PROBLEMTICAS y PERSPECTIVAS de la FORMACIN DOCENTE II Encuentro Regional de Formacin Docente I Encuentro Regional de alumnos de Profesorados

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ISBN 978-950-763-083-5

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Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco Problemticas y Perspectivas de la Formacin Docente. 1 Edicin CD ROM Comodoro Rivadavia, Chubut Coordinacin: Mg. Elsa N. Bonini Colaboracin: Direccin General de Servicios Acadmicos Diseo de Tapa y Diagramacin: DGSA Primera edicin: Abril de 2008.

ISBN 978-950-763-083-5
Datos del Editor. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco Ruta Provincial N 1 Km. 4 Comodoro Rivadavia Chubut Cp. 9000 www.unp.edu.ar pedagogia2@unpata.edu.ar

INDICE
Introduccin, por Elsa N. Bonini ....................................................................1 Qu significa pensar los nios, las nias y adolescentes como sujetos de derechos en la formacin docente? por Manuel Correia y Susana Daz ................................................................4 El aporte de la Epistemologa y la Investigacin Educativa a la Formacin Docente Contempornea, por Lucrecia Faln y Alejandra Vignolo ........................................................12 Modalidad de Estudio y Clima Educativo de los Hogares, por Gabriela Farina y Raimundo Poblet ..............................................................17 Investigar el aprendizaje en el nivel superior: un tema siempre pendiente, por Graciela Iturrioz ................................................................... 23 Polticas educativas, de investigacin y formacin docente, por Lidia Lucero ........................................................................................... 28 El discurso oficial de la formacin inicial de los docentes de instituciones pblicas y privadas para la escolaridad primaria o bsica de la Provincia del Chubut, Repblica Argentina, en los ltimos 30 aos, por Rosala Broitman ........................................... 34 La construccin de identidades profesionales a travs de la investigacin, por Silvia Coicaud................................................................ 40 Los docentes en la calle. Un punto de partida para pensar las Polticas educativas y la formacin, por Ariel Nicols Sarasa.................. 47 Los alumnos y las nuevas tecnologas. Informe inicial en el marco del Aula Semi Virtual de Estadstica, Facultad de Ingeniera de la U.N.P.S.J.B, Comodoro Rivadavia, por Rossi, A. M.; Flores, M. E.; Salvagni, P. A.; Perea, I.; Hernndez, C. V.; Martnez, A. N. y Martnez, G. B........................................55 Propuesta de Taller para el primer ciclo de EGB: Los piojos nuestros posibles inquilinos, por Maure A.; Silva C.; Flores, M. E.; Delgado, A.; Kurdelas, R.; Souto, M.; Gamarra, K.; Guerreiro Das Neves, M.; Artola S.; Martnez, R. ..........................................................61 Desafos en la organizacin institucional de la experiencia de ayudantas, prcticas y residencia en el Profesorado de Educacin Especial en Discapacitados Mentales, por Pablo De Battisti ..................................................................................... 65 Construyendo la identidad cultural nacional y regional del Docente, por Maria Eugenia Cruz y Adriana Martin .....................................71 Educacin Superior y Formacin Docente: una experiencia pensando en prcticas educativas inclusivas, por Mara Elizabeth Guglielmino ....................................................................77 Las practicas de los docentes . y donde esta el estudiante?, por Gloria Alvarado, Matilde Casas, Marcela Ergas, Cristina Hjek, Marina Llamas y Luciana Urrez ....................................................................82 El aprendizaje de la lengua extranjera ingls en torno a una obra clsica, por Adriana Martn y Maria Eugenia Cruz ..............................91

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Un Ciclo Inicial desde un enfoque integrador para las carreras de la Facultad de Ingeniera, por Juana Fernndez, Lucrecia Faln Patricia Casarosa y Miryam Acosta ...............................................................98 La Qumica y su articulacin con el Nivel Primario y la Enseanza Superior, por Luz Arancibia, Luca Lladser y Cristina Hajek ..............................................................................................104 La enseanza de la lectura y la escritura en el polimodal, por Yanina Melin y Marcela Guerreiro .......................................................107 Saber - pensar y saber - hacer. La experiencia del contrato pedaggico en el programa de practica docente, por Cristina Hajek, Adriana Eugui, y Anala Sacchetti .................................110 El laboratorio de Geometra: un lugar para recuperar la motivacin por aprender, por G. Soto, M. N. Etcheverrito, M. C. Etcheverrito, M. Mellado, R. Nuez .............................................................117 La comunidad de lectores en el aula, por Paulina Surez ......................124 Taller de murales en la Alcaida Policial, por Carolina Barrientos ...........128 Conclusiones del Encuentro.....................................................................130

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INTRODUCCIN
Problemticas y Perspectivas de la Formacin Docente
II Encuentro Regional de Formacin Docente I Encuentro de Alumnos de Profesorados Autora: Mg. Elsa N. Bonini Actualmente se coincide en que la educacin posibilita la inclusin en la sociedad y en que es un medio potente para la igualizacin de oportunidades. Se reconoce la formacin como una de las dimensiones que incide, no slo en la apropiacin de conocimientos, sino que adems impacta en la trayectoria de los sujetos, en la construccin de significados y estilos de vida, como tambin en las construcciones sociales. En este contexto, se alude recurrentemente , en estudios y discursos oficiales , a la trascendencia de la formacin docente y a los mejores caminos para potenciar su profesionalidad como alternativa para la mejora de la educacin que se brinda. Son escasos, sin embargo, los anlisis que incluyen las condiciones de realidad y la generacin de espacios que posibiliten el debate, la participacin real de los protagonistas y la construccin conjunta de propuestas alterativas. El II Encuentro Regional de Formacin Docente y I Encuentro de Alumnos de Profesorados, organizado por Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de la Patagonia S.J.B. tuvo como objeto central abordar: Problemticas y perspectivas de la formacin docente Su concrecin fue posible por el esfuerzo conjunto de actores de la Universidad y de los Institutos Superiores de Formacin Docente. La denominacin de encuentro se seleccion por apelar a un acto de concurrencia, de reunin entre protagonistas de la formacin docente de distinta procedencia y diversidad de trayectorias. Tambin por su convocatoria a compartir reflexiones y propuestas entre unidades acadmicas, que si bien poseen funciones sociales similares, transitan habitualmente por caminos paralelos El encuentro invoca tambin un esfuerzo compartido por tender lazos de articulacin, de bsqueda de ejes comunes y construcciones conjuntas, sin que cada uno pierda su especificidad y su libertad de movimientos. La convocatoria invit a realizar un alto en el camino para intercambiar miradas y experiencias, interrogarnos, evaluar y proyectar. Su objeto fue construir un espacio para abordar problemticas actuales, tambin para rescatar fortalezas y construir alternativas. El eje central convocante fue la formacin docente, concibiendo la formacin del profesorado como trascendente dado que, afirma Popkewitz (1994)[1] define y transmite los lmites permisibles de las prcticas pedaggicas a travs de sancionar estilos de razonamiento y accin. Las opciones que se realizan en la formacin docente constituyen una importante dimensin de las polticas educativas, son un testimonio pblico del modo de concebir la enseanza. Las prcticas concebidas como deseables en este campo, legitiman determinadas racionalidades, intereses y acciones sociales, a la vez que omiten otros. Partimos de la conviccin de que las intervenciones docentes son nodales en la calidad de la enseanza , tambin son los escenarios en los que se sitan, las condiciones de escolarizacin en las que se concretan, dado que las circunstancias contextuales atraviesan e inducen a determinados comportamiento y delimitan posibles prcticas, constituyndose potencialmente en obstculos u oportunidades .

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El contexto poltico, econmico y cultural en el que se sitan los procesos y las condiciones cotidianas en las que se desarrolla la tarea se interrelacionan con las prcticas docentes. Por ello uno de los ejes de anlisis que se propuso lo constituy la interrelacin entre las polticas y la formacin docente. La dimensin poltica de los problemas educativos de nuestro tiempo (acorde a la denominacin de Birgin 2006)[2], conlleva analizar las lgicas legitimadas, as como el futuro social que se imagina para la sociedad y la funcin de las instituciones educativas en cada contexto Las prcticas educativas, y especialmente las que remiten a la formacin docente, requieren ser situadas e implican multiplicidad de variables, diversos procesos, interacciones y significados. Su comprensin apela a mltiples anlisis que abordan relaciones como las que se establecen entre educacin y sociedad, conocimiento y poder, pensamiento y accin, as como entre sujetos, grupos e instituciones. Las reflexiones compartidas en el Encuentro, y las ponencias que en este texto se incluyen, analizan problemticas y perspectivas de la formacin docente, desde variedad de abordajes. Centran la atencin en distintas unidades de indagacin y problematizacin, involucran diferentes dimensiones, persiguen diferentes propsitos. Los diversos aportes difieren en la forma de seleccionar y abordar el objeto de estudio, en las relaciones que establecen entre las teoras y las prcticas. Las construcciones tambin se diferencian por los intereses y valores en los que se fundan, las problemticas que plantean, as como las que ignoran o excluyen. Se refiere, en los diferentes textos, a la comprensin de las prcticas de enseanza en los espacios formativos, entretejiendo una red entre variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas. De all se desprenden, a los efectos de la organizacin del material, dos denominaciones : reflexiones y experiencias. Entre las reflexiones se remite a la aplicacin efectiva de los derechos de los nios y nias en la educacin, el papel que le corresponde a la escuela y a los docentes como profesionales de la educacin. Varias reflexiones y aportes se realizan en torno a la relacin entre la problemtica de la investigacin, la formacin y las prcticas docentes, as como entre la produccin y la circulacin de conocimientos. Se analiza diversidad de interrelaciones que se juegan entre las prcticas de la enseanza y los procesos de produccin de conocimientos, as como entre la investigacin y la construccin de identidades profesionales. Algunos aportes incorporan otras dimensiones de anlisis como la enseanza de la investigacin en el contexto de la formacin docente contempornea, la necesidad de replantearse las polticas de investigacin en las instituciones formadoras en interrelacin con otras instituciones escolares y la incorporacin de nuevos actores y protagonistas. En cuanto a los otros escritos relatan experiencias e innovaciones, en los que se refiere a distintos niveles de trascendencia, diversas perspectivas tericas , concepciones de cambio diferentes, y a diversidad de propsitos . Entre los valores a rescatar cabra mencionar que son narradas por sus protagonistas, quienes comparten sus logros y obstculos, a la vez que posibilita vislumbrar un abanico de puertas de entrada a las problemticas de las prcticas.

Las reflexiones y experiencias aportadas dan cuenta de la complejidad de problemticas implicadas en la educacin y su resignificacin en el entramado ideolgico - tericoprctico, de intereses e intervenciones y de procesos histricos, sociales y polticos.

En los encuentros y en las contribuciones que se incluyen en este texto difcilmente puedan encontrarse proposiciones que agoten o clausuren el tratamiento de un tema o puedan transferirse directamente en principios para las propuestas formativas y las prcticas de enseanza. Las contribuciones de los participantes en este II Encuentro de Formacin Docente, no obstante, asumen sus propias opciones tericas, ticas y polticas; ensayan mltiples entradas y lneas de indagacin que ayudan a analizar, formular nuevas preguntas y reformular otras; proporcionan nuevos datos que posibilitan confrontar las propias premisas y aportan referencias para el debate acerca de la problemtica de la formacin docente. La concrecin del encuentro y esta publicacin, constituyen una forma de reafirmar nuestro compromiso poltico de compartir conocimientos, tender puentes en la construccin de articulaciones entre las instituciones de formacin docente y generar espacios de construccin conjunta.

Qu significa pensar los nios, las nias y adolescentes como sujetos de derechos en la formacin docente?
Autores: Manuel CORREIA y Susana DIAZ.
"Considerando esencial que los Derechos Humanos sean protegidos (), que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, () promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados (3) Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin" . Presentacin Una vez ms nos encontramos compartiendo un espacio de reflexin, anlisis e intercambio como lo son estas Jornadas y agradecemos a los responsables de su organizacin por invitarnos nuevamente, para participar de las mismas, como lo hicieran en la oportunidad de la realizacin del 1er encuentro. Cuando en mayo de 1999 fuimos convocados a participar del Encuentro Regional de Formacin Docente, organizado por la Direccin de Pedagoga Universitaria y el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de la Patagonia SJB, compartimos parte de nuestra experiencia en la formacin docente continua (4), pues venamos realizando un curso sobre "Niez, Derechos Humanos y Escuela" destinado a docentes en servicio. El objetivo era promover la reflexin en relacin a la aplicacin efectiva de los derechos de los nios y las nias en la educacin, el anlisis del papel que le corresponde a la escuela y a los profesionales, la revisin de prcticas vigentes y pensar propuestas innovadoras desde la tica de los Derechos Humanos (en adelante DDHH). Los cambios en los modos de pensar, en las representaciones e imgenes mentales, en los modos de sentir y en el actuar de las docentes producidos por esta propuesta formativa son parte de los insumos que nos permitieron continuar pensando en las necesarias transformaciones de las prcticas educativas, las relaciones con los nios y las nias en la escuela y las adecuaciones imprescindibles en la formacin docente del profesorado para sumar a la causa por los derechos de la niez y adolescencia. Algunos antecedentes Las docentes participantes, eran en su mayora mujeres, y pertenecan a un grupo etario comprendido entre los 25 y 40 aos. Su educacin primaria y secundaria haba transcurrido, en gran parte, durante la dictadura militar del 76 y bajo las mltiples formas que asumi el terrorismo de Estado en ese perodo, pero su formacin docente inicial, en la gran mayora de ellas, fue realizada con posterioridad al ao 1983, por consiguiente al retorno a la democracia y a todos los valores, principios e ideales que la cultura de los DDHH implica (5) . En aquel momento, a las docentes encuestadas se les pregunt: Tiene usted conocimiento sobre los Derechos Humanos? Un alto porcentaje (el 85 % de las mismas) responde que s, y un 15 % que no. Con respecto a como se piensan en relacin a los DDHH, la totalidad se considera informada y ninguna consider estar capacitada, ni formada. Al indagarse sobre el origen de estos conocimientos, una gran mayora expresa que el acceso a los mismos fue de manera informal (por los medios de comunicacin 93%, y de manera autodidctica 43%) y en menor porcentaje como resultado de la educacin formal (capacitacin 12% y formacin de grado 6%). A pesar de eso, consideran todas las docentes encuestadas, que este conocimiento es escaso. Cuando se indaga sobre qu se debera cambiar en educacin para que los DDHH se cumplan, la mayora entiende que

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(1)Versin completa de la conferencia realizada en las II Jornadas de Formacin Docente y I Encuentro de Alumnos de Profesorado Problemticas y Perspectivas de la Formacin Docente, 2007. (2)Lic. Manuel Correia, Mster en Derechos de la Infancia y la Adolescencia (Universidad Internacional de Andaluca, 2006) y Lic. en psicologa (UBA, 1985). La Lic. Susana Daz, Mster en Ciencias Sociales (Universidade Federal da Baha, 2005), Especialista en Mulher, Gnero e Desenvolvimento Regional (UFBA, 2002) y Lic. en Trabajo Social (1985). Miembros fundadores y activos de la Asociacin Civil Grupo Pro Derechos de los Nios, Comodoro Rivadavia. (3)Declaracin Universal de Derechos Humanos, Prembulo, 1948. (4)Conferencia La Formacin Docente y los Derechos de los nios, en la misma se expusieron los anlisis, reflexiones y conclusiones del Curso Taller dictado durante los aos 1997, 1998, y 1999 y los resultados de la encuesta suministrada a los docentes de dicho curso, en el ltimo ao, y al inicio de su dictado, para indagar nivel de conocimiento sobre DDHH, formas de acceso a los mismos, aspectos con lo que consideran se vinculan los DDHH y el sentido que estos alcanzan en educacin. La encuesta fue respondida por 50 docentes. Dichos resultados se presentan de manera sinttica en la primer parte de este trabajo, bajo la denominacin algunos antecedentes. (5)En este marco la Argentina ratifica la Convencin sobre los Derechos del Nio (de 1989) en 1990, y la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (de 1979) en 1985.

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los cambios se centraran en los aspectos sociales del proceso educativo, es decir en los vnculos escuela-familia-nio/a (relacin escuela-familia 62% y relacin nio/nia-escuela 56%). Y en menor medida, en los aspectos propios de la prctica de enseanza (relacin docente-"alumno" 37%). Significativamente, solo el 25 % visualizan la importancia (necesidad) para efectivizar, aplicar los DDHH de cambiar las normativas vigentes. En referencia a los sentidos que adquiere la educacin en DDHH para las docentes, surge como importante, la participacin (en un 75%), destacndose como significativo, el no concebir la misma, tomndola en su sentido integral, es decir no considerar que la participacin incluye el opinar y el dar, acceder y recibir informacin como derechos. Esto se ve reflejado en que estos componentes fueron tenidos en cuenta en menor medida (acceder a informacin 44%, recibir informacin 37 %, dar informacin 31% y opinar sobre... 31 %). Sobre el impacto, los procesos y los logros alcanzados con el desarrollo del curso "Niez, derechos humanos y escuela", tras tres aos de trabajo, se concluy que: * Las docentes trabajaron crticamente sus saberes, vivencias y experiencias previas. * Reflexionaron asumiendo una posicin crtica sobre la escuela tradicional, el lugar asignado a los nios y nias, a los docentes y al aprendizaje, y la necesidad de ir construyendo un posicionamiento profesional desde los DDHH. * Se iniciaron en la profundizacin de los desarrollos tericos-conceptuales acerca de las concepciones de la infancia, de los DDHH y de la proteccin integral. * Reflexionaron acerca de los problemas que afectan a los nios y nias, los derechos en ellos comprometidos y los responsables de su violacin y restitucin. * Se atrevieron a ir recuperando analticamente situaciones de su historia personal familiar y escolar, de vulneracin de sus derechos e ir construyendo las mismas a la luz de la doctrina de la proteccin integral. * Fueron identificando temas claves en los que las leyes, polticas y/o las prcticas educativas no cumplen con los principios y criterios de la Convencin sobre los Derechos del Nio (en adelante CDN). * Empezaron a ver que hay temas que, si bien eran vividos como ajenos, la escuela debe necesariamente hacerse cargo, trabajndolos para garantizar la igualdad de oportunidades, como son: sexualidad, violencia, adicciones, maternidad y paternidad adolescente, entre otros. * Pensaron crticamente situaciones de su historia profesional y se encontraron con que en sus prcticas, se venan vinculando con nios y nias asignndoles el lugar de objeto, a partir de lo cual, fueron construyendo la posibilidad de una prctica distinta. * Fueron tomando conciencia que los derechos de los nios y nias, as como los DDHH, no deben ser un contenido ms que se agrega al currculum, y que el respeto y la lucha por su plena vigencia u observancia se hayan en todo el proceso educativo. Para continuar pensando Si hoy, hicisemos, en este encuentro, alguna de estas preguntas de aquel entonces, e invitsemos a los participantes presentes en estas jornadas, a contestarlas, levantando la mano, por ejemplo, a quienes consideran que tienen formacin en DDHH, ya sean docentes o estudiantes del profesorado, es muy probable que estos porcentuales anteriormente mencionados, hayan variado significativamente, y viramos cmo estos se incrementaron. Porque sabemos que los DDHH y en particular los Derechos de los nios y nias estn siendo tenidos en cuenta e incorporados progresivamente en los diseos curriculares de los profesorados dependientes del Ministerio de Educacin de la provincia del Chubut desde el ao 1999, as como en la formacin docente continua en diversas temticas desarrolladas desde la perspectiva de los DDHH, a partir de 1993. Y por que hemos sido responsables y hemos contribuido (6), en diferentes mbitos de actuacin profesional desde nuestro compromiso militante, en promover la inclusin y consideracin de los DDHH en el campo educativo. Ahora bien, si les preguntramos a los aqu presentes quienes participaron en las jornadas de anlisis, discusin y aportes a las leyes, tanto nacional como provincial de educacin? muchos seran los que respondan afirmativamente. Pero, si preguntamos Quines, desde el sentido y alcance del efectivo Derecho Humano a la participacin, piensan que realmente han contado con informacin suficiente y pertinente, han sido escuchados y que sus opiniones han sido tenidas en cuenta?, o cuantos nios, nias y

(6)Como parte de la Asociacin Civil Grupo Pro Derecho de los Nios, difundiendo, promoviendo y defendiendo permanentemente los derechos de los nios, nias y adolescentes, desde su conformacin, en el ao 1993 y recordando en varias oportunidades las obligaciones del Estado, recomendando la inclusin de los DDHH en la formacin docente y que estos sean tenidos en cuenta en la planificacin y ejecucin de las polticas pblicas en materia de infancia y adolescencia. El Lic. Manuel Correia aport de manera personal desde el ao 1991 incluyendo la temtica de los derechos de los nios en la formacin de los lic. y profesores en ciencias de la educacin, y a partir de 1993 en el instituto superior docente 802, y particip, adems, de la redaccin del Documento Marco de la Formacin Docente en Educacin Especial de la Provincia; la elaboracin del Diseo Curricular de la Carrera en Educacin Especial de Nios, Nias y Adolescentes con Problemticas Motoras; del Post-ttulo sobre Diversidad y Educacin, nuevos desafos para la prctica docente; y del Diseo curricular institucional del Profesorado en Educacin Especial, y en Educacin en Nivel Inicial, documentos en los cuales promovi se incluyan aspectos relativos a los DDHH en la formacin docente. Y la Lic. Susana Daz contribuy, por su parte, en el diseo, organizacin y gestin de uno de los mecanismos ejecutivos para la garanta de los derechos de los nios y nias: Servicio de Proteccin de la Niez, la Adolescencia y la Familia de Comodoro, como Directora Zonal de la UEPPS (Unidad Ejecutora de Provincial de Prevencin Social).

adolescentes participaron en esas jornadas?, veremos que son muy pocos los que finalmente podrn sostener la firme conviccin de que han participado o que se ha garantizado su derecho a la participacin protagnica y la de los chicos/as(7). Si bien se ha avanzado considerablemente con la inclusin de los DDHH como contenidos curriculares, lo que queda en evidencia con esta escena, es todo lo que an no se ha hecho para garantizar la efectivizacin y aplicacin de los mismos en educacin, que el Estado falta a sus obligaciones, que los DDHH quedan en meros enunciados discursivos, y que existe la necesidad imperiosa de asumir un compromiso poltico para que las responsabilidades sean efectivizadas, con la promocin y garanta del derecho a la participacin plena. La Declaracin Universal de Derechos Humanos (DUDH, 1948) afirma el principio de que no deben establecerse discriminaciones de ningn tipo, y proclama el derecho de todos/as las personas (adultas y nios/as) a la educacin. En el mismo sentido, el derecho a la educacin, obliga a los Estados Partes a respetar, proteger y a cumplir los derechos educativos de todas las personas (los nios, las nias, los adolescentes y los adultos) sin ningn tipo de discriminacin, haciendo que las discriminaciones que se produzcan en la esfera de la enseanza constituya una violacin de derechos y la expresin concreta de la falta de igualdad de posibilidades, y de trato en dicha esfera tanto para nios como nias.(8) Los DDHH constituyen un marco filosfico, ideolgico, valorativo y jurdico, que propone una democracia participativa en nuestra sociedad y relaciones de equidad entre las personas. Estas demandan programas y acciones educativas concretas para su efectividad, es decir de una verdadera transformacin en el pensamiento y en las prcticas sociales, vinculadas con los nios y las nias. "Esto significa que una de las responsabilidades concretas del Estado, relacionada con el derecho de educacin consiste en su obligacin de velar porque los planes de estudios destinados a la educacin, tanto de nios, nias y adolescentes, como a la formacin docente del profesorado, estn encuadrados en los principios, conceptos, valores y procedimientos de los DDHH, y orientados a los propsitos u objetivos definidos en diversos instrumentos de proteccin de derechos. As como velar para que su efectiva inclusin y aplicacin, constituyan objetivos prioritarios de las polticas educativas." (Correia, 2005.p.58). La ratificacin de la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (CEDAW, 1985) obliga a los gobiernos partes a adoptar polticas y medidas legislativas para garantizar la eliminacin de la discriminacin de la mujer y la nia, promoviendo la igualdad de gnero. Esas medidas implican modificaciones en todas las reas de las relaciones humanas. La necesidad de formulacin de programas de accin, polticas pblicas y de una legislacin coherente con los principios de la CEDAW y los estudios de gnero, han sido el marco tenido en cuenta en todos los pases, independientemente de su grado de desarrollo o del compromiso con las luchas por la emancipacin femenina. "En el Art. 10 la CEDAW, refiere a la igualdad de derechos en la educacin y recomienda a los gobiernos realizar acciones que garanticen a las mujeres: igual acceso a la educacin y orientacin vocacional; el mismo plan de estudios, exmenes, normas de enseanza y equipamiento; igual oportunidad para becas y concesiones; igual acceso para la continuacin de la educacin incluyendo programas de alfabetizacin; la eliminacin de estereotipos en la enseanza y libros de textos; medidas para la reduccin de la desercin escolar; igual participacin en los deportes y la educacin fsica; igual acceso a la informacin sobre la salud y la informacin sobre la planificacin familiar, entre otras". (Correia & Daz, 2006). En el ao 1990, con la ratificacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN, 1989) se reconoce en forma explcita que todos/as los nios, las nias y adolescentes son sujetos/as de derechos, y a su vez, el Estado Argentino, la sociedad y las familias se comprometen a tratarlos como tales. En el marco de este compromiso debe adecuar (revisar, modificar) las medidas administrativas, legales, normativas, reglamentarias y de otra ndole, para dar efectividad a los Derechos Humanos. Las polticas educativas y los diseos curriculares para la formacin docente del profesorado estn incluidos (son considerados) cuando se hace referencia a "las medidas de otra ndole". El compromiso incluye adems la obligacin de garantizarles la proteccin integral y el ejercicio pleno de sus derechos sin ningn tipo de discriminacin, el

(7)A esta altura de la exposicin, se pusieron a prueba las hiptesis, invitando al auditorio a levantar la mano, ponerse de pie y mirarse, a medida que se realizaban las preguntas. Con la primera pregunta son innumerables las personas del auditorio que se pusieron de pie. Cuando se realizan las dos ltimas, que apuntan al real sentido de la participacin, con gran sorpresa y risas generalizadas se descubre que no qued nadie de pie. (8) Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas, en su resolucin 44/25, del 20 de noviembre de 1989.

derecho a la educacin de calidad, a la recreacin y a la cultura en igualdad de oportunidades; protegerlos/las de toda forma (acto o prctica) de discriminacin o privacin, brindar apoyo apropiado a padres y familia, abordar los problemas que los hacen vulnerables, velar por la aplicacin de polticas de garantas y difundir ampliamente los derechos consagrados a la infancia y la adolescencia. "Cuando se habla de proteccin integral, se esta haciendo referencia al disfrute, el ejercicio, la satisfaccin y la garanta plena de todos los derechos reconocidos a los nios, las nias y adolescentes, como personas-ciudadanos/sujetos de derechos, en condicin peculiar de desarrollo. Para ello se debe tener presente, a su vez, la obligacin del Estado en la provisin de todo aquello que hace al respeto y/o satisfaccin cotidiana de los DDHH". (Correia, 2005.p. 49). El reconocimiento de las particularidades de nios y nias, de lo singular de cada uno/a, y el rechazo a toda forma de discriminacin representa en la actualidad, una obligacin jurdica, un imperativo social y un desafo para la educacin. Para ello se debe ir construyendo una cultura escolar que permita atender a los nios y nias respetando las diferencias, entre ellas las de gnero, etnia, clase social, nacionalidad, religin, etc., de tal manera que el pensamiento pedaggico de los docentes cambie y considere a las diferencias como ocasiones u oportunidades para mejorar la prctica profesional y no como ocasiones para establecer desigualdades o perpetuar discriminaciones. La CDN trae as una serie de principios particulares, que hacen a la asignacin y consolidacin de una nueva forma de concebir y valorar a las nias y los nios, como sujetos/as de derechos y hace que las polticas pblicas se vean forzadas a pensar, defender y garantizar efectivamente los derechos de la infancia y la adolescencia. Estos principios se constituyen en un marco de acciones a favor del desarrollo de los nios y las nias que orienta las polticas educativas. La CDN constituye un hito en el proceso incesante de reconocimiento y legitimacin socio-cultural y jurdica de la infancia/adolescencia. Provoca ruptura con las identidades de la infancia, producto de las concepciones paternalistas del pensamiento positivista, que consideran al nio desde el lugar de la falta, como inferior e inmaduro, menor e incapaz, objeto de las necesarias intervenciones coactivas, por parte del Estado, las instituciones y los adultos. Ya no se trata de dividir el universo de la infancia, en nios, adolescentes y menores, ni de proteger a la infancia/adolescencia en situacin irregular, sino de garantizar a todas/os el no ser discriminadas/os en el disfrute y ejercicio de sus derechos como ciudadanas/os, y de evitar que estos derechos les sean violados, vulnerados o restringidos". (Correia, 2005.p.36) Qu significa que los nios y las nias sean sujetos de derechos? Significa que se reconoce su condicin de personas, de seres humanos y que como tales se los reconoce poseedores de igual dignidad y valor que las personas adultas, que les asisten, sin ningn tipo de distincin, los mismos derechos que a estas, y que adems estn facultados a demandar por sus derechos. Es decir, que son titulares de todos los derechos universales proclamados en la Declaracin Universal de DDHH (1948), en el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Polticos (1966), y en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), y de los derechos particulares proclamados en la CDN (1989). De esta ltima, aquellos derechos relacionados con la libertad general, la autonoma, la participacin y la privacidad e intimidad, constituyen la novedad ms significativa y desafiante de la CDN para muchas de las mentes adultas conservadoras que encontramos en las instituciones educativas. Esto posee profundas implicancias para la educacin y las prcticas educativas porque obliga jurdicamente a luchar contra las inequidades y la intolerancia, garantizar la igualdad y la libertad de todos/as y contribuir a la justicia y al bienestar comn. Porque exige que la educacin se adapte (responda) al inters superior del nio, contrariamente a las pretensiones tradicionalmente instituidas en la escuela. Porque hace que todos los nios, nias y adolescentes, sin ningn tipo de distincin, sean escuchados, se les reconozca sus necesidades, caractersticas particulares y capacidades singulares, y se promuevan contextos educativos de acogida de cada nio y nia como ser nico e irrepetible. Implica adems, que no se los pueda, en ningn caso y por ningn motivo, tratar como objetos de intervencin y de arbitrariedades, ni considerar o tratar como

menores, incompletos, incapaces, tutelados por el Estado. Y tener presente que la garanta de los derechos de los nios y nias es inseparable de la garanta de los derechos y de las condiciones dignas de existencia de sus padres, maestros y profesores. La escuela juega, aqu, un rol protagnico como una de las formas especficas que posee el Estado para cumplir con su obligacin de poner a disposicin de los nios y las nias sus derechos, y proporcionar los conocimientos y las competencias sociales requeridas para actuar con sentido crtico en los diferentes mbitos de la sociedad, valorar positivamente las diferencias y ser protagonistas de acciones transformadoras. En este sentido, la educacin contribuye a modificar tanto la posicin de subordinacin y sometimiento, en lo que han sido ubicados los nios y las nias en relacin a los adultos, como a superar las condiciones de injusticia, discriminacin y violencia existentes en nuestra sociedad que imposibilitan construir e instaurar un mundo ms justo. As como a garantizar la proteccin necesaria, que su condicin particular de desarrollo requiere, dejando de lado los mtodos autoritarios de enseanza y las prcticas segregadoras. Que implicancia tiene esto para la formacin docente del profesorado? Desde la perspectiva de los principios, ideales y valores ticos de los DDHH, la tarea docente implica un trabajo comprometido de intervencin social, desde el cual se reconoce y comprende las realidades desde la complejidad del entramado ideolgico, cultural, de intereses individuales y colectivos, de procesos histricos y de prcticas y relaciones sociales y polticas. La prctica pedaggica, al mismo tiempo, integra los procesos de enseanza y aprendizaje caracterizados por la complejidad de los mismos. "El trabajo en las aulas debe ayudar a desafiar el clasismo, sexismo, homofobia y edadismo que impera en las relaciones sociales e interpersonales y que condiciona las tomas de decisiones en las que nos vemos implicados. Un curriculum democrtico () tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan cmo los distintos colectivos de trabajadores y trabajadoras, de adolescentes, de hombres y mujeres ressiten, defienden y reivindican sus derechos, tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y lograr". (Jurjo Torres, 1999, p. 54). La formacin docente del profesorado, encuadrada en los DDHH, representa uno de los elementos decisivos para garantizar el derecho a la educacin universal, laica, pblica, gratuita y popular, para lograr la educacin para todos sin ningn tipo de discriminaciones, proteger a nios/as de las prcticas discriminatorias, posibilitar que se empoderen, construir ciudadana, mejorar la calidad educativa, promover la vigencia y la defensa de los DDHH y contribuir a la democracia participativa. "Una educacin traducida, en definitiva, en una escuela al servicio de los nios y las nias, que imagine y promueva la constitucin de los/as sujetos en un mundo en permanente cambio, y que estos/as se posicionen como ciudadanos/as protagonistas de hoy, y como constructores/as crticos/as de un nuevo por-venir." (Correia, 2005, p. 46) De ah que la formacin docente requiere incluir la revisin profunda de los modelos internalizados durante la historia de socializacin personal tanto individual como profesional, de las visiones sobre el otro, de los significados y sentidos acerca de la funcin de la escuela, de la tarea docente y de las representaciones simblicas del ser nio/nia, de la familia, de la cultura, lo femenino, lo masculino, y de las relaciones entre los gneros, generaciones, etc. La consideracin a los nios y las nias como sujetos/as de derechos en la formacin docente inicial y continua, se debe hallar en todo el proceso y quehacer educativo, desde el acceso, las posibilidades de permanencia, las condiciones de la enseanza y los logros educativos, hasta la organizacin, el funcionamiento, la calidad, las actitudes y lo que en las escuelas se ensea o no, que debe traducirse en una propuesta formativa integral que permita a los/as docentes asumir el desafo de: * Repensar crticamente las relaciones autoritarias del Estado, la sociedad, las instituciones, la comunidad y la familia con los nios, las nias y adolescentes, concibiendo al Estado como principal garante de todos los DDHH de todos y todas.

* Comprometerse efectivamente en el aula, las instituciones, su comunidad y la sociedad en la cual despliega su quehacer educativo desde una actitud crtica y transformadora. * Construir actitudes solidarias con los valores democrticos y defender, rechazar y denunciar situaciones de injusticia, amenaza o vulneracin de derechos, ejerciendo el derecho-deber de conciencia, la libertad de opinar, objetar una decisin, mandato o directiva, con prcticas de desobediencia civil. * Conocer, disear, ejecutar diferentes acciones de resistencia, de lucha para la defensa, denuncia y exigencia de restitucin de derechos como formas de no violencia activa y de promocin de una cultura de paz. * Sostener conceptual tica y metodolgicamente desde el marco terico de los DDHH y las libertades fundamentales su prctica profesional. * Propiciar la construccin de valores basados en el respeto por los DDHH, por la diversidad, por el medio ambiente, por los recursos naturales y por los bienes sociales, preparndolos para ir asumiendo una vida responsable. * Revisar crticamente los supuestos que alimentan la creencia peligrosa de que cualquier tipo de educacin es buena. * Adquirir conocimientos, aptitudes y procedimientos que le permitan proteger a los nios, nias y adolescentes, y protegerse frente a situaciones de abuso de poder y vulneracin de derechos. * Revisar crticamente las ideologas discriminatorias que subyacen en las prcticas institucionales, en la construccin y reproduccin de las imgenes del otro, en los discursos y usos de las palabras, y en las relaciones interpersonales. * Comprometerse activa y solidariamente con la promocin, la defensa y el mejoramiento de las condiciones de existencia, de aprendizaje y de desarrollo integral de los nios y las nias, desde la valoracin positiva, el reconocimiento a la diversidad, la tolerancia, etc. * Cuestionar las lgicas del patriarcado que sujetan al nio, nia y adolescente, e incorporar el enfoque de gnero a su identidad profesional, como as tambin al trabajo sobre los contenidos a ensear en cada uno de los espacios curriculares y asignaturas, incluso en las consideradas neutrales como las matemticas y la fsica. * Eliminar de los materiales educativos, contenidos y prcticas, todos los estereotipos en torno a los sexos, las discriminaciones por diferencias tnicas, religiosas e ideolgicas, los ultrajes a la dignidad por particularidades en las capacidades personales y las condiciones familiares, etc. * Entender las problemticas vinculadas a la educacin de los nios y las nias, resignificar las mismas, visualizar la potencia alterativa de la educacin y asumir prcticas innovadoras respetuosas de la dignidad y de la singularidad de cada nio y nia. * Vislumbrar la importancia de los marcos normativos para la proteccin de los DDHH y la necesidad de pensar en la revisin crtica de aquellos que conllevan prcticas educativas ilegtimas, es decir contrarias a los DDHH, en pos de modificar las condiciones contextuales adversas que son responsables de la vulneracin de derechos, reproduciendo contextos de desigualdad y falta de dignidad. * Asumir actitudes pro-activas de anticipacin que promuevan la instalacin de condiciones y contextos escolares y ulicos favorecedores del ejercicio efectivo integral de derechos. * Ser capaz de participar activamente, tomar decisiones de manera autnoma y coresponsable, organizarse, trabajar en equipo, comprometerse con su comunidad, asumindose como ciudadanos y como sujetos de derechos. * Aportar a la construccin de mbitos humanos y humanizadores, sin violencias, discriminaciones, intolerancia ni competencia entre las personas, y sin injusticias, incomunicacin ni autoritarismo, abuso, maltrato y negligencia de los adultos y los padres. * Planificar e implementar acciones de formacin que permitan hacer visibles los mecanismos y prcticas discriminatorias en sus mltiples formas, as como operar sobre ellas para eliminarlos. * Promover la autonoma de pensamiento y de autoconstruccin, la libertad y la participacin activa de los nios, nias y adolescentes en las decisiones, los aprendizajes y en la vida de las escuelas. * Escuchar a los nios, las nias y adolescentes, tomar en cuenta su opinin y considerarlos de manera integral tanto para garantizar la promocin de su desarrollo pleno, el alentarlos a ejercer sus derechos, la realizacin de propuestas de enseanza acorde a los objetivos del derecho a la educacin, como para garantizar los logros en sus aprendizajes. * Establecer nuevos modos de vinculacin con los nios y las nias como nuevos/as

ciudadanos/as protagonistas y educarlos como personas con derechos. * Conocer, potenciar los aspectos integrales y particulares del desarrollo de los nios y las nias, y de los procesos de mediacin familiares, comunitarios, culturales y escolares promotores de este. Para asumir estos desafos se hace insoslayable cumplir, adems, con la obligacin del Estado, en cuanto a que deben existir mecanismos, procedimientos para que no se haga discriminacin de ningn tipo en la admisin, el ingreso, la permanencia y la preparacin de los estudiantes en las instituciones de formacin para la profesin docente. Asumir una posicin personal, comprometida con los DDHH durante la propia formacin y en el ejercicio profesional, requiere de la conjuncin de procesos de apropiacin terica y de praxis que den cuenta de los procesos progresivos de empoderamiento individual y de promocin solidaria de los contextos facilitadores del aprendizaje, del desarrollo integral, y el empoderamiento de nios, nias y adolescentes. Si los docentes no son alentados durante su formacin a empoderarse, o no lo logran, o asumirse como ciudadanos plenos de derechos, difcilmente podrn reconocer y tratar a los nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos, ni mucho menos protegerlos de la exclusin social, e institucional a las que puedan estar sometidos. Si a su vez no gozan de valoracin social, de posibilidades de desarrollo profesional o de reconocimiento a su funcin, ni acceden como ciudadanos a condiciones materiales dignas de vida, de trabajo y de desarrollo tanto personal como profesional, y si no participan activamente, al mismo tiempo, de la organizacin, toma de decisiones y funcionamiento de las escuelas, de su comunidad y del gobierno de su pas, no se garantizar el respeto a los nios y las nias como sujetos de derechos en la escuela Finalmente, pensar los nios, las nias y adolescentes como sujetos de derechos en la formacin docente es acariciar la idea de una educacin transformadora que contribuya a imaginar un mundo mejor, que una sociedad justa, solidaria y equitativa es posible y tener la certeza de que los nios y las nias son tambin artfices en la construccin de un presente y un futuro mejor.

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Bibliografa.
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El aporte de la Epistemologa y la Investigacin Educativa a la Formacin Docente Contempornea.

Prof. Lucrecia Faln y Prof. Alejandra Vignolo
INTRODUCCIN: El presente trabajo se realiza a partir de transitar la experiencia en la enseanza de la investigacin educativa a lo largo de los tres aos de la formacin de docentes de educacin inicial en el Instituto Superior de Formacin Docente N 802. Se intenta exponer los fundamentos y posibilidades que brinda la inclusin de contenidos de epistemologa e investigacin educativa en dicho proceso de formacin, a partir de un anlisis de las concepciones sobre las relaciones del docente con el conocimiento, la ciencia y la investigacin. DESARROLLO: Marco de referencia: La formacin docente es compleja y multidimensional ya que supone una accin intencional y profunda sobre los sujetos para lograr una transformacin de todo su ser, en aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales, en el pensar, el hacer y en criterios de valoracin mediante la modificacin y la apropiacin de representaciones e identificaciones que orientan la prctica docente y pedaggica. Segn Cristina Davini "Las tradiciones de la formacin docente en la Argentina tratadas como productos histricos y matrices de pensamiento y de accin, construyeron imgenes sociales que permanecen en la prctica y se renuevan peridicamente en sus discursos y en acciones de poltica educativa. Las nuevas reformas, de una forma u otra reactualizan estos ncleos generadores"(1). Uno de los aspectos centrales de la prctica docente es la relacin con el conocimiento, ineludible en los procesos de enseanza y de aprendizaje de los que se participa y en la mediacin entre las teoras cientficas y los estudiantes. La modalidad que asume la prctica del docente en la produccin e interpretacin de teoras est ntimamente atravesada e influenciada por la postura epistemolgica del docente. En este sentido C. Davini resalta una postura predominante en las tradiciones de formacin docente: "El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una suerte de epistemologa espontnea, resultante de la ideologa de la modernidad y del positivismo, centrada en la nocin de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusin del progreso. Ella se expresa en el objetivismo, en la certeza metdica, en la razn instrumental del conocimiento til para tal progreso, en la visin homognea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso etnocntrico" (2). De este enfoque positivista se desprende una visin aplicacionista del conocimiento cientfico en la relacin entre la investigacin educativa y la prctica docente, en la que los docentes asumen el rol de aplicar el conocimiento producido en mbitos acadmicos y cientficos provocando, esta situacin, una gran disociacin entre dicho conocimiento y la realidad escolar, entre teora y prctica educativa. En este contexto, la vinculacin con el conocimiento que establece el docente es de "enajenacin", ya que mantiene una relacin de exterioridad con los conocimientos generados en el campo de la investigacin y restringe la prctica docente a la ejecucin de los mismos, incluso en ocasiones sin realizar un proceso de apropiacin y re-significacin para la enseanza. La reforma educativa de los noventa en la Argentina, retoma los aportes de corrientes tericas de la reflexin e investigacin de la propia prctica de los profesores (Elliot, J.; Stenhouse, L., Carr, W. y otros) y le otorga un papel central en la formacin de docentes, tanto en el plano de la organizacin institucional como en el curricular. En el plano curricular, los

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IV E LD RSID NA AD NACIO

(1). Davini, C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paidos. 1995. Pag. 48 (2). Ob. Cit.

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contenidos se orientan a la 'investigacin en el aula y la escuela' como a la 'investigacin en la accin'. El modelo de investigacin - accin "se basa en la reflexin y comprensin sistemtica de la prctica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y transformarla metodolgicamente, se puede caracterizar como un proceso, que no es ajeno a la propia realidad del docente, que parte de ella y que, inevitablemente vuelve para modificarla como una espiral"(3). Como se puede deducir de la cita, en este enfoque el docente asume protagonismo en los procesos de produccin de conocimiento educativo, desde el interior de la vida escolar, contribuyendo a: * propiciar la proximidad entre los problemas de la prctica educativa y la investigacin * favorecer procesos de formacin continua de los docentes ligados a propuestas de innovacin y mejoramiento de la prctica. Aunque se comparte que el enfoque de investigacin accin tiene los siguientes riesgos y limitaciones: "1) reducir la relevancia o utilidad de la investigacin pedaggica slo a los contextos del aula, 2) reforzar la suposicin de que la aplicacin y la solucin de los problemas de la prctica se halla autocontenida en el mbito escolar. () Por otra parte est claro que la investigacin o anlisis de la propia prctica se produce en condiciones de validez y generalizacin sustantivamente distintas de las definidas en los mbitos acadmicos, lo cual necesariamente restringe la posibilidad de transferencia del conocimiento resultante"(4) En un marco desde el cual se intenta superar las disociaciones en las relaciones con el conocimiento que se establecen entre la prctica educativa y la investigacin, tambin se desarrolla en el contexto latinoamericano, el enfoque socio - histrico y antropolgico de investigacin educativa. En esta perspectiva, como en la Investigacin - accin, se recuperan aportes conceptuales de los paradigmas interpretativo y crtico - dialectico y se adopta la tradicin etnogrfica desde una mirada analtica que trasciende la descripcin. El acceso a las prcticas en la vida cotidiana de las escuelas constituye el germen para la produccin de conocimiento local mediante el mutuo intercambio entre teora y realidad. En este sentido es relevante la concepcin epistemolgica acerca de la construccin del conocimiento que sostiene dicho enfoque: * la imposibilidad de conocer un fenmeno en forma aislada y fragmentada * el atravesamiento histrico de los fenmenos sociales * el carcter contradictorio de los procesos socio-educativos La lgica del proceso de enseanza y la lgica del proceso de investigacin son diferentes y complejas cada una de ellas. Sin embargo, hay un punto de encuentro que es la relacin con el conocimiento. El saber docente se enriquece cuando trasciende el saber ensear mediante una accin, con cualidades propias de la investigacin, que se distingue por problematizar, sistematizar, reflexionar y transformar la prctica educativa. Esta postura del docente frente a los fenmenos educativos supone una disposicin a romper y a avanzar sobre las explicaciones obvias y primeras que realizan los educadores desde el sentido comn. Esto no implica que necesariamente el docente sea investigador, pero desde esa actitud contribuye a situarse en la complejidad de la realidad educativa y develar sus dimensiones ocultas, construyendo un nuevo conocimiento acerca de la misma. Por esta razn, integrar la investigacin en la formacin inicial supone otorgar a los futuros docentes las estrategias necesarias y pertinentes para una formacin continua. R e s u l t a fundamental sealar que la relacin dialctica que emerge entre los conocimientos generados en la investigacin cuando est vinculada al campo en el que se desarrolla la prctica docente, generan mutuo enriquecimiento y transformacin entre ambos procesos y pueden constituirse en una poderosa alianza para el mejoramiento de la educacin. El espacio de investigacin se constituye en una posibilidad ms para el acceso, conocimiento y problematizacin de la prctica docente y la prctica pedaggica en el nivel inicial ya que posibilita el ingreso a la vida cotidiana de la escuela y el anlisis de experiencias e informes de investigacin en el rea. La formacin en Investigacin Educativa en el Profesorado en Educacin Inicial La propuesta de Formacin en investigacin educativa en el I.S.F.D N802 tiene como finalidad introducir a los alumnos de primer ao del Profesorado de Nivel Inicial, en los problemas referidos a la produccin de conocimientos cientficos. En este sentido pretende presentar diversas perspectivas tericas sobre las caractersticas del conocimiento
(3). Duhalde, Miguel Angel. La investigacin en la escuela. Un desafo para la formacin docente. Pag. 70 Edit. Novedades Educativas. Bs. As. 1999 (4). Diker, Gabriela - Terigi, Flavia. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Paids. 1997

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cientfico y de las propuestas metodolgicas de investigacin. Los alumnos del Profesorado, como futuros docentes, que desde procesos de enseanza y aprendizaje tendrn relacin con el conocimiento, en su formacin deben tener acceso a un anlisis crtico de los modos en que se produce, que favorezca una relacin cognoscitiva de apropiacin significativa de los mismos. La generacin de conocimientos se sustenta en diversas concepciones, que suponen opciones epistemolgicas y metodolgicas. Es de especial relevancia contar con estas herramientas conceptuales para conocer los fundamentos de distintas perspectivas de investigacin educativa. Cada modelo asume una concepcin de teora, de observacin, de mtodo, de investigador, etc. Asimismo es importante conocer las diferentes cosmovisiones acerca de la educacin y la sociedad que los paradigmas de las ciencias sociales configuran y que inciden en el modo de conocer e investigar, y otorgan el acceso a diversos modos de ver la realidad socioeducativa. El positivismo, la hermenutica, el comprensivismo, la teora crtica entre otros son construcciones histricas que se retoman y transforman en la actualidad, en distintas propuestas de investigacin educativa. En consecuencia, en los procesos de investigacin se distinguen lgicas que se apoyan en dichos paradigmas, manteniendo la coherencia interna. En este sentido, es pertinente identificar las lgicas de investigacin disyuntivas - extensivas y las lgicas dialcticasintensivas. En la lgica disyuntiva - extensiva subyace un enfoque estndar y positivista de investigacin, en la que prevalece una intencionalidad generalizante de los fenmenos estudiados, una disociacin en la relacin entre investigador e investigados, entre momentos de recoleccin de informacin y el anlisis e interpretacin, con diseos pautados previamente con la mayor precisin posible. La lgica dialctica, supone una concepcin compleja, contradictoria y dinmica de la realidad, promueve la interaccin intensiva entre investigador e investigados, y la construccin de procesos recursivos y dialecticos entre referentes conceptuales y empricos con diseos en permanente reformulacin. El mdulo de investigacin educativa constituye un conjunto con el mdulo de prctica docente en el trayecto formativo de la prctica profesional. En primer ao, en vinculacin con dicho espacio se realiza una experiencia de integracin que consiste en una indagacin en terreno en escuelas de nivel inicial. Esta aproximacin se propone un primer acercamiento a los aspectos de la vida cotidiana que configuran la estructura y la dinmica de las instituciones escolares, en las que ejercern su futura prctica profesional. En la propuesta de segundo ao se opta por profundizar en modelos de investigacin, que se encuadran en una perspectiva dialctica e interpretativa. En ellos subyacen elecciones tericas y metodolgicas, una forma de ver el mundo social y educativo, un modo de acercase e indagar en l. Por lo tanto, los enfoques elegidos son el modelo de investigacinaccin educativa y la perspectiva socio-antropolgica. Para trabajar sobre el modelo de investigacin - accin, se realiza un ejercicio de diseo de investigacin a partir de una situacin ulica de carcter hipottico que debe contemplar los componentes propios de un proyecto de esta perspectiva. A saber: Identificacin y formulacin del problema percibido como crtico, revisin de la literatura y antecedentes de investigacin, modificacin o redifinicin del problema, seleccin de los procedimientos de investigacin, propuestas de intervencin. Partiendo de la premisa, vinculada a la enseanza de la investigacin, que sostiene que es necesario aprender a investigar investigando es pertinente el desarrollo de un proceso de investigacin abordando diversos temas de la educacin inicial. Para la concrecin del mismo, se opta por el enfoque socio-antropolgico. Esta experiencia posibilita la problematizacin sobre los procesos de las instituciones educativas y el reconocimiento del dinamismo inherente a la vida cotidiana escolar. Asimismo, los interrogantes de investigacin orientan el trabajo de campo hacia la construccin de un nivel de anlisis interpretativo de la problemtica planteada. El objetivo es la produccin de un texto etnogrfico, que consiste en un informe de investigacin o relato del investigador donde da cuenta de distintos niveles de anlisis, reconstruyendo la historicidad y las contradicciones de los procesos socio-educativos. El enfoque socio-antropolgico sostiene como necesario y relevante para el conocimiento del campo educativo una estrategia basada en la construccin de conocimiento local, conocimiento de la singularidad del proceso histrico y cultural de cada escuela. Una singularidad que se constituye en relaciones dinmicas con el la documentacin de lo cotidiano, a travs de registros descriptivos e interpretativos. Se requiere

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contexto, que se puede captar mediante la documentacin de lo cotidiano, a travs de registros descriptivos e interpretativos. Se requiere de un trabajo de campo basado en la interaccin prolongada del investigador en un mbito escolar. Esta experiencia es posible en el marco de la realizacin de Pasantas durante un mes donde los alumnos permanecen como observadores participantes y auxiliares docentes en distintos jardines de infantes de la ciudad. El Mdulo de Investigacin Educativa III culmina un proceso de formacin de tres aos en investigacin educativa. Por lo tanto, el grupo de alumnos cuenta con herramientas bsicas conceptuales y procedimentales de carcter epistemolgico y metodolgico que permiten la realizacin Talleres de Investigacin de la Prctica. Esta modalidad de investigacin tiene antecedentes de implementacin en Argentina de la mano de Elena Achilli y Graciela Batalln, y en Chile con las conocidas experiencias de Rodrigo Vera. La metodologa propuesta para tercer ao intenta generar un proceso de investigacin y formacin desde la recuperacin de la propia prctica en las residencias. Dicha modalidad brinda las herramientas para constituirse en una alternativa de formacin continua en la futura prctica profesional. Dichos Talleres recuperan el encuadre metodolgico de la investigacin etnogrfica y los participantes ponen en juego y accin dos lgicas que se articulan: la lgica de la formacin y la lgica de la investigacin. Se constituyen en una modalidad grupal e intensiva de investigacin, o sea, un espacio de coparticipacin entre las alumnas practicantes y los docentes coordinadores alrededor de una problemtica socioeducativa acordada. El problema planteado es el punto de partida para analizar las prcticas de los docentes en la residencia, estableciendo relaciones pertinentes con los aportes tericos seleccionados. Las instancias del proceso de investigacin de los Talleres son: * Seleccin de la temtica a trabajar a partir de experiencias de la residencia. * Formulacin del Problema. Vinculacin del mismo a problemticas actuales de la investigacin educativa en el Nivel de Educacin Inicial. * Seleccin de informacin emprica (episodios de la residencia) y conceptual (antecedentes de investigacin y bibliografa relacionada). * Construccin de conocimientos y produccin de discursos (construccin del texto etnogrfico). * Evaluacin, re-problematizacin y formulacin de propuestas de innovacin de la prctica docente. * Elaboracin de Informe Final. La Coordinacin pretende facilitar y promover una direccionalidad a los procesos grupales hacia la construccin, apropiacin y organizacin de conocimientos acerca de una problemtica. Estas acciones posibilitan la re-significacin de las prcticas analizadas. En consecuencia, la inter vencin de los coordinadores (docentes del Mdulo de Investigacin Educativa III, en articulacin con docentes del M. Prctica Docente III) consiste en orientar el desarrollo de los momentos metodolgicos de los Talleres como proceso de investigacin, con el acompaamiento de uno o dos observadores que documentan todo el proceso. La estrategia metodolgica planteada asume singular relevancia, considerando que las relaciones y prcticas escolares en las cuales se inician los docentes, y que forman parte de la vida cotidiana de la escuela constituyen una cultura escolar que incide en su proceso de formacin. El espacio de Taller otorga la posibilidad de objetivacin y re-significacin de su propia prctica y la realidad institucional en la que se inscribe. Los procesos del pensamiento mencionados son la caracterstica fundamental de todo proceso de formacin continua, perfilando la construccin de la identidad docente vinculada a la Profesionalizacin, rescatando la dimensin intelectual y tica de su trabajo, y favoreciendo la recreacin de sus saberes en el contexto del aula. Esta modalidad ayuda a de asumir la investigacin como una dimensin inherente a la prctica docente. CONCLUSIONES La eleccin de enfoques de investigacin encuadrados en lgicas dialcticas surge de un posicionamiento terico, epistemolgico y metodolgico en el campo de la investigacin educativa. Dicho posicionamiento constituye la matriz de conceptos, estrategias y criterios que orientan la practica docente en la enseanza de la investigacin

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en el contexto de la formacin docente contempornea. A partir de los aportes de la epistemologa y la investigacin educativa, se pretende que los futuros docentes comiencen a participar activamente de modos de relacin con el conocimiento, de carcter dialctico y se asuman como protagonistas en la construccin de teoras educativas. La relacin dialctica con el conocimiento en la formacin docente se posibilita a partir de ofrecer oportunidades para problematizar la realidad educativa, hipotetizar, indagar en otras investigaciones y bibliografa, acceder a estrategias de recoleccin de datos de la experiencia, realizar diferentes niveles de anlisis e interpretacin, sacar conclusiones, elaborar propuestas de innovacin, etctera. A partir de las experiencias realizadas con alumnos del Profesorado de Educacin Inicial es posible sostener que este tipo de vnculo con el conocimiento, mediante el aporte de la epistemologa, favorece un anlisis crtico de los modos en que se produce, de las distintas perspectivas tericas que lo orientan, superando la mirada ingenua de la ciencia y de la investigacin. Esta forma de ver la ciencia y el conocimiento incide en el modo de plantear los procesos de enseanza y aprendizaje que se proponen en la prctica pedaggica, brindando una visin dinmica, histrica y amplia de los mismos. Por otro lado, brinda las herramientas conceptuales y metodolgicas que posibilitan al futuro docente acceder a procesos de ruptura y distanciamiento con el sentido comn de la vida cotidiana escolar y problematizar e indagar en diversos aspectos de la prctica docente. Si bien, a partir de la Reforma Educativa de los noventa en la Argentina, se integr la investigacin educativa en el Trayecto profesional de la Formacin Docente, an no se observan cambios en las condiciones institucionales que influyen en el trabajo del docente en la Escuela y que contemplen la posibilidad de realizar experiencias de investigacin con su participacin. El equipo de trabajo valora en gran medida el aporte de la metodologa de los Talleres de Investigacin de la Prctica como una metodologa de investigacin y formacin continua a implementar en el mbito escolar de los diversos niveles educativos, como una propuesta a desarrollar desde los Institutos Superiores de Formacin Docente con el aval de las polticas educativas provinciales y nacionales.

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Modalidad de Estudio y Clima Educativo de los Hogares

Autores: Gabriela Farina - Raimundo Poblet
FUNDAMENTACIN La desigualdad educativa es un problema al que desde la segunda mitad del siglo XX, se viene considerando como asunto prioritario en la agenda pblica nacional y de diversos pases. La reforma educativa iniciada en la ltima dcada del siglo XX se centr, entre otros aspectos, en lograr la equidad en el acceso a la educacin y el mejoramiento en la calidad en el servicio y en los resultados. As, uno de los imperativos de las polticas educativas de la dcada del noventa fue la exigencia de la insercin(1) mientras que hasta la dcada anterior lo fue la expansin matricular centrada en el principio de la equidad o la igualdad de oportunidades(2). Los estudios que dan cuenta de la desigualdad educativa plantean que este fenmeno aumenta a medida que se incrementa la regresividad distributiva. Argentina, desde la dcada del noventa, asiste a un crecimiento de la inequidad en la distribucin de la riqueza; hecho que exige indagar sobre los efectos de este fenmeno entre diversos sectores sociales. Por otra parte, la literatura referida a las relaciones entre desigualdad educativa y social coinciden en que las diferencias que refleja la escuela no tienen origen en su interior pero las reproduce en forma acentuada. El supuesto permite considerar dos visiones pedaggicas diferentes respecto de la "educabilidad" (Marchesi, A; 2000), materializadas en polticas institucionales concretas. Por un lado, la perspectiva pesimista, que propone no exigir lo suficiente a aquellos alumnos que no estaran en condiciones adecuadas de aprendizaje; y, en cuanto a las posibilidades educativas de la escuela, plantea en sentido estricto, que "las diferencias sociales y culturales de los alumnos condicionan su progreso educativo y los resultados que obtienen." (Marchesi, A.; 2000: 2). Por otro lado, los enfoques que apelan al concepto de educabilidad desde una perspectiva optimista reconocen la existencia de condiciones fsicas y psicolgicas en los alumnos provenientes de hogares pobres, dando lugar a una accin pedaggica, sostenida en la idea que todos los estudiantes son educables (Feijo, M. C.; 2002). Ahora bien, los indicadores de cobertura de los distintos niveles educativos mejoraron desde la implementacin de la reforma, sin embargo diversos estudios indican que las desigualdades persisten al momento de ponderar la calidad de los conocimientos logrados por los alumnos. Por ejemplo, en Chubut, podemos constatar que los ndices de repitencia han aumentado de manera notoria en la EGB3 y Polimodal(3), entre otras razones, por la ausencia de estrategias de estudio adecuadas, situacin que se hace ms evidente al iniciar los estudios superiores. La publicacin realizada por J. J. Llach que refiere a la equidad educativa dice: "las desigualdades ms notorias se encuentran en las dos puntas de la escala -el nivel inicial y el terciario-, pero tambin se evidencian en la repitencia primaria y en la desercin en la enseanza media. En cuanto a la calidad educativa, tal como se la mide en las pruebas nacionales e internacionales, los resultados son muy pobres." (2006: 71). Cuando hablamos de modalidad de estudio, nos remitimos a los hbitos, tcnicas y estrategias que un sujeto despliega al momento de trabajar la informacin que obtiene en el mbito escolar; es decir, se refiere a las habilidades y capacidades del pensamiento que permiten la apropiacin de los contenidos en trminos de aprendizaje. Entendemos, este ltimo, como una serie de cambios y transformaciones dinmicas que se desarrollan al interior del sujeto, pero que necesita ser compartido con otros, en tanto y en

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(1)"La exigencia de la insercin resemantiza el concepto de calidad e incluyen elementos de excelencia, distincin y construccin de ventajas comparativas que presionan a favor de una fuerte diferenciacin del sistema para la formacin de recursos humanos que ocupen los nuevos rangos y situs que caracterizan la estructura socioocupacional de los pases perifricos de este fin de siglo." (Tiramonti, G; 2001: 35) (2)Brigido, A. M. (2004: 1-2) conceptualiza la distincin entre ambos trminos: "la igualdad es un ideal social cuyo fundamento reside en la comunidad de origen y destino de los seres humanos. Pero esta igualdad originaria est continuamente amenazada por la fuerza de las situaciones de hecho, que son intrnsecamente heterogneas, por las disposiciones del poder y por los mismos fueros de la libertad que, con frecuencia, crece a expensas de la igualdad. Desde otro punto de vista, el trmino igualdad alude al derecho que cada individuo tiene a ser tratado de la misma manera por el hecho de formar parte de la especie humana. As considerado, el concepto de igualdad no se diferencia claramente del de equidad y se relaciona con la justicia. Un orden social justo supone que los iguales son tratados de la misma manera, y los desiguales reciben un trato diferente. La equidad es un imperativo tico de la sociedad democrtica, un objetivo social que apunta a resolver la tensin entre la igualdad y la libertad, y a impedir la absolutizacin de alguno de esos principios y de las ideologas legitimantes de los sistemas de dominacin en los cuales prevalecen. Mientras la libertad y la igualdad son principios doctrinarios propios un ideario, la equidad es un principio que regula las relaciones sociales; implica la solidaridad con los semejantes y la cooperacin con los diferentes. Su significado est ligado a la idea de justicia: rectitud en la distribucin de las cosas, a condicin de que el arbitrio se mantenga dentro de los lmites del Derecho. Constituye un standard moral central en las cuestiones humanas ligado a la necesidad de asegurar que cada persona reciba lo que se le debe. Tal como se emplea el trmino equidad en educacin, en la lgica del concepto parece estar implcita la clsica frmula aristotlica de la justicia: otorgar partes iguales a los que son iguales y partes desiguales a los que no lo son. Como afirma Stromsquist (1995), "ya que grupos histricamente menos privilegiados no pueden competir bajo trminos iguales, stos necesitan oportunidades o intervenciones especiales o adicionales. En la prctica, esto implica el uso de recursos y procesos diferenciales a fin de que estos grupos se puedan verdaderamente beneficiar [...] El propsito de la equidad es minimizar las desventajas sobre las cuales el individuo no tiene control" (pg. 182)."

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cuanto se da en los trminos de la interaccin social, donde se hace presente el principal mecanismo de mediacin, que es la comunicacin a travs del lenguaje, el cual posibilita el intercambio social y en consecuencia el desarrollo cognitivo. En este sentido, se resalta la importancia de los procesos educativos como propiciadores del desarrollo psicolgico y cognitivo: la interaccin del nio con el adulto posibilita que los conocimientos adquiridos por ste en forma espontnea, desorganizados y provenientes de la experiencia, se sistematicen lgicamente. Es decir, el desarrollo es un proceso culturalmente organizado y tiene sus orgenes en lo interpsicolgico. A medida que el nio va apropindose de las estructuras adultas, va constituyendo, a nivel intrapsicolgico las funciones mentales internas. En este punto radica la importancia del lenguaje como instrumento de mediacin cultural apoyado en los factores sociales para su interiorizacin; en palabras de J. Brunner "La adquisicin del lenguaje no se podr lograr sin un sistema de apoyo dado por el mundo social que se combine con la capacidad de adquirirlo. La presencia del otro es para el lenguaje un elemento imprescindible, slo de esta manera puede desarrollarse el lenguaje, ese pasaporte de ingreso a la cultura humana". (Brunner, 1996). De este instrumento depende en gran medida, el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, los cuales parecen tener un espacio especfico privilegiado para su desarrollo, complejizacin y profundizacin: la enseanza escolar. Es en este espacio social donde el conocimiento cobra un papel protagnico ya que se constituye en una de las herramientas fundamentales que permite a los sujetos desenvolverse ante las exigencias del contexto actual. Situemos aqu la importancia que cobra el aprendizaje del lenguaje escrito como sistema simblico que media entre el sujeto y el objeto a conocer, ya que el mismo es un artefacto cultural que opera como soporte de determinadas acciones psicolgicas posibilitando al sujeto la ampliacin de ciertas capacidades del pensamiento tales como el registro, transmisin y recuperacin de ideas, conceptos e informacin. As como el lenguaje oral forma parte de los procesos psicolgicos superiores y se internaliza a travs del habla como prctica social, lo es tambin el lenguaje escrito, el cual se internaliza gracias a las prcticas escolares, ms, especficamente la alfabetizacin; por tanto, pensemos en tales prcticas como vehculos posibilitadores para la interiorizacin, desarrollo y profundizacin de tal sistema de representacin y sus formas avanzadas, lo cual implica movimientos de reorganizacin psicolgica promoviendo su desarrollo . Ahora bien, creemos que en la medida en que los alumnos se manejen dentro de una modalidad de estudio "apropiada"(4), en la que no slo se apropien de los contenidos, sino tambin aprendan sobre el propio aprendizaje, mayores posibilidades tendran en la obtencin de una educacin de calidad. Esto ltimo que se plantea, se fundamenta en investigaciones relativas a la calidad sobre la que, entre otros aspectos, se intenta dar cuenta de las particularidades de los educandos a partir de las siguientes caractersticas:a) aptitud, b) perseverancia, c) disposicin para la escolarizacin, d) conocimientos previos, e) obstculos para el aprendizaje; reconocer el punto de partida para arribar a determinados resultados, entre los que se destaca la adquisicin de competencias bsicas en lectura y escritura, condiciones prioritarias para lograr una buena performance en los estudios. (Colclough, C.; 2004). Desde este punto de vista es importante rescatar que la literatura que se vincula con los procesos y estrategias de pensamiento propone una serie de estrategias clave que los alumnos deberan poner en accin en forma autnoma para procesar con xito la informacin, las cuales se refieren a la cognicin y metacognicin, requiriendo por parte del alumno una predisposicin y compromiso activos para construir sentido, comprender los significados, relacionar sus saberes previos con la nueva informacin y realizar un control a conciencia, del camino recorrido en cuanto a su modalidad de estudio, es decir, analizar las condiciones personales y del entorno en las que lleva a cabo su tarea. As, "el componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. La metacognicin es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la cognicin, el trabajador, cuyas herramientas son estrategias" (Gaskins, I y Elliot, T.; 1999: 97). A los efectos de una organizacin conceptual, tales estrategias se pueden agrupar en referencia a cuatro procesos cognitivos bsicos que permiten el trabajo intelectual de la informacin, los mismos son: a) procesos de adquisicin: se refieren a los procesos atencionales, de captacin de la informacin; b) procesos de codificacin: tienen que ver con la elaboracin y organizacin de la informacin en forma ms sofisticada, conecta los conocimientos previos con la nueva informacin complejizando la estructura cognitiva, ya que codificar est directamente relacionado con la comprensin y el

(3) Entre 1999 y 2004 los ndices de repitencia aumentaron, en promedio, un 50%, tanto para EGB3 como para Polimodal. EGB3 (nivel generalizado a la totalidad de escuelas de la provincia en 1998) en 1999 presenta un ndice promedio de 8% mientras que en 2004 era de 12.23%. Polimodal (nivel generalizado en 2001) en 1999 presenta un ndice promedio de 4.26% mientras que en 2004 era de 8.1%; el ndice de 1998 se construye con informacin de aos escolares del nivel medio equivalentes al Polimodal. Los datos calculados son propios sobre la base de los suministrados por el Ministerio de Educacin de Chubut. (4) Categorizacin presentada por la autora Ebbe Len GROSS al establecer tipologas que daran cuenta de las modalidades de estudio de los alumnos como resultado del cuestionario "Evaluacin sobre modalidad de estudio"; instrumento utilizado en el presente estudio.

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significado; c) procesos de recuperacin o evocacin: remiten a la capacidad de recuperacin o recuerdo del conocimiento almacenado; y d) procesos de apoyo: se relacionan con la habilidad para planificar y regular de forma conciente y efectiva el uso de los propios recursos cognitivos, es decir, son procesos de naturaleza metacognitiva. Intervienen activamente y pueden ser convocados de forma consciente en la operacionalizacin (transformar, transportar, reducir, coordinar, recuperar, utilizar, significar) de una "representacin mental del mundo" referida a los objetos o smbolos. Por ej: elaboracin de un plan de trabajo, monitoreo de la comprensin, entre otros. As, la modalidad de estudio, propone el despliegue de estrategias y habilidades que requieren del uso y coordinacin de tales procesos cognitivos (no slo de pensamiento, sino tambin de procedimientos), donde se plantea un objetivo, por ejemplo, la resolucin de problemas. Cuando un sujeto resuelve un problema est, en cierto modo, adquiriendo una habilidad, y con ello, estrategias que le permiten manejar la informacin dentro de un rango de posibles respuestas. Por tanto, una vez dominadas, las estrategias pueden operar en diversas situaciones ya que las mismas implican un patrn de decisiones en cuanto a cmo adquirir, retener y utilizar la informacin en funcin de una meta. Por ello, una estrategia podr ser transferida en tanto el sujeto pueda comprender y reconocer el propio modo a travs del cual desarrolla la tarea de resolucin y los requisitos que la misma le demand. Es importante tener en cuenta que la adquisicin de habilidades comienza a edades tempranas, en la infancia especficamente, donde las formas de estrategias para resolver situaciones problemticas sientan, de alguna manera, las bases para el posterior aprendizaje. Rescatamos tal aspecto como relevante ya que estara conectando dos de los mbitos ms importantes que intervienen en el desarrollo cognitivo del sujeto -el hogar y la escuela- con la construccin, a su vez, de la modalidad de estudio. La poltica educativa oficial promueve que las instituciones educativas se comprometan en la tarea de revertir los problemas de aprendizaje y el fracaso escolar que, como ya se planteara, se derivaran, entre otros aspectos, de modalidades de estudio que propician la memorizacin en trminos de acumulacin de la informacin sin apelar a la comprensin y anlisis de la misma; estrategia que aplicaran los estudiantes tan slo para aprobar los exmenes con el nico objetivo de "acreditar" formalmente los espacios curriculares. En estos casos, la recuperacin de la informacin para ser transferida a diversas situaciones, se vuelve un tanto difcil, ya que no se han establecido las relaciones necesarias que favorecen el aprendizaje, a saber: conexin y articulacin de ciertos aspectos de la informacin nueva con los saberes previos, grado de profundidad con que se ha elaborado la informacin, y manejo de estrategias de control de la atencin del sujeto sobre la informacin que le resulta significativa. Es entonces la escuela uno de los lugares por excelencia que debe brindar al sujeto la oportunidad de aprender a aprender, de conocer su propio modo de apropiacin del conocimiento, de dotarlo de aquellas herramientas que le permitan desarrollar la mayor cantidad de habilidades y estrategias de estudio que le posibiliten el mejor desarrollo del pensamiento. "Saber pensar supone, en un primer momento, realizar una serie de operaciones sobre la informacin que, si no se hacen, impiden que los razonamientos del sujeto le lleven a las conclusiones adecuadas" (Alonso Tapia, J.; 1991: 259). Ahora bien, la experiencia muestra que, en nuestro pas, los alumnos de los primeros aos del nivel superior, presentan marcadas dificultades en cuanto a la comprensin e interpretacin de textos, consignas de trabajo y expresin de ideas e hiptesis tanto en forma escrita como oral, lo que indica una modalidad de estudio inapropiada que conlleva a recurrir muchas veces a la enseanza de tcnicas de estudio, en forma simultnea al desarrollo de los conceptos de los distintos espacios por parte de los profesores. Dicha problemtica provoca serios inconvenientes, ya que es una de las causas de desercin y fracaso que provoca el desgranamiento de la matrcula inicial, el recursado de materias, y dar sus exmenes ms de una vez luego de ser reprobados. El aspecto que pareciera estar ausente en los alumnos con las dificultades mencionadas, estara vinculado a la etapa que prepara la antesala para el procesamiento de la informacin, donde justamente se plantean las metas y se diagrama la tarea a seguir para conseguirlas. Sin embargo, debe reconocerse que las instituciones educativas de los niveles EGB, Polimodal y, especialmente, las Superiores, en los ltimos aos y en forma significativa, se han ocupado, entre otras cuestiones, por mejorar la performance de aprendizaje de los alumnos, brindado materiales bibliogrficos, cursos dirigidos a docentes y alumnos, etc. Frente a esta realidad y considerando nuestra visin positiva respecto de las posibilidades de la tarea educativa de la escuela, interesa preguntarse:

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Por un lado, qu estrategias se promueven y qu relacin presentan con las prcticas de enseanza de sus profesores y, por otra parte, si la baja performance de aprendizaje expresada, en este caso, en modalidades "poco apropiadas", presentan mayores alcances negativos en los sectores inmersos en hogares de bajo clima educativo(5). Planteado el problema en estos trminos, coincidimos con A. Marchesi que "no existe una correspondencia estricta entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas. Hay otros factores, como la familia, el funcionamiento del sistema educativo y la propia escuela que pueden incrementar o disminuir estas desigualdades. Este reconocimiento de la influencia del sistema educativo no puede conducir a olvidar la responsabilidad especfica que las escuelas y los profesores individuales tienen para reducir las desigualdades. Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y de participacin, en las que existen expectativas positivas en relacin con los objetivos educativos que se han establecido y en las que se reflexiona sobre las opciones educativas, los sistemas de evaluacin y los mtodos pedaggicos ms adecuados para conseguir involucrar y motivar a los alumnos en sus aprendizajes." (2000: 2) Este estudio exploratorio, en una primera aproximacin, intenta dar cuenta de las relaciones entre ambas variables (modalidades de estudio y clima educativo de los hogares de los alumnos) en escuelas de nivel Polimodal y Superior que forman parte de los casos seleccionados en las ciudades de Comodoro Rivadavia y Rada Tilly. La decisin de centrar el estudio en el ltimo ao del nivel Polimodal y en cursos del primer ao de Instituciones de Formacin Docente se funda en la pretensin de construir informacin para contribuir al abordaje del problema de la desercin y rezago en los estudios superiores. El criterio de seleccin de las escuelas de nivel Polimodal responde a la necesidad de observar el comportamiento de la variable (modalidad de estudio) en escuelas compuestas por matrculas de caractersticas socio-educativas, diversas que se traduciran en climas educativos de hogares diferenciados. Por otra parte, el haber considerado escuelas de dos localidades censales distintas, responde al reconocimiento que entre ambas existe un flujo importante de interacciones socioeconmicas. Es decir, entre estas ciudades se conforma una dinmica socio-espacial, dada principalmente, a partir de un nico mercado de trabajo y de bienes y servicios. De tal manera, Rada Tilly, originalmente, ha sido pretendida como lugar de residencia y esparcimiento, mientras que Comodoro Rivadavia concentra las principales actividades econmicas, financieras y de servicios, la cual la posiciona como el principal centro urbano. ALGUNAS CUESTIONES PARA INDAGAR El anlisis de los datos obtenidos arroja como resultado que existira una correlacin entre el clima educativo de los hogares y la situacin socio-residencial de la matrcula, pero, si bien este estara incidiendo en la modalidad de estudio, no lo estara haciendo de manera decisiva ya que se observ, en el 80% de los alumnos consultados, una modalidad de estudio "poco apropiada" an perteneciendo a hogares con alto clima educativo; y el 20% restante, mostr una modalidad "apropiada" dentro de un clima educativo relativamente bajo. Nos preguntamos por consiguiente: cmo se explica la existencia de una modalidad de estudio inapropiada en un clima educativo alto y viceversa? y qu otros factores estaran influyendo en esta situacin? Otro aspecto relevante es que la mayora de los estudiantes no trabaja y dedica en promedio, entre tres y seis horas por semana al estudio como actividad extra clase. Se advierte una escasa dedicacin al estudio y cierta ausencia de hbitos necesarios para la adquisicin, desarrollo y sostenimiento de procesos cognitivos de apoyo, los cuales pueden ser evocados conscientemente e implican, por parte del sujeto, una revisin y profundizacin del recorrido cognitivo. En tal sentido cabe preguntarse: cul es la actitud, perseverancia y disposicin para el estudio que estaran presentando los estudiantes? cul es la importancia que le estn atribuyendo a su formacin? Con respecto a los procesos de codificacin y evocacin, la mayora de los encuestados informa que en algunas ocasiones logra comprender y relacionar la informacin; esta particularidad deja planteada ciertas inquietudes sobre la calidad de apropiacin de los ta sera entonces, logran estos alumnos una reconstruccin de los textos trabajados en la institucin?, y desde el aspecto institucional, qu tipo de textos se estaran utilizando? se corresponden stos con la complejidad del pensamiento lgico formal en el cual se encontraran nuestros alumnos consultados? contemplan las instituciones las posibilidades de los alumnos en el manejo de los textos y las exigencias de la escolaridad en este aspecto, para prever posibles discordancias?

(5) Indicador que permite registrar el promedio de aos de estudio alcanzados por el conjunto de las personas de 25 y ms aos que residen en el hogar, es decir, permite medir en forma sinttica los recursos educativos de cada ncleo familiar.

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Por otra parte, teniendo en cuenta la incidencia del entorno familiar en la modalidad de aprendizaje y, en consecuencia, el desarrollo de habilidades y estrategias de estudio: Qu relacin habra entre el clima educativo del hogar y los modos en los que el sujeto se relaciona con el conocimiento? .

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BIBLIOGRAFA:
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Investigar el aprendizaje en el nivel superior: un tema siempre pendiente.

Autora: Mgter. Graciela Iturrioz
Este trabajo pretende promover el estudio de un tema de agenda siempre pendiente en el nivel superior, esto es, reconocer algunos factores que expliquen los problemas de comprensin de los estudiantes ingresantes a una institucin de nivel superior, en los tiempos actuales. Esta inquietud se apoya en diversas motivaciones, entre ellas algunas que emergen de investigaciones realizadas. Pero sobre todo, surge de observar cotidianamente las numerosas y variadas dificultades que nuestros alumnos ingresantes padecen en sus procesos de inclusin educativa en el mbito de nivel superior. En los tiempos actuales, es ste un tema de agenda intensa en las instituciones de este nivel. Merced a ello, es casi moneda corriente encontrar en ellas diferentes acciones orientadas a apoyar a los alumnos ingresantes, que se acompaan de revisiones y reflexiones posteriores. Sin embargo, es menor lo que se ha avanzado en el estudio de este objeto mediante la investigacin. En el estudio de los problemas que aquejan a los estudiantes ingresantes al nivel superior, se detectan factores de ndole diversa, que aluden tanto a lo cognitivo (problemas de comprensin asociados a la complejidad de los conocimientos), al desempeo estratgico (ausencia de estrategias de estudio), a lo emocional (angustias propias de la instalacin en un nuevo medio cargado de tensiones) o a lo sociocultural (procesos complejos de socializacin acadmica), entre otros. Interesa, de manera particular, circunscribir el anlisis a los problemas de comprensin de los conocimientos y su vinculacin a los procesos de "alfabetizacin acadmica"(1) que refiere bsicamente al desafo de comprender los rituales propios del aprendizaje en el nivel superior, sobre todos los impuestos por los enseantes con respecto a los modos de adquisicin de los conocimientos de sus disciplinas. De manera particular, importa focalizar estos problemas de comprensin en variables asociadas a lo discursivo, esto es, las dificultades que comporta la apropiacin de los lenguajes propiamente acadmicos, lo distante de estos lenguajes respecto de otros que los alumnos portan, y las consecuencias que esto significa sobre la adquisicin de los conocimientos. Esta focalizacin no deja afuera de manera alguna la incidencia de otros factores, que actuarn como explicaciones complementarias de la variable seleccionada. Creemos que "hacerse" de estos rituales comporta un denodado esfuerzo, que no siempre es acompaado sistemticamente por la institucin universitaria. Adems, supone un arduo trabajo por las distancias que operan entre las formas propias de construir los aprendizajes en el nivel medio y el superior, tanto en las formas de estudio como tambin en los modos de ser alumno en una institucin escolar. Algunas herramientas conceptuales para el planteamiento del problema La complejidad que es inherente a los procesos de comprensin que acontecen en clase, amerita un tratamiento de mltiples aristas. Concebimos a la comprensin como un proceso en el que unos sujetos procuran dilucidar la naturaleza de un objeto o acontecimiento, atribuyndoles significados acordes al entorno donde se sitan. Estos sujetos -estudiantes universitarios que ingresan a la institucin- procuran dirimirlos, emprendiendo para ello notables esfuerzos intelectuales destinados a abordar sus particulares lgicas, una de ellas, la propiamente discursiva, mediante lo

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(1) CARLINO, P. (2005)

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cual el conocimiento se produce, se aprehende y circula. Mediante esta aproximacin conceptual, pretendemos reconocer algunos aspectos de este particular entramado, que es la comprensin. Desde una perspectiva culturalista, concebimos a la comprensin como un proceso de aprehensin y atribucin de significados culturales. Segn Bruner (2) la mente se constituye y materializa en la produccin e intercambio con la cultura, merced a procesos de construccin de significados. Construir significados supone esencialmente entender de qu se trata una cosa, un objeto o un acontecimiento, no de cualquier modo sino en un contexto compartido, en tanto los significados tienen su origen y lugar en la cultura en que se crean(3). Si bien la significacin adquiere matices subjetivos, las interpretaciones de lo que una cosa o acontecimiento quiere decir se realizan a partir de las formas cannicas de una cultura. De hecho, es tan as que este carcter culturalmente situado de los significados es lo que permite su comunicabilidad, que se realiza merced a los recursos culturales que una sociedad construye para traspasarlos entre los grupos. Esta comunicabilidad posibilita la preservacin del conocimiento. Por ello, conocimiento y construccin de significados estn inextricablemente unidos. Este proceso complejo se desarrolla al interior de las instituciones mediante sus respectivas herramientas y sistemas, algunas explcitas y otras implcitas. La interaccin es una de las herramientas privilegiadas, en tanto posibilita que los seres humanos, a diferencia de otras especies, se enseen unos a otros de manera deliberada, en contextos diferentes de aquellos en los que se usar el conocimiento que se ensea. En cuanto a los sistemas, Bruner alude a la convencionalizacin, segn la cual nuestras formas de hacer las cosas hbilmente reflejan formas implcitas de afiliarnos a una cultura, que a menudo va ms all de lo que sabemos de una forma explcita. Esas formas de afiliacin ofrecen profundas fuentes de reciprocidad cultural uniforme, sin las cuales una cultura pronto quedara a la deriva. Subyace a esta definicin el concepto de cultura entendida como "praxis implcita", entendida como una red compartida de representaciones comunales. Desde esta perspectiva, comprender es participar activamente de procesos de construccin de los significados culturales en el marco de las instituciones sociales, esto es, poder interpretar qu valores y jerarquas asumen los objetos y acontecimientos para las personas en una determinada sociedad, qu usos sociales tienen, qu experiencias de vida suscitan, qu tipo de intercambios generan. Son las instituciones educativas, sin duda alguna, el ejemplo ms cercano de lo que venimos describiendo. Es en ellas donde se desarrollan intencionalmente intercambios e interacciones destinados a promover la comprensin de significados culturales en el sentido aqu aludido, donde comunidades de adultos designados especialmente para ello se dirigen a nios y jvenes para explicar, describir, mostrar, orientar acerca de conocimientos, normas, procedimientos, hechos, que constituyen una cultura. Cmo acontecen estos procesos en una institucin de nivel superior?. Mientras las instituciones de educacin bsica destinan sus esfuerzos a la comprensin de significados ms bien asociados a la socializacin secundaria, el nivel superior asume responsabilidades formativas vinculadas a la formacin de recursos humanos calificados para el ejercicio de funciones socialmente decisivas, a partir de sus indelegables compromisos con las necesidades sociales. Para ello, despliega prcticas y saberes que transmite a las generaciones de estudiantes que asisten. Transmitir, ensear, explicar las particulares lgicas de estas prcticas y saberes no es cosa sencilla. Distintos pensadores han teorizado acerca de esta experiencia, y de los particulares desafos que supone hacerlo. Se enfrentan no tan solo a los problemas propios de la enseanza sino tambin a las exigencias propias de la transmisin de conceptos y prcticas complejas. En los trminos analizados aqu, se enfrentan al complejo desafo de favorecer la comprensin de significados propios de un quehacer complejo (el ejercicio docente) con todo lo que ello implica. Una herramienta privilegiada en estos procesos de construccin de significados es el lenguaje. Recortando conceptos que analicen acerca de la incidencia del lenguaje en la construccin de significados, apelamos a las reflexiones de Bruner, quien en una obra de infinita potencialidad explicativa (4) explica cmo se construyen contenidos mentales a partir del lenguaje. Para ello, se vale de diferentes conceptos psicolgicos y lingsticos, los primeros extrados de perspectivas sociohistricas acerca del desarrollo, y los

(2) Bruner, J. (1997) (3) Como se observar en distintos apartados de este trabajo, el trmino significado no remite tan solo a lo linguistico, sin embargo, en el contexto de este trabajo, asumir casi exclusivamente ese contenido. (4) Bruner, J. (1987)

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segundos, del campo de la literatura, y en particular, del quehacer narrativo. El interrogante central que procura responder, que aborda en su obra de manera recurrente y para el cual construye diferentes respuestas, es acerca de cules son las cualidades de un texto narrativo que posibilitan capturar plenamente la mente del lector. Y de qu manera es posible hacer uso de la narracin en el lenguaje de la educacin. Bruner alude a la vigencia de dos modalidades de pensamiento, que denomina de "abajo hacia arriba" y de "arriba hacia abajo", paradigmtica y narrativa respectivamente, que emplea para explicar no solo cmo se construyen las ideas sino tambin de qu manera las caractersticas del discurso que se emplean para transmitirlas, modelan la mente de aquellos que las reciben. El autor expresa que la modalidad paradigmtica trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico formal, de descripcin y explicacin, y emplea la categorizacin o conceptualizacin y las operaciones por las cuales las categoras se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre s a fin de constituir un sistema. La aplicacin imaginativa de la realidad -expresin que Bruner usa para referirse a la modalidad narrativa- produce en cambio buenos relatos, obras dramticas interesantes, crnicas histricas crebles, aunque no necesariamente verdaderas. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar los milagros atemporales en los sucesos de la experiencia, en el tiempo y en el espacio. La primera modalidad se apoya en los argumentos, mientras que la segunda se apoya en los relatos. Ambas sirven para convencer a otros, pero se valen de recursos completamente diferentes. En una, la verificacin se realiza mediante procedimientos y permiten establecer una prueba formal y emprica. En otra, no se establece la verdad sino la verosimilitud. El lenguaje narrativo, como cualquier otro tipo, impone una perspectiva mediante la cual se perciben las cosas, una actitud hacia el objeto que se observa. En tanto las prcticas lingsticas no son tan solo lo que se dice sino cmo se dice, es decir, las caractersticas que adopta el discurso. Y aqu radica la mayor potencialidad del lenguaje narrativo, en tanto recurso infinitamente potente para crear en los estudiantes un modo de mirar el mundo mediante la sorpresa, la incertidumbre y la imaginacin, lo que no significa desdear la ciencia sino humanizarla, en aras de generar la comprensin. La riqueza de los aportes de este autor para el presente trabajo es mltiple. Se trata de reconocer las enormes posibilidades que suscita el lenguaje narrativo en la enseanza de conceptos complejos, en la transmisin de sus cdigos lingsticos, a favor de la comprensin, cuando las tareas de aprendizaje propuestas por los profesores resultan inaccesibles a los estudiantes. Desde el punto de vista de la relacion entre la comprensin y los procesos de conocimiento, observamos con mayor frecuencia la creencia de que los problemas de aprendizaje escolar residen (exclusivamente) en los estudiantes. Interesa analizar las consecuencias de estas concepciones, en relacin al tema que nos ocupa. En un trabajo ejemplar en cuanto a su profunda capacidad analtica, Marcelo Levinas (5) explica algunas caractersticas que poseen los procesos de produccin del conocimiento y las formas que asume su transmisin en contextos de enseanza. Para este autor, la educacin refleja de hecho un estado del conocimiento, pero a su vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del individuo. Generalmente, el mbito de la educacin no es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la cultura no se dan ni desarrollan en l sino tan solo como reproduccin. Y es que, al sujeto del aprendizaje no se le permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que ste vincula a su produccin a aquel que se lo liga a alguna forma de reproduccin. En las formas que asume la transmisin del conocimiento se acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas del individuo, vinculado al hecho de que en los mbitos educativos no se suelen permitir bsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los fenmenos del mundo. Por eso, en muchas ocasiones los individuos comprenden mejor aquello de lo que menos informacin poseen. Es ms, la maraa informativa que suele consumirse en la educacin puede provocar por s misma la eliminacin de diversos mecanismos legtimos de comprensin. La enseanza suele restringir funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae

(5) Levinas, M. (1998)

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Consigo y que le permitiran conocer de manera activa y alcanzar conclusiones vlidas, otras verdades o verdades provisorias. De este modo, se impide que el sujeto acte como sujeto del conocimiento. En estos escenarios, el elemento de autoridad juega un rol decisivo. Desde esta perspectiva, el problema no residira en el objeto de conocimiento sino en el sujeto; los problemas referidos a los contenidos que se transfieren en la educacin, que requieren determinados cambios conceptuales y la organizacin de una nueva informacin, no se los supondr localizados en el sujeto del conocimiento sino en el sujeto del aprendizaje. Es por todo esto que al sujeto del aprendizaje se lo identifica como el lugar en el que se localizan los problemas de la enseanza. Por lo dems, el conocimiento suele asociarse errneamente a una importante cantidad de datos y a una reproduccin de informacin. En la enseanza formal los alumnos concurren durante muchas horas; sin embargo, los docentes se quejan del escaso tiempo para desarrollar los programas. Segn el autor, la reforma de contenidos que se lleva adelante en la Argentina, tiene como resultado la confeccin de programas extensos y muchas veces conceptualmente desfasados respecto de las posibilidades de una verdadera comprensin. La propia eleccin de aquello que el individuo no puede dejar de saber no solo surge de una decisin que es discutible, sino que tambin conlleva una arbitraria imposicin. En esta lnea de anlisis, Vilma Pruzzo de Di Pego (6)en un crtico anlisis acerca del planteo contenidista de la actual reforma educativa argentina, observa el problema de la cantidad de contenidos y su fragmentacin, representados en los C.B.C. La autora se pregunta si se ha tomado en cuenta la informacin indicativa acerca de los problemas de aprendizaje, que no se arregla con agregar contenidos. En este escenario, muchos son los problemas ocasionados. An cuando se intenta superar el problema del cerramiento disciplinar, se proponen bloques de contenidos que aparecen segmentados entre s y como collages de conocimientos, como si aquello que el experto separa, el docente lo puede integrar. Levinas refiere a la necesidad de construir conocimientos mediante la comprensin, mediante el trabajo con verdaderas investigaciones, poniendo en juego las ideas previas de los alumnos e incorporando otras nuevas en forma genuina en lugar de imponerlas. Es en este punto donde deben establecerse las relaciones dinmicas entre un sujeto cambiante -el alumno- y el sujeto "estable" del conocimiento cientfico. El producto general de la instruccin tiene su origen en el conocimiento especializado e innumerables veces deber enfrentar la resistencia del pensamiento natural. La imposicin del primero no implica la comprensin, a pesar de que muchas veces los individuos ceden en su resistencia y abandonan sus posturas, simulando adoptar otras teoras que los educadores desean que adopten, pero que no siempre comprenden. Es en la historia de la conformacin de las ideas donde reconocemos los intereses intelectuales que guiaron la atencin humana. En lo que hace a la instruccin, las cuestiones referidas a cmo los contenidos aparecieron y se modificaron a lo largo de la historia, cuestiones fundamentales para la comprensin de los procesos cognoscitivos, suelen considerarse secundarias cuando no directamente ignoradas. Algunos tpicos para pensar el estudio * Tal como expresa Vigostky, la apropiacin de conceptos complejos representa la creacin de espacios compartidos, centrados en el dilogo entre enseantes y aprendientes. Es posible observar la existencia de estudios referidos a este aspecto en otros niveles de los sistemas educativos, aunque no tanto en el nivel superior. Sera importante entonces emprenderlos, observando particularmente la preocupacin por inscribir estrategias de apoyo para la apropiacin del lenguaje de las disciplinas. * Desde una perspectiva similar, interesa observar el uso de modalidades narrativas en los intercambios lingsticos en las clases de este nivel educativo, que albergan a estudiantes ingresantes, en aras de promover la construccin gradual de los significados propios de este nivel. En trminos de Bruner, importa estudiar los "formatos" que en este nivel educativo disean los enseantes para posibilitar el acceso a la comunidad de hablantes. Suficientes investigaciones existen en relacin a las disonancias entre los modos "cotidianos" de pensamiento y los propiamente escolares, en la formacin universitaria. Sin embargo, ser necesario reconocer estrategias de los enseantes destinadas a acercar ambos mundos, no

(6) Pruzzo de Di Pego (2004)

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por medio de la sustitucin, sino de la integracin jerrquica de los saberes previos en unos nuevos, mediante procesos metacognitivos. * Los sentimientos de autoestima ocupan un lugar decisivo en el rendimiento acadmico de los alumnos ingresantes al nivel superior. Resta entonces observar la vigencia de estilos afectivos de los enseantes en los escenarios de clase. Los temas enunciados y otros nuevos que puedan surgir, dan cuenta, en sntesis, de la necesidad de profundizar los estudios referidos a los particulares modos que asume el aprendizaje en el nivel superior, con los compromisos cognitivos, didcticos y organizacionales que ello conlleva. En fin, el problema estudiado representa notorios desafos. Para quienes residimos en este nivel, significa un desafo de absoluta envergadura que pone en el tapete nada ms y nada menos el grado de apertura de la institucin al medio en que se inserta, y a su flexibilidad para entablar dilogos genuinos con otras instituciones, sobre todo cuando ellos albergan a quienes sern sus futuros estudiantes

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Polticas educativas, de Investigacin y Formacin Docente

Autor: Mgter. Lidia Lucero (*)
1. Planteos preliminares. Para comprender el significado y las caractersticas peculiares de las prcticas investigativas es preciso conocer en primera instancia, las intenciones y el sentido que le otorgan los actores a los distintos contextos, proyectos y acciones individuales y colectivas que configuran la dinmica y la poltica (1) institucional como as tambin ( y en segunda instancia), identificar la relacin que guardan dichas prcticas con la Poltica Educativa (2) en el contexto global en el que se encuentra inmersa la Institucin de Educacin Superior. En este sentido se afirma que las diferentes prcticas institucionales forman parte de la realidad social y se encuentran en un proceso de estar hacindose, producindose, justificndose y cambiando en un campo poltico y social delimitado por un tiempo y un espacio donde se mueven quienes estn implicados en la formacin docente. El tratamiento de la temtica que nos ocupa implica reconocer y fundamentar que los procederes y haceres, las tendencias y enfoques de la actividad cientfica y de investigacin no emergen de "forma natural" para dar respuestas a distintos problemas, interrogantes y dudas acerca de un objeto de conocimiento sino que ms bien, se tratan de "construcciones" producto de la particular interaccin de distintos actores sociales educativos que buscan la consecucin de determinados fines. Estos fines a menudo son diversos y con frecuencia contrapuestos con respecto al resto del colectivo docente de manera que, al interior de las instituciones se libran todo tipo de acciones e intentos por parte de sus miembros por imponer a los dems un conjunto de posiciones, valores y creencias. Entonces, el reconocimiento de las lneas y tendencias que orientan y sustentan las actividades de investigacin institucional presupone hacer una referencia expresa a las acciones y planteos de grupos influenciados por factores polticos, ideolgicos, econmicos, y educativos que buscan plasmar la visin dominante acerca de la institucin y de la formacin docente, de la actividad cientfica en general y de los modos de produccin y circulacin de conocimientos y saberes (3) y al mismo tiempo, implica dar a conocer la forma de relacin entre la institucin y el contexto social que la rodea y la consideracin valorativa acerca del trabajo especfico de los sujetos investigadores y su produccin. En esta lnea de planteos, considerar a la Educacin Superior como un espacio de lucha por el poder conlleva a retomar la herencia weberiana cuyo pensamiento sociolgico clsico sostiene que las sociedades modernas estn repletas de valores irreconciliables y la vida social organizada es por tanto, una lucha por el poder ya que el poder determina, en ltima instancia, cules valores triunfan y quines pagan los costos. Cada vez ms esa lucha necesaria se ha trasladado al interior de las redes organizacionales que constituyen a los subsectores sociales. De ah, que si han de desarrollarse mltiples valores e intereses en el sistema de educacin superior y si sus respectivos grupos de apoyo han de pagar algunos de los costos, el poder organizacional se ver entonces, de alguna manera dividido. La divisin del poder permite la parcial expresin de valores particulares en todo el sector o la plena expresin de cada uno en algn componente del sistema, o ambas cosas. As, el poder concentrado representa la mayor amenaza a la operacin del sistema de educacin superior (4). Toda propuesta de poltica de investigacin y actividad

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(*) Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin. Especialista en Docencia Universitaria. Magister en Educacin Superior. Prof. adjunta del Eje de Investigacin de la carrera de Cs. de la Educacin en la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales de la UNPSJB. Profesora del ISFD 807. Integrante del Equipo Tcnico de la Direccin de Nivel Superior del Ministerio de Educacin del Chubut. (1) "Se dice corrientemente que poltica es hacer real lo que es posible, definicin pragmtica y justificadora, pero al mismo tiempo evolutiva, basada en el posibilismo. Posibilismo que pasa necesariamente por momento adecuado, es decir, por una estrategia". GONZALEZ HERNANDEZ, A. "Lecturas sociopolticas de la educacin y compendio de Legislacin Escolar". Cap. I. 1996. Barcelona. Espaa . (2) "... Poltica de la Educacin, que desde las instancias de la polis (el Estado), se disea con intencin de intervenir en la formacin de los "ciudadanos" , de la creacin en definitiva de una tica colectiva y social capaz de generar convivencia-est en su origen ("ciudadano",corts", "urbano"...) que previamente el grupo quiere. Y lo quiere segn sus necesidades e intereses que persigue como sociedad, que lo es por cohesin- adems del don de la sociabilidadconseguida desde la plataforma econmica. Lo que, en definitiva, nos lleva al desideratum o paradigma del hombre educado que propugna fundamentalmente una racionalizacin de lo deseable, es decir, una justificacin de otros intereses que la convierten (la educacin) en ideologa". GONZALEZ HERNANDEZ, A. Op.citada.

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cientfica debe tender a encontrar el equilibrio entre lo que se desea lograr, el cmo lograrlo y quines van a lograrlo. Las evidencias empricas relevadas en distintos espacios institucionales demuestran la necesidad de plantear de manera urgente un nuevo discurso acerca de la investigacin. Y ese discurso no slo debe proponer nuevos contenidos referidos al accionar de la institucin y a la formacin docente sino que deber intentar establecer nuevas relaciones entre la produccin y circulacin de conocimientos y formular un nuevo diagnstico acerca de la funcin de la ciencia, la investigacin y la tecnologa para la Formacin Docente, la Sociedad y el Estado. Todas ellas son variables absolutamente relevantes que destacan una inflexin histrica en el pensamiento y la praxis respecto a la ciencia y a la investigacin. Pero lo que interesa destacar aqu ms que el cambio de concepcin respecto a los objetivos de la poltica de investigacin, son entre otros, sus rasgos sociolgicos en cuanto reconocer si el nuevo discurso que propone nuevos actores emerge desde la misma constitucin de un grupo social con un marco de referencia ideolgico propio, genera sus propios mecanismos de integracin referenciales y constituye sus propios mbitos institucionales que legitiman su presencia en la institucin educativa(5). En este sentido, se hace necesario pensar estrategias que hagan posible un planteo en forma explcita de los modos de saber, hacer y pensar la investigacin de manera que se pueda vislumbrar la tendencia que prima en una determinada institucin de Educacin Superior y reconocer las notas sobresalientes y constitutivas del campo cientfico (6) en el que se mueven los distintos actores institucionales, las tendencias paradigmticas, las estrategias y procedimientos metodolgicos que se llevan a cabo en el diagnstico y tratamiento objetivo de problemas educativos relevantes, significativos, especficos y particulares que merecen un estudio acadmico y cientfico en virtud de la demanda de respuestas y soluciones proponiendo cambios substanciales externos e internos desde la institucin en la que se lleva a cabo el trabajo investigativo. La explicitacin de las lneas, tendencias y enfoques de investigacin posibilitar que el proceder y la evaluacin sean asumidos como estrategias posibles para reconocer un marco de trabajo con una orientacin democrtica y participativa en el que, los distintos sujetos sociales sean estimulados a lograr, cada cual desde su rol e identidad profesional ( incluyendo paulatinamente a los estudiantes), una insercin especfica en el estudio de la problemtica de investigacin y hasta un papel protagnico en las distintas instancias de trabajo desde la identificacin de los problemas hasta el seguimiento y evaluacin de los programas de investigacin y de actividad cientfica. Aceptar que todo camino de desarrollo y transformacin institucional lleva tiempo y genera resistencias paradjicas entre los sujetos involucrados antes que se visualicen logros en relacin a los cambios previstos es uno de los desafos a tener en cuenta en esta tarea ya que, identificar cul es la modalidad de diseo y constitucin de polticas de investigacin en una institucin de Nivel Superior de Formacin Docente no nos resuelve el problema sino que ms bien nos proporciona un marco general que nos sugiere desde dnde comenzar a identificarlos, cmo proceder y si las circunstancias as lo ameritan, proponer cambios y alternativas de accin. En todo sentido, se presupone que los actores involucrados reconozcan e interpreten las reglas de juego planteadas institucionalmente lo que facilitar orientar las tareas investigativas. 2. La Institucin de Educacin Superior como centro de produccin de conocimientos. Se asume que la Institucin de Educacin Superior de Formacin Docente es una sociedad diferenciada por excelencia que se debe ajustar internamente a las crecientes demandas de los estudiantes y a las conexiones con los mercados ocupacionales logrndolo en primera instancia mediante la progresiva especializacin interna - estando obligada a seguir los perfiles expansivos y especializados del conocimiento. Es de manera preeminente un componente internacional de las sociedades modernas y modernizantes y en la dinmica de la diferenciacin encontramos una poderosa causa de raz de la tendencia de la educacin superior a ser una sociedad autoconducida y de este modo convertirse en un problema especial para los gobiernos y otros patrocinadores(7) En efecto, pese a la extendida creencia acerca de que la educacin superior busca tener una relacin ms directa con el resto de la sociedad se la percibe cada vez con mayor fuerza como una organizacin que ha desarrollado una estructura con sus propios procedimientos que va fortaleciendo su hegemona sobre algunas tareas y funciones y hasta su aislamiento con respecto a otras organizaciones sociales.

(3) Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto cientfico; (...) un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso; es tambien el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados en que los conceptos se definen, se aplican, se transforman; en fin, un saber se define por las posibilidades de utilizacion y de apropiacin ofrecidas por el discurso. FOUCAULT, M. Arqueologa del saber. Edic. Siglo XXI Buenos Aires 2002 (4)Cfr. BURTON, C. El sistema de Educacin Superior: una visin comparativa. Nueva Imagen. Universidad Autnoma Metropolitana.Mxico. 1992. (5)Cfr. VACAREZZA, L. " Reflexiones sobre el discurso de la poltica cientfica". En Ciencia, tecnologa: estrategias y polticas de largo plazo. MARIO ALBORNOZ y PABLO, K. (Comp). Eudeba.Buenos Aires. 1990.

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Burton, Clark (1992) (8) alerta que cuando usamos los trminos: sistema de educacin superior - desde un sentido estrecho y convencional - construimos fronteras, es decir, elaboramos definiciones arbitrarias de actores y estructuras relevantes a partir de las cuales podemos designar a los miembros del sistema distinguindolos de los dems y se refiere a un agregado de entidades formales. Plantea por lo tanto, recuperar un enfoque amplio que incorpore a todos aquellos que desarrollan actividades educativas postsecundarias: controladores, organizadores, trabajadores o consumidores, por ejemplo los comits y comisiones de legislacin educativa, los funcionarios pblicos que atienden este tipo de asuntos, as como los administradores, profesores y estudiantes de tiempo completo y/o parcial. La necesidad de esta definicin ms abierta y flexible de sistema significa que las fronteras se expanden y se contraen, siguiendo una ruta sigzagueante en el tiempo y el espacio. No adoptar semejante definicin implicara excluir del "sistema" algunos participantes e instituciones. En el campo de la educacin superior y al ser tan problemticas las fronteras de los sistemas tiene sentido enfocar la capacidad (competencias y habilidades) propia de los distintos grupos ubicados en el sistema para recuperar sectores del mismo en pos de logro de sus propios fines y propsitos. Al reconocer a la institucin de educacin superior como un objeto de estudio e investigacin complejo y contradictorio se da cuenta de la confrontacin constante entre pensamiento y accin, entre discurso ideolgico y poltica de educacin superior y las relaciones que se observan desde la trama poltica, cultural, educativa y econmica que configura la institucin en la que se puede identificar instancias de relaciones de fuerza y polticas sociales que emergen desde los escenarios en los que se desarrolla y cuyos factores y efectos la influyen decididamente. La definicin del modo de articulacin de los factores intelectuales, sociales y econmicos ser por lo tanto decisiva para que la vinculacin entre formacin, investigacin y desarrollo sea productiva en el sentido de dar respuestas a intereses y demandas sociales. La demanda de una educacin superior ms pertinente a las realidades mundial, regional y local debe ir a la par, de una voluntad general de mejora de la calidad. Calidad entendida como un concepto multidimensional que depende en gran medida del entorno de un determinado sistema o cometido institucional, o de las condiciones y normas en una disciplina determinada. Se piensa en este sentido en calidad de la enseanza y de la formacin en investigacin lo que significa por ende calidad del personal y de los programas; suponiendo al mismo tiempo, que se preste atencin a las cuestiones referentes a la calidad en la formacin de los alumnos y de las infraestructuras y el entorno de la institucin. Un cambio en el Nivel Superior del sistema educativo requiere: a)Replantear las instituciones, a fin que puedan con la formacin de sus graduados responder al desarrollo acelerado de la ciencia , el conocimiento y la tecnologa, a la complejidad del mundo y del mercado de trabajo, a la necesidad de formar para el cambio en un tiempo de crisis e incertidumbre; redefinir los modos de produccin, circulacin, produccin y transmisin del conocimiento y de los saberes; desarrollar la dimensin tica de la formacin de los docentes, de manera que sean capaces de sostener y transmitir con el testimonio, valores democrticos de solidaridad, igualdad, justicia, paz, vida, tolerancia y dilogo. b)Elaborar propuestas sobre la base de criterios tales como concordancia de la oferta con los requerimientos del mercado de trabajo; calidad, en relacin con la disponibilidad de recursos humanos y materiales competentes; adecuacin, de los modelos de gestin, de la infraestructura y del equipamiento; equidad, en relacin con la distribucin de la oferta que facilite y garantice igualdad de acceso. La evaluacin es considerada como un instrumento de reordenacin de las Instituciones de Educacin Superior, tanto en su interior como en su relacin con los aparatos gubernamentales y las agencias de financiamiento, permitiendo a la vez, detectar y corregir problemas de desempeo y un cambio organizacional que precisa de una cultura de modelos explcitos, cualitativos y transformadores, donde se enfatiza el aprendizaje as como la calidad de los conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes.(9) Se promueve entonces una "cultura de la evaluacin" que sostiene la importancia de reconocer el tiempo y los ritmos que necesitan las instituciones para que procesen la mejor forma de llevar adelante los procedimientos de evaluacin sin paralizar a los actores. Se trata de una evaluacin contextualizada, situacin en la que se puede identificar un campo de pertenencia y pertinencia y en la que los actores se sienten involucrados y motivados en los

(6) El campo cientfico entendido como "espacio objetivo de juego donde se encuentran comprometidas posiciones cientficas, en el que no se pueden distinguir necesariamente determinantes propiamente cientficas y determinantes propiamente sociales de prcticas esencialmente "sobredeterminadas", puesto que los conflictos epistemolgicos son siempre inseparablemente "conflictos polticos". BORDIEU, P. 1992. (7) BURTON, C. Diversificacin de la Educacin Superior: viabilidad y cambio. Ensayo. Rev. Universidad Futura. Mxico. 1994. Traduccin: Mnica Portnoy. (8) Cfr.BURTON,C. El sistema de Educacin Superior: una visin comparativa. Nueva Imagen. Universidad Autnoma Metropolitana.Mxico. 1992; pg. 22. (9) GARCIA GUADILLA, C. "La evaluacin en la Educacin Superior". Nueva Sociedad. Caracas. 1994

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procesos hacia la eficiencia institucional y en la que necesariamente, hay que pensar en un conocimiento integrado sobre diferentes dimensiones que caracterizan las instituciones complejas, como son las instituciones del saber. Se pueden identificar -recuperando estudios comparativos - dos funciones primarias que luego pueden generar una serie de funciones especficas institucionales: 1) Conformar una comunidad de trabajo creativo, capaz de contribuir directamente a la transformacin de los mtodos de produccin y de organizacin social-educativa. 2) Crear una oferta permanente de instrumentos ( tericos, metodolgicos, materiales, de procedimientos etc.) capaces de sentar las bases de la mencionada transformacin. A partir de estas funciones primarias se pueden derivar las funciones secundarias, que apuntan a definir con mayor claridad los objetivos y acciones de la institucin como un conjunto mnimo de funciones imprescindibles e indisolubles, entre otras: la enseanza para capacitar en un nivel de excelencia, la funcin de investigacin que implica administrar con eficiencia la creatividad de la comunidad de trabajo y la funcin de extensin que obliga permanentemente la vinculacin con diversos organismos de la sociedad, en un proceso de retroalimentacin (10). Se trata de potenciar la capacidad creativa que poseen los investigadores de vincular los conocimientos ya existentes para que resulten al mismo tiempo originales y tiles, evaluando permanentemente sus actividades relacionadas con la investigacin, la formacin y la extensin, con el objeto de determinar la calidad, relevancia y proyeccin de las producciones del personal docente y de investigacin. Entonces, una reconversin de la institucin de educacin superior debe tener en cuenta los: 1.Nuevos contextos en los que se deben recuperar aquellos factores y tendencias que condicionan el devenir de la institucin de educacin superior, entre otros la Globalizacin; la Economa del conocimiento; la Informatizacin; las Biotecnologas; la Cultura multimedial; la Desintegracin social; la Desestructuracin cultural; las Nuevas demandas del mercado laboral y profesional; el Financiamiento educativo etc. 2.Nuevos paradigmas para que a partir de su reconocimiento se pueda pensar en: la necesidad de elaborar Polticas del conocimiento; en la idea del desarrollo inteligente y solidario, con un aprovechamiento intensivo de la ciencia y la tcnica al servicio del desarrollo humano; en un Modelo curricular flexible que pueda renovarse y adaptarse permanente; en una Pedagoga multimedial ; en Programas acadmicos verstiles y en una institucin creativa y de servicios; 3.Las actitudes y relaciones: en esta dimensin hay que destacar la tica de servicio de cooperacin pblico; el espritu de cooperacin; el mejoramiento de relaciones humanas; el respeto a los mritos; el pago de salarios dignos, que deberan reflejarse en dos aspectos significativos: el respeto de las relaciones humanas y de las competencias de los individuos. 4.La organizacin y gestin: buscando fortalecer una gestin estratgica de una organizacin inteligente; una reforma acadmica; la informatizacin y la reforma administrativa(11) 3.Conclusiones relativas Al hablar de poltica de investigacin como poltica social, se hace referencia a una orientacin democrtica y participativa; es decir, a un esquema de trabajo en el que los distintos sujetos institucionales sean estimulados a conseguir - cada cual desde su insercin especfica en la problemtica, desde luego - un papel protagnico en todas y en cada una de las etapas supuestas por la poltica, desde la identificacin de problemas, hasta el seguimiento y la evaluacin de los programas, pasando por la propuesta de objetivos y las distintas instancias de implementacin, entre otras acciones particulares. La idea de incorporar nuevos actores sociales en la construccin de polticas de investigacin y polticas cientficas conlleva un importante componente enriquecedor. La concepcin que le subyace es la de avanzar hacia la resocializacin de la cuestin de la ciencia, la investigacin, la tecnologa y la reapropiacin social de la misma. En relacin a lo expuesto se retoman las siguientes ideas fuerzas que permitieron realizar el presente escrito:

(10) ESCOTET, M. Universidad y devenir. Ed. Lugar. Buenos Aires. 1996 (11)Cfr. PEREZ LINDO, A.. Polticas del conocimiento, educacin superior y desarrollo. Biblos. Buenos Aires. 1998.

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1.La poltica de investigacin que se disee debe ser el resultado de un esfuerzo importante y sistemtico de indagacin metdica, lo que implica problematizar y poner en crisis las principales cuestiones que entran en juego a la hora de definir quines, qu, cmo y para qu se investiga en la institucin de educacin superior. 2.La bsqueda intencionada y explcita de una mayor autoexigencia en las actividades que se llevan a cabo y la consensuada voluntad poltica por articular lo poltico y lo cientfico en la toma de decisiones vinculadas al rea de la investigacin educativa en la que se evidencie un claro compromiso institucional. 3.Como el proceso de produccin de conocimientos va ligado a las caractersticas particulares de la institucin educativa es necesario reconocer y descubrir estas notas singulares, para entender los vnculos que existen entre el desarrollo cultural y profesional y la estructura de poder institucional y de la sociedad en general y como efecto, poder plantear nuevas estrategias de accin.

La institucin de educacin superior est asistiendo a cambios fundamentales en su estructura y organizacin que llevan a reconocer cambios en la forma de producir nuevos conocimientos. Estos nuevos modos de produccin de conocimiento van a sustituir y hasta reformar las prcticas y las polticas establecidas. Para ello, es necesario identificar las distintas variables asociadas con estos nuevos modos de produccin cientfica y tecnolgica para poder conectarlos a las caractersticas contextuales propias de la institucin y de mbitos sociales en los que se insertarn profesionalmente los graduados.

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4. Bibliografa -ACADEMIA NACIONAL DE CIENCIA. " Criterios para una poltica cientfico-tecnolgica Argentina". Reuniones de trabajo. Dossier. Ponencias. Crdoba, Argentina,1999. -ALBORNOZ, M. y KREIMER, P (comp.). "Ciencia y tecnologa: estrategias y polticas de . largo plazo". Eudeba. Buenos Aires,1990. -ALBORNOZ, M. "Ciencia y tecnologa en Argentina. Panorama general y principales problemas". Mimeo. Buenos Aires. 1989. -ALBORNOZ, M. "Indicadores en ciencia y tecnologa". En Revista Redes. Quilmes, Buenos Aires. 1994. -BOAVENTURA de SOUSA, S. "Da idea de Universidade a Universidade de ideas" en "Pela mano de Alice". 1995. s/d. - BURTON,C. "El sistema de educacin superior". Nueva Imagen. Mxico. 1991. -BRUNNER,J. Educacin superior en Amrica Latina: cambios y desafos. FCE, Chile. 1990. -CEPAL-UNESCO. "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad". Naciones Unidas, Chile. 1992. -CHOMSKY, N. "Poltica y cultura a finales del siglo XX". Ed. Ariel. Buenos Aires. 1996. -Documento de Poltica para el cambio y el desarrollo en la Educacin Superior. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. UNESCO. Francia. 1995. -ESCOLAR, C. (comp..). -BESSE, J.; MORO, J.; QUINTERO, S."Topografas de la investigacin. Mtodos, espacios y prcticas profesionales". Eudeba. Buenos Aires. 2000. -ESCOTET, M. A. "Universidad y devenir". Ed. Lugar. Buenos Aires. 1996. -FOUCAULT,M. "Antropologa del saber". Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. 2002. -GARCIA GUADILLA, C. "Conocimiento, educacin, superior y sociedad en Amrica Latina'. Nueva Sociedad. Caracas. 1996 -GIBBONS, M. "El nuevo modo de produccin de conocimientos". Pomares. Madrid. 1999 -GONZLEZ HERNNDEZ, A. "Polticas de la Educacin". DM. Murcia, Espaa.1999. -GONZLEZ HERNNDEZ, A.; MADRID IZQUIERDO, J.; SEZ CARRERAS, J. "Lecturas sociopolticas de la educacin y compendio de legislacin escolar". DM. Murcia, Espaa. 1997. -GRAMSCI, A. "La formacin de los intelectuales". Edic. Amrica Latina. Bogot. 1976. -HABERMAS, J. "Conocimiento e inters". Taurus. Madrid. 1989. -LABOURDETTE, S. "Poltica y Constitucin. Apuntes para un debate necesario". A-Z editora. Buenos Aires. 1994. -LAK ATOS, I. "La metodologa de los programas de investigacin". Alianza. Madrid.1983. -PREZ LINDO, A. "Polticas del conocimiento, educacin superior y desarrollo". Edit. Biblos, Buenos Aires. 1998 -PREZ LINDO, A. "Nuevos paradigmas y evaluacin institucional". Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. s/f. -TEDESCO, J.C. " Nuevos desafos para vincular la investigacin, informacin y toma de decisiones". Revista Innovacin en Educacin. Oficina internacional de educacin. Santiago de Chile. 1995. -VACCAREZZA, L. "Las posibilidades de la vinculacin Universidad-Empresa en el contexto perifrico y el papel de las ciencias sociales". Congreso Nacional de Antropologa. La Plata, Argentina. 1997. -VESSURI, H. "La Academia "va al mercado. Un enfoque sociolgico de las relaciones de los investigadores acadmicos con el mundo productivo". En la Academia va al Mercado. Relaciones de cientficos con clientes externos. S/d -VESSURI, H. "La ciencia acadmica en Amrica Latina en el siglo XX". Revista Redes, Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad de Quilmes, Buenos Aires. S/d

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El discurso oficial de la formacin inicial de los docentes de instituciones pblicas y privadas para la escolaridad primaria o bsica de la Provincia del Chubut, Repblica Argentina, en los ltimos 30 aos. Autor: Mgter. Rosala Broitman (*)
Treinta aos de historia. De la espada la pluma y la palabra a la subordinacin y redencin por la ciencia. En la Repblica Argentina la formacin inicial de maestros para la escolaridad primaria se terciariz, pasando al nivel superior no universitario a partir de 1970. La reforma se inici en 1968 cuando, por Resolucin N 1111 del 21 de noviembre, se suprimi la inscripcin en el primer ao del ciclo del magisterio de las Escuelas Normales. Desde ese entonces y hasta 1992, el estado nacional argentino mantuvo bajo su dependencia, instituciones de nivel superior destinadas a la formacin de maestros para la escolaridad primaria o bsica en la mayor parte de las jurisdicciones del pas contando, con seis propuestas formativas ampliamente indagadas por la Dra. Mara Cristina Davini (1998) en El curriculum de formacin del magisterio. Planes de estudio y programas de enseanza. Buenos Aires, Mio y Dvila Ed. Ellas son las correspondientes al Plan de 1970, 1972, 1973, 1982, 1988 (MEB), y 1990-92 (PTFD). Por medio de la segunda Ley de Transferencia de los Servicios Educativos nacionales a las respectivas jurisdicciones N 24.049, promulgada el 2 de enero de 1992, la formacin docente para la escolaridad primaria o bsica pas a depender de la provincia del Chubut, segn el convenio a celebrado con el Poder Ejecutivo. Encuentros y desencuentros En la provincia existan al momento de la terciarizacin cuatro instituciones nacionales radicadas en las ciudades capitales ms importantes, siendo una de ellas privada confesional. En plena etapa de la terciarizacin las autoridades gubernamentales provinciales democrticamente elegidas decidieron crear en 1975, como nico antecedente en el pas (1), las Escuelas de Magisterio, que formaran maestros en el nivel medio, emplazadas en las mismas ciudades en las que estaban localizadas las de nivel superior nacional. Durante 1983, en otra etapa histrica, la jurisdiccin cre, tambin bajo su dependencia, la primera institucin formadora de docentes primarios provinciales en el nivel terciario, en la ciudad costera de Puerto Madryn, que no contaba con esa oferta ni a cargo de la jurisdiccin nacional, ni de la suya propia. Por ello en la provincia de Chubut y a diferencia del resto de lo ocurrido en el pas entre 1975 y 1992, convivieron formaciones nacionales y provinciales pertenecientes a diferentes niveles del sistema educativo, caracterstica que se dio tambin bajo su propia administracin. La oferta se provincializ y terciariz plenamente a partir de 1993 con motivo de la Ley de Transferencia N 24.049 sancionada el 6 de diciembre de 1991 y promulgada el 2 de enero de 1992. Dime con quien andas y te dir quien eres El discurso regulativo de las Escuelas de Magisterio de 1975 y el de 1983 del

UN

IV E LD RSID NA AD NACIO

(*)La investigacin se origina en el Programa de Investigaciones en Formacin Docente del IICE/UBA, dirigido por la Dra. Mara Cristina Davini que supera el histrico discurso declarativo en el campo. Articula tres proyectos que indagan el objeto desde los actores (estudiantesdocentes) y los organizadores previos (planes-programas) identificando sus rasgos y trayectorias y detectando tendencias reproductivas y transformativas. Como el Programa citado propone avanzar en la Formacin Docente como objeto de estudio caracterizando desde un enfoque terico integral y orgnico la formacin inicial para la escolaridad primaria o bsica de Chubut. Esta ponencia se refiere a los planes de estudio particularmente a su lgica prescriptiva y a la divisin social del trabajo cultural (1) MEJ-Secretara de Educacin-DNE-OEA (1988) Seminario Taller sobre Formacin Docente y Calidad Educativa. En ponencia del Dr. Ovide Menin "Formacin de Maestros y Calidad Formativa".

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SC IA SAN JUAN BO

Instituto Superior Docente de su jurisdiccin expresan una ruptura con las gramticas propiciadas desde la nacin mostrando disonancias en el tipo de intencionalidades formativas que la provincia pretende para sus futuros docentes de enseanza primaria. A partir de 1993 con la plena provincializacin y terciarizacin de la formacin, y hasta 1996, el organismo provincial comienza a introducir parcial y fragmentariamente concreciones de la poltica curricular nacional; se observa una pseudos eficacia regulativa que intenta recontextualizar las gramticas de la direccin intelectual central del PTFD. Desde 1997 en adelante y con la Resolucin M. C. y E. N 139/97, la jurisdiccin se aviene explcitamente a lo que ha venido a llamarse Transformacin Educativa, propiciada por el gobierno nacional y por la recontextualizacin del discurso internacionalista en materia de Formacin Docente. La principal meta de Chubut en este terreno de la formacin es "lograr para el ao 2002 una total adecuacin a la organizacin, contenidos y funcionamiento demandados por la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior." (2) El Plan de Estudio del ao 1975 de las Escuelas de Magisterio, que fue modificndose a lo largo de los aos hasta llegar a su extincin en 1992, combin en sus entraas aportes diferenciados del normalismo, desechados por la terciarizacin, e incorpor de ella algunos enfoques tcnicos modernizantes dominantes en la poca. No omiti su compromiso regional y sociocomunitario. El Plan de Estudios del ao 1983 de la primer institucin formadora provincial de nivel superior, tambin se alej del modelo propiciado durante la ruptura del orden constitucional de la dcada del '70; establece tres aos de estudios; recoge la tradicin normalista con rasgos profesionalizantes intensificando el rea terico reflexiva; convierte en bianuales materias bsicas como Lengua, Matemtica y Ciencias Sociales y articula teora y prctica desde 1 Ao. El Programa de Transformacin Docente Provincial del ao 1993 presenta rupturas importantes con la formacin docente tradicional pero al tomar fragmentariamente legados del MEB y de un PTFD interrumpido, mantiene una postura parcialmente disonante con las intencionalidades nacionales, producto de la falta de consistencia y coherencia al interior del Programa. Esconde un estado de pugna entre los intereses nacionales, provinciales, institucionales y locales (3) que intenta resolver cobijando a todas las instituciones bajo su ropaje a excepcin de la institucin de gestin privada que no lo acepta (4). sa propone un discurso regulativo diferente pretendiendo rescatar para la formacin de sus futuros egresados competencias "lavadas" por el PTFD Provincial, regulando la enseanza de saberes bsicos disciplinares actualizados y que otorgan una visin interpretativa del fenmeno educativo. Perfila un modelo cristiano con vocacin moralizante, sustentado en la filosofa de Don Bosco. La improvisacin del Programa de Transformacin Docente Provincial requiri ajustes resolutivos a lo largo de tres aos que completaron componentes que inicialmente estuvieron slo enunciados u omitidos. Con la aparente descentralizacin del sistema educativo argentino, a partir de 1997 la Provincia del Chubut se aviene sin prisa y sin pausa a las nuevas formas de regulacin del poder central, hacindose eco de un discurso internacionalista que apunta al control simblico y material de la formacin . Aprueba los Lineamientos Curriculares Provinciales cumpliendo deliberadamente con todos los requisitos de aplicacin de la Ley Federal de Educacin y de la Ley de Educacin Superior dejando totalmente de lado su otrora enfoque disonante. Acato y luego educo Segn los Lineamientos Curriculares Provinciales ... el maestro ya no es concebido por el discurso regulativo oficial de la provincia como el tcnico aplicador de normas y mtodos de corte generalista, modelo de ejemplo moral y moralizante, comprometido con su regin y su medio como en el '75. Tampoco es pensado como aqul, que transitando tres aos de formacin a partir del '83, pasara a un escenario profesional ms fundamentado. Menos an es quien en 1993 pretendi ingenuamente reflexionar a travs del Programa de Transformacin Docente Provincial sobre su propia prctica, tomndola como objeto de transformacin, amalgamando las ideas de "docente-investigador" y "docente-decisor". Queda de lado el esfuerzo realizado por la nica institucin privada confesional que apost a una fuerte enseanza de saberes bsicos disciplinares actualizados y a aquellos que otorgan una visin interpretativa y conceptual del fenmeno educativo.

(2)Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia del Chubut (1997) Plan de Desarrollo y Estrategias del Sistema Formador de la Provincia del Chubut, Noviembre, pp. 21.

(3) Res. CPE N 108/93 "El curriculum regionalizado tendr que asumir la realidad, a medida que se circunscribe al mbito territorial, la contraposicin de fuerzas entre los grupos sociales se hace ms notoria y son ms los intereses que intervienen" . (4)En realidad la institucin de gestin privada cont con otro plan ms aparte del ya mencionado. Es que se aprueba por Resolucin M. C. y E. N 642/97.

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Piensan, luego existimos Ser maestro segn las reformas del 2000 en la Provincia de Chubut es ser "trabajador de intervencin social". La panacea del tecnicismo vuelve a estar presente con tanta o ms fuerza que en la dcada del 60, pretendiendo "formar" un especialista en la ms variada formulacin de proyectos educativos. De la mano del tecnicismo resucita el nunca muerto positivismo, con su irreductible fe dogmtica depositada en la ciencia asignndole como tarea "investigar problemas educativos". Durante tres aos de "formacin" cursar trayectos de 1000 horas de prctica e investigacin, dedicar 400 al sujeto del aprendizaje y su contexto, intentar aprender el qu y el cmo ensear de nueve disciplinas en 1400 y formar su conciencia socio histrica y poltica con apenas 200 restantes. Mientras tanto hay quienes pretenden que con un discurso rgido y prescriptivo se le haga creer al docente en la ilusin de su participacin, autonoma y autogestin. El modelo centralista ha triunfado, las disonancias del '75 y del '83 se han aplastado. Las ingenuas disonancias del 93 desaparecieron bajo el imperio del control simblico y material que intenta la formacin de un especialista descontextualizado y cada vez ms alejado de su misin fundamental. Las escasas pero significativas huellas creativas e innovadores encontradas en los discursos instruccionales en la jurisdiccin, muestran un borde que no pudo conformar el campo. Entre la nostalgia, la ingenuidad y un pasado devaluado por los expertos Al indagar los efectos recontextualizadores de los planes de estudio nacionales y provinciales a travs de las programaciones pedaggicas, las tendencias muestran una concepcin tecnicista de la enseanza, significando la tarea docente como tcnica instrumental e ideolgicamente neutra. Los escasos discursos nstruccionales pedaggicamente crticos, suelen estar yuxtapuestos con visiones contradictorias y los pocos intentos de ruptura de la gramtica instruccional no llegan a consolidarse; muestran la presencia de reglas de adquisicin y reglas de seleccin que dan cuenta de propsitos, contenidos, bibliografa y estrategias metodolgicas en las que conviven paradigmas contradictorios. Aunque escasos slo emergen como alternativas que dan cuenta de la intencionalidad de un proyecto educativo diferente, en el actor de la jurisdiccin provincial. Progresivamente se observa la presencia de enfoques alternativos a los tradicionales y la preemergencia y emergencia de formaciones discursivas que dan cuenta de sus anticipaciones fragmentarias, condenndolas a generar construcciones no metdicas ni reflexivas. En el rea de formacin terica se observa comparativamente con la tcnica una mayor tendencia a seguir de manera no selectiva sino acumulativa el campo recontextualizador pedaggico de las editoriales, no planteando en el mismo grado que aquellas, disonancias o aperturas a enfoques alternativos. Pareciera ser que se est en presencia de una epistemologa espontnea o ingenua donde priman las intuiciones y las recontextualizaciones de especialistas o editoriales que no favorecen una toma de distancia del objeto para aproximarse a l, evitando prcticas rutinarias. Abruptamente a partir de 1993 y hasta 1996 se observa que los programas intentan recontextualizar el discurso oficial y tal como l abundan en prescripciones extremadamente extensas y replican el formato del "nuevo diseo" modular, que incorpor en su gramtica grficos pseudo explicativos para dar cuenta de finalidades poco claras. El efecto recontextualizador internacionalista pareciera que ha triunfado, imponiendo un perfil de ejecutor con escasa autonoma e intensificando concomitantemente la divisin social del trabajo entre los que piensan y lo que acatan. Tal como lo explicita Basil Bernstein: " ... el dispositvo pedaggico es un regulador simblico que regula la conciencia, en el sentido de tener poder sobre ella y, en el sentido de medir la legitimidad de las realizaciones de la conciencia ... quien lo posee, poseer el modo de perpetuar su poder por medios discursivos y de establecer o tratar de establecer sus propias representaciones ideolgicas".(5)

(5)BERNSTEIN, Basil (1998) Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid, Morata, pp. 143 y 144.

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Quin soy? Dnde me pongo? La situacin educativa a comienzos del Siglo XXI: un guin sin actores No en vano en esta investigacin el actor alumno no se incluye como protagonista ni demanda participacin en la toma de decisiones inherentes al proceso educativo. Visualiza la prctica docente como una tarea ulica e individual, slo en su dimensin tcnica y asistencial, desideologizada y despolitizada. Sin embargo paradjicamente muchos consideran que los maestros deben ser "promotores de cambio". La ausencia o la baja calidad en la educacin se visualiza como algo peligroso, se valora como clave para el desarrollo personal y social como responsabilidad indelegable del estado, culpabilizando prioritariamente a los funcionarios por el deterioro de la educacin. Las ideas y expresiones del actor alumno parecen ser efecto de "la trampa voluntaristavocacionalista" y "la trampa imposibilista- paralizante". El actor docente: un gran ausente El curso de la investigacin coexisti con grandes modificaciones en la jurisdiccin por aplicacin de la Ley Federal de Educacin y por la Ley de Educacin Superior. Las instituciones formadoras de docentes para la escolaridad primaria o bsica fueron saturadas con pedidos de informacin que en algunos casos podan comprometer la estabilidad laboral de los docentes amenazando su permanencia. Durante 1996 se suspendi el ingreso a la totalidad de las carreras docentes y se inici una capacitacin intensiva y obligatoria. Durante 1997 se inici el proceso de acreditacin institucional. Informantes clave han proporcionado la siguiente informacin: *Inestabilidad y dificultad para establecer pautas a partir de la Ley de Transferencia *Desconfianza con respecto a la Ley Federal porque se impuso sin debate, y contribuy a la prdida de identidad sin mejorar las condiciones laborales. *Aceptacin parcial de la capacitacin por bajo nivel acadmico *Presencia de modelos conservadores con falencias filosficas y didcticas *Un buen maestro posee solvencia acadmica, es buena persona, justo, actualizado, con prestigio profesional, equilibrado emocionalmente y responsable. *Un buen formador se reconoce como tal, se involucra, ejercita el pensamiento crtico, tiene experiencia en investigacin social y es humilde. Conclusiones Los discursos regulativos oficiales no homogneos de los ltimos treinta aos en la jurisdiccin, se caracterizan por una tradicin tecnicista, por un enfoque alternativo con distancias entre el discurso y el plan, por posturas disonantes con el poder central al diferir de sus intencionalidades educativas, por tendencias pseudo disonantes que no logran consistencia ni coherencia en su formulacin y finalmente por un discurso recontextualizador internacionalista impulsado por el gobierno central saliente que instala nuevas formas de control simblico y material. Sin embargo la eficacia de estos discursos regulativos ha sido relativa, primando un discurso instruccional cientificista modernizante con la presencia significativa de paradigmas yuxtapuestos que en la bsqueda de propuestas alternativas crticas adopta una modalidad de epistemologa ingenua; la muy escasa construccin de espacios divergentes de lo dominante se presenta slo en el actor que pertenece a la jurisdiccin provincial. La mayora de las concreciones de poltica curricular de estas dcadas conciben un docente que "no es dueo" de su dispositivo pedaggico instruccional; le "llenan la cabeza" con repercusiones prcticas en la formacin de su conciencia y en la de sus alumnos que terminan no incluyndose como protagonistas ni demandan participacin en la toma de decisiones inherentes al proceso educativo. Para ellos la prctica docente sigue siendo una tarea individual, tcnica, asistencial y despolitizada.

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La construccin de identidades profesionales a travs de la investigacin.

Autora: Dra. Silvia Coicaud
Introduccin El presente trabajo aborda el anlisis de algunos conceptos que hemos desarrollado en el marco de la Maestra de Educacin Superior de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, a partir de la investigacin que hemos realizado en la Tesis: "El Docente Investigador Universitario. Anlisis de algunos problemas y posibilidades que plantean las prcticas del docente que ensea e investiga en carreras de grado de la UNPSJB". En esta ponencia, describiremos suscintamente algunas de las problemticas ms relevantes. La complejidad de algunos problemas del trabajo de los docentesinvestigadores universitarios Varios de los actores entrevistados hablan de "privilegios" cuando opinan acerca del trabajo realizado por los Investigadores-Docentes durante las primeras etapas de la historia fundacional de la UNPSJB. Creemos que esta situacin, a la cual hemos caracterizado de "ethos elitista" en relacin a la concepcin de investigacin que implica, dej ciertos sesgos en la Universidad. Fueron muchos los debates y las tensiones que se originaron con respecto a la importancia comparativa de las actividades de docencia, investigacin y extensin en el mbito de la UNPSJB. La supremaca del estatus atribuido a la investigacin constituy un discurso hegemnico y deslegitimador de las restantes prcticas de los acadmicos universitarios, lo cual contribuy a cercenar las posibilidades de planificar proyectos amplios de formacin en materia de produccin cientfica y tecnolgica. Resulta probable que a partir de este escenario se generaran situaciones de desnimo e inseguridad en muchos profesores con respecto a las actividades de produccin del conocimiento. No obstante, pensamos tambin que los discursos suscitados a nivel nacional e internacional en relacin al lugar que debe tener la investigacin como parmetro de acreditacin de la educacin superior, han tenido un fuerte efecto de halo en la institucin, lo cual ha promovido en la actualidad mayores niveles de preocupacin en los docentes por conformar equipos de investigacin. Las polticas emanadas de una sociedad democrtica surgen en la tensin de la indecibilidad y la decisin. Siempre existen conflictos y divisiones a partir de intereses diversos, por lo cual no puede privilegiarse la teora del "consenso" para explicar el funcionamiento de las instituciones. La indecibilidad no se constituye como un momento que puede ser superado, puesto que toda decisin implica la opcin por una alternativa en detrimento de otra. En este sentido, el consenso aparece como la estabilizacin de una realidad que es catica e inestable. No obstante, tambin es importante sealar que esto implica riesgo y posibilidad al mismo tiempo, pues una estabilidad permanente significara la culminacin de la poltica. (Ch. Mouffe, 1998) A partir de estos conceptos, entendemos que los avances y retrocesos que efectu la UNPSJB para acordar lneas polticas orientadoras de la investigacin, implicaron el debate de distintos grupos representativos de concepciones e intereses diversos. La mayora de los docentes y no docentes entrevistados sealaron como problemtico el hecho de que la Universidad no lograra establecer consensos acerca de temticas prioritarias de investigacin, teniendo en cuenta adems el carcter regional de la misma. Sin embargo, creemos que esta tensin entre decisin e indecibilidad conlleva el riesgo de la carencia de ciertas normativas que ordenen y clarifiquen las

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La supremaca del estatus atribuido a la investigacin constituy un discurso hegemnico y deslegitimador de las restantes prcticas de los acadmicos universitarios, lo cual contribuy a cercenar las posibilidades de planificar proyectos amplios de formacin en materia de produccin cientfica y tecnolgica. y deslegitimador de las restantes prcticas de los acadmicos universitarios.

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actividades, pero tambin posibilita flexibilizar criterios valorativos y abrir oportunidad para investigar desde la base misma de la institucin.

espacios de

El corrimiento permanente del Estado como gestor de polticas pblicas relacionadas con la transmisin del conocimiento en la sociedad acaecido en estas ltimas dcadas, ha generado en las Universidades Nacionales una situacin crtica de desfinanciamiento en todas sus actividades. La universidad es una de las pocas instituciones en la cual no existe una clasificacin fuerte entre las funciones de quienes producen y reproducen los conocimientos (B. Bernstein,1997) an cuando la tendencia sea separar las mismas mediante sistemas de recompensas diferenciados. Uno de los riesgos que actualmente corre la UNPSJB es la reduccin drstica del flujo de actividades en materia de produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos, como consecuencia de la falta de presupuesto para el desarrollo de las mismas. Cuando la institucin decidi cancelar la partida financiera que se destinaba especficamente para apoyar las tareas de investigacin denominada "Finalidad 8", los docentes investigadores contaron tan slo con el estmulo salarial del Programa de Incentivos del Ministerio de Educacin de la Nacin, y con fondos muy escasos otorgados por algunas Facultades. Ante este crtico panorama, algunos docentes y alumnos avanzados manifiestan la necesidad de optar por "temas baratos" para investigar, o bien seleccionar slo ciertas reas que puedan ser de inters para las empresas privadas de la regin a fin de obtener financiamiento. Desde estas opiniones podemos afirmar, por un lado, que asistimos a un deterioro progresivo de la misin de la universidad como institucin responsable de la produccin y distribucin de conocimientos para lograr una mejor calidad de vida en las personas. Por otro lado, el contexto socio-econmico en el que se asienta la UNPSJB se caracteriza por ser marcadamente monoproductivo, prevaleciendo la industria del petrleo como una de las principales fuentes de trabajo. Teniendo en cuenta que ste no es un recurso renovable, basar la investigacin cientfica o tecnolgica slo a partir del financiamiento que aporten las empresas trasnacionales radicadas en la zona, constituye una solucin cortoplacista que impide el planeamiento estratgico de otras formas alternativas para el desarrollo. Entendemos tambin que estas limitaciones con respecto a las opciones temticas para investigar contribuyen a acentuar las inequidades y jerarquas a nivel internacional, subordinando el papel de las universidades latinoamericanas al papel de "apndices culturales" (I. Licha, 1996) con respecto a las instituciones de los pases centrales. Los miles de kilmetros que separan a las sedes de la UNPSJB de las ciudades ms importantes de la Argentina no constituye un fenmeno de importancia menor. El estudio de los problemas estructurales de la Universidad requiere de una mirada multicausal que permita analizar relaciones entre varias dimensiones, dado que son diversos los supuestos, concepciones y producciones simblicas que se entretejen para conformar ciertas particularidades ideolgicas dentro de un modelo de institucin. Sin embargo, cuando hablamos de "distancia", generalmente nos remitimos al enfoque utilizado por la geografa fsica, disciplina que recurre a los aportes de la cartografa para establecer como normas tcnicas el empleo de escalas grficas y numricas para realizar mediciones. Pero tambin podemos abordar el concepto de distancia a partir de las mltiples representaciones que elaboran los actores sociales acerca de este trmino. Como plantebamos en otro trabajo (S. Coicaud, 2000), las distancias no slo se miden desde la extensin de la superficie territorial, sino tambin desde los tiempos histricos que insume el desarrollo de las distintas regiones, por ejemplo. La Preocupacin manifestada por la mayora de los alumnos entrevistados y por algunos docentes con respecto a la ubicacin geogrfica de la UNPSJB y a las enormes distancias que la separan de los "grandes centros" de produccin acadmica, supone la existencia de fuertes representaciones, dado que se las seala como uno de los principales obstculos que tiene la institucin. Se Puntualizan como dificultades concretas la obtencin de informacin especfica y la participacin en eventos de su profesin o especialidad organizados en otros lugares. A partir de estas opiniones, creemos que las construcciones simblicas que varios actores de la institucin han realizado acerca del aislamiento como caracterstica idiosincrtica de la UNPSJB,

...las distancias no slo se miden desde la extensin de la superficie territorial, sino tambin desde los tiempos histricos que insume el desarrollo de las distintas regiones...

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constituyen atravesamientos que influyen de distinto modo tanto en sus prcticas como en las proyecciones que se elaboran acerca de las mismas. Si bien en muchos casos podemos convalidar la existencia de situaciones complejas en las cuales se combinan obstculos de ndole econmico con la problemtica del alejamiento de la institucin, pensamos que otras veces esta caracterstica es utilizada en forma discursiva como depositaria de conflictos y tensiones diversos. Pero paradojalmente, la distancia se torna tambin en un factor que contribuye a la configuracin de la identidad institucional de la UNPSJB. Las fuertes relaciones interinstitucionales que algunos docentes han establecido con grupos de investigadores de otros pases, por ejemplo, dan cuenta de esta situacin. Estos proyectos binacionales han permitido el intercambio de docentes y alumnos, posibilitando compartir conocimientos en contextos muy diferentes de produccin cientfica. Los contactos mantenidos con universidades alemanas han propiciado la realizacin de actividades especficas de los proyectos, obteniendo de esta manera aportes financieros y soporte tecnolgico del que no se dispone en la institucin. Los investigadores rescatan tambin la actitud generosa de ciertos expertos de gran trayectoria de nuestro pas, los cuales han instaurado procesos fecundos de socializacin cientfica, poniendo a disposicin de otros profesionales sus conocimientos y, en algunas ocasiones, la infraestructura de sus instituciones para la experimentacin de laboratorio. La Patagonia es una regin que resulta atractiva desde ciertos componentes simblicos, y estas construcciones imaginarias se acentan en otras latitudes. Un docente investigador comenta, refirindose a la necesidad de que la institucin priorice la comunicacin cientfica: "...la Universidad de la Patagonia es el ltimo lugar donde se est haciendo investigacin, tal vez uno no est haciendo grandes cosas, pero hay que pensar que quizs nadie ms lo est haciendo..." S. Llomovatte y J. Wischnevsky (1998), en su estudio acerca de las condiciones laborales de docentes de la Universidad de Buenos Aires en los aos noventa observan que las polticas de "incremento de la productividad" para las universidades se concretan mediante programas de evaluacin, estratificaciones, premios, castigos y diferenciacin salarial, priorizndose en todos los casos la investigacin por sobre la docencia. Observan que existe ms preocupacin por mantener y consolidar "el vrtice de la pirmide que por promover la meseta", pero que el sentido de pertenencia de los profesores a la UBA es elevado, con componentes vocacionales en relacin a la docencia y valoraciones ideolgicas acerca de la importancia de defender la universidad pblica. Los docentes jvenes de la UNPSJB entrevistados, coinciden en trminos generales con la descripcin realizada por los colegas de la UBA con respecto a las dificultades del contexto laboral universitario para ejercer la profesin. No obstante, creemos que resulta muy significativa la metfora de "techos bajos y escaleras cortas" que utiliza un profesor para narrar algunas de las problemticas que ha debido afrontar en su carrera como docente e investigador en una universidad mediana fundada en los aos ochenta, como lo es la UNPSJB, en la cual los docentes tienen oportunidades tempranas de acceder a los cargos docentes, pero no cuentan con demasiadas posibilidades de formarse al lado de un "maestro" responsable de equipos de docencia e investigacin. En trminos generales -pero con excepcin de ciertas reas y Facultades- en este tipo de universidades existen "mesetas" en lugar de "pirmides". Por este motivo, la estructura cohesionada de la ctedra como organizadora de tareas sistemticas para la investigacin y su enseanza, resulta de difcil implementacin en algunos espacios curriculares. Una demanda recurrente de los actores entrevistados, es la escasez de publicaciones propias de la institucin, lo cual genera como consecuencia que los investigadores vean coartadas sus tareas cuando llegan a la etapa del proceso lingstico, dado que no hay una estructura que posibilite difundir los resultados. Coincidimos con J. Samaja (1994) cuando explica que todo proceso de investigacin supone condiciones generales de realizacin, que tambin pueden ser consideradas como "de contorno", dado que proceden del medio exterior en el cual se incluyen los proyectos, abarcando adems condiciones jurdicas, institucionales y tcnicas.

Resulta muy significativa la metfora de "techos bajos y escaleras cortas" que utiliza un profesor para narrar algunas de las problemticas que ha debido afrontar en su carrera como docente e investigador en una universidad mediana fundada en los aos ochenta, como lo es la UNPSJB,

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De esta manera, la institucin legitima la disposicin y circulacin de los componentes del proceso de investigacin. Esto se relaciona tambin con el postulado de "externalizacin" de J. Bruner (1997), pues toda actividad cultural colectiva consiste en producir "obras", las cuales adquieren existencia e identidad propias porque generan formas compartidas y negociables de pensar. Aprender comprensivamente implica poder utilizar los conocimientos en diferentes situaciones, operando sobre la realidad en forma flexible y creativa. En la educacin universitaria resulta fundamental que los docentes, adems de ensear contenidos de las asignaturas, estrategias para la resolucin de problemas y argumentos epistmicos acerca de las particularidades de las disciplinas cientficas, aborden tambin la problemtica de su investigacin, analizando el modo en que las mismas construyen sus conocimientos, discuten sus resultados, los validan, y establecen nuevas preguntas y relaciones. Las prcticas de enseanza de los docentes investigadores son altamente valoradas por los alumnos entrevistados, quienes manifiestan observar en ellos otras actitudes en su relacin con el conocimiento. Se explica que los profesores que ensean contenidos generados en sus proyectos de investigacin "... transmiten los mismos de un modo diferente, mostrando los procesos de construccin". La posibilidad de acercarse en forma activa a la ciencia planteando cuestiones que van ms all de los libros, a partir de compromisos con la produccin del conocimiento y no slo con su reproduccin, son algunos de los comentarios que expresan los estudiantes. Muchos de los alumnos viven en localidades pequeas de la Patagonia, donde las oportunidades de trabajar como investigadores son todava remotas. No obstante, nos dice un docente:"...an sabiendo que no van a ser investigadores, y pensando slo en recibirse para volver a su lugar de residencia en el interior de Chubut y Santa Cruz para trabajar como docentes [...] se entusiasman y realizan las tareas de investigacin que se les pide... Es curioso y significativo el inters que demuestran." A partir de estos comentarios, entendemos que la motivacin intrnseca que manifiestan muchos alumnos con respecto al aprendizaje de la investigacin, ms all de las condiciones restringidas que su futuro profesional suele prescribir, se relaciona con las buenas prcticas de enseanza de los docentes investigadores, quienes han logrado establecer con ellos expectativas interconstruidas acerca de la produccin del conocimiento cientfico. De esta manera, el lenguaje especializado de la ciencia se ensea tanto desde patrones temticos (J. Lemke, 1997) que posibilitan la elaboracin de significados complejos de ciertos contenidos especficos, como tambin desde la estructuracin de actividades apropiadas que implican una real participacin de los alumnos en los procesos de generacin sistemtica del conocimiento. La mente humana busca el dilogo con otras mentes activas para adquirir y compartir signos y herramientas, siendo las instituciones educativas espacios altamente apropiados para ello. El conocimiento y la comunicacin son interdependientes, pues aunque parezca que las personas operan en forma autnoma en la bsqueda de significados, en realidad nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simblicos de la cultura. Las tecnologas actuales basadas en medios informticos, constituyen poderosas herramientas amplificadoras que posibilitan socializar la informacin y afianzar los procesos de comunicacin entre las personas superando barreras geogrficas. Al respecto, algunos docentes investigadores han destacado la importancia de contar en la UNPSJB con un buen acceso a Internet, al correo electrnico y a programas informticos especficos que permiten contactarse en forma sincrnica con colegas de universidades situadas en otras regiones del pas o del extranjero. La conversacin sincrnica mediada electrnicamente, por ejemplo, constituye un recurso valioso que genera entornos de conocimientos compartidos con profesionales ms all de las distancias y de las diferencias horarias. La dinmica de los medios informticos facilita el tratamiento integrado de notaciones simblicas diversas que utilizan signos grficos, lingsticos, lgico-matemticos y estticos, posibilitando la transformacin de las representaciones, la resolucin de problemas en tiempos reales y el desarrollo de habilidades metacognitivas para regular los propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los actores comprometidos en actividades de produccin de conocimientos logran configurar contextos mentales compartidos con otros, a travs de instrumentos simblicos potentes que no reconocen limitaciones tmporo-espaciales.
La mente humana busca el dilogo con otras mentes activas para adquirir y compartir signos y herramientas, siendo las instituciones educativas espacios altamente apropiados para ello.

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Sobrevivir en las instituciones superiores como profesionales comprometidos en tareas de enseanza y de investigacin, no resulta un cometido fcil de lograr. La sensacin manifestada por muchos docentes es la de "estar bajo la lupa" de entidades evaluadoras ajenas a la propia universidad, las cuales ejercen poder y control sobre la misma. A partir de esta realidad, los docentes ponen en juego diversos mecanismos que les permiten adaptarse a las continuas y cambiantes exigencias de las normativas que se les imponen. Uno de los problemas ms acuciantes es el manejo de los tiempos acadmicos en los que se enmarca la actividad cientfica. En el caso de los profesores que no cuentan con una dedicacin exclusiva, la necesidad de abocarse a varios trabajos dentro y fuera de la institucin para poder completar un salario medianamente digno, incrementa esta dificultad. De este modo, una de las estrategias ms comunes explicitadas por los docentes entrevistados, es la concentracin de un gran cmulo de tareas inherentes a sus proyectos de investigacin en el ltimo perodo de tiempo anterior a la fecha de presentacin del Informe de Evaluacin ante los organismos de acreditacin correspondientes. Conductas de tipo "epilptico" parecieran caracterizar a este modo de produccin, dado que los equipos de investigadores trabajan intensivamente durante ciertas etapas crticas del proyecto -acumulando actividades y distribuyendo responsabilidades entre los miembros del equipo-, con el fin de poder dar cumplimiento a los requerimientos de las consignas de evaluacin. Algunos de los docentes que cuentan con mejores condiciones para investigar y que se encuentran abocados plenamente a ello, en cambio, explican que suelen "dosificar" la presentacin de los resultados en diferentes instancias, con el fin de responder en forma permanente a las exigencias de la acreditacin mostrando niveles de continuidad en sus procesos de produccin. La capitalizacin de experiencias diversas tendiente a optimizar esfuerzos en torno a determinadas temticas "fuertes" de su formacin, es otra de las habilidades que describen los docentes. De esta manera, los profesionales jvenes realizan planificaciones personales en las cuales logran articular varios propsitos: disear un proyecto de investigacin, adquirir insumos para sus estudios de posgrado, establecer conexiones para obtener becas o para publicar, generar instancias de comunicacin con expertos en el rea, etc. Dados los esfuerzos que implica el desarrollo de la investigacin en contextos institucionales poco favorables e inestables, los docentes intentan construir "puentes" para aprovechar al mximo los resultados intelectuales de sus producciones, an cuando la universidad no promueva con claridad desde sus polticas este tipo de estrategias. La descripcin pormenorizada aportada por una profesional de trayectoria en la UNPSJB y en el CONICET acerca de su carrera acadmica, nos permite reflexionar sobre las vicisitudes que presenta la adquisicin de niveles de experticia en el campo de la investigacin. La docente explica que, ms all de las reglas y requerimientos de los organismos acreditadores de la produccin cientfica, es importante que los investigadores generen paralelamente sus propios proyectos. Estos procesos de gestacin son largos y esforzados. Pueden durar aos -o tal vez toda la vida, y se realizan durante las horas de descanso sin percibir remuneraciones ni crditos acadmicos. Es necesario considerarlos como un "hobby" ms que como un trabajo, porque su sentido est dado en que constituyen nuestras verdaderas opciones personales, pues en ellos volcamos los saberes diversos que hemos adquirido en el transcurso de nuestra formacin y los resignificamos desde intereses genuinos. En algn momento se llega a conocer profundamente acerca de algo, y se pueden lograr niveles de reconocimiento en la comunidad acadmica que tal vez sean relevantes, pero siempre son proyectos de largo aliento. Sin embargo, estos proyectos no deben obstaculizar el cumplimiento de las normativas exigidas por el sistema educativo, observa esta docente. La carrera del investigador se rige por pautas y criterios establecidos por los organismos que evalan y financian la produccin cientfica, y los profesionales abocados a esta tarea tienen que responder a las mismas en tiempo y forma, an cuando estas exigencias resulten arbitrarias y algunas veces descontextualizadas en relacin a las actividades que se desarrollan.

los profesionales jvenes realizan planificaciones personales en las cuales logran articular varios propsitos: disear un proyecto de investigacin, adquirir insumos para sus estudios de posgrado, establecer conexiones para obtener becas o para publicar, generar instancias de comunicacin con expertos en el rea, etc

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No obstante, esta forma de entender la profesin de los intelectuales comprometidos con la generacin de conocimientos no es homognea. La docente experta menciona que hay investigadores que buscan un rpido rdito acadmico a partir de las actividades que realizan: algunos, por ejemplo, evitan publicar en revistas nacionales porque esto les otorga menor puntaje para la acreditacin; otros rechazan de plano cualquier tarea vinculada a la escuela media, argumentado que stas tienen una menor vala en relacin a las funciones universitarias. Si bien estos razonamientos se condicen con la realidad en la que trabajamos, los mismos reflejan determinadas opciones valorativas con respecto al papel de los intelectuales en la sociedad. El cuestionamiento que la docente experta hace acerca de estas decisiones, trasunta una postura ideolgica en la cual existe una relacin profunda y no arbitraria con el proceso total de produccin, reproduccin y recontextualizacin del conocimiento. Su trabajo profesional va ms all de los cnones y rutinas institucionalizados, pues aborda otras dimensiones de mayor complejidad dentro de las que se inscriben sus prcticas de investigacin en la UNPSJB y en el CONICET, las cuales implican niveles de compromiso intelectual con otros actores y organizaciones sociales. Siempre buscamos la colaboracin activa y recproca de otras personas para poder resolver problemas, y esto lo hacemos mediante procesos dialgicos y discursivos. "Uno ve en funcin de lo que ve el otro... [y de esta manera ] puede pelearse consigo mismo. Si no, no lo hace. Si uno est en una isla, ve su propia sombra, y desde ah circula. No se puede trabajar en forma individual...", comenta al respecto una docente investigadora joven. La produccin de la ciencia resulta posible porque es un trabajo colectivo que se desarrolla a travs del tiempo, a partir de una arquitectura de pensamientos. La mente humana es agencial, y la inteligencia est distribuida en el entorno de las personas, incluyendo tanto a las herramientas especficas con las que se trabaja, como tambin a los compaeros y amigos a los que permanentemente se recurre para corroborar, confrontar o multiplicar los saberes. La conformacin de la propia identidad intelectual siempre depende de un "nosotros" que opera a travs del lenguaje y de la intersubjetividad dentro de un conjunto de relaciones que se incluye en otros universos ms amplios. Las personas se ensean unas a otras en contextos mentales compartidos, los cuales se construyen a partir de procesos intencionales que gozan de cierta continuidad. De esta manera, las acciones mentales conjuntas posibilitan lograr niveles profundos de comprensin dentro de marcos adecuados de socializacin cognitiva. Al respecto, son varias las experiencias que se describen en las cuales los docentes han podido participar de propuestas dialgicas, y en las mismas se recupera el valor de las prcticas discursivas como potencializadoras de un pensamiento crtico. Tony Becher (1993) observa que los acadmicos que pretenden convertirse en investigadores activos, tienen una visin cosmopolita que les permite establecer una variedad de contactos con personas con las que comparten ideas y de quienes pueden obtener apoyo para sus trabajos, las cuales se encuentran generalmente en comunidades ms amplias que las de pertenencia y se comunican a travs de redes internacionales. No obstante, existen diferentes posiciones en torno a la profesin acadmica, definindose en ocasiones a la universidad como una cultura de comunidad en la que cohabitan diferentes tribus, con lenguajes y formas simblicas propios pero con capacidad para entender la cultura de otros, defender su territorio, y an declarar la guerra. Sin embargo, Becher argumenta que, ms all de las Posiciones polares, hay elementos comunes en la vida acadmica de los profesionales, los cuales valoran los privilegios de su independencia, admiten tener un compromiso obsesivo con su trabajo, y expresan alta satisfaccin por sus tareas. Adems, una especialidad va ms all de las afiliaciones, pues representa los intereses de ciertos grupos dentro de una disciplina. Es ms bien un rea de investigacin dentro de la cual los acadmicos estn dispuestos a invertir gran cantidad de tiempo y esfuerzo. En relacin a estas afirmaciones, un docente experto nos explicaba que para poder conformar buenos grupos de investigacin, es importante que exista libertad en la eleccin de los objetos de estudio. Por este motivo, su decisin consiste en apoyar a las personas que deciden investigar otros temas que no son los propios de su especificidad, siempre y cuando los mismos guarden niveles de coherencia filosfica con el encuadre general del trabajo realizado.

"Uno ve en funcin de lo que ve el otro... [y de esta manera ] puede pelearse consigo mismo. Si no, no lo hace. Si uno est en una isla, ve su propia sombra, y desde ah circula. No se puede trabajar en forma individual...",

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La calidad de la produccin acadmica efectuada por estos docentes investigadores pone en evidencia diferentes aspectos. Por un lado, permite reconocer actitudes morales en el investigador experto cuando su opcin es la de no imponer su propio tema a los colegas, sino la de respetar y valorar los intereses particulares de las personas. Por otro lado, refleja la relevancia del trabajo en equipo en las actividades intelectuales de la universidad, como una condicin bsica que posibilita el manejo de situaciones de incertidumbre, la bsqueda de soluciones mltiples y la elaboracin de significados en espacios de conocimientos compartidos. As, -en palabras de Bruner- a travs de "comunidades subjetivas de aprendices mutuos" que se sostienen recprocamente, la ciencia se concibe como una empresa humana y cultural que puede ser explicada. Esto significa construir discursos vlidos que permitan tanto el relato de la secuencia de acontecimientos que conforman las actividades propias de la produccin de conocimientos, como tambin la asuncin de principios axiolgicos en relacin a las mismas. La investigacin y su enseanza constituyen de esta manera narraciones situadas acerca de la ciencia, en determinados contextos que les otorgan sentido. Como toda accin humana, estn motivados por creencias, valores, deseos e intenciones; y como todo relato, son productos de diferentes narradores, los cuales tienen sus propios puntos de vista para responder desde profundos criterios morales, a mltiples e inesperadas situaciones generadas en la complejidad de sus entornos.

La investigacin y su enseanza constituyen de esta manera narraciones situadas acerca de la ciencia, en determinados contextos que les otorgan sentido.

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Los docentes en la calle. Un punto de partida para pensar las Polticas Educativas y la formacin.
AUTOR: Prof. Ariel Nicols Sarasa (*)
Al momento de recibir la gentil invitacin para participar como panelista en este Encuentro Regional en esta querida Universidad, comenzaban a tomar fuerza en distintas provincias los reclamos de los docentes. A los pocos das la sociedad argentina se vio conmocionada (aunque tal vez no sorprendida) por el fusilamiento del Profesor Carlos Fuentealba a manos de un efectivo de la Polica de la Provincia de Neuqun. Aunque el lugar del asesinato vino muy bien al gobierno nacional todos sabemos que lo que ocurri all en la ruta neuquina pudo haber sucedido en cualquier lugar de la Argentina, en Salta, en Buenos Aires o en Santa Cruz por mencionar solo algunos. Como suele pasar lamentablemente la muerte, la tragedia, hace visible lo invisible o mejor dicho hace que algunos tengan que mirar para all donde no quieren mirar. Muy lentamente algunos medios "nacionales" comenzaron a interesarse en el conflicto docente lo que posibilit que se difundiera el contenido de los pliegos reivindicativos de los gremios en lucha. La crisis en Santa Cruz adquiri nuevamente visibilidad para los medios nacionales a partir del paro convocado por la Asociacin de Docentes de Santa Cruz. En ese contexto comenc a pensar qu cuestiones vala la pena aportar en estas Jornadas. Y la imagen principal de la realidad educativa, con sus matices y sus diferentes contornos, eran los docentes en la calle. Cmo pensar las polticas educativas y la formacin docente sin considerar esa situacin? Aunque hubiera querido hacer el esfuerzo de posicionarme por fuera o por encima de esa coyuntura, para hablar de cuestiones generales o nacionales referentes a las relaciones entre polticas educativas y formacin docente, hubiera sido un esfuerzo absolutamente en vano. Sobretodo despus de los hechos de represin que sufrieran trabajadores municipales en Ro Gallegos en esta semana, algunos de ellos heridos de gravedad. Pues bien. La intencin, y casi dira la obligacin entonces, es poder aportar algunas reflexiones sobre el eje que nos convoca, las que deben tomarse mas como un testimonio poltico y tico que como una presentacin acadmica y ojal esto no provoque desilusiones en los presentes. Como nos ense Paulo Freire somos sujetos de opciones y nuestro testimonio por eso mismo es un testimonio fundamentalmente tico. Tomando como testigo el "conflicto docente", que en sentido estricto se trata de conflictos entre las organizaciones gremiales y los gobiernos provinciales, pues tanto la CTERA como el Ministro Daniel Filmus parecen navegar en otras aguas en las que soplan otros vientos, por utilizar algunas figuras poticas y evitar que me broten calificativos ms agresivos, al fin y al cabo la CTERA tiene una historia de lucha que reivindicamos y Filmus, aquel joven socilogo de la educacin, fue nuestro profesor progresista en los aos ochenta. La transferencia de las escuelas nacionales operada en el perodo 1961-1992 gener determinadas condiciones que hacen que, entre otras cosas, no podamos hablar de la existencia de un sistema educativo nacional. El "operativo descentralizador" ha producido una profunda fragmentacin de la educacin escolar en la Argentina. Tenemos entonces veinticuatro sistemas educativos, de all que los conflictos se nos presentan como esos focos que se producen en los incendios forestales.

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IV E LD RSID NA AD NACIO

(*) Profesor en la Unidad Acadmica San Julin de la Universidad Nacional de la Patgonia Austral.

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LA PA TAG ON

SC IA SAN JUAN BO

El Ministerio sin escuelas diseado por los reformistas de los aos noventa dialoga con CTERA, una confederacin nacional de las ms importantes pero que no discute en forma directa con los gobiernos provinciales. Los conflictos "estallan" en las provincias y parece que solo puede lograrse cierto grado de coordinacin nacional por un da y cuando a un compaero docente le explota un proyectil en la cabeza. En plena campaa electoral, un acto poltico en contra de Sobisch, avalado y apoyado por el gobierno nacional y muchos gobiernos provinciales, entre ellos el de mi Provincia. Aunque desde el Gobierno Nacional se ha manifestado la voluntad poltica de recuperar la centralidad del Estado Nacional en materia educativa su accionar en relacin a los conflictos producidos desde el ao 2003 hasta el presente muestra que est atravesado por la lgica electoralista y no por la decisin de reconstruir el sistema educativo nacional. En definitiva en las diferentes dinmicas provinciales se procesarn los principios de la Ley Nacional de Educacin y los lineamientos nacionales emanados del Consejo Federal de Educacin y del propio Ministerio de Educacin. Entonces est bien que hablemos de polticas educativas y no de poltica educativa. Esa fragmentacin y esa diversidad hacen realmente muy difcil proponer diagnsticos nacionales sobre el estado de la educacin en nuestro pas. Si bien no es mi intencin negar la existencia de ciertas regularidades me siento habilitado y creo que suficientemente informado para plantear el caso de Santa Cruz y tomarlo como referencia en tanto permite analizar la lgica kirchnerista, en cierta forma transferida y reconstruida en el plano nacional. Con los docentes en la calle podemos hacernos al menos dos preguntas fundamentales: 1.Es posible avanzar en una nueva reforma de la educacin contra los docentes y no con ellos como principales actores y aliados crticos? 2.Qu desafo nos plantea esta pregunta a las instituciones formadoras de docentes y a quienes trabajamos en ellas? Con la nica pretensin de sumarme al debate sobre las cuestiones que en estas Jornadas se estn planteando propongo mis reflexiones en torno a estas preguntas. La viabilidad de las polticas educativas sin (o contra) los docentes Manifestaciones pblicas de algunos funcionarios nacionales y provinciales y algunos comunicadores sociales son una clara expresin de desprecio y descalificacin de la docencia y los docentes. Cuando no hacen paro son los principales responsables de los problemas educativos tales como el "bajo nivel de la enseanza", la repitencia y el abandono. Cuando peticionan y ejercitan el derecho legtimo a la huelga adems son vndalos, extorsionadores, desagradecidos, irresponsables, patoteros y delincuentes. Me refiero especialmente a expresiones vertidas por algunos funcionarios del gobierno nacional y del gobierno de Santa Cruz en oportunidad del conflicto del presente ao. Cuando peticionan y toman medidas de fuerza se los acusa de ganar bien, de falta de solidaridad con los padres de sus alumnos y otros trabajadores, de no respetar el derecho a la educacin de los nios, de impedir el desarrollo y el crecimiento provincial o local y de no acompaar el "momento histrico" que vive el pas. En un programa radial que se emite por LU 14 (la emisora pblica apropiada por el Gobierno) un periodista intentando ser "equitativo" en sus comentarios deca que Santa Cruz tiene el gasto por alumno ms alto de la Argentina y a su vez los ndices de repitencia ms altos, inclusive por encima del promedio nacional. La conclusin, entonces, propuesta a los oyentes ms desprevenidos, es: el gobierno invierte mucho dinero en educacin pero los docentes que cobran los salarios mas altos del pas no ensean bien ni cumplen adecuadamente con su trabajo. Lo peor es que esta posicin es expresada por el propio gobierno cada vez que tiene que enfrentar los reclamos gremiales de los docentes. Vale hacer aqu algunas breves consideraciones sobre el tema.

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Diferentes estudios realizados sobre el problema de la repitencia permiten observar que de ninguna manera puede considerarse el mismo de manera unidimensional. Porque intervienen diferentes variables se trata, pues, de un problema complejo en el que la incidencia del trabajo docente y de la organizacin de la escuela debe ubicarse en un conjunto amplio de factores. Nuestra experiencia en el Programa de Apoyo Escolar, que ya cumpli su quinto ao de vigencia como servicio de extensin en nuestra Unidad Acadmica y que atiende entre 70 y 90 nios por ao, nos ha permitido observar que muchos nios pueden progresar en la escuela, aprender y promover al grado siguiente si tienen mas tiempo de enseanza lo que aumenta sus oportunidades de aprendizaje, si tienen atencin personalizada ofrecida en grupos pequeos, seguimiento y contencin familiar y por supuesto asistencia directa en cuanto a la provisin de tiles y materiales curriculares fundamentales. Por supuesto todo esto como complemento y apoyo directo y solidario a la tarea de los maestros en la escuela que es central y seguir siendo para los nios ms pobres de nuestra sociedad su verdadera oportunidad de acceder a la cultura comn, al conocimiento. Sigo sosteniendo que el problema de la repitencia es fundamentalmente un problema socio-poltico, antes que pedaggico. Ahora bien. En la actualidad, an en aquellas aulas donde las condiciones sociales son medianamente buenas y los maestros trabajan con dedicacin, esfuerzo y creatividad an a riesgo de verse afectados en su salud mental y fsica, ensear se ha convertido en una tarea difcil con logros modestos. Entonces si abrimos nuestra mirada, si dejamos el microscopio que focaliza en los docentes y observamos a travs del telescopio que nos permite ver el conjunto de los factores podremos apreciar, por un lado, sociedades fuertemente deterioradas sobre las cuales abundan los diagnsticos pero no abundan las polticas y los programas para atacar sus causas y sus efectos centrales y, por otro lado, polticas educativas errticas o directamente ausencia de acciones concretas tendientes a resolver los principales problemas. Sin querer desresponsabilizarnos como docentes de la realidad educativa, se trata de insistir sobre la necesidad de ubicar en el justo lugar los problemas sociales y su incidencia en las escuelas y tambin la responsabilidad poltica de los gobiernos antes de y durante la reforma neoliberal y neoconservadora de los aos noventa, los intentos y el fracaso de la Alianza y lo que hemos vivido desde el ao 2003 hasta la fecha. Ya sabemos que despus del 2001 y a pesar del "que se vayan todos" proclamado en los cacerolazos los dirigentes polticos que gobiernan hoy en la Argentina son en su gran mayora los que estaban, salvo contadsimas excepciones. Muchos de ellos votaron leyes, pactaron con el menemismo que hoy condenan, gobernaron provincias y municipios y hoy no se hacen cargo de su responsabilidad en ese desastre educativo que pretenden achacarle exclusivamente a la Ley Federal de Educacin y a sus impulsores y defensores. No se hacen cargo de los fracasos generados haciendo uso del margen de autonoma y las cuotas de poder con que contaron durante los noventa y comienzos de esta dcada. En Santa Cruz, mal llamada "la Provincia del Presidente", los noventa fue una dcada en la que se tomaron medidas estructurales que afectaron al Estado, la sociedad y al sistema educativo, antes y despus de 1993, que no todas pueden justificarse en la implementacin de reformas ni en los efectos no deseados de las polticas nacionales. Puedo mencionar siete de ellas como ejemplo: 1.Durante 16 largos aos fue sostenida la Ley N 2.347, conocida como Ley de Ordenamiento y Superacin de la Emergencia Econmica, sancionada en 1991 en el marco de la grave situacin fiscal y social que atraves Santa Cruz en el contexto de la crisis hiperinflacionaria de fines de los ochenta; en ese marco se suspendieron las paritarias en el mbito del Estado Provincial, medida hoy todava vigente en la Provincia ms rica de la Argentina. 2.En 1992 el Gobernador Nstor Kirchner impuso el adicional por presentismo que actu y acta como cepo o lmite, segn el caso, a la actividad gremial. El problema del alto grado de ausentismo podra haberse resuelto con otras estrategias pero la intencin fue gobernar sin reclamos de los trabajadores.

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3.Se congelaron los salarios bsicos de los trabajadores estatales que oscilan entre $ 49 y $ 161 y se implementaron los aumentos recurriendo al mecanismo de las sumas fijas en todas sus formas y combinaciones posibles hasta alcanzar en la actualidad un porcentaje que supera el 70 por ciento de los ingresos. 4.En 1994 se reform la Constitucin Provincial sancionada en 1957 pero solo para impulsar tres propuestas: la reeleccin del gobernador, la incorporacin de la figura del Diputado por el Pueblo con lo cual luego llegaramos a una Cmara de Diputados con dos legisladores de la oposicin y el Consejo de la Magistratura. En el medio una consulta popular que nos obligaba a votar por s o por no a la reforma de los tres puntos, algo realmente bochornoso. 5.En 1995 se suprimi el Ministerio de Educacin y por la Ley 2411 se modific la seccin Segunda de la Ley 263 de 1961 que establece la composicin y funciones del Consejo Provincial de Educacin, elevando la cantidad de sus miembros de cinco a siete para garantizar con cuatro representantes del Poder Ejecutivo la mayora propia en dicho cuerpo con lo cual se destruy el fundamento y el sentido propuesto por los convencionales en 1957 y los legisladores en 1961: Darle poder a los docentes y a los padres para participar en el gobierno del sistema escolar. 6.El gobierno de Santa Cruz implement la reforma neoliberal sin resistencias, ni adecuaciones, proponiendo verdaderos cambalaches ideolgicos y conceptuales en los documentos y en las acciones. El discurso de la autonoma, fue solo eso, las escuelas santacruceas tienen menos o igual autonoma ahora que en tiempos de la Dictadura y mucho menos que en los aos sesenta; los directivos consultan a los supervisores, los supervisores a los Directores Regionales y estos al Consejo Provincial de Educacin. Un esquema de concentracin de poder que no promueve ni tolera la autonoma en las escuelas. Necesita informacin y control, no para mejorar sino para disciplinar. 7.Entre otras medidas tambin puede mencionarse el pago del segundo cargo docente con un salario bastante inferior al cargo base, permitiendo completar los planteles docentes destinando menos recursos a la masa salarial, legitimando y naturalizando el doble cargo "ahorrando" presupuesto a expensas de la salud de los docentes y de la calidad de la educacin. En la coyuntura actual, en el marco de esta nueva reforma proyectada sobre la base de las recientemente sancionadas leyes de Financiamiento Educativo y de Educacin Nacional, que sin lugar a dudas presentan aspectos interesantes con los cuales podemos coincidir, podemos observar que algunas lgicas de los noventa siguen vivas y de ninguna manera estn muertas y enterradas. Creo que la responsabilizacin y culpabilizacin de los docentes por los resultados educativos y el desprecio por su trabajo son algunas de sus manifestaciones ms crueles e injustas. De lo contrario los docentes, como sector, no hubieran encabezado el movimiento social que ya no solo reclama aumento al bsico, blanqueo y recomposicin salarial sino fundamentalmente nuevas reglas de juego y democratizacin de la riqueza y del poder en Santa Cruz al igual que en otras provincias. Estoy convencido que no podemos pensar este problema con aquella pregunta Qu est primero el huevo o la gallina? Sin un acuerdo fundamental que responda a los reclamos justos de los trabajadores de la educacin no hay reforma educativa posible. Se trata de los derechos de los docentes a trabajar en condiciones dignas y del derecho a la educacin y corresponde al Estado garantizarlos, dando seales claras y serias, distribuyendo la riqueza con justicia social. Los docentes en la calle, en la ruta, en el piquete, en la asamblea, luchan, buscan defenderse de un sistema que los condena, no quieren sumarse a un proyecto educativo, son el proyecto educativo mientras luchan, ensean tica y ciudadana defendiendo sus derechos y los de muchos que no tienen voz, pero lo hacen poniendo el cuerpo, enfrentando al poder poltico y econmico, enfrentando el proyecto de la reeleccin, el proyecto de los millones depositados en el exterior sin control pblico que todava no vuelven, el de los negocios millonarios y los sobreprecios, el de la censura, el proyecto que criticaba la imposicin del paradigma del pensamiento nico en la campaa presidencial para referirse al neoliberalismo pero siempre ha credo en ese paradigma.

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Y los docentes enfrentan al poder cada vez ms convencidos que la lucha es poltica pues lo que est en juego es fundamentalmente la reconstruccin de las instituciones de la Provincia. Vale la pena recordar otra vez a Paulo Freire cuando dijo en su libro Pedagoga de la Autonoma: "La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su prctica docente, en cuanto prctica tica. No es algo externo a la actividad docente, sino algo intrnseco a ella. () La rebelda es un punto de partida indispensable, es el detonante de la ira justa, pero no es suficiente. La rebelda en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posicin ms radical y crtica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformacin del mundo implica establecer una dialctica entre la denuncia de la situacin deshumanizante y el anuncio de su superacin, que es en el fondo, nuestro sueo."(1) La idea de la supuesta contradiccin entre el derecho a peticionar y el derecho a huelga con el derecho a la educacin, cuando se reclaman reivindicaciones justas y razonables, en mi opinin, es falsa, oportunista y reaccionaria, ya sea que la expresen los funcionarios, los comunicadores sociales y diferentes grupos sociales, entre ellos alumnos y padres y hasta algunos docentes. Si la defensa de los derechos y la dignidad de los trabajadores de la educacin es intrnseca a su prctica docente, los docentes cuando luchan por mejorar sus condiciones de trabajo y de vida luchan por mejorar la docencia y la educacin, y en ese sentido la apuesta fundamental es en favor de garantizar el derecho de todos a la cultura, al conocimiento. Y esa lucha, en una sociedad y en un tiempo como en el que vivimos, en algn sentido tiene un claro contenido revolucionario. No es justo pedirle ni exigirle a quienes se les encomienda la formacin tica y ciudadana de las nuevas generaciones que posterguen la defensa de sus propios derechos, aceptando resignados las condiciones impuestas por regmenes polticos que, en algunos casos violaron y violan sistemticamente los derechos humanos o no se ocupan de garantizar las condiciones dignas de vida de una buena parte de la sociedad, entre quienes estn muchos alumnos que solo encontraron y encuentran atencin y contencin en la escuela. La rebelda de los docentes cuando denuncian las condiciones des-humanizantes en las que trabajan, ayuda a denunciar y poner en la superficie las condiciones des-humanizantes de sus semejantes, y esa rebelda irrita a quienes han pretendido y pretenden mantener a la sociedad en calma, silenciosa, silenciada, en cierta forma atemorizada. No tengo ninguna duda que la voz de los docentes y su lucha, pagando el alto costo de la descalificacin sistemtica de las autoridades y una parte de la propia sociedad en la que viven, y el desgaste fsico y psquico de tantos das de paro, ayudaron y ayudarn en el futuro a abrir caminos para avanzar en la democratizacin social, econmica y poltica de Santa Cruz y otras provincias argentinas. Los desafos para los espacios de formacin docente y para los formadores La lucha de los docentes es un estmulo tambin de primer orden para repensar la formacin docente. No es extrao que cuando hablamos de formacin docente pensemos primero y principalmente en los planes de estudio y es comn que los docentes formadores dediquemos mucho tiempo y mucha energa en su revisin e implementacin. Quisiera en este caso referirme ms que a esa dimensin de la formacin, importante por cierto, a la vida universitaria, al ambiente cultural de la formacin y en particular al papel de los profesores. Es el momento de la autocrtica en nuestro carcter de formadores de docentes. Muchos de nosotros fuimos formados en el contexto de la normalizacin de las sidades en el perodo de transicin a la democracia luego de los aos de la Dictadura. Yo represento a esa generacin que transit la vida universitaria en la dcada de los Ochenta, que algunos economistas llaman la "dcada perdida". La experiencia universitaria ha dejado marcas profundas en nosotros pues tuvimos la oportunidad de participar en el proceso de reconstruccin de las instituciones de la democracia y, especficamente, fuimos

(1)Paulo Freire. Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI, Argentina, 2002.

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universidades en el perodo de transicin a la democracia luego de los aos de la Dictadura. Yo represento a esa generacin que transit la vida universitaria en la dcada de los Ochenta, que algunos economistas llaman la "dcada perdida". La experiencia universitaria ha dejado marcas profundas en nosotros pues tuvimos la oportunidad de participar en el proceso de reconstruccin de las instituciones de la democracia y, especficamente, fuimos protagonistas en el proceso de normalizacin de la universidad que tuvo jornadas duras pero memorables. La indiscutible importancia histrica de los sucesos de los setenta, con las luchas revolucionarias, el Terrorismo de Estado y los crmenes de lesa humanidad y luego la profundidad del cambio estructural en la relacin entre el estado y la sociedad producida en los noventa cuando se remat el patrimonio nacional y se conden a la pobreza a la mitad del pueblo argentino, han hecho de los ochenta un perodo gris, casi una mera bisagra que sirve para enganchar en el tiempo esos procesos centrales. Pero para nosotros no fue una dcada perdida y en muchos aspectos tampoco lo fue para la sociedad argentina ni para muchos pases hermanos de Amrica Latina. Para nuestras universidades tampoco fue una dcada perdida. Volvieron el cogobierno, la autonoma, los concursos docentes, la investigacin, la libertad de expresin y de pensamiento, los centros de estudiantes, la actividad sindical, los nuevos planes de estudio, las ctedras libres, volvieron los profesores cesanteados, la extensin con sentido social, los libros prohibidos, los festivales, la msica popular, la militancia. Dimos batalla al miedo, la indiferencia, la desconfianza, el autoritarismo y a toda forma de dogmatismo. Tambin fuimos imprudentes, a veces insolentes y por supuesto, eso tambin hay que decirlo, cometimos errores. Recuerdo que mirbamos con admiracin, respeto y hasta con cierta envidia a los militantes setentistas sobrevivientes al genocidio, e impulsamos orgullosos sus candidaturas al rectorado en la primera eleccin que pona fin al proceso de normalizacin en nuestra universidad. Por supuesto no podamos ni siquiera imaginarnos lo que iba a venir en la dcada menemista y mucho menos la crisis del 2001 que puso a la Argentina al borde la disolucin institucional. Confibamos en la profundizacin de la democracia, el desarrollo nacional y la justicia social. En los noventa transitamos cambios muy profundos. En cierta forma nos vimos sorprendidos por el giro radical que dio Menem y el peronismo. Pero en ese mismo proceso muchos dirigentes formados en los setenta y protagonistas en la recuperacin de la democracia fueron reubicndose en el nuevo mapa ideolgico y poltico. No todos, lamentablemente, se opusieron al proyecto de vaciamiento y destruccin nacional ni actuaron en la resistencia. Es ms, algunos funcionarios y dirigentes se convirtieron en piezas importantes del proyecto menemista y hoy se hacen los desentendidos. En ese proceso histrico las universidades tambin sufrieron profundas transformaciones y los profesores de distintas generaciones tambin nos reubicamos en el nuevo contexto universitario creando o aceptando nuevas reglas de juego y asumiendo nuevos roles institucionales y sociales. En particular quisiera referirme al proceso de mercantilizacin de la universidad cuyos datos mas sobresalientes los constituyen el arancelamiento de los estudios de grado y postgrado, la "venta" de servicios a terceros y la correspondiente participacin de los docentes en las "ganancias", la proliferacin de las consultoras y de las consultoras y la venta de conferencias y cursos, la acumulacin de cargos con un claro inters material y por qu no mencionar tambin el aumento del clientelismo universitario. Todo esto en el marco de la pauperizacin de la sociedad y de la propia universidad pblica, el fuerte deterioro de los salarios de los trabajadores incluidos los universitarios, la exclusin como fenmeno nuevo y devastador, el derrumbe de la clase media, la destruccin de la industria nacional, el quiebre de la sociedad del trabajo y la produccin y el fuerte endeudamiento externo e interno del Estado Argentino. Desde mi perspectiva esa mercantilizacin de la Universidad fue posible no solo por que fue impulsada por las polticas neoliberales y neoconservadoras durante los gobiernos de Menem sino tambin porque grupos y sectores universitarios, de diferentes posiciones

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ideolgicas y tradiciones polticas, ayudaron a construir e instalar esas lgicas de fuerte sesgo economicista en nuestras universidades. La pregunta que me hago es si aceptamos el desafo de hacer una autocrtica verdadera de nuestra responsabilidad en ese proceso y si efectivamente podemos tambin en el momento actual sostener que la poltica universitaria del gobierno nacional y nuestras propias acciones van en el sentido de provocar, o han provocado, una verdadera ruptura con los noventa. Creo que hay que pensar esto para tener mayor claridad sobre qu caractersticas tiene el ambiente universitario en el que se forman los docentes en la actualidad, para poder construir una imagen de las experiencias formativas que componen la vida universitaria. Cmo es la militancia universitaria? Cmo es el dilogo poltico entre los militantes de diferentes fuerzas polticas en la propia universidad? Podemos asegurar que prcticas como el clientelismo y la prebenda no existen en nuestras universidades? Qu oportunidades ofrecemos a los estudiantes para que puedan participar en proyectos educativos populares? Es la universidad un espacio democrtico donde se respeta el pluralismo y el disenso? Estamos formando docentes para trabajar en contextos de pobreza y marginalidad? Yo no estoy tan seguro de que esas rupturas se hayan producido. Sigo viendo con preocupacin en el mundo acadmico el doble discurso y el seudo progresismo. Escasea la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace. Como instituciones pblicas formadores de docentes tenemos que someternos a una profunda autocrtica y ensayar formas de vigilancia tica y poltica sobre nuestras propias acciones a la par que defendemos a la Universidad como un espacio social y cultural autnomo y crtico de las polticas que impiden su desarrollo. En sntesis, un primer ensayo de respuestas a las preguntas formuladas para el debate: Primero: Las condiciones de trabajo de los docentes y en particular, las condiciones salariales, deben atenderse con seriedad, respeto y recursos, para que en el marco de la definicin de polticas educativas pueda avanzarse en problemticas tales como concursos, titularizacin, calidad de la enseanza, capacitacin, repitencia y otros temas de inters general cuyo tratamiento es impostergable. La agenda poltica de la transformacin no puede incluir como un tema ms la atencin de los reclamos legtimos de los docentes. Segundo: Las instituciones formadoras no podemos eludir nuestro compromiso irrenunciable y nuestra responsabilidad principal en la formacin de docentes idneos, aptos acadmica y pedaggicamente para ensear en contextos sociales diversos y para trabajar con diferentes grupos sociales; pero tambin debemos renovar nuestro compromiso con la formacin poltica de los estudiantes de los profesorados para prepararlos para participar activamente en la defensa de sus derechos fundamentales y en el diseo y ejecucin de polticas democrticas, inclusivas y pluralistas. Reconociendo, tambin, que la instancia de socializacin laboral, como lo demuestran los hechos a los que me refer, es muy importante. Las tradiciones docentes eclosionan y se reconfiguran en la vida cotidiana de las escuelas, en las aulas, tambin, en las asambleas, en los piquetes, en las marchas, en las calles.

Para terminar quiero compartir con ustedes las palabras de la Prof. Mara de los Milagros Pierini, historiadora, educadora, militante gremial y de los Derechos Humanos de mi Provincia, escritas en el fragor de la lucha, como muestra de las transformaciones que se estn produciendo en el magisterio de Santa Cruz pero tambin como testimonio de su compromiso personal en esta lucha:

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"Maestras
Maestras... de guardapolvo limpio y delantal con moos Maestras... de la goma eva y la brillantina Maestras... de las glosas y la decoracin del saln. Maestras... de las planificaciones ulicas y el cuaderno de actuacin. Maestras... de las palabras alusivas y el calendario escolar. Maestras... de la docencia "como vocacin" y el miedo a la poltica Maestras... las "segundas madres" de nuestros nios. Cunto camino recorrido MAESTRAS y en tan poco tiempo! Maestras... de la carpa y el "paseo de la dignidad Maestras... con olor a humo y pocas horas de sueo Maestras... de las noches heladas y los amaneceres lluviosos Maestras... del aguante, la movilizacin y el escrache Maestras... de los redoblantes y las pancartas Maestras... de la solidaridad y la inventiva MAESTRAS, ya no volvern a ser lo que eran!

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Informe inicial en el marco del aula semi virtual de Estadstica, Facultad de Ingeniera de la U. N. P S. J. B., Comodoro Rivadavia. . Autores: Rossi, A. M.; Flores, M. E.; Salvagni, P A.; Perea, I.; Hernndez, C. . V.; Martnez, A. N. y Martnez, G. B.
PUNTO DE PARTIDA La integracin de la tecnologa en la universidad se produce a partir de un trabajo constante de adaptacin a las demandas y necesidades formativas de las personas. En la actualidad, es difcil imaginar la educacin superior sin vincularla al componente tecnolgico. El empleo de las nuevas tecnologas en la universidad tiene muchas variantes. Se pueden aplicar a la mejora de la gestin, a facilitar la relacin con los estudiantes o a desarrollar estrategias de educacin presencial, semi presencial y a distancia. El progreso tecnolgico influy no solamente sobre la evolucin de la metodologa estadstica y el crecimiento de la produccin de datos, sino tambin en la forma de ensear la Estadstica. Por otra parte el lugar de la Estadstica en la sociedad actual ha cambiado totalmente. Es un convencimiento que se deben razonar y tomar decisiones en base a datos y anlisis estadsticos. Es incesante el empleo de la Estadstica en la labor cotidiana. Los alumnos llegan a la Universidad con algunas ideas de ciertos conceptos de la Estadstica, adquiridos en el nivel anterior o ms probablemente de manera intuitiva de la vida cotidiana, que son frecuentemente falsas. El curso de ESTADSTICA tiene por objetivo proporcionar las bases de la metodologa estadstica a los alumnos de todas las especialidades que cursan la asignatura. Es un imperativo, por otra parte, mejorar la calidad de la enseanza de la Estadstica. Los contenidos que se corresponden con los contenidos mnimos fijados en los planes de estudio, pueden sin duda ser desarrollados con el empleo de nuevas tecnologas, favoreciendo el auto aprendizaje, con interacciones sincrnicas y asincrnicas, combinando la actividad on line con la realizacin de actividades presenciales en el aula. Seguramente es sta una manera de resolver los problemas de falta de tiempo para lograr la capacitacin que se espera y alcanzar cierta homogenizacin en el manejo de las tcnicas y en el nivel de conocimientos previos de los alumnos, debido a la posibilidad de emplear el tiempo real que cada uno de ellos necesita. Este hecho permitir que el alumno sea capaz, a partir de ese logro, de incrementar su posibilidad de usar el RAZONAMIENTO estadstico. Cul es NUESTRA PROPUESTA entonces? Se propone trabajar en un ambiente semi virtual de aprendizaje, en un proceso de facilitacin de competencias, con un sistema de gestin de los aprendizajes acorde, empleando un diseo sencillo, sobrio y rpido con el cual se espera que los diferentes actores sean cualitativamente afectados en forma diferente, convencidos de la necesidad de capacitar a los alumnos no slo en los contenidos sino tambin en el manejo de tecnologas que le sern indispensables para su desempeo como profesionales. Todo ello dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje que permita la construccin del conocimiento. Nos preguntamos en este momento...

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Los alumnos y las nuevas tecnologas.

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POR QU lo hacemos y PARA QUINES? Existe falta de entrenamiento en pensar y expresar rigurosamente los conceptos; escaso nfasis en el entrenamiento de las funciones de interpretar, analizar, sintetizar; escasa valoracin por el trabajo sistemtico; dificultad en el aprendizaje de los fundamentos tericos bsicos; necesidad de incrementar las capacidades y procesos de abstraccin; gran dispersin o diferenciacin en el nivel de conocimientos previos y formacin previa de los alumnos que ingresan al nivel universitario; desconocimiento o falta de agilidad en la metodologa para interpretar, analizar y resolver problemas; necesidad de realizar variada ejercitacin, sin lmites de tiempo ni lugar. No hay dudas de que la estadstica es un buen vehculo para alcanzar las capacidades de comunicacin, tratamiento de la informacin, resolucin de problemas, uso de la computadora, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da hoy gran importancia. El razonamiento estadstico es un buen vehculo para contribuir a resolver los inconvenientes mencionados antes. Es evidente que las nuevas tecnologas abren en el campo de la enseanza una serie de nuevas posibilidades que nos obligan a en forma constante a revisar la metodologa que estamos aplicando en nuestro quehacer diario. Uno de los aspectos que se pueden replantear es el control y la incentivacin del trabajo continuado de los alumnos con el objetivo de incrementar su rendimiento acadmico final, sin que se haga necesaria la presencia ni la accin directa del profesor. Este proyecto se est desarrollando dentro de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, en la Facultad de Ingeniera, Sede Comodoro Rivadavia. Las carreras de la Facultad estn acreditadas, y se cuenta con planes de mejoramiento, con los que se definen las nuevas polticas, en las que se prev a mediano plazo la implementacin de las TICs en las carreras de grado. El grupo destinatario est constituido por los alumnos que cursan regularmente la asignatura Estadstica, pertenecen a todas las carreras de la Facultad y se encuentran en diferentes estadios del cursado de sus carreras. En su mayora, estos alumnos han cursado hasta el momento slo asignaturas del Ciclo General Bsico, no han desarrollado an contenidos especficos de sus carreras, y por ello es complicado proponer ejercitacin, problemas o casos aplicados de las ingenieras. La ciudad de Comodoro Rivadavia donde se encuentra situada nuestra universidad abarca un radio de 30 Km. a lo largo; cuenta con locutorios con acceso a Internet en todos los barrios, el ms lejano de los cuales se encuentra a 27 Km. del casco cntrico. El costo por hora de navegacin por Internet es accesible. Las distancias a recorrer son importantes y el tiempo de traslado de un alumno hasta el edificio de aulas para realizar una consulta puede llevarle hasta ms de una hora. Se tienen un mnimo de computadoras con conexin a Internet pertenecientes al centro de estudiantes, a la Ctedra y a los docentes, a las que pueden acceder los alumnos sin costo, adems del equipamiento del laboratorio de Sistemas, pero con horarios de uso sumamente limitados hasta el momento. Con la ayuda de las nuevas tecnologas y a partir de una adaptacin progresiva de la pgina de la Ctedra es posible realizar el esfuerzo, optimizar los tiempos y responder a las demandas que los propios alumnos plantean, al mismo tiempo que incentivarlo a cambiar sus hbitos de trabajo y estudio, favoreciendo el auto aprendizaje, con interacciones sincrnicas y asincrnicas. El aula semi virtual, entonces, se constituye en un lugar de encuentro para los alumnos, lo cual supone un motor de participacin y desarrollo de ideas. Y ..., como nuestro OBJETIVO es: "Contribuir al aprendizaje significativo de los contenidos de la asignatura Estadstica, en las Carreras de Grado de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de La Patagonia S. J. B., Sede Comodoro Rivadavia, mediante un proceso de enseanza aprendizaje mediado con el empleo de nuevas tecnologas", y adems algunos de los objetivos especficos son: * Desarrollar metodologas y estrategias didcticas aplicables a entornos tecnolgicos de

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formacin abierta y a distancia. " * Fortalecer habilidades y competencias de los alumnos. " * Favorecer la interaccin docente - alumno. * Mejorar la calidad y pertinencia de la atencin de los alumnos. decimos que: * El logro del objetivo general planteado resulta coherente, desde la ciencia estadstica y desde el empleo de las Nuevas Tecnologas, con los fines generales de la actividad universitaria, que son, adems de estimular el aprendizaje, contribuir al desarrollo de la sociedad, potenciando una formacin crtica y autnoma. * A travs de la prctica de actividades on line y del aprendizaje colaborativo, podr promoverse en el alumno la capacidad de comprender el entorno, sus necesidades, de responder adecuadamente al mismo y de interactuar entre s y trabajar junto a otros para potenciar los esfuerzos y alcanzar logros ms significativos. * Es posible el trabajo en conjunto y la concrecin de actividades especficas con otras ctedras, as como tambin con otros niveles educativos en Instituciones y Organizaciones de la Comunidad, ya que es posible adecuar el entorno virtual implementado a fin de que sea aplicable a nuevos escenarios educativos, ya sea en la educacin formal como informal, interna o externa a la Institucin. * El diseo de propuestas y planes estratgicos exige tener informacin que facilite ese proceso, y una informacin indispensable que se requiere es la informacin sobre los actores primarios... Entonces, una de las primeras acciones es la elaboracin y aplicacin del instrumento de recoleccin de esta informacin. ENCUESTA Con el objeto de determinar necesidades, limitaciones, fortalezas y expectativas de los alumnos cursantes 2006, actores primarios involucrados en el proceso, se llev a cabo una encuesta inicial para conocer sus actitudes y aptitudes previas respecto de contenidos y manejo de las nuevas tecnologas en general. Se quera conocer qu nivel de uso y conocimiento tena actualmente el alumnado en el empleo de la PC, del correo electrnica, etc., en general de las TICs y en qu mbitos de su actividad universitaria los utilizaba y por el otro, qu inters manifestaba con el empleo futuro de las mismas. Objetivos generales de la encuesta 1. Identificar las percepciones del alumnado respecto del dominio, uso y formacin en el empleo de nuevas tecnologas. 2. Interpretar la posible relacin entre esa percepcin y sus caractersticas personales en relacin a su actividad como alumno y al conocimiento y uso de las distintas herramientas. 3. Analizar si el tiempo de que dispone y el uso que hace de la PC y de Internet se relaciona con el conocimiento que dice tener de los diferentes herramientas que se emplean. 4. Conocer su opinin acerca de sus actitudes personales en su desenvolvimiento como alumno. 5. Identificar su conocimiento y el uso de las diferentes herramientas para trabajar en la PC y en Internet. Se consideraron, de acuerdo con los objetivos indicados, diferentes dimensiones y subdimensiones que permitiran clasificar y ordenar las percepciones, la informacin brindada, las posibles relaciones. Siguiendo este criterio, el instrumento empleado consta de treinta y cinco preguntas divididas en cuatro secciones, adems de solicitar al alumno informacin acerca de su situacin acadmica actual en la carrera y en la Universidad. La seccin 1 hace referencia a las variables que hemos denominado de identificacin, que dan informacin para intentar cumplimentar el primer objetivo sealado. Las otras secciones se refieren a las diferentes dimensiones que se relacionan con restantes objetivos.

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Confeccin, recoleccin de la informacin, primeros datos Se realiz la presentacin del proyecto de la siguiente manera: Se les inform de los objetivos de la encuesta y de los motivos de la indagacin "conocer de ustedes, como alumnos actuales de la Ctedra, cules son sus intereses y su conocimiento previo respecto de la informtica y del manejo de las herramientas tecnolgicas que emplearemos y que se estn comenzando a implementar en los procesos educativos" Se encuest a 108 alumnos que cursaban estadstica durante el segundo cuatrimestre de 2006 y que estaban presentes en el momento de la actividad diaria. Estos encuestados representaron el 46% de los inscriptos formalmente en la Facultad (235) y el 57% de los que realmente iniciaron las actividades ulicas 2006 (191). El momento elegido fue das despus de realizada la primera evaluacin parcial de los contenidos de la asignatura, en el aula en que todos nos encontrbamos. Ya estaba en ese momento en funcionamiento la pgina de la ctedra y quin se interesara, poda recorrerla. El 31,4% de los alumnos eran mujeres y el 68,6% varones. Sus edades variaban en un rango de 19 a 30 aos, siendo el promedio de 21 aos. Se analiza ac la informacin general solicitada en la primera seccin a los alumnos se refiere al conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la Informacin. Con respecto a sus expectativas respecto de la Nuevas Tecnologas: * El 77% manifiesta bastante o mucho inters en conocer y/o aplicar innovaciones y avances tecnolgicos. * Al 70% le gusta bastante o mucho experimentar con las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. * Al 47% le resulta bastante fcil o muy fcil experimentar con las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. Esto indica que, de acuerdo con su propia percepcin, un buen porcentaje de alumnos, (un 70% o ms) se interesan en el uso y el conocimiento de las nuevas tecnologas, pero a menos del 50 % no le resulta fcil, por lo cual entendemos que no se sentira con conocimientos suficientes para emplearlas. Respecto del uso concreto de las herramientas tecnolgicas: * El 90% utiliza la computadora todos los das (54%) o a menudo (36). * El 78% se conecta a Internet dos o tres veces por semana (45%) o todos los das (33%), * El 77% considera que su experiencia en la utilizacin de la navegacin en Internet es suficiente (55%) o mucha (22%); y el 23% nula o escasa. * El 40% utiliza el correo electrnico a menudo, pero ms del 30% no lo usa o slo lo hace ocasionalmente. El resto de los encuestados lo consulta todos los das. * El 81% seala que su experiencia en la utilizacin de foros de discusin es escasa o ninguna, * El 37% chatea muy de vez en cuando y el 34% no chatea Los alumnos encuestados manifiestan en un porcentaje significativo (ms del 75%) que emplean la computadora, se conectan a Internet y consideran que su experiencia en ello es suficiente, pero un 30% no emplea el correo electrnico, menos de la tercera parte chatea con regularidad, y ms del 80% no tiene experiencia en el uso de foros de discusin. Esta situacin obligar a seleccionar con mucho cuidado las estrategias a emplear. Y en relacin al inters o a la posibilidad de participar en alguna actividad determinada: * El 68% participara de un curso que se dicte por Internet slo si le interesa el tema, o cualquiera fuera ese tema ( 6%) , pero del resto un 19% niega la posibilidad. Y de los que participaran, an dependiendo del tema su posible participacin.

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.* El 76% dispondran de una hora por da o menos para participar y el 24% restante de dos o ms horas por da. De los que participaran cualquiera fuera el tema (6 alumnos), slo uno lo hara 2 horas y los otros slo una o el fin de semana. * Los que no disponen de tiempo diario manifiestan que lo podra intentar no todos los das o slo el fin de semana, en un 66% y tres o ms horas por semana, el resto. Parecera que si bien el alumnado usa Internet y se interesa por las tecnologas, no se nota que en sus expectativas relacionen esos temas con la posibilidad de hacer algn curso o desarrollar una actividad formativa, en el sentido de "relacionadas con temas de estudio" incluidos en el currculo, ya que el tiempo de que dispondran es mnimo. RESULTADOS INICIALES Los resultados iniciales indicaran que los alumnos: * Se interesan en el empleo de herramientas tecnolgicas, pero no se sentiran con conocimientos suficientes como para emplearlas; * Usan Internet y la PC para la bsqueda de informacin y realizacin de trabajos; una mayora desconocera que Internet y sus herramientas permiten una comunicacin interactiva; * No muestran inters en realizar algn curso por Internet, posiblemente porque desconocen algunas herramientas que consideran necesarias o tal vez porque no consideraran el empleo de esas herramientas en un proceso de enseanza y aprendizaje. Ser necesario entonces completar el anlisis de sus motivaciones, del uso que hace de las diferentes herramientas y de su situacin acadmica, para disear las estrategias * Que le permitan reconocer el empleo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en situaciones de enseanza y aprendizaje, * Que le conduzcan a asumir la responsabilidad de sus aprendizajes, despertando la valoracin y el inters en las tareas y estimulando la autonoma y la participacin, * Que permitan una organizacin que rompa la estructura actual del espacio y del tiempo, posibilitando la comunicacin bidireccional activa, tal como se establece en la enseanza presencial.

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BIBLIOGRAFA BARAJAS FRUTOS, Mario - ALVAREZ GONZLEZ, Beatriz: "La Tecnologa Educativa En La Enseanza Superior, Entornos virtuales de aprendizaje", Editorial Mc Graw Hill. BATES, A. W.: "Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables de centros universitarios", Gedisa, Barcelona, 2001. CABERO A. J.: "Las nuevas tecnologas al servicio del desarrollo de la Universidad: las teleuniversidades", en http://tecnologiaedu.us.es ,19/09/05 CABERO ALMENARA, JULIO: "Nuevas tecnologas, comunicacin y educacin", Revista Comunicar, No. 3, 1994. GARCA ARETIO L. (2000): "Planificacin de la enseanza y aprendizaje abiertos y a distancia" en Planificacin y organizacin de sistemas EAAD. Perspectiva Internacional. Lorenzo GARCA ARETIO. Editor. UNED. 2000. GARCA ARETIO L. ; "La educacin a distancia" . Ed. Ariel, Espaa. 2001-2006. LOPEZ VINCENT, P "El perfil del alumnado en Nuevas Tecnologas: una experiencia en .: Educacin Superior". IV Conferencia Internacional sobre multimedia y tecnologa de la informacin y comunicacin en educacin. Noviembre 2006. Sevilla. Espaa. En "current Developments in Technology-Assisted Education". (406-411)http://www.formatex.org/micte2006sp/ LITWIN, Edith (1997): "Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo". Ed. Ateneo. Buenos Aires. MARTINEZ FERNNDEZ; "Motivacin, Estrategias de aprendizaje y evaluacin del rendimiento en alumnos universitarios" http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi5-2/martinez/jmartinez@psi.eb.es marzo 2007. UNESCO; Documento De Poltica Para El Cambio Y El Desarrollo En La Educacin Superior; Documento UNESCO; Pars; 1995. UNN Virtual."Curso de formacin de Coordinadores y Tutores en educacin a distancia". http://virtual.unne.edu.ar/que/02coor.htm ,20/09/05

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Propuesta de Taller para el primer ciclo de EGB: Los piojos nuestros posibles inquilinos
Autores: Maure A.; Silva C.; Flores, M. E.; Delgado, A.; Kurdelas,

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R.; Souto, M.; Gamarra, K.; Guerreiro Das Neves, M.; Artola S.;
Fundamentacin A partir del mes de Febrero del ao 2005 se iniciaron las actividades para desarrollar el estudio sobre la prevalencia de la Pediculosis capitis en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del Chubut. El objetivo general del proyecto es establecer la ocurrencia de infestacin por Pediculus capitis en la poblacin infanto-juvenil del ejido de la ciudad durante el perodo 2005-2007. Esta evaluacin se orienta en dos lneas de accin: a) comprobar el grado de infestacin, la frecuencia de aparicin y estacionalidad del parsito b) establecer la relacin de esta parasitosis con las variables socioeconmicas, culturales y ambientales. En los dos aos que lleva esta investigacin en una primera etapa se ha trabajado en la puesta a punto del programa de monitoreo adaptado a la estructura demogrfica de la ciudad, mientras que en la segunda etapa nos abocamos a la realizacin de los primeros relevamientos y muestreos en diez escuelas de la zona sur del ejido de Comodoro Rivadavia. Las tareas que han podido concretarse al da de hoy son: obtencin de avales de los estamentos del gobierno provincial (Ministerio de Educacin y Ministerio de Salud) y municipal involucrados en el tema; caracterizacin de la ciudad a partir de registros demogrficos y geogrficos; diagramacin y optimizacin de la encuesta epidemiolgica; definicin del rea de muestreo; sociabilizacin del proyecto entre docentes, padres y alumnos; obtencin de la autorizacin escrita de padres o tutores para la revisacin de los alumnos; seleccin del tipo de muestreo a realizar y los correspondientes muestreos en las escuelas provinciales N 2, 13, 26, 39, 105, 154, 155, 183, 184 y 211. En lo atinente al aspecto metodolgico que se habra de implementar para la ejecucin de los muestreos se estableci que los mismos fueran aleatorios, equivalentes al 35 40 % de la poblacin de cada escuela comprendida en los niveles Inicial y EGB correspondiente a las instituciones pblicas provinciales de la Zona Sur del ejido. Las actividades desarrolladas en relacin a la sociabilizacin del proyecto han permitido un acercamiento a la poblacin vinculada con la comunidad educativa, en el cual se tuvo una mayor respuesta por parte de los nios que de los jvenes, asimismo en los encuentros mantenidos con padres la concurrencia ha resultado escasa, alrededor de un 20% por escuela visitada. Probablemente ello pueda deberse al poco inters que despierta el tema, a pesar de la situacin con que se enfrentan al iniciar cada ciclo escolar, o ya por resultarles difcil el asumir que la pediculosis es un problema al que todos los nios, ms tarde o ms temprano, se hayan expuestos. Tanto en las charlas mantenidas con docentes como con padres y alumnos se ha podido constatar la gran diversidad de conceptos errneos adquiridos en relacin a esta afeccin, lo cual se debe principalmente a que actualmente el control y tratamiento de la Pediculosis esta en manos de la propaganda grfica, radial y televisiva, subvencionada por los fabricantes de productos pediculicidas. Ello se traduce en una informacin parcializada y a veces equvoca sobre la enfermedad y fomenta el uso y abuso de medicamentos generando nicamente resistencia en el parsito. A partir de estas experiencias, y de los datos obtenidos de los muestreos realizados hasta el da de la fecha, en los cuales se ha podido establecer que la poblacin infantil ms susceptible de

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presentar infestacin es la correspondiente al primer ciclo de EGB (Figura 1). En razn de lo cual surge la necesidad de proveer a la comunidad educativa de las herramientas e informacin necesarias que permitan trabajar las distintas formas de prevencin y control de esta parasitosis, mediante un proyecto ulico transversal a las distintas reas curriculares con la finalidad de reforzar, promover y fomentar la educacin sanitaria.

Infestados por Ciclo

50 40 30 20 10 0 1er % 36 % 15 % 49 ciclo. 1er.ciclo 2do.ciclo 3er. Ciclo

Todo proceso de enseanza-aprendizaje debe permitir una co-gestin participativa, libre, responsable y placentera por parte de alumnos y docentes, que posibilite el constante enriquecimiento a travs del "estar con", "jugar con", "congeniar o disentir con", "investigar con"... en definitiva vivir, aprender, ensear, con el otro, a fin de favorecer el desarrollo y ejercicio pleno del pensamiento inquisidor, reflexivo y vido por parte de los alumnos. Por lo tanto resulta conveniente establecer los medios pertinentes que posibiliten tanto a docentes como alumnos ser partcipes de un proyecto educativo de estas caractersticas. Teniendo en cuenta estas consideraciones la modalidad de trabajo elegida para el primer ciclo de EGB es la de Taller, dado que implica el uso de la informacin, la bsqueda y anlisis de datos de la realidad y la resolucin de problemas tanto tericos como prcticos. Cabe destacar que esta alternativa metodolgica posibilita en el nio la utilizacin de mltiples canales de comunicacin que le permiten reafirmar su identidad personal as como confirmar la identidad grupal, favoreciendo de esta manera el enriquecimiento paulatino, integral y armnico de la personalidad de todos los participantes en el marco de una accin protagnica, creativa y placentera. Objetivo General: * Disminuir la incidencia de pediculosis en la poblacin infantil Objetivos especficos: * Reconocer que la salud depende de la armona que debe existir entre el ser humano y su ambiente. * Capacitar a la principal poblacin en riesgo (los nios) en la prevencin, deteccin, transmisin y tratamiento de la pediculosis. Contenidos Conceptuales: * Definicin y tipos de pediculosis. * Incidencia de pediculosis: a) Periodo de incubacin. b) Periodo de alta actividad. * Formas de transmisin y caractersticas. * Prevencin educativa sanitaria: a) Factores de riesgo. b) Medidas preventivas. * Tratamiento de la pediculosis Metodologa: Debido a que ser la primera vez que se lleve a cabo un taller de estas caractersticas el mismo ser organizado para alumnos de la misma edad o etapa evolutiva, de manera tal de respetar la natural tendencia del nio a agruparse segn esas caractersticas y, por otro lado, concentrar los intereses, necesidades y posibilidades de l y su grupo a fin de facilitar la planificacin de actividades, seleccin de estrategias y evaluacin del proceso por parte de docentes y de los coordinadores. Desde el taller se trabajar con actividades orientadas sobre las experiencias, concepciones y saberes de los alumnos respecto de la pediculosis, propiciando en todo momento el "aprender a aprender" que permita progresivamente el pasaje de la repeticin a la construccin del conocimiento, a travs del cual el nio se modifica a s mismo y es capaz de modificar su entorno.

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Se propone entonces un taller integrador que involucre las reas de Ciencias Naturales, Matemtica, Formacin tica y Ciudadana, Lengua, Artstica y Educacin Fsica, mediante el cual se recuperarn contenidos de cada disciplina a fin de permitir a docentes y alumnos participar de una propuesta de enseanza que favorezca la concientizacin sobre la prevencin, deteccin, transmisin y tratamiento de esta problemtica. Los ejes temticos con los que articular el taller son los que se detallan a continuacin, discriminados por rea y con su correspondiente fundamentacin: Ciencias Naturales: EJE 1: A travs de curiosas relaciones descubrimos el mundo de la vida. En este eje se desarrollan nociones de biodiversidad con lo cual se fomenta la capacidad de identificar las principales adaptaciones morfofisiolgicas y conductuales de Pediculus capitis as como las posibles interrelaciones que puede establecer con otros seres vivos, lo que permitir al nio extender su mirada a otros organismos del entorno. EJE 2: Investigando el organismo humano colaboramos en mantener su equilibrio. En este eje se enfatizan las acciones de prevencin primaria de enfermedades, en particular aquellas que por sus particularidades locales constituyen epidemias o endemias, tal es el caso de la Pediculosis. De igual forma se abordan contenidos referidos a la higiene personal con el fin de promover conductas apropiadas al momento de combatir al parsito. Matemtica: EJE 1: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. A travs de este eje los nios pueden expresar numricamente la cantidad de parsitos presentes en las distintas situaciones presentadas, as como las transformaciones que experimenta la poblacin de piojos a lo largo del tiempo y como consecuencia del ciclo vital del insecto. EJE 2: Medicin. Este eje posibilitara a los nios comprender el ciclo vital del parsito ayudndose con la magnitud tiempo como patrn de medida y con la nocin de desarrollo biolgico que provee el eje 1 del rea Cs. Naturales. Tambin podr usar la magnitud longitud para comparar el tamao de los piojos entre s (de acuerdo al estadio del ciclo vital en que se encuentre) y con otros organismos, de esta forma surgen las relaciones de "mayor que", "menor que" y "equivalente a". Formacin tica y Ciudadana: EJE 1: Qu son los valores? Este eje permite reforzar los hbitos de higiene y aseo personal y el valor de la salud, de tal forma de favorecer las normas y medidas de prevencin de pediculosis, disminuyendo as la posibilidad de contagio. EJE 2: Los valores dependen de cada uno o valen para todos? A partir de este eje el nio reconocer que todas las personas son diferentes y que esas diferencias deben ser respetadas. Esto ayudara a evitar situaciones de discriminacin de aquellos nios infestados por parte de sus pares, entendiendo que la pediculosis es una enfermedad que nos puede afectar a todos. Educacin Fsica: EJE: El hombre, su cuerpo y su motricidad. El eje posibilita, a travs de la comparacin con el propio cuerpo del nio, comprender las caractersticas morfoanatmicas del piojo, lo que permite reconocer la principal forma en que se transmite el parsito. Educacin artstica: EJE: Las producciones y manifestaciones Plsticas, Musicales, Corporales, Teatrales. Este eje permite interpretar las representaciones que poseen los nios de los piojos y de la pediculosis, comunicada a travs de los mensajes construidos en cada disciplina artstica. De esta manera se pueden reconocer las concepciones errneas que poseen los alumnos y trabajar sobre las mismas a fin de contrastarlas con los datos de la realidad. Lengua: EJE: Literatura. A travs de este eje el nio podr desarrollar su curiosidad e inters hacia el hecho literario presentado (Cuentos de piojos), reconocer caractersticas propias del cuento as como ideas y concepciones errneas presentes en los textos, para luego reproducirlos de manera correcta y generar material informativo que pueda ser comunicado socialmente.

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Metas: a determinar por el docente de acuerdo a la realidad de cada grupo e institucin Cunto? De acuerdo al ao del ciclo en que se implemente. Cundo? Proponemos a mediados de octubre cuando recrudecen los brotes y antes de iniciar el receso de verano, en donde se inician actividades recreativas en natatorios y colonias de vacaciones. Dnde? Proponemos en la institucin. Tiempo: A determinar por el docente del ciclo. Recursos Materiales: a eleccin de los docentes participantes. Recursos humanos: docentes involucrados, miembros de la comunidad educativa y coordinadores del taller. Beneficiarios: alumnos participantes. Evaluacin: Propuesta realizada por el docente del ciclo. Cierre Nuestra participacin en el II Encuentro Regional de Formacin Docente - I Encuentro Regional de alumnos de profesorados se debe a la necesidad de socializar la informacin obtenida acerca del estado de situacin de la Pediculosis en escolares de la ciudad de Comodoro Rivadavia. En razn de lo cual presentamos nuestro proyecto taller que pretende vincular instituciones de distintos niveles, a fin de que se analice y reflexione sobre su posible aplicacin e impacto.

Bibliografa: De Villalobos, C., M. Ranalletta, R. Sarandn & A. Gonzlez. 2003 b. Entomol. Vect., 10 (4): 567577 Gimnez, C. P 2006. Resultado de una experiencia educativa realizada en la Universidad de . Alcal con alumnos de educacin infantil y primaria. Educacin y Futuro Digital. INDEC. 2001. Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas. Lespada, J. C. 1989. Aprender haciendo. Los talleres en la escuela. Hvmanitas. Bs. As. Ministerio de Cultura y Educacin Provincia del Chubut. Diseo curricular E.G.B 1er. Ciclo. Versin preliminar 1997. Municipalidad de Comodoro Rivadavia.2003. La ciudad en cifras N 1 (www.comodoro.gov.ar/ciudad/cifras ). Municipalidad de Comodoro Rivadavia.2004. La ciudad en cifras N 2 (www.comodoro.gov.ar/ciudad/cifras ). Ranalletta, M.A., L.C. de Villalobos, R. Sarandon, A. Girardelli, A. Rodrguez y R. Torossian. 1998. Com. Invest. Cientf. Serie Monografa, N 22. Supervisin de Escuelas, Jurisdiccin Comodoro Rivadavia. 2004. (Com. Pers.) O http://www.chaupiojos.com o http://www.aulainfantil.com

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Desafos en la organizacin institucional de la experiencia de Ayudantas, Prcticas y Residencia en el Profesorado de Educacin Especial en Discapacitados Mentales. Autor: Prof. y Lic. Pablo De Battisti.
Introduccin El Profesorado de Educacin Especial tiene su apertura durante el ao 2001 con la implementacin de un nuevo DCI elaborado conjuntamente por los equipos de los Institutos Superiores de Formacin Docente N 801 de Trelew y N 804 de Esquel de la provincia del Chubut. Se inicia de esta manera un interesante trabajo interinstitucional, ya que el diseo curricular de la carrera presenta un tronco comn que es compartido por ambas instituciones, luego se puede optar entre dos especialidades dentro de la Educacin Especial, ya sea el Profesorado de Disminuidos Visuales o Profesorado en Discapacitados Mentales. De este modo se atiende a la formacin de docentes de la modalidad luego de muchos aos de no dictarse la carrera, producto de las reformas en el mbito de formacin docente tanto nacional como provincial. Los espacios de "Prctica Docente" se desarrollan a largo de cuatro aos de la duracin de la carrera, forman parte del trayecto de la Prctica Profesional, y estn incluidos dentro del campo de la formacin general. A travs de estos espacios, se focaliza la atencin por un lado en la "realidad educativa actual" como objeto de estudio de modo que los futuros docente de Educacin Especial en Discapacitados Mentales, puedan conocerla, analizarla y comprenderla en sus mltiples determinaciones. Por otra parte, se focaliza la atencin en la tarea docente y especficamente en las dimensiones que la constituyen y estn involucradas en el ejercicio del rol (Diker y Terigi, 1996). En el mdulo de Prctica Docente I se trabajan las diferentes concepciones de educacin, las mltiples dimensiones de la prctica docente, y los procesos de circulacin, distribucin y apropiacin de conocimientos articulndose con la realidad de la institucin escolar. En la Prctica Docente II se centra asimismo en el diseo de la enseanza, contextuada en el mbito de la prctica docente en el aula y en la institucin escolar, efectundose un anlisis del proceso curricular y del Diseo Curricular Jurisdiccional para el Nivel Inicial, EGB 1 y 2 y Educacin Especial. Las Prcticas Docentes III y IV son espacios de insercin en la realidad educativa de la educacin especial. La primera se centra en las adaptaciones curriculares y sus distintos niveles de especificacin, trabajndose la elaboracin e implementacin de propuestas acotadas en los distintos niveles educativos realizando los alumnos observaciones, ayudantas y prcticas en las distintas escuelas de la modalidad. Por ltimo, la Prctica Docente IV es un lugar de proyeccin y puesta en accin de estrategias de intervencin didctica, en el que se pueden elaborar e implementar propuestas alternativas frente a situaciones de clase y de enseanza, en contextos particulares de actuacin, fundamentalmente en lo que se refiere a la intervencin educativa en la atencin de nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Aqu se desarrollan las prcticas y residencias en distintas instituciones educativas de la modalidad. Nos ubicamos en una perspectiva que entiende que las prcticas docentes remiten a las aulas pero no se agotan en ellas, sino que residen tambin en los mbitos institucionales y comunitarios de los que se nutren las escuelas. Como reconoce Gloria Edelstein (2000) "cuando se hace referencia a la accin del docente, se la contextualiza fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del hacer. Se desconoce con frecuencia que en su interior se articulan mltiples interpretaciones de orden extra-didcticos que se inscriben en la dinmica institucional, que amarra a los actores por individualizables que

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Sean, a una historia social compartida". La prctica docente se desarrolla en escenarios nicos, albergados en culturas y contextos particulares que no se derivan de la aplicacin mecnica o instrumental. Cada escuela, cada grupo de alumnos tiene sus particularidades y conforman una situacin nica. Es por ello, que la prctica docente esta regida por la incertidumbre y requiere un actor educativo con disponibilidades slidas y flexibles, que est capacitado para acomodarse a las peculiaridades de cada situacin y tomar decisiones inmediatas. En las diferentes escuelas existe un contenido formativo generado en la experiencia escolar cotidiana como ha estudiado la mexicana Elsie Rockwell (1997). Este contexto formativo de las instituciones educativas condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender y realizar en las escuelas. Como contexto de trabajo la escuela tambin define la mayora de los usos y conocimientos a los cuales tienen acceso los docentes. La organizacin de las Ayudantas En el tercer ao de la formacin en el espacio de la Prctica Docente III se desarrollan experiencias de Observacin, Ayudantas y Prcticas en distintas instituciones de Educacin Especial. Durante el ciclo lectivo 2004 efectuamos con el grupo una actividad diagnostica a fin conocer sus expectativas, dudas, interrogantes y temores con relacin a la experiencia. Entre las expectativas del grupo se destacan "que resulte una experiencia de aprendizaje significativa", el "establecer buenos vnculos con los docentes y los alumnos", el "poder ser tiles con la ayuda que prestemos", el poder "implicarse con el grupo" y "poder llegar a la docente y los alumnos". Adems se preguntan qu grado de participacin nos ir a dar la docente?. Las principales dudas o interrogantes que surgen con relacin a la experiencia se vinculan con qu cosas se pueden hacer durante el perodo y cules no se pueden realizar, y hasta qu punto podemos poner lmites en cuestiones de disciplina. Adems, se cuestiona si ayudar no implica hacerse cargo del grupo, cul es lmite de la ayudanta y qu sucede si quedamos solos cmo alumnos del profesorado. Entre los principales temores que se presentan se destacan "el no ser tiles o sentir que estorban", "el miedo a equivocarse, no tener una buena respuesta para los alumnos, no saber cmo actuar ante determinadas situaciones o no saber responder alguna demanda", sealndose tambin algunas cuestiones vinculares con la docente de la escuela: aceptar nuestra ayuda? o se incomodar con nuestra presencia?. Con las Observaciones, Ayudantas y Prcticas se realiza un acercamiento a las distintas instituciones de Educacin Especial: Al Centro de Servicios Alternativos y Complementarios, a la Escuela de Capacitacin Laboral y a la Escuela Especial de base (EGB1 y 2). En el Centro de Servicios Alternativos y Complementarios se trabaja la integracin de los alumnos con NEE en una escuela comn. El trabajo se organiza en cuatro programas, uno para nios que estn en la Escuela Especial y estn dadas las condiciones de recibir educacin en la escuela comn, en segundo lugar un programa de atencin a la dificultad y al fracaso escolar, destinado para alumnos que se encuentran en la escuela comn y necesitan transitoriamente la intervencin del maestro integrador, un tercer programa de prevencin en el nivel inicial y el ltimo destinado a alumnos con trastornos motores. Comprende bsicamente a los alumnos que no puedan se atendidos de manera independiente por la escuela comn, no implicando necesariamente a alumnos con alguna discapacidad o deficiencia, sino bsicamente alumnos que necesitan propuestas pedaggicas diferenciadas. La Escuela de Capacitacin Laboral se conforma sobre la base de los talleres de capacitacin, se destinan a alumnos que poseen una discapacidad que han completado su educacin en la escuela especial de base, conformando el ltimo tramo de la formacin para alumnos entre 14 y 18 aos. Funcionan distintos talleres como el de carpintera, confeccin y tejido, cocina, agricultura y el diario vivir, con el objeto de la preparacin y formacin de los alumnos para el mundo del trabajo. En la institucin se promueven un programa de pasantas donde se busca insertar a los alumnos en el trabajo, siendo un nexo con las empresas en la aceptacin de pasantes la Maestra de Integracin de Laboral (MIL). En la Escuela Especial de base se trabaja con alumnos con necesidades educativas especiales de tipo permanente abarcando la atencin de matrcula de cero a catorce aos. Funciona el Servicio de Estimulacin y Aprendizaje Temprana que proporciona a los nios de cero a tres aos experiencias tempranas en forma sistematizada, a fin desarrollar al mximo su potencialidad favoreciendo la relacin madre-padre-nio. En el

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trabajo participan una maestra estimuladora, profesionales de salud, la polica comunitaria y personal de sanidad funcionando en los centros perifricos y comunitarios. En la escuela de base los grupos se organizan de acuerdo al nivel de adquisicin psicolgico, social e intereses que presentan los alumnos. Delimitndose un grupo de alumnos leves, moderados y severos, estos ltimos nunca han sido atendidos desde la educacin y generalmente se organizan desde una atencin individual. Durante el perodo de Obser vaciones, Ayudantas y Prcticas el alumno deber realizar un recorrido crtico de un mes y medio, abarcando en primer trmino un perodo de observaciones en las distintas escuelas de la modalidad, en segundo lugar paulatinamente se incorpora en las tareas ulicas realizando una ayudanta, concluyendo su recorrido con una prctica intensiva. En un primer momento se efecta la insercin de los pasantes en las escuelas de las distintas instituciones de Educacin Especial, luego se incorporan los alumnos al mbito ulico. En esta etapa de obser vacin deben realizar una aproximacin diagnstica al contexto comunitario, institucional y ulico, requiriendo una lectura y anlisis del PEI, PCI y de los proyectos ulicos. Deben hacer entrevistas a los directivos y a los docentes de la Escuelas Especiales y una observacin no participante de situaciones de enseanza articuladas sobre las siguientes dimensiones: qu se ensea, a quines se ensea, cmo se ensea y cmo se evala. Paulatinamente se incorporan a diferentes tareas tanto institucionales (actos escolares, otros eventos de la vida institucional) como ulicas (produccin de materiales, coordinacin de grupo, seguimiento de tareas) tendiendo a ser un colaborador del docente en diferentes practicas ulicas e institucionales. En la prctica intensiva se requiere de los alumnos el diseo, puesta en acto y evaluacin de propuestas de enseanza en una de las instituciones educativas de la modalidad. Durante toda la experiencia formativa se tiende a la investigacin y a la reflexin sobre la propia prctica como un proceso colectivo, debiendo elaborar un informe final. La Observacin, Ayudantas y Practicas son una estrategia de acercamiento a las diferentes escuelas de la modalidad especial. A travs de las mismas se aspira a fortalecer la socializacin laboral y resignificar la relacin Prctica-Teora-Prctica, de modo que esta situacin se constituya en objeto de reflexin e investigacin educativa. Bsicamente es un "espacio de vinculacin entre los saberes tericos y la practica educativa", donde se busca "posibilitar que los aportes tericos se usen para reflexionar sobre la prctica y en esta perspectiva crtica, transformar la prctica y la teora" (Pruzzo de Di Pego, 2002: 119). Las ayudantas son un mbito de interacciones, dado que los que practicantes dejan de ser observadores neutros para asumir espacios de participacin en la clase, siendo un colaborador del docente, en las diferentes tareas del aula. Requiere de los maestros de ciclo, maestros de taller o a maestras integradoras de las distintas instituciones educativas de la modalidad, ponerlos al tanto del proyecto ulico y las planificaciones, de las actividades elaboradas para los alumnos, de los recursos empleados, de las caractersticas individuales y grupales de los alumnos que atienden, etc. Los practicantes colaboran en la clase a travs de acciones de incorporarse a las tareas grupales de alumnos, responder sus preguntas, entre otras. La Prctica y la Ayudanta constituyen una modalidad de la asuncin paulatina del rol docente. Esta experiencia "marca" e "inaugura" la trayectoria profesional de cada sujeto en formacin docente, en nuestro caso la del Profesor de Educacin Especial en Discapacitados Mentales. Prcticas y Residencias en distintas escuelas de la modalidad de Educacin Especial El desarrollo de la "Prctica y Residencia" en distintas instituciones de la modalidad se desarrolla en cuarto y ltimo ao de la formacin en el marco del espacio curricular de la "Prctica Docente IV". En esta instancia se elaboran e implementan propuestas alternativas frente a situaciones de clase y de enseanza, en contextos particulares de actuacin, debiendo los residentes proyectar y poner en accin distintas estrategias de intervencin didctica para alumnos con NEE. La practica y residencia es una experiencia formativa de asuncin paulatina del rol de Profesores en Educacin Especial en Discapacitados Mentales, inaugurando la trayectoria profesional de cada sujeto. Permite vivenciar los determinantes del ejercicio de la profesin docente con el acompaamiento de sus formadores y de los docentes en ejercicio. El dispositivo de la residencia se conforma por el recorrido formativo en las distintas instituciones de la modalidad, que regula el proceso de constitucin subjetiva como profesores en Educacin Especial especializados en discapacitados mentales. En primer lugar los practicantes se insertan en la Escuela Especial de base (EGB1 y 2) como observadores participantes, debiendo realizar un trabajo de diagnstico de la institucin en la

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Que se insertan, adems de efectuar obser vaciones de clases orientado por el equipo del espacio, tratando de entrecruzar con los marcos tericos referenciales suministrados por la carrera. Posteriormente se incorporan al aula en calidad de Residentes, con el objeto de adquirir esquemas de accin de las prcticas docentes y pedaggicas. La segunda institucin de la modalidad en la que realizan su experiencia formativa es la Escuela de Capacitacin Laboral, aqu se debe cumplimentar una serie de prcticas intensivas en uno de los talleres. Una vez que los practicantes han cumplimentado las prcticas y residencias tanto en la Escuela Especial de base como la de Capacitacin Laboral, deben realizar lo propio en el "Centro de Servicios Alternativos y Complementarios". En esta ltima institucin de la modalidad, las prcticas y residencias se complejizan dado que implican el desafo de una insercin de inserciones en las distintas escuelas comunes de EGB en las que atienden alumnos con NEE. Esta instancia constituye el tramo final de la formacin como docente de Educacin Especial. Aqu el practicante se enfrenta al desafo de actuar desde el rol de Maestro Integrador. A la insercin que en primer trmino realizan los maestros integradores del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios, se le suma la experiencia de insercin de los practicantes del profesorado, creando vnculos entre un entramado de instituciones: Por un lado con el Instituto de Formacin Docente y, por el otro, con el Centro de Integracin y las escuelas comunes en las que se atiende la demanda de integracin de alumnos con NEE. Por otra parte se generan vnculos entre los actores implicados en el proceso de formacin, los profesores de prctica, los maestros integradores del centro y los maestros de EGB de las escuelas que interactan con los practicantes y residentes que deben asumir el rol de maestro integrador. Se realizan distintos acuerdos entre los equipos directivos, supervisores y profesores a cargo del espacio Prctica Docente IV. La Experiencia La instancia no slo fue formativa para los alumnos sino para diferentes escuelas que los recibieron, constituyendo un valioso aporte para la atencin y promocin educativa de los alumnos con NEE a la vez que permiti recuperar el lugar y la mirada de los procesos de integracin en las escuelas comunes. En la primer etapa el objetivo de las prcticas era profundizar los diferentes modelos de integracin escolar en las escuelas comunes y los modos de intervencin docente en la educacin especial en dichos contextos de actuacin desde el rol de maestro integrador. Debiendo luego disear, poner en acto y evaluar una propuesta de enseanza para alumnos con NEE integrados. Para realizar las prcticas y residencias como maestros integradores los practicantes debieron afrontar distintas acciones entre las que se destacan la atencin directa a los alumnos en el aula y compartir con el docente de aula las horas especiales para acordar aspectos de la tarea y realizar sugerencias didcticas respecto a la matrcula compartida. Al terminar la primera semana en la escuela se deba presentar un informe diagnstico de cada alumno integrado y la carpeta didctica con la planificacin, presentando en las subsiguientes semanas, el plan de trabajo semanal. Cada residente poda tomar entre 4 y 8 alumnos, asistiendo a dos aulas, debiendo confeccionar una planilla de seguimiento que quedaba en la escuela hasta que completaba la residencia para que los docentes de aula, directivos y equipo de ctedra vuelquen en ella sus apreciaciones. La propuesta de trabajo de los residentes se realizaba en parejas pedaggicas, lo que implica tomar el mismo grupo de alumnos, planificar y preparar materiales didcticos en forma conjunta. La experiencia de residencia de prcticas y residencia es vivida como una entrega "trat de dar los mejor de m para los alumnos", "trabaj, tratando de poner lo mejor de m, aunque a veces me daba cuenta de que podra haber dado ms. Siempre me dedique a preparar lo necesario para llegar a los alumnos. Entregu a los chicos lo que soy, me esforc por responder a las sugerencias de los profesores", "aunque tuve seguramente mis errores, creo que desde mi lugar hice todo los posible por realizar el mejor trabajo con los alumnos. La evalo como muy positiva". El esfuerzo y la demanda del horario del perodo fueron significativos en las percepciones del grupo de residentes: "durante la etapa de residencia tuve un gran desgaste, no en el mal sentido, sino que tuve mucha carga horaria y personalmente, no me gustaba llegar a dar mis clases sin nada, por lo cual me exig demasiado. Pero resumiendo fue bueno y lindo". La idea de entrega tambin es otro aspecto que destacan: "el sacrificio puesto en esta etapa fue

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Realmente grande. Tuve que dejar muchas cuestiones importantes de lado (mi familia, el trabajo). Adems, el desgaste fsico y psicolgico", "creo que entregu todo de m parte... fue la experiencia ms linda que tuve. No slo fue para que yo pudiera crear a nivel personal, pero trabaj para el alumno, en todas las escuelas". Entre los principales aprendizajes que reconocen con respecto al perodo se mencionan el domino de grupo, los vnculos con la docente y alumnos mencionado de la siguiente manera: "Se aprende a manejar un grupo, a mirar bien a los nios y ver qu es lo ms adecuado para ellos y qu no", "dominio de grupo. Establecimiento de buenas relaciones interpersonales (con alumnos y docente)", "... Otros aprendizajes fueron: "manejar un grupo, poder crear un vnculo con los alumnos desde lo terico organizar una carpeta, con todo lo que implica (diagnsticos, registros)" y "manejar un grupo, motivar, atender la diversidad, trabajar en equipo" La cercana del vnculo con los alumnos, como trabajar desde las distintas patologas, son otras facetas del recorrido de la Prctica y la Residencia: "aquello que aprend de los alumnos. Ellos te ensean, te guan para que uno pueda llegar a ellos"; "un aspecto fundamental es aprender a trabajar qu metodologa usar para cada nio de acuerdo a la patologa" y "trabajar delicadamente con cada alumno y considerar que son personas". En esta perspectiva una residente destaca la necesidad de no involucrarse "pero mi punto ms dbil creo que es el no involucrarme tanto en los problemas de los nios; tengo que aprender a establecer lmites". La posibilidad de investigar e indagar en otras reas no abordadas es un aspecto que recuperan algunos residentes "poder investigar sobre reas no vistas, aparte de lengua y matemticas (que fueron las reas ms trabajadas en clase), como el caso de plstica, dibujo, fue para m muy significativo durante todo el proceso. En la etapa de residencia trabajar a nivel preescolar o maternal, donde incorpor ms expresin corporal, msica y plstica implic un gran desafo que me llev a leer mucha bibliografa de determinados temas y mi motivacin estuvo siempre en el grupo, como factor central, es decir ver la forma ms agradable de lograr su atencin y el inters del grupo en las actividades Entre los aspectos que necesitan seguir mejorndose se encuentran "cuestiones didcticas sobre como abordar problemas especficos"; "buscar otras estrategias en el aula, en el trabajo con los alumnos". Se reconoce la necesidad de mejorar en la planificacin, la evaluacin y aspectos propios de programacin de la enseanza en el nivel ulico: "la ortografa, la planificacin de evaluaciones, creo que hoy en esta etapa salimos del librito debajo del brazo con el trabajo y las experiencias en las profesin. Voy a ver claramente los aspectos a mejorar". La realizacin de informes conforma otra veta del recorrido formativo que necesita seguirse aprendiendo "Las redacciones de carpetas, informes, el estudio de patologas que nunca debe dejarse"; "el aspecto ms importante que tengo que mejorar es aprender a redactar informes". El lugar del rol del maestro integrador es uno de los aspectos complejos, junto con las distintas modalidades de integracin en las escuelas que necesitan seguirse mejorando "Tengo que mejorar en la modalidad de integracin, ms que nada los aspectos que tienen que ver con el rol de maestro integrador". Algunas conclusiones En el recorrido formativo se propici el interjuego de teora -prctica, ponindose de manifiesto no slo aspectos relevantes de la misma, sino conceptualizaciones respecto al conocimiento, alcance y lmites de la evaluacin, metodologas facilitadoras o modeladoras del proceso dentro de su complejidad. La experiencia de Ayudantas, Prcticas y Residencia, se configura como un lugar de articulacin y anlisis crtico. En la misma que se desarrollan actividades de investigacin y de reflexin sobre la propia prctica. Esta experiencia se constituye en un espacio de la formacin que proporciona la posibilidad de desarrollar capacidades y actitudes complejas a la luz del anlisis de marcos referenciales tericos. A travs de este espacio, pueden lograrse mayores niveles de comprensin, permitiendo inter venciones estratgicas

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Relacionadas con el contexto institucional de las distintas escuelas de la modalidad especial.

Bibliografa: Davini, Maria Cristina (coord.): De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear, Buenos Aires, Papers Editores, 2002. Devalle de Rendo, Alicia: La residencia de docentes: una alternativa a la profesionalizacin. Proyecto D.A.R, Buenos Aires, editorial Aique, 2000. Edelstein, Gloria (direc.): La problemtica de la residencia en la formacin inicial de docentes, Serie Cuadernos de la Escuela de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Crdoba, Editorial Brujas, 2000. Edelstein, Gloria y Coria, Adela: Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz, 1995. Hanko, Gerda: Las necesidades educativa especiales en las aulas ordinarias. Profesores de apoyo, Barcelona, Paids, 1993. Marra Pellerier, Carol: Formacin de docentes practicantes. Manual de Tcnicas y Estrategias, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1998. Pruzzo de Di Pego, Vilma: La transformacin de la formacin docente. De la tradicionales prcticas a la nuevas ayudantas, Buenos Aires, Espacio editorial, 2002. Normativa Resolucin N 137/99 MCyE. Criterios y procedimientos para determinar la escolaridad de alumnos con NEE. Resolucin N 348/99 MCyE. Marco normativo en materia de Educacin Especial. Resolucin N 349/99 MCyE. Criterios y procedimientos para el cumplimiento del Art. 27 de la Ley Federal de Educacin N 24.195

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Construyendo la identidad cultural nacional y regional del docente."

Autores: Prof. Maria Eugenia Cruz y Prof. Adriana Martin
Introduccin: La importancia de la identidad cultural El objetivo de esta ponencia es valorizar la enseanza de la cultura Patagnica y Argentina como aporte a la construccin de la identidad cultural nacional y regional de futuros docentes. El presente trabajo se basa en una experiencia realizada en el I.S.F.D. N 1806 de Comodoro Rivadavia en la carrera de Profesorado de Ingls. Conocer la propia cultura ayuda a la construccin de la identidad nacional y regional. Este concepto adquiere vital importancia en el marco de un instituto formador de formadores. A la educacin y a los educadores les corresponde ser los transmisores de todos los valores positivos q u e n o s proporcionan los elementos subjetivos que establecen la i d e n t i d a d cultural nacional, regional y local. P a r a comprender mejor este objetivo inicial es necesario tener en claro el significado de la palabra cultura. Entendemos por sta al conjunto de todas las formas de vida y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. La cultura de un p u e b l o entonces es un valor muy importante que debemos rescatar y salvaguardar ya que le imprime una identidad nica. Al hablar de identidad se entiende el conocimiento por parte del individuo que pertenece a un grupo social, junto con el significado emocional y valorativo de su pertenencia para l. Es por ello que para desarrollar este sentido de pertenencia se deben conocer los elementos culturales que determinan al grupo en cuestin. Es importante destacar que el ser humano no logra alcanzar su plenitud como persona hasta no sentirse parte de un grupo o comunidad.

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Desarrollo : Nuestra experiencia La construccin y desarrollo en el alumno de una conciencia de identidad se produce gracias a un proceso, el cual comienza en 1er ao y se extiende hasta 3er ao de la carrera de Ingls. En el mismo se van descubriendo y analizando distintos elementos culturales de otras regiones o pases, culminando con el estudio de los elementos correspondientes a nuestro pas en un principio y a la regin de la Patagonia. Para ser ms precisos, el alumnado trabaja con Cultura y Estudios Sociales de Gran Bretaa en primer ao. Luego estudia y desarrolla Cultura y Estudios Sociales de los Estados Unidos de Amrica en segundo ao. En el prximo ao los contenidos que se ensean se focalizan en Cultura y Estudios Sociales de la Argentina. En este espacio curricular se propone que los alumnos descubran o revisen conocimientos que puedan haber aprendido en niveles educativos inferiores o por propio inters en el pasado. Finalmente se trabaja con Cultura y Estudios Sociales de la Patagonia. Se debe destacar que este proceso de conocimiento de otras culturas es preciso y necesario para que los alumnos desarrollen una visin crtica que les permita apreciar el entorno en donde viven con todas sus caractersticas. Esto cobra importancia debido al no-desconocimento de otras culturas, es decir, por un lado se observa una valoracin autntica al conocer otras culturas y por otro, los alumnos ciertamente cuentan con las herramientas necesarias para comparar y discriminar los distintos aspectos de las diferentes culturas, lo que conlleva a una real apreciacin de la cultura nacional y regional. Cultura y Estudios Sociales de Gran Bretaa Se desarrolla el contexto histrico en forma paralela con la parte cultural en la que se ven temas como por ejemplo el transporte en Gran Bretaa, el sistema habitacional que ellos tienen, el gobierno, el parlamento, la monarqua, sus comidas, sus festivales, su religin, sus deportes y competiciones entre otros. Se debe destacar que adems de la tradicional cobertura de los temas con bibliografa obligatoria, se cuenta en esta ctedra con un set de dvds, c o n abundante fotografa, entrevistas a historiadores, etc, que hacen de ste un espacio curricular interesante, muy enriquecedor, que aporta detalles curiosos y llamativos al sistema tradicional de enseanza.

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Cultura y Estudios Sociales de los Estados Unidos Se realiza un estudio profundo de la parte poltica, la estructura gubernamental, el sistema educativo, la economa, la geografa de su territorio, los festejos tpicos, etc. Se cubre en detalle la historia de este pas. En este espacio curricular se sigue con la misma dinmica que el espacio anterior utilizando libros y DVDs como soporte al material clsico utilizado.

Cultura y Estudios Sociales de Argentina En este espacio curricular se incluye informacin geogrfica e histrica muy valiosa de nuestra nacin, que refuerza y complementa los conocimientos que los alumnos puedan traer de sus estudios secundarios. Se trata adems de incorporar detalles interesantes que son desconocidos muchas veces por los alumnos, referidos a las distintas regiones de nuestro pas como por ejemplo, porqu la tierra en Misiones tiene ese color, lo cual es debido a la concentracin de un mineral. Tambin se cuenta con material de video que muestra y ejemplifica los eventos histricos mas importantes de nuestra nacin. El material bibliogrfico utilizado corresponde a autores argentinos y americanos. En este punto debemos comentar brevemente la posibilidad que los alumnos tienen de realizar comparaciones acerca de cmo dichos autores interpretan las mismas situaciones histricas desde sus distintos puntos de vista para narrar esos eventos. Es en este espacio curricular donde se comienza a hacer hincapi en la importancia de nuestra historia y cultura, considerando su aprendizaje , tan importante como las dos anteriores.

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Cultura y Estudios Sociales de la Patagonia En esta materia se ensea la geografa, los eventos histricos ms importantes de la regin y los aspectos culturales ms relevantes de la misma. Al encarar la organizacin de este espacio curricular se debieron sortear ciertos obstculos. Uno de ellos es el material bibliogrfico en ingls, que no es muy abundante. Se ha debido entonces realizar una bsqueda de material y posterior archivo que nos permita cubrir los eventos histricos desde los orgenes ms remotos hasta nuestros das. En la bsqueda y colecta de este material , se encontr que al ser la Patagonia una zona bastante despoblada, ciertos eventos y situaciones han pasado desapercibidos para el resto del pas , y recin en nuestros das han empezado a salir a la luz. Podemos destacar por ejemplo , la matanza de los peones de estancias en 1921, que est muy bien caracterizada en la pelcula " La patagonia rebelde". Este hecho real no trascendi los limites de esta tierra desolada y muchos alumnos desconocen este episodio histrico y los motivos por los que estos ocurrieron. El material bibliogrfico se basa en tres libros cuyos nombres son "Prehistoric World" ( Fiona Chandler, Sam Taplin ) "Patagonia. Natural History, Prehistory and Ethnography at the uttermost end of the Earth". (Collin McEwan, Luis A. Borrero and Alfredo Prieto. British Museum Press 1997.) y "Patagonia. History, Myths and Legends" ( Roberto Hosne . KEL Ediciones. 2003) El primero nos sirve para conocer la formacin geolgica del universo, el origen del mundo segn la teora del Big Bang, los dinosaurios que vivieron en nuestra regin, las pistas que dan los fsiles, las diferentes teoras sobre la muerte de los dinosaurios, la principales caractersticas del perodo glacial y post-glacial en Tierra del Fuego y Patagonia y las adaptaciones de flora y fauna a la evolucin del clima. El segundo libro nos ayuda a conocer los primeros habitantes los "Gigantes Patagnicos", las ceremonias que ellos realizaban, sus armas , artesanas y arte rupestre, los orgenes de su subsistencia. Un ejemplo: Los Selk`nam y los Ymanas. Tambin se conoce como fue el encuentro de las culturas Europea e Indgena en estas tierras. Los colonizadores en la regin de Magallanes ocupa un captulo importante junto a la fundacin de las primeras Estancias. Se describe brevemente como influyeron las misiones salesianas en la vida de los nativos patagnicos. Y el tercer libro nos permite saber ms acerca del "descubrimiento", los piratas de distintas nacionalidades, los primeros intentos de colonizacin, las grandes personalidades que visitaron estas tierras como Fernando de Magallanes, Francis Drake, James Cook, Thomas Falkner, Fitz Roy, George Musters y tantos otros. Tambin conocemos como fue la vida en Patagonia en sus comienzos. La reaccin de los Patagnicos bajo el gobierno revolucionario de Mayo. Los pistoleros americanos que visitaron nuestras tierras: The Sundance Kid y Butch Cassidy. Los detectives enviados desde los Estados Unidos para capturarlos. Es bueno recordar que la historia de la Patagonia es una historia muy ligada a la llegada de inmigrantes y es por esto que se lee acerca de la colonia galesa, cuales fueron los motivos de su desplazamiento, las caractersticas de los colonos: sus iglesias, su educacin, como sobrevivieron, su relacin con

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Los indgenas. La llegada de los Boers o colonos sudafricanos a principios del siglo XX por mencionar un grupo ms. No se puede estudiar estas tierras y olvidarse de los jvenes exploradores Argentinos como Valentn Feilberg, Ramn Lista, Carlos Mara Moyano, Francisco Pascasio "Perito" Moreno, etc, que recorrieron esta regin. Otro personaje histrico digno de ser mencionado , fiel representativo de estas tierras es el gran hombre de mar Don Luis Piedrabuena, el Centinela de la Patria. No debemos olvidar la guerra contra los Indios y la Campaa del desierto. Tambin se investiga sobre los orgenes de las diferentes provincias patagnicas, su clima, flora, fauna, lugares tursticos, divisin poltica, capitales, poblacin, economa, eventos relevantes en distintas comunidades en la actualidad y costumbres y hechos histricos importantes de las mismas. Se enfatiza tambin en el origen de nuestra ciudad, su desarrollo, sus monumentos ms importantes dispersos en la ciudad, etc. Cabe destacar que en los cuatro espacios se requiere la investigacin de un tema determinado por parte de los alumnos y la produccin final de una presentacin powerpoint al final del cursado como un requisito ms para aprobar la materia. Esto provoca en los alumnos la inquietud por indagar en profundidad temas que parecen superficiales y que en realidad se desconocen. Es importante mencionar el uso de estrategias de enseanza que genere en los alumnos la necesidad de conocer ms. Se puede mencionar la visita al museo del petrleo, un lugar muy mencionado en la ciudad, pero al mismo tiempo no tan conocido por dentro, ya que un cuestionario bien elaborado demostr que era necesaria una visita ms exhausta y detallista. La posibilidad de realizar una entrevista a dos seoras mayores, descendientes de Escoceses y criadas en una estancia inglesa trajo a la luz informacin muy valiosa acerca del estilo de vida que llevaron los primeros colonos extranjeros. La visita de una biloga marina radicada en la zona de San Julin permiti conocer acerca de la fauna que puede encontrarse en las costas del Atlntico Sur. Los alumnos realizan tambin una investigacin de los eventos que ocurrieron durante la guerra de las Malvinas y la situacin de la Patagonia. Esta ctedra tambin cuenta con videos que sirven para ejemplificar detalles de la fauna prehistrica que habit esta regin, informacin muy valorada debido a los ltimos descubrimientos de megafauna en la zona .Se discute y debate tambin sobre temas actuales controversiales regionales, como han sido la mina de oro de Esquel o la gran problemtica de la empresa Zann en Neuqun. Conclusin Al mencionar los distintos temas que son enseados e investigados durante el curso de esta materia (cultura de la Patagonia) queda claramente demostrado la importancia de incluirla en el D.C.I por los contenidos que contribuyen a la formacin de formadores. Los responsables de este espacio curricular estn convencidos de que "no se quiere lo que no se conoce", En un marco "forneo" como es un profesorado de Ingls resulta imprescindible que los alumnos conozcan y aprecien los elementos de la cultura regional (costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias) .En este proceso se ayuda a que el alumno desarrolle su identidad nacional y regional evitando as la alienacin cultural y fomentando su identificacin con el "ser patagnico".

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BIBLIOGRAFIA

J.Habermas, The limits of Neo-Historicism, entrevista con J.M.Ferry en J. Habermas, Autonomy and Solidarity (London: Verso,1992) , p. 243.

Garay Ana La identidad social desde el punto de vista del interaccionismo simblico Department de Psicologa de la Salut i de Psicologa Social (2002) Chandler Fiona, Taplin Sam Prehistoric World . Scholastic. September 2005 Hosne Roberto Patagonia. History, Myths and Legends. KEL Ediciones. 2003 Collin McEwan, Luis A. Borrero and Alfredo Prieto Patagonia. Natural History, Prehistory and Ethnography at the uttermost end of the Earth.. British Museum Press 1997. http:es// wikipedia.org/wiki/cultura

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Educacin Superior y Formacin Docente. Una experiencia pensando en Prcticas educativas inclusivas
Autora: Mgter. Mara Elizabeth Guglielmino
El escenario histrico actual, se caracteriza por una sociedad compleja, paradjica y controvertida. Los intereses propios de un mundo globalizado, la incertidumbre moral y cientfica, el declive de las instituciones pblicas traen profundas consecuencias para la educacin. En la Universidad Nacional de la Patagonia, el Programa de Capacitacin Docente impulsado por la Secretara Acadmica y la Direccin General de Servicios Acadmicos, surge ante la necesidad de brindar a los docentes universitarios de la regin patagnica, educacin permanente y perfeccionamiento profesional de la prctica docente. En este marco, se ha implementado la propuesta denominada: "Las Prcticas Docentes en el Nivel Superior", conformada por dos espacios curriculares, un Seminario y un Taller. Se enuncian los tres ncleos de problematizacin que articularon la propuesta: La Prctica Docente: en el contexto actual, en la didctica y el curriculum, en la educacin superior. Es importante acotar, que el grupo se constituy con profesionales de diferentes campos disciplinares, (enfermeros, contadores, farmacuticos, ingenieros, abogados, matemticos, bilogos, educadores de diferentes especialidades entre otros). Esta exposicin centra la mirada en la experiencia del Seminario. Por qu pensar en la palabra experiencia?, Qu resonancia tuvo en este espacio de formacin?. En primer lugar, resulta oportuno recuperar el significante "experiencia" y pensar algunos significados. Jorge Larrosa (2004) realiza un profundo anlisis sobre los efectos de verdad y de sentido acerca de esta palabra, que ha sido con frecuencia menospreciada tanto por la racionalidad clsica, como por la racionalidad moderna. El uso de la palabra experiencia generalmente tiene fuertes connotaciones empricas y experimentales. El autor, propone con audacia resistirse a hacer de la experiencia un concepto, nos dice: " hay que resistirse a determinar lo que es la experiencia, a determinar el ser de la experiencia, pensndola como una ontologa del ser. Desde su perspectiva propone, pensarla desde una lgica del acontecimiento, expresa: "Personalmente he intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida, o mejor de un modo ms preciso de la palabra existencia (...) Y la experiencia es lo que es , y adems y otra cosa, y adems una cosa para ti y una cosa para m, y una cosa hoy y otra maana, y una cosa aqu y otra all, y no se define por su determinacin sino por su indeterminacin y su apertura (...) La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, contextual, finita, provisional, sensible como la vida misma." Este filsofo propone explorar las posibilidades de un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, por ello pretende reivindicar la experiencia y darle mayor legitimidad en el campo pedaggico. En el Seminario se intent establecer relaciones entre la experiencia y la formacin de tal modo, que los sujetos destinatarios fueron pensados no slo como sujetos de la educacin o del aprendizaje, sino como sujetos de la experiencia. Desde el punto de vista pedaggico-didctico: Qu alcances tiene esta afirmacin?. Se elabor un dispositivo donde los participantes tuvieron la oportunidad de manifestar con libertad de eleccin, lo que les pasa en sus

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prcticas docentes y lo que al pasarles los forma y transforma, los constituye, poniendo en relacin sus diferencias. Esta modalidad de intervencin tuvo la intencionalidad de abrir perspectivas hacia prcticas educativas inclusivas. Pensar desde una perspectiva inclusiva la prctica docente, es considerar a los sujetos educativos (1) como miembros activos de pleno derecho. Se privilegia la idea de que la subjetividad se construye en situacin, se configura en un contexto de pertenencia, "formando parte de" un aula, un currculo, un grupo, una comunidad educativa y social. Se trat de intervenir pensando a cada sujeto en su singularidad -no como sujeto individual aislado- sino como alguien, que nos interpela con su presencia, su necesidad de reciprocidad y no de tutelaje. Estamos hablando de sujetos que en interaccin con otros manifiestan sus diferencias, sujetos capaces de desplegar sus potencialidades y competencias en su comunidad de pertenencia. Asimismo, se pretendi plantear una visin problematizadora de la prctica docente, dando lugar a la confrontacin de marcos tericos, para desnaturalizar los significados que suelen percibirse en el imaginario de la cultura universitaria como fijos e inamovibles. Desde un enfoque inclusivo y situacional, en este espacio formativo se ha tenido principalmente en cuenta: * La universidad como espacio pblico donde la diversidad existente requiere, una negociacin de mltiples sentidos. * El lugar del docente como mediador en las condiciones de existencia de los sujetos educativos. * El debate sobre profesionalizacin y desprofesionalizacin. * La revisin de tradiciones curriculares, que instituyen determinadas prcticas educativas legitimando una enseanza tradicional. * La interpelacin al currculo prescripto, pensando en la representatividad de los contenidos seleccionados, en los contextos actuales y el uso de materiales curriculares como herramientas de mediacin. * La importancia de producir cambios en los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs de intercambios cooperativos y significativos, entre el docente y los participantes. * Las implicancias de trabajar metodolgicamente con itinearios curriculares diversificados. * La recuperacin del sentido de la evaluacin como inters formativo con relacin a la enseanza y a los procesos de aprendizaje. * La necesidad de habilitar un espacio para la produccin de trabajos grupales e individuales, innovadores en la prctica profesional. Resulta necesario efectuar un recorte del camino transitado. Por ello, a travs de un proceso de anlisis y reflexin, se pretende relevar tres grandes lneas de indagacin, teniendo presente los tres ncleos problemticos enunciados. En la primera lnea de indagacin, se recuperan cuestiones metodolgicas, que si bien fueron trabajadas en todo el proceso del Seminario cobran relevancia en el ncleo de problematizacin: la prctica docente en la didctica y en el curriculum. Eisner (1987) afirma: "las formas de representacin, pensadas como vehculos para externalizar conceptos, son pasibles de distintos modos de tratamiento". La prctica docente, nos convoca como educadores a tomar decisiones respecto a la eleccin de nuestras formas de ensear. Esta situacin siempre conlleva una particular mirada profesional, siempre se ponen en juego cuestiones explcitas, implcitas del curriculum, aparecen ausencias, presencias, avances, retrocesos que nos permiten mirar-nos y reconocer determinados aciertos y errores para seguir construyendo. A continuacin, se har referencia a dos propuestas pedaggico didcticas, de carcter integrador que han transversalizado este proceso formativo. La primera, consisti en una produccin grupal con pautas vinculadas a la investigacinaccin. En el dispositivo utilizado, se tuvo en cuenta los aportes vinculados a procesos de aprendizaje dialgico y cooperativo (2) y la mirada de diferentes disciplinas. Para este trabajo, inicialmente se recuper el debate y las situaciones problemticas, puestas en escena en los encuentros. Posteriormente, los grupos conformados, lograron acuerdos sobre la eleccin de una situacin problemtica -que se transform en objeto de anlisis e indagacin- lo que permiti posteriormente elaborar diversos Proyectos grupales, para ponerlos en accin. Los trabajos concretados muestran una variedad de experiencias:

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(1) "El sujeto que nace se constituye en relacin con los otros mediante las significaciones sociales; si bien se pueden ponderar los aportes tericos desde distintos trabajos referidos al sujeto cognoscente , en el aprendizaje est comprometida la subjetividad, entonces el sujeto educativo es a la vez epistmico, afectivo, social y sujeto cotidiano (...). El sujeto educativo no supone un sujeto modelado por el medio para interiorizar la norma sin resistencia, oposicin y reelaboracin. Sino que el sujeto procesa lo transmitido y se adapta a los valores y a la cultura de su medio social en forma activa. Elichiri, Nora (2003) en Nios y maestros Paids Educador. Bs. As. (2) Aprender a travs del dilogo supone escuchar ideas de los dems, saber proponer ideas propias , buscar el consenso y el bien comn, aprender a reflexionar, saber ceder cuando nos hemos dado cuenta de que la propuesta del otro/a puede beneficiar ms a todos/as, tomar conciencia de que trabajar de manera cooperativa es ms enriquecedor. Cristina Molina Segna y Mara del Pilar Domingo (2005) nos aportan "En fin, la idea es que con el fortalecimiento del aprendizaje cooperativo, tambin se fortalece el dialgico, puesto que uno se desprende del otro. (...) En el aprendizaje cooperativo el desarrollo de habilidades comunicativas es uno de sus valores esenciales; pero en la concepcin dialgica, el dilogo es el mtodo para conocer la realidad y confrontarla crticamente".

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Algunos grupos incursionaron en el contexto universitario, concretando trabajos de campo. Otros, realizaron interesantes indagaciones, a travs de documentos y bibliografa; tambin elaboraron instrumentos (entrevistas, estadsticas), obtuvieron interesantes datos que representan aportes a la gestin, en los contextos donde desarrollan sus prcticas. La segunda, propuesta fue concretar un trabajo individual . La consigna consisti en tomar como objeto de anlisis, la propuesta pedaggico didctica ms significativa, donde cada integrante desarrolla su prctica docente. Se solicit la alternativa de formular posibles innovaciones curriculares, para enriquecer los espacios de actuacin profesional. Qu sucedi con estas propuestas? Los participantes valoraron la oportunidad de interactuar en grupos heterogneos , como condicin necesaria para integrarse a equipos de trabajo. Asimismo, consideraron muy productivo el hecho de poner en juego diferentes miradas disciplinares. Como dato relevante se advierte, la falta de formacin en el trabajo interdisciplinario en el Nivel Superior y la escasa posibilidad de compartir trabajos en grupos heterogneos. En gran parte, esto obedece a que muchos docentes hemos sido formados con enfoques que abroquelaron posibilidades de establecer mltiples relaciones con el conocimiento. Se destaca la alternativa que tuvieron algunos participantes, de aprovechar este espacio para proponer innovaciones en conjunto en las ctedras de pertenencia, ms all de lo propuesto individualmente. Por ejemplo, docentes responsables y auxiliares pertenecientes a la misma ctedra, tomaron la decisin de trabajar en una propuesta innovadora en forma conjunta. Cules han sido las fortalezas que se pusieron de manifiesto ? * El desarrollo de diversas competencias, llevaron a desplegar mecanismos de pensamiento para intentar resolver problemas. Se tradujo en el desarrollo de habilidades para actuar estratgicamente y tomar decisiones consensuadas. * La creatividad, el inters y compromiso favoreci el logro de producciones originales. * La interaccin, la comunicacin, los desencuentros, las ausencias, las presencias, los acuerdos y desacuerdos, contribuyen a fortalecer los procesos de socializacin profesional. * El desafo de responder a una demanda que exige tiempo y rigurosidad, en contextos donde las exigencias laborales externas suelen obturar el reconocimiento de estos espacios. * La posibilidad de mostrar evidencias sobre prcticas naturalizadas, rutinizadas y asumir el compromiso de iniciar nuevos recorridos. En la segunda lnea de indagacin, se retoman algunas cuestiones significativas a partir de la problematizacin de: la prctica docente en el contexto actual. Los materiales bibliogrficos seleccionados contribuyeron a situar el anlisis de la prctica docente, en tanto prctica social inscripta en un proceso socio-histrico y cultural que le otorga sentidos. Los viejos modelos de sntesis y sus matrices pareciera que se estn agotando vertiginosamente, desestabilizando la toma de decisiones en las prcticas de la Educacin Superior. En el debate, entre los elementos recurrentes acerca del contexto actual, surgieron dos fuertes emergentes a saber: * La brecha existente entre la oferta educativa y las necesidades que surgen a partir de novedosas formaciones socio-culturales, que habilitan otras formas de subjetivacin y dan cuenta de otras maneras de habitar la ciudadana. * Las condiciones del trabajo docente, en estos tiempos de incertidumbre donde la deslocalizacin y la des-temporalizacin son rasgos sobresalientes de la poca. Pablo Cifelli (2004) seala: "El modelo cultural que est agonizando construa sus identidades con un fuerte componente territorial, ligado a un lugar determinado y con la caracterstica de ser monolingstico, con el lenguaje hegemnico de la cultura letrada. El escenario de la globalizacin plantea muchas paradojas con respecto a estos temas. Las culturas estn

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Conformando sus identidades en un medio transterritorial. Estos cambios son acompaados por el paso de la cultura escrita a la cultura de la imagen, lo que produce un desafo multilingustico, donde conviven lenguajes variados muchas veces difciles de decodificar." Martn Barbero (1990) afirma: "los saberes escapan de los lugares y los tiempos legitimados para la distribucin y el aprendizaje del saber". Entonces, Qu significa educar en un mundo desbocado, como lo nombra Anthony Giddens?, Qu significa educar en un mundo que fabrica riesgo, como lo plantea Ulrich Beck ?, Como posicionarnos en este contexto?, Cmo nos desafan ticamente estas circunstancias histricas? Los imperativos dominantes hacen referencia a la necesidad de formar un ciudadano que deber ser capaz de operar en forma eficiente, en diversidad de contextos, con diversidad de informacin y conocimientos. El hecho de formar un sujeto social, creado a imagen y semejanza de posturas hegemnicas acerca de la cultura globalizada, sin someter a un anlisis crtico de cmo este sujeto emergente puede o no responder al modelo dominante, son cuestiones sustanciales que resultaron objeto de debate. Estos mandatos sin un proceso de reflexin crtica, pueden obturar otras formas de produccin de sentido respecto, a la ciudadana y a la formacin; difcilmente los docentes cambian a travs de la simple enunciacin de leyes y de reformas curriculares. Una cuestin clave a considerar es habilitar espacios institucionales que den lugar a reelaborar matrices de sentido de la cultura acadmica, de tal modo de definir y encontrar nuevos sentidos acerca del curriculum, de las normativas vigentes, de los principios polticos, ticos y valores histricamente producidos. En sntesis, el grupo a travs de un interesante intercambio asumi la postura de no ser indiferentes a estas condiciones de existencia, dar la espalda a estos procesos contribuye a fragmentarnos. Se corre el riesgo de incorporar ideas elaboradas por otros, debilitando la emergencia de otras posturas que introducen invenciones creativas. El grupo, gener y habilit un espacio en el que sus experiencias e ideas se convirtieron en el motor de nuevas miradas acerca de la prctica docente. El tercer ncleo de problematizacin: la prctica docente en el nivel superior, incit al debate intensivo de todo el grupo. Se abrieron mltiples interrogantes difciles de sintetizar en estas pginas, recupero sintticamente algunos: Como profesionales de la Educacin Superior: Qu claves deberamos tener en cuenta para comprender mejor el mundo en que vivimos?, Cmo proyectar el futuro de las universidades pblicas en la actualidad?, Cmo fortalecer la educacin superior a nivel nacional?, Cmo nos posicionamos en nuestras prcticas docentes del nivel superior ante la transmisin y produccin del conocimiento? En el debate se pudo apreciar un anlisis exhaustivo, de una serie de fenmenos y procesos, inherentes a cambios profundos que acontecen en nuestra sociedad y su impacto en la Educacin Superior a nivel mundial. Una cuestin nodal que interpela a las universidades y a la educacin superior en general, es el derrumbe del Estado, situacin que pone en el escenario, la ausencia de polticas pblicas consistentes. En forma contundente al respecto, A. Prez Lindo (2003) seala: "La universidad argentina se encuentra ante un desafo histrico: contribuir a la reconstruccin del Estado, de la economa y de la sociedad, preservando al mismo tiempo sus fines de enseanza e investigacin que la vinculan con los cambios del mundo". La puntualizacin y argumentacin de los aspectos que han llevado a repensar los fines y las funciones de la universidad, resultan cruciales para revisar algunos factores que conspiran contra su rendimiento institucional, cientfico y acadmico. Un punto de inflexin es pensar ante todo, en la formacin docente continua y en la prctica docente -sobre todo en la enseanza como mediacin- quizs, una de las cuestiones ms importantes de nuestra profesin es tener presente que ensear, se trata esencialmente de una experiencia pblica. Como indica Prez Gmez (2000), el docente..."organiza planifica racionalmente la intervencin didctica para ayudar a que el alumno produzca en s mismo la ruptura epistemolgica.

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Es decir, cuestione y reformule sus modos empricos de representar la estructura y el funcionamiento del mundo real, organice significativamente cuerpos estructurados de conocimiento y desarrolle mtodos y estrategias potentes de formulacin hipottica, de anlisis e investigacin". En coincidencia con Pablo Vain, (2006) "La universidad debe ser necesariamente un lugar en el que se debe privilegiar la produccin de rupturas epistemolgicas, porque de otro modo no habra posibilidad alguna para la produccin de conocimiento cientfico". En este breve recorrido se ha pretendido dar cuenta, de una forma de concebir y transitar un espacio formativo. Un dar lugar, a las "rupturas epistemolgicas", reencontrarnos como sujetos de la educacin, con las palabras y las cosas, dar sentido a lo que pasa y nos pasa. Para finalizar, resulta de inters poner de manifiesto lo reflexionado por Ins Dussel y Myriam Southwell (2006) "Pensar el presente con humildad pero con curiosidad, es animarse a ver que hay de nuevo que es lo que tenemos y nos legaron, nos sirve hoy para analizar este presente, otras polticas y otras ticas. Pensar el presente con humildad y curiosidad es tambin conectarnos con aquello que nos inquieta lo suficiente para ponerlo a rodar y a producir nuevas pedagogas para este tiempo." En el intercambio realizado con los colegas, como docente destaco la existencia de recursos humanos potentes que forman parte de nuestra comunidad educativa y han demostrado en este proceso de formacin, disponibilidad y creatividad, para redefinir propuestas y revitalizar el sentido de nuestra universidad pblica. Bibliografa: Dussel Ins, Southwell.(2006) La Escuela en el mundo. en El Monitor n 8. Ministerio de Educacin de la Nacin Bs. As. Cullen Carlos (comp). (2004) Filosofa Ediciones La Cruja Bs. As. cultura y racionalidad crtica. Editorial Stella y

Larrosa Jorge (2003) La experiencias y sus lenguajes Conferencia encuentro La docente entre el S. XIX y el S. XXI.Universidad de Barcelona.

formacin

Lewkowicz Ignacio (2006). Exclusin, explotacin, expulsin en Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Paids Bs. As. Guglielmino M. Elizabeth (2006) Educacin Inclusiva Utopa, eslogan o posibilidad? Conferencia en Encuentro Regional de Educacin Inclusiva Universidad Pedaggica Nacional. Mxico Vain Pablo. (2006) Algunas consideraciones en torno a la enseanza en la universidad en Y si el alumno no estuviera all? Captulo de Tesis doctoral. Universidad de Mlaga. Espaa Prez Lindo A. (2003)Universidad, conocimiento y reconstruccin nacional. Biblos. Buenos Aires

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Las practicas de los docentes . Y dnde est el estudiante? Autoras : Alvarado, Gloria; Casas, Matilde; Ergas, Marcela; Hjek, Cristina; Llamas, Marina; Urrez, Luciana.
INTRODUCCIN El presente trabajo se inicia a partir del cursado de un Seminario sobre prcticas en Nivel Superior (U.N.P .S.J.B )desde la reflexin sobre materiales tericos de anlisis y la mirada a la propia prctica en el contexto de la Educacin Superior y de la propia institucin universitaria. La definicin sobre el "proyectar", o bien sobre el "cmo hacerlo" fue un momento fundamental en las decisiones del grupo. Una de las cuestiones que nos movilizaban en el anlisis tena que ver con las condiciones de aplicacin del proyecto y el inters de no partir de presupuestos que se accionaran como prejuicios. Elegimos partir de la indagacin en la realidad, una investigacin con estudio de casos. Robert Stake seala que uno de los primeros etngrafos educativos, Louis Smith, defina " el caso, como un sistema acotado, con lo que insista en su condicin de objeto ms que de proceso", Agrega que "el cometido real del estudio de casos es la particularizacin, no la generalizacin. Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en que se diferencia de los otros, sino para ver que s, qu hace.." . Nuestro trabajo parti de estos supuestos, pero no pretende constiturse en una indagacin acabada. Es en s un ejercicio que nos permiti partir de los datos que nos aporta la realidad para resignificar el estudio de los materiales tericos generando un importante impacto de revisin de nuestras propias prcticas. 1. FUNDAMENTACIN TERICA INICIAL El nivel superior se ha visto en los ltimos aos impactado por problemticas que hasta ahora haban sido propias de niveles educativos previos: dificultades para redactar, analizar y relacionar conceptos entre si y con la realidad, reflexiones personales acerca de un tema Es moneda corriente que muchos estudiantes de nivel superior tengan hoy serias dificultades con tales habilidades, que suponamos debieran haber, al menos, comenzado a construir. El acto de leer y escribir, entre otras cosas, implica procesos de pensamiento que denotan y suponen capacidades, que dan cuenta de cmo construyen los estudiantes sus significaciones acerca de los contenidos. No se trata de una mera "tcnica instrumental", sino de un acto complejo a partir del cual se expresa la subjetividad propia de cada estudiante: la subjetividad que otorga libertad de accin y autonoma en los hbitos de estudio, para poder completar su carrera, ejercer luego cualquier profesin y seguir actualizndose/perfeccionndose. Esta realidad obedece al contexto, pero tambin es cierto que nosotros, docentes de nivel superior, tambin formamos parte del mismo proceso y no somos ajenos a ciertas prcticas. Heargreaves(1), aporta interesantes elementos de anlisis, generando conciencia en nosotros a partir de lo que denomina "paradojas de la posmodernidad". La posibilidad de aprendizajes hoy se han ampliado y diversificado en funcin de nuestro escenario socio histrico. Algunos "nuevos modos de entender la realidad" parecen atentar con lo que desde nuestra formacin docente creemos imprescindible para transitar el nivel superior . La tarea en principio es comprender y abordar los aprendizajes de esos estudiantes, que construyeron su subjetividad en medio de vertiginosos cambios de todo tipo: sociales, familiares, psquicos y tambin pedaggicos , considerando las sucesivas modificaciones y reformas en el sistema . El decir

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(1)Hargreaves, Andy Profesorado, Cultura y posmodenidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado . Cap. II y IV,.Morata, 1998.

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de los docentes expresa que "se ha perdido o al menos devaluado la capacidad de anlisis y reflexin, la habilidad para generar discursos con consistencia, la habilidad para relacionar conceptos que le den sentido a la teora a partir de la realidad y la posibilidad de generar, en nuestros estudiantes, hbitos de estudio autnomos ". La quietud nos ha ganado en muchos aspectos, la perplejidad, en palabras de Lewcowicz (2) y la tecnologa, lejos de proporcionarnos herramientas para nuestro provecho, nos ha invadido con su lgica. Estamos perdiendo de vista el para que, reflexin esencial para cualquier tarea que se precie de pedaggica . Nos ha ganado la competitividad, la acreditacin por la acreditacin misma y un fenmeno que como dijera Castorina (3) en una de sus conferencias, se define de la siguiente manera "..alumnos que promocionan , pero que no aprenden " La reflexin acerca de nuestra prctica nos permite verla tal como es, y percibir en muchos casos el vaco... la insatisfaccin de docentes y estudiantes de saber que "algo est pasando"..que algo nos falta dar y demandar. Brotan los interrogantes, con cada comentario , con cada experiencia compartida . A partir de ellos es que iniciamos esta microexperiencia de investigacin. En los encuentros nos centramos en el anlisis de nuestras prcticas como correlato indispensable a los efectos que encontramos en los estudiantes. Compartimos estos interrogantes: * Estamos haciendo lo posible a travs de las estrategias que proponemos en nuestras prcticas para favorecer el desarrollo autnomo del estudiante? Podemos probar otras alternativas? * Nuestra tarea apunta a la construccin de habilidades que desarrollen: hbitos de estudio autnomos, capacidad de anlisis y la tan pretendida produccin de conocimiento? * Qu estamos haciendo hoy, los docentes, con estudiantes que decimos, son nuestra preocupacin y que son adems, nuestra responsabilidad tico- profesional, en lo que se refiere a su formacin ? * Estamos aportando a la formacin de (en palabras de Bourdieu) profesionales capaces de transformar la realidad social, en aquellos aspectos que no nos conforman? Cuando surgen las preguntas desaparecen los fantasmas y la tarea recobra sentido y ya no hay culpas , sino responsables .Cuando nos preguntamos, el prximo paso es la accin, imprescindible para abordar hoy a sujetos que son y estn frente a nosotros: con sus historias familiares y escolares, con vacos pero tambin con fortalezas que van a permitir la posibilidad de generar procesos de aprendizaje en el nivel superior 2.El PROBLEMA Definir el problema que orienta nuestra investigacin no fue sencillo. La reflexin acerca de la prctica en el Nivel Superior est atravesada por mltiples significaciones, por condiciones diversas y por particularidades propias del campo de conocimiento de cada rea. * Definimos "pensar en el estudiante, en tanto sujeto que aprende a partir de mediaciones organizadas por las ctedras" y partir del supuesto que la accin del docente tiene fuertes elementos de transmisin del saber y grandes construcciones que procuran acompaar la formacin de una persona que, a medida que profundiza en la carrera adquiere y desarrolla procesos, hbitos y actitudes que lo acercan al perfil profesional. En principio acotamos el problema a la siguiente formulacin: * Indagar acerca de la correlacin existente entre las estrategias (para la enseanza) que aplican las ctedras durante las cursadas y el desarrollo de hbitos para el estudio autnomo de los estudiantes. Surgi con mucha fuerza en el grupo , la preocupacin por el "estado inicial de los estudiantes". En esta categora incluimos: sus saberes previos, sus capacidades para relacionar e interpretar,su disposicin a la tarea, sus niveles de tolerancia a la frustracin y al sacrificio, su perseverancia ante la dificultad, sus habilidades para la lectura y la escritura , sus actitudes frente a las exigencias de estudio y requisitos de las ctedras. Aparentemente estas notas caracterizan a "el sujeto que produce el Sistema Educativo" en la sociedad actual de nuestra localidad y es, por tanto, el estudiante que ingresa al Nivel Superior. Sobre el tema se ha hablado y se habla mucho y nuestra primera intencin es adjudicar responsabilidades al Nivel anterior o pretender cambiarla en poco tiempo. Nos preguntamos: Lo logramos en algn tiempo en el seno de la Educacin Superior?, Cmo contribuyen nuestras prcticas a ello? Decidimos dar un paso ms all y pensar qu hacemos en el Nivel Superior con esa realidad que nos viene dada?

(2)Lewcowicz, Ignacio. Exclusin, explotacin, Expulsin. En: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era De la fluidez . Paids. 2006 (3)Castorina, en conferencia dictada en la Ciudad de Gral. Pico, La Pampa . Congreso: "Lenguaje , sociedad y educacin" . Ao 2002

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3. RECORTANDO EL CAMPO DE LA INDAGACION Seleccionamos la tcnica de encuesta para el relevamiento de datos: las mismas se administrarn a alumnos y a docentes . Tratamos de asegurar correlacin entre alumnos que cursan una materia y los docentes que integran el equipo de ctedra, habindose logrado en un porcentaje importante. Consideramos que el posterior anlisis de programas y trabajos prcticos nos permitira completar el anlisis. Queda abierta esta va de anlisis para revisiones posteriores del estudio Nos inclinamos por alumnos de tercer ao de dos carreras diferentes que pertenecen a dos Facultades de la Universidad. Definimos tercer ao por tratarse de un nivel de los estudios en que mayormente el estudiante se ha definido por la continuidad y ha tenido que superar dificultades en las que seguramente ha contado con orientacin de las ctedras del Nivel Superior, ms all de las condiciones personales. Tercer ao, supone tambin en la mayor parte de las ofertas de esta Universidad, la mitad de la carrera. En cada carrera hemos seleccionado dos materias nodales a efectos de circunscribir el campo posible de la indagacin. A continuacin se detalla la seleccin realizada: Facultad de Ciencias Econmicas: Contador Pblico - Contabilidad III - Contabilidad de Costos Facultad de Ciencias Jurdicas: Abogaca - Derecho Civil III (contratos) - Derecho Procesal Civil 4. ANALISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS. 4.a. Encuestas a estudiantes: Hemos podido administrar: 6 encuestas a estudiantes de Abogaca y 5 encuestas a estudiantes de Contador Pblico De la lectura de informacin que aportan surge: (ver anexo al final ) * Un alto porcentaje de desercin. * Los estudiantes de abogaca no pueden definir la metodologa utilizada por los docentes. Sealan que no existen los Prcticos, aunque algunos hacen referencia a "trabajo en grupo". Un encuestado seala "cursada normal, acompaado con bibliografa". Esta expresin , nos lleva a pensar en la asociacin de la "normalidad" relacionndola con la exposicin y la referencia y recomendacin bibliogrfica. * Los estudiantes de Cs. Econmicas manifiestan que surge la explicacin a travs del ejemplo, de manera general para el grupo. No se referencia integracin entre la teora y la prctica. La consulta de los alumnos aparece en las clases prcticas. Uso de fotocopias. - Diferencias entre estrategias que usan los docentes entre 1, 2 y 3 ao : * Los estudiantes de Abogaca sealan: - No hay variacin y son ms didcticos en 1, 2 y 3 (aunque no explican el alcance de didctico) - Hay una relacin directa entre disminucin de alumnos en aos superiores e interaccin docente-alumno, como as tambin ms exigencia en 1, 2 y 3. Poca atencin al alumno. Hacen referencia a la situacin de "vulnerabilidad" del alumno. * Los estudiantes de Ciencias Econmicas sealan modificaciones, pero pocos dan precisiones en relacin al tema. Hacen referencia a un "trato personalizado", vinculndolo al nmero de alumnos. Otros sealan que en 1 y 2 los docentes aplican ms estrategias que en tercero. No indican cules. * Devoluciones de instancias de examen de Abogaca : ** Los alumnos manifiestan que se publican en cartelera. En ocasiones se reintegran los trabajos para correccin por parte del alumno. Algunos hacen referencia a la desorientacin del alumno por la falta de devolucin sobre el contenido. * Algunos estudiantes de Ciencias econmicas hacen referencia a una devolucin en clase, en grupos o individualmente con explicacin de los errores.

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* Los estudiantes de Abogaca, en general, no identifican ninguna estrategia que puedan proponer para favorecer su estudio o no contestan. Algunos mencionan la necesidad de asegurar "la presencia" del docente an en horas de clase, la cobertura por concurso para evitar la improvisacin y asegurar la atencin al alumno. * Los estudiantes de econmicas proponen: **Favorecer la participacin del alumno en clase, como as tambin el uso de recursos visuales (retroproyector y can) para estimular la atencin del estudiante. **Establecer mayor contacto con el alumno para posibilitar la consulta. Uso del correo electrnico y plantear en los parciales el mismo grado de dificultad con que se trabaja en clase. **Proponer debates y ser ms didcticos , explicando ms y respondiendo a las dudas y consultas . **Mtodos de estudio y necesidad de asegurar la comunicacin y el conocimiento del estudiante (el estudiante seala que en muchas ctedras el docente no conoce al estudiante) 4.b. Encuestas/entrevistas a docentes Pudimos obtener informacin de cinco docentes entre las dos Facultades que seleccionamos para el estudio. Atienden grupos en una franja de 30 a 80 alumnos. Privilegian la explicacin como metodologa de trabajo en las ctedras. En algunos casos con formas ms participativas por parte del alumno y en algunos con cierta vinculacin entre tericos y prcticos. Una de las entrevistas separa tajantemente desde la respuesta los tericos y los prcticos manifestando que no estn a su cargo. Se advierte preocupacin en los docentes entrevistados por orientar el estudio cada vez ms autnomo de los estudiantes. Para ello proponen: * Asistencia personalizada y apoyatura mediante correo electrnico con posterior circulacin de la informacin al grupo. * Planteo de ejemplos que afectan a las propias familias de los estudiantes. * Pequeas investigaciones y/o aportes de soluciones a casos y trabajos en equipo extra ulicos. Slo en un caso se explicita la necesidad de fortalecer el estudio dirigido en relacin a la complejidad del objeto de estudio y la asignacin temporal cuatrimestral de la materia. Tambin se advierte desconocimiento de las propuestas de ctedra de otros docentes de la misma carrera. En algn caso se vincula el cambio de las estrategias del docente en los tres primeros aos de la carrera con el cambio de actitud, de expectativas y conocimiento del alumno. Respecto de la evaluacin surgen informaciones que plantean a la misma desde formas tradicionales: escritos - orales, sobre los contenidos explicados en un perodo de tiempo. Hay ctedras con una amplia definicin entre los tiempos, los contenidos, los resultados. En general todos los integrantes del equipo participan en la elaboracin y correccin de instrumentos. En general hacen referencia al "repaso previo en clase" y a los "espacios de consulta previos". Uno de los entrevistados/encuestados aporta elementos diferentes a la evaluacin tradicional sealando: * La incidencia del seguimiento del estudiante, a partir de sus producciones y participaciones parciales en la instancia final. * La figura del "coloquio". Individual o grupal y presentacin de producciones elaboradas por el estudiante. 5.REFLEXIONES A PARTIR DE LA TEORA. Los datos recogidos en este pequeo estudio nos permiten afirmar la vigencia de la enseanza sustentada en la retrica a la que hace referencia Vain (4) citando a Villarroel: "Una de las primeras impresiones sobre las que discutimos es la vigencia de la Enseanza sustentada en la retrica en las prcticas de la Educacin Superior." El sistema de enseanza en el nivel superior aparece cuestionado y esto se debe en parte a la creencia de que la enseanza es un proceso de transmisin de saberes, un proceso comunicacional limitado a emitir y recibir mensajes . Se trata de un enfoque considerado racionalista por Sacristn y Prez Gmez, donde una persona (profesor) transmite y favorece el aprendizaje de otra (alumno). Pablo Vain se pregunta si este proceso es suficiente y hace posible la formacin de

(4)Vain, Pablo. Algunas consideraciones en torno a la enseanza en la universidad en "Y si el alumno no estuviera all? Captulo de Tesis doctoral. Universidad de Mlaga. 2006.

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profesionales capaces de: disentir, cambiar, reflexionar, crear y/o proponer alternativas innovadoras : "Cuando sostenemos que existen serias dudas sobre la efectividad de la enseanza universitaria y nos preguntamos Forma la universidad profesionales capaces de insertarse en el campo profesional?Poseen estos graduados las competencias necesarias para resolver problemas que presenta la prctica ?Son capaces de producir prcticas transformadoras o solo reproducen las tradicionales ?() Cuando interesantes innovaciones curriculares no pueden implementarse, ya sea por la resistencia de ciertos sectores docentes para desarrollarlos o por la imposibilidad de ajustarlas a las normativas rgidas de enseanza, es posible advertir como el escenario de la institucin y sus fuerzas instituyentes inciden en lo que puede suceder en el aula ". A partir de los datos recogidos y del aporte conceptual de los autores analizados observamos una brecha importante entre los niveles de prctica y el discurso en la educacin superior. Quiz la articulacin est pensada desde el diseo de los planes pero no aparece en la descripcin de las prcticas que hacen los docentes o en los efectos a que refieren los estudiantes. La fragmentacin de materias en el plan, la escasa vinculacin teora-prctica y la magra comunicacin docente-estudiante aparecen como elementos que conspiran con esa primera expectativa de "formacin de futuros profesionales". Al decir de Cristina Davini(5): "Se trata de reconocer la prctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prctica social, poltica, escolar y ulica. Es necesario conformar una pedagoga especfica que incluya la reflexin sobre la prctica como uno de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance integrando teoras "externas"(...). Se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones, contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y comunicables. La fuerte influencia del "objetivismo" en la formacin de los docentes ha llevado a que con frecuencia se desestimen los procesos de reestructuracin necesarios de producir en los sujetos. En ltima instancia, han hecho olvidar que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos. Su falta de consideracin dentro de un proyecto pedaggico quiz sea uno de los factores responsables de la mentada fractura entre las "teoras" que se pretenden impartir y las "prcticas" que posteriormente se realizan en las escuelas . El punto de partida consiste en que los sujetos puedan verbalizar los propios supuestos, experiencias y puntos de vista para someterlos a la crtica metdica. De esta forma, la educacin de los docentes debe estimular la capacidad para cuestionar las propias teoras, confrontar supuestos, conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la autonoma de pensamiento y de accin. " Aporta Vain al respecto :"Entendemos como hemos sealado anteriormente y siguiendo a Alicia de Alba , que el currculum es el organizador de las prcticas mediante las cuales una sociedad produce nuevos integrantes , transmitiendo los valores de la cultura ".Lo poltico aparece invariablemente a las intenciones pedaggicas . Se relaciona con pensar al estudiante en tanto sujeto que aprende a partir de mediaciones organizadas por las ctedras . Por su parte, Gloria Edelstein, citada por Vain , en el texto ya referido nos indica que"... plantear una resignificacin del docente y su tarea es reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene en fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de esta por los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas se entrecruzan." En las encuestas analizadas, no surge una identificacin de estas elaboraciones de los docentes por parte de los estudiantes.Estn naturalizadas y por ello no son objeto de reflexin?, Propician las ctedras los espacios para analizar y/o evaluar las propuestas que implementan? Se dan los espacios para la metacognicin? Al momento no surgen identificaciones en las respuestas de los estudiantes ,tampoco advertimos estas elaboraciones en los datos aportados por los docentes. Augusto Prez Lindo (6)en "Estrategias para el mejoramiento acadmico" plantea una de las alternativas a la transformacin curricular. Seala que " El cambio curricular es una pieza clave para la renovacin de la enseanza" . En este cambio manifiesta la necesidad de redefinir: la importancia de los contenidos bsicos , el desarrollo de las competencias cognitivas de los alumnos, la integracin social de los jvenes y la formacin de la actitud. Tal como nos pareci a partir del anlisis de las encuestas: " la transmisin de contenidos, o sea, la informacin, constituye entre el 80 y el 90 por cierto de las actividades de enseanza" .

(5)DAVINI, C. "Notas para la elaboracin de una Pedagoga de la Formacin docente". Paids - 1997

(6)Perez Lindo, A. "Universidad , conocimiento y reconstruccin nacional ".Cap V y VI .Biblos . Ao 2003

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Lo ms duro de su anlisis es que se trata de informacin perecedera en un tiempo no mayor a los cinco aos. Agrega, que gran parte de esa informacin (pero actualizada) est al acceso de todos en Internet. Concluye: "Parece obvio entonces que hay que privilegiar la capacidad para analizar y procesar la informacin, lo que supone privilegiar el conocimiento de los paradigmas bsicos de las disciplinas . Hay que ensear a aprender" Vain recupera desde su texto la siguiente definicin : "Aprendizaje significativo : entre las caractersticas de este tipo de aprendizaje , Novak y Gowin , mencionan la incorporacin no arbitraria ni verbalista de conocimientos , el esfuerzo por relacionar los nuevos conceptos con otros ms inclusivos en la estructura cognitiva , la intencin de vinculacin con experiencias, hechos u objetos y la implicancia efectiva para establecer relaciones entre los nuevos conocimientos y aprendizajes anteriores " Y hay , como decimos en el marco terico , segn Castorina "alumnos que promocionan pero no aprenden ". Por momentos y en nuestro sistema parece que todo ha sido dado para que la promocin y la acreditacin muchas veces aparezcan en primer lugar ..y a veces ..., el aprendizaje . Resultados y no procesos , a pesar que nuestro discurso pondere otra cosa .Y otra vez , se pierde la posibilidad de generar todo aquello por lo cual hoy nos preguntamos . Compartimos los conceptos de Retamoza Carrizales (7) cuando aporta que: "Poner la prctica docente en el centro de la formacin de los profesores requiere reconceptualizarla sobre bases distintas a las actuales, antagnicas a las que hegemonizan el actual modelo del buen docente. Es el docente el que debe transitar su propia crisis, dejar de creer en lo que ha credo, dejar de pensar como ha pensado y dejar de hacer como lo ha hecho. La ideologa tiende a deformar la realidad, sta como falsa conciencia est integrada por mitos, utopas y dogmas, no slo son deformantes en el sentido cognoscitivo sino que se transforman en comportamientos. En este sentido la ideologa alienante es de falsa conciencia, la ideologa alienante es, tanto una manifestacin de desconocimiento como una forma generalizada de pensar. Esta ideologa para desconocer la realidad sustituye el conocimiento de lo real por ilusiones." Esta ideologa alienante da su contenido a la alineacin de la experiencia. La socializacin esta inmersa en relaciones de poder a partir de sta se producen y se valoran los modelos hegemnicos, as como el nio aprende a ser nio en este modelo, los docentes aprenden a ser docentes con este modelo. La ideologa alienante adquiere su expresin real tanto en la experiencia (forma comn del pensar), como en el comportamiento (forma normal del hacer). Esta ideologa se transforma en valores que funcionan como orientacin del pensar y el hacer. Los valores se expresan en normas que delimitan el pensar y el hacer. Las normas indican lo que esta y no esta permitido hacer e intentan tambin sealar lo que esta permitido pensar. Nos preguntamos acerca de nuestros propios procesos de alienacin, no slo en relacin al conocimiento y las prcticas, sino tambin en relacin al contexto en que estamos inmersos. Lo analizamos especficamente en las conductas que asumimos y que observamos an en el presente Seminario. Vain se hace preguntas , algunas de las cuales poseen relacin con los interrogantes que aparecen en nuestro trabajo y a partir de los cuales se generan la entrevista y encuesta : "Cmo se disean los planes de estudio de las carreras ?Mediante que mecanismos son elaborados , desarrollados y evaluados ?Cul es el modo en que intervienen en estas producciones , los diferentes grupos interesados? Cabe preguntarse en este punto si los docentes de nivel superior formamos parte realmente de ese "grupo de interesados ", retomando concepciones que mencionan a la prctica `pedaggica como social y poltica .De que modo cobra vida entonces ese currculum a partir de nuestras intervenciones metodolgicas? Nos centramos en el anlisis de las prcticas a partir de los datos que aportaron estudiantes y docentes y a partir de la discusin de bibliografa al respecto . De all el correlato de la discusin atraves con fuerza la formacin de los docentes. El hecho de haber seleccionado dos carreras con fuerte impronta profesional, no necesariamente vinculadas a la formacin pedaggica fue muy importante. Un porcentaje , quiz el mayoritario, de quienes ensean son profesionales sin formacin docente, ms all de la propia experiencia en el sistema. Hay una fuerte reproduccin de los modelos y contenidos de la profesin sin una reflexin acerca del rol de educador. En este sentido, coincidimos con Alvarez Mndez (8)cuando sostiene que "en trminos generales, tal vez sean los mtodos lo que ms preocupan a los enseantes. Obstinadamente se busca el mejor mtodo sin cuestionarse el mejor mtodo para qu ni para quin, as, si se trata de la enseanza, por ejemplo, cul es el mejor mtodo para hacer eficaz la transmisin de contenidos, para que el alumno comprende ms y mejor?: para la retencin? para la memorizacin?. Si nos referimos a la evaluacin, cul es el mejor mtodo para comprobar el esfuerzo del alumno?: para

(7)RETAMOZA CARRIZALES, C. "Alienacin y cambio en la prctica docente". En : Maestros , formacin, prctica y transformacin escolar." Mio y Dvila. 1992 (8)ALVAREZ MENDEZ, Juan. "Didctica, currculum y evaluacin" Cap. IV y V. Mio y Dvila. 2000

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Comprobar la capacidad intelectual del alumno?, para otorgar becas y puestos de trabajo?, para recabar informacin til sobre el proceso seguido?(). La introduccin de la perspectiva cualitativa en la educacin y en la evaluacin, significa un cambio estructural radical que obliga a un cambio en las estructuras escolares y a una nueva relacin de fuerzas entre las partes, que lleva a un replanteamiento de los roles asignados a los sujetos comprometidos en la educacin. En las encuestas analizadas a alumnos no hemos visto lo que Paulina Carlino seala como una orientacin y acompaamiento necesario para que el alumno desarrolle hbitos de estudio y un pensamiento autnomo. Paulina Carlino (9) propone "tender puentes entre la cultura que traen los alumnos y las distintas culturas acadmicas de las que somos miembros los profesores y a las que ellos aspiran a ingresar'. Propone adems, guas de preguntas que ayuden al alumno a analizar textos y relacionarlos entre si. Postula que el docente, al ser la persona que tiene la visin global de la materia, es quien debe guiar a los alumnos facilitando la comprensin, las relaciones y crticas al material propuesto por la ctedra "..promover la autonoma lectora no se logra imponiendo de entrada condiciones de lectura independiente ya que al comienzo, incluso en la universidad, la falta de orientacin resulta contraproducente para el fin que se quiere lograr, porque desalienta los intentos y no permite que los alumnos forjen los recursos con los que afrontar las dificultades. Por el contrario, si queremos un lector que pueda autorregularse es preciso que en un primer momento lo ayudemos desde afuera, es decir, desde nuestro conocimiento de los textos que damos para leer.' Otra de las propuestas tiene que ver con la incentivacin y enseanza de la toma de apuntes para posteriores exmenes. Esta propuesta evidencia un rechazo al 'reproductivismo' y una adhesin coherente al aprendizaje como proceso de reflexin crtica y la propia elaboracin de saberes. Muchos docentes favorecen la reproduccin como indicador de aprendizaje .No se evidencian organizaciones por carrera que atiendan, se planteen o reflexionen la importancia del plan de formacin cayendo en la atomizacin de acciones que muchas de las veces no fortalecen el concepto de formacin. Cabe sealar que segn algunos seguidores de Vigotsky el instrumento no es un medio secundario o alternativo de realizacin de una accin , sino un componente esencial de ella .."(citado por Vain , en el texto ya referido ). Esta afirmacin nos lleva a interrogarnos y a interrogar , aquello que tiene que ver con indagar acerca de qu estrategias se utilizan y cmo impacta esto en la posibilidad de aprendizaje de los estudiantes de nivel superior y revisando , si la eleccin de las estrategias es apropiada , de acuerdo a lo que decimos pretender , del aprendizaje en nivel superior hoy. Dice Vain , en el texto ya citado : " La enseanza es una mediacin entre un objeto de conocimiento y un sujeto que desea apropiarse de este , mediacin que se hace posible porque hay un tercero , cuya funcin es facilitar esa apropiacin " Lo que estamos cuestionando desde nuestra investigacin , en ltima instancia es qu papel estamos cumpliendo como mediadores y si estamos facilitando la apropiacin. Esta mediacin se ha visto algo desvalorizada en los ltimos aos y si damos crdito al decir de muchos estudiantes de nivel superior tambin es cierto que hay profesores que no facilitan este proceso . En trminos de Davini: "El desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio de la prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva puede ser un camino para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones del aula y que, en consecuencia, puedan definirse claramente los fines y elegir los medios correspondientes. Ello requiere una pedagoga propia que fortalezca la autonomizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario , la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de variadas fuentes de informacin(...). Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las caractersticas especficas de la labor propia de trabajo pedaggico y de los requisitos de una "buena enseanza". 6. CERRANDO ANALISIS Y ABRIENDO PUERTAS. Al inicio de este trabajo y luego de algunos intercambios priorizamos profundizar la indagacin para poder interpretar los datos y desde all pensar una propuesta que se proyecte en un cambio. No podamos sealar si el cambio sera estructural o apelara a un

(9)Carlino , Paulina .Cap II "La lectura en el Nivel Superior

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aspecto. Tuvimos que recortar el objeto sobre la marcha, lo que implica que nuestra idea no necesariamente lleve a una aplicacin masiva que transforme. Pero s nos tomamos el tiempo para pensar y analizar a partir de la teora. Esto fue muy gratificante y enriquecedor. Quiz el mejor proyecto que podemos "cerrar" , es la posibilidad de "abrir" a la reflexin con una serie de aportes que podrn ser objeto de anlisis en los espacios que la Educacin Superior nos brinda: las organizaciones departamentales, los espacios de discusin para la autoevaluacin institucional, los encuentros de equipos de ctedras, los espacios para la difusin en las tareas de extensin que cada dedicacin incluye y as sumar aportes, espacios y "reflexiones institucionalizadas". A partir de nuestro anlisis y esta pequea, pero rica experiencia de investigacin -accin abrir a la reflexin la necesidad de : * Propiciar la documentacin de Proyectos de Ctedra al interior de los Departamentos de Facultades e Institutos, que den cuenta de los fundamentos de la ctedra desde ejes epistemolgicos, de insercin curricular y de articulacin con otras ctedras. Que planteen aspectos de vinculacin entre la teora y la prctica, desarrollo de contenidos y de competencias para el ejercicio profesional. " * Plantear a los Departamentos la necesidad de institucionalizar espacios para la difusin y el conocimiento de los Proyectos. " * Recoleccin de narrativas pedaggicas que surjan con los docentes entrevistados y/o alumnos para poder dar cuenta de las sensaciones y vivencias ; de las expectativas y las dificultades.

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BIBLIOGRAFIA STAKE, Robert. "Investigacin con Estudio de casos."Morata - 1998. PORLAN - RIVERO "El conocimiento de los profesores" HARGREAVES , Andy " Profesorado, cultura y posmodenidad. Cambian los tiempos,cambia el profesorado".Cap. II y IV,.Morata, Ao 1998. LEWCOVICZ,Ignacio. "Exclusin,explotacin,expulsin" En: "Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez". Paids 2006. CASTORINA, conferencia dictada en la ciudad de Gral Pico, La Pampa."Congreso: Lenguaje,sociedad y educacin" . Ao 2002. VAIN, Pablo. Algunas consideraciones en torno a la enseanza en la universidad en "Y si el alumno no estuviera all? Captulo de Tesis Doctoral.Universidad de Mlaga. AO 2006. DAVINI, Cristina: "Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente" Paids 1997 . PEREZ LINDO , Augusto "Universidad , conocimiento y reconstruccin nacional ".Cap V y VI .Biblos .Ao 2003 RETAMOZA CARRIZALES , Csar .Alienacin y cambio en la prctica docente en "Maestros Formacin , prctica y transformacin escolar" .Mio y Dvila .Ao 1992 . ALVAREZ MENDEZ , Juan M . "Didctica Currculum y Evaluacin". Cap IV y V . Mio y Dvila . Ao 2000 . CARLINO , Paulina .Cap II "La lectura en el Nivel Superior Anexo : Ejemplo: a las preguntas cuntos estudiantes comenzaron a cursar la carrera en primer ao? (1) cuntos cursan actualmente? (2), se obtuvieron los siguientes datos:

Pregunta 1 Estudiante 1 Abogaca Estudiante 2 Abogaca Estudiante Abogacia Estudiante Abogaca Estudiante Abogaca Estudiante Abogaca Estudiante 7 C. Pblico Estudiante 8 C. Pblico Estudiante 9 C. Pblico Estudiante 10 C. Pblico Estudiante 11 C. Pblico 6 296 N/C Aprox. 200 210 500 500 5 300 4 N/C 3 400 270 N/N

Pregunta 2 40 N/N

25

50

50

40 Menos del 50% Aprox. 50 90 45 Entre 12 a 20

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"El aprendizaje de la lengua extranjera ingls en torno a una obra clsica

Autores: Prof. Adriana Martn y Prof. Maria Eugenia Cruz
La materia Lengua Extranjera en un profesorado de ingls tiene como objetivo ensear, desarrollar y perfeccionar el uso del idioma extranjero de manera tal que se asemeje lo ms posible al grado de capacidad que tienen los alumnos para utilizar la lengua materna, aplicando metodologas de enseanza que simulen las situaciones de adquisicin de dicha lengua (L1). Intriga que la capacidad de utilizar una lengua extranjera (L2) nunca iguale a la de la lengua materna (L1), pues aparentemente no hay otro sistema de conocimiento que se pueda aprender mejor a los dos o tres aos que a los quince o veinte. Para comprender mejor la diferencia entre dichos sistemas cabe explicar la diferencia radical que existe entre adquisicin y aprendizaje de una lengua: Adquisicin es el desarrollo gradual de la capacidad de expresarse en una lengua, utilizndola con naturalidad en situaciones comunicativas. La adquisicin lingstica conduce al automatismo lingstico: cuando una lengua se ha adquirido, podemos crear mensajes en ella con enorme facilidad y fluidez. En realidad, nos basta con pensar en la realidad que queremos expresar y, a partir de ah, parece como si las frases se conformaran automticamente en nuestra mente. Pensamos en lo que queremos decir, no en como decirlo, porque la pronunciacin de la frase que antes hemos pensado tampoco nos cuesta ningn esfuerzo. A partir de las situaciones vividas vamos incorporando, sin proponrnoslo, conocimientos lingsticos. La palabra clave es espontaneidad, no es un proceso que pueda considerarse trabajo, la mayor parte de informacin se incorpora sin que intervenga la voluntad consciente del individuo, que sencillamente graba, registra todo aquello que se conecta con los acontecimientos que vive. Aprendizaje, en cambio, es el proceso consciente de acumulacin de conocimiento del vocabulario y la gramtica de una lengua. Frente a la adquisicin, el proceso de aprendizaje se presenta como algo inducido, voluntario, consciente y basado centralmente en la instruccin formal mediante didctica, as sabemos aprender lengua y, en este caso, hemos de hablar de lenguas extranjeras.

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Por qu lenguas extranjeras nicamente en este caso? Su extranjera radica en su distancia frente a la vida, de la que no forma nada ms que una parte muy concreta y muy limitada al aula. Cuando una lengua ha entrado as en nuestra vida, por aprendizaje, mediante instruccin formal, el resultado al que llegamos es muy distinto que por la adquisicin: cuando queremos expresarnos en la lengua aprendida no nos basta con pensar en lo que queremos decir, adems tenemos que pensar en cmo lo queremos decir. A travs de la historia se han aplicado diversas metodologas para la enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera, tales como: - Mtodo de la traduccin de la gramtica: es una imitacin de como se enseaba el latn. Se le daba ms importancia a lo escrito que a lo hablado y el nfasis yaca en aprender la L2, no en utilizarla. El alumno deba aprender de memoria paradigmas y reglas gramaticales y realizar infinidad de ejercicios. Adems, tena que traducir de la L1 a la L2 y viceversa textos de prestigio, as como comparar continuamente su lengua con la lengua objeto (LO). - Mtodo audiolinge: consiste en la repeticin de ejercicios orales (aprendizaje como conjunto de hbitos que se podan desarrollar con la prctica). Este enfoque conductista se basa en que el ser humano nace como una "tabula rasa", es decir, sin capacidades determinadas genticamente: ante un estmulo el hombre responde, o lo que es lo mismo, adopta una conducta. Los representantes de este modelo sostienen que el refuerzo y la imitacin son los nicos factores que intervienen en la adquisicin de una lengua, es decir, el nio que aprende una lengua lo que hace, fundamentalmente, es intentar imitar y repetir lo que oye y establecer una serie de hbitos a travs del refuerzo. Del mismo modo se comporta un adulto cuando aprende una LE, aunque habra que sumarle el conocimiento que ste posee de su lengua materna y la influencia negativa que sta ejerce en el proceso de aprendizaje de la LO, por lo que para evitar los malos hbitos se deberan corregir todos los errores que el aprendiz produjera. Numerosos estudios en el campo de la adquisicin de lenguas han demostrado que este modelo -repeticin, refuerzo, formacin de hbitos, correccin si la produccin es errnea, etc.- puede ser uno de los muchos mecanismos que el nio pone en marcha para adquirir su lengua, pero no es una explicacin satisfactoria por lo que se refiere a todo el complejo proceso de la adquisicin. -Enfoque comunicativo: como reaccin a las metodologas anteriores surge el cognitivismo que pone de relieve la importancia de los factores cognitivos en el aprendizaje y adquisicin del lenguaje rechazando la idea de la imitacin como proceso bsico, plantean un proceso mucho ms complejo y creativo en el que el que aprende desempea un papel fundamental.

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Partiendo de este modelo cognitivo, aplicando el enfoque comunicativo, podemos suponer que el aprendizaje y desarrollo de una LE se va a construir de manera efectiva cuando: * Existe la participacin por parte de los alumnos en situaciones de comunicacin natural del mismo modo en el que los nios aumentan su conocimiento de la primera lengua. * El idioma se utiliza. En vez de estudiarlo con largas listas de elementos gramaticales, caractersticas de pronunciacin y conjuntos de vocabulario, el aprendizaje se da en base a tareas o proyectos. * Sea multisensorial. Los estudiantes aprenden un idioma mediante procesos de audicin y visuales, no slo apelando a la lectura y el habla. * La gramtica pasa a ser un componente ms, indispensable, eso s, pero como son indispensables el elemento pragmtico, el discursivo, el estratgico y el sociocultural. * El filtro afectivo sea bajo. Stephen Krashen formula la hiptesis del filtro afectivo que consiste en un conjunto de circunstancias, angustia, falta de inters, de motivacin, que, en determinados casos, bloquean la adquisicin satisfactoria del cdigo. El filtro afectivo es como una pantalla o tamiz que impide, en determinadas condiciones, que se pueda alcanzar la comprensin.

* Aumenta el tiempo de exposicin de los estudiantes y el grado de cooperacin mutua. * La lengua se usa creativamente tanto en composiciones orales como escritas. * Se estimula y ayuda el proceso de autorregulacin del aprendizaje y auto correccin de los alumnos. * El profesor se corre del eje alrededor del cual gira toda la actividad docente, conocida como enseanza centrada en el profesor, y permite al alumno convertirse en protagonista de su proceso de aprendizaje. Por lo ante expuesto, este trabajo tiene como objetivo demostrar la validez del empleo de estas estrategias del enfoque comunicativo en la materia Lengua Extranjera de los profesorados de ingls. En el I.S.F N 1806 de Comodoro Rivadavia, intentamos trabajar en .D: concordancia con las ltimas teoras metodolgicas:

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Vocabulario en contexto y anlisis en profundidad El vocabulario se ensea contextuado histrica y socialmente a travs de cuentos, novelas, obras de teatro y pelculas en dvd. Adems, el anlisis de las obras se basa en discusin de temas profundos como: descripcin detallada de personajes, identificacin de temas desarrollados en la obra, anlisis de recursos literarios, ubicacin espacio temporal y contexto histrico, graficacin de mapa de tensin, seguimiento del vocabulario, interpretacin de smbolos, estilo del autor, etc. Esta metodologa da muy buenos resultados en lo que a la adquisicin de vocabulario y frases idiomticas se refiere; en contraste con otras metodologas tradicionales en que la discusin de novelas se da slo a nivel superficial y se usa la estrategia de "drilling", o ejercitacin mecnica, para fijar las estructuras gramaticales y morfemas nuevos. Mientras que en la clase de lengua conductista simplemente se lee la obra extensivamente y no existen recursos que complementan el anlisis, nuestra lectura intensiva se complementa con audio. De esta manera se evita que los alumnos cometan errores de pronunciacin, un problema muy comn en los estudiantes cuya exposicin a una palabra es inicialmente a travs de la lectura. El audio apela tambin a los alumnos cuya inteligencia auditiva es alta y fijan ms el vocabulario oyendo que leyendo. Otra ayuda y complemento de la lectura son los dvds. Muchos de los clsicos que se analizan en clase han sido llevados a la pantalla del cine, lo cual nos da una herramienta pedaggica extra. Si bien los alumnos siempre leen la historia original antes de verla en video, la ayuda visual mejora notablemente la interpretacin; particularmente de descripciones de lugares, personajes y objetos que, en algunos casos, por pertenecer a otra poca, resultan muy ajenos a los alumnos. Como dice Byrne, "es una gran ventaja que el material grabado tenga imgenes y que los alumnos puedan ver lo que est pasando"(1) Adems, los estudiantes ante la pantalla se percatan de ciertas sutilezas (elementos extra verbales), medio en que se desarrolla la accin, mensajes ocultos, etc. que a veces resulta difcil percibir en un texto escrito. Asimismo, existe en el uso del video o dvd, un aspecto esencial dentro de nuestro desempeo como profesores de una lengua extranjera, ya que nos da la posibilidad de brindarle al estudiante esa realidad ajena al contexto en que se desarrollan. Al respecto, Wilga Rivers plante en su libro Teaching Foreign-Language Skills lo siguiente: "(algunos) profesores prefieren ignorar el hecho que un idioma no puede separarse completamente de la cultura en la cual se enclaustra. Cualquier uso autntico del idioma (lectura de texto, audicin de parlamentos de hablantes nativos, etc.) introduce acompaamiento cultural en el aula, an cuando el profesor no se percate de ello. Si no se reconoce esa presencia y se hace explcita, el profesor provoca una mala concepcin en la mente del estudiante". Las actividades a desarrollar durante y luego de la exposicin del video son variadas y aqu se detallan slo algunas opciones: Durante la exposicin del video: * Preguntas generales sobre lugar, tema, personajes, despus de una primera observacin del video. * Observacin sin sonido y/o sonido sin imagen para predecir qu dirn o harn. * Explotacin de diferentes escenas o secuencias en cuanto a gramtica, fontica, aspectos culturales, estados de nimo, emociones, sentimientos, etc. * Completar espacios en blanco por medio del dictado por parte del profesor de las escenas ms representativas del video utilizando vocabulario clave. * Trabajo en parejas para verificar los parlamentos de una parte del video. * Toma de notas guiadas por el profesor a medida que escuchan el material. * Preguntas o ejercicios sobre aspectos ms especficos del contenido del video. Despus de la exposicin del video: * Resmenes orales o escritos de lo que han visto en la pantalla, estos pueden estar guiados o no por el profesor. * Mesas redondas de aspectos controversiales que aparezcan en el material. *Actividad en grupo para llegar a un consenso sobre un tpico significativo del tema. *Discusin sobre las diferencias entre la obra original y su versin para la pantalla, las ventajas y desventajas de dichos cambios y alteraciones.

(1) Byrne, Donn (1987) Teaching Old English, Longman (p.58)

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Se podra objetar que el uso de dvds interfiere con la imaginacin pero no debemos olvidarnos que el objetivo primordial en la clase de lengua y sus actividades es el de aumentar el nivel de lengua de los alumnos (tanto de interpretacin como de produccin) y en este aspecto, el video o dvd resulta muy til. Actividades Post-anlisis En la clase de lengua tradicional, la actividad que se suele realizar luego del anlisis es escribir una composicin. Nuestra propuesta es, adems de trabajar en composiciones escritas, donde los alumnos pueden utilizar el vocabulario aprendido y expresar sus ideas sobre la obra, realizar otras actividades: * El resultado del anlisis se sistematiza en presentaciones power point generalmente realizadas en grupo por los estudiantes. Esto les permite repasar el vocabulario clave de la obra y rever el anlisis de la misma. El hecho de que estas presentaciones queden grabadas en el laboratorio del instituto permite que todos los alumnos, por ejemplo puedan acceder a la informacin en cualquier momento, lo cual es muy beneficioso en poca de exmenes * Otra experiencia que los alumnos realizan y les ayuda a "vivenciar" la lengua y la literatura, ms que a observarla o simplemente estudiarla, es la composicin de una dramatizacin de fragmentos de las obras literarias que se tratan en clase. Adherimos a Ladousse en que la "lengua se aprende usndola" y en que "crear dilogos les permite a los alumnos hacer uso de la lengua que se les ha enseado formalmente". Tal experiencia ha sido realizada readaptando de alguna manera la obra. El eje central de la obra se mantiene, se introducen personajes nuevos que crean, logrando una interpretacin mayor. Se escribe un nuevo guin y esto le da sentido y significado al aprendizaje de la lengua. Esto se complementa con la produccin de un video domstico que posteriormente se comparte para poder revisar pronunciacin, vocabulario y estructuras gramaticales. Este tipo de proyecto fue inicialmente pensado para que los alumnos piensen la historia desde otro punto de vista, se compenetran ms con ella, la entiendan y aprecien ms. Pero a medida que se ha repetido la experiencia, han ido surgiendo otros beneficios adicionales. Por ejemplo, los alumnos se permiten ser creativos (cualidad esencial en un futuro docente), trabajan en equipo, lo cual fomenta la comunicacin inter-estudiante, y se divierten muchsimo -tanto mientras trabajan en el proyecto como cuando lo socializan con el resto de la institucin. Este ltimo beneficio parecera a primera vista no ser importante en un centro terciario, pero definitivamente lo es ya que mejora las relaciones afectivas entre compaeros y su identificacin con la carrera y el grupo. Byrne sostiene que "la composicin de una dramatizacin le permite a los alumnos desarrollar habilidades de fluidez: usar la lengua libremente, usarla con un propsito concreto porque hay una tarea que realizar y usarla creativamente porque se pone en juego la imaginacin"(2). Esta actividad le permite entonces al docente aplicar principios esenciales del enfoque comunicativo: bajar el filtro afectivo y estimular al alumno a que use la lengua creativa y significativamente con una meta clara a alcanzar.

(2) Ob. Cit. (Pag. 115)

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Consecuencias pedaggicas Como se dijo anteriormente, el audio y dvd ayudan y complementan el anlisis de la clase. Dicho anlisis se realiza inicialmente guiado por el docente y se plasma en una presentacin power point o una composicin escrita. Pero luego, los alumnos tienen la experiencia, una vez al ao al menos, de ser asignados un cuento corto del cual son responsables de analizar, planificar actividades, disear material pedaggico y guiar la discusin en clase. Para primer ao, esta experiencia se realiza de a pares y la responsabilidad es compartida. Desde segundo ao en adelante, a cada alumno se le es designado un cuento y lo trabaja solo. De esta manera, la participacin del alumno es ms activa y el docente solo acta como facilitador y se corre del centro de atencin de aula, cumplimentado as con otro de los preceptos del enfoque comunicativo, fomentando en el alumno autonoma e independencia en el proceso de aprendizaje. Conclusin Las corrientes conductistas y estructuralistas provocaron efectos negativos en el aprendizaje de la lengua extranjera. La primera concibe la interaccin lingstica como un proceso mecnico de estmulo-reaccin sin hacer uso y desarrollo de la conciencia, reduce la comprensin y el entrenamiento de la comunicacin a prcticas y repeticiones estereotipadas de la lengua alejadas de su significado contextual y fin comunicativo. La segunda considera la forma lingstica (en sus inicios comprendida como forma gramatical) como categora rectora por lo que se organizan el currculo y las clases en ensear, esencialmente, el sistema de patrones gramaticales y sus respectivas reglas lingsticas. De esta forma la comunicacin, tanto oral como escrita, se centra en el uso de estructuras gramaticalmente correctas poniendo en un segundo plano el contenido o significado de la expresin. La Didctica Comunicativa, en oposicin a la Didctica Conductista y Estructural, centra su atencin en la enseanza-aprendizaje de la comunicacin como un acto creativo, consciente, espontneo, que se produce entre dos o ms sujetos activos, donde la forma lingstica y significado forman una unidad dialctica indisoluble. Nuestra propuesta, en concordancia con este enfoque comunicativo, supone una participacin activa, creativa y cooperativa por parte del alumno, y futuro docente; una enseanza de la lengua en contexto a travs de obras; una exposicin a la lengua meta multisensorial por medio del audio y dvd; una apropiacin de los contenidos de la materia de manera vivencial / experimental donde la motivacin sea alta y el filtro afectivo bajo cuando se trabaja en dramatizaciones; y permitiendo al alumno convertirse en el protagonista de su aprendizaje. Intentamos as, cumplir con los preceptos ms importantes de la didctica comunicativa en la enseanza de la lengua extranjera.

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Bibliografa: Alderson, J.C. and A.H.Urquhart (eds) (1984) Reading in a Foreign Language, Longman. Brumfit, C.J. (ed) (1983) Teaching Literature Overseas: language-based approaches, Pergamon Press. Brumfit, C.J. (1985) Language and Literature teaching: From Practice to Principle, Pergamon. Byrne, Donn (1987) Teaching Oral English, Longman. Daz-Rico, Lynne T. And Weed Kathryn Z.(1995) The Crosscltural, Language, and Academic Development Handbook, Simon and Shuster Ladousse Gillian Porter and Maley Alan(1987) Role Play. Moody, H.L.B. (1968) Literary Apreciation, Longman. Riegers, Wilga (1968)Teaching Foreign Language Skills. MIMEO

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Un Ciclo Inicial desde un enfoque integrador para las carreras de la Facultad de Ingeniera(*).
Autoras: Juana Fernndez - Lucrecia Faln Patricia Casarosa - Miryam Acosta
Introduccin. En el marco del Seminario Taller "Las prcticas docentes en la educacin superior: de la vivencia a la experiencia", se ide la propuesta de investigacin accin que se presenta a continuacin. El presente documento contiene un marco preliminar que fundamenta la misma, el interrogante problematizador que guiar el proceso, las intencionalidades, el encuadre institucional de la implementacin y las acciones propuestas. Asimismo, se contemplan estrategias de registro, documentacin, anlisis y reflexin de las acciones previstas. Fundamentacin. Segn Jurjo Torres Santom "Una de las notas que llama la atencin en el sistema educativo, especialmente en la red pblica, es la constatacin de un profesorado que no se siente a gusto. La palabra desmoralizacin surge inmediatamente que alguien conversa con un grupo de docentes"(1) . En este sentido, el equipo se propone promover la transformacin de las condiciones que contribuyen a la desmoralizacin del profesorado, identificando los siguientes factores en el Nivel universitario: * Fuerte tradicin de trabajo en equipos de ctedra, organizado alrededor de una lgica disciplinar. * Escasas experiencias de articulacin horizontal y vertical entre los espacios curriculares. * Escaso nivel de retencin del alumnado. Altos ndices de desgranamiento y desercin. * Desvalorizacin social del trabajo docente, cuestionando la calidad de la enseanza y el aprendizaje. * Ausencia de reconocimiento al esfuerzo de profesores comprometidos institucionalmente y con la realizacin de innovaciones pedaggicas. * Notable distanciamiento entre la "cultura acadmica" de la universidad y los docentes, y la "cultura tecnolgica" reforzada por los medios masivos de comunicacin de la que participan los jvenes. * Recursos materiales insuficientes para prcticas de enseanza que promueven la incorporacin de las tecnologas de la informacin. Por lo tanto, es fundamental transitar por un proceso de reconceptualizacin de las prcticas docentes desde los protagonistas de las mismas, para evitar la participacin en una ideologa alienante de resignacin y conservacin. Como afirma Csar Carrizales Retamoza: "la experiencia es histrica, no pertenece a una naturaleza humana eterna e infalible, al ser un producto concreto de la historia es posible e inevitable su transformacin. La pedagoga debe orientarse a la transformacin de aquellas estructuras valorativas, afectivas y lgicas que hegemonizan la experiencia alienada y orientan el seudocomportamiento"(2) Con el propsito de transitar por el camino del pensar y hacer distintos al modelo hegemnico universitario, ya que el mismo conduce a la situacin de desmoralizacin del docente, es fundamental la construccin de nuevas experiencias pedaggicas. Como docentes, es necesario asumir la apertura a la duda sobre nuestros saberes, la problematizacin desde el reconocimiento de lo complejo de lo real, la intencionalidad de cambiar para transformar la educacin universitaria. En dicho proceso, segn Csar Carrizales Retamoza, "la prctica docente para

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(*)Ponencia realizada a partir de un trabajo elaborado en el marco del Seminario Taller "Las Prcticas docentes en la educacin Superior: de la vivencia a la experiencia" dictado por la Mgter. Elizabeth Guglielmino. (1).Torres Santom, J. Desmoralizacin del Profesorado, reformas educativas y democratizacin del sistema educativo. Universidade da Corua. Espaa. 2005 (2).Carrizales Retamoza, Csar. "Alienacin y cambio en la prctica docente". En Maestros, formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila. 1992.

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Cambiarse requiere pensar lo impensable, eliminar su certeza y seguridad, y bsicamente transformar la estructura interpretativa de su experiencia"(3) . Slo desde esta perspectiva ser posible actuar como intelectuales transformadores frente a las contingencias del contexto de una sociedad postmoderna y globalizada en la educacin. La condicin global y postmoderna del mundo social conforma un escenario con prcticas y discursos que inciden en la constitucin de subjetividades. Segn Ignacio Lewkowicz: "Si se organiza un sujeto capaz de alterar las condiciones, ese sujeto va a tener que considerar inevitablemente las condiciones especficas de la subjetividad instituida de la que parte"(4). El autor mencionado, adems sostiene que son los procesos de subjetivacin, de carcter colectivo, los que permiten ir ms all de la subjetividad instituida, entendiendo por la misma "al tipo de ser humano que resulta de las prcticas discursivas propias de una situacin" produciendo la posibilidad de criticar, desarticular o ir ms all de ese tipo de humanidad. Por lo tanto, algunas respuestas a los problemas que generan la crisis y la confusin que el contexto actual nos produce, no se encuentran en la defensa nostlgica del modelo educativo de la modernidad. El modelo educativo de la modernidad tena la misin de formar los futuros ciudadanos con sentido de pertenencia al Estado Nacional. Segn Lewkowicz: "un ciudadano es un tipo subjetivo organizado por la suposicin de que, real o potencialmente, la ley es la misma para todos"(5) . En este sentido, se gener la oferta de un sistema educativo nico, jerarquizado, estratificado, meritocrtico y enciclopdico, en el que la universidad estaba reservada para una lite social e intelectual. A partir de los aportes de Pablo Vain sobre el modelo de enseanza hegemnico en la universidad, organizado en un modelo disciplinar propio de la modernidad, se focaliz la atencin en la disociacin teora - prctica ya que tiene importantes consecuencias en la formacin y el ejercicio de la prctica profesional. La descripcin de los modos en que se presenta la tensin teora - prctica en la universidad provoca el anlisis y reflexin resultando muy movilizadora ya que se encuentran muchas similitudes con la experiencia de los docentes de la Facultad de Ingeniera. La lgica disciplinar predominante y la enseanza de la teora mediante clases expositivas y dialogadas prevalecen frente a la resolucin de problemas de la prctica profesional desde los primeros aos de las carreras. No existen espacios curriculares que posibiliten la integracin de equipos y disciplinas alrededor de ncleos problemticos de la prctica profesional. Por otro lado, la tensin entre teora y prctica se manifiesta con la realizacin de evaluaciones parciales diferenciadas en prctica, en una primera instancia, y en teora, a posteriori. Al respecto, Pablo Vain afirma "resulta imposible pensar que alguien pueda resolver los problemas de la prctica sin dominar la teora"(6) . Sera acorde analizar las incidencias de dichos procesos acadmicos sobre el desnimo, el desempeo y la frustracin de los estudiantes. Pensar la enseanza como una prctica social y tica, instala la preocupacin por la universidad que expulsa a los excluidos del conocimiento acadmico y cientfico, un bien cultural altamente valorado en la sociedad actual o tambin llamada "sociedad del conocimiento". La desercin, el desgranamiento, el descenso de la matrcula de ingresantes y el fracaso son las formas que asume la expulsin en la universidad, lamentablemente expresada en tendencias estadsticas en las que se acenta cada vez ms. Ahora bien, la subjetividad instituida nos permite la crtica social de las condiciones mencionadas y la posibilidad de pensar en un recorrido que las modifique. En un contexto donde las nuevas generaciones tienen diversas formas de acceso a la informacin y la cultura, gracias a los avances tecnolgicos, Jurjo Torres Santom sostiene que es necesaria una regeneracin de los centros de enseanza. Dice: "Es necesario que sus modelos organizativos sean mucho ms flexibles, que tenga lugar una mayor apertura al entorno, tanto a la hora de aprovechar las posibilidades de los recursos materiales existentes, como de otros especialistas y trabajadores, que viven en la comunidad y en lugares lejanos (en este caso, aprovechando las oportunidades de Internet y de webcams)(7) . En este marco, es que se plantea una problematizacin de algunos aspectos de la

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...algunas respuestas a los problemas que generan la crisis y la confusin que el contexto actual nos produce, no se encuentran en la defensa nostlgica del modelo educativo De la modernidad...

(3).Idem Obra citada. (4).Lewkowicz, I. Exclusin, expulsin. En Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de fluidez. Paids. 2006. (5).Lewkowicz, I. Idem. Obra citada. (6).Y si el alumno no estuviera all? Tesis doctoral. Universidad de Mlaga. 2006 (7). Idem. Obra citada.

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realidad educativa de la Facultad de Ingeniera y una serie de acciones de investigacin accin para su mejoramiento. Problematizacin. En este contexto de ideas, el grupo se plantea el siguiente interrogante: Es posible reconceptualizar las prcticas docentes, transformar la experiencia, pensar lo impensable y modificar la subjetividad instituida para favorecer la permanencia del alumnado en los primeros aos en el mbito de la Facultad de Ingeniera? La respuesta tentativa es que s. El desafo es construir, localmente y en equipos de trabajo, propuestas de innovacin e investigacin educativa, que nos permitan ir ms all de la subjetividad instituida en la educacin, a partir de una concepcin de la enseanza pensada como una prctica social comprometida axiolgica y socialmente y desde un enfoque de investigacin - accin que observa, estudia, reflexiva y participativamente una situacin socio-educativa para transformarla. Encuadre Institucional. A partir del proceso de autoevaluacin para la presentacin voluntaria a la acreditacin de carreras de grado, el informe de los pares evaluadores externos, recomendaciones y requerimientos, la Facultad de Ingeniera ha diseado distintos planes de mejora que se desarrollan en el marco del Programa de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera (PROMEI). Este programa incluye un Subproyecto de Ciclos Generales de Conocimientos Bsicos (CGCB) planificado para dar respuesta especfica a los problemas de los dos primeros aos de formacin universitaria y como instrumento de carcter estratgico para la promocin del mejoramiento de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y de sus resultados. Este subproyecto, que entra en vigencia a partir del ciclo lectivo 2006, integra y complementa las acciones, que durante muchos aos, viene desarrollando la Facultad, para ayudar en la problemtica de la transicin del nivel medio al superior, dificultades que aumentan los valores de desgranamiento y desercin; lo que conlleva a incrementar la duracin real de la carrera y una marcada disminucin de la tasa de egreso. La Facultad ofrece a los alumnos inscriptos a las carreras de grado, cursos de nivelacin en las reas Matemtica, Fsica y Qumica. Matemtica se dicta en forma presencial y tambin con la modalidad interactiva a distancia y tiene carcter obligatorio. Por su parte, Fsica y Qumica se presentan con la modalidad presencial y no obligatoria. Durante el primer ao, el subproyecto CGCB incluye la implementacin de un Sistema de Tutora cuyo objetivo fundamental es acompaar, informar y orientar a los alumnos para mejorar su desempeo acadmico y su insercin en la vida universitaria. Intencionalidades: * Promover el desarrollo de experiencias de innovacin educativa basadas en la articulacin interdisciplinar y el trabajo en equipo. * Generar situaciones de enseanza y aprendizaje que enriquezcan una relacin dialctica y fluida entre teora y prctica. * Desarrollar estrategias de permanencia del alumnado, mediante talleres propeduticos de formacin del estudiante. * Desarrollar procesos de intervencin docente tendientes a la superacin de condiciones de desmoralizacin del Profesorado. Un ciclo inicial desde un enfoque integrador para los alumnos de las carreras de la Facultad de Ingeniera El proyecto se propone realizar acciones concretas con la finalidad de fortalecer las programadas por la Facultad y el Subproyecto CGCB y con el propsito de lograr un mejor desempeo en el ingreso y permanencia de los estudiantes, mediante experiencias educativas basadas en la articulacin interdisciplinar y el trabajo cooperativo. Como sostienen Cristina Sena Molina y Mara del Pilar Domingo: "El aprendizaje dialgico y

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Es posible reconceptualizar las prcticas docentes, transformar la experiencia, pensar lo impensable y modificar la subjetividad instituida para favorecer la permanencia del alumnado en los primeros aos en el mbito de la Facultad de Ingeniera?

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cooperativo es idneo para trabajar con grupos de alumnos/as con aptitudes y actitudes heterogneas, pues permite el aprovechamiento de todos/as sin importar el nivel de destrezas. Se trata de un enfoque que apoya la atencin a la diversidad. Mediante el dilogo, la comunicacin y el trabajo cooperativo en el aula, todos los/las alumnos/as sin excepcin se beneficiarn"(8). La propuesta de innovacin consiste en un Ciclo Inicial destinado a los alumnos de las carreras de Ingeniera desde un abordaje integrador en el diagnstico y la preparacin de los jvenes, que no slo aborde los contenidos disciplinares planteados institucionalmente, sino que integre: * un acercamiento a las implicancias del Rol de Estudiante Universitario, * el tratamiento de las competencias comunicacionales que se requieren tomando el lenguaje como eje articulador de los campos de conocimiento, * la creacin de espacios de vinculacin entre las disciplinas. Por lo tanto, las acciones contemplan: * Jornadas de Orientacin Universitaria. * Curso taller: "El lenguaje como eje articulador de las ciencias". * Micro-experiencias de Integracin Curricular. Las dos primeras a implementarse en forma simultnea al curso de nivelacin de Matemtica (mes de febrero). La tercera a partir de la finalizacin del primer cuatrimestre y en forma paralela al sistema de Tutora que implementa la Facultad. En las Jornadas de Orientacin Universitaria se abordarn temticas relacionadas a: * Informacin general de la Universidad. * Informacin de la Facultad: oferta de grado, planes de estudio, requisitos de ingreso, reglamentaciones y organizacin interna, sitio web (bsqueda de informacin utilizando el servicio de Internet) * Visita guiada a la biblioteca, comedor y dems servicios que ofrece la Facultad. * Charla con alumnos avanzados o jvenes graduados. * El rol del estudiante universitario (reflexiones sobre autonoma y pensamiento crtico, comportamiento pro-activo, disciplina de estudio, perseverancia). Al concluir este espacio se elaborar "el perfil del alumno ingresante a la Facultad de Ingeniera" (material que servir de insumo para el Sistema de Tutora y los equipos de ctedra de primer ao). Para el desarrollo de las jornadas se invitar a participar a la Direccin de Orientacin Educativa (DOE) de la Universidad. La consideracin de estrategias previas de indagacin y conocimiento de sus intereses, expectativas, saberes con los que accede a la facultad permite pensar la orientacin universitaria como un espacio de intercambio, ya que no slo se otorga informacin sino que adems presenta la apertura al conocimiento de los destinatarios de las propuestas de enseanza. La pregunta de Pablo Vain "Y si el alumno no estuviera all?" permite reflexionar crticamente, sobre las ocasiones en las que se piensan las propuestas educativas para cualquier y potencial alumno, sin revisarlas frente a los alumnos concretos que acceden a la Universidad. Las acciones propuestas Jornadas de Orientacin Universitaria de la Facultad de Ingeniera, estn diseadas desde lo que la institucin le puede brindar mediante informacin, y vinculaciones interpersonales. La estrategia pretende, adems, el conocimiento de los alumnos. Por esta razn, se realizar una Encuesta diagnstica para acceder a sus motivaciones, expectativas, formacin previa, etctera. En el Curso taller "El lenguaje como eje articulador de las ciencias" se trabajarn los siguientes ncleos: * Comunicacin oral y escrita. * Comprensin lectora. * La planificacin de la escritura. * Interpretacin de consignas. Problemas de interpretacin. * Nociones de lgica (introduccin a la lgica simblica). * Matemtica y relacin con otras ciencias. El sentido del espacio se vincula a un proceso que tiende a la autonoma de los alumnos en el acceso y comprensin de textos, consignas y lenguajes propios de las disciplinas de las carreras en las que se insertan. Como afirma Paula Carlino: "la dificultad para funcionar

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El sentido del espacio se vincula a un proceso que tiende a la autonoma de los alumnos en el acceso y comprensin de textos, consignas y lenguajes propios de las disciplinas de las carreras en las que se insertan.

8. El aprendizaje dialgico y cooperativo. Una prctica alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula. Molina Sena, C. Domingo, M.Magisterio Ro de la Plata. 2005

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Como lector autnomo es inherente a cada etapa en la que ingresamos a una nueva comunidad lectora, ya que los textos y modos de lectura esperados nos son desconocidos. Los universitarios, especialmente en los primeros aos de sus carreras, recin estn empezando a familiarizarse con las reglas propias de determinadas disciplinas. Inevitablemente, la travesa de la hetero a la autorregulacin es siempre paulatina, se produce por una progresiva transferencia de responsabilidades del experto al principiante, e implica para ste la internalizacin activa (reconstructiva) de las normas de funcionamiento inicialmente provistas por quienes ya se manejan en ellas"(9). El espacio estar a cargo de un Profesor en Letras y de docentes integrantes del equipo del Ciclo General de Conocimientos Bsicos. Pretende constituirse en una estrategia de retencin, favoreciendo la permanencia de los ingresantes en la Facultad de Ingeniera. En la propuesta, el docente se propone intervenir como un facilitador del aprendizaje del alumno actuando como mediador con el conocimiento. En esta instancia es posible la formacin de acuerdos entre docentes y alumnos sobre el significado de los actos de escritura y expresin requeridos ms frecuentemente en las clases. Las intencionalidades del curso-taller son: * Brindar a los alumnos ingresantes estrategias de comprensin y produccin de discursos orales y escritos, en contextos acadmicos. * Iniciar a los alumnos ingresantes en nociones de Lgica y lenguaje matemtico. * Presentar relaciones y aplicaciones de la Matemtica con otras ciencias. Se implementarn actividades que favorezcan la apropiacin de competencias comunicativas y habilidades para la comprensin de textos escritos, la toma de apuntes y la produccin de discursos orales y escritos. Se abordarn estrategias del proceso de escritura: la planificacin, la revisin y la composicin del texto. Se realizarn simulaciones de respuestas a consignas acadmicas mediante situaciones ejemplificadoras planteadas por los docentes. Dichas situaciones sern ideadas para tratar los problemas de interpretacin y conceptuar los requerimientos de los distintos tipos de consignas. Las mismas, tambin permitirn el abordaje de las nociones de lgica y smbolos del lenguaje matemtico. Las Micro-experiencias de Integracin Curricular sern diseadas por grupos de docentes de distintos espacios curriculares, en un trabajo cooperativo que permita asegurar la articulacin horizontal y vertical. Se intenta iniciar experiencias de currculum integrado basado en tpicos relevantes de la formacin. Desde un enfoque de la Enseanza para la Comprensin se disearn experiencias en las que el estudiante pueda realizar una serie de acciones o desempeos, que demuestran que se ha apropiado de un tpico y que adems puede progresar en el mismo. En esta perspectiva, el proceso de comprensin implica tomar el conocimiento y utilizarlo de diversas maneras. Sin embargo, cuando un estudiante no puede ir ms all de un pensamiento y accin memorstica y rutinaria, significa que no hay comprensin. Se seleccionarn tpicos generativos; es decir, temas, contenidos, problemticas, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas como para que el alumno pueda producir comprensiones poderosas. Para la seleccin de los mismos se tendrn en cuenta los siguientes criterios: centralidad en las disciplinas, inters para los docentes y motivacin de los alumnos, posibilidad de establecer conexiones, accesibilidad a recursos y estrategias para investigar. Las experiencias de microintegracin curricular tienen la pretensin de promover la relacin teora - prctica, la integracin de saberes, la creatividad y el aprendizaje cooperativo. Asimismo, tiende a una evaluacin integradora de la teora y la prctica a partir del estudio de casos, la resolucin de problemas o el trabajo por proyectos. Este tipo de experiencias sitan al docente y a los alumnos en: * una relacin dinmica entre teora y prctica * la necesidad de transferencia e integracin de saberes de diversas disciplinas

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En la propuesta, el docente se propone intervenir como un facilitador del aprendizaje del alumno actuando como mediador con el conocimiento.

9. Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo de Cultura Econmica. 2005

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* el desarrollo de procesos creativos * la construccin de conocimientos en forma cooperativa. Registro y sistematizacin de las Acciones de Investigacin - accin: El modelo de Investigacin - accin "se basa en la reflexin y comprensin sistemtica de la prctica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y transformarla metodolgicamente, se puede caracterizar como un proceso, que no es ajeno a la propia realidad del docente, que parte de ella y que, inevitablemente vuelve para modificarla como un espiral"(10) . Considerando que las acciones complementarias se contextualizan en una propuesta de investigacin accin, metodolgicamente, requieren de un registro de las mismas a efectos de producir documentos que posibiliten en instancias siguientes el anlisis y reflexin de los acontecimientos, procesos, intervenciones y resultados desarrollados en los distintos espacios. El registro documental se realizar mediante crnicas o memorias de los encuentros entre docentes realizados para la organizacin y planificacin de las acciones, narraciones de los docentes y de los alumnos sobre sus vivencias. Si es necesario, adems se realizarn entrevistas a informantes claves. A efectos de analizar y reflexionar sobre la documentacin lograda se concretarn las siguientes acciones: * Lectura y primera interpretacin de los registros de campo. * Revisin de referentes tericos que aporten a una interpretacin fundamentada de las experiencias. * Elaboracin de un documento de anlisis e interpretacin del trabajo realizado. * Produccin de sugerencias sobre ajustes o modificaciones necesarios para mejorar las experiencias en prximas implementaciones.

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El modelo de Investigacin - accin "se basa en la reflexin y comprensin sistemtica de la prctica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y transformarla metodolgicamente, se puede caracterizar como un proceso, que no es ajeno a la propia realidad del docente, que parte de ella y que, inevitablemente vuelve para modificarla como un espiral" .

Bibliografa: -lvarez Mndez, Juan Manuel. Didctica, currculum y evaluacin. Ensayos sobre cuestiones didcticas. Mio y Dvila. 2000. Cap. 4 y 5. -Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Fondo de Cultura Econmica. 2005. -Carrizales Retamoza, Csar. "Alienacin y cambio en la prctica docente". En Maestros, formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila. 1992. -Duhalde, Miguel ngel. La investigacin en la escuela. Un desafo para la formacin docente. Pg. 70. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 1999. -Giroux, Henry - Aranowitz. "La enseanza y el rol del intelectual transformador". En Maestros, formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila. 1992. -Lewkowicz, Ignacio. Exclusin, expulsin. En Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de fluidez. Paids. 2006. -Molina, Sena, Cristina - Domingo, Mara del Pilar "El aprendizaje dialgico y cooperativo. Una prctica alternativa para abordar la experiencia educativa en el aula. Magisterio Ro de la Plata. 2005. -Prez Lindo, Augusto. Universidad, conocimiento y reconstruccin racional. Biblos. 2003. Cap. 5, 6 y 7. Perkins, D. La escuela inteligente. -Van, Pablo. "Y si el alumno no estuviera all?" Tesis doctoral. Universidad de Mlaga. 2006.

10. Duhalde, Miguel Angel. La investigacin en la escuela. Un desafo para la formacin docente. Pag. 70. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. 1999.-

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La qumica y su articulacin con el nivel primario y la enseanza superior

Autoras: Luz Arancibia; Luca LLadser, Cristina Hajek
La participacin en el II Encuentro Regional de Formacin Docente se concret a travs de la presentacin de un pster. El pster da cuenta de una experiencia de articulacin en el anlisis y seguimiento de la enseanza de los contenidos de Qumica, en espacios disciplinares o del rea de Ciencias Naturales en planes de 3 Ciclo de Educacin General Bsica/Primario; la experiencia en el proyecto del Colegio Universitario Patagnico (contenidos bsicos comunes y contenidos orientados) y las necesidades en ctedras de Nivel Superior en los primeros aos. El anlisis se centr en la indagacin de marcos orientadores y/o prescriptivos del Diseo Curricular de la Provincia de Chubut (E.G.B. y Polimodal) y de diagnstico en poblacin de procedencia escolar heterognea en las cohortes de ingreso al Colegio Universitario Patagnico, a partir de la implementacin de la Ley 24.195. El diseo curricular para la Educacin Polimodal / Secundaria de la Provincia del Chubut, plantea la gradualidad en la incorporacin de actividades de enseanza y aprendizaje cada vez ms complejas y crecientes que colaboran en la formacin de habilidades del pensamiento de mayor riqueza y potencialidad, en cuanto a la posibilidad de generalizar, de conceptuar y de abstraer. Al recibir alumnos en el primer ao de Educacin Polimodal , en el Colegio Universitario Patagnico, hemos detectado enormes dificultades en los procesos de enseanza y aprendizaje de la disciplina Qumica en particular, vinculados a la apropiacin de saberes previos y a la adquisicin de metodologa para el estudio de estos conocimientos. El diagnstico se realiz en una poblacin heterognea respecto de las procedencias escolares, experiencias educativas, enfoques sobre las ciencias naturales, apropiaciones de contenidos, marcos culturales generales y ritmos de aprendizaje. Los resultados arrojaron coincidencias: * Carencia total de apropiacin de saberes de Qumica. * Conocimiento parcializado de algunos contenidos vinculados, pero carencia de herramientas bsicas tales como: incapacidad para el manejo de lenguaje simblico especfico; falsas representaciones de modelos atmicos inexistentes; teorizacin de contenidos sin sustento en el marco terico de la disciplina; entre los ms recurrentes. * Confusin en la interpretacin de algunos conocimientos bsicos. Los supuestos planteados para explicar el problema de apropiacin conceptual fueron los siguientes: * El perfil de muchos docentes de las escuelas con mayor formacin disciplinar en la Biologa. * Dificultades con el manejo de bibliografa, tanto para docentes como para alumnos. * Ausencia de contenidos bsicos de Qumica, diluidos en su entidad disciplinar en pos de la integracin con otras disciplinas que integran las Ciencias Naturales, en que se advierte un eje organizador fuertemente sustentado en saberes de Biologa.

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Los datos recogidos nos llevaron a elaborar una propuesta de formacin docente continua con un eje vertebrador intenso en el desarrollo y/o profundizacin disciplinar de Qumica. El curso, enmarcado en una propuesta de formacin docente continua tuvo el propsito de fortalecer conceptualmente a los docentes que ensean los contenidos bsicos que prescribe el Diseo Curricular de la Jurisdiccin de la Provincia del Chubut. En el mismo se busc orientar el desarrollo para que: * Los docentes fortalezcan las herramientas bsicas del pensamiento en Qumica, y lograr de esta forma una adecuada transposicin didctica. * Se apropien de una visin actualizada de la Qumica, con vistas a la bsqueda de la complejizacin del pensamiento de sus alumnos. La evaluacin de este proceso evidenci: 1. Alto inters por parte de la comunidad educativa en acercarse a la Universidad. 2. Sugerencia de editar una prxima instancia recortando la oferta de contenido a experiencias de laboratorio. 3. Favorable recepcin del material bibliogrfico del curso que se elabor como gua de estudio. Al momento de esta presentacin se est trabajando en la publicacin de un material bibliogrfico de consulta para docentes, revisado por profesores del primer ao, de la Facultad de Ciencias Naturales, de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, a fines de establecer lneas de articulacin que fortalezcan el trabajo continuo.
La Qumica y su articulacin con el nivel primario y la enseanza superior l Luz Arancibia; Luca LLadser, Cristina Hajek Colegio Universitario Patagnico.UNPSB.cup@unpata.edu.ar
INTRODUCCIN El diseo de la estructura curricular de la provincia del Chubut para el rea de ciencias naturales, contempla tres ejes: 1-Articulacin de nivel primario y nivel polimodal. 2-Articulacin de nivel polimodal y nivel de educacin superior. 3-Insercin de cada disciplina en sta estructura correlacional.

-El perfil de muchos docentes de las escuelas. -Dificultades con el manejo de bibliografa, tanto para docentes como para alumnos. -Ausencia de contenidos bsicos de qumica, sacrificados en pos de la integracin con otras disciplinas que integran las ciencias naturales.

CONCLUSIONES

-Como resultado de dicho anlisis decidimos

PALABRAS CLAVES -Qumica, enseanza primaria, polimodal, universidaddictar un curso capacitacin, en el ao 2003, relacionado a los contenidos de qumica para nivel primario , adecuando el mismo al objetivo principal de fortalecer conceptualmente los contenidos mnimos que exige por Ley el Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut. -Actualmente nos encontramos en el paso posterior, que implica la publicacin de un material bibliogrfico de consulta para docentes, que esta siendo revisado por profesores del primer ao, de la facultad de Ciencias Naturales ,de la UNPSJB

METODOLOGA
Al recibir alumnos en el primer a o de educacin polimodal ,en el colegio universitario patagnico, hemos detectado enormes dificultades en los procesos de enseanza y aprendizaje de nuestra disciplina en particular. En ellos se detectaron las siguientes coincidencias: -Carencia total de apropiacin de saberes de qumica. -Conocimiento parcializado de algunos contenidos, pero carencia de herramientas bsicas. -Confusin en la interpretacin de algunos conocimientos bsicos. Los supuestos planteados para explicar el problema de apropiacin conceptual fueron los siguientes:

BIBLIOGRAFA -Diseo Curricular de primer, segundo y tercer ciclo de la educacin general bsica.1997.. .Ministerio de Cultura Y Educacin de la provincia del chubut. - Diseo Curricular de eduacin polimodal falta ao.1997.Ministerio de Cultura y Educacin de la provincia del chubut. -Ley Federal de Educacin 24195. ao 1993.Art 10. -Planes de Estudio, de las carreras de CienciasQumicas de la UNPSJB.2006.

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BIBLIOGRAFA Diseo Curricular de Primero, Segundo y Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica.1997.Versin definitiva. Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia del Chubut. Diseo Curricular de Educacin Polimodal .1997.Versin definitiva. Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia del Chubut Ley Federal de Educacin 24.195. ao 1993.Art 10. Diseo curricular de planes de estudio de la Facultad de Ciencias Naturales, ao 2005. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.

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La enseanza de La lectura y la escritura en el Polimodal

Autoras: Prof. Yanina Melin y Prof. Marcela Guerreiro
Es frecuente observar la preocupacin de los docentes frente a sus alumnos cuando estos no adquieren las habilidades y competencias lingsticas que se esperaba que consiguieran. Pero, en qu medida la escuela prepara a los alumnos para que puedan tener un desempeo lingstico eficiente en las distintas situaciones en que deben actuar? Esta pregunta es disparadora de otros interrogantes: en cuntos espacios curriculares se ensea a leer y escribir?, cuntos docentes integran a su disciplina los modos de leer y escribir sus textos especficos?, en qu medida estos docentes tuvieron una formacin que les brindara las herramientas como para incorporar a sus prcticas estas enseanzas?, o es que la lectura y escritura son responsabilidad de los docentes de Lengua? Y, de la mano de esta ltima pregunta, est la creencia que aprender y ensear a leer y escribir es tarea de los maestros o de quienes ensean en los primeros niveles de la escuela. Se supone que estas cosas debieron haber sido aprendidas en otra parte y enseadas por otro. Sin embargo, tanto la lectura como la escritura son herramientas esenciales para acceder al conocimiento de las diferentes disciplinas, por lo que ningn docente debiera ensear sus contenidos desentendindose de estas cuestiones. Ensear una materia incluye ensear a aprenderla, y el camino para hacerlo es a travs de la lectura y escritura. Los especialistas de la especificidad de los contenidos (de matemtica, de historia, de qumica, etc.) son los ms capacitados para ayudar a los alumnos en el abordaje de los textos especficos del espacio curricular. Considerar que la lectura y escritura son procesos bsicos que se logran de una vez y para siempre, es asumir una "cmoda" posicin en el rol docente; ensear contenidos especficos exige comprometerse con la enseanza de la lectura y escritura de aquellos textos que los alumnos deben leer, comprender y, en muchos casos, producir. Los docentes de los distintos espacios curriculares, en su gran mayora, disponen de un saber no teorizado; leer y escriben, y requieren iguales competencias de sus alumnos, pero si deben ocuparse de ensear estos saberes, integrando la enseanza de la lectura y escritura a su especificidad, es necesario que reconstruyan conceptualmente los modos de transmitir esto. El trabajo en equipo con colegas especialistas de Lengua puede ser el camino para favorecer y mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. Para implementar seriamente y con contundencia un trabajo de este tipo, es fundamental el compromiso y acompaamiento institucional, ya que el trabajo aislado no slo exige un gran esfuerzo, sino que no brinda los frutos esperados. Considerar la enseanza de la lectura y escritura como un eje que recorre transversalmente todos los espacios curriculares habla de un proyecto poltico de la Institucin, y exige que se brinden una serie de condiciones acadmicas

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y pedaggicas para asegurar que todos los docentes de la Institucin estn capacitados para concretar ese propsito. Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura deben ser retomadas y reconstruidas en el interior de cada asignatura o rea disciplinar. Estos procesos deben ser atendidos como uno de los aspectos fundamentales de la formacin y no como la provisin de herramientas desvinculadas de las lgicas propias de las diversas reas (Carlino, 2002). De este modo, la lectura y la escritura dejan de ser un tema exclusivo de los especialistas de Lengua y reclama la participacin de los docentes de la Institucin. El propsito es que todos asuman la enseanza de la comprensin no a efectos de "ensear lengua", sino para que sean co-partcipes, acompaantes activos de sus alumnos en la construccin de los conocimientos propios de sus disciplinas a travs de la lectura y escritura. Si se asume el compromiso institucional de que la Lengua recorra transversalmente el Plan de Estudios, se debe garantizar las condiciones mnimas de trabajo en equipo, capacitacin, espacio fsico, reconocimiento acadmico y organizacin administrativa. Sin estas cuestiones no existe ninguna posibilidad de reflexionar e intentar cambios en las prcticas de enseanza. La reflexin sobre el tema va a posibilitar que se tome conciencia de que a medida que va avanzando la escolaridad, el poder experto del mediador textual es ms fuerte. El profesor de Lengua no se puede hacer cargo de cmo se lee el problema de matemtica; es el docente de matemtica quien muestra a sus alumnos las estrategias de lectura y de comprensin que necesita que ellos pongan en juego. Es necesario que las Instituciones promuevan proyectos de transversalidad de la Lengua, ya que el docente como mediador de la comprensin y produccin textual es pedaggicamente necesario, dado que a medida que deja de haber un docente nico frente al curso, cada uno debe hacerse cargo de los textos de su disciplina, de los modos de leerlos, de los modos de producirlos, de los modos de escucharlos. En este sentido, se fortalece la idea de que al mejorar las competencias de lectura y escritura de los alumnos se est contribuyendo directamente al aprendizaje de los conceptos de cada una de las disciplinas. La complejidad que se instala en esta etapa es ver de qu modo se ensean prcticas que uno tiene internalizadas pero que metodolgicamente no sabe cmo transmitirlas a los alumnos, porque en su experiencia personal como estudiante universitario no recibi la formacin especfica para ensear a leer y escribir los textos propios de la disciplina. Con el propsito de que todos los docentes trabajen desde las fortalezas, las Instituciones debern asegurar la capacitacin in situ que los especialistas de Lengua puedan brindar al respecto a sus colegas. Jornadas institucionales de trabajo y reflexin sobre la prctica docente son el marco propicio para abordar tericamente la enseanza de la lectura y escritura, que debern ser coordinadas por docentes de Lengua, quienes desde la especificidad, aportarn conceptualmente a la temtica. Este trabajo "codo a codo" entre los docentes de Lengua y colegas de otras reas posibilitar aunar criterios, acordar estrategias e instrumentar a los docentes de cada uno de los espacios curriculares para que acompaen a los alumnos en sus procesos de lectura, escritura y comprensin de textos de cada campo disciplinar. En este espacio se podr tambin unificar el cdigo en cuanto a proceso de escritura, a gradualidad esperada en la produccin escrita de los alumnos, a formatos especficos que requieren las diferentes reas, etc. Si las Instituciones se comprometen en esta lnea de accin estarn desarrollando "un saber colectivo que hoy no est contenido ni en los expertos disciplinares ni en los expertos en escritura, lectura o aprendizaje" (Carlino, 2004). Con este accionar se estar favoreciendo el desarrollo profesional docente y, en el trabajo multidireccional a los alumnos, se les estar

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Asegurando las condiciones para que desarrollen y mejoren el dominio de la lengua oral y escrita, condicin esencial para acceder a la informacin, expresar y defender los propios puntos de vista, construir visiones de mundo y participar en sociedad.

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Saber-pensar y saber-hacer. La experiencia del contrato pedaggico en el programa de prctica docente.

Autores: Lic. Cristina Hajek, Prof. Adriana Eugui y

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Prof. Anala Sacchetti

El marco del Primer Encuentro de Formacin Docente que organiz la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco en 1999, nos motiv a compartir con los docentes e instituciones asistentes nuestra preocupacin por el establecimiento de formas que propiciaran la interrelacin teora-prctica en los primeros aos de la formacin inicial. En tal momento esa bsqueda tuvo un correlato de experiencia dado en la "Clnica de Gramtica", figura que se constituye en antecedente a la experiencia de Contrato Pedaggico, cuya sistematizacin hoy traemos en este Segundo Encuentro de Formacin Docente. Desde el Proyecto Institucional consideramos a la Prctica Docente como eje vertebrador en la formacin inicial y sostenemos que tal prctica demanda una permanente tarea de revisin con la finalidad de encontrar formas que posibiliten la interrelacin "saber-hacer". Desde este planteo surgi inicialmente la concepcin de la Clnica de la Gramtica (experiencia a la que referimos en prrafo previo) cuando detectamos que nuestros alumnos avanzados del Profesorado de Ingls, prximos a iniciar la etapa de residencia, evidenciaban ciertas dificultades para establecer contactos significativos con sus estudiantes al momento de presentar los nuevos contenidos gramaticales en la situacin de clase. Descubrimos, quiz con asombro, que replicaban lo aprendido en los espacios curriculares destinados al aprendizaje de la gramtica, etiquetando las presentaciones gramaticales sin construir un contexto e ignorando la dificultad del alumno principiante, por ejemplo de 10 aos de edad, en comprender qu significaba lo dicho por su profesor. Nos encontramos escuchando al practicante enunciar "Ahora estudiaremos el Presente Perfecto" sin tomar conciencia de la carencia de sentido o contexto de significacin de sus palabras para el destinatario. Con la finalidad de revertir este tipo de prcticas asentadas en el carcter reproductor y a partir del anlisis en equipo docente ideamos una modalidad de trabajo-entrenamiento para el estudiante de la formacin inicial que se llam Clnica de la Gramtica, y se constituy adems, en un espacio de clase adicional con intencin remedial para el asistentealumno. La experiencia puso, por primera vez, al estudiante del Profesorado ante desafos de planificacin de estrategias para la enseanza en situaciones acotadas y supervisadas en las que deba organizar marcos para el aprendizaje sin rotular el contenido, prescindiendo de fotocopias y textos habituales de clase. El desafo se plante en la elaboracin de estrategias con materiales curriculares armados por ellos mismos en funcin de los sujetos destinatarios, asistidos por la palabra, la imagen, el juego y el uso del pizarrn. Esta estrategia de trabajo, previa a los espacios destinados a la residencia favoreci notablemente el desempeo de los estudiantes en la prctica.

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Se combin con pautas de trabajo cooperativo en que se analizaban grupalmente las participaciones en Clnica de los diferentes estudiantes de Profesorado transformando espacios de ctedra en verdaderos ateneos que permitan revisar las prcticas a partir de la teora y con la mediacin del docente. En estos espacios, comenzaron a manifestarse las fortalezas y las debilidades, en el planteo de los propios estudiantes que permitieron re-pensar estrategias con vistas al mejoramiento. Entre los obstculos que se apuntaron apareca: * La dificultad de pensar estrategias para un grupo que no se conoca previamente. * La asistematicidad en el seguimiento de dificultades y logros de los alumnos por la eventualidad del encuentro entre un mismo grupo y docente ya que los destinatarios de las Clnicas se renovaban semanalmente a partir del diagnstico del docente que trabajaba con ellos en forma habitual. Surge entonces, la idea de instalar espacios permanentes de prctica en situaciones concretas y reales a partir de la accin vertebradora del espacio curricular Prctica Docente, desde etapas muy prontas al inicio de la formacin inicial. La experiencia del Contrato Pedaggico supone, entonces, una estrategia pensada y sistematizada para asegurar el fortalecimiento del "saber-hacer" de los estudiantes del profesorado con estricta vinculacin en espacios de reflexin entre ese saber-hacer y el saber-pensar: la reflexin sobre la propia prctica que comienzan a construir en la formacin inicial. Se trata de una construccin asistida por el anlisis terico y mediada por el seguimiento que los docentes de prctica efectan en calidad de tutores. Una experiencia en mbitos concretos de enseanza y que implica desafos de preparacin, reflexin y evaluacin por parte de estudiantes y docentes del Nivel Superior con la intencin de estrechar relaciones entre teora y prctica. Ferry hace referencia a la formacin de formadores, pero los conceptos a los que alude nos orientan en la revisin de nuestras acciones en el Profesorado. Plantea que "() ensear es debatirse con contradicciones () formar enseantes es instituir una situacin en la que aparezcan esas contradicciones y que se pueda explorar desde todos los puntos de vista ()"(1). Agrega que "() el enseante formador de enseantes no consigue esto dando una leccin, sino cooperando en la gestin comn de apropiacin y despus analizando con los alumnos las condiciones que han sido un obstculo o las que han facilitado el trabajo" . Este pensamiento nos moviliz para el fortalecimiento, en la accin, de aspectos del diseo curricular ms all de lo explicitado o prescripto en tanto currculo organizador. Recuperamos entonces, las categoras de: * Articulacin en y entre los trayectos de formacin. * Vinculacin entre teora y prctica. * Fortalecimiento del pensar y hacer que supere, en trminos de Cristina Davini, "la reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo"(2). Esta investigadora argentina plantea una serie de tensiones que emergen desde diferentes enfoques para la formacin docente. Enfoques de produccin Francesa, Inglesa, Latinoamericana entre otras.

(1) Ferry, Gilles. Pedagoga de la Formacin. Formacin de Formadores. Serie de Documentos 6 Co edicin UBA Edicin Novedades Educativas 1 Edicin 1997 pag. 10. (2) Davini Cristina, en: Notas para la elaboracin de una pedagoga de la Formacin Docente 5. Pag. 123

Citaremos tres de estas tensiones que oficiaron de fundamento a nuestro anlisis para la elaboracin del Contrato Pedaggico, como herramienta curricular para la formacin inicial:

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* La primera, a la que define: "entre las teoras y la prctica". * La tercera tensin que cita y denomina: "entre el pensamiento y la accin". * La quinta tensin a la que alude: "la reflexin y la buena receta". Respecto de la primera de las tensiones explicitadas, Davini manifiesta en su investigacin que en ocasiones se hace referencia a la ausencia de fortalecimiento terico en la formacin de los docentes respecto a los ncleos de su profesin. Vinculado este pensamiento al diseo del profesorado cobran relevancia los Trayectos de Formacin: -de la Prctica y -el disciplinar, no slo por el porcentaje que ocupan en la formacin sino porque ambos responden a intereses, explcitos o implcitos, de los ingresantes. En las actividades previas e introductorias al cursado de la carrera hemos podido diagnosticar y documentar que el primer eje de eleccin que manifiestan los ingresantes es el placer por la profundizacin en la lengua extranjera. Puestos a reflexionar sobre el carcter docente de la carrera, generalmente advierten el inters por "ensear", que en un primer momento es tcito para ellos mismos. Ello nos ha llevado a estrechar fuertes ncleos de articulacin entre estos trayectos, situacin nada fcil si consideramos que el profesorado que atiende la formacin posee como particularidad profesional: el trabajo con distintos cdigos (el ingls y el castellano) que no es slo una cuestin de idiomas, sino de campos de especializacin que se asientan en supuestos, no siempre comunes, o al menos compartidos en sus propias formaciones. Un primer acuerdo entre los profesores fue asumir el planteo de Davini: "()las teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso de formacin de grado () como herramientas conceptuales para leer la prctica ()"(3) . En este sentido, el Contrato Pedaggico en el planteo institucional es un camino de ida y vuelta, un camino que "alterna" en la "lectura" de lo que "se est haciendo" a la luz de la teora, para volver fortalecido al campo y mejorar la prctica. El estudiante del Profesorado en situacin de Contrato Pedaggico aporta al anlisis "su experiencia", "su visin", "sus fundamentos", "su autoevaluacin" y es el grupo-clase, docente incluido, quienes producen miradas, reflexiones, anlisis, siempre a partir de los elementos de expertez terica con que media el docente de la Prctica Docente II. En su anlisis, Cristina Davini, manifiesta que habitualmente "() cuando el estudiante egresa de la formacin inicial y se enfrenta con la prctica laboral encuentra escasas conexiones entre las investigaciones sistemticas y los procesos reales que tienen que enfrentar en el aula o en la escuela"(4) . Institucionalmente hemos avanzado, en relacin a otras investigaciones, entrevistando a graduados que concretaron Contrato Pedaggico en su formacin y las manifestaciones fueron: "() Cuando tuve mi primer trabajo no me surgieron dificultades para dar clases () ya que prcticamente lo vena haciendo en el Instituto en los espacios de Contrato (). Si bien, en ese momento, me pareca duro (.) el Instituto me dio en la carrera la experiencia necesaria para dar clases y poder pensar formas distintas para que mis alumnos aprendan (). El entrenamiento que me di la Prctica docente fue enorme () sent que no haba un abismo entre el trabajo y la formacin ()"(5) .

(3) Davini, Cristina. Ob cit. Pag.123 (4) Ibidem. Pag. 3 (5) Hajek, Cristina. Citas de entrevistas. Acreditacin posttulo: Animacin socio-cultural. Universidad Nacional de Salta. Ao 2006

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Es importante dejar explcito que el Contrato Pedaggico no se asienta en el "practicismo" como finalidad sino en la lectura de la prctica contextuada en un aqu y ahora, con sujetos que aprenden, sujetos de carcter real, en donde "la prctica es el objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prctica social, poltica, escolar y ulica ()" (6) . Hemos observado tambin que para el estudiante de profesorado constituye un estmulo muy valioso el anlisis de una prctica real que lo tiene como protagonista. En la articulacin en el Trayecto de formacin hemos determinado niveles, de modo que en el primer ao, el estudiante reflexiona a partir de situaciones prefiguradas que puedan representar prototipos e inicia amplios procesos de observacin (con fuerte apoyatura desde el espacio de Investigacin Educativa), para acceder en un segundo ao, a partir de condiciones que explicaremos ms adelante, a las situaciones concretas que lo tienen como actor principal. Lo planteado al momento, se inscribe en la preocupacin que plantea Davini en la segunda tensin que citamos: "entre el pensamiento y la accin". En su explicacin la investigadora fortalece el valor del desarrollo de pensamiento para la accin. Si bien la rutina de la cotidianidad podra llevar a la accin por sobre la reflexin, Davini citando a Schn reafirma que an en la rutina hay conocimiento. El valor de la experiencia en Contrato Pedaggico es que estimula la recuperacin de ese conocimiento para un tratamiento reflexivo, fuera del campo, cuando el estudiante sale de la situacin de accin y puede sentarse con el Profesor de Prctica y el grupo clase a reflexionar sobre lo hecho. Finalmente la ltima tensin que orient el diseo de la experiencia Contrato Pedaggico refiere a "La reflexin y la b u e n a receta". Quienes nos acercamos a l o s planteos de u n a didctica crtica solemos cuestionar "la receta" en la enseanza por el despojo terico y de reflexin, que le advertimos frente a un avance mecanicista que nos provoca desasosiego y falta de adhesin al modelo docente que impone. No obstante la recuperacin reflexiva y contextuada de las prcticas no tiene porque dejar de lado la generacin de orientaciones prcticas para el desempeo docente en las aulas, al contrario, debe auspiciarlas desde el establecimiento de criterios que aumentan su valor cuando son fruto de la reflexin de los involucrados. Esta lnea de pensamiento ha fortalecido tambin la produccin de materiales curriculares por parte de los estudiantes, producto del anlisis de demanda de los diferentes grupos en que realizan el Contrato Pedaggico y de la creatividad personal. En situaciones de evaluacin han demostrado profundidad de fundamentos tericos en sus producciones y han podido "mostrar" verdaderos portafolios de materiales construidos que se constituyen en un "banco de recursos" para el profesor. El Contrato Pedaggico termina siendo una instancia que les provee de la experiencia, la reflexin, la produccin y la habilidad para seguir haciendo a partir del anlisis de las situaciones y con un fuerte componente de creatividad.

(6) Davini, Cristina. Obra citada. Pag. 124

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Caractersticas y funcionamiento del Contrato Pedaggico El Contrato Pedaggico supone la asuncin gradual del rol docente por parte de los estudiantes del profesorado, en etapas tempranas de la formacin inicial y en contextos concretos de grupos de aprendizaje, reales, de la lengua extranjera con asistencia y tutora de docentes de la Prctica Docente. El Diseo de la carrera prev el desarrollo de espacios curriculares de Prctica Docente en cada ao de formacin. La del primer ao es de carcter generalista y est a cargo de un docente con formacin en Ciencias de la Educacin. Se dicta en Castellano pero con una fuerte referencia a los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera, a partir de la propuesta especfica de ctedra (que no desarrollamos en esta presentacin). No obstante, la preparacin para el desarrollo del Contrato Pedaggico comienza a desarrollarse a partir del primer ao con observaciones de clases de Ingls en el mbito no formal de enseanza de la lengua extranjera que el Instituto Superior tiene como espacio de prcticas (Dpto. de Extensin), encomendadas y monitoreadas por Prctica Docente I con la finalidad de desarrollar competencias y habilidades para la tarea de reflexin y vinculacin teoraprctica. Por su parte, el espacio curricular de Investigacin Educativa I integrante del mismo trayecto de formacin desarrolla el fortalecimiento de las habilidades para la observacin y el anlisis de este producto. Esta etapa de la tarea va produciendo importante informacin para la Coordinacin de la Formacin Inicial y los docentes de Prctica respecto del perfil de cada alumno y el desarrollo de su competencia lingstica en ingls para enfrentarse a la seleccin que supone asumir el Contrato Pedaggico. En la experiencia recogida hemos observado que hay estudiantes que se encuentran algo abrumados en el contexto ulico y necesitan una exposicin prolongada a la observacin antes de asumir breves espacios de tiempo en la coordinacin de etapas de una clase. Nuestra indagacin nos ha llevado a encontrar registros de esta dificultad en sus historias escolares previas, en mbitos muy estructurados y poco participativos. Ello ha planteado en los espacios curriculares de Practica Docente I y Lengua Extranjera I, el diseo de actividades que aseguran ciertos niveles de exposicin verbal y escrita de los estudiantes en la presentacin y debate de temticas especficas. Nace tambin, el concepto "shadowing" (compaero inseparable), acuado al interior de la institucin, que hace referencia a un proceso por el cual el alumno con pocos recursos lingsticos y una marcada timidez, comienza a estar sistemticamente expuesto al idioma y a una audiencia en aula, observando y analizando el accionar del docente, convirtindose en un importante auxiliar en el registro de la actividad de clase. El segundo ao de la formacin y especficamente el cursado del espacio curricular Prctica Docente II provee el tiempo y lugar para "celebrar" el Contrato Pedaggico entre el estudiante de profesorado y la institucin que se explicita como marco normativo desde los requisitos acadmicos del espacio curricular Practica Docente II. Encomillamos el "celebrar", porque el inicio del Contrato Pedaggico es un momento muy importante para el estudiante y para la institucin. Para el primero determina la "habilitacin" a coordinar, por un ao, la accin educativa en un grupo de aprendizaje de Ingls y esto es una determinacin que se toma como valoracin a los logros efectuados por el estudiante, por eso se "celebra acadmicamente". La asuncin del Contrato tiene la marca del reconocimiento institucional y ello se documenta en un formato de contrato (acuerdo entre dos partes) que supone para el estudiante un primer elemento para la construccin de su Currculo Vitae. Dado que se trabaja con grupos reales, acceder al Contrato Pedaggico no slo supone una determinacin desde el perfil que el estudiante construye desde su primer ao, sino la exposicin a una instancia pblica que podra relacionarse con la oposicin de los concursos docentes en el Nivel Superior. En dicha instancia el postulante a Contrato Pedaggico planifica una clase a partir de requerimientos institucionales y la desarrolla ante un jurado y el resto de los postulantes. En tal instancia se propician acciones de autoevaluacin y de evaluacin de modo de asegurar un alto aprovechamiento acadmico.

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La experiencia de Contrato Pedaggico supone un tiempo de acompaamiento a la accin del estudiante. La etapa se denomina "Asistencia en Clase" (Class Assistance). Dentro de este encuadre el estudiante observa la clase de su tutor por alrededor de un mes hasta quedar habilitado para desarrollar pequeas intervenciones en aula de aproximadamente 10' cada una, observadas por el docente responsable del espacio quien retoma la clase. Se establece un acuerdo entre estudiante y docente-tutor sobre el tema a presentar y debe mediar la elaboracin de un Plan de Clase analizado previamente para asegurar aportes y sugerencias. Poco a poco el alumno acumula ms experiencia, atesorando estrategias, recursos didcticos y desarrolla participaciones ms prolongadas hasta encontrarse plenamente al frente del aula. Su rol evoluciona de observador a participante-auxiliar, replicando explicaciones, correcciones y seguimiento como equipo docente de la clase y finaliza en la asuncin plena de la accin docente del grupo durante un ciclo lectivo, monitoreado por el docente de Prctica Docente II. Durante todo este ao el estudiante de profesorado planifica sus encuentros con las mismas caractersticas que se efecta en un perodo de residencia. En parte de las clases del espacio curricular Prctica Docente II se trabaja sobre el anlisis de la prctica de los estudiantes a partir de ncleos tericos del propio programa. La valoracin positiva de este desempeo en Contrato Pedaggico, puede dar lugar al establecimiento de una relacin laboral a partir del 3 ao, situacin que beneficia ampliamente al estudiante por el carcter de arancelamiento (gestin privada) del Instituto favoreciendo la continuidad de su carrera. Cuando la valoracin determina aspectos a mejorar bajo el rgimen de acompaamiento con tutor se profundiza la tarea de Contrato Pedaggico a otros grupos con mayores desafos lingsticos.

Reflexiones en torno a la experiencia Al inicio de esta presentacin describimos al Contrato Pedaggico como una construccin asistida por el anlisis terico y mediada por el seguimiento que los docentes de prctica efectan en calidad de tutores. Una experiencia en mbitos concretos de enseanza y que implica desafos de preparacin, reflexin y evaluacin por parte de estudiantes y docentes del Nivel Superior con la intencin de estrechar relaciones entre teora y prctica. Citamos a Gilles Ferry de quien retomamos el concepto de formacin como algo que refiere a la forma, a "adquirir cierta forma", a "ponerse en forma", en trminos del autor citado: "la formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo". La formacin supone acreditar condiciones para un determinado ejercicio profesional y ello conlleva a apropiarse de saberes, habilidades, representaciones acerca de la tarea y del rol a desempear. No es slo desarrollo profesional, sino desarrollo personal.(7), por ello Ferry la define como "la dinmica de un desarrollo personal" . En el desarrollo conceptual del autor citado, la formacin se vincula con un trabajo sobre s mismo pero con la mediacin del docente o de dispositivos de formacin. El Contrato Pedaggico, en la concepcin institucional con que lo trabajamos se sustenta en esa concepcin.Por otro lado, plantea tambin la necesidad de una articulacin del diseo, palpable en la accin ms que declamada en el currculo prescripto. Vernica Edwars, citada por Vain (8) , respecto de las prcticas en el Nivel Superior plantea dos formas de relacin de los sujetos con el conocimiento: relaciones de exterioridad y de interioridad. En las de exterioridad el sujeto debe relacionarse con un contenido que le resulta problemtico e inaccesible y para ello genera mecnicamente pistas que le permitan recordarlo. En las de interioridad el sujeto establece una relacin significativa y ello se produce cuando el conocimiento que se presenta "incluye e interroga al sujeto".

(7) Ferry, G. Obra citada. Pag. 54 (8) Vain, P Y si el alumno . no estuviera all? Ficha del Seminario de Prcticas en el Nivel Superior. Universidad de Mlaga. 2006

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Este aprendizaje significativo, que no busca la repeticin ni la reproduccin de modelos coloca al sujeto en un lugar central: es quien deber establecer los significados en esta tarea de mediacin con el docente y el conocimiento. El Contrato Pedaggico, en tanto dispositivo curricular para la formacin procura el establecimiento de estas significatividades a travs del anlisis del estudiante. El profesorado que conforma el equipo de trabajo institucional ha podido reflexionar acerca de sus propios recorridos de formacin con planes tratando de identificar las relaciones de exterioridad establecidas preguntndose acerca de los puentes establecidos o no para vincular los saberes con el imaginario de la profesin. Muchos, an los pedagogos hemos accedido a espacios de prctica en tramos terminales de la carrera y quiz fue recin el espacio de la socializacin profesional y no el de la carrera, el que nos dio la posibilidad de establecer relaciones de interioridad. Creemos que la experiencia presentada tiende a establecer puentes para que el estudiante sienta la necesidad de recurrir a los saberes que sustentan las disciplinas para buscar los fundamentos que les requiera la prctica. Al momento nos est dando interesantes alternativas a las preguntas que nos venamos haciendo acerca de las competencias adquiridas con que nuestros egresados se insertan en el mundo laboral, acerca de si estn preparados para enfrentar las incertidumbres que hoy depara la profesin. Para cerrar seleccionamos una cita de un investigador, Jean Piaget, que contribuy histricamente al campo educativo y que de un modo u otro, plantea inquietudes que compartimos y que no dejan de tener vigencia en estos das: "El problema es, evidentemente, cul es el fin de la educacin. O bien se trata de hacer individuos conformistas que aprendan todo lo que las generaciones anteriores saben y que repitan lo ya adquirido, o bien el objetivo de la educacin consiste en [contribur] a formar personalidades con iniciativa, que en cualquier terreno, amplio o parcial, de su profesin, sean capaces de inventar en lugar de limitarse a repetir.(9)" Saber pensar y Saber hacer, supuestos del Contrato Pedaggico plantea la iniciativa, la invencin con una fuerte mirada en la prctica desde la perspectiva del saber: del hecho al problema, del problema al estudio en todas sus dimensiones y de all a la definicin de criterios y propuestas de accin.(10)

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El laboratorio de Geometra: un lugar para recuperar la motivacin por aprender

Autores: G. Soto, M. N. Etcheverrito, M. C. Etcheverrito, M. Mellado, R. Nuez Departamento de Matemtica, Facultad de Ingeniera.
Problemtica de la enseanza de la matemtica en los niveles preuniversitarios: la falta de motivacin El mejoramiento de la enseanza de la matemtica en la escuela es un tema que preocupa a todo el conjunto de la sociedad argentina. La universidad, como generadora de recursos humanos para el mbito educativo, juega un rol fundamental en el mejoramiento integral de las metodologas de enseanza y aprendizaje dentro del sistema educativo. Esta necesidad de mejorar la transferencia del saber en el aula, surge a partir de problemticas propias de cada regin en donde la universidad se encuentra inmersa, y de adaptar nuestro sistema educativo a los avances cientficos y tecnolgicos que afectan directamente a nuestra sociedad (Bunge, 1997). La matemtica, como parte fundamental en el desarrollo cientfico y de nuevas tecnologas, no est ajena a los cambios que necesariamente deben ocurrir en su enseanza (Bishop, 1999). Gran parte de los fracasos matemticos de nuestros alumnos se debe a la falta de motivacin ante la enseanza de la matemtica. La enseaza de la matemtica debe permitir a los alumnos razonar y descubrir la realidad con una mirada cientfica (Santal, 1994). Lamentablemente, esto en general, no sucede en el aula, lo cual produce en los alumnos el considerar la matemtica como un rea del conocimiento acabada, donde no se debe pensar, sino que se deben acumular conocimientos para poder usarlos "alguna vez". Las producciones de los grupos de trabajo de investigacin educativa en el pas, han acumulado fecundos conocimientos sobre los problemas que enfrentan los sistemas educativos. Sin embargo, es sorprendente el descenso sistemtico de la calidad de la educacin que presentan estos sistemas a lo largo del pas. Este deterioro en la calidad educativa se debe, en parte, a la escasa interaccin de los grupos investigadores en didctica de la matemtica con el docente en el aula. Ante esta situacin, se hace necesaria la creacin de un espacio diferenciado, donde participen directamente los alumnos, para poner en prctica diferentes estrategias metodolgicas, que tiendan a revertir la falta de motivacin por aprender en los alumnos. Ms an, es importante la concrecin de un espacio que supere los marcos tradicionales de mejoramiento de la enseaza y aprendizaje de la matemtica en nuestra regin, ya que hasta el momento, las actividades realizadas, en este sentido, han estado orientadas principalmente a la capacitacin de los docentes en ejercicio. Dichas instancias superadoras han sido poco efectivas, a la luz de los fracasos matemticos de nuestros alumnos: tal es el caso de la dificultad observada en un nmero importante de los mismos, para poner en funcionamiento los conceptos y habilidades matemticas requeridas para el cursado de las asignaturas del primer ano de los estudios universitarios, en la Facultad de Ingeniera de la U.N.P .S.J.B. Es sabido que el alumno aporta al aprendizaje, un inters proporcional al grado de actividad que se le permite desplegar. De este modo, si la validacin del saber es producida por el alumno, y no impuesta por el docente, el estudiante ser dueo del conflicto cognitivo, y esto lo motivar a elaborar esquemas de accin para solucionarlos (Piaget,1978). La creacin de un espacio de investigacin donde los alumnos intervengan directamente en la construccin del conocimiento, permitir a los docentes tomar conciencia de las dificultades que trae aparejado el aprendizaje de nuevos saberes. Asimismo, este aula experimental permitir que la investigacin en didctica de la matemtica no

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Est desvinculada de las prcticas mismas. En este aula, no slo se investigarn los comportamientos cognitivos de los alumnos, sino tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y los fenmenos que genera la comunicacin del saber (Brousseau, 1993,1999). Aulas experimentales como laboratorios en investigacin didctica A partir de las acciones desplegadas, bsicamente por matemticos, en los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas (IREM, ver Kilpatrick et al, 1992) creados en Francia, fueron surgiendo actividades, destinadas a la produccin de conocimientos para controlar y producir acciones sobre la enseanza; plantendose de este modo, en otros trminos, la investigacin cientfica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseanza escolar de la matemtica. Surge de aqu que, como el estudio de las situaciones didcticas tiene por finalidad conocer y controlar los fenmenos relativos a la enseanza de la matemtica, es la comunicacin de sus resultados lo que le permitir al maestro de base una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su control (Santos Trigo y Sanchez Sanchez, 1996; Godino, 1995). Por tanto, la constitucin de equipos docentes de trabajo e investigacin, en los distintos niveles de gestin educativa que interacten directamente con el contexto ulico, o que generen espacios que recreen el aula para llevar a cabo investigacin educativa, aparece como una necesidad concreta. En estos laboratorios didcticos, es posible desarrollar entonces una ingeniera didctica subordinada a la investigacin (Chevallard, 1982 - Artigue et al, 1995), ya que la investigacin en la enseanza de la matemtica no puede reducirse slo al anlisis de los procesos que tienen lugar en las aulas, sino que tambin debe determinar las condiciones en las que se produce la apropiacin del saber por parte de los alumnos. La incorporacin del contexto ulico para la implementacin de las situaciones didcticas diseadas ser fundamental, pues el investigador en enseanza de la matemtica, no slo debe hacer un anlisis a priori de las situaciones didcticas, sino que tambin es fundamental poder contrastar a posteriori sus previsiones con los comportamientos observados en los alumnos (Brousseau,1993). Las aulas experimentales, como laboratorios didcticos, han sido implementadas en diferentes mbitos universitarios. Dichos espacios han logrado no slo la motivacin de los alumnos participantes, sino que han posibilitado la investigacin en didctica de la matemtica, favoreciendo la implementacin de metodologas para la enseanza de contenidos no tradicionales en la escuela. Como ejemplos de estas instancias, cabe mencionar el programa University of Minnesota Talented Youth Math Program (UMTYMP) del Departamento de Matemtica de la Universidad de Minnesota (www.itcep.umn.edu/umtymp/), y el Program for Young Scientists (PROMYS) del Departamento de matemtica y Estadstica de Boston University (http://math.bu.edu/people/PROMYS). Estos programas ofrecen espacios para el aprendizaje de contenidos tradicionales y no tradicionales de matemtica en niveles preuniversitarios, los cuales promueve la motivacin de los alumnos para aprender matemtica. Estos programas, adems, resultan ideales para la investigacin en didctica de la matemtica, pues permiten recrear y experimentar situaciones didcticas directamente con los alumnos. Ms an, estos laboratorios didcticos han posibilitado la confeccin de material didctico para uso directo por parte de los docentes, como el complemento del libro "Calculus: contexts and concepts", de J. Stewart, elaborado por el responsable del programa UMTYMP Harvey Keynes , (keynes@math.umn.edu). Programas extraescolares, como los anteriormente mencionados, posibilitan motivar un gran nmero de alumnos por aprender matemtica (aunque la mayora de stos no elijen matemtica como carrera de grado o postgrado). Los alumnos participantes no slo superan muy satisfactoriamente diferentes instancias donde se requieren aptitudes cognitivas adquiridas, sino que adems producen un efecto de retroalimentacin positiva en el aula, ya que se vuelven crticos frente a los saberes que transmite el docente y son muestra clara para sus pares, que el saber matemtica no solo es para unos pocos elegidos. As, la recuperacin de la motivacin por aprender es un parmetro crtico y fundamental, para medir el grado de efectividad que tienen las diferentes metodologas de transferencia de la matemtica al contexto escolar. Este espacio propio de intervencin se constituye, entonces en una herramienta efectiva para la recuperacin de la motivacin por el aprendizaje de la matemtica. Esto permitir vertebrar la currcula y las actividades de enseanza y aprendizaje del Tercer Ciclo de la E.G.B. en torno a la investigacin experimental;

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y garantizar la viabilidad de propuestas que contribuyan al desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos del tercer ciclo de E.G.B. Adems, estas acciones permitirn generar conjuntos de actividades de transferencia didctica, referidas a contenidos tradicionales y no tradicionales de la currcula, que permitan tratar los comportamientos cognitivos de los alumnos y los fenmenos que genera la comunicacin del saber. Este espacio extraescolar permitir probar la efectividad de diversas estrategias didcticas para la transferencia al aula de contenidos tradicionales y no tradicionales de la Geometra (Santal et al, 1994,Santal et al 1994), correspondientes al tercer ciclo de E.G.B. (ver diagrama conceptual sobre los conceptos geomtricos especficos, que se abordarn en el laboratorio de geometra). Ms an, este espacio posibilitar elaborar material escrito de transferencia al aula, donde se analizarn los comportamientos de los alumnos frente a las diferentes situaciones planteadas, lo que contribuir a que los docentes reflexionen sobre su rol en la enseanza de la matemtica (Iglesias, 1995).

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La geometra como saber efectivo para la recuperacin de la motivacin por aprender La educacin matemtica es un sistema que incluye, no slo la enseanza y aprendizaje de la matemtica, sino tambin, la investigacin didctica. En particular, este trabajo busca identificar las condiciones de apropiacin de la Geometra elemental en alumnos del Tercer Ciclo de la E.G.B., de modo de rehabilitar la motivacin para su estudio. La geometra aparece en las currculas actuales de educacin matemtica con renovado vigor. Sin embargo ste no se transmite en su enseanza en las aulas. Basta ver los resultados pauprrimos que los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco logran en cuanto a las habilidades geomtricas requeridas en dicho examen. Sobre la enseanza de la geometra existen varios trabajos que brindan elementos de reflexin acerca de los problemas didcticos de su enseanza (Santal, 1993; Dienes y Holding, 1979, Fregona, 1995; Parra y saiz, 1994; Piaget et al, 1978). En ellos, se destaca la postergacin que sufre esta rama de la matemtica en las escuelas, a favor de la enseanza de otros tpicos. Sin embargo, desde los estndares y diseos curriculares extranjeros y nacionales para la educacin obligatoria, se asiste hoy a un resurgimiento y revalorizacin de la geometra, desde un punto ms dinmico y funcional (Bressan et al, 2000). En un aprendizaje dinmico de la geometra, los conceptos deben aparecer y reaparecer, traducirse en diversos lenguajes, tener representaciones plurales y slo as cabe esperar una consolidacin conceptual (Alsina, 1989). La resolucin de problemas desempea un papel fundamental en esta adquisicin de conceptos y relaciones geomtricas (Schoenfeld, 1991). Los objetos de enseanza, aquellos que el profesor quiere que los estudiantes aprendan y retengan, son herramientas adaptadas a la resolucin de un problema (Artigue et al, 1995). Cabe destacar que, desde un punto de vista epistemolgico, la gnesis de un concepto geomtrico se puede manifestar como instrumento de solucin de diversas situaciones problemticas. Por otra parte, desde un punto de vista constructivista, la construccin de los conocimientos geomtricos se logra, gracias a la interaccin entre el sujeto y los objetos, ya sean concretos o abstractos (Piaget, 1978). Esta interaccin aparece pues, en forma privilegiada cuando el alumno es situado delante de un problema. Al trabajar este mtodo, se harn funcionar los conocimientos que ya posee el alumno, ponindolos a prueba y eventualmente modificndolos. Habr, entonces, que definir eficientemente las variables de presentacin en los problemas si se quieren desarrollar las estrategias cognitivas y metacognitivas deseables, segn los fines propuestos (Panizza y Sadosky, 1994). El aprendizaje de la geometra debe pasar necesariamente por una etapa previa de observacin. En el caso de la geometra, las experiencias sensibles, visuales y tctiles constituyen la base sobre la cual fundamentar las actividades y abstracciones posteriores (Alsina, 1989). De este modo, las situaciones planteadas permiten un juego efectivo con el medio, donde el alumno debe decidir, formular, conjeturar, as los conocimientos adquieren sentido para el alumno (Brousseau). Las actividades de transferencia deben involucrar procesos de accin, de formulacin y de validacin. Los alumnos necesitan disponer del tiempo y el espacio para mostrar sus propios modos de validacin. Las argumentaciones de los estudiantes podrn progresar desde los niveles ms intuitivos a los ms rigurosos (Guzmn, 1993), de acuerdo a los niveles de apropiacin que tengan (van Hiele, 1984). En el transcurso de las discusiones o puestas en comn, el docente percibir cules de los alumnos captaron la esencia del conflicto cognitivo, cules generaron hiptesis, cules cometieron errores sistemticos, constructivos y/o equivocaciones. Cabe destacar que, darle lugar al error en la clase, ser trabajarlo descubriendo la hiptesis falsa que condujo a producirlo. Por ser la investigacin una forma de aprendizaje, el error, su deteccin y correccin juegan un papel imprescindible dentro de este proceso. Un alumno que se equivoque, reconoce su error y sea capaz de corregirlo, no slo construir conceptos, sino tambin estrategias. Todas estas observaciones sern evaluativas del proceso de aprendizaje que realice o no, cada alumno (Santal, 1994). La motivacin, ser consecuencia lgica de la sensacin de ser el alumno el responsable del propio proceso de aprendizaje; en este sentido, la participacin en la clase ser el mecanismo que mejor garantizar la consecucin de un aprendizaje significativo. En sntesis, se debe lograr que los alumnos dispongan de los conceptos geomtricos en un

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nivel de organizacin apropiado, desarrollando las estrategias cognitivas y metacognitivas especficas de la resolucin de problemas. Dar oportunidades a los alumnos para observar, comparar, medir, conjeturar, debatir, imaginar, crear, generalizar, demostrar, tomar decisiones, los ayudar a aprender a descubrir relaciones y encontrar caminos para la solucin de los problemas. Diagnstico de la efectividad de las metodologas implementadas en el aula experimental: el modelo de van Hiele El modelo de van Hiele surge como una herramienta de diagnstico de la diferenciacin individual (Gutierrez y Jaime, 1998). Este modelo permite clasificar los posibles niveles de conocimiento y grados de apropiacin de los conocimientos geomtricos, evidenciando las dificultades bsicas que enfrentan los alumnos (Gutierrez et al, 1991). El aprendizaje de la Geometra se logra, pasando por unos determinados niveles de pensamiento y conocimiento que no van asociados a la edad y que slo alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente. Alcanzar un nivel superior de pensamiento significa que, con un nuevo orden de pensamiento, un alumno es capaz, respecto a determinadas operaciones, de aplicarlas a nuevos objetos (van Hiele, 1984). Existen dos elementos importantes en el aprendizaje eficaz de la geometra: el lenguaje utilizado y la significatividad de los contenidos. Lo primero implica que los niveles, y su adquisicin, van muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo, que slo van a asimilar aquello que les es presentado a nivel de su razonamiento. Si no es as se debe esperar a que lo alcancen para ensearles un contenido matemtico nuevo. En general, no existe un mtodo panacea para alcanzar un nivel nuevo pero, mediante unas actividades y enseanza adecuadas se puede predisponer a los estudiantes a su adquisicin. Por ello, la implementacin de diferentes acciones metodolgicas en un aula experimental, suponen una herramienta fundamental en la bsqueda de mtodos ptimos de transferencia del saber en el aula. Los niveles de van Hiele se pueden clasificar en: NIVEL 0: Visualizacin o reconocimiento NIVEL 1: Anlisis NIVEL 2: Ordenacin o clasificacin NIVEL 3: Deduccin formal NIVEL 4: Rigor Es importante destacar, que si bien no es una verdad cientfica, est consensuado que en los niveles preuniversitarios, los estudiantes slo alcanzan, en general, el nivel 3 (Fouz y de Donosti, 2004). En la tabla siguiente, se muestran las habilidades geomtricas caractersticas de cada nivel de van Hiele, ambas explcitas e implcitas, lo cual sugiere qu habilidades las diferentes metodologas de transferencia deben tener en cuenta para ayudar a los alumnos a alcanzar niveles superiores de aprendizaje.

ELEMENTOS EXPLCITOS NIVEL 0

NIVEL 1

ELEMENTOS IMPLCITOS Partes y propiedades de las figuras y objetos Implicaciones entre propiedades de
figuras y objetos Deduccin formal de teoremas

Figuras y objetos
Partes y propiedades de las figuras y objetos

NIVEL 2

Implicaciones entre propiedades de figuras y objetos

NIVEL 3

Deduccin formal de teoremas

Relacin entre los teoremas (sistemas axiomticos)

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As, es posible evaluar, siguiendo el modelo de van Hiele, la efectividad de las diferentes estrategias didcticas, implementadas en el aula (Burger y Shaughnessy, 1986; Usiskin, Z, 1982). En particular, esto posibilitar medir explcitamente como el rol del docente afecta la adquisicin de los niveles de pensamiento de van Hiele (Gutierrez y Jaime, 1991). Adems, la posibilidad de una actividad dada sea efectiva para que el alumno adquiera una determinada habilidad ser un indicador de la efectividad de la misma en la recuperacin de la motivacin por aprender. La evaluacin debe indicar qu comportamientos han sido adquiridos y cul ha sido su grado de adquisicin; esto pondr en evidencia, si lo realizado en el laboratorio ha logrado la recuperacin de la motivacin en el alumno. Por lo tanto, en el momento de estructurar la misma, hay que considerar distintos niveles que nos indiquen el manejo de los conocimientos geomtricos que posee el alumno (van Hiel, 1984, Gutierrez et al, 1991). Un primer nivel de memoria visual, de reconocimiento de formas, de propiedades rutinarias y, otro que corresponda a cuestiones que incluyan tareas tales como : representaciones grficas, explicacin de definiciones y propiedades geomtricas, aplicacin de distintos conceptos geomtricos, preparacin de mensajes en las actividades ldicas, investigaciones sobre resolucin de problemas geomtricos.. Una fase importante de la evaluacin ser la basada en la observacin directa del alumno en la realizacin de las distintas actividades y exploraciones propuestas. De all, el anlisis del tipo de respuestas, tanto oral, manual o escrita que el alumno d al aplicar un concepto o habilidad en las situaciones planteadas, permitir evaluar si el aprendizaje ha sido significativo para superar un nivel determinado. Esta informacin acerca del comportamiento de los alumnos, explicitada en forma conjunta a las situaciones trabajadas en el laboratorio didctico, permitir vincular la investigacin con la escuela en forma significativa. Se considerar, adems, en la evaluacin del proyecto, el anlisis de incidencia de las distintas realidades que presentarn, las escuelas a las que pertenezcan los alumnos participantes, para poder resignificar las metodologas de transferencia de acuerdo a la realidad local en la cual el sistema educativo est inmerso. En una perspectiva de continuidad, se evaluar el impacto logrado en esta experiencia, de modo de proyectar lo realizado en esta primer etapa y propiciar que sus resultados puedan constituirse, en el futuro, en cuestiones para nuevas investigaciones.

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BIBLIOGRAFA Alsina, C.- Burgus, C. - Fortuna, J. - Invitacin a la Didctica de la Geometra - Editorial Sntesis, 1989 Artigue, M.- Douady, R.- Moreno, L. - Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica Grupo Editorial Iberoamrica, 1995 Bishop, A. - Enculturacin Matemtica - La educacin matemtica desde una perspectiva cultural - Paids, 1999 Bressan, A.M. ; Bogisic, B. ; Crego, K. - Razones para ensear geometra en la Educacin Bsica - Ediciones Novedades Educativas, 2000 5. Brousseau, G. - Fundamentos y Mtodos de la Didctica de la Matemtica - Trabajos de Matemtica , Serie B, Nro. 19, 1993 FaMAF, U.N. de Crdoba, Argentina, Brousseau, G. - Educacin y Didctica de las matemticas - Educacin Matemtica, Mxico,1999 Bunge, M. - Vistas y Entrevistas, Eudeba, 1997 Burger, W, Shaughnessy, J. Charecterizing the van Hiele levels of development in geometry, J. Research Math. Education, 1986, Vol 17, 31-48 Chevallard, Y. - La transposicin didctica - Del saber sabio al saber enseado - Aique, 1991 Dienes, Z. P y Golding, E.W. - La geometra a travs de las transformaciones - Editorial Teide, . Barcelona, 1979 de Guzmn, M. - Tendencias innovadoras en Educacin Matemtica - Olimpada Matemtica Argentina, 1992 Fouz, F, de Donosti, B Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra, en Un paseo por la Geometra, R. Ibez, M. Macho, eds. KOPIAK,S.A., 2004 Fregona, D. - La investigacin en didctica de la matemtica - Revista de Educacin Matemtica , Vol 12 - Nro. 1, 1997 - FaMAF, U.N. de Crdoba, Argentina. Godino, J. - Publicacin: Pasos hacia una teora del significado y la comprensin en didctica de las matemticas - Teora y Mtodos de Investigacin en Educacin Matemtica - Granada, Espaa, 1998 Gutierrez, A., Jaime, A. y Fortuny, J. An alternative paradigm to evaluate the acquisition of the van Hiele levels; J. Res. Math Eduaction, 1991, Vol. 22: 237-251 Gutierrez, A. Jaime, A. On the assesment of the van Hiele levels of reasoning , en Focus on learning problems in Mathemtics, Springer-Verlag 1998, Vol 2, nmero 2 y 3 Iglesias, L. - Propuesta didctica: Qu es la transposicin didctica, en Elementos de Matemtica , Vol IX, 1ro. XXXVI , CAECE, 1995 Kilpatrick, J.- Rico, L.- Sierra, M. - Educacin Matemtica e Investigacin - Editorial Sntesis, 1992 Panizza, M. y Sadovsky, P - Documento de Orientacin de la Enseanza de la Matemtica . en la Escuela media - Realizado en el marco del Proyecto de Diseo Curricular para la enseanza media, Bs. As., 1994 Parra, C. y Saiz, I. (comps) - Didctica de matemticas - Paids Educador, 1994 Piaget, J. - Choquet, G. - Dieudonn, J. Thom, R. y otros - La enseanza de la geometra y las dems disciplinas, en La enseanza de las matemticas modernas - Alianza Editorial, 1978 Santal, L. - La geometra en la formacin de los profesores - Red Olmpica, 1993 Santal, L. y colaboradores - Enfoques- Troquel Educacin, 1994 Santal, L. - Llinares, S. - Snchez, V. - Caballero, A. Hoz Rosales, A. - La enseanza de las Matemticas en la Educacin Intermedia - Ediciones Rialp, 1994 26. Santos Trigo, L. y Snchez Snchez, E. - Perspectivas en Educacin Matemtica - Grupo Editorial Iberoamrica, 1996 Schoenfeld, A. - Ideas y Tendencias en la Resolucin de Problemas - Olimpada Matemtica Argentina, 1991 Usiskin, Z. Van Hiele levels and achievement in secondary school Geometry, Department of Education, University of Chicago, 1982.

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La comunidad de lectores en el aula

Autora: Prof. Paulina Surez
El encuadre El taller "La comunidad de lectores en el aula" es el nombre dado a una experiencia innovadora dentro de un programa intensivo de trabajo del Instituto Superior de Formacin Docente Mara Auxiliadora, tendiente a abordar la complejidad de la identidad docente. La experiencia, implementada en un total de tres encuentros desarrollados entre los das 13 y 28 de marzo del presente ao acadmico, con una frecuencia de una clase de 2.15 hs por semana, convoc a un total 72 alumnas - ingresantes, alumnas de segundo y tercer ao de la formacin de grado. Con el fin de promover la integracin, se organizaron dos comisiones heterogneas atendiendo a la representacin proporcional de estudiantes de cada ao. Mi propsito para este taller era: Poner en accin la literatura como una "ocasin" para encontrarse / reencontrarse con los aspectos placenteros y creativos de la lectura, para el desarrollo del pensamiento crtico, el ejercicio de la palabra propia y la reflexin sobre la identidad docente. Esperaba que las alumnas pudieran: Reconocer la situacin en la que se encontraban en el ejercicio de sus habilidades comunicativas, en relacin particular con la literatura. Con la orientacin del docente coordinador, desarrollar un proceso de enriquecimiento continuo como lectoras cada vez ms autnomas. El desarrollo Plante cada encuentro a partir de una situacin que provocara un cambio de perspectiva, admitiendo que es posible pensar otros modos de ser docentes y de hacer escuela. Primer encuentro Cmo construimos diferentes sentidos de la realidad a partir de nuestra mirada? Procur poner en accin lo sensitivo. Propuse actividades para animarse a experimentar el extraamiento de lo cotidiano. Por ejemplo, mirar cabeza abajo, a travs del ojo de una aguja, en la penumbra a travs de la luz de una velita. Al principio se notaba rigidez y poca atencin, poco a poco ganaron concentracin en la mirada. Entonces pudieron avanzar y observar distintas reproducciones pictricas con la consigna de ponerse en el ojo del artista. La descripcin de lo observado gan agudeza y precisin. Finalmente lemos un cuento de Kafka "Un artista del trapecio" y llegaron sin dificultad a reconocer en el texto la tremenda soledad del artista que pretendiendo ser perfecto slo mir la realidad desde arriba. Cuando tom conciencia de ello alcanz su madurez. Relacionamos al artista con el docente y pensamos en el maestro que mira desde lo alto, pensamos tambin qu pasa cuando nos animamos a mirar al revs. El cierre de ese encuentro evidenci: En las ingresantes, dificultad de concentracin, desconcierto ante las

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actividades, inhibicin en el uso de la palabra; en contraste con la participacin espontnea y segura de las alumnas que yo ya conoca y que hoy estn en 3 ao (era notable el desarrollo de sus habilidades para la lectura y comunicacin). Segundo encuentro Cmo resignificamos nuestras experiencias compartiendo la palabra? Haba decidido incorporar el humor a esta experiencia y no asociar la literatura y la escuela siempre con lo dramtico. Cuando present a Luis Landriscina lo reconocieron (no haba ocurrido lo mismo con Kafka) y las invit a escuchar un relato llamado "Maestra fiera". La propuesta era disfrutar y luego tratar de reconocer la estructura del relato y los recursos utilizados por el narrador para provocar humor. Posteriormente cada una escribira un relato recuperando una experiencia escolar vivida y aplicando la estructura y algn recurso de los reconocidos en el cuento de Landriscina. Finalmente en rueda de narradores habra que contar la historia escrita por cada alumna. Para ayudar en el proceso de escritura les le en voz alta retratos literarios de maestras: de Graciela Montes,"Tengo un monstruo en el bolsillo", de Graciela Cabal," Secretos de familia"(1) La propuesta de escritura provoc ms temor que entusiasmo, algunas ingresantes no escribieron nada. Pero en la rueda de relatos orales la palabra circul fluida, con escucha atenta e interesada, con humor, risas compartidas por experiencias similares, y algunas de las alumnas que no haban escrito improvisaron oralmente un relato. En la conclusin del encuentro dijeron que compartir las experiencias a travs de la palabra en circulacin (no atrapada en la voz del docente) les haba permitido revivirlas desde otro punto de vista y lo desagradable se haba transformado a travs del humor. Tambin les haba permito conocer otros aspectos de sus compaeras. Me fui pensando en los modelos de profesores de Lengua que traan nuestras jvenes que quieren ser maestras diferentes de las que sufrieron. Tercer encuentro Cmo concretamos nuestras ideas a travs de la escritura? Estaba convencida de que en el ltimo encuentro haba que poner en concreto algunas ideas: 1- Cul es la relacin entre el adulto lector de Literatura y el maestro de Lengua y Literatura? 2- Despus de la experiencia de estos talleres,en qu nos quedamos pensando con la mirada puesta hacia adelante? Para poner en concreto: la escritura. Como tarea previa deban haber ledo un texto de la Profesora en Filosofa, Esther Daz, titulado "El grillo". El formato textual mostraba una hibridizacin entre el ensayo y la poesa, ya que luego del desarrollo argumentativo el texto concluye con el poema "El grillo" de Conrado Nal Roxlo, que evidentemente motiv a Esther Daz para titular su texto. En la ronda de intercambio para la interpretacin del texto las alumnas ingresantes se animaban poco y la voz predominante era la de las alumnas avanzadas. Decid hacer una interrupcin en el dilogo y manifest que estos silencios me preocupaban .Rpidamente las chicas nuevas dijeron que se inhiban porque las otras en casi todas las tareas que haban realizado en estas tres semanas tomaban decisiones ms rpido y las ejecutaban y que su vocabulario tcnico las inhiba. Agregu que la distribucin en el espacio del aula marcaba cmo los grupos se seguan constituyendo por conocimiento previo y no se vea apertura a intercambiar con las menos conocidas. Propuse que en esta puesta en comn de la interpretacin del texto "El grillo" tomaran la palabra las alumnas nuevas. Se puso en evidencia la falta de lectura del material y la dificultad para interpretar en forma autnoma .Entonces comprend que el texto les resultaba de difcil acceso (vocabulario poco conocido, relaciones conceptuales complejas, dificultad para encontrarse con el lenguaje potico) y decid ayudar a las lectoras a aplicar las herramientas que las acercaran al texto.

(1)Tengo un monstruo en el bolsillo" (pg.8 y9)" Secretos de familia" (pg.103).

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Asum un rol de gua, acompaando paso a paso el recorrido por el texto, llevando a travs de la pregunta a reconocer los significados del texto. Relacionamos las ideas del texto de Esther Daz con el poema de Conrado Nal Roxlo; entonces la palabra de cada una fue tomando ms cuerpo ante el encanto que la belleza y la sensibilidad de la obra les transmita. Al cabo de unos veinte minutos la participacin era fluida en todo el grupo. Las alumnas se planteaban, segn el texto nos pona a pensar, si la Literatura es un instrumento para conseguir una utilidad o si es valiosa en s misma. Y en qu lugar haba quedado el placer del lector cuando se convierte en maestro de Lengua y Literatura? Les expliqu (quizs muy apasionadamente) los errores que la escuela viene cometiendo con la enseanza de la literatura y asever firmemente que ser docente de Literatura es un desafo a la comodidad y al miedo. Las liber de la fuerza de mi palabra invitndolas a que escribieran lo que quisieran sobre su relacin personal con la Literatura. Acordamos que los textos no fueran ledos porque eran notas personales, sin embargo varias de las alumnas me llamaron para contarme personalmente sus experiencias escolares en relacin con la Literatura. Despus, sin ms palabras que la invitacin a disfrutar de ms literatura les repart distintas poesas de Pablo Neruda. Las compartieron en pequeos grupos, luego las leyeron en voz alta (con temor, dudando, inexpresivamente, casi sin volumen en algunos casos). Dijeron que se haban sorprendido con la habilidad del artista para encontrar belleza en lo cotidiano, aunque reconocieron que no era de fcil lectura (el vocabulario, los juegos de lenguaje) Yo me daba cuenta de que tambin Neruda era casi un desconocido para ellas. Despus de la lectura en voz alta y la comunicacin de las sensaciones y emociones que les haban despertado los poemas, se concretaron ideas ms claras con palabras serias: * Abandono de la lectura literaria, (slo leen materiales de estudio) * Reconocimiento de que no se podan excusar en sus malas experiencias del secundario si quieren ser maestras, de que no podan aceptar que Literatura no les gustaba entonces seran maestras de matemticas. * Toma de conciencia. "Algo tengo que hacer. Empezar a leer Neruda, por ejemplo." Para finalizar, yo no quera que se fueran del taller diciendo: "Qu interesante experiencia!". Pretenda que pensaran en todos los espacios compartidos en estas semanas y trataran de dejarnos por escrito a los docentes Qu crean ellas que sera nutritivo proyectar? Las distintas propuestas esbozadas como primersimos borradores plantean la necesidad de: 1-Tener un espacio acadmico para orientar su formacin como adultos lectores y ensear una didctica de la literatura. 2-Llevar a cabo una experiencia con nios en la que ellas puedan promover el inters por la lectura y el placer de la literatura. 3-Concretar experiencias de debates y reflexin constante sobre temticas vinculadas con la literatura. En el final La conclusin de este taller result una apertura.

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Bibliografa AAVV, El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Ed. Piados, Bs.As.,1993. AAVV Teora y prctica de un taller de escritura, Ed. Altalena, Madrid, 1981 , AAVV Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Ed. Piados, Bs.As.,1999. , CABAL, Graciela. Secretos de familia. Ed. De Bolsillo Bs.As 2005 HBRARD, Jean. El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones antiguas y perspectivas nuevas. DAZ, Ester. Para seguir pensando. Ed. Eudeba. Bs. As. 1988 GIRVTZ, Silvina. (comp).Textos para repensar el da a da escolar. Ed. Santillana Bs. As. 2000 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Siglo veintiuno editores Argentina.1994. KAFKA, Franz. La Metamorfosis. Traduccin y Prlogo de Borges. Ed. Losada Bs. As. 1976 KREIMER, Juan Carlos. Cmo lo escribo? 90% de dedicacin 10% de inspiracin, Ed. Planeta, Bs.As., 1998. LARROSA, Jorge. Dar la palabra. Notas para una dialgica de la transmisin, en Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Alertes. Barcelona. 2002 LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Ed. Alertes. Barcelona 1996 MONTES, Graciela. Tengo un monstruo en el bolsillo Ed. Libros del Quirquincho. Bs.As MONTES, Graciela. La ocasin.( Conferencia ) Buenos Aires, 22 de julio de 2002, Feria del Libro Infantil y Juvenil. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires.2001 NERUDA, Pablo. Odas elementales. Estravagario. Confieso que he vivido. Ed. De Bolsillo Bs.As. 2003 PAMPILLO, Gloria- ALVARADO, Maite. Taller de escritura con orientacin docente, - PERCIA, Marcelo. Una subjetividad que se inventa, Lugar Editorial, Bs.As, 1994. PUIG, Jos Mara, Aprender a dialogar, Ed. Aique, Bs.As.,1995. RODARI, Gianni. Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias, Ed. Comamex, Mxico, 1987. RODRGUEZ, Mara Elena, La enseanza de la oralidad, I Congreso de la Didctica de la Lengua y la Literatura, La Plata, 1995. SARLO, Beatriz. Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Buenos Aires, Siglo XXI. 2001 TENTI FANFANI, Emilio. La educacin bsica y la "cuestin social" contempornea (notas para la discusin) Buenos Aires, abril del 2000. TORRES, Mara Rosa. Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos lgicas En: Reformadores y docentes. Convenio Andrs Bello/ Cooperativa del magisterio de Colombia. Parte III , IV y epilogo.2000 VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y lenguaje, Ed. Piados, Bs As, 1995. ZABALA, A. La prctica educativa. Edito

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Taller de murales en la Alcaida Policial

Autora: Prof. Carolina Barrientos.

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Las palabras del muralista mexicano David Alfaro Siqueiros reflejan el espritu con que se emprendi este taller. l deca: "No queremos encerrar nuestras obras en museos donde slo puedan ser vistas por quienes disponen de tiempo pero, nunca por la gente que trabaja. Si el pueblo no puede ir a visitar los museos o las exposiciones, entonces las haremos en las calles, en los lugares de diversin de los obreros y los museos sern las vas pblicas y los centros de diversin. Pintaremos las paredes de las calles, de los edificios pblicos, de los sindicatos y de todo los lugares donde se rene la gente que trabaja". Y en esta oportunidad las obras de arte entraron a la crcel, porque el arte debe estar donde est la gente. Ese es uno de los fundamentos de la pintura mural, que es una de las formas de comunicacin social y de arte pblico que ms aporta a la construccin de una identidad colectiva. Desde un lenguaje simple pero a la vez contundente busca llegar al receptor, mostrando desde la esttica un compromiso social, que en este proyecto se tradujo en expresar una realidad desde el punto de vista de sus propios protagonistas: los internos de la Alcaida policial, de Comodoro Rivadavia. Desde los ltimos das del mes de enero y hasta diciembre del ao 2006, se desarroll este taller de Murales. Participaron internos de todos los pabellones. Se establecieron tres grupos de la siguiente manera: pabelln 1, pabelln 2 junto con menores y pabelln 3 junto con el pabelln de mujeres. Se percibi una buena recepcin desde los grupos, algunos de ellos comenzaron con una participacin muy numerosa, (debido a que al iniciarse la propuesta estaban en un receso de las dems actividades que realizan durante el ao). Con el paso del tiempo se volvi fluctuante hasta establecerse una concurrencia regular de los alumnos ms interesados. La participacin como docente en un espacio no formal, con caractersticas tan particulares como este, lleva a formularse interrogantes tales como: Por qu ser docente?, y para qu ensear arte? Creo que quien elige la docencia y especialmente desde el lenguaje del arte, lleva consigo la bsqueda de gestar un cambio en el otro, en quien aprende; que a largo plazo pueda llegar a traducirse en un cambio social mayor. El desafo de la educacin es ofrecer algo para que el otro lo incorpore a su proyecto personal. Pues, no hay que olvidar que la educacin en s tiene como caracterstica esencial, adems de todo lo concerniente a saberes y aprendizajes, la relacin que se de entre las personas que participan de ese proceso; lo que brinda la posibilidad de un crecimiento mutuo, en la convivencia; ya que el hombre es ante todo un ser social, que se define en razn de su contexto social circundante. El contexto de la Alcaida en que se desenvolvi este taller fue complejo. Los alumnos estaban condicionados por muchas circunstancias distintas a las que podan vivenciarse en otros lugares: En un mbito de encierro, preocupados por su situacin, pensando en sus familias, deseando recuperar la libertad, con problemas de hacinamiento, en un lugar en muy mal estado, con problemas de salud, conflictos con la polica o con sus pares, etc.

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Todas estas cuestiones podran haber hecho del espacio del taller un lugar difcil para poder lograr aprendizajes significativos y establecer un buen clima de trabajo. No fue as. A pesar de todos los condicionantes negativos que pudo haber las personas que decidieron participar lo hicieron con inters y compromiso. Se estableci un excelente vnculo con cada uno de los participantes, que con el paso del tiempo, comenzaron a encontrar en el espacio del taller un lugar donde poder contar tambin sus experiencias y sus problemas, adems de realizar las actividades propias de la Pintura Mural. Hubo alumnos que aunque no participaron del taller en forma regular llegada la etapa de ejecucin de los murales quisieron "ser parte", y colaborar en un proyecto que sintieron suyo. Hay quienes encontraron en el taller un espacio ameno, y venan a cebar mate a sus compaeros mientras trabajaban, a charlar, a observar como se realizaban los murales, a ayudar en algunas tareas. Se establecieron equipos de trabajo en los que se promova el espritu cooperativo. Dedicaron tiempo fuera del horario del taller para arreglar las paredes, modificar los bocetos, preparar los colores, y pintar el mural. Pudieron incorporar saberes con los que ya contaban a los nuevos que se les ofrecieron desde el taller, e incluso algunos generaron un proyecto artstico por iniciativa propia, aplicando los conocimientos tcnicos aprendidos. Mientras se pintaban los murales, los internos manifestaron la satisfaccin que les dio poder mostrar sus producciones a sus familias y amigos que venan a visitarlos. Se sintieron orgullosos de su labor y de haber podido cambiar la imagen de este lugar donde tuvieron que pasar parte de sus vidas. Este taller de Murales ha sido una de las tareas ms gratificantes de mi carrera docente, por todo lo que pude vivir junto a ellos, y por la satisfaccin de al menos por un tiempo generar desde el arte un espacio de aprendizaje distinto en los internos. Por ltimo y antes de iniciar la presentacin en la que podrn ver el proceso y las producciones del taller, quiero dejarles esta frase: "El esfuerzo por realizar la teora en una prctica supone que la transformacin de la sociedad no comienza ni en otra parte ni ms tarde". (Ren Lourau).

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CONCLUSIONES
II ENCUENTRO REGIONAL DE FORMACIN DOCENTE Y I ENCUENTRO DE ALUMNOS DE PROFESORADOS Problemticas y Perspectivas de la Formacin Docente 10-11-12 de Mayo de 2007
Se presentan a continuacin las Conclusiones que, a travs del trabajo de relatora(*), recuperan las voces de los participantes en el II Encuentro Regional de Formacin Docente y I Encuentro Regional de Alumnos de Profesorado. A lo largo de estos tres das intensivos de trabajo y reflexin estamos llegando al momento del balance de lo construido entre todos los que participamos de este espacio para encontrarnos, para reconocernos, para co-pensar las problemticas de la Formacin Docente y para proyectarnos en perspectiva y accin, alargando y elevando la mirada ms all de lo que aparece a simple vista. La dimensin poltica de la educacin y de la formacin docente en particular, cruz todo este Encuentro, cobrando visibilidad en la accin de los sujetos y contrastando con la invisibilidad que esta dimensin cobra desde los diseos curriculares. Circul con fuerza la importancia de la escuela como espacio pblico, formadora de ciudadana y como lugar donde es posible que algo suceda. La expresin "Incluir a todos y reconocer a cada uno" reson con fuerza en este contexto patagnico pues, como docentes y alumnos de la Patagonia , sabemos de la tensin arraigo-desarraigo, reconocemos que ante la adversidad podemos ser potentes, pero tambin nos cuesta vernos a nosotros mismos. La produccin local de experiencias e investigaciones tienen mucha dificultad para circular en el propio territorio; hacindose carne en nuestras prcticas la distancia y la Patagonia como una configuracin de identidad. En este sentido, se ha valorado en este Encuentro la produccin en terreno local que, articuladas con el cruce de miradas y voces nacionales, fueron singularizadas en clave surea. En la apertura de estas jornadas las palabras concurrencia, compartir y articulacin dieron inicio a una tarea donde se logr pensar en trminos de Educacin Superior y donde los Institutos de Formacin Docente y la Universidad produjeron comunicacin en pie de igualdad . Los trabajos en comisiones dan cuenta de la gestacin de un espacio generador de igualdad en la diferencia y de la construccin de una base de discusin comn desde la que partir para avanzar en acciones conjuntas. Las intervenciones de los ponentes, las conferencias y los debates grupales fueron tejiendo una trama discursiva conformada por: * la riqueza de experiencias presentadas que intentan transformar las prcticas docentes; * las diferentes miradas disciplinares y los aportes a preocupaciones comunes; * la valorizacin de la construccin de conocimiento; * la necesidad de repensar al estudiante de la postmodernidad o de la liquidez dimensionando el riesgo de perseverar en estrategias para un sujeto de la modernidad; * la influencia del modelo docente apropiado en las vivencias a la hora de la reflexin. La participacin de los alumnos a lo largo de este encuentro da cuenta de un alto grado de implicacin en la formacin pero que, al mismo tiempo pareciera que no encuentra canales de expresin a travs de espacios que les

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(*) El grupo de relatores estuvo conformado por: Hctor Baztn, Lucrecia Faln, Cristina Hajek, Graciela Herrera, Mnica Olbrich, Saida Paredes, Gilda Valente y Adriana Velzquez.

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permitan no solamente exponer o describir situaciones sino tambin imaginar posibles formas de accin. Aparece una positiva valoracin al intercambio y a la posibilidad de analizar con otros la formacin que los vincula. Encuentran elementos muy positivos en: la relacin docente- alumno; el acceso gratuito a la Universidad; los espacios de consulta con los profesores; los docentes capacitados para dar clase y la prctica docente desde el primer ao de la formacin . Los docente en el discurso de los alumnos, son identificados no como individuos sino como grupo en un contexto histrico con una fuerte desvalorizacin social que se expresa en los bajos salarios y en el acceso a un puesto de trabajo sin la habilitacin desde la titulacin. Son objeto de preocupacin para los estudiantes las condiciones materiales y los recursos para la enseanza. En este sentido, expresaron las carencias en infraestructura edilicia para el desarrollo de carreras de formacin y la falta de adecuacin de los edificios escolares a la especificidad de la formacin . En cuanto al proceso de enseanza y aprendizaje manifiestan la necesidad de: ajustar los procesos de evaluacin y los procesos de enseanza en relacin al concepto de formacin ; fortalecer el compromiso poltico y social de los estudiantes a partir de la accin del docente del Nivel Superior; revisar la relacin teora-prctica , que aparece como un espacio de tensin y reclamo. Respecto de las dinmicas institucionales los alumnos identifican distintas problemticas vinculadas a: la participacin en la toma de decisiones y desde all se valoriza la necesidad de conformar Centros de Estudiantes, a los permanentes cambios en los diseos curriculares y en las polticas educativas.; como as tambin la urgencia de revisar las organizaciones temporales cuatrimestrales en los diseos. Desde esta dimensin curricular, manifiestan que faltan espacios de prcticas concretas en las escuelas, la inclusin de contenidos que les posibiliten construir estrategias para la tarea con alumnos con necesidades especiales, en situaciones de riesgo y violencia. Asimismo no escapa a su campo de preocupaciones la desercin en las carreras de profesorado. Los alumnos identifican la existencia de tres niveles de desarticulacin del sistema de formacin: * los procesos de prctica en el Instituto y las escuelas receptoras. * entre los distintos Institutos de la comunidad. * en la formacin entre distintas provincias. Los alumnos de los Institutos y de la Universidad intentaron compartir experiencias de formacin desde preocupaciones comunes . Sin embargo tambin se observ que desde el nivel institucional no siempre se favoreci la participacin del alumnado en el encuentro. En sntesis , el encuentro se vivi aceleradamente, con momentos de atencin y tensin . Se puso en evidencia la crisis que atraviesa la universidad. Si bien, las dificultades infraestructurales cruzaron todo el encuentro, la interrupciones permanentes no afectaron la dinmica de la tarea pues, los participantes sostuvieron en forma permanente la actividad de pensamiento y reflexin. Teniendo en cuenta que vivimos un momento de cambio, el Encuentro ha recogido mltiples propuestas, en trminos de sugerencias, de cuestiones para seguir pensando; entre ellas: la importancia de recuperar desde los diseos curriculares la dimensin poltico de la formacin, avanzar en la democratizacin de la vida institucional ampliando los espacios participativos; contribuir a la formacin de sujetos de derecho , redimensionar el componente tico poltico de la prctica , pues los docentes ensean tica y ciudadana defendiendo sus derechos; reflexionar sobre las identidades contemporneas; repensar la funcin de la escuela como espacio de construccin de sentidos, revisar los diseos curriculares desde una perspectiva no burocrtica e incorporando polifnicamente los aportes de todos los actores implicados en la Formacin Docente; valorar el lenguaje como posibilitador de la construccin de discursos que permitan la comprensin y accin sobre el mundo; profundizar las acciones de circulacin del conocimiento local a travs de la docencia y la extensin . El Encuentro ha sido formativo y poltico en si mismo, ha puesto a disposicin de todos la

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produccin , las preguntas , las tensiones y en este sentido, ha abierto espacios para generar reflexin y ponerle palabras a las sensaciones, a las impresiones y a las emociones que, inscriptas en este contexto socio histrico, nos permiten reconocernos como sujetos polticos al trascender las miradas solitarias y fragmentadas . Es posible avanzar en una reforma educativa sin los docentes? es posible im-posibilitar el pensar ? Este encuentro ha puesto en circulacin mltiples respuestas interpelndonos como agentes pblicos, comprometidos, crticos y creativos . Nos vamos convencidos de que tenemos algo valioso que ofrecer, invitacin a sostener la acciones emprendidas y los compromisos asumidos en sentido generacional de transmisin cultural como responsables por los que estn y los que vendrn. Pues, asumir la responsabilidad de ser docentes hoy, implica una profunda postura tica donde ensear no slo es transmisin sino construccin de ciudadana en trminos de provocacin cultural.

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