 . da percepo memria..............................................................................78 . criatividade, emoo e sentimento.............................................................78 . criatividade e impulso...................................................................................80 . criatividade diferencial..................................................................................80 13. A criatividade e a deficincia mental.....................................................82 . definio e enquadramento..........................................................................82

Referncias bibliogrficas .......................................................................84

PREFCIO
Este manual nasceu assim. mesmo isso: assim. Porque no se sabe como e quando. O certo que nasceu. Houve um primeiro motivo: os meus alunos do quarto ano da disciplina de Desenvolvimento da Expresso Criadora da Criana queixavam-se-me de no terem acesso a um manual ou brochura para mais facilmente estudar. Como que por acaso, e sem lhes responder afirmativamente a tais queixas insistentes, dei-me comigo a escrever alguns textos sobre a criatividade e todos os processos psicolgicos subjacentes a tal fenmeno. Desde muito cedo exercitei o acto criativo sem que, com isso, me apercebesse, do significado da criatividade. Ou seja: eu apenas me limitava a pr no papel em branco as minhas emoes e sentimentos (sei-os definir agora), os quais, na altura, no eram seno desabafos e lamentos fragmentos da minha vida de criana e adolescente. Recordo, emocionado, aquela quadra, modesta, incipiente, simples e inicitica, exposta no jornal de parede, na escola: O nosso pequeno mundo de fantasias e iluses guerra, dio e sangue por todas as naes. Esta quadra foi escrita quando eu teria 10-11 anos, no mais. Foi dos meus primeiros actos criativos, sei-o agora. Na altura, a opinio e o incentivo da professora de portugus foram decisivos. J escrevi, at ao momento, oito livros, duas teses, e um sem nmero de artigos avulso para jornais e revistas nacionais e estrangeiras. Ao princpio era o acto criativo sem a preocupao de o pensar ou justificar - surgia apenas e isso bastava. Com o passar dos anos, fui apre(e)ndendo a pensar sobre o acto criativo e a interessar-me sobre a sua importncia no contexto do desenvolvimento biopsicossocial do indivduo.

Este manual (acho que posso cham-lo assim) nasceu assim: nasceu dessa vontade incontornvel em discutir uma temtica posta em prtica, mas pouco conhecida ao nvel terico. Os meus alunos acham, ao princpio, a teoria um pouco chata, mas quando sobre ela reflectem, logo a acham fascinante e, ento, querem, como os prprios dizem, pr em prtica a teoria sobre o fenmeno da criatividade. Com os meus alunos aprendi (e aprendo) que a criatividade est em cada um de ns. Por isso que se me afigura difcil e arriscado apresentar uma definio e teoria globais sobre o conceito. Alis, em algumas palestras, quando se pergunta o que se entende por criatividade, no raras vezes, a resposta invarivel: no sei bem, mas acho que a vivncia da pessoa transposta. Ao longo dos anos, a Psicologia procurou demostrar os processos cognitivo-afectivos subjacentes ao acto de criar. E hoje pode falar-se de uma criatividade diferencial porque cada indivduo, sua dimenso, explica o seu mundo, interpreta os seus conflitos emocionais e sente necessidade em comunicar. Li algures que Picasso, quando instado a dar a sua definio de criatividade, no hesitou: no sei, mas se soubesse, no o dizia. Esta abordagem ao fenmeno da expresso criadora nada mais pretende que no ser isso mesmo: uma abordagem pessoal no espectro dos contedos programticos da disciplina que lecciono. Com esta abordagem pretende-se proporcionar ao aluno um itinerrio sobre a teoria da criatividade, a funo e finalidade, e os seus contributos no contexto do desenvolvimento psicolgico do indivduo, em paralelo com as teorias psicossociolgicas que lhe esto subjacentes. Ao elaborar estes textos que, em ltima anlise, do corpo a este manual, emergem algumas pessoas a quem se fica agradecido pela vida fora. Dra. Glria Teixeira por me ter confiado, pela vez primeira, a disciplina Desenvolvimento da Expresso Criadora da Criana. Julgo que no a desapontei. Professora Mafalda Costa que me desafiou, um dia, a escrever sobre o fenmeno da criatividade porque tambm essa tarefa pode ser um acto criativo. Aos alunos das escolas do primeiro ciclo do ensino bsico, os quais visitei, um pouco por todo o pas, particularmente aos alunos da escola de S. Martinho de Candoso, de Guimares, que sempre me receberam com alegria e me oferecem, ainda hoje, os seus poemas cheios de pssaros. Com essa crianas, a infncia volta sempre a emoldurar a memria.

Ao meu pai, que chorava quando eu, tmido, apresentava mais um livro. Fazia-me crer que nos meus livros tambm ele estava. E verdade. E, por fim, a Msuasy, minha mulher, que consegue ainda esboar o seu sorriso de nuvens quando lhe digo que terminei mais um livro... Prof. Doutor Freitas-Magalhes
Margaride, 4 de Maio de 1999

Existe um caminho de regresso que leva da fantasia realidade: arte. Sigmund. Freud, Introduo Psicanlise. A arte uma forma de crtica, porque fazer arte confessar que a vida no chega ou no presta . (lvaro de Campos, cit. por Loureno, 1988:91).

1. A criatividade: definio e funo

. variaes sobre fenmeno complexo Neste breve trabalho propomo-nos dissertar sobre o fenmeno da criatividade e sua importncia no contexto multicultural das sociedades (Amabile, 1983). No se pretende restringir o estudo ao quadro terico da Psicologia da Arte. Todavia, um ponto de partida tendo em conta os contributos da psicologia gestltica ou da forma, da teoria da informao esttica e da teoria psicanaltica (Anderson, 1978 e Anderson, 1958). Nos ltimos anos da dcada de oitenta e nos primeiros da dcada de noventa, percorremos o pas, a convite de diversas instituies educativas, para falar do exerccio educacional pela arte, tentando, como mo pediam, ser um provocador junto das crianas e adolescentes para a fruio da criatividade. Ao longo dos anos, com mais incidncia nos ltimos, o fenmeno da criatividade tem sido alvo de dspares estudos (e.g. Bloom, 1990 e Glover, Ronning e Reynolds, 1989). Durante essa nossa incurso nessas escolas tivemos a oportunidade de constatar o quanto importante para a criana e para o adolescente a presena de algum estranho ao circuito educativo dirio, uma vez que provoca: 1. Quebra da rotina; 2. Despertar para novas realidades; 3. Oportunidade em falar de si prprios; 4. Desenvolvimento de outras actividades; 5. Motivao para a curiosidade; 6. Motivao para o exerccio da criatividade. Relevemos tambm, tal como Rayner (1982:61) o papel da fantasia, pois se a criana tem fantasias, a sua vida mental provavelmente rica e vivida porque muito daquilo que ela experimenta tem de ser vivido. Estamos de acordo que, nos dias que correm, a comunicao assume papel decisivo na aproximao de indivduos e culturas (e.g. Ladmiral e Lipiansky, 1989; Ligtuoet, 1987; Tanton e Vermes, 1993; Samovar e Porter, 1991).

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Para alm da abordagem ao fenmeno da criatividade em geral, ateno particular dada ao domnio da poesia que impregna desde o fundo todo o projecto esttico - se que no mesmo existencial - de escrita, de comunicao, de interveno (Barata-Moura, 1985: 77) e ao desenho - a primeira reaco comunicativa do indivduo (Anderson, 1978; Bach, 1991; Baer, 1993 e Barcellos, s/d). Assim, focaremos as diversas teorias sobre a criatividade, os contributos de vrios autores para a compreenso do fenmeno, a arte potica1 como resultado do exerccio cognitivo, social e cultural e a perspectiva social e intercultural da criatividade no contexto da formao da personalidade do indivduo. Trata-se de uma abordagem pessoal sobre uma temtica que urge estudar na perspectiva do desenvolvimento cultural e intercultural tendo em conta a compreenso das relaes interpessoais. . Os riscos na definio de criatividade . as diversas teorias . criatividade, personalidade, individualismo Iniciemos este trabalho sobre a criatividade2 dizendo que se nos afigura arriscado e muito complexo um esforo de definio do termo criatividade3 . Porque so vrias as perspectivas que encontrmos na reviso da literatura e difcil escolher a mais acertada e adequada para que se possa, sem a mnima dvida, afirmar que esta ou aquela definio a mais rigorosa (e.g. Bessis e Jaqui, 1972, Garroni, 1992; Marin, 1976, MirandaSantos, 1989). Para Sillamy (cit. por Gloton e Clero, 1976:33), a criatividade a disposio para criar que existe potencialmente em todos os indivduos e em todas as idades, em estreita dependncia do meio sociocultural.

Conforme proposta apresentada no programa da disciplina Desenvolvimento da Expresso Criadora da Criana. Maria Alzira Seixo defende a escrita como instrumento de criatividade em artigo publicado no Jornal de Letras, Artes e Ideias, n 486, 1991, p. 10. Uma definio corrente encontrada na Nova Enciclopdia Portuguesa (1992), Lisboa, Ediclube, Vol. 3, p. 609: Faculdade ou atributo de quem criativo. Capacidade de criar coisas novas. Esprito inventivo, talento criador,
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As formas da actividade criadora so : 1. A descoberta; 2. A inveno; 3. A criao. Desde os primrdios da humanidade, que o homem, dotado das suas estruturas cognitivas (Barron, 1969;Dasen, 1986; Bohm e Peat, 1989 e Burton, 1980), se exprimiu perante a sua circunstncia. Convm no esquecer que a criatividade j foi vista como um dom concedido por Deus a determinada indivduo. Daqui advm, naturalmente, a ideia da influncia divina, a influncia de foras superiores. A chamada predestinao tambm neste domnio um vocbulo que tem a sua razo de ser. O inatismo , ainda hoje, defendido. Porm, a concepo de criatividade foi sofrendo, ao longo dos anos, muitas mutaes, prprias do desenvolvimento do conhecimento e da circunstncia, pois, como lemos num dos livros de Ortega y Gasset, o "homem ele e a sua circunstncia". A criatividade como processo cultural e, consequentemente, de relao intercultural um dos aspectos que importa abordar quando se pretende aprofundar o conhecimento sobre o indivduo e as suas consequentes relaes interpessoais. A cultura isso que os sujeitos dessa cultura so capazes de criar, de desenvolver e legar a outros. A cultura um domnio muito vasto; a cultura, mais que definir o que o homem produz, o prprio homem, no seu tempo e no seu espao (Burtoon, 1984 e Camilleri, 1989). , sem dvida, difcil e complexo definir o que se entende por criatividade e quais as causas que a originam, no de uma forma unilateral, mas multilateral, sendo certo que existem variadssimas manifestaes de criatividade. Correntemente, o vocbulo criatividade atribudo a um produto que se diferencia do que comum ou banal, ou seja, por outras palavras, uma outra forma de estar e ver a vida, ou a si prprio, enquanto criador (Cardoso e Valsassina, 1988). Sem dvida tambm que a criatividade est de mos dadas com a arte, porque, como diz Ferreira (1993:95), a arte isso que nos diz. Como refere Saramago4 (1996:17) (...) falar de autores simplesmente falar de criao, do trabalho criativo. O criador um homem que se dedica a dar existncia a outras coisas, ao desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, sendo sempre uma outra forma de estar e
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Primeiro escritor de lngua portuguesa a receber o Prmio Nobel de Literatura (1998).

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ver o mundo ou a sua circunstncia. Obviamente que devemos, desde j, salientar dois prismas de se ver a criatividade. Para uns, ela um construto - fruto do que estava em adormecimento, em hibernao, e que resulta naturalmente quando o homem sente a necessidade de se exprimir sem a contingncia de estar aqui ou acol (Chateau, 1975; Davido, 1976 e Demory, 1978). Por outro lado, existem aqueles que defendem a criatividade como o resultado da interdependncia do sujeito ou criador e a sua circunstncia. Como diz Barata-Moura (1985:78) na obra todo um olhar que se expressa. E neste domnio que encontramos as definies, as diversas definies, as quais acentuam o carcter pessoal de que se reveste a criatividade (v. Quadro I). Por exemplo, para Freud, a criatividade a proposio de uma soluo pelo inconsciente para o conflito criado em seu interior. Adianta ainda mais: a criatividade a presso emocional atendendo ao conflito provocado pela represso (Doron, 1979). Para Ernst Kris, a criatividade, ou a criao artstica, a recriao da realidade. Entretanto, para os behavioristas a criatividade uma grande quantidade de associaes sua ( do criador) disposio. Para Schiller, a arte um meio de melhorar a sociedade. A arte livra o homem dos males da sociedade. J Ferreira (1993:95) dizia que toda a obra de arte tem de existir em ns para existir. Porque toda a obra impossvel se ningum a reconhece. Para Dewey, a arte na educao, por exemplo, tem vrios objectivos, balizados por dois tipos: aqueles que visam aspectos sociais e os que visam aspectos pessoais. Arte, ainda para Dewey, o fruto da experincia do indivduo. Noutro seguemento, a Geltalt apresenta a viso de criatividade como uma relao percepo-expresso, ideia alis partilhada por Patalon. Pode considerar-se, em sntese, que a arte resulta da interaco entre o equilbrio e o desequilbrio, estando em aberto a teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo. As crianas quando dispem de algum material vo transformado-o. Os jogos so um desvio da energia. Para os adultos esse desvio chama-se arte ou criatividade (Bandet e Sarazanas, 1973). Voltemos a Freud (cit. por Martin, 1976:12) para reafirmar que "(...) a criao percebida ou explicada como resultado da tenso provocada pela percepo do desequilbrio ou necessidades".

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Por outro lado, o acto criativo (Bono, 1970, Rouquette, 1973) em si tambm motivo para as mais diversas interpretaes. Guilford (1968 e 1977), por exemplo, inclui trs aspectos fundamentais. A saber: .a cognio, .a produo .avaliao. Neste propsito, Guilford adianta mais uma definio de criatividade que se traduz, a grosso modo, por " uma coleco de diferentes habilidades ou traos componentes" (1977:13). E vai mais longe ao defender que a criatividade artstica diferente da criatividade dos cientistas, tcnicos, e homens de negcios. Para Guilford, a criatividade artstica o resultado da correlao entre a capacidade produtiva divergente e o contedo figurativo, simblico ou semntico. Ideia esta defendida por Kneller que adianta ainda a fluncia vocabular, de ideias, a expresso e a originalidade. Exemplifica mesmo com a diferena existente ao nvel do produto criativo. Para os artistas plsticos a produo divergente que resulta de material concreto, de contedo figurativo, enquanto para os poetas, apesar da mesma produo divergente, resulta do material semntico ou simblico, sendo de contedo abstracto. H quem defenda que todo o homem criador independentemente da idade. As diferenas so explicadas pelo meio. E neste particular, Jung (1964) delimita tipos psicolgicos ao nvel do acto criativo. Por outro lado, Freud sustenta que criar um alvio do conflito. Quando o homem apela criatividade existe um conflito em si que exige soluo, ento surge a manifestao de criatividade nos vrios aspectos e domnios. Os tipos psicolgicos, retomando a teortica junguiana, assumem pertinncia que convm aqui referi-los numa perspectiva intercultural:

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1-Individuos pensadores objectivos ou extrovertidos criam realisticamente, segundo observao exacta do objecto, sendo que o inconsciente encontra expresso na forma, cor e tambm na escolha de temas com alto valor simblico; 2-Indivduos pensadores subjectivos ou introvertidos que se expressam segundo os cnones da escola impressionista, imitando a natureza mas focando um momento fugaz, um aspecto da realidade externa reflectida no seu interior; 4-Indivduos sentimentais introvertidos que tm como nico desejo exprimir os contedos do seu inconsciente. Os nicos valores estticos so as imagens em si mesmas; 5-Indivduos sensoriais extrovertidos que so apegados aos objectos, reagindo s qualidades sensoriais destes, colocando nfase no tipo e grau de sensao obtida; 6-Indivduos sensoriais introvertidos que se fixam nas prprias sensaes, como centro e material para as suas criaes; 7-Indivduos intuitivos extrovertidos que apreendem as propores e relaes abstractas intrnsecas aos objectos e materiais. Mantm uma relao objectiva com o objecto. Preferem determinadas artes (artes menores ou utilitrias: como por exemplo a cermica); 8-Indivduos intuitivos introvertidos que se fixam nos elementos de massa, linha, cor e tom, no sentido de relacion-los proporcional e harmoniosamente. Preferncia por artes puras ou maiores: pintura e escultura. Para Maslow (cit. por Adams, 1994:149),
a criatividade primria vem do eu profundo ou primrio. Ela comum e universal em crianas, mas em muitos adultos bloqueada a um nvel bastante alto.

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Quadro I. Sinopse das teorias sobre a criatividade. Kris Schiller Dewey Freud Guilford Maslow Jung Sillamy recriao da realidade meio para melhorar a sociedade fruto da experincia do indivduo resultado da tenso provocada pela percepo do desequilbrio ou necessidades coleco de diferentes habilidades ou traos componentes gnese do eu profundo ou primrio, comum e universal em crianas e em muitos adultos bloqueada resultado do tipo psicolgico do indivduo disposio que existe potencialmente em todos os indivduos e em todas as idades

. A arte potica e a arte pictrica . fundamentos e finalidades . comunicao intercultural A par do desenho, a arte potica5 uma das manifestaes de criatividade mais antigas (v. Fig. 1). Desde as suas origens, o homem sentiu necessidade de dar resposta s suas interrogaes, ao que acontecia em seu redor, sem que uma explicao palpvel surgisse. As pinturas rupestres so manifestaes de resposta aos conflitos do indivduo, sua natural precariedade, como ser desprotegido que . A poesia, no s a que se l, mas a que, durante longos anos, foi passando de boca em boca, como uma tradio, uma herana que os povos deixavam, uma manifestao de se revelar revelando a circunstncia que habitavam.

Como refere Pires (1995),

Cf. Nova Enciclopdia Portuguesa (1992), Lisboa, Vol. 2, p. 192, No genrico, tudo aquilo que produto da inteligncia (inspirao e criao) e do trabalho humanos.
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poderemos constatar que a arte, especialmente a poesia, antecede e est na origem no s da filosofia, mas igualmente de toda a cincia. E no se trata de uma questo meramente histrica, pois em qualquer dos casos existe uma preocupao cosmolgica.

Tambm Clancier (cit. por Roy, 1987:11), refere que no homem, a idade da poesia precede a idade da razo E segundo Roy (1987) o ensino bsico (1 ciclo) o campo onde se podem encontrar as esperanas para o que designa futuro da poesia. O exemplo pragmtico,
Em vez de papaguear s crianas as aflitivas poesias que demasiada alguns engorgitaram nos seus verdes anos, muitos dos mestres de hoje incitam subtilmente os alunos, no somente a ler as poesias, mas a tentarem escrever poesia. Isto no quer dizer, claro, que estejamos no caminho da preparao, na escola primria, de gerao de grandes criativos. Mas quando se consome valor, pelo exerccio familiar e o tdio por demasiado tempo atribudos a essa rebarbativa poesia, quando tivermos habituado as crianas a sentir (...), quando tenhamos feito descobrir desde a aurora que a poesia, a sua e a dos grandes poetas, pode ser um lindo prazer, e no mais uma lgubre aula de castigo, um grande passo ter sido dado (Roy, 1987:11).

Importa aqui falar da arte potica enquanto forma de criatividade e o seu papel no contexto do mundo em que vivemos. Mas tambm aqui o acto criativo, neste caso o acto de criar poesia, escrevendo, pondo no papel o seu modo de estar, no , felizmente, uniforme. Assim,
"(...) para uns, escrever revela uma vontade de jogar com a linguagem, de se deixar seduzir por uma sonoridade, por um ritmo, por um desejo de se tornar cmplice das palavras com as quais se constri um mundo imaginrio. Para outros, escrever uma forma de estar atento ao mundo, de dar testemunho das suas contradies e rupturas, de chamar o homem a uma conscincia de si e a uma responsabilizao dos seus actos. Para outros ainda, escrever sobretudo escrever-se, projectar no espao ficcional a marca de uma sensibilidade, de uma emoo, de uma vivncia, a inscrevendo o desejo e a dificuldade de se encontrar, de se conhecer, de preservar o seu verdadeiro eu". (Oliveira, 1988: 107).

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Por isso, o produto literrio, consoante as diversas sensibilidades, as diversas culturas, tambm diferente. Como diz Alberoni (1995:88), ningum produz o que quer que seja sozinho (...) a criatividade cessa quando abranda a tenso colectiva. Tambm aqui a criatividade no nica. Vir a propsito sublinhar que Artaud disse algures que "escrevo para me desfazer, refazendo-me". Mais uma vez a heteronomia de conceitos para definir tanto o acto como o produto da criatividade. E os criadores, melhor do que ningum, so os que podem e devem falar da sua experincia. Alis, Pires (1995) refere que
de acordo com o psiclogo suo Howard Gruber, o produto criativo, alm de se caracterizar por ser novo e ter valor, de acordo com algum critrio externo, dever ser intencional e resultado de um trabalho persistente. Como ser de todo evidente, qualquer que seja o gnero de arte que consideremos, ele ter de ser criativo. A criatividade, com efeito subjaz ao que chamamos arte.

arte potica

arte pictrica

Fig. 1. As duas dimenses da criatividade. Mas falemos agora da poesia, dos seus fundamentos e finalidades. Essa arte intrinsecamente ligada ao homem tem, na realidade contempornea, um papel ou funo de alarme no contexto histrico-social da nossa poca. A poesia, "essa aliana secreta capaz de fundir nas mesmas consonncias o medo infantil e a materna esperana de imortalidade" (Andrade, 1990) tem paralela e consequentemente um papel questionador sobre o homem e a sua circunstncia, imediata ou no. No entanto, este papel interventivo da arte potica no , infelizmente, recebido e compreendido pela maioria dos leitores que persistem apticos ao "real absoluto", como alvitrava Novalis, isto porque a
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poesia, enquanto arte maior, exige sensibilidade essencialmente cognitiva exige, sem rodeios de artista, que o interlocutor pense criticando e, pensando, assim atingir a tal almejada "liberdade livre" de que fala JeanPaul Sartre na sua extraordinria e aconselhvel obra, "A Nusea". Tambm verdade que
"(...) em arte no h uma verdade universal. Uma verdade em arte algo cujo contraditrio igualmente verdadeiro. E do mesmo modo que na crtica de arte, e por meio dela, que somos capazes de apreender a teoria platnica das ideias, igualmente na crtica de arte, e por meio dela, que somos capazes de realizar a teoria hegeliana dos contrrios. As verdades da metafsica so as verdades das mscaras". (Wilde, 1992:216)

Portanto, se a arte potica est actualmente orientada para a interveno, independentemente dos estilos que a movem, cabe ao leitor proporcionar as condies indispensveis proliferao do simbolismo potico, de que Yeats foi o grande defensor, como manifestao de inevitvel aproximao do homem aos conceitos que a sua circunstncia lhe induz. Unicamente assim, o poeta, esse criador solitrio, alegre, partilhar o privilgio de conhecer o territrio incomensurvel da poesia com o interlocutor annimo e, at ao momento, passivo. No espectro da personalidade, Linda Jeffrey (cit. por Pires, 1995) refere que
actualmente estamos a evoluir de tentativas de compreender actos individuais de criao para a explicao da vida como um todo. Precisamos de relacionar a nossa interpretao do que o poeta diz sobre a sua vida com o nosso conhecimento de como ele a vive.

Para sustentar e expressar a mensagem potica clarividente ou aparentemente obscura, o criador (o poeta) serve-se das palavras, "esses corpos tocveis, sereias visveis, sensualidades incorporadas" (Pessoa, 1984). Todavia, o problema do entendimento absoluto persiste e agudiza-se no leitor, quase sempre impreparado e/ou indisponvel para, em ltima anlise, completar a arte potica, atribuir-lhe significado, isto porque "um dos parmetros em que mais nitidamente se revela a incompetncia de um qualquer leitor e, at certo ponto faz dele um leitor annimo e primrio,
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 o de na sua leitura ( na sua assimilao de significados, acrescentamos) confundir e assimilar o autor textual, o escritor enquanto escritor, com a pessoa concreta que produz o texto, que se encontra para alm dele na vida histrica, na vida real" (Rodrigues, 1984:26).Por conseguinte, no h, como anteriormente se constatou, correspondncia, a maior parte das vezes, entre a criao e o receptor annimo - o cdigo potico no entendido e os mecanismos que o provocaram so por vezes adulterados. No se trata, acreditem, de uma incompleta explicao do criador como muitos pseudoanalistas erradamente afirmam - a verdade que o criador no tem o dever (e que prazer no cumprir um dever, glosa-se Pessoa) de tudo explicar. Cabe, isso sim, inteligncia e sensibilidade do leitor clarificarem as nuances mais inexplicadas da mensagem potica. Indiscutivelmente, o uso dos conceitos referidos no deve processar-se desinteressadamente como preconizava Lord Shaftesbury, percursor do romantismo. Pelo contrrio, esse regular uso deve questionar a criao indo de encontro ao motivo que provocou o seu aparecimento nesta configurao e no em outra. A bem da arte potica contempornea, o leitor no deve ter sobre a estrutura verbal uma atitude passiva como se a mesma se apresentasse carregada de verdade instituda e inabalvel. A poesia exige preocupao crtica por parte do leitor, enquanto o criador deve pautar a sua desenvoltura artstica por um misto de raiz de sensibilidade e de conhecimento como defendia Heidegger, ideia esta difundida por ns no colquio "Towards a Territory. Arts Policy... Creativity or Constraint?"6
"Assim toda a obra verdadeiramente potica um organismo infinito, perfeito em si; rico pelo seu contedo e exteriorizando-o com o auxlio de expresses correspondentes; pleno de unidade, mas de uma unidade, em que o particular, em vez de se encontrar num estado de subordinao abstracta, possui a mesma independncia vivente que o todo, e realizado sem qualquer finalidade aparente (...) Em suma, criando em toda a liberdade, a fim de explicitar de uma maneira to perfeita quanto possvel, o conceito das coisas e de realizar um acordo entre as existncias exteriores e a sua essncia mais ntima" . (Hegel, 1980: 63).

Ser legtimo agora perguntar: mas, afinal, para que serve a poesia, a criatividade potica? O que pretendem os poetas, esses laboriosos solitrios e errantes? Que contribuio significativa deram e do ao processo diacrnico da histria de um qualquer povo?

Colquio realizado nos dias 24 e 25 de Outubro de 1992, no Arts Conference Darwin Civic Center, em Darwin, na Austrlia, organizado pelo NT Government e Oficce of the Arts & Cultural Affairs.

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Neste contexto, e se a psicologia tenta curar a solido, a poesia procura-a, pois todo o poeta sabe que este o carreiro mais prximo para o amor (Pires, 1995). certo tambm que "crire relve de l'esprance. Tu mets la virgule l o tu veux que a freine et ce point l o tu veux que a s'arrte. Quand tu veux laisser ton ide faire son chemin sans toi, tu rajoutes quelques poionts"(Bohringer, 1992:149). Por outro lado, a poesia serve essencialmente para convidar cada um de ns, enquanto acto criativo com sentido, reflexo, tomada de conscincia do posicionamento do homem no universo, ao sentido e riqueza da cultura, atravs da ordenao certa, minuciosa, de algumas palavras, num trabalho que cabe ao poeta, o arteso da consequente cultura criada (v. Fig. 2). A pretenso, se assim se pode definir, est intimamente ligada preocupao em incutir nos outros a ideia de estar num tempo e num espao, pois a poesia nada mais do que o resultado ou manifestao do acto contnuo de libertao do criador do senso-comum, identificado, no entanto, com o seu tempo e mais no confirma que "libertar-se sempre expressar-se" (Dufrenne, s/d). A poesia - reafirmamos - a sntese das obsesses do seu criador no intuito de libertar o homem do quotidiano massacrante motivado pelo avano desenfreado tecnolgico e cientfico. E se a liberdade uma penosa conquista da solido", na opinio de Torga, ento o poeta, esse criador, aceita o sacrifcio isoladamente para, mais tarde, pleno de satisfao insaciada, apresentar aos outros, aos leitores, uma liberdade traduzida por vezes em um ou dois versos. E o poeta assume-se como um catalisador de tenses. A poesia, seja em que constelao estiver, sempre uma irrecusvel manifestao artstica que se forja a partir da experincia husserliana do criador e que actualmente, justificando o esprito modernista, enquanto arte, enquanto criatividade, pe em causa as ideias que estamos acostumados a fazer, abala-as, convida-nos a descobrir nos objectos aspectos inditos, como diria Muller. Sem dvida - reforando a ideia - que qualquer acto de libertao artstica o resultado dos comportamentos do seu criador em ntimo relacionamento com as coisas, atravs do exerccio libidinal das palavras.

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Criador arte potica

atitude criadora

Receptor

atitude activa recriao

Fig. 2. O processo dialgico da arte potica. E vrios e variados so os estilos e formas de concepo potica. Ainda bem que criar no uniforme e unilateral. Todavia, achamos tambm que a poesia no o malabar das palavras, o encaixe, em laboratrio, de ideias, sentimentos e palavras. A poesia tem de assumir um papel questionador sendo, paralelamente, questionvel. E o poeta no um pregador de humanismo - , isso sim, um pensador criativo desse humanismo. Se, por exemplo, "para a Idade Mdia, a poesia era a serva da religio, para a Idade Romntica, a poesia a sua rival, a verdadeira religio" (Paz, 1974:74), para a Era Contempornea, por outro lado, a poesia est alheada a um qualquer conceito de religiosidade. A poesia no um repositrio de mandamentos - a poesia contempornea o exerccio livre do iderio de cada criador de tal forma que "numa operao rene o pensamento e a realidade, de tal modo que funda a possibilidade de uma concordncia e portanto de cultura". (Rosa, 1989:32). Os poetas com quem falmos, entre os quais se destacam Al berto, Eugnio de Andrade, Antnio Ramos Rosa e Casimiro de Brito so unnimes em salientar tal atitude de concordncia que assume a poesia enquanto arte criada e que mais no que cultura e educao7 . A contribuio do poeta, por outro lado, - e repete-se basicamente a de legar uma cultura traduzida deste tempo, com indcios evidentes do que nos reserva o dia de amanh. O poeta sente e pensa, criando, por muitos crebros, e, dessa forma, substitui a nossa ausncia trrea, provocando, ao mesmo tempo, uma nova viso do nosso posicionamento no mundo enquanto seres questionveis atravs do esforo

Cf. Jacinto Prado Coelho, No h verdadeira educao que no seja potica, Boletim Cultural da Fundao Calouste Gulbenkian (1990), VII, p. 35.

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criativo. Portanto, o papel da poesia no mundo contemporneo de alarme alis como o de toda a criao literria. A criatividade tida como uma afirmao de cultura, de identidade cultural e de promoo de todos esses aspectos identitrios no contexto de outras culturas (e.g. Clanet, 1994, e Dasen, 1986). Como disse, um dia, Rocher, a cultura surge assim como o universo mental, moral e simblico. Por seu turno, Freitas-Magalhes (1991a: 1-2) sublinha esse carcter de ligao vida, cultura:
Ns sabemos que as palavras tambm so necessrias vida. E so as palavras, esses corpos tocveis, como diria Pessoa, que nos ligam s coisas e nos concedem um lugar onde somos livres de pensar e sentir a nossa prpria existncia.

Porm, a terminar, torna-se urgente e necessrio varrer tambm da conscincia a ideia fixa de que a poesia est na rua. A criatividade no est na rua. Ainda no faz parte da partilha, da compreenso do outro. Fazendo o mnimo de esforo analtico facilmente constatamos e conclumos que se trata de uma afirmao com consistncia verdica, pois a poesia no est na rua, pertence a um crculo restrito (Freitas-Magalhes, 1991b e Rosa, 1989). A poesia est viva, certo; um domnio de criao que regista muitos criadores, mas est ainda e se fica na criao do poeta e na sua prxima circunstncia. Na rua circula o vcio pela explorao humana, nos seus mais diversos aspectos. urgente a fruio da criatividade, a poesia em cada homem, em cada instante, num qualquer lugar. Para a afirmao da cultura e actividade dialgica com outros povos. urgente tambm um qualquer criador, um qualquer poeta, neste caso, de caneta na mo e papel em branco sua frente, porque "mover-se viver, dizer-se sobreviver" (Pessoa, cit. por Quadros, 1989). A arte pictrica segue a mesma linha de desenvolvimento. Desde muito cedo que o indivduo demonstra interesse em comunicar. O desenho dos primeiros processos de comunicao e de criao. No por acaso que a criana exercita a sua imaginao e fantasia atravs da execuo de desenhos. a primeira captao que faz da realidade atravs do processo afectivo-cognitivo. Tambm no por acaso que, nos primeiros anos da escola bsica, o desenho apresenta-se como a tarefa que as crianas mais gostam de fazer e mais pedem para fazer.

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A evoluo do desenho infantil - como veremos em captulos ulteriores - no est dissociada do desenvolvimento integral da criana. Por isso que a matriz do desenvolvimento biopsicossocial est impregnada nos desenhos feitos. Interpretar o desenho interpretar o processo de desenvolvimento da criana. A arte potica e a arte pictrica tm em comum a possibilidade da criana exercitar a sua imaginao e sua fantasia como forma de comunicar o seu mundo ao mundo, permitindo o fluir da comunicao e do equilbrio no desenvolvimento psicolgico.

2. A criatividade e o pensamento

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Convm referir, desde j, que o desenvolvimento o conjunto dos progressos verificados nos comportamentos da criana durante um tempo determinado (Hotyat, 1978:223). . evoluo do pensamento dos 3 aos 7 anos Segundo a literatura, a criana nasce com esquemas incorporados, os quais, em contacto com a realidade, vai desenvolver no sentido de melhor interpretar a sua posio temporal e espacial. O egocentrismo e a fabulao so as caractersticas que saltam vista logo que se observa o produto criativo de uma criana (p. ex., o desenho). O sincretismo outra das caractersticas que se nota na observao do produto criativo (v. Fig. 3). definido como a viso geral das coisas e dos lugares sem ordenao e identificao adequadas. O sincretismo dividido em dois domnios: . O globalismo: A criana influenciada pela impresso global apresentada pelos elementos de uma composio. O teste dos provrbios proposto por Claparde elucidativo. . A justaposio: Este domnio caracterizado pelo facto de a criana demonstrar mais tendncia para justapor os enunciados do que a hierarquizlos. O exemplo do desenho da bicicleta ilustrativo. O globalismo e a justaposio so caractersticas do sincretismo perceptivo que resultam da impreparao da criana para a operacionalizao dos conceitos de anlise e sntese. A transduo (analogia) outras das caractersticas que marcam a actividade criadora da criana nesta idade, e que dar lugar ao

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raciocnio baseado na combinao mental dos elementos. H a preocupao do real e da objectividade. A induo um processo lento e a demonstrao ainda mais lenta at ao desenvolvimento da inteligncia formal. Por ltimo, a criana evidencia o adulismo e o pensamento mgico-fenomenista (Barron, 1969; Dolto e Muel, 1980 e Duborgel, 1976). . a evoluo do pensamento dos 7 aos 12 anos O incio da socializao, acompanhado pela reduo do egocentrismo, aspecto marcante no pensamento da criana nesta faixa etria. O sincretismo persiste caracterizado por globalismo e sintetismo. Todavia, a criana nesta idade j capaz de utilizar mecanismos de induo e acesso deduo, para alm de ensaios de explicao objectiva, sendo o exemplo da causalidade cientfica o mais referido na reviso de literatura (Bower, 1992; Eccles, 1995 e Ferraris, 1977). . a evoluo do pensamento dos 12 aos 18 anos O egotismo o aspecto que se reala no pensamento do indivduo dos 12 aos 18 anos. Aquele egotismo justificado pela parcialidade do julgamento e pelo gosto do que designamos por paradoxo, i. ., o indivduo mostra interesse pela ambivalncia das coisas e das situaes. Anlise, sntese e raciocnio abstracto so outras caractersticas importantes no perfil daquele indivduo, para quem o recurso s explicaes objectivas (a verificao experimental faz j parte do seu repertrio de interesses) fundamental no desempenho da tarefa.

o sincretismo perceptivo
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Globalismo

Justaposio

transduo e induo

resulta da impreparao da criana para operaes de anlise e sntese

Fig. 3. O processo do sincretismo perceptivo. Em concluso, podemos dizer que a modificao operada no pensamento infantil caracterizada pela passagem do pensamento intuitivo ao pensamento operatrio (v. Quadro II) (Flower e Hayes, 1980; Fonseca, 1995 e Fustier, 1985). Assim, no pensamento intuitivo encontramos: .A centrao - a criana tem a tendncia para se concentrar e centrar a sua ateno em cada aspecto particular da situao ou tarefa; .Identidades qualitativas - o atributo a noconservao; .Processos estticos e descontnuos - a criana no demonstra dinamismo no uso da percepo; .O conjunto no tido como invariante - a criana no associa as diversas percepes, apresentando-se as mesmas como momentneas e estticas.

Por encontramos:

outro

lado,

no

pensamento

operatrio

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.Descentrao - a criana capaz de fazer deslocar a sua ateno e/ou percepo sobre as diversas situaes e ao mesmo tempo; .Constantes quantitativas - a criana j tem noo de conservao; .Os processos so evolutivos e contnuos - a criana j se apercebe da ocorrncia da mudana; .O conjunto tido como invariante - a criana j demonstra ser capaz de ordenar e reunir mentalmente as situaes tendo em linha de conta os conceitos de conservao e reversibilidade. Quadro II. A transio da intuio operao. Pensamento intuitivo Pensamento operatrio

. centrao . identidades qualitativas . processos estticos e descontnuos . o conjunto no tido como invariante

. descentrao . constantes quantitativas . processos evolutivos e contnuos . o conjunto tido como invariante

. A teoria de Luquet . estdio do realismo intelectual . estdio do realismo visual Na teortica de Luquet (1987) apresentam-se o estdio do realismo intelectual e o estdio do realismo visual (v. Quadro III). O primeiro caracteriza-se pelo facto de a criana exprimir tudo o que sente e no apenas o que observa. Luquet apresenta as seguintes caractersticas do realismo intelectual: .Transparncia: a criana desenha tudo o que est para alm do observvel. Exemplo: o desenho da casa.
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.Diversidade de pontos de vista: a criana desenha figuras e objectos em vrias posies. Exemplo: desenhar o rosto de perfil e o corpo de frente. .Duplicao dos orgos iguais na representao de perfil. Exemplo: os quatro pneus do automvel. .Rebatimento: a criana desenha tudo em vrias posies. Exemplo: a criana desenha os dois lados de uma rua, as casas desenhadas como que rebatidas. .Uso do pormenor exemplar. Exemplo: traos verticais a representar o cabelo. .Inscrio de legendas (no confundindo o desenho com a legenda). O segundo entendido por Luquet como o poder da perspectiva, i. ., o desenho da criana centra-se cada mais a um ponto nico e marcado. Da justaposio de figuras e objectos em espao abstracto, passase para a projeco de fragmentos no espao tal como os vemos. A criana adquire o realismo visual no momento em que desenvolve as capacidades de ateno e concentrao. Quadro III. Estdios do desenho infantil segundo Luquet (1987). Realismo intelectual . criana exprime o que sente . transparncia . diversidade de pontos de vista . duplicao dos orgos iguais . rebatimento . uso do permenor exemplar . inscrio de legendas Realismo visual . criana exprime o que v . poder da perspectiva . centrao em ponto nico e marcado . projeco de fragmentos no espao tal como o v . desenvolvimento das capacidades de ateno e concentrao

A passagem do pensamento intuitivo ao pensamento operatrio comporta a existncia das seguintes etapas (v. Fig. 4) (Vermullen e Delmine, 1992; Gndara, 1990 e Ghiselin, 1963): . abstraco reflexiva

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Segundo Vermullen e Delmine (1992), a abstraco reflexiva tem a ver com as aces que a criana faz no contacto com os objectos, com o intuito de as coordenar, reunir, ordenar, seriar, etc. . coordenao estruturante Esta etapa visa reunir todo o sistema de relaes que a criana entende como necessrias ao encerramento da operao lgica. . assimilao autoreguladora Esta etapa resulta quando a assimilao generalizadora e integrativa se transforma em autoreguladora, ou seja, a criana j capaz de antecipar em imagem mental o resultado das diversas combinatrias e aces.

pensamento intuitivo

pensamento operatrio

abstraco reflexiva

coordenao estruturante

assimilao autoreguladora

Fig. 4. Os trs momentos na passagem da intuio operao.

3. Criatividade e inteligncia
Durante muitos anos, a criatividade foi associada ao construto inteligncia. Diversos autores consideravam que s os inteligentes eram criativos. Wallach e Kogan puseram tal teoria em questo. Dos diversos
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estudos empricos feitos, aqueles investigadores concluiram da existncia de crianas criativas com nvel intelectual baixo, para alm de crianas inteligentes no criativas (v. Quadro IV). . Os inteligentes no criativos Para Wallach e Kogan, os inteligentes no criativos so caracterizados pelo sentimento de insegurana e instabilidade quando lhes parece existir ambiguidade ou incerteza quanto ao nvel de desempenho que se aguarda dos mesmos. Geralmente, na execuo da tarefa, recorrem a padres de comportamento j experienciados, o que lhes transmite segurana e expectativa de ocorrer resultado positivo e adequado. Em contraponto, quando uma situao perfeitamente clara, no havendo lugar a dvidas ou ambiguidades, os inteligentes no criativos sentem-se como o peixe na gua, demonstrando segurana e resultados excepcionais. . Os criativos pouco inteligentes Por outro lado, os criativos pouco inteligentes so caracterizados pelo sentimento de insegurana quando os mesmos e a tarefa que esto a desempenhar so objecto de avaliao. Sentem-se retrados pelo facto de percepcionarem que esto sujeitos a um julgamento e/ou avaliao. Quando o julgamento no se verifica, os criativos pouco inteligentes atingem resultados satisfatrios.

Quadro IV. Caractersticas dos inteligentes no criativos e dos criativos pouco inteligentes.

Inteligentes no criativos

Criativos pouco inteligentes

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. Nvel de desempenho - sentimento de insegurana - sentimento de instabilidade

. Nvel de avaliao - sentimento de insegurana - retraco

. Na execuo da tarefa . Sem julgamento - padro de comportamentos - resultados satisfatrios anterior

4. A criatividade e as teorias psicolgicas

. A teoria de Piaget A vida criadora est intimamente ligada ao desenvolvimento natural da criana (Bono, 1995; Diatkine, 1996; Duborgel, 1995 e Fonseca, 1990). No por acaso que a manifestao pictrica a primeira forma que a criana usa para comunicar.

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Para Piaget (cit. por Gloton e Clero, 1976:31), a infncia a histria de uma socializao progressiva. No espectro da teoria piagetiana, os invariantes funcionais so: . a assimilao; . a acomodao, . o equilbrio ou equilibrao Recusando as teorias preconizadas pelo empirismo, Piaget (1977 e 1983) de opinio que os factos s fazem parte do sujeito quando este consegue assimil-los (Piaget e Inhelder, 1977). O primeiro invariante funcional a assimilao que mais no que um processo biopsicolgico comum. Atravs da assimilao, o indivduo vai transformar as percepes de acordo com os esquemas anteriores. O segundo invariante funcional a acomodao que mais no que aco que o meio exerce sobre o indivduo. A acomodao vai provocar mudanas significativas do organismo do indivduo. O terceiro invariante funcional o equilbrio ou equilibrao que mais no que a harmonia entre os processos organizativos interiores e a experincia ou desempenho exteriores. Piaget apresenta-nos os seguintes desenvolvimento (os quais desenvolveremos mais adiante): estdios de

. estdio sensrio-motor (0 a 2 anos); . estdio pr-operatrio (2 a 7 anos); . estdio das operaes concretas (7 aos 11 anos); . estdio das operaes formais (12 anos e mais). . A teoria de Klein J Melanie Klein (1966) descreve o desenvolvimento da criana em termos de posies (a paranoide e a depressiva). Klein fala no que designa de agressividade primitiva que vai afectar a experincia corporal inicial. O corpo no visto como pleno e nico, mas na tenso e na diviso (v. Fig. 5). Quando o sadismo diminui, o mecanismo de clivagem assume papel fulcral na organizao do Ego, uma vez que vai
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permitir a seriao das experincias. A distino entre os bons e os maus objectos vai permitir a dosagem da angstia. Ao longo do desenvolvimento, as denominadas pulses libidinais prevalecem sobre as pulses sdicas, ocorrendo a fase de reparao. Para Klein, o desenvolvimento no caracterizado por sucesses, mas por oscilaes de uma posio outra. As caractersticas da posio paranide so: . a relao ao objecto parcial (o seio da me); . o processo de clivagem (do objecto: bomou mau e do eu: gosto ou destruo); . a angstia paranide (receio da destruio do eu eu pelo mau objecto); As caractersticas da posio depressiva so: . marcada pela regresso ao objecto total; . a integrao do eu e do objecto; . a ambivalncia; . a angstia depressiva. Klein (1966) advoga a existncia de um super-eu infantil precoce, isto , a introjeco e a projeco entram em funcionamento depois do incio da vida ps-natal e so das mais antigas actividade do Eu. Segundo Klein a partir do quinto/sexto ms de vida que o beb comea a demonstrar receio com o mal que as suas pulses destrutivas e a sua avidez podero fazer aos seus objectos amados.

Desenvolvimento

posio

paranoide

depressiva

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agressividade primitiva: o corpo no visto como pleno e nico, mas na tenso e na diviso

diminuio do sadismo

mecanismo de clivagem organizao do ego seriao de experincias

distino entre bons e maus

dosagem da angstia

Fig. 5. O desenvolvimento psicolgico segundo Klein. Esta posio contraria a posio de Freud para quem o superego s se situa perto do quinto ano de infncia. Entretanto, e como j foi dito, o desenho e a pintura representam o espelho do desenvolvimento do indivduo. Ciari (1997:40) considera-os uma linguagem, uma forma de comunicar. E a partir do desenho que a criana comea a comunicar o seu (peri)mundo ao mundo. O desenho a representao genuna das denominadas emoes infantis e, para alm de verificar o desenvolvimento da criana, tambm utilizado pela Psicologia para a elaborao de diagnsticos ao nvel da psicopatologia (Fontana, 1984; Freye, 1993; Gabey e Vimenet, 1976 e Hargreaves, 1978). Diversos estudos (Holsinger, Jordan e Levenson, 1971; Honigsztejn, 1990; Lowenfeld, 1972 e Osterrieth e Cambier, 1976) apontam para a possibilidade de o desenho permitir a apreciao da capacidade intelectual da criana, no estando em causa a qualidade pictrica do mesmo. Aqueles estudos apontam a fase na qual se encontra a criana no que concerne ao desenvolvimento cognitivo, personalidade e conflitos intra e interpsiqucos.

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. A teoria de Vigotsky Para Vigotsky (1990:13), el dibujo constituye el aspecto preferente de la actividad artstica de los nios em su edad temprana. Para este autor, s aos 8/9 anos termina o ciclo de afeio ao desenho (cf. Gallimard, 1998). Aos 6 anos, a criana pinta as imagens mentais das coisas. Como refere Ciari (1997: 40-41), tudo o que ela exprime est ligado s suas prprias emoes. Aquele autor postula a adopo das tcnicas de desenho a pastel e a pintura a guache durante os primeiros anos escolares. Para alm do desenho e da pintura, outras actividades expressivas devem estar associadas, como sejam, a dramatizao, a modelao, pintura de furos, colagem, etc. Tambm Cardoso e Valsassina (1988) referem o desenho, a pintura, a modelagem, o jogo das personagens numa representao como formas de arte infantil. A arte infantil, e sobretudo o desenho, pode ser o teste tradutor da evoluo ou maturao das aptides intelectuais, perceptivas e motoras (Cardoso e Valsassina, 1988: 45).

Para Ferreira (1996: 8), o desenho infantil

representa uma parte comunicativa entre o inconsciente dinmico [...] e o consciente pela utilizao da funo esttica do Eu, expressa na condensao simblica do pensamento prconsciente e na expresso e descarga de Afectos.

Referncia para as diferentes fases do desenho. A criana passa por diversas fases ao nvel do desenho (v. Fig. 6). . A teoria de Burt

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Burt efectou diversos estudos sobre a evoluo do desenho infantil e concluiu que o mesmo acompanha o desenvolvimento cognitivo da criana. Cyrill Burt refere as seguintes fases na evoluo do desenho: . a garatuja . a linha (aos 4 anos) . simbolismo descritivo (5-6 anos) . realismo descritivo (7-9 anos) . realismo visual (9-10 anos) . represso (11-14 anos) . despertar artstico ( a partir da adolescncia) Pormenorizando, .At um ano e meio - a criana mexe em objectos deixando um sinal grfico no papel. H a percepo da causa-efeito entre a tarefa que desenvolve e o sinal grfico. Assim, regularmente vai reproduzir esse sinal que fica ao contrrio da voz que finda e desaparece. Aqui entronca o processo imitativo, isto , a criana tenta imitar os adultos. Neste perodo prematuro falar-se em desenho uma vez que o que predomina a descarga motora e emocional (Rothenberg e Hausman, 1976; Runco e Albert, 1990 e Santos, 1988). A coordenao mos-olhos vai permitir criana um efeito pictrico. Aparecem os primeiros gatafunhos em jeito de linhas rectas e ondulantes. O aparecimento das linhas horizontais s acontece quando a criana demonstra controlar a mo e o antebrao, por volta dos 18 meses. No controla ainda o princpio nem o fim desses traos. No havendo a noo da inteno representativa, tais traos so grandes e ao longo da folha de papel. . Aos dois anos - com o controlo do polegar, o movimento do pulso limitado o que faz com que apaream os denominados traos curtos. A criana j controla os impulsos e os riscos aparecem de forma linear e em crculos. . Aos trs anos - verifica-se o controlo do princpio e do fim dos traos, o que permite criana controlar e aperfeioar o primeiro desenho. Surgem as figuras geomtricas muito toscas.
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Neste perodo, a criana j chama nomes aos seus gatafunhos. Primeiramente atribui-lhes o nome aps os desenhar, depois flo simultaneamente, e, por fim, antes de os desenhar, o que demonstra, desde logo, a sucesso para um perodo de inteno. A atribuio no segue sentido particular com o desenho. Por exemplo: o mesmo desenho (gatafunho) pode representar um homem e depois outra coisa qualquer. A aquisio da semelhana um passo de gigante na evoluo do desenho infantil. A criana copia os objectos que a despertam. Verifica-se o desenho de memria utilizando os esquemas simples, nos quais faz referncia aos pormenores mais significativos. H a verificao pelo realce do que mais essencial. O exemplo do homem com a cabea muito grande o exemplo correcto. Primeiramente, desenha de frente, e posteriormente faz justaposies, desdobrando, em exemplo adequado, as fachadas das casas. Verifica-se que a representao feita com inteno. A criana continua a desenhar mais o que conhece do que o que v. Assim, no se estranha o recurso s transparncias. O exemplo feliz o facto de a criana desenhar o seu quarto por cima das paredes da casa, ou o umbigo por cima do vestido. Est na fase do realismo intelectual. H a acumulao de pormenores para que o que desenha seja identificvel. No h uma preocupao com o facto de os pormenores estragarem o desenho, porque a inteno demonstrar o maior nmero de elementos que possam identificar o que se desenhou. . Dos 8 aos 10 anos - a criana j desenha o que v, utiliza o realismo visual e abandona as transparncias e as sobreposies. Este perodo do realismo visual est dependente da evoluo dos conceitos de percepo e compreenso intelectual. Aps o conhecimento aprofundado do objecto, a criana j capaz de abstrair uma nica imagem que desenhar. Atendendo a que o realismo visual mais concreto e objectivo, o desenho, a partir desta idade, demonstra empobrecimento uma vez que se verifica menos possibilidade de expresso. Antes o desenho era a apresentao, no papel, do mundo interior da criana. A partir de agora menos, muito menos, expressivo e passa a manifestar o apuramento tcnico.

realismo intelectual

realismo visual

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desenha o que conhece

desenha o que v

Fig.6. Distino entre realismo intelectual e realismo visual. Os psiclogos, reconhecendo o valor do desenho, elaboraram testes para a compreenso dos mesmos e identificaram a sua importncia no desenvolvimento da criana (Egan, 1994; Gaitskel, Hurwitz e Day, 1982; Glover, Ronning e Reynolds, 1989 e Prenski, 1980). Entre eles, citamos os seguintes: 1. Teste da figura humana de Goodenough para saber a idade mental atravs do desenho. 2. O teste de Fay - as crianas desenham uma mulher chuva 3. O teste de Prudhommeau - estuda o dinamismo das figuras, o movimento. 4. O teste de Lauretta Bender - uma srie de desenhos previamente estabelecidos (em cartes) que a criana ter de copiar.

5. A criatividade e a matriz psicossocial

. a representao do perimundo Como refere Lvi-Strauss (1986:378), quando nos extasiamos perante os dotes criadores de uma criana muito pequena, somos ento, em boa parte, vtimas de uma iluso. Nesta linha de pensamento, Besse e Ferrero (1986:19) referem que nascena, a criana recebe duas heranas: a primeira gentica [...] a segunda herana de ordem cultural. O desenvolvimento humano dos percursos mais complexos e extraordinrios do qual depende toda a vida do indivduo. (Tran-Thong, 1987; Vayer e Roncin, 1992 e 1994 e Wallon, 1981 e 1995). Todas as etapas no decurso do desenvolvimento so importantes, porque todas elas, sua maneira, iro marcar o indivduo. E a infncia o reduto onde tudo comea.

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Como diz Zazzo (cit. por Gloton e Clero, 1976:31), a infncia a conquista progressiva de uma autonomia. No mbito da teoria empirista (Raposo,1983 e Simes, 1985), o indivduo acolhe passivamente os estmulos provenientes do meio. Para a teoria gestaltista, o indivduo observa e percepciona o mundo, ajustando-o ao conjunto das denominadas estruturas inatas inerentes ao sistema nervoso. Por fim, para a teoria operatria, toda a percepo o resultado de uma construo permanente do indivduo sobre os estmulos do meio, sendo certo que essa construo que lhe vai possibilitar o desenvolvimento das estruturas. Ao nvel da representao do mundo (Lussato e Messadi, 1988), importante falar-se desse processo de adaptao que se traduz da passagem da intuio operao e que comporta os conceitos da abstraco reflexiva, a ccordenao estruturante e a assimilao autoreguladora (Smith, 1983; Stern, 1977 e s/d; Stern, 1981 e Woods, 1991). a partir dos sete anos de idade que se consome a diferena entre o que real e o que imaginrio (Delmine e Vermeulen, 1991:153). A regresso acentuada da fabulao e do egocentrismo, este ltimo de forma mais lenta no pensamento do que no campo da percepo, so caractersticas da passagem da intuio operao. O sincretismo do pensamento evidente at aos 11-12 anos de idade. Na evoluo do adulismo, importante analisar a evoluo do pensamento, da origem dos nomes, dos objectos e dos sonhos. . Quanto ao pensamento: aos oito anos, pensa-se com a cabea, com o crebro (Changeux, 1985 e Israel, 1995). Todavia, o pensamento ainda material (voz, p. ex.); aos 11-12 anos o pensamento considerado imaterial e distinto dos objectos que representa de forma mental. . Quanto origem dos nomes: aos 7-8 anos, os nomes foram criados pelos criadores dos objectos; foram criados quando foram criadas as coisas: aos 9-10 anos, os nomes foram inventados ou criados pelo homem e sem ligao aos objectos. . Quanto origem dos sonhos: aos 7-8 anos, os sonhos resultam de ns (esto na cabea, no pensamento). Como se apresentam em forma de imagem, a criana situa o sonho no exterior, nomeadamente no seu quarto. A representao do mundo feita tendo em conta prticas mgicas, as quais sero substitudas por entendimentos objectivos e
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reais. Convm abordar trs aspectos: o animismo, a causalidade moral e o finalismo (Cohen, 1976; Freitas-Magalhes, 1998a; Grasset, 1928; Hofstadter e Dennet, 1981 e Reily, 1993). . o animismo: dos 6 aos 9 anos, a criana no estabelece diferena entre os corpos em movimento; dos 8 aos 12 anos j estabelece a diferena entre o movimento prprio e o movimento exterior. Faz tambm a passagem da conscincia dos corpos em movimento para a conscincia dos animais. . causalidade moral: a ideia de causalidade moral substituda aos 12 anos pela noo de determinismo psquico. O exemplo dado pelas experincias de Piaget. . finalismo: esta caracterstica vai subsistir para alm dos 13 anos em detrimento da denominada explicao pelo conjunto das leis naturais.

. A importncia da fantasia e da imaginao A fantasia dos processos desenvolvidos pelo indivduo para o exerccio do seu acto criador (Egan, 1994; Healy, 1993; Jaques, 1990 e Le Garanderie, 1987). Como refere Dinis (1985:37), uma pessoa inteiramente satisfeita nunca fantasia. No precisa de o fazer porque no deseja mais nada do que aquilo que obteve de facto. De facto, acrescenta, sos os desejos insatisfeitos que do origem s fantasias, de tal maneira que podemos dizer que cada fantasia representa a realizao de um desejo, ou seja, a correco duma realidade frustrante (v. Fig. 7). Diz ainda aquele autor que
a actividade da fantasia no gratuita, nem surge por acaso, mas tem um significado importante na dinmica interior do sujeito, que de certa maneira condensa elementos do presente, do passado e do futuro, tal como imaginado. (Dinis, 1985:37)

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O desenvolvimento dos mecanismos afectivos e cognitivos concomitante com o exerccio da criatividade. Referncia para o papel da imaginao no processo criativo.
Imaginao e expresso criadora surgem-nos, portanto, como as aptides fundamentais que h que formar nos jovens para tentar pr um pouco de ordem no mundo, para os armar contra as alienaes, os desvios da tecnocracia, as automatizaes e o nivelamento que ameaam a humanidade atravs das mais diversas e insidiosas foras de presso (Gloton e Clero, 1976:15)

Como refere Spock (1991:283),

a imaginao, na infncia, no somente um aspecto divertido e sem importncia. Trata-se de um poderoso estmulo para o desenvolvimento e para a maturidade, pois incentiva as crianas a compreenderem os significados das suas experincias dirias e a explorar novos terrenos.

Para aquele autor, a imaginao a origem das ideias. A criatividade possibilita a produo final, Para Spock (1991: 279), a curiosidade, a imaginao e criatividade constituem uma poderosa fora tripla que as leva constantemente em direco de novos nveis de maturidade. Alis, esta teoria reforada por Abreu (1994:149-150) quando considera que a imaginao desempenha um importante papel nos processos criativos. A imaginao est prxima da representao, com a diferena de que os objectos imaginados sero inteiramente novos mesmo que compostos de elementos e qualidades de objectos visuais (Abreu, 1994: 149).

desejos insatisfeitos

fantasia imaginao criatividade

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desenvolvimento da maturao cognitivo-afectiva

Fig. 7. Processo de funcionamento dos mecanismos da expresso criadora.

. Para uma pedagogia da criatividade Fala-se muito, hoje em dia, no desenvolvimento da denominada pedagogia da criatividade (Beaudot, 1976; Ferreira, 1994; Garvey, 1992; Gonalves, 1991 e Jean, 1976). Todavia, as unidades curriculares e o tempo disponveis traduzem, de facto, o contrrio. Porque defender a pedagogia da criatividade, segundo Bach (1991:59) sinnimo de assumir riscos. O indivduo (...) levado a propor soluo para um problema novo, j que no pode fazer apelo sua faculdade de assimilao. Para que o aluno se sinta criativo, a receita, para este autor, passa pela auscultao e respeito do aluno (Gomes, 1992; Guedes, 1995; Koestler, 1967 e Osterrieth, s/d).

(...) no h como conhecer margem da criatividade. Quando a escola no estimula a dimenso ldica, acho que uma oportunidade perdida no crescimento da criana. incrvel como os midos entrem to vidos de aprender, to aptos para a criatividade, e s vezes parecem sair, no fim de uma licenciatura, to mais estpidos8
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Eduardo S em entrevista ao Independente, Caderno 3, de 19 de Maro de 1999, p. 18.

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Para Best (1996) o que h a destacar no processo ensino-aprendizagem das artes , sem dvida, a atitude educativa objectiva e profunda que leve o professor a dar muito de si. Convenhamos que tal perspectiva pode assustar qualquer professor, a maior parte das vezes habituado a cumprir o currculo. Todavia, a postura do professor sobre a criatividade, o exerccio desta, abre caminho a uma dialctica construtiva, provocando, ao mesmo tempo, uma ruptura com as prticas pedaggicas ultrapassadas (Freitas-Magalhes, 1998b e 1998c; Glatthorn, 1985; Golomb, 1978 e Isaksen, 1987). Aquele autor defende que as artes envolvem um determinado conhecimento. E lana o desafio: temos de demonstrar aos indivduos que arte importante e que aprend-la to til para o prprio como a prpria vida (Osterrieth e Cambier, 1976 e Sprinthall e Sprinthall, 1993). Ainda segundo Best (cit. por Melo, 1992:26), preciso no esquecer que foi Einstein quem disse que a imaginao mais importante que a aprendizagem de conhecimentos. A ligao entre a imaginao e o conhecimento operase na escola e esta tem que ser prudente no que transmite (Best, cit. por Melo, 1992: 26). Para Benavente (1987: 23), (...) um primeiro objectivo fulcral de qualquer estratgia de mudana ser o de criar condies de investimento positivo de todos os poderes. Segundo a autora, ningum pode mudar outra pessoa; o processo de mudana individual tem que ser vivido por cada pessoa e esse processo ser sempre diferente duma pessoa para a outra j que (...) envolve condicionantes psico-afectivos e psicossociais (Benavente, 1987:25). certo que, como defendem Gloton e Clero (1976:17), (...) pela actividade criadora que o homem se constri. Em Portugal pouco se tem feito pelo desenvolvimento da actividade criadora (Teles, 1991). Os professores no passam, cada vez mais, de filtros de um saber fabricado e emanado das instituies governamentais. Torna-se, pois, necessrio fazer o diagnstico e adequar ou transformar os programas curriculares com base em teorias psicolgicas de autores referidos como, p. ex., Guilford, Torrance, Kogan, etc. A denominada Escola Nova ou Activa veio abrir outros caminhos e veio demonstrar que a criatividade uma aptido que se adquire (Gloton e Clero, 1977:18).

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Apresentamos agora alguns exemplos para a fruio da criatividade. 1.Para o desenvolvimento da criatividade, Bach (1991) traa seis etapas: 1. Tomar contacto; 2. Descondicionar; 3. Levantar os bloqueios; 4. Alimentar o imaginrio; 5. Percorrer o campo dos possveis; 6. Realizar e avaliar.

2.Guildford e Lowenfeld apresentam os seguintes oito critrios: .a sensibilidade; .a faculdade de receptividade; .a mobilidade; .a originalidade; .a aptido para transformar e redeterminar; .a anlise; .a sntese; .a organizao coerente. Quanto coaco da escola (Freitas-Magalhes, 1998c), da qual se fala muito como causa da atrofia cognitiva na criana, Lvi-Strauss (1986.:380) considera-a tratar-se de [...] um aspecto ou uma representao da coaco que toda a realidade - e a sociedade uma - exerce normalmente sobre os seus membros. permanecer num estado de

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6. A criatividade e o sistema de estdios

. O sistema de estdios de Piaget Para delimitar o estudo da evoluo biopsicossociolgica, os investigadores acharam por bem optar pela estratgia dos estdios, perodos ou etapas (Silva, 1982 e Tran-Thong, 1987). J anteriormente fizemos referncia teoria de desenvolvimento de Piaget. Importa agora abordar, de forma pormenorizada, o sistema de estdios e as caractersticas associadas aos indivduos na passagem por esses mesmos estdios, conforme se constata na Fig. 7. .O egocentrismo Piaget (1983) refere que a criana passa por uma fase caracterizada pelo egocentrismo, i. ., a criana pensa sobretudo para si prpria sem conseguir colocar-se no ponto de vista de outrem. Piaget faz questo em realar que no se trata da hipertrofia do eu, mas a confuso inconsciente e a consequente indeterminao entre o seu ponto de vista e o dos outros.

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. O artificialismo infantil A criana considera que todas as coisas so o produto da fabricao humana. . O animismo A criana considera como vivos, conscientes e dotados de intenes, corpos que para ns so inertes. Verifica-se a indiferenciao entre o eu e todo o mundo exterior.

. O realismo A criana ignora a sua existncia como entidade prpria, ignora a existncia do eu, tomando a perspectiva prpria como objectiva e por absoluta.

. O realismo do nome Para a criana verifica-se confuso entre a palavra e a coisa significada. Piaget apresenta a sua teoria sobre os estdios de desenvolvimento, pela primeira vez, em 1940. A sua teoria foi aperfeioada ao longo dos tempos. Para alm da teoria apresentada em 1940, Piaget apresentou mais trs; em 1947, em 1955 e nos anos 60. Assim, em 1940, Piaget apresenta a seguinte teoria sobre os estdios de desenvolvimento: Os reflexos primrios e tendncia instintivas ocorrem dos 0 ao 1 ms; Os primeiros hbitos motores verificam-se de 1 aos 4 meses; A inteligncia sensrio-motora verifica-se dos 4 aos 18 meses; A denominada inteligncia intuitiva decorre dos 18 meses aos 7 anos.

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As operaes concretas tm o seu incio entre os 7 e os 8 anos e prolongam-se at aos 11-12 anos. As operaes intelectuais abstractas aparecem aos 11-12 anos em diante. Em 1947, Piaget faz a sua primeira reviso da teoria sobre os estgios. Assim, a inteligncia sensrio-motora ocorre dos 0 aos 18 meses. O pensamento simblico e prconceptual dos 2 aos 4 anos. O pensamento intuitivo ocorre dos 4 aos 7-8 anos. As operaes concretas dos 7-8 aos 11-12 anos. As operaes formais ou preposicionais dos 11-12 anos em diante. Em 1955, Piaget prope: A inteligncia sensrio-motora ocorre dos 0 aos 18 meses. A preparao e organizao das operaes concretas de classes, relaes e nmeros ocorrem dos 2 aos 11-12 anos. Neste perodo, Piaget refere ainda as regulaes representativas articuladas dos 5 aos 7-8 anos e as operaes concretas dos 7-8 aos 11-12 anos. As operaes formais ou preposicionais ocorrem aos 11-12 anos e em diante. Por fim, nos anos 60, Piaget apresenta a sua ltima reviso (v. Fig. 8). A inteligncia sensrio-motora ocorre dos 0 aos 18 meses. As representaes pr-operatrias correm dos 2 aos 7-8 anos. As operaes concretas decorrem entre os 7-8 aos 1112 anos. As operaes formais ou preposicionais ocorrem aos 11-12 anos e em diante. .Os critrios para a identificao e caracterizao dos estdios de desenvolvimento.

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Na sua vasta obra sobre o desenvolvimento humano, Piaget refere os critrios para a identificao e caracterizao dos estdios de desenvolvimento: . A ordem de sucesso das aquisies deve ser constante; . O carcter integrativo das sucessivas estruturas; . cada estdio definido no por uma propriedade dominante mas por uma estrutura de conjunto; . Um estdio comporta um nvel de preparao e um nvel de acabamento; . Correlativamente podem distinguir-se os processos de formao ou gnese e as formas finais de equilbrio. Na prtica s o primeiro aplicado. Isto porque a existncia de uma estrutura de conjunto implicaria a ausncia das abordagens sobre estdios de desenvolvimento apresentadas por Freud e Wallon, entre outros. Segundo a teortica de Piaget, a alterao que se verifica no pensamento infantil caracterizada pela passagem do pensamento intuitivo ao pensamento operatrio. No pressuposto da sua psicologia gentica, Piaget apresenta os conceitos de assimilao, acomodao e equilbrio para designar a adaptao do sujeito ao seu meio, como j referimos. Assim, assimilao considerado o processo comum vida orgnica e actividade mental. Trata-se de um processo que transforma as percepes at torn-las idnticas ao seu prprio pensamento, aos esquemas anteriores. A acomodao definido como o processo de actuao ou interveno do meio sobre o sujeito. Este processo est na origem de alteraes do organismo, levando este a ceder s sucessivas coaces do meio. O equilbrio o resultado da interaco da assimilaoadaptao e definido por Piaget como a harmonia entre a organizao interior e a experincia exterior. Para Piaget, o desenvolvimento da inteligncia ocorre quando se verifica o intercmbio entre o sujeito e o meio, uma vez que so as novas experincias que vo permitir a construo de novos esquemas a partir dos anteriores, possibilitando, assim, uma organizao mental mais alargada (Maury, 1991)..

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Piaget (cit. por Gloton e Clero, 1976:31) referiu que a infncia uma histria de uma socializao progressiva. Abordaremos, de seguida, e em pormenor, os estdios apresentados por Freud, Wallon, Gesell, Osterrieth, Tran-Thong e Hotyat, por considerarmos ser aqueles, para alm de Piaget, mais frequentemente referidos na literatura sobre a psicologia do desenvolvimento infantil.

. o sistema de estdios de Freud Assim, para Freud (v. cap. 7), o estdio oral marca a primeira etapa de desenvolvimento do indivduo e ocorre dos 0 aos 1 anos. Os outros so: O estdio anal dos 1 aos 3 anos. O estdio flico dos 3 aos 5-6 anos. O perodo de latncia dos 5-6 aos 11 anos. O perodo genital, puberdade e adolescncia dos 12 em diante. . o sistema de estdios de Wallon Os primeiros seis meses de vida so caracterizados por o que Wallon designa de impulsividade motora. Nos seguintes seis meses, Wallon refere o perodo emocional. Dos 1 aos 3 anos, a criana passa pelo estdio sensriomotor e projectivo. Dos 3 aos 6 anos, a criana passa pelo estdio do personalismo. Dos 6 aos 11 anos, a criana passa pelo estdio categorial. Por fim, a puberdade e a adolescncia verifica-se a partir dos 11 anos. . o sistema de estdios de Gesell, Osterrieth e TranThong

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Gesell, Osterrieth e Tran-Thong apenas dividem o desenvolvimento da criana em idades definidas que vo do nascimento aos 16 anos: para estes autores no h identificao e caracterizao dos comportamentos em determinadas idades, somente referindo a primeira infncia (0 aos 3 anos), segunda infncia (3 aos 6 anos) e terceira infncia (6 aos 11 anos).

. o sistema de estdios de Hotyat Para Hotyat (1978:233), o desenvolvimento o conjunto de progressos verificados nos comportamentos da criana durante um tempo determinado. O quadro de evoluo para Hotyat pode ser dividido em dois nveis: . dos 6-8 aos 12-13 anos (infncia); . dos 13-14 aos 17 anos (adolescncia). Hotyat apresenta as seguintes caractersticas na abordagem aos dois nveis: .evolues perceptivo-motoras/desenvolvimento fsico; .vida social; .condutas intelectuais; .afectividade e personalidade. INFNCIA 1. Evolues Perceptivo-Motoras No mbito das evolues perceptivo-motoras, e no perodo dos 6 aos 8 anos, a criana apresenta a eliminao do sincretismo perceptivo e a motricidade em via de maturidade. No perodo dos 8 aos 10 anos, a criana apresenta progresso da concentrao perceptiva, o domnio das denominadas condutas suspensivas (p. ex., espera, espreita) e verifica-se o incio de ateno aos pontos de referncia sociais do tempo.

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No perodo dos 10 aos 13 anos, a criana apresenta maturidade psicomotora, reduo do tempo de reaco, elevao da estabilidade da ateno, progresso das condutas diferidas e adaptao aos pontos de referncia sociais do tempo.

2. Vida Social No mbito da vida social, e no perodo dos 6 aos 8 anos, a criana apresenta o estdio egocntrico das actividades de grupo e grupos de jogos flutuantes. No perodo dos 8 aos 10 anos, a criana apresenta o gosto pelos jogos de competio e surgem as concepes formalistas do papel nas actividades de cooperao. No perodo dos 10 aos 13 anos, a criana apresenta grupos de jogos estveis, domnio dos jogos de competio, estdio socializado das actividades de grupo e frequncia de cefalizao dos grupos, principalmente nos rapazes. 3. Condutas Intelectuais No mbito das condutas intelectuais, e no perodo dos 6 aos 8 anos, a criana apresenta o campo alargado apenas no plano concreto, surge a retrospeco e a definio pelo uso. No perodo dos 8 aos 10 anos, verifica-se na criana o declnio da fabulao, o quadro real sustenta os jogos de fico, a fragilidade do testemunho, sequelas de pr-causalidade, progresso lento do tempo objectivo, o sincretismo do pensamento, nomeadamente a compreenso e o raciocnio e o progresso para a representao espacial objectiva. No perodo dos 10 aos 13 anos, a criana apresenta necessidade de dramatizao sublimada (leituras e filmes), traos persistentes de egocentrismo de pensamento, conceitos abstractos carregados de esquemas empricos, d os primeiros passos na demonstrao lgica, acesso ao determinismo fsico, progresso lento no modo dos juzos e acesso difcil aos raciocnios indutivo e demonstrativo. 4. Afectividade e Personalidade
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No mbito da afectividade e personalidade, e no perodo dos 6 aos 8 anos, a criana apresenta o formalismo moral e as sanes expiatrias. No perodo dos 8 aos 10 anos, verifica-se na criana o declnio do prestgio absoluto dos adultos, aparecimento da mentira, da heteronomia autonomia e o princpio da dupla moralidade. No perodo dos 10 aos 13 anos, a criana apresenta o juzo moral segundo as intenes, sanes visando a reciprocidade, sentimento de equidade no vivido, impulso de solidariedade e de igualitarismo e condenao da delao. ADOLESCNCIA 1. Desenvolvimento fsico No mbito do desenvolvimento fsico, e no perodo dos 10 aos 14 anos, o adolescente apresenta a psicomotricidade adulta, exceptuando actividades de fora. No perodo dos 14 aos 17 anos, o adolescente apresenta puberdade (mais precoce nas raparigas), com maturao genital da voz, pilosidade e afrouxamento do pulso, acelerao, em seguida, e afrouxamento, do crescimento em altura e em peso, primeiras experincias autosexuais (mais incidncia nos rapazes) e progressos psicomotores atravs das novas tcnicas e ensaios mais metdicos. No perodo para alm dos 17 anos, o adolescente apresenta os ltimos progressos da ateno para a estabilidade mxima e para o tempo de reaco mnimo. 2. Vida Social No mbito da vida social, e no perodo dos 10 aos 14 anos, o adolescente apresenta a atraco para os grupos e para a diversidade de jogos. No perodo dos 14 aos 17 anos, o adolescente apresenta declnio dos jogos infantis, projeco difcil no mundo do adulto, os grupos de companheiros funcionam como meio de segurana e de transio para o mundo adulto e surge a primeira orientao para os estudos e para a profisso. No perodo para alm dos 17 anos, o adolescente apresenta o ingresso numa profisso ou numa orientao de estudos,
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distanciamento da famlia, nomeadamente nos estudantes, e o ajustamento heterosexual levando formao do casal.

3. Condutas Intelectuais No mbito da conduta intelectual, e no perodo dos 10 aos 14 anos, o adolescente apresenta a expanso da inteligncia representativa concreta e a predominncia dos esquemas familiares sobre os conceitos abstractos. No perodo dos 14 aos 17 anos, o adolescente apresenta maturidade da inteligncia no plano concreto, anlise perceptiva mais fina e campo mais amplo, acesso difcil aos conceitos cientficos e oscilao entre smbolos e definies, desvio crescente de nveis intelectuais e diversificao de interesses. No perodo para alm dos 17 anos, o adolescente apresenta progressos em direco inteligncia lgica: abordagem directa do abstracto e acesso ao abstracto por via do concreto, seleco mais precisa em direco actividade intelectual ou profissional e escolha mais adulta dos meios de cultura como, p. ex., leitura, espectculos, etc. 4. Afectividade e Personalidade No mbito da afectividade e personalidade, e no perodo dos 10 aos 14 anos, o adolescente apresenta a idade da dupla moralidade e interesses menos orientados para o eu do que para o exterior. No perodo dos 14 aos 17 anos, o adolescente apresenta a afirmao de si (cuida a aparncia pessoal), tendncias negativas em relao a si, ambivalncia em relao aos pais: desejo de autonomia e necessidade de afecto, atraco para o mundo adulto: papel passivo, denota falta de -vontade social, controlo progressivo da expresso emocional e progresso do juzo moral no plano das situaes concretas. No perodo para alm dos 17 anos, o adolescente apresenta ateno ao eu, despertar da intuio artstica adulta e do amor pela natureza, acentuado desejo de autonomia, afinamento do registo de sensibilidade e tendncia para o absoluto no juzo moral, principalmente nos estudantes e nos artistas: atraco para os extremos e adeso a anticulturas.
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Maturidade intelectual

11-12 anos em diante

Operaes formais ou proposicionais . raciocnio lgico . raciocnio por hipteses . raciocnio hipottico-dedutivo . novos esquemas operatrios: - a combinatria, as propores, a lgica das proposies, a lgica das classes

7-8 a 11 anos

Operaes concretas . primeiras noes de conservao . a reversibilidade do pensar . as operaes lgicas (classes e relaes) . o nmero, o espao, o acaso

2 a 7-8 anos

representao pr-operatria linguagem - mentalidade da criana . egocentrismo . animismo . realismo . realismo do nome

18 meses

inteligncia sensorio-motora e prverbal . primeiro acto considerado inteligente . repele o obstculo que se interpe entre a criana e o objecto cobiado

Nascimento

O homem de todas as espcies animais a que nasce mais indefesa.

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Fig. 8. O desenvolvimento segundo Piaget. . crticas e contradies Wallon (1981 e 1985) recusa os progressos lineares e a simples sucesso de estdios, contrariando a perspectiva piagetiana. O desenvolvimento descontinuo, comporta conflitos, crises, mutaes. Preconiza o funcionamento do modelo dialctico. O desenvolvimento da criana faz-se por estdios que no esto em estrita continuao uns dos outros. 1. 0-6 meses - pura impulsividade motora (reflexos tnicos e de atitude provocados por mau estar e necessidades fisiolgicas) 2. 6- 12 meses - estdio categorial. 3. 1 - 3 anos - estdio sensorio-motor projectivo 4. 3- 6 anos - estdio do personalismo (leva independncia e ao enriquecimento do eu). 5. 6-11 anos - estdio categorial (domnio intelectual e conhecimento do mundo exterior). A sucesso dos estdios orgnica e maturacionista. Gesell (1978) entende o desenvolvimento humano de forma contnua, maturacionista e cclica. A sua teoria do desenvolvimento inspirada nos princpios biolgicos, dando, por isso, valor continuidade da evoluo e do desenvolvimento. Wallon, por seu turno, advoga a descontinuidade entre os estdios. Segundo aquele autor, o estudo da criana sobretudo o das fases que vo fazer dela um adulto. Piaget (1983) faz a sobreposio das duas teorias anteriores. Por isso, se diz que Piaget essencialmente integralista: integra a continuidade funcional e a descontinuidade estrutural. No mbito da sua perspectiva gentica, estabelece que a ordem de aquisio constante e os estdios de desenvolvimento comportam um princpio e um fim. Piaget refuta o empirismo: para ele, os objectos no so dados - uma conquista da inteligncia. Por isso, minimiza o papel da maturao e o papel da experincia.
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Para Piaget, a noo de objecto permanente relativamente tardia e de evoluo complexa no desenvolvimento mental. A permanncia do objecto est ligada aco em curso no estdio sensriomotor. Entre a aquisio do objecto permanente e a conservao da substncia, do peso e do volume mediam alguns anos: a conservao da substncia surge antes da do peso e esta antes da do volume. A experincia no resulta do exterior, mas sim da conquista da inteligncia. Para Piaget, nem a maturao, nem a experincia, nem a cooperao e transmisses sociais so suficientes para explicar o desenvolvimento intelectual. O desenvolvimento parte da estrutura at atingir um determinado nvel de equilbrio, o qual se define pela reversibilidade de inspirao na mecnica. Piaget fala ainda no equilbrio majorante, i. ., o novo equilbrio melhor que o anterior.

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7. A criatividade e vida afectiva da criana

Como acentua Rayner (1982:59),
sabe-se bem que uma criana com mais de poucos meses e que se habituou ao prazer da companhia da me fica angustiada quando esta est ausente, mesmo por perodos curtos.

Mauco (1986:137) no se cobe de afirmar que toda a sensibilidade da criana, e isso desde os primeiros anos, subtendida (sic) pela procura dos contactos sensuais. . A teoria psicossexual infantil de Freud - a evoluo do objecto libidinal Freud disse, um dia, que o sexo o nosso destino (Freud, s/d e 1958). E esta assero que fundamenta, em parte, a distino verificada na evoluo do objecto libidinal de rapazes e raparigas. No curso do desenvolvimento, a criana busca a satisfao dos seus desejos, busca aquilo que Freud designou de lust (prazer). Para Freud (s/d:19-23) o instinto sexual s tem sentido, s se constitui no momento da puberdade . A admisso da existncia de um instinto sexual sustentada no mesmo princpio em que a fome se explica pelo instinto de nutrio (Barros, 1989). Ora vejamos: 1. Nos estdios oral e anal, o rapaz e a rapariga privilegiam a relao com a me; 2. No estdio flico, o rapaz persiste a relao privilegiada com a me, hostilizando o pai, enquanto a rapariga faz exactamente o contrrio, i. ., demonstra afecto e amor pelo pai e hostilidade pela me.

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A este propsito, Freud faz corresponder criatividade sublimao dos instintos e cuja actividade energtica desviada da satisfao das necessidades puramente biolgicas usada para fins sublimes (Ferreira, 1996:5), ligando, assim, o indivduo ao mundo civilizacional e arte. J Freud (s/d) adianta e define os estdios da evoluo psicossexual infantil (anteriormente apresentados e agora desenvolvidos): . fase oral (0-1 ano) Os prazeres e as frustraes do beb tm como ncleo de desenvolvimento a boca. Trata-se de uma zona ergena uma vez que se tem prazer em chupar, comer e morder. A criana evita o desprazer quando cospe. Segundo Freud, os comportamento do adulto como fumar e beber, a gula, a dependncia e o sarcasmo podem ter a sua fonte neste perodo. . fase anal (1-3 anos) Verificam-se o incio da aprendizagem do asseio e a primeira experincia no controlo dos impulsos naturais e a necessidade de adiar uma gratificao imediata. O fundamento de alguns traos como a obstinao, a avareza, a capacidade metdica e o sadismo tem a ver com a conduo dessa aprendizagem de asseio por parte dos pais e da reaco da criana. Tal como a boca, o nus uma zona ergena. . fase flica (3-6 anos) Ao predomnio dos orgos genitais esto associadas as fantasias e as emoes sexuais e agressivas. H a formao dos complexos de dipo e de Castrao. Complexo de dipo - o rapaz deseja sexualmente a me e demonstra sentimentos agressivos para com o pai. Na rapariga sucede o contrrio. Este complexo importante para a definio das atitudes perante indivduos do mesmo sexo e indivduos do sexo oposto. Complexo de Castrao - uma consequncia do Complexo de dipo: o rapaz receia que o seu pai o castre devido ao amor que demonstra ter pela me. Este complexo nas raparigas representado
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como inveja do pnis, i. ., a sua inveja leva a rapariga a desejar desaposs-lo dos seus orgos genitais. Segundo Freud, a rapariga ao ter um beb vai compensar a sua falta de pnis. A criana apresenta nesta fase comportamentos de masturbao, exibicionismo e voyeurisme. Demonstra interesse pela origem das crianas. Para ela, o beb nasce pelo seio da me, pelo umbigo ou ainda por defecao. Aqui entronca a teoria cloacal, ou seja, a criana no faz distino ente nus e vagina. A sua viso das relaes sexuais sdica. . fase de latncia (6-12 anos) uma fase durante a qual os impulsos sexuais e agressivos esto calmos. O perodo compreendido entre os 6 e os 12 anos caracterizado pelo declnio do conflito edipiano. Com o advento da puberdade verifica-se diminuio dos impulsos por actividades sexuais. . A ternura prevalece sobre os desejos sexuais: o pudor, a averso, as aspiraes morais e ticas aparecem; . As pulses sexuais empregues noutros objectivos: a curiosidade sexual, desejo de ver, etc. . A amnsia infantil outra das caractersticas do perodo da latncia (a criana reprime, tenta esquecer no inconsciente). Para Freud, a lbido deslocada dos pais para outros, como por exemplo, para os professores. Segundo Klein (1966), neste perodo que surge o que denomina por ideal do eu, i. ., trata-se da criana gentil que d satisfao aos pais. . fase genital ( a partir da puberdade) Enquanto as fases oral, anal e flica so consideradas narcissticas, na fase genital formam-se as relaes com outros. Da criana narcissta surge o jovem orientado para a realidade e o adulto enquadrado em valores sociais. . Viso estrutural, viso dinmica e viso gentica da teoria freudiana
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Os conceitos fundamentais da teoria freudiana de personalidade so o id, o ego e o superego (viso estrutural), a pulso, a libido, investimento e contra-investimento e angstia (viso dinmica), a identificao, o deslocamento, os mecanismos de defesa e as fases psicossexuais (viso gentica). Para melhor compreenso da teoria freudiana, importa definir cada um dos conceitos: Id - este conceito abrange toda a reserva dos mecanismos psicolgicos herdados e inatos, incluindo as pulses. considerado por Freud como o reservatrio de toda a energia psquica que alimentar a vida psicolgica. Os processos e os contedos do Id so inconscientes. O Id orientado pelo princpio do prazer e pelo processo primrio. . Princpio do prazer o resultado da reduo de tenso operada pelo Id quando o nvel de energia atinge nveis incomportveis. No sentido de evitar tenses desagradveis e obter prazer, o Id opera o processo primrio; . Processo primrio definido por Freud como uma tentativa de descarga de energia (tenso) acumulada ao ver a imagem do objecto desejado. Os exemplos dados da fome e dos sonhos so elucidativos: um indivduo com fome tende a formar a imagem mental de comida; os sonhos so povoados por imagens de coisas que desejamos. Freud intitula este processo de realizao do desejo. Freud observou que o processo primrio no consegue reduzir por si s a energia acumulada, i. ., e retomando o exemplo, o indivduo com fome no come as imagens mentais dos alimentos. Por isso, necessrio o aparecimento de outra estrutura a partir do Id. Freud chamoulhe Ego. Ego - esta estrutura no representa mais que a necessidade de adaptao do organismo do indivduo ao meio. Ilustremos a assero com o exemplo referido: o indivduo com fome vai procurar saci-la no sentido de que essa tenso seja eliminada. Freud considerou o Ego o executivo da personalidade uma vez que tem as funes de controlar as vias para a aco, discrimina a que solicitaes do meio deve responder e decide as necessidades a satisfazer. Outra das funes atribudas por Freud ao Ego a de tentar solucionar os conflitos entre o Id, o Sper-Ego e o meio.
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O Ego est associado ao princpio da realidade e a su aco orientada a partir do processo secundrio e da prova da realidade. Princpio da realidade - contrariamente ao princpio do prazer, a funo do princpio da realidade evitar o quanto possvel a descarga de tenso at encontrar o objecto adequado resoluo da necessidade. Processo secundrio - contrariamente tambm ao processo primrio (produz fantasias, alucinaes, etc), este processo caracterizado pelo pensamento realista. As denominadas funes intelectuais fazem parte do processo secundrio. Prova de realidade - a elaborao de um determinado plano por parte do Ego para satisfao das necessidades posto prova para se testar o seu funcionamento. SUPER-EGO Freud definiu o Super-Ego como a representao interiorizada de todos os valores, ideias e padres tradicionais, apreendidos a partir dos pais e marcado pelo efeito de recompensas e punies. A perfeio o objectivo principal do Super-Ego. Freud atribuiu ao Super-Ego duas subestruturas: Conscincia - o polcia que censura sempre que se viola os valores morais; Ego-ideal - quando h orgulho na aco segundo os prprios ideias. PULSO Freud definiu este conceito como uma representao psicolgica inata da condio orgnica. O desejo a representao psicolgica e a necessidade a excitao orgnica que o provoca. O desejo actua sempre como um motivo do comportamento. Retomemos o exemplo do indivduo esfomeado: O estado de subnutrio a evidncia fisiolgica, enquanto o desejo de comer a evidncia psicolgica. Para Freud h dois tipos de pulses que contm uma fonte, um alvo, uma fora e um objecto:

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PULSES DE VIDA - Estas pulses esto ao servio da sobrevivncia e da continuidade da espcie. Fome, sede e sexo so os exemplos referidos por Freud. Aqui entronca o conceito de Libido. Para Freud a Libido (energia) que permite que as Pulses de Vida desempenhem o seu papel. Freud deu particular ateno pulso sexual. Por isso, se entende que a Libido seja considerada no sentido de energia sexual. PULSES DE MORTE - estas pulses so caracterizadas pelo desejo de morrer que o indivduo demonstra. Freud chamou-lhes ainda pulses destrutivas e citou o exemplo das tendncias agressivas como uma derivao dessas pulses. FONTE DA PULSO - definida como uma excitao orgnica ou uma necessidade. ALVO PULSIONAL - significa a supresso da excitao orgnica. FORA DA PULSO caracterizada pela intensidade da excitao orgnica. Freud considerou-a como o mpeto da pulso. OBJECTO DA PULSO - as interaces do indivduo com o meio exterior fazem parte do repertrio do objecto da pulso. Se a fonte e o alvo so constantes, mas o objecto varia, significa que o sujeito pode satisfazer a necessidade de diversas formas. INVESTIMENTO - a quantidade de energia ou Libido associada a um objecto susceptvel de satisfazer a necessidade investida no objecto desejado. CONTRA-INVESTIMENTO - trata-se da denominada fora inibitria que o Ego exerce sobre o Id. Outro exemplo dado por Freud: uma pessoa pode ser sexualmente atrada por outra. Todavia, o Ego pode restringir a expresso do impulso devido ao princpio do prazer e aos imperativos do Super-Ego. Para Freud, a dinmica da personalidade deve ser regida pelo equilbrio entre o investimento (foras pulsionais) e o contrainvestimento (foras restritivas).

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ANGSTIA - quando se verifica uma estimulao excessiva que o Ego no controlou. Freud fala de trs tipos de angstia: Angstia real - resulta dos perigos e ameaas reais do meio. Angstia neurtica - resulta do receio que o indivduo sente da possvel aco das pulses do Id, levando o indivduo a fazer qualquer coisa que venha, mais tarde, a ser punido. Angstia moral - Freud designa-a tambm como o medo da conscincia. Quando o indivduo tem um Super-Ego rgido, sentese culpado quando faz ou apenas pensa em qualquer coisa contrria ao seu cdigo de valores. Identificao - Freud associou este conceito ao desenvolvimento e aprendizagem do indivduo, o qual se vai identificar com outros indivduos. Deslocamento - Resulta quando uma tenso se encontra bloqueada e deslocada para objectos substitutos. O desenvolvimento da civilizao o resultado do deslocamento da energia pulsional para outras representaes socialmente aceitveis. Freud chama de sublimao ao deslocamento que produz elevadas criaes como, por exemplo, quando um artista pinta mulheres nuas. MECANISMOS DE DEFESA - quando se verifica a presso de uma angstia, o Ego vai tomar medidas extremas para se defender e aliviar as tenses. Essas medidas so denominadas de mecanismos de defesa porque defendem o Ego contra a angstia. Freud assinalou as seguintes defesas: Recalcamento - significa a expulso do consciente para o inconsciente de tudo aquilo que possa ser fonte geradora de intensa angstia. Assim, a atraco sexual do rapaz pela me fonte de ameaa uma vez que receia a interveno do pai. O rapaz vai reprimir os seus desejos sexuais. Inconsciente - o reservatrio de todo o material psicolgico recalcado ou que nunca passou a ser consciente.
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Pr-consciente - este conceito refere-se ao material psicolgico que possa ser alvo de se tornar consciente desde que haja essa necessidade. No est recalcado. Est contguo conscincia. Projeco - resulta da atribuio aos outros do que realmente nosso. Por exemplo a projeco da averso ao pai feita quando se diz o meu pai no gosta de mim. Formao reactiva - a substituio ao nvel do inconsciente de um sentimento ou impulso responsvel pela angstia pelo seu contrrio. Por exemplo, eu odeio-o por eu amo-o. . Contributos e crticas de Klein Melanie Klein (1966), por seu turno, vai afastar-se dos princpios estritamente freudianos. Contrariamente a Freud, Klein sustenta que tanto a organizao do ego como a do superego e tambm o complexo de dipo aparecem em fases muito precoces da vida (durante o primeiro ano). Para aquela psicanalista, o instinto de morte o verdadeiro motor da evoluo, i. ., a criana portadora de um conflito inato que tem por base o instinto de vida e o instinto de morte. As fantasias infantis do lugar a uma posio denominada de esquizoparanoide. O aperfeioamento da tcnica da psicanlise foi feito por Klein atravs do jogo. O objecto primrio da criana o peito da me. Na posio depressiva, a criana exprime o bem sobre a me. A ansiedade gera fortes desejos de impulsos destrutivos. O complexo de dipo ligado a pensamentos nocturnos. Nesta linha, Mauco (1986:145) refere que o homem constri psiquicamente a sua sexualidade.

8. A criatividade e o adolescente
. identificao da adolescncia

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O perodo da adolescncia um perodo tumultuoso no desenvolvimento do indivduo (Claes, 1985; Cordeiro, 1988; Costa, 1991 e Debesse s/d). Como refere Dolto (1988:3), a adolescncia como que um segundo nascimento. O indivduo passa a viver o luto da sua infncia e sente-se, ao mesmo tempo, perplexo, pois no vislumbra caminhos, sente-se s (v. Quadro IV). A adolescncia referida na literatura como o perodo de transio entre a infncia e a idade adulta. Os seus limites situam-se entre os 12 e os 18 anos para as raparigas e entre os 14 e os 20 anos para os rapazes (Ouillon, 1981:15). A adolescncia caracterizada por perodos de tenso, de desconforto afectivo e cognitivo (Blos, 1994; Hubert, 1980 e Lopes, 1989), mas, simultaneamente, de significativa mobilidade, i. ., o adolescente impelido a descobrir o seu percurso, a debater-se com as suas dvidas, a dar sentido sua existncia. E a afectividade muito importante como reala Hubert (1980). A adolescncia caracterizada pelo estado de relativa ausncia de impulso sexual. Estes impulsos sexuais so canalizados para objectivos mais apropriados socialmente. tambm na adolescncia que ocorre a formao do superego - uma das trs estruturas psquicas da mente, e que ser responsvel pelo desenvolvimento moral e tico, incluindo a conscincia (Fleming, 1993). Concordamos com Delmine e Vermeulen (1991:165) quando afirmam que a adolescncia vista como uma reedio da infncia, com a diferena significativa de que neste perodo o indivduo j possui mecanismos de defesa e o mundo no lhe to estranho e inacessvel. Neste perodo notamos as defesas tpicas da puberdade muito bem explicadas por Anna Freud, ou seja, o ascetismo e a intelectualizao. Bach (1991:57) tambm da opinio que a criatividade resulta do exerccio do pensamento divergente. A criatividade utilizar o seu mecanismo pr-consciente, explorando largamente tudo o que armazenou, sobretudo nos domnios sensorial e emocional, para percorrer e explicar o campo dos possveis sem desejo preciso de construir e de elaborar.

Quadro V. Caractersticas da adoslescncia. . perodo tumultuoso . perodo de transio

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. perodo de tenso . perodo de revolta . perodo de formao do superego

. A teoria de Erikson Para Erikson (1972) tudo o que cresce e se desenvolve tem um plano bsico. E este o ponto de partida para a definio do conceito epignese apresentado por Erikson. a partir do tal plano bsico que se (...) erguem as partes ou peas componentes, tendo cada uma delas o seu tempo de ascenso especial, at que todas tenham sido levantadas para formar ento um todo em funcionamento (Erikson, 1972). A epignese o quadro abrangente do crescimento e no qual se incluem as fases que caracterizam o indivduo. Ao conjunto dessas fases, Erikson denomina ciclo vital. Entre o nascimento e a adolescncia, o indivduo passa por cinco fases: . a mutualidade de reconhecimento com a me que constitui a base para o aparecimento do sentimento de confiana. Diz Erikson que a falta deste sentimento pode levar ao sentimento de inferioridade e prejudicar o desenvolvimento ulterior; . Ao adquirir confiana no seu meio ambiente, a criana desenvolve os mecanismos de independncia e de autonomia, a qual ocorre na primeira infncia. Antes de ir para a escola (segunda infncia), a criana demonstra estar de posse de iniciativa. A aprendizagem por vontade e iniciativa prprias e inicia o desempenho de papis que lhe sero atribudos mais tarde na sociedade. . Na escola, a que corresponde a quarta fase do ciclo vital, a criana demonstra apetncias para o trabalho e torna-se engenhosa. Verifica-se a identificao com a tarefa que desenvolve. . O sentido da identidade posto em evidncia no perodo da adolescncia. A conscincia das caractersticas nicas e prprias de cada indivduo: as suas preferncias, as aspiraes, o que e o que deseja ser.

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Erikson denomina de ego ou conscincia de si o agente activo responsvel pela formao de identidade.. Quando o indivduo adolescente adquire a identidade do ego tal assuno demonstra que ele est apto a formar a sua prpria identidade. J no se verifica a identificao com os outros. O ego rene todas as caractersticas a fim de formar a identidade prpria. Como Erikson demonstrou, cada nova etapa ou fase do ciclo vital constitui dificuldades e perigos uma vez que cada etapa decisiva no desenvolvimento do indivduo. Do sentido de confiana autonomia, desta iniciativa, e sem esta ltima no ser engenhosa, no tendo, por isso, capacidade criadora. Para Erikson a crise mais importante ocorre no desenvolvimento da formao de identidade. um momento decisivo uma vez que a demonstrao de incapacidade de resolver a crise ter consequncias imprevisiveis no futuro. Segundo aquele autor, um indivduo com uma identidade estruturada e bem formada poder enfrentar as contrariedades da vida, uma aps outra. Uma crise de identidade pode ocorrer em qualquer momento do ciclo vital, no se confinando apenas adolescncia. .Durante o perodo de formao de identidade, o adolescente est mais visvel e exposto a uma confuso de papis o que pode levar ao estado de confuso de identidade. Segundo Erikson, este estado provoca no adolescente sensao de vazio, isolamento, angstia e indeciso. Precisa de tomar decises, mas sente-se incapaz de as tomar. H a resistncia insistncia do meio ambiente para que tome determinadas decises. A sensao de regresso durante o estado de confuso de identidade sobrepe-se sensao de progresso levando o adolescente a pensar que o regresso fase da infncia uma alternativa saudvel para a integrao na vivncia da adultez. O comportamento do adolescente muito inconstante e imprevisvel, levando-o a acreditar que a sua vida um caos: sente mede no relacionamento com os outros porque antecipa ser rejeitado e desapontado. Todavia, e logo de imediato, deseja tornar-se socivel, ser amigo, sem medir as consequncias que tais decises podem ter (Conger, 1980 e Sprinthall e Collins, 1994).

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9. A criatividade e o simbolismo do jogo

. a funo do jogo O jogo representa uma fora motriz indispensvel ao saudvel desenvolvimento do indivduo logo na sua infncia (Bandet e Sarazanas, 1973; Bergs, 1974; Foster, 1995; Gardiner, 1969 e Irvine, 1980). Pacheco (1990:55) acentua o carcter dos jogos no desenvolvimento pessoal e social porque representam gestos, emoes e contornos da nossa gente.

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A curiosidade, a imaginao e a criatividade representam a trplice no desenvolvimento cognitivo e afectivo da criana e vo contribuir para a evoluo dos nveis de maturidade. Como diz Kowalski (1972:45), a arte infantil, e sobretudo o desenho, pode ser um teste tradutor da evoluo ou maturao das aptides intelectuais, perceptivas e motoras. A actividade ldica muito importante no desenvolvimento da criana uma vez que atravs dela que o prazer toma sentido (Healy, 1993; Leenhardt, 1996 e Leito, 1993). Autores como Erasmos, Locke, Rousseau, Froebel, Dewey, Hall, Spencer, Piaget, entre outros, advogam a aprendizagem pelo jogo como a passagem do mundo interior ao mundo exterior. Como diz Cousinet (cit. por Santos, 1988), o jogo tido como uma actividade agradvel que se ope ao trabalho. O jogo como actividade que vai ajudar na edificao da sua prpria personalidade. O jogo simblico importantssimo. A criana manifesta os seus desejos atravs dos jogos. Por exemplo, e utilizando o prisma psicanaltico, pode dizer-se que o rapaz que brinca com o barro est a satisfazer o seu impulso de brincar com os seus prprios excrementos e a menina descarrega na sua boneca os seus impulsos reprimidos. Os rgos da criana so os primeiros objectos que serviro para as brincadeiras. Posteriormente surgem as bolas e as bonecas. O denominado jogo social aparece claramente por volta dos cinco anos, mas j antes se esboava, principalmente nas brincadeiras com a me ou outros familiares mais prximos. .Com um ano - a criana apresenta comportamento de expectativa em relao brincadeira. Verifica-se a espera de algo que acontea quando mexe nos objectos. No por acaso que fica surpreendida quando ao tocar no objecto, por exemplo, ouve msica ou algum a falar. No h distino entre o material dos objectos bem como a figurao deles. O nico interesse da criana reside no facto de o objecto ser manipulvel. Apesar de no evidenciar ainda uma inteno real, a criana comea a juntar os brinquedos e a tentar introduzi-los noutras coisas. Persiste a experimentao por parte da criana (v. Fig. 9). Aos trs anos - surge o interesse pelos objectos rudimentares, o que vai provocar o desenvolvimento da imaginao. Se os brinquedos fossem objectivos perdia o gosto pela imaginao e fantasia.

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Este processo de desenvolvimento, associado brincadeira, est intimamente relacionado com o desenvolvimento de outras estruturas como a inteligncia e as capacidades motoras e fsicas da criana. Assim, a primeira experincia traduz-se na imitao do adulto e no mundo que este apresenta criana. Verifica-se a imitao sua maneira, conforme a sua prpria imaginao. a partir dos dois anos que surgem os denominados jogos de fico em crianas inteligentes e filhos nicos, a avaliar por diversos estudos feitos. Aparecem jogos de construo com uma inteno, mas a semelhana uma mera coincidncia: a criana constri e acumula, sem dar nome ao que faz, porque h a incapacidade de representar um modelo. O denominado jogo paralelo surge aos trs anos. H o prazer do jogo social. Todavia, as brincadeiras ainda so individuais. No h colaborao uns com os outros, a preocupao centra-se no seu prprio trabalho (Levich, 1983; Lzine, 1982; Luz, 1994 e Martins, 1998). Aos cinco anos - partir desta idade que o jogo se socializa, isto o grupo inicial amplia-se e ocorrem as primeiras trocas de brinquedos bem como a colaborao e consentimento do trabalho do colega. Verifica-se uma alternncia entre o jogo social e o jogo individual, sem qualquer supracia de um sobre o outro. O valor simblico a caracterstica fundamental deste tipo de jogo. A criana brinca aos mdicos, aos professores, aos soldados, aos pais, etc.. A representao real pressupe ambiente autntico o que faz com que a criana desenvolva a sua tarefa na execuo de todos os materiais associados a esse ambiente. O interesse da criana pelo corpo passa par a zona genital. Verifica-se a comparao dos seus rgos genitais com os dos seus colegas, principalmente do sexo oposto (Matthews, 1997; Munari, 1987 e Ozinga, 1969). Aos sete anos - aparece o interesse por jogos de coleccionismo, de pacincia ou de imaginao. o perodo dos jogos tipo puzzle", da coleco de cromos, etc. No se observa na criana, at aos oito/nove anos, o interesse por jogos de sorte ou de risco. Diversos estudos demonstram que o jogo pode facilitar a libertao das tenses, como pode ser um meio de as provocar (Malrieu, 1995; Osborn, 1958; Par, 1977 e Read, 1982).

8 a 11 anos jogos de azar cartas

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7 a 10 anos coleccionismo jogos imaginativos puzzles 7 a 8 anos jogos competitivos com regras 5 a 7 anos: polcias, jogos socias papel e lpis 3 a 4 anos jogos de fico: construo 1 a 3 anos brincar com carro, tambor 7 a 12 meses brincar com boneca, bola. 0 a 6 meses brincar com o seu corpo

Fig. 9. A evoluo do jogo e os perodos etrios.

Apresenta-se a seguir o quadro de necessidades e meios de aquisio possveis para a criana tendo em conta a sua idade:

2 aos 5 anos - gestualidade lateralidade perceptivo-motora idade do jogo e da tomada de conscincia do espao (3 aos 7 anos) 6 aos 8 anos - actos de destreza e de utilizao comeo das habilidades

. Aprendizagem do ritmo . manipulao (grafismo, descoberta dos utenslios simples) . modelagem, imaginao e repetio . cartonagem e colagem

. imaginao - recortes e fabricao (picar, coser, recortar, entranar) . utilizao mais racional dos utenslios . descoberta da mistura das cores . aproximao das tonalidades . animao das superfcies pelo ritmo e repetio dos motivos 72

9 aos 11 anos necessidade de agir construir . apropriao dos objectos . curiosidade permanente . desejo de informao e aco . primeiro desejo de grafismo cientfico

. observao e memria . primeiras cpias cientficas . sentido dos volumes . papel da luz . acumulao raciocinada . sentido das relaes e das proposies . concepo das duas dimenses . sentido de simetria e do equilbrio das formas . atraco pela tcnica . primeira anlise da obra

12 em diante - desejo de se impor . mais sensibilidade . criaes intelectuais

. observao demorada . aproveitamento do espao e da perspectiva . vista global . atitude intelectual . habilidades e invenes ao nvel das tcnicas . apreciao dos materiais . leitura e anlise da obra de arte

Fig. 10. Necessidades e meios de aquisio da criana.

10. A criatividade e a motivao

. a influncia da motivao A criatividade est associada ao fenmeno da motivao porque esta ltima assume o papel dinamizador dos processos afectivo-cognitivos subjacentes ao acto de criar (Rodrigues, 1986; Rosendo e Ferreira, 1998; Taylor e Getzels, 1975 e VanGundy, 1982). Mas, afinal, o que a motivao? Diversos autores tentaram encontrar uma definio o mais consensual possvel. No contexto de cada teoria psicolgica, o conceito de motivao devidamente identificado e dissecado, no sendo, por isso,
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Parecer n 2/99 do Conselho Nacional de Educao sobre Educao Esttica, Ensino Artstico e sua relevncia na Educao e Interiorizao dos Saberes publicado em Dirio da Repblica, n 28, II Srie, de 3.02.99: 1577-1585.

9Ver

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possvel a generalizao do mesmo, o que provoca, claro est, a dificuldade em assumir o conceito como partilhado pela cincia psicolgica. Tambm verdade que a motivao no se circunscreve apenas ao domnio da Psicologia - a motivao um processo biopsicossocial e, da, tambm o acrscimo da dificuldade em contextualiz-la. Para Bhler (1990), a motivao exerce influncia decisiva sobre a atitude de se ver e percepcionar a realidade exterior. As teorias psicolgicas jogam aqui papel importantssimo na identificao e justificao da criatividade (FreitasMagalhes, 1991 e 1992; Kneller, 1965 e Marina, 1995). Bruner apresenta uma teoria de estdios do desenvolvimento cognitivo (respostas motoras, icnicas e simblicas); Kohlberg resume o desenvolvimento identificao da sua natureza moral; Skinner entende o desenvolvimento humano como o resultado da teoria do reforo, i. ., a aprendizagem feita por pequenas etapas; Gagn, por outro lado, apresenta uma estruturao hierrquica da aprendizagem; Por fim, Ausubel defende a estruturao do material de ensino, a incorporao de ideias estveis e claras para possibilitar o transfer.

11. A criatividade e os pressupostos

. espao, tempo e movimento A criao no resulta do nada porque, como diz o princpio filosfico, do nada, nada vem. Nessa perspectiva, o acto criador resultante de qualquer coisa. Est cientificamente comprovado que o indivduo nasce com estruturas cognitivas (Nash, 1997), as quais sero estimuladas ou no pelo meio ambiente onde se insere. E da dialctica indivduo-meio que o desenvolvimento das estruturas cognitivas vai ocorrer. O conhecimento a resultante da experincia do indivduo com a sua circunstncia. E as dimenses espao, tempo e movimento fazem parte dessa experincia que se inicia na infncia e decorre pela vida fora at ao desaparecimento do indivduo. A aprendizagem desempenha papel fundamental na estimulao das estruturas cognitivas. Atravs dos processos de assimilao e acomodao propostos por Piaget, o indivduo vai
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estimulando as suas estruturas mentais, fazendo com que o seu conhecimento seja a resultante da troca de informao entre as estruturas inatas e a experincia adquirida atravs da aprendizagem natural ou mediatizada (Jacquard, s/d; Klatzky, 1975 e Le, 1992). Alis, Carl Rogers, psiclogo humanista que apresentou uma teoria sobre a criatividade (Creativity and its cultivation, s/d) defende que a criatividade no mais que a autorealizao (Self-actualize) dos indivduos. Para Maslow (cit. por Adams, 1994), a criatividade primria vem do eu primrio, a qual comum e universal em crianas Maslow (1990) distingue dois aspectos da criatividade: . criatividade em talentos especiais . criatividade bem sucedida ou primria (que se manifesta no dia a dia espontaneamente Maslow (1990) admite a conexo entre . criatividade nas aces e . integrao interior do eu do indivduo A criatividade construtiva e integrativa depende da integrao interna do indivduo. Maslow fala do medo como um inibidor da fonte da criatividade. Para Barron (cit. por Adams, 1994:151), as pessoas criativas so: . observadoras; . independentes em cognio; . nascem com capacidade mental mais ampla; . mais vigorosas; . mais contacto com o inconsciente e a fantasia; . conscincia excepcional ampla; . eu mais forte quando regride; . a um s tempo: mais primitiva e culta, mais louca e s, mais destrutiva e mais construtiva.

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12. A criatividade e a experincia cognitiva

. a criatividade e a percepo A percepo vai influir no acto criador uma vez que a partir dela que a criana apresenta a sua reaco com o (peri)mundo exterior (teortica da Gestalt e a sua srie de leis, p. ex., figura e fundo). No mbito da teoria da informao esttica, a denominada obra de arte concebida como informao determinada pelas variveis de novidade e surpresa. A Psicologia da percepo advoga que recebemos informao do meio ambiente atravs dos rgos sensoriais, a qual ir ser objecto de tratamento uma vez que o ser humano no consegue assimilar toda a informao (Freitas-Magalhes, 1998a; Lazard-Levaillant, 1977; Lowenfeld e Brittain, 1982 e Oberle, 1989) . Segundo esta teoria, um determinado objecto esttico deve apresentar certa ordem que permita o processo de reduo da informao, evitando, ao mesmo tempo, a sobrecarga e a simplicidade. A
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percepo um processo que acompanha o indivduo ao longo dos anos (Vignaux, 1995). E no contacto com a realidade externa que a criana comea por discernir a sua posio em relao a outras coisas. Por exemplo, a criana colocada ao centro de um caminho vai dizer que o caminho vai ficando mais estreito e que as rvores que a ladeiam so mais pequenas do que as que esto a seu lado. Trata-se de um exemplo, entre muitos, da diminuio de perspectiva distncia. A criana no o compreende porque no est de posse dos mecanismos de interpretao que o mesmo exige. A apreenso desses mecanismos levar anos porque se enquadram num processo lento. Outro exemplo: a noo de constncia de tamanho, da cor, da forma s surge entre os 10 e os 14 anos. E por isso que muitos dos desenhos feitos por crianas apresentam incoerncias e inadequaes, as quais, aos olhos dos adultos, so detectadas imediatamente. Para alm da anlise afectivo-cognitiva dos desenhos, o que ressalta logo vista na observao de um desenho infantil, , sem dvida, o afastamento do mesmo da realidade que pretende representar. Por exemplo, no teste da figura humana (quando se pede criana para desenhar o pai e/ou a me), no raras vezes se constata a discrepncia notria entre a figura real e a desenhada: a cabea enorme e desproporcionada em relao ao corpo, os olhos so muito grandes, no se vislumbra o pescoo, os braos so tambm muito grandes, as mos tm mais ou menos de cinco dedos, as pernas so desproporcionadas, a impresso da roupa simples, sem cor, resumida a alguns pontos que simbolizam os botes, etc. neste particular que oportuno falar-se na aprendizagem global e na aprendizagem dita mecnica (Bhler, 1990; Ornstein, e Thomas, 1984; Parnes, 1962 e Ribot, 1926). Segundo os estudos feitos, a totalidade mais acessvel memria do que o pormenor. Aqui est a justificao para a gama de desenhos infantis que apresentam, na sua maioria, aspectos da totalidade das pessoas, dos objectos ou das paisagens. A aprendizagem da totalidade e do pormenor s far efeito se a mesma tiver sentido, i. ., quando o indivduo estabelecer a interpretao das relaes entre a informao disponvel. A designada aprendizagem por associao - fundamentada na corrente mecanicista deixou de fazer sentido, como o demonstram os estudos de Lewin (escola gestaltista) e os seus conceitos de valncias, espao vital e campo psicolgico. Para aquele autor, a aprendizagem vai muito alm da mera associao - a aprendizagem entendida como um processo psicolgico em permanente mutao. O trabalho interior, a nvel das estruturas psquicas, a justificao da alterao do itinerrio de vida (Postic e Marquet, 1992; Seguin-Fontes, 1977 e Suchodolski e Kuczinski, 1985).

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. da percepo memria A memria desempenha papel fulcral no desenvolvimento da actividade criadora (Santos, 1997; Sartre, 1969; Taylor, 1964 e Torrance, 1976). A memria considerada como a capacidade do indivduo em no deixar desaparecer e esquecer a experincia. Trata-se do complexo ba de recordaes, em contraponto com o esquecimento. A memria um processo complexo e est na origem do acto criador. Para diversos psiclogos, o esquecimento nunca total, i. ., da experincia do indivduo ficam sempre alguns vestgios, os quais, em ltima anlise, como reafirmou Freud, sero recalcados intencionalmente e que, mais tarde, aparecero em forma e substncia. Para alm de ser capaz de reter inmera informao, a memria apresenta outra capacidade, a aprendizagem, como a fundamentam as diversas teorias da aprendizagem. . criatividade, emoo e sentimento O acto criativo , quase sempre, a manifestao de uma emoo ou de um sentimento. Segundo Slepoj (1998), o sentimento no o somatrio das emoes, mas o resultado dos conflitos emocionais. A emoo apresenta menos durao e mais intensidade do que o sentimento. A emoo tida hoje em dia como uma reaco afectiva imediata a estmulos externos e provocando alteraes psicofisiolgicas. Todavia, a delimitao dos dois conceitos no tarefa fcil. As emoes e os sentimentos esto associados vida do indivduo e, por consequncia, ao seu acto criativo. Os denominados sentimentos vitais so observados em desenhos infantis (Figueira, 1983; Kubie, 1966; Mancia, 1990 e Ribeiro, 1985). Fazendo sntese da evoluo do juzo moral na criana dos .trs aos seis; .seis aos 12 anos. Dos trs aos seis anos a moral apresenta-se heternoma: verifica-se o constrangimento moral e o respeito unilateral da regra imposta pelo adulto. A criana apresenta o realismo moral e a responsabilidade objectiva, caracterizados pelo resultado material, e a noo de justia engloba: a justia imanente, a sano expiatria, a responsabilidade geral, a ausncia de igualitarismo e a justia retributiva.

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Dos seis aos 12 anos a moral apresenta-se autnoma: verifica-se o sentido da cooperao que leva autonomia; respeito mtuo dos princpios morais. A criana apresenta a responsabilidade subjectiva atravs da inteno e a noo de justia engloba: sano por reciprocidade, responsabilidade colectiva, igualitarismo e justia distributiva. H crianas que exprimem variaes nos seus desenhos. Para Cardoso e Valsassina (1988), as crianas afectadas por problemas familiares e escolares: .no desenham a figura humana (projeco de revolta) .desenham a figura humana invertida (perturbao de ordem afectiva) .desenham apenas no canto do papel (tmidas e inibidas) .executam sempre o mesmo tema (reparos depreciativos). . a criatividade e o impulso Os impulsos so a consequncia de movimentos e conflitos emocionais. Freud (1958) demonstrou-o claramente quando falou de desejos recalcados emocionalmente. Como acentua Gazzaniga (1995:244),
o pressuposto psicolgico mais importante na teoria externa o de que o organismo basicamente sensvel s contingncias de recompensas provenientes do exterior e, alm disso, de que a maior parte dos comportamentos humanos pode ser explicado atravs da observao dos condicionalismos do meio em que o indivduo est inserido.

Nesta perspectiva, Wallon (cit. por Leyens, 1994:15) refere que o indivduo essencialmente social. -o no em contingncias exteriores, mas em consequncia de uma necessidade ntima. -o geneticamente. . a criatividade diferencial As diferenas individuais so constatadas no acto criativo. Os indivduos so diferentes. No mbito da Psicologia Diferencial, o
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estudo da criatividade tem sido alvo aprofundado nas ltimas dcadas. O acto criativo, segundo a reviso da literatura, no est dissociado do desenvolvimento global do indivduo. E sabido que esse desenvolvimento no linear em todos os indivduos. Por isso mesmo que a criatividade, como resultado do exerccio dos processos afectivo-cognitivos, no se apresenta nica e caracterizada da mesma forma. Cada criador d ao seu produto criativo a suma marca, o seu estigma. Bachs (s/d) apresenta inmeros estudos nessa rea que atestam a ideia de uma criatividade diferencial, porque, como sublinha, cada indivduo diferente de todos os seus pares. certo que o desenho de um determinado actor social no encontrar correspondncia total noutro - o que sublinha, mais uma vez, o carcter diferencial dos seres humanos. Outros exemplos se podiam dar no mbito da criatividade para sublinhar o quanto somos diferentes uns dos outros e o quanto essas diferenas so constatveis no processo de desenvolvimento. A ideia a reter prende-se com o facto de se relevar a diferena como uma normalidade do desenvolvimento e, consequentemente, como a pedra de toque para a valorizao do acto criativo.

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13. A criatividade e a deficincia mental

. definio e enquadramento Este captulo sobre a deficincia mental e a criatividade vai permitir comprovar que, pela diferena, tambm se cria. Apesar da deficincia mental, os indivduos conseguem apresentar o produto da sua vontade e impulsos criativos10 . Para Batshaw e Perret (1990), o indivduo deficiente aquele que se desvia da mdia ou da criana normal nos seguintes domnios: . caractersticas mentais; . aptides sensoriais; . caractersticas neuromusculares e corporais; . comportamento emocional e social; . aptides de comunicao; . mltiplas deficincias.

O exemplo dado pelo CRIDEM (Criatividade do Deficiente Mental). Ver Deficientes mentais revelam dotes artsticos no Frum da Maia. Cratividade sem barreiras. In Comrcio do Porto, n 155,ano CXLIV,de 3 de Novembro de 1997, p. 2.

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Quanto deficincia mental em particular, os autores identificam-na quando o indivduo apresenta uma inferioridade intelectual generalizada como caracterstica comum. A criana deficiente mental apresenta graus de incapacidade adaptativa quando confrontada com o processo de aprendizagem (Dunn, 1986; Pereira e Vieira, 1992; Perron, 1978 e Rey, 1980). E esta a diferena entre a criana com deficincia mental e a criana com dificuldades de aprendizagem - esta ltima apresenta um potencial normal de aprendizagem caracterizado por disparidades entre as suas capacidades e o nvel de realizao. Como refere Simon (1989), h quatro tipos de deficincia mental, tendo por referncia a WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children:

. ligeira (mild) - 69-55; . moderada (moderate) - 54-40; . severa (severe) - 39-25; . profunda (profound) < 24. No nosso propsito falar exaustivamente da deficincia mental, nomeadamente da designada defectologia humana (a qual estuda a deficincia ao nvel sistmico), porque o mbito da disciplina segue outra orientao. Todavia, parece-nos importante definir e enquadrar a deficincia mental para se avanar com a ideia de que o deficiente tambm criativo. A expresso de Fonseca (1989:11) elucidativa:
O deficiente pode no ver, mas no tem dificuldade em orientar-se ou em fazer msica. No ouve, mas escreve poesia (...).

Por isso, o estmulo fruio da criatividade assume a sua importncia quando nos confrontamos com a deficincia. Para Vayer e Roncin (1992), mais do que a aprendizagem escolar e social, a qual lenta e difcil, o educador deve

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estimular as capacidades prprias de cada criana - isto , faz-la acreditar que pela diferena criativa tambm se aprende e se desenvolve. E este o desafio que se coloca a todo o agente que trabalha no mbito da problemtica da deficincia, particularmente no mbito da deficincia mental.

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