A SPEF E A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Na sequência da implementação do processo de Avaliação de Desempenho dos Professores e tomandoconhecimento das grandes dificuldades que este está a suscitar nas escolas, a direcção da SPEForganizou nos dias 17 e 24 de Junho e 2 de Julho, uma série de três encontros com colegas de váriasescolas do 2º e 3º Ciclo e Ensino Secundário

, directamente envolvidos neste processo, procurando fazerum ponto de situação sobre como está realmente a decorrer este processo, caracterizando-o nosproblemas comuns que têm emergido e aos quais é preciso dar uma resposta imediata, e qual anatureza da resposta que se considera urgente levar a efeito (onde a intervenção da SPEF pudesse serútil).Na sequência destas reuniões foram tomadas várias decisões. Em primeiro lugar, foi realizada umasíntese escrita, que aqui se transcreve, com a indicação das várias categorias de problemascomummente detectados e do conjunto de soluções que deverão ser implementadas no sentido degarantir a qualidade do processo. Foi ainda decidido que, no âmbito do Colégio de Educação, seriacriado um Grupo de Trabalho para preparar a operacionalização das soluções inventariadas. A urgênciade chegada de informação às escolas, implicou que entretanto se decidisse sobre as vantagens dedivulgação do conteúdo do presente documento. Oportunamente chegarão às escolas sugestões maisconcretas sobre o assunto.

O que se tem passado nas escolas e que problemas são identificados?

Nos dois primeiros encontros, os testemunhos dos colegas permitiram assinalar problemas queenquadrámos em cinco grandes categorias de assuntos.Foi referenciado pela generalidade dos colegas, a existência de um

ambiente geral nas escolas que secaracteriza por uma receptividade difícil

ao processo

que tem sido desenvolvido para a Avaliação doDesempenho. Este ambiente foi caracterizado como de descrédito na Avaliação dos Professores e noseu contributo para o Desenvolvimento Profissional, traduzindo-se por uma visão fatalista “de que éimpossível fazer bem”. Foi igualmente reportado um clima de receio sobre a Avaliação e os seusbenefícios, e uma tensão e descontentamento decorrentes em concreto da ideia de que as progressõesna carreira têm estado congeladas e de que a Avaliação não permitirá concretizar essa finalidade. Estaideia foi associada à presença a uma imagem da avaliação como um mecanismo de progressão decarreira, mais do que como processo de desenvolvimento profissional.Foi também assinalado que este ambiente é agravado por uma dificuldade de relação que se observaentre os diferentes intervenientes e que foi caracterizada por uma dinâmica relacional fraca. Entreoutros aspectos, foi assinalada a falta de crença e confiança mútua entre os professores, a que seacrescenta um aumento progressivo de conflitualidade entre professores, nomeadamente face aos

Ana Raquel Moreira, Eduardo Monteiro, Filomena Araújo, Isabel Bayo, Isabel Martins, Joana Jacinto, João Lourenço, JorgeMira, José Brás, José Cordovil, Lídia Carvalho, Luís Fernandes, Manuela Jardim, Marcos Onofre, Maria João Martins, PauloFernandes, Paulo Pintassilgo, Rui Petrucci, Zélia Nunes, António Pedro Duarte, Luísa Salsa, Luís Cravo da Silva.

colegas titulares e à Comissão de Avaliação. Não obstante foi assinalado que, numa minoria de escolas,os professores têm da regulamentação do processo uma ideia favorável.Outros aspectos problemáticos evidenciados relacionam-se com

a percepção que os colegas professores têm evidenciado sobre o processo de avaliação

. Foram aduzidas dificuldades decomunicação decorrentes da divergência quanto ao significado de conceitos fundamentais do processo.Outra das dimensões referidas foi a da ausência de uma reflexão e conceptualização sobre o processode avaliação. A ausência de ideia sobre o que é um bom professor, a falta de uma cultura de discussão, ea ideia de que a avaliação é mais um processo regulador da progressão na carreira do que um processode desenvolvimento profissional foram exemplos avançados.Foi ainda referido que a visão sobre o processo se cinge muito a uma dimensão funcional e burocrática,mais administrativa, uma actuação em que as pessoas parecem querer ser “mais papistas que o papa”,desenvolvida na base de uma discussão que se tem centrado sobre as “fichas de avaliação” e suaoperacionalização, uma visão do processo que é meramente comportamentalista e analítica eespartilhada. Este modo de encarar o processo permitiu mesmo que, nalgumas escolas, esteja tudoaprovado e o processo dado por concluído, independentemente da falta de esclarecimento e deidentificação dos colegas para com a decisões assim tomadas.Uma terceira dimensão de problemas foi relacionada com a ideia de que

a preparação dos colegas queestão incumbidos da avaliação para o fazerem é fraca

. Foi referido que esta limitação tem sidotenuemente dirimida, nomeadamente pela ausência de informação e pela baixa qualidade da formaçãoproporcionada pela tutela. Foi objectivamente referida a preparação inadequada que tem sido realizadasobre a avaliação, o que não tem ajudado a superar a falta de preparação dos colegas que têm queplanear e desenvolver a avaliação. Nalguns casos, as escolas têm recorrido ao recurso a especialistas emSupervisão Pedagógica, o que tem potenciado a burocratização e tornado muito pesado o processo. Foiigualmente registada a ideia geral de que nem todos podem avaliar, porque não temcompetência/capacidade técnica para o realizar.Em relação à formação que tem vindo a ser promovida para superar este problema, a percepçãomanifesta foi também negativa, tendo sido referido que a formação dos avaliadores pela DGREH éinsuficiente, assentando num modelo centralizado e “em cascata”, longe da realidade de cada escola, eque o Ministério tem permitido processos de formação questionáveis. Com base em experiênciasconcretas dos intervenientes, foi referido que está a ser oferecida formação com o propósito estrito deconstruir as fichas de avaliação (com base nas fichas que foram distribuídas), ao invés de umaverdadeira e consistente formação dos avaliadores. Finalmente, assinalou-se que não têm chegado àescola orientações concretas para enquadrar a avaliação, oriundas quer do Ministério da Educação querdo Conselho Científico da Avaliação, como seria de esperar

.Uma quarta dimensão de problemas foi relacionada com

o enquadramento e práticas de gestão

, ondese referiram problemas relacionados com a dinâmica organizacional das escolas, ao nível da articulaçãoentre os intervenientes que se observa como muito difícil. Em relação às práticas de gestão, foi atribuída

IMPORTANTE!:

Deve destacar-se que, após estes encontros, foi produzido pelo Conselho Científico para a Avaliação dosProfessores um conjunto de sugestões muito favoráveis a uma adequada dinamização do processo, destacando-se odocumento de recomendações nº 2/CCAP/2008 sobre “Princípios Orientadores sobre a Organização do Processo deaavaliação do desempenho Docente” cuja leitura recomendamos vivamente (cf. Site da SPEF)

uma dificuldade ao estilo de intervenção adoptado pelos órgãos de gestão das escolas, na medida emeste se tem revelado muito tímido e uniformizador. Em concreto, foi feita menção ao modo como anova legislação sobre a Gestão das Escolas veio reforçar a visão administrativa sobre o processo deAvaliação dos Professores, e à grande dificuldade que os órgãos de gestão têm manifestado para lidarcom o processo. Foi também aludido que o actual modelo de gestão tem promovido o exercício daconcentração de decisão e de poder e o empobrecimento da prática democrática. Esta postura dosórgãos de gestão tem promovido uma perspectiva funcionalista de avaliação ao contrário de a utilizarcomo factor de desenvolvimento da profissionalidade. Foi referido que os órgãos de gestão têmmanifestado receio em assumir as decisões propostas pelos professores. Neste âmbito, foramidentificadas dificuldades de articulação com o Conselho Pedagógico e com outros grupos disciplinares,nomeadamente quando, nas escolas, os colegas optam por assumir o tratamento do processo noâmbito de um compromisso colectivo de Departamento de Educação Física. Foi mencionada a suatendência para promover soluções homogéneas de avaliação para todos os grupos e a suaburocratização, representada pela preocupação com a aplicação das fichas de avaliação, o que afinalrepresenta a perversão do próprio despacho que regulamenta a avaliação. Foram igualmente referidosproblemas em relação às circunstâncias da actividade do avaliador, nomeadamente as circunstâncias deterem pouco tempo resolver/dinamizar o processo, e o facto de, nalgumas escolas não existiremprofessores titulares de EF, e a sua dificuldade em acompanhar ou estar dentro do processo.Referiram-se ainda

as limitações objectivas da regulamentação do processo de avaliação proposto

.Neste âmbito, várias vezes foi referido que a avaliação entre pares, na lógica da avaliação paraprogressão na carreira pode ser perversa, que as fichas de avaliação estão francamente mal construídas,que a avaliação dos professores é vista numa perspectiva individual e que não está associada à avaliaçãoexterna das escolas e ao desempenho do colectivo. Acrescentou-se ainda a ideia de que, sendodesignação dos professores avaliadores de carácter administrativo, decorrente da circunstância deterem sido nomeados como professores titulares, estes se encontram numa posição frágil face aos seuscolegas, por não lhes reconhecerem a competência para o exercício dessa função.Finalmente foi referenciada a dificuldade associada à história no domínio

da experiência de avaliação

,que é inexistente.

Que soluções para enfrentar os problemas identificados?

Nos segundo e terceiro encontros, a discussão permitiu inventariar um conjunto de soluçõesestratégicas para os problemas propostos que se traduziram nas seguintes orientações.

Conceptualização do processo

Foi opinião unânime que discussão necessária sobre processo de avaliação deveria enfatizar osseguintes princípios: solidariedade (promovendo a cooperação de todos os intervenientes e o reforço dasua coesão), clareza (procurando um cabal esclarecimento do quadro de referências conceptual),simplicidade (estabelecendo soluções de fácil aplicação e eficazes) e justiça (descortinando critérios dequalidade e a equidade na sua utilização); e considerar como principais referenciais da avaliação aprática lectiva dos professores, procurando reflectir sobre as mesmas e valorizá-las. Como critério dequalidade do produto do desempenho profissional, deve esclarecer-se que o que se entende porresultados do desempenho docente é a evolução da aprendizagem dos alunos do início para o final doprocesso de formação.