Belajar Dan Pembelajaran

Penulis
Nabisi Lapono
Penelaah Materi Mapassoro Penyunting Bahasa A.A Ketut Budiastra Layout Nurhajati
Kata Pengantar
Pendidikan Jarak Jauh (PJJ) memiliki ciri utama keterpisahan ruang dan waktu antara mahasiswa dengan dosennya. Dalam PJJ, keberadaan bahan ajar memiliki peran strategis. Melalui bahan ajar, mahasiswa secara mandiri mampu belajar, berefleksi, berinteraksi, dan bahkan menilai sendiri proses dan hasil belajarnya. Paket bahan ajar PJJ S1 PGSD ini tidak hanya berisi materi kajian, tetapi juga pengalaman belajar yang dirancang untuk dapat memicu mahasiswa untuk dapat belajar secara aktif, bermakna, dan mandiri. Paket bahan ajar ini dikemas secara khusus dalam bentuk bahan ajar hybrid yang meliputi: a. b. c. d. Bahan ajar cetak, Bahan ajar audio, Bahan ajar video, serta Bahan ajar berbasis web.
Seluruh paket bahan ajar ini dikembangkan oleh Konsorsium PJJ S1 PGSD yang terdiri dari 23 Perguruan Tinggi (PT), yaitu Universitas Sriwijaya, Universitas Katolik Atmajaya, Universitas Pendidikan Indonesia, Universitas Negeri Yogyakarta, Universitas Negeri Malang, Universitas Muhammadiyah Malang, Universitas Tanjungpura, Universitas Nusa Cendana, Universitas Negeri Makassar, Universitas Cendrawasih, Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. HAMKA, Universitas Pattimura, Universitas Muhammadiyah Makassar, Universitas Negeri Gorontalo, Universitas Negeri Jember, Universitas Lampung, Universitas Lambung Mangkurat, Universitas Pendidikan Ganesha, Universitas Mataram, Universitas Negeri Semarang, Universitas Kristen Satya Wacana, Universitas Negeri Solo, dan Universitas Haluoleo. Proses pengembangan bahan ajar ini difasilitasi oleh SEAMOLEC. Semoga paket bahan ajar ini dapat memberi manfaat bagi semua pihak yang terlibat dalam penyelenggaraan program PJJ S1 PGSD di tanah air.
Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Direktur Ketenagaan,
Muchlas Samani NIP. 0130516386
Unit
Hakikat Belajar dan Pembelajaran di SD/MI

Nabisi Lapono Pendahuluan
ernahkah Anda disapa teman dengan berkata, Bagus sekali warna hem atau blus yang Anda kenakan! dan Anda menjawab dengan berkata, Ah, biasa saja, ini murah lho! Perbedaan pendapat Anda dengan teman tentang hem atau blus yang Anda kenakan terjadi karena perbedaan pandangan yang menjadi konsep dasar tentang baju atau hem. Teman Anda memandangnya dari segi warnanya, sedangkan Anda sendiri memandangnya dari segi harganya. Artinya, antara Anda dan teman terdapat perbedaan konsep dasar tentang hem atau blus yang sedang Anda kenakan. Dalam Unit 1 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan mempelajari konsep dasar tentang belajar dari berbagai sudut pandang para ahli psikologi. Anda akan mempelajari secara khusus tentang hakikat belajar dan pembelajaran di SD/MI yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 1, yaitu mampu menjelaskan hakikat belajar dan pembelajaran. Sesuai dengan penjelasan Thomas B. Roberts (1975:1) jenis teori belajar yang banyak mempengaruhi pemikiran tentang proses pembelajaran dan pendidikan adalah teori belajar Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme. Oleh sebab itu, Unit 1 mata kuliah ini terdiri atas 4 subunit sebagai berikut. Subunit 1.1 Teori Belajar Behaviorisme 1.2 Teori Belajar Kognitivisme 1.3 Teori Belajar Konstruktivisme 1.4 Teori Belajar Humanisme Secara berturut-turut pada tiap Subunit dari Unit 1 ini, Anda akan mempelajari secara garis besar hakikat belajar serta implikasi pedagogiknya terhadap pembelajaran di SD/MI menurut masing-masing teori belajar. Pada tiap Subunit akan dibahas topik-topik yang didasarkan pada pemikiran para tokoh teori belajar bersangkutan disertai sejumlah latihan yang harus dikerjakan secara individual atau secara berkelompok, dan pada akhir setiap Subunit disediakan rangkuman materi dan
Belajar dan Pembelajaran 1-1
sejumlah soal latihan yang harus dikerjakan secara individual. Setiap selesai mempelajari satu Subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap subunit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang teori-teori belajar dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 1.1 sampai dengan Subunit 1.4 secara berturut-turut. Pelajari dahulu secara tuntas materi pembelajaran pada Subunit 1.1 baru, berpindah pada Subunit 1.2, demikian seterusnya. Pada akhir Unit 1 disediakan rangkuman materi dan sejumlah soal tes formatif yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal tes formatif tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang teori-teori belajar dan implikasi pedagogiknya.
1-2 Unit 1
Subunit 1.1 Teori Belajar Behaviorisme
ari-hari pertama di sekolah, biasanya para peserta didik masih diliputi kegembiraan, karena memasuki institusi pendidikan yang baru seperti di SD/MI. Akan tetapi lama-kelamaan, ada kemungkinan di dalam diri peserta didik muncul berbagai kendala atau kesulitan dalam belajar atau mengikuti kegiatan pembelajaran di kelas. Seorang guru SD/MI yang profesional perlu mempertanyakan, Mengapa peserta didik menghadapi kendala atau kesulitan seperti itu? Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut, guru perlu memahami secara jelas dan tepat hakikat dan prinsip belajar itu sendiri berdasarkan wacana psikologi. Salah satu teori psikologi belajar, yang merupakan teori awal tentang belajar adalah Teori Behaviorisme. Ada 3 jenis teori belajar menurut Teori Behaviorisme yang perlu Anda pelajari secara mendalam untuk kepentingan pengelolaan proses pembelajaran di SD/MI, yaitu teori (1) Respondent Conditioning, (2) Operant Conditioning, dan (3) Observational Learning atau Social-Cognitive Learning.
1. Teori Belajar Respondent Conditioning

Teori belajar Respondent Conditioning (pengkondisian respon) diperkenalkan oleh Pavlov, yang didasarkan pada pemikiran bahwa perilaku atau tingkah laku merupakan respon yang dapat diamati dan diramalkan. Guy R. Lefrancois (1985) menjelaskan bahwa kondisi tertentu (yang disebut stimuli atau rangsangan) dapat mempengaruhi individu dan membawanya ke arah perilaku (respon) yang diharapkan. Keterpakuannya pada perilaku yang aktual dan yang dapat diamati atau terukur itu yang menyebabkan teori ini digolongkan ke dalam teori behaviorisme. Fisiolog Pavlov (1849-1936) mengkaji stimuli (rangsangan tak bersyarat) yang secara spontan memanggil respon. Stimuli di lingkungan misalnya sorotan lampu memancing respon refleks. Respon, berupa refleks yang terpancing stimuli, disebut responden. Responden (respon tak bersyarat) muncul di luar kendali kemauan bebas seseorang. Hubungan rangsangan bersyarat dengan respon itu spontan, bukan hasil belajar. Namun perilaku refleks dapat muncul sebagai respon atas stimuli yang sebenarnya tidak otomatis memancing respon. Melalui conditioning, stimuli netral (netral spontan) memancing refleks namun sengaja dibuat agar mampu memancing respon refleks. Bila satu stimuli menghasilkan respon, maka stimuli kedua yang tidak relevan dihadirkan serempak dengan stimuli pertama, dan akhirnya respon tadi
muncul tanpa perlu menghadirkan stimuli pertama. Contohnya adalah, apabila lampu disorotkan ke mata, pupil mata menyempit. Jika lonceng dibunyikan tiap kali lampu disorotkan ke mata, bunyi lonceng saja membuat pupil mata menyempit. Pebelajar terkondisi oleh bunyi lonceng. Pengkondisian melemah kemudian sirna, jika secara berulang individu mendengar lonceng tanpa sorotan lampu. Setelah stimuli netral (bunyi lonceng berulang-ulang) dipasangkan pada stimuli efektif (sorot lampu), maka stimuli netral akan membuahkan respon yang sama dengan yang dimunculkan oleh stimuli efektif. Implikasi kependidikan dari teori belajar respondent conditioning ini dibuktikan lewat penelitian C. Joan Early (1968) berikut. Peserta didik kelas 4 SD disurvei dengan menggunakan sosiometri. Survei ini bermaksud mengidentifikasi peserta didik yang terasing dalam pergaulannya di kelas. Berdasarkan sosiogram, peserta didik yang terisolir diperlakukan sebagai kelompok eksperimen, sedangkan peserta didik yang tidak terisolir diperlakukan sebagai kelompok kontrol. Kedua kelompok peserta didik diberi tugas mempelajari sejumlah kalimat yang bernada positif dan kalimat yang bernada netral. Selanjutnya masing-masing kelompok diminta bermain secara bebas dengan tugas memasangkan nama dirinya dengan kalimat tertentu. Kelompok eksperimen (peserta didik yang terisolir) diminta memasangkan nama dirinya dengan kalimat bernada positif seperti teman yang sangat menyenangkan atau teman yang periang. Sedangkan kelompok kontrol (peserta didik yang tidak terisolir) diminta memasangkan nama dirinya dengan kalimat bernada netral seperti teman yang biasa saja atau teman yang tidak istimewa. Selama permainan guru melakukan pengamatan perilaku peserta didik pada situasi bermain bebas tersebut. Hasil analisis data pengamatan menunjukkan ada kecenderungan peserta didik lebih mendekati peserta didik terisolir di kelompok eksperimental dibandingkan dengan kelompok kontrol. Setelah permainan selesai dilakukan lagi pengukuran sosiometri, dan sosiogramnya menunjukkan bahwa peserta didik kelompok eksperimental (peserta didik yang terisolir) lebih diterima atau disukai oleh temannya daripada peserta didik kelompok kontrol (peserta didik yang tidak terisolir). Hal ini berarti, peserta didik di kelompok eksperimen tidak lagi terisolir dari temannya setelah dikondisikan melalui permainan bebas tersebut. Eksperimen di atas menunjukkan bahwa peserta didik belajar tentang sikap positif dan prasangka buruk. Proses belajar tentang prasangka buruk lewat kegiatan mengasosiasikan kualitas pribadi negatif pada kelompok sebaya, tetapi mereka juga belajar membentuk sikap positif dan kooperatif lewat bermain bersama seraya mengasosiasikan kualitas pribadi perseorangan dan kelompok.
1-4 Unit 1
Contoh lain penerapan teori belajar respondent conditioning adalah yang dilakukan pula oleh J. Wolpe (1958) untuk menangani reaksi cemas melalui kegiatan penurunan kepekaan secara sistematis (systematic disensitization). Stimuli di lingkungan yang memicu reaksi cemas, diubah lewat kegiatan mengkondisikan respon pengganti rangsangan yang tidak selaras dengan respon cemas. Prosedur ini menggunakan respon relaksasi otot. Isyarat pemicu cemas dipasangkan dengan respon relaksasi. Individu diminta bersikap relaks dan membayangkan pemandangan berisyarat pemicu cemas ringan. Hal ini sesuai dengan kenyataan bahwa pada waktu bersantai, cemas ringan dihambat oleh sikap santai itu. Secara bertahap, seraya bersantai dipasangkan isyarat pencetus cemas ringan, isyarat pemicu cemas makin dinaikkan kadarnya, dibayangkan tanpa ada respon sama sekali atau ada respon tetapi kecil saja. Relaksasi berasosiasi dengan hirarki pemandangan yang dibayangkan. Akhirnya kemampuan stimuli membangkitkan kecemasan menjadi lenyap. Pengubahan perilaku respondent conditioning seperti dicontohkan di atas, dapat pula digunakan untuk membantu peserta didik yang mengalami masalah suka makan berlebihan, peminum alkohol atau penyimpangan perilaku seksual.
2. Teori Belajar Operant Conditioning

B.F. Skinner sebagai tokoh teori belajar Operant Conditioning berpendapat bahwa belajar menghasilkan perubahan perilaku yang dapat diamati, sedang perilaku dan belajar diubah oleh kondisi lingkungan. Teori Skinner (1954) sering disebut Operant Conditioning yang berunsur rangsangan atau stimuli, respon, dan konsekuensi. Stimuli (tanda/syarat) bertindak sebagai pemancing respon, sedangkan konsekuensi tanggapan dapat bersifat positif atau negatif, namun keduanya memperkukuh atau memperkuat (reinforcement). Perbandingan antara teori belajar Classical Conditioning dan teori belajar Operant Conditioning dikemukakan oleh Skinner dan Lefrancois. Skinner menyebutkan bahwa banyak respon yang tidak hanya dipancing stimuli tetapi dapat dikondisikan pada stimuli lain. Respon ini adalah kategori perilaku pertama, disebut respondent behavior karena perilaku muncul sebagai respon atas stimuli. Selanjutnya dapat muncul kategori perilaku ke dua (perilaku yang tidak dipancing stimuli), yang disebut operant behavior sebab telah dikerjakan pebelajar. Sedangkan Guy R. Lefrancois (1985) memilah perbedaan antara keduanya sebagai berikut.
Respondent Conditioning (Pavlov) Peserta didik disebut respondents, yang dipancing reaksinya atas lingkungan (contoh: marah atau tertawa), menjawab 2 setelah guru bertanya jumlah saudara kandungnya (reaksi otomatis atas situasi spesifik)
Operant Conditioning (Skinner) Peserta didik disebut operants, yang dipancing aksi intrumentalnya pada lingkungan (contoh: menyanyi, menulis surat, mencium bayi, membaca buku) sebagai tindakan spontan, kendali dari diri sendiri
Model perilaku belajar yang digambarkan di atas menunjukkan bahwa hadiah (reward) hadir beriringan dengan situasi atau stimuli yang membedakannya dari situasi lainnya, pada saat diberi penguatan. Penguatan ini berfungsi sebagai stimuli yang memunculkan perilaku operant (seusai belajar berlangsung). Ketika perilaku operant diperkukuh, peluang munculnya perilaku seperti ini di masa mendatang akan semakin meningkat. Contoh penerapan operant learning di kelas adalah sebagai digambarkan berikut ini.
Stimuli (S) Operant Response (R) Peserta didik menjawab Peserta didik saling mengobrol dengan teman Peserta didik mempelajari bahan berulang kali Consequence (Reinforce-ment atau Punishment) Dijawab benar, guru berkata: Bagus (reinforcement) Guru mengurangi jam istirahat selama 10 menit sebagai hukuman (punishment) Peserta didik mendapat nilai A Implikasi
Guru bertanya Guru menjelaskan
Peserta didik terdorong untuk mau menjawab Peserta didik terdorong untuk tidak saling mengobrol dengan teman Peserta didik terdorong untuk belajar lagi dengan cara yang sama
Fisika diujikan
Model perilaku belajar lain menurut teori belajar operant learning adalah seperti kejadian percakapan antara John dan Bob berikut ini:
John Bob John Bob Hai, di mana kau beli buku barumu ini? Mengapa? Ibuku yang membelikan untukku. Sebenarnya kemarin saya marah karena ibu menyuruh saya menyapu lantai. Maksudmu jika kau marah, ibumu pasti akan membelikan buku baru untukmu? Iya, saya kira memang itu yang terjadi
1-6 Unit 1
Inti kejadian di atas menunjukkan bahwa (a) prinsip perilaku ditentukan konsekuensinya, (b) perilaku yang diikuti stimuli cenderung muncul kembali, dan (c) konsekuensi berdampak pada perilakunya kelak. Tidak seluruh situasi ditangani atau direspon pebelajar walaupun ada peluang terjadinya operant learning, karena dalam diri pebelajar terjadi generalisasi, diferensiasi, atau diskriminasi. Generalisasi adalah pola merespon yang dilakukan individu terhadap lingkungan atau stimuli serupa, sedangan diferensiasi adalah pola merespon individu dengan cara mengekang diri untuk tidak merespon karena ada perbedaan antar dua situasi serupa meski tidak sama, yang sebenarnya sesuai direspon. Menggeneralisasi berarti merespons situasi serupa, sedangkan mendeferensiasi berarti merespon dengan cara membedakan antara situasi saat dua respon identik yang tidak sesuai dimunculkan. Misalnya, bayi belajar sejak awal bahwa jika ia menangis, ia diperhatikan ibu. Oleh sang ibu, perilaku bayi ini segera digeneralisasi dari situasi spesifik ketika diperhatikan ibu ke situasi baru waktu si bayi menginginkan. Ibu bijak mendorong belajar diskriminasi pada bayi dengan sekedar tidak memperhatikanya pada situasi tertentu, misalnya ketika ibu sedang tidak mau diganggu. Waktu menerima telpon, ibu mengabaikan bayi yang merajuk. Bayi segera belajar mendiskriminasikan situasi di mana perilaku pemancing perhatian tidak diperkukuh dengan situasi serupa yang cenderung diperkukuh (reinforced). Penerapan operant conditioning dalam pendidikan dikemukakan oleh Fred Keller (1968) dengan judul kegiatan self-paced learning. Guru merancang mata pelajaran yang dilengkapi bahan bacaan untuk dikaji pebelajar. Ketika pebelajar merasa siap diuji, ia menempuh tes agar lulus pada penggalan belajar yang telah ditempuhnya. Jika lulus, ia maju ke panggalan belajar berikutnya. Jadi pebelajar sendiri yang menetapkan kecepatan dan jangka waktu belajarnya. Penerapan lainnya adalah berupa metode pengubahan perilaku. Beberapa pakar pendidikan memandang masalah emosi individu yang terjadi karena lingkungan terbentuk dalam rangkaian kontingensi yang salah. Artinya perilaku negatif terlanjur terjadi karena diberi penguatan. Individu berperilaku suka mengganggu karena ia mendapat penguatan, baik atas hasil kenakalan maupun atas kekaguman teman sebanyanya. Prosedur pengubahan perilaku dilakukan melalui penggantian perilaku mengganggu itu dengan perilaku yang disetujui guru.
c. Teori Observational Learning (Belajar Pengamatan) atau SocioCognitive Learning (Belajar Sosio-Kognitif)
Perhatikan beberapa kejadian berikut ini sebagai contoh teori belajar pengamatan atau teori belajar sosio-kognitif. Seorang anak memergoki ayahnya memeluk ibu ketika sang ayah pulang kerja. Tampak betapa ayah-ibu bergembira dan berwajah cerah. Sewaktu adiknya berlega hati meminjamkan mainan baru, anak itu berterimakasih dengan mencium pipi si adik. Pertama kali menyimak dialog di TV ada ucapan Help me, please!, anak itu segera menirukan dan memanfaatkan hasil pengamatan itu. Ketika bicara dengan kakak, ayah, dan ibu, muncul ucapan Ajak aku main, please! dan Minta permen karetmu, please! Timbul pertanyaan, apakah kejadian tersebut merupakan contoh belajar sekedar coba-coba meniru dan berhasil? Apakah kebetulan saja anak menyimak dan tertarik pada pengamatannya? Contoh di atas adalah perilaku wajar dan dapat diterima dalam pergaulan rumah tangga. Bahkan itu dipandang sebagai perilaku antarpribadi yang diharapkan ditempuh guna mengungkap keakraban dan kebutuhan saling peduli. Contoh itu disebut imitasi atau peniruan, yang pada teori belajar sosial dipandang sebagai pusat proses sosialisasi. Proses belajar yang bersangkut-paut dengan peniruan disebut belajar observasi (observational learning). Albert Bandura (1969) menjelaskan bahwa berlajar observasi merupakan sarana dasar untuk memperoleh perilaku baru atau mengubah pola perilaku yang sudah dikuasai. Belajar observasi biasa juga disebut belajar sosial (social learning) karena yang menjadi obyek observasi pada umumnya perilaku belajar orang lain. Belajar sosial mencakup belajar berperilaku yang diterima dan diharapkan publik agar dikuasai individu. Di dalam belajar sosial, berlangsung proses belajar berperilaku yang tidak diterima publik. Perilaku yang diterima secara sosial itu bervariasi sesuai budaya, sub-budaya dan golongan masyarakat. Masyarakat menghendaki setiap orang mampu menempatkan diri sesuai usia, kedudukan, pendidikan dan jenis kelamin dalam konteks relasi antar pribadi. Hal ini berkenaan dengan penyikapan diri di hadapan orang lain. seakrab apapun sikap guru, peserta didik menahan diri untuk berperilaku polos, dan bebas pada gurunya. Paling tidak ada rasa segan yang membatasi peserta didik, dan guru bersikap apa adanya dalam pergaulan mereka. Pada masyarakat demokratis perilaku sosial seseorang diselaraskan dengan peran yang dipikul. Hal ini berkaitan dengan harapan sosial agar orang berperilaku sesuai dengan peran sosial. Pergaulan sosial yang selaras antara lawan jenis kelamin sangat tergantung pada pola berperilaku yang dipandang sesuai dengan budaya yang berlaku di masyarakat, tetapi masih terdapat perbedaan pada kelompok usia dan karakteristik individual seseorang.
1-8 Unit 1
Diterima atau tidak diterimanya perilaku sosial ditentukan oleh situasi dan tempat. Perilaku di tempat pekerjaan tentu lebih formal. Seorang atasan dikunjungi stafnya di rumah akan memperlakukan stafnya sebagai seorang tamu yang harus lebih dihargai karena posisi sebagai tamu itu. Contoh ini menunjukkan bahwa social learning mengkaji rangkaian perilaku yang dapat diterima secara sosial dalam kondisi apa saja. Belajar meniru disebut belajar observasi (observation learning), yang meliputi aktifitas menguasai respon baru atau mengubah respon lama sebagai hasil dari mengamati perilaku model. Albert Bandura (1969) mengartikan belajar sosial sebagai aktifitas meniru melalui pengamatan (observasi). Individu yang perilakunya ditiru menjadi model pebelajar yang meniru. Istilah modeling digunakan untuk menggambarkan proses belajar sosial. Model ini merujuk pada seseorang yang berperilaku sebagai stimuli bagi respon pebelajar. Konsep dan prinsip peniruan dalam belajar sosial dapat dijelaskan sebagai berikut. (i) Model yang ditiru para peserta didik dapat berupa (a) real-life model atau model kehidupan nyata seperti guru atau orang lain di lingkungan sekitarnya; (b) symbolic-model yang disajikan secara simbolis lewat pembelajaran lisan, tertulis, peraga dan kombinasi dan gambar; dan (c) representative model yang penayangannya lewat televisi dan video. Dalam proses pembelajaran di sekolah, yang diperlukan peserta didik adalah exemplary-model (keteladanan) yang mendemonstrasikan perilaku prososial atau perilaku yang diinginkan. Misalnya seorang ibu guru mengatakan kepada peserta didiknya: Mengapa kita tidak meneladani perilaku ibu Theresa? Segi pembelajaran sosialisasi ini kritis karena kebanyakan perilaku yang tersosialisasikan, termasuk di dalamnya perilaku antisosial dan perilaku menyimpang dipelajari melalui meniru model.
(ii) Belajar sosial melalui peniruan dapat memberi penguasaan perilaku awal itu bersifat kontiguitas (kerapatan moment amat dekat dengan kejadian yang diamati), yaitu rentetan perilaku yang dilihat atau didengar individu lewat pancaindera. Daya perilaku yang dikuasai sekedar melalui pengamatan itu tergantung pada penguatan. Teori ini biasa juga disebut teori modeling kontiguitas, yang pada prinsipnya mengkondisikan peserta didik belajar sebaikbaiknya di depan model pada waktu dan ruang yang tepat. Penguatan melalui insentif (hadiah) inilah yang membuat individu belajar, apakah itu sebagai selfreinforcement ataupun sebagai external-reinforcement. (iii) Faktor yang mempengaruhi perilaku meniru adalah (a) konsekuensi respon model pada individu dalam kerangka hadiah dan hukuman; meniru dimudahkan ketika model yang dikerjakan di hadapan individu, perilakunya diberi
penguatan. Meniru dihambat bila model perilaku dihukum. Jika individu tahu model diberi hadiah atau hukuman, walaupun ia tidak mengamati kinerja perilaku itu, ada kecenderungan yang sama untuk melakukan perbuatan meniru atau tidak meniru; (b) karakteristik individu dijelaskan dalam latar belakang individu yang cenderung mudah meniru apabila: Merasa kurang harga diri atau kurang cakap karena terlalu sedikit diberi pujian setelah mengkinerjakan perilaku yang cocok dengan perilaku prososial; Pernah dipuji karena mengkinerjakan perilaku prososial; Sering dipuji karena berkompromi dengan mengkinerjakan perilaku prososial sehingga tergantung pada pujian itu; Memandang diri lebih mirip dengan model dalam beberapa segi perilaku atau keadaan tertentu; Terangsang secara emosional sebagai akibat stres yang bersumber dari lingkungan atau pengaruh bahan pemabuk. John W. Santrock (1981) menyebut pandangan Albert Bandura tentang teori belajar sosial sebagai teori belajar sosial kognitif. Hal ini didasarkan pemikiran bahwa meniru perilaku model melibatkan proses-proses psikologis yang sangat bersifat kognitif seperti dikemukakan berikut ini. (a) Perhatian (attention): peserta didik mengamati perilaku model dan proses meniru dipermudah apabila peserta didik diberi tahu harus mengkinerjakan yang didemonstrasikan guru. Guru yang berwibawa, hangat dan khas membuat peserta didik bersedia memusatkan perhatiannya. (b) Ingatan (retention): untuk mengkinerjakan kembali apa yang didemonstrasikan guru menghendaki agar peserta didik menyimpan di dalam ingatan sehingga dapat tereproduksikan kembali kesan itu, proses ini ditopang dengan mengucapkan secara lisan perilaku model yang telah peserta didik dengar/lihat; untuk itu guru perlu mengucapkan secara gamblang setiap deskripsi tahapan perilaku yang didemonstrasikannya. (c) Kinerja motorik (motorik reproduction): kinerja peserta didik ditentukan kapasitas ingatan yang sejalan dengan perkembangan keterampilan motoriknya, karena itu guru perlu memastikan perilaku yang didemonstrasikan selaras kemampuan peserta didik menirukan. (d) Kondisi penguatan dan insentif: peniruan berlangsung memuaskan bila insentif, baik dari diri peserta didik sendiri (rasa puas) dan dari guru/teman sekelas berupa kekaguman lisan atau non-verbal seperti anggukan dan senyuman tulus.
1-10 Unit 1
Bandura merumuskan perilaku ditentukan konsekuensi hasil tindakan individu sendiri serta konsekuensi tindakan orang-orang lain pada diri individu itu. Penguatan diri sama pentingnya dengan penguatan dari orang lain. Oleh sebab itu, perilaku pebelajar perlu dipahami melalui analisis interaksi timbal-balik antara perilaku dengan kondisi pengendali perilaku itu. Perilaku pebelajar sebagian membentuk lingkungan dan lingkungan yang terbentuk itu selanjutnya membentuk perilaku. Kegiatan belajar ditempuh melalui pemajanan (exposure) model kompeten yang mendemostrasikan cara pemecahan masalah. Belajar dilakukan dengan mengamati perilaku orangtua, teman sebaya, guru dan orang lain dalam wujud belajar sosial melalui meniru atau modeling. Model belajar semacam ini sering pula disebut vicarious learning (belajar pengganti) dengan misal guru mendemostrasikan senyuman manis pada peserta didik yang menyerahkan tugas sekolah tepat waktu. Peserta didik lain melihat ekspresi lega peserta didik model dan mereka termotivasi untuk meniru dengan segera menyerahkan tugasnya pula. Awal tahun 1970-an Bandura mengajukan pandangan proses-proses kognitif sangat menentukan dalam upaya memahami pola meniru/modeling, di samping selfreinforcement ikut berperan dalam pengendalian perilaku (kendali diri). Dijelaskan oleh Bandura bahwa perilaku individu dipengaruhi oleh respon pada lingkungan, sekaligus individu membentuk lingkungannya sendiri melalui pengendalian stimuli lingkungan. Oleh karena itu, Walter Mischel (1973) cenderung menggunakan istilah cognitive social-learning theory, karena di dalamnya terkandung hal-hal berikut. (a) Harapan (expectancies): harapan belajar atas perilaku sendiri dan perilaku orang lain adalah penentu perilaku itu. (b) Strategi memproses informasi dan memaknai stimuli secara pribadi: cara pebelajar memproses informasi yang masuk dan mentransformasikan stimuli mempengaruhi perilakunya. Sebagian pebelajar menyimak stimuli tertentu, dan sebagian lainnya mementingkan stimuli lain. Ketika stimuli sama dipajankan pada seorang pebelajar, maka stimuli itu dikategorikan berbeda ketika disajikan pada pebelajar lain. (c) Anutan nilai-subyektif dilekatkan pada stimuli (subjective stimuli values): anutan nilai yang diletakkan seseorang pada satu stimuli adalah penentu penting perilakunya. Anutan nilai itu menurut spesifikasi rumit, dan hanya berlaku pada situasi atau orang khusus. Joseph Wolpe (1963) menggambarkan sifat situasional cemas; fakta cemas hanya muncul di situasi tertentu. Seorang peserta didik putra sangat cemas ketika dites matematika, namun tidak cemas ketika dites bahasa Inggris. Kecemasan menghebat ketika teman putrinya duduk di dekatnya, namun berkurang ketika berdampingan
dengan golongan putri lainnya. Jadi perilaku dan persepsi tentang perilaku tergantung pada konteks sehingga pengertian ini disebut situasionalisme. Rancangan dan sistem pengaturan-diri (self-regulatory systems and plans): penguatan-diri, kritik-diri dan patokan perilaku pribadi bervariasi pada peserta didik. Perilaku tertentu penting bagi seorang peserta didik tetapi mencemarkan bagi peserta didik lainnya. Dua peserta didik mendapat nilai 6,5 pada pelajaran biologi. Yang satu membuang kertas pekerjaannya karena kecewa pada nilai itu. Sedang peserta didik satunya tersenyum, bicara sendiri, merasa cukup pintar dengan nilai lulus itu. Keduanya merespons berbeda pada stimuli yang sama karena perbedaan patokan dalam berperilaku pribadi. Di samping itu peserta didik mampu menyusun rancangan kognitif yang rumit. Pada prinsipnya kajian teori behaviorisme mengenai hakikat belajar berkaitan dengan perilaku atau tingkah laku. Hasil belajar diukur berdasarkan terjadi-tidaknya perubahan tingkah laku atau pemodifikasian tingkah laku yang lama menjadi tingkah laku yang baru. Tingkah laku dapat disebut sebagai hasil pomodifikasian tingkah laku lama , sehingga apabila tingkah laku yang lama berubah menjadi tingkah laku yang baru dan lebih baik dibandingkan dengan tingkah laku yang lama. Perubahan tingkah laku di sini bukanlah perubahan tingkah laku tertentu, tetapi perubahan tingkah laku secara keseluruhan yang telah dimiliki oleh seseorang. Hal itu berarti perubahan tingkah laku itu menyangkut perubahan tingkah laku kognitif, tingkah laku afektif dan tingkah laku psikomotor. Menurut pendapat Staton (1978) hasil belajar dalam ranah kognitif, afektif, dan psikomotor sebaiknya seimbang. Pada prinsipnya teori belajar Behavirisme menjelaskan bahwa belajar merupakan suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil pengalaman individu beriteraksi dengan lingkungannya. Perubahan yang terjadi dalam diri individu banyak ragamnya, baik sifat maupun jenisnya. Karena itu tidak semua perubahan dalam diri individu merupakan perubahan dalam arti belajar. Jika tangan seorang anak bengkok karena jatuh dari sepada motor, maka perubahan seperti itu tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan hasil belajar. Demikian pula perubahan tingkah laku seseorang karena mabuk tidak dapat dikategorikan sebagai hasil perubahan tingkah laku karena belajar. Atas pijakan yang demikian, maka karakterisitik perubahan tingkah laku dalam belajar, menurut penjelasan Tim Dosen Pengembang MKDK-IKIP Semarang (1989) mencakup hal-hal seperti dikutip berikut ini. a. Perubahan tingkah laku terjadi secara sadar Setiap individu yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan tingkahlaku atau sekurang-kurangnya merasakan telah terjadi perubahan
1-12 Unit 1
b.
c.
d.
e.
dalam dirinya. Sebagai misal, seseorang merasa pengetahuannya bertambah, kecakapannya bertambah, keterampilanya, bertambah, kemahirannya bertambah dan sebagainya. Perubahan dalam belajar bersifat kontinu dan fungsional Perubahan yang terjadi dalam diri individu berlangsung terus menerus dan tidak statis. Satu perubahan yang terjadi akan menyebabkan perubahan berikutnya. Misalnya jika seseorang anak belajar menulis, maka ia akan memahami perubahan dari tidak dapat menulis menjadi dapat menulis. Perubahan ini berlangsung terus hingga kecakapan menulisnya menjadi lebih baik. Ia dapat menulis indah, dapat menulis dengan pulpen, dapat menulis dengan pensil, patur tulis dan sebagainya. Di samping itu dengan kecakapan menulis ia dapat memperoleh kecakapan lain seperti dapat menulis surat, menyalin catatan, mengarang, mengerjakan soal dan sebagainya. Perubahan dalam belajar bersifat positif dan aktif Dalam perbuatan belajar, perubahan-perubahan senantiasa bertambah dan tertuju untuk memperoleh sesuatu yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian makin banyak usaha belajar dilakukan makin banyak dan makin baik perubahan yang diperoleh. Perubahan yang bersifat aktif artinya perubahan itu tidak terjadi dengan sendirinya melainkan karena usaha individu sendiri Perubahan dalam belajar tidak bersifat sementara Perubahan yang bersifat sementara atau temporer terjadi hanya untuk beberapa saat saja, seperti berkeringat, keluar air mata, bersin dan dan sebagainya, tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan dalam arti belajar. Perubahan yang terjadi karena proses belajar bersifat menetap atau permanen. Itu berarti bahwa tingkah laku yang terjadi setelah belajar akan bersifat menetap. Misalnya kecakapan seseorang memainkan piano setelah belajar, tidak akan hilang begitu saja melainkan akan terus dimikili bahkan akan makin berkembang jika terus dipergunakan atau dilatih Perubahan dalam belajar bertujuan Perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai. Perbuatan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar disadari. Misalnya seorang yang belajar komputer, sebelumnya sudah menetapkan apa yang dapat dicapai dengan belajar komputer. Dengan demikian perbuatan belajar yang dilakukan senantiasa terarah kepada tingkahlaku yang telah ditetapkan
f. Perubahan mencakup seluruh aspek tingkah laku Perubahan yang diperoleh individu setelah melalui suatu proses belajar meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika individu belajar sesuatu, sebagai hasilnya mengalami perubahan tingkah laku secara menyeluruh dalam sikap, keterampilan, pengetahuan dan sebagainya. Sebagai contoh, jika seorang anak telah belajar naik sepeda, maka perubahan yang paling nampak adalah dalam keterampilan naik sepeda. Akan tetapi ia telah mengalami perubahan lainnya seperti pemahaman tentang fungsi sadel, pemahaman tentang alat-alat sepeda, ingin punya sepeda dan sebagainya. Jadi aspek perubahan tingkah laku berhubungan erat dengan aspek lainnya. Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa belajar diartikan sebagai perolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan. Pengetahuan mutakhir proses belajar diperoleh dari kajian pengolahan informasi, neurofisiologi, neuropsikologi dan sain kognitif. Forrest W. Parkay dan Beverly Hardeastle Stanford (1992) menyebut belajar sebagai kegiatan pemrosesan informasi, membuat penalaran, mengembangkan pemahaman dan meningkatkan penguasaan keterampilan dalam proses pembelajaran. Pembelajaran, diartikan sebagai upaya membuat individu belajar, yang dirumuskan Robert W. Gagne (1977) sebagai pengaturan peristiwa yang ada di luar diri seseorang peserta didik, dan dirancang serta dimanfaatkan untuk memudahkan proses belajar. Pengaturan situasi pembelajaran biasanya disebut management of learning and conditions of learning. Pembelajaran saat ini menekankan proses membelajarkan bagaimana belajar (learning how to learn), serta mengutamakan strategi mendorong dan melancarkan proses belajar peserta didik. Kecenderungan lainnya adalah membantu peserta didik agar berkecakapan mencari jawab atas pertanyaan, bukan lagi menyampaikan informasi langsung pada diri peserta didik. Dalam persepsi guru, pembelajaran biasanya dimaknai sebagai (a) berbagai pengetahuan bidang studi dengan peserta didik lain secara efektif dan efisien, (b) mencipta dan memelihara relasi antara pribadi antara dosen dengan peserta didik serta mengembangkan kebutuhan bertumbuh-kembang di bidang kehidupan yang dibutuhkan peserta didik, dan (c) menerapkan kecakapan teknis dalam mengelola sekaligus sejumlah peserta didik yang belajar.
1-14 Unit 1
Rangkuman
Kajian konsep dasar belajar dalam Teori Behaviorisme didasarkan pada pemikiran bahwa belajar merupakan salah satu jenis perilaku (behavior) individu atau peserta didik yang dilakukan secara sadar. Individu berperilaku apabila ada rangsangan (stimuli), sehingga dapat dikatakan peserta didik di SD/MI akan belajar apabila menerima rangsangan dari guru. Semakin tepat dan intensif rangsangan yang diberikan oleh guru akan semakin tepat dan intensif pula kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik. Dalam belajar tersebut kondisi lingkungan berperan sebagai perangsang (stimulator) yang harus direspon individu dengan sejumlah konsekuensi tertentu. Konsekuensi yang dihadapi peserta didik, ada yang bersifat positif (misalnya perasaan puas, gembira, pujian, dan lain-lain sejenisnya) tetapi ada pula yang bersifat negatif (misalnya perasaan gagal, sedih, teguran, dan lain-lain sejenisnya). Konsekuensi positif dan negatif tersebut berfungsi sebagai penguat (reinforce) dalam kegiatan belajar peserta didik. Seringkali guru mengaplikasikan konsep belajar menurut teori
behaviorisme secara tidak tepat, karena setiap kali peserta didik merespon secara tidak tepat atau tidak benar suatu tugas, guru memarahi atau menghukum peserta didik tersebut. Tindakan guru seperti ini (memarahi atau menghukum setiap kali peserta didik merespon secara tidak tepat) dapat disebut salah atau tidak profesional apabila hukuman (negative consequence) tidak difungsikan sebagai penguat atau reinforce. Peserta didik seringkali melakukan perilaku tertentu karena meniru apa yang dilihatnya dilakukan orang lain di sekitarnya seperti saudara kandungnya, orangtuanya, teman sekolahnya, bahkan oleh gurunya. Oleh sebab itu dapat dikatakan, apabila lingkungan sosial di mana peserta didik berada sehari-hari merupakan lingkungan yang mengkondisikan secara efektif memungkinkan suasana belajar, maka peserta didik akan melakukan kegiatan atau perilaku belajar yang efektif.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Teori Behaviorisme yang menguraikan teori belajar Respondent Conditioning, Operant Conditioning, dan Observational Learning atau Socio-Cognitive Learning, kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Sebutkan konsep dasar belajar menurut teori belajar Respondent Conditioning, Operant Conditioning, dan Observational Learning. 2. Apakah kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar tersebut? 3. Teori belajar Observational Learning mempersyaratkan peranan model dalam belajar. Dapatkah teman sekelas murid SD/MI menjadi model dalam belajar oleh seorang murid? Jelaskan jawaban Anda. 4. Dari ketiga teori belajar yang diuraikan di atas, menurut Anda teori belajar manakah yang paling tepat diterapkan di SD/MI di Indonesia? Jelaskan jawaban Anda. 5. Apabila seorang murid SD/MI kelas 5 tidak mengerjakan PR (pekerjaan rumah), dapatkah guru langsung menghukumnya dengan cara menyuruh berdiri dengan satu kaki di depan kelas? Jelaskan jawaban Anda secara singkat.
1-16 Unit 1
Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

1. Konsep dasar belajar menurut teori Respondent Conditiong adalah belajar merupakan perilaku individu merespon rangsangan belajar yang dirasakannya (diterimanya). Konsep dasar belajar menurut teori Operant Conditioning adalah belajar merupakan perilaku individu untuk merespon rangsangan belajar yang dirasakannya (diterimanya) melalui proses penguatan (reinforcement). Konsep belajar menurut teori Observational Learning adalah belajar merupakan perilaku meniru perilaku individu lain yang ada di sekitarnya. 2. Kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar (Respondent Conditioning, Operant Conditioning, dan Observational Learning) adalah peran dari lingkungan yang berfungsi sebagai perangsang (stimulator) kegiatan belajar seseorang. Semakin tepat dan intensif fungsi lingkungan belajar akan semakin tepat dan intensif kegiatan belajar seseorang. 3. Dapat, karena yang menetapkan model dalam belajar tersebut adalah individu yang belajar sehingga ada kemungkinan seorang murid SD/MI menetapkan teman sebangkunya sebagai model dalam belajar. Yang harus diperhatikan oleh guru adalah membantu murid tersebut agar model belajar yang dipilihnya hendaknya model belajar yang tepat, karena ada kemungkinan seorang peserta didik memilih model belajar adalah seorang teman yang malas belajar. 4. Ketiga jenis teori belajar tersebut dapat diterapkan di SD/MI di Indonesia, karena teori belajar tersebut menguraikan prinsip-prinsip umum tentang belajar yang penerapannya sangat tergantung pada karakteristik individu yang belajar dan kondisi lingkungan di mana proses belajar sedang berlangsung. 5. Tidak dapat, karena guru harus terlebih dahulu mencari tahu mengapa murid tersebut tidak mengerjakan pekerjaan rumah (PR), dan penggunaan hukuman secara tidak tepat tidak akan berfungsi sebagai penguat (reinforcement).
Subunit 1.2 Teori Belajar Kognitivisme
eori Kognitivisme mengacu pada wacana psikologi kognitif, dan berupaya menganalisis secara ilmiah proses mental dan struktur ingatan atau cognition dalam aktifitas belajar. Cognition diartikan sebagai aktifitas mengetahui, memperoleh, mengorganisasikan, dan menggunakan pengetahuan (Lefrancois, 1985). Tekanan utama psikologi kognitif adalah struktur kognitif, yaitu perbendaharaan pengetahuan pribadi individu yang mencakup ingatan jangka panjang (long-term memory). Psikologi kognitif memandang manusia sebagai makhluk yang selalu aktif mencari dan menyeleksi informasi untuk diproses. Perhatian utama psikologi kognitif adalah pada upaya memahami proses individu mencari, menyeleksi, mengorganisasikan, dan menyimpan informasi. Belajar kognitif berlangsung berdasar skemata atau struktur mental individu yang mengorganisasikan hasil pengamatannya.
a. Teori Perkembangan Kognitif

Teori ini dikemukakan oleh Jean Piaget, yang memandang individu sebagai struktur kognitif, peta mental, skema atau jaringan konsep guna memahami dan menanggapi pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan. Pandangan Piaget digambarkan lewat bagan perilaku inteligen sebagai berikut. Perilaku
Struktur kognitif
Fungsi asimilasi-akomodasi
Tuntutan lingkungan
1-18 Unit 1
Individu bereaksi pada lingkungan melalui upaya mengasimilasikan berbagai informasi ke dalam struktur kognitifnya. Dalam proses asimilasi tersebut, perilaku individu diperintah struktur kognitifnya. Waktu mengakomodasi lingkungan, struktur kognitif diubah lingkungan. Asimilasi ditempuh ketika individu menyatukan informasi baru ke perbendaharaan informasi yang sudah dimiliki atau diketahuinya kemudian menggantikannya dengan informasi terbaru. Individu mengorganisasikan makna informasi itu ke dalam ingatan jangka panjang (long-term memory). Ingatan jangka panjang yang terorganisasikan inilah yang diartikan sebagai struktur kognitif. Struktur kognitif berisi sejumlah coding yang mengadung segi-segi intelek yang mengatur atau memerintah perilaku individu; perubahan perilaku mendasari penetapan tahap-tahap perkembangan kognitif. Tiap tahapan perkembangan menggambarkan isi struktur kognitif yang khas sesuai perbedaan antar tahapan. Pada bagian berikut dirangkum garis besar tahapan perkembangan kognitif versi Piaget:
1) Sensorimotor inteligence (lahir s.d usia 2 tahun): perilaku terikat pada panca indera dan gerak motorik. Bayi belum mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif telah dapat diamati 2) Preoperation thought (2-7 tahun): tampak kemampuan berbahasa, berkembang pesat penguasaan konsep. Bayi belum mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif telah dapat diamati 3) Concrete Operation (7-11 tahun): berkembang daya mampu anak berpikir logis untuk memecahkan masalah konkrit. Konsep dasar benda, jumlah waktu, ruang, kausalitas 4) Formal Operations (11-15 tahun): kecakapan kognitif mencapai puncak perkembangan. Anak mampu memprediksi, berpikir tentang situasi hipotesis, tentang hakekat berpikir serta mengapresiasi struktur bahasa dan berdialog. Sarkasme, bahasa gaul, mendebat, berdalih adalah sisi bahasa remaja cerminan kecakapan berpikir abstrak dalam/melalui bahasa
1) Sensorimotor inteligence (lahir s.d usia 2 tahun): perilaku terikat pada panca indera dan gerak motorik. Bayi belum mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif telah dapat diamati.
2) Preoperation thought (2-7 tahun): tampak kemampuan berbahasa, berkembang pesat penguasaan konsep. Bayi belum mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif telah dapat diamati.
3) Concrete Operation (7-11 tahun): berkembang daya mampu anak berpikir logis untuk memecahkan masalah kongkrit. Konsep dasar benda, jumlah waktu, ruang, kausalitas.
4) Formal Operations (11-15 tahun): kecakapan kognitif mencapai puncak perkembangan. Anak mampu memprediksi, berpikir tentang situasi hipotesis, tentang hakekat berpikir serta mengapresiasi struktur bahasa dan berdialog. Sarkasme, bahasa gaul, mendebat, berdalih adalah sisi bahasa remaja merupakan cerminan kecakapan berpikir abstrak dalam atau melalui bahasa.
b. Teori Kognisi Sosial

Teori ini dikembangkan oleh L.S. Vygotsky, yang didasari oleh pemikiran bahwa budaya berperan penting dalam belajar seseorang. Budaya adalah penentu perkembangan, tiap individu berkembang dalam konteks budaya, sehingga proses belajar individu dipengaruhi oleh lingkungan utama budaya keluarga. Budaya lingkungan individu membelajarkannya apa dan bagaimana berpikir. Konsep dasar teori ini diringkas sebagai berikut: (1) Budaya memberi sumbangan perkembangan intelektual individu melalui 2 cara, yaitu melalui (i) budaya dan (ii) lingkungan budaya. Melalui budaya banyak isi pikiran (pengetahuan) individu diperoleh seseorang, dan melalui
1-20 Unit 1
lingkungan budaya sarana adaptasi intelektual bagi individu berupa proses dan sarana berpikir bagi individu dapat tersedia. (2) Perkembangan kognitif dihasilkan dari proses dialektis (proses percakapan) dengan cara berbagi pengalaman belajar dan pemecahan masalah bersama orang lain, terutama orangtua, guru, saudara sekandung dan teman sebaya. (3) Awalnya orang yang berinteraksi dengan individu memikul tanggung jawab membimbing pemecahan masalah; lambat-laun tanggung jawab itu diambil alih sendiri oleh individu yang bersangkutan. (4) Bahasa adalah sarana primer interaksi orang dewasa untuk menyalurkan sebagian besar perbendaharaan pengetahuan yang hidup dalam budayanya. (5) Seraya bertumbuh kembang, bahasa individu sendiri adalah sarana primer adaptasi intelektual; ia berbahasa batiniah (internal language) untuk mengendalikan perilaku. (6) Internalisasi merujuk pada proses belajar. Menginternalisasikan pengetahuan dan alat berpikir adalah hal yang pertama kali hadir ke kehidupan individu melalui bahasa. (7) Terjadi zone of proximal development atau kesenjangan antara yang sanggup dilakukan individu sendiri dengan yang dapat dilakukan dengan bantuan orang dewasa. (8) Karena apa yang dipelajari individu berasal dari budaya dan banyak di antara pemecahan masalahanya ditopang orang dewasa, maka pendidikan hendaknya tidak berpusat pada individu dalam isolasi dari budayanya. (9) Interaksi dengan budaya sekeliling dan lembaga-lembaga sosial sebagaimana orangtua, saudara sekandung, individu dan teman sebaya yang lebih cakap sangat memberi sumbangan secara nyata pada perkembangan intelektual individu. Konsep zone of proximal development merujuk pada zona yang mana individu memerlukan bimbingan guna melanjutkan belajarnya. Perlu identifikasi zona itu dan memastikan tuntutan pembelajaran tidak melampaui atau lebih rendah dari kapasitas belajar individu. Dalam pembelajaran ada scaffolding (contingent teaching), yaitu pendekatan pembelajaran yang bertitik tolak dari pemahaman dan kecakapan peserta didik saat ini. Pendekatan ini menghasilkan balikan (feedback) segera serta memacu peserta didik menguasai kecakapan pemecahan masalah secara mandiri.
c. Teori Pemrosesan Informasi

Berdasarkan temuan riset linguistik, psikologi, antropologi dan ilmu komputer, dikembangkan model berpikir. Pusat kajiannya pada proses belajar dan menggambarkan cara individu memanipulasi simbol dan memproses informasi. Model belajar pemrosesan informasi Anita E. Woolfolk (Parkay & Stanford, 1992) disajikan melalui skema yang dikutip berikut ini.
EXECUTIVE CONTROL PROCESSES Recognition Rehearsal Attention Strategies Monitoring Routines, Etc
Environmental Stimuli (input)
Sensory Register
Working Memory
Long-Term Memory
Response (Output)
Gambar 1. Skema pemrosesan informasi Model belajar pemrosesan informasi ini sering pula disebut model kognitif information processing, karena dalam proses belajar ini tersedia tiga taraf struktural sistem informasi, yaitu: 1). Sensory atau intake register: informasi masuk ke sistem melalui sensory register, tetapi hanya disimpan untuk periode waktu terbatas. Agar tetap dalam sistem, informasi masuk ke working memory yang digabungkan dengan informasi di long-term memory. 2). Working memory: pengerjaan atau operasi informasi berlangsung di working memory, dan di sini berlangsung berpikir yang sadar. Kelemahan working memory sangat terbatas kapasitas isinya dan memperhatikan sejumlah kecil informasi secara serempak. 3). Long-term memory, yang secara potensial tidak terbatas kapasitas isinya sehingga mampu menampung seluruh informasi yang sudah dimiliki peserta didik. Kelemahannya adalah betapa sulit mengakses informasi yang tersimpan di dalamnya.
1-22 Unit 1
Diasumsikan, ketika individu belajar, di dalam dirinya berlangsung proses kendali atau pemantau bekerjanya sistem yang berupa prosedur strategi mengingat, untuk menyimpan informasi ke dalam long-term memory (materi memory atau ingatan) dan strategi umum pemecahan masalah (materi kreativitas).
Rangkuman
Teori belajar kognitivisme mengacu pada wacana psikologi kognitif, yang didasarkan pada kegiatan kognitif dalam belajar. Para ahli teori belajar ini berupaya menganalisis secara ilmiah proses mental dan struktur ingatan atau cognition dalam aktifitas belajar. Cognition diartikan sebagai aktifitas mengetahui, memperoleh, mengorganisasikan, dan menggunakan pengetahuan (Lefrancois, 1985). Tekanan utama psikologi kognitif adalah struktur kognitif, yaitu perbendaharaan pengetahuan pribadi individu yang mencakup ingatan jangka panjangnya (long-term memory). Psikologi kognitif memandang manusia sebagai makhluk yang selalu aktif mencari dan menyeleksi informasi untuk diproses. Perkatian utama psikologi kognitif adalah upaya memahami proses individu mencari, menyeleksi, mengorganisasikan, dan menyimpan informasi. Belajar kognitif berlangsung berdasar schemata atau struktur mental individu yang mengorganisasikan hasil pengamatannya. Struktur mental individu tersebut berkembangan sesuai dengan tingkatan perkembangan kognitif seseorang. Semakin tinggi tingkat perkembangan kognitif seseorang semakin tinggi pula kemampuan dan keterampilannya dalam memproses berbagai informasi atau pengetahuan yang diterimanya dari lingkungan, baik lingkungan phisik maupun lingkungan sosial. Itulah sebabnya, teori belajar kognitivisme dapat disebut sebagai (1)Kognitivisme yang kognitif, Setelah mempelajari secara intensif materi Teori teori perkembangan (2) teori kognisi sosial, dan (3) teori pemrosesan informasi.
Latihan
Setelah menguraikan teori belajar Perkembangan Kognitif, Kognisi Sosial, dan Pemrosesan Informasi, kerjakan soal-soal berikut ini pada lembar kertas tersendiri. 1. Sebutkan konsep dasar belajar menurut teori belajar Perkembangan Kognitif, Kognisi Sosial, dan Pemrosesan Informasi. 2. Apakah kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar tersebut?

1. Konsep dasar belajar menurut teori Perkembangan Kognitif adalah belajar merupakan kegiatan mengasimilasikan dan mengakomodasikan berbagai informasi atau pengetahuan dari lingkungan hingga menjadi suatu skemata atau struktur mental tertentu. Konsep dasar belajar menurut teori Kognisi Sosial adalah belajar merupakan kegiatan menyerap berbagai informasi atau pengetahuan berdasarkan nilainilai budaya yang ada di sekitar melalui interaksi sosial. Konsep belajar menurut teori Pemrosesan Informasi adalah belajar merupakan kegiatan menerima, menyimpan, dan mereproduksi secara benar berbagai informasi atau pengetahuan yang diterima dari lingkungannya. 2. Kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar (Perkembangan Kognitif, Kognisi Sosial, dan Pemrosesan Informasi) adalah peran dari fungsi kognisi (pikiran) individu dalam mengasimilasi, mengakomodasi, menyerap, dan memproses (menerima, menyimpan, dan mereproduksi) berbagai informasi dan pengetahuan yang diterima dari lingkungan phisik dan sosial di sekitarnya.
1-24 Unit 1
Subunit 1.3 Teori Belajar Konstruktivisme
ernahkah Anda membayangkan kembali suatu kejadian yang pernah dialami beberapa waktu yang sudah berlalu? Misalnya, pada minggu yang lalu Anda mengalami kesulitan menemukan rumah teman di suatu pemukiman yang padat dan urutan nomor rumah tidak beraturan. Anda mencoba bertanya kepada seorang anak yang sedang bermain kejar-kejaran, dan coba bayangkan kembali wajah anak tersebut yang berkeringat dan kebingungan pada saat Anda mendekatinya. Kegiatan membayangkan kembali wajah anak tersebut merupakan kegiatan mengkonstruksi pengalaman Anda pada minggu yang lalu. Konsep dasar belajar menurut teori belajar konstruktivisme: Pengetahuan baru dikonstruksi sendiri oleh peserta didik secara aktif berdasarkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya. Pendekatan konstruktivisme dalam proses pembelajaran didasari oleh kenyataan bahwa tiap individu memiliki kemampuan untuk mengkonstruksi kembali pengalaman atau pengetahuan yang telah dimilikinya. Oleh sebab itu dapat dikatakan bahwa pembelajaran konstruktivisme merupakan satu teknik pembelajaran yang melibatkan peserta didik untuk membina sendiri secara aktif pengetahuan dengan menggunakan pengetahuan yang telah ada dalam diri mereka masing-masing. Peserta didik akan mengaitkan materi pembelajaran baru dengan materi pembelajaran lama yang telah ada. Nik Azis Nik Pa (1999) dalam Sharifah Maimunah (2001:8) menjelaskan tentang konstruktivisme dalam belajar seperti dikutip berikut ini. Konstruktivisme adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadap pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Ini bermakna bahawa sesuatu pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif daripada luar. Pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran seseorang individu kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya, setiap insan membentuk pengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih. Pendapat Nik Azis Nik Pa seperti dikutip di atas menunjukkan bahwa keaktifan peserta didik menjadi syarat utama dalam pembelajaran konstruktivisme. Peranan
guru hanya sebagai fasilitator atau pencipta kondisi belajar yang memungkinkan peserta didik secara aktif mencari sendiri informasi, mengasimilasi dan mengadaptasi sendiri informasi, dan mengkonstruksinya menjadi pengetahuan yang baru berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki masing-masing. Dengan kata lain, dalam pembelajaran konstruktivisme peserta didik memegang peran kunci dalam mencapai kesuksesan belajarnya, sedangkan guru hanya berperan sebagai fasilitator. Perbandingan peranan peserta didik dan guru dalam pembelajaran konstruktivisme dapat dirangkum seperti tertera dalam Tabel 1 berikut ini. Tabel 1 Peranan Peserta Didik dan Guru Dalam Pembelajaran Konstruktivisme Peranan Peserta Didik Berinisiatif mengemukakan masalah dan pokok pikiran, kemudian menganalisis dan menjawabnya sendiri. Bertanggungjawab sendiri terhadap kegiatan belajarnya atau penyelesaiakan suatu masalah. Secara aktif bersama dengan teman sekelasnya mendiskusikan penyelesaian masalah atau pokok pikiran yang mereka munculkan, dan apabila dirasa perlu dapat menanyakannya kepada guru. Atas inisiatif sendiri dan mandiri berupaya memperoleh pemahaman yang mendalam (deep understanding) terhadap sesuatu topik masalah belajar. Secara langsung belajar saling mengukuhkan pemikiran di antara mereka, sehingga jiwa sosial mereka menjadi semakin dikembangkan. Peranan Guru Mendorong peserta didik agar masalah atau pokok pikiran yang dikemukakannya sejelas mungkin agar teman sekelasnya dapat turut serta menganalisis dan menjawabnya. Merancang skenario pembelajaran agar peserta didik merasa bertanggungjawab sendiri dalam kegiatan belajarnya. Membantu peserta didik dalam penyelesaian suatu masalah atau pokok pikiran apabila mereka mengalami jalan buntu. Mendorong peserta didik agar mampu mengemukakan atau menemukan masalah atau pokok pikiran untuk diselesaikan dalam proses pembelajaran di kelas. Mendorong peserta didik untuk belajar secara kooperatif dalam menyelesaikan suatu masalah atau pokok pikiran yang berkembang di
1-26 Unit 1
Peranan Peserta Didik Secara aktif mengajukan dan menggunakan berbagai hipotesis (kemungkinan jawaban) dalam memecahkan suatu masalah. Secara aktif menggunakan berbagai data atau informasi pendukung dalam penyelesaian suatu masalah atau pokok pikiran yang dimunculkan sendiri atau yang dimunculkan oleh teman sekelas. kelas.
Peranan Guru Mendorong peserta didik agar secara aktif mengerjakan tugas-tugas yang menuntut proses analisis, sintesis, dan simpulan penyelesaiannya. Mengevaluasi hasil belajar peserta didik, baik dalam bentuk penilaian proses maupun dalam bentuk penilaian produk.
Terjadinya pergeseran peranan guru dalam pembelajaran konstruktivisme tentunya membawa dampak tertentu, misalnya guru merasa beban mengajarnya menjadi ringan karena membiarkan peserta didik untuk belajar sendiri. Hal ini tidak perlu terjadi karena perspektif konstruktivisme dalam pembelajaran di sekolah menitikberatkan pada pengalaman pendidikan yang dirancang untuk membantu peserta didik menguasai ilmu pengetahuan. Peserta didik didorong agar berperan serta secara aktif dalam proses pembelajaran, sedangkan guru hanya akan memainkan peranan sebagai pembimbing atau fasilitator dalam memperkembangkan pengetahuan yang telah ada dalam diri peserta didik. Pelaksanaan pembelajaran menurut teori konstruktivisme dijelaskan Postman & Weingartner (1969) seperti dikutip berikut ini.
In class, try to avoid telling your students any answers . Do not prepare a lesson plan. Instead, confront your students with some sort of problem which might interest them. Then, allow them to work the problem through without your advice or counsel. Your talk should consist of questions directed to particular students, based on remarks made by those students. If a student asks you a question, tell him that you don't know the answer, even if you do. Don't be frightened by the long stretches of silence that might occur. Silence may mean that the students are thinking. Dikelas, coba tidak memberitahu peserta didik sesuatu jawaban Jangan sediakan rencana pembelajaran. Singkatnya, peserta didik diberi tantangan berupa permasalahan yang mungkin menarik minat mereka. Kemudian, suruh mereka memecahkan sendiri masalah tersebut tanpa dibimbing. Upayakan agar pertanyaan secara konsisten anda tujukan pada peserta didik tertentu berdasarkan hasil tes yang diperoleh mereka. Apabila peserta didik menanyakan sesuatu, jawablah bahwa anda tidak tahu jawabannya, walaupun sebenarnya anda tahu jawabannya. Jangan pedulikan walaupun situasi diam di antara peserta didik berlangsung lama. Situasi diam tersebut mungkin mengindikasikan bahwa peserta didik sedang berpikir.
Kutipan pendapat ahli tersebut di atas menekankan pentingnya peserta didik didorong dan diberi kesempatan untuk aktif dalam proses pembelajaran. Peserta didik perlu diberi kesempatan untuk bertanya, dan diberi kesempatan untuk memecahkan masalah sendiri tanpa harus dibimbing atau diarahkan oleh guru. Hal ini dimungkinkan karena hasil penelitian psikologis membuktikan bahwa pada saat belajar di dalam diri individu berlangsung proses mengkonstruksi pengetahuan baru yang sedang dihadapinya berdasarkan pengetahuan yang telah dimilikinya. Terdapat kekhususan pandangan tentang belajar dalam teori belajar konstruktivisme apabila dibandingkan dengan teori belajar behaviorisme dan kognitivisme. Teori belajar behaviorisme lebih memperhatikan tingkah laku yang teramati, dan teori belajar kognitivisme lebih memperhatikan tingkah laku dalam memproses informasi atau pengetahuan yang sedang dipelajari peserta didik tanpa mempertimbangkan pengetahuan atau informasi yang telah dikuasai sebelumnya. Sedangkan teori belajar konstruktivisme berangkat dari asumsi bahwa peserta didik memiliki kemampuan untuk membangun pengetahuan yang baru berdasarkan pengatahuan yang telah dikuasainya sebelumnya. Sebagaimana telah dikemukakan bahwa menurut teori belajar konstruktivisme, pengertahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran peserta didik. Artinya, bahwa peserta didik harus aktif secara mental membangun struktur pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata lain, peserta didik tidak diharapkan sebagai botol-botol kecil yang siap diisi dengan berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru. Sehubungan dengan hal tersebut, Tasker (1992:30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalah peran aktif peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima. Wheatley (1991:12) mendukung pendapat di atas dengan mengajukan dua prinsip utama dalam pembelajaran dengan teori belajar konstrukltivisme. Pertama, pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif peserta didik. Kedua, fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak. Kedua pengertian di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan dan pengkonstruksian ilmu pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudoyo (1990:4) mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari oleh apa yang telah diketahui orang lain. Oleh karena itu, untuk
1-28 Unit 1
mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar tersebut. Hanbury (1996:3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran mata pelajaran tertentu, yaitu (1) peserta didik mengkonstruksi pengetahuan matematika dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2) materi pelajaran menjadi lebih bermakna karena peserta didik mengerti, (3) strategi peserta didik lebih bernilai, dan (4) peserta didik mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya. Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler (1996:20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, sebagai berikut: (1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba gagasan baru, (4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki peserta didik, (5) mendorong peserta didik untuk memikirkan perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif. Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang mengacu pada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan peserta didik dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan peserta didik dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, peserta didik lebih didorong untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui kegiatan asimilasi dan akomodasi.
Rangkuman
PEMBELAJARAN BERPUSAT PADA PESERTA DIDIK BUKAN BERPUSAT PADA GURU
PENGETAHUAN YANG DIPEROLEH PESERTA DIDIK ADALAH HASIL AKTIVITASNYA SENDIRI PADA GURU GURU MERANCANG PROSES PEMBELAJARA N BERDASARKAN PENGETAHUA N PESERTA DIDIK
PERANAN GURU HANYA SEBAGAI FASILITATOR PENDAMPING PEMBIMBING PAMONG
PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK BERUPA PEMAHAMAN MENDALAM (DEEP UNDERSTANDING)
Setelah mempelajari secara intensif materi Teori Belajar Konstruktivisme, terjemahkanlah kutipan pendapat beberapa ahli psikologi tentang hakikat konstruktivisme yang disediakan dalam kotak-kotak berikut ini.
1-30 Unit 1
Kutipan 1
Constructivism is an approach to teaching based on research about how people learn. Many researchers say that each individual constructs knowledge rather than receiving it from others. (McBrien & Brandt,1997) Terjemahan: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
Kutipan 2
They are constructing their own knowledge by testing ideas and approaches based on their prior knowledge and experience, applying these to a new situation and integrating the new knowledge gained with pre-existing intellectual constructs. (Briner, M.,1999) Terjemahan: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
Kutipan 3
Constructivist theory posits that students make sense of the world by synthesizing new experiences into what they have previously understood. They form rules through reflection on their interaction with objects and ideas. When they encounter an object, idea or relationship that does not make sense to them, they either interpret what they see to conform to their rules or they adjust their rules to better account for the new information. (Brooks & Brooks, 1993) Terjemahan: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
Kutipan 4
In the contructivist theory the emphasis is placed on the learner or the student rather than the teacher or the instructor. It is the learner who interacts with objects and events and thereby gains an understanding of the features held by objects or events. The learner, therefore, constructs his/her own conceptualizations and solutions to problems. Learner autonomy and initiative is accepted and encouraged. ( Sushkin, N., 1999 ) Terjemahan: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................
1-32 Unit 1

Gunakan kamus bahasa Inggris-Indonesia yang lengkap, dan terjemahan bukan dalam bentuk kata demi kata melainkan pengertian yang terkandung dalam kutipan tersebut.
Subunit 1.4 Teori Belajar Humanisme
uatu pagi Anda didatangi seorang ibu yang mengeluhkan anaknya yang saat ini duduk di kelas VI SD Negeri 1 Jakarta menangis dengan keras karena ibunya tidak membelikan buku komik Dora Emon yang dimintanya. Ibunya membelikan buku paket mata pelajaran Matematika untuk kelas VI dengan pertimbangan bahwa anaknya sebentar lagi menghadapi ujian akhir sekolah. Ibu bersangkutan meminta bantuan Anda untuk membujuk anaknya agar mau belajar di rumah, karena saat itu anaknya mengurung diri dan hanya tidur-tiduran di kamar. Lucu kan, Anda bayangkan seorang anak SD kelas VI menangis seperti anak bayi karena tidak mendapatkan buku komik yang diinginkannya. Pemikiran ibu tersebut secara logika dapat dibenarkan karena seorang anak SD kelas VI tentunya lebih mengutamakan membaca materi belajar sebagai persiapan menghadapi ujian akhir. Akan tetapi, Anda sebagai seorang guru perlu mengemukakan pendapat terhadap perilaku anak SD kelas VI tersebut terhadap ibunya; kira-kira apa yang akan Anda jelaskan kepada ibu bersangkutan? Anda adalah seorang guru SD/MI yang profesional, sehingga menghadapi keluhan ibu tersebut perlu mempertanyakan, Mengapa anak tersebut menangis hanya karena tidak dibelikan buku komik Dora Emon oleh ibunya? Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut, guru perlu memahami secara jelas dan tepat hakikat dan prinsip belajar itu sendiri berdasarkan wacana psikologi, khususnya teori belajar Humanisme. Pada subunit 1.4 ini Anda akan mempelajari prinsip-prinsip belajar menurut pandangan para tokoh psikologi humanisme. Jiwa manusia, termasuk peserta didik terdiri atas berbagai potensi psikologis, baik dalam domain kognitif maupun dalam domain afektif dan konatif (psikomotorik). Teori belajar humanisme memandang kegiatan belajar merupakan kegiatan yang melibatkan potensi psikis yang bersifat kognitif, afektif, dan konatif. Ibu, yang dicontohkan di atas hanya melihat kegiatan belajar anaknya dari sisi afektif semata tanpa menyadari bahwa sisi afektif (perasaan) dan konatif (psikomotorik) turut pula berperan dalam belajar. Salah seorang tokoh teori belajar humanisme adalah Carl Ransom Rogers (19021987) yang lahir di Oak Park, Illinois, Chicago, Amerika Serikat. Rogers terkenal sebagai seorang tokoh psikologi humanis, aliran fenomenologis-eksistensial, psikolog klinis dan terapis. Ide dan konsep teorinya banyak didapatkan dalam pengalaman-pengalaman terapeutiknya yang banyak dipengaruhi oleh teori 1-34 Unit 1
kebutuhan (needs) yang diperkenalkan Abraham H. Maslow. Konsep teori kebutuhan Maslow digambarkan dalam Gambar 2 berikut ini.
Self Actualization Needs
Self Esteem Needs Love and Belongingness Needs Safety Needs Physiological Needs
Gambar 2 Susunan Kebutuhan Manusia (Adaptasi Bourne Jr. & Ekstrand, 1973:179) Menurut teori kebutuhan Maslow, di dalam diri tiap individu terdapat sejumlah kebutuhan yang tersusun secara berjenjang, mulai dari kebutuhan yang paling rendah tetapi mendasar (physiological needs) sampai pada jenjang paling tinggi (self actualization). Setiap individu mempunyai keinginan untuk mengaktualisasi diri, yang oleh Carl R. Rogers disebut dorongan untuk menjadi dirinya sendiri (to becoming a person). Peserta didik pun memiliki dorongan untuk menjadi dirinya sendiri, karena di dalam dirinya terdapat kemampuan untuk mengerti dirinya sendiri, menentukan hidupnya sendiri, dan menangani sendiri masalah yang dihadapinya. Itulah sebabnya, dalam proses pembelajaran hendaknya diciptakan kondisi pembelajaran yang memungkinkan peserta didik secara aktif mengaktualisasi dirinya. Aktualisasi diri merupakan suatu proses menjadi diri sendiri dan mengembangkan sifat-sifat dan potensi-potensi psikologis yang unik. Proses aktualisasi diri seseorang berkembang sejalan dengan perkembangan hidupnya
karena setiap individu, dilahirkan disertai potensi tumbuh-kembang baik secara fisik maupun secara phisik masing-masing. Proses tumbuh-kembang pada setiap individu mengikuti tahapan, arah, irama, dan tempo sendiri-sendiri, yang ditandai oleh berbagai ciri atau karakteristiknya masing-masing. Ada individu yang tempo perkembangannya cepat tetapi iramanya tidak stabil dan arahnya tidak menentu, dan ada pula individu yang tempo perkembangannya tidak cepat tetapi irama dan arahnya jelas. Dalam kaitannya dengan proses pendidikan formal (sekolah), Slavin (1994:70110) mengelompokkan tahapan perkembangan anak, yaitu (1) tahapan early childhood, (2) tahapan middle childhood, dan (3) tahapan adolescence, dengan dimensi utama perkembangan mencakup (a) dimensi kognitif, (b) dimensi fisik, dan (c) dimensi sosioemosi. Tiap dimensi perkembangan tersebut memiliki karakteristik yang berbeda antara tahapan perkembangan yang satu dengan tahapan perkembangan yang lainnya. Pada tahapan early childhood, perkembangan individu dalam dimensi perkembangan kognitif lebih ditandai oleh penguasaan bahasa (language aquisition). Individu pada tahapan perkembangan ini mendapatkan banyak sekali perbendaharaan bahasa. Sejak lahir sampai pada usia 2 tahun biasanya individu (bayi) mencoba memahami dunia sekitarnya melalui penggunaan rasa (senses). Pengetahuan atau apa yang diketahuinya lebih banyak didasarkan pada gerakan fisik, dan apa yang dipahaminya terbatas pada kejadian yang baru saja dialaminya. Pada saat memasuki sekolah Taman Kanak-Kanak (TK) sekitar usia 3-4 tahun, individu telah memiliki kemampuan berbahasa baik dalam komunikasi verbal maupun komunikasi tertulis. Kemampuan komunikasi verbal berkembang lebih dahulu pada usia sekitar 3 tahun, yang ditandai oleh penguasaan keterampilan berbicara. Selanjutnya, pada saat memasuki SD kelas 1 individu pada umumnya telah memiliki kemampuan menggunakan dan memahami sejumlah kalimat sederhana, kemampuan melakukan percakapan, dan kemampuan mengetahui kalimat tertulis (Gleason, 1981; Menyuk, 1982; Schickedanz et.al. 1982). Dalam dimensi perkembangan fisik, perkembangan individu lebih ditandai oleh perubahan penampilan tubuh dan penguasaan keterampilan gerak (motor skills). Pada masa-masa awal masuk sekolah, antara individu yang satu relatif sama dengan individu lainnya dalam hal perkembangan penguasaan keterampilan gerak. Akan tetapi apabila diperhatikan secara seksama akan dapat dilihat adanya perbedaan kecepatan dan ketepatan penguasaan keterampilan gerak tertentu di antara individu yang satu dengan yang lainnya. Hal inilah yang menyebabkan mereka selalu terdorong untuk bergerak dan tidak dapat bertahan lama dalam satu posisi tubuh tertentu. Misalnya, ada individu yang tidak dapat duduk dalam kurun waktu yang
1-36 Unit 1
lama tetapi ada pula individu yang bertahan duduk dalam waktu yang relatif lama dari yang lainnya. Pada umumnya mereka cenderung untuk selalu bergerak seperti berlari, melompat, meluncur, memancat, atau berguling. Gerakan mereka cenderung tidak terstruktur atau tidak beraturan karena gerakannya lebih berpusat pada otot-otot gerak besar seperti otot kaki atau otot lengan. Otot-otot gerak kecil seperti otot penglihatan atau pendengaran cenderung tidak mengalami perkembangan yang menonjol pada tahapan perkembangan early childhood. Dalam dimensi perkembangan sosioemosi, individu mengalami kesulitan pada awal masuk sekolah karena hubungan sosial-emosional mereka terbatas pada hubungan dekat (intimate relation) seperti dengan orangtua atau orang-orang tertentu yang sering berkomunikasi dengannya. Slavin (1994:78) menjelaskan Erik Erikson tentang bagaimana cara menyikapi karakteristik individu dalam perkembangan sosioemosinya pada tahapan perkembangan early childhood sebagai berikut: Erik Eriksons theory of personal and social development suggests that during early childhood children must resolve the personality crisis of initiative versus guilt. The childs successful resolution of this stage results in a sense of initiative and ambition, tempered by a reasonable understanding of the permissible. Early educators can encourage this by giving children opportunities to take initiative, to be challenged, and to succeed. (Terjemahan: Teori perkembangan personal dan sosial yang dikemukakan Erik Erikson menjelaskan bahwa selama masa awal kanak-kanak, setiap anak harus mengatasi krisis kepribadian dengan cara berinisatif sendiri atau dengan cara kecemasan atau ketakutan. Keberhasilan anak mengatasi krisis seperti ini turut dipengaruhi oleh pemberian kesempatan yang masuk akal untuk menghadapinya. Lebih dini pendidik dapat mendorong peserta didik dengan cara memberi kesempatan mereka mengambil inisatif, merasa tertantang, dan mencapai keberhasilan). Keberhasilan seorang anak memasuki lingkungan sosial baru yaitu sekolah, turut dipengaruhi oleh pola asuh yang digunakan orangtua masing-masing di rumah. Oleh sebab itu, sekolah harus mampu membangun hubungan kolaboratif dengan pihak keluarga dengan melakukan kegiatan antara lain. (1) Bekerjasama dengan orang tua menyiapkan anak-anak untuk memasuki lingkungan sosial di sekolah, membangun kondisi lingkungan rumah yang memungkinkan proses belajar dan pembentukan perilaku di sekolah.
(2) Menginformasikan program sekolah dan kemajuan anak, baik melalui kunjungan rumah (homevisit), kartu laporan kumulatif, ataupun melalui pertemuan khusus antara guru dan orangtua di sekolah. (3) Melakukan berbagai kegiatan di sekolah yang memungkinkan keterlibatan orangtua berperan secara aktif, seperti acara lomba kesenian, lomba olahraga, atau kegiatan intrakurikuler lainnya. (4) Sekolah membantu orangtua dalam mengawasi kegiatan belajar anak di rumah, seperti pemberian pekerjaan rumah yang hasil pekerjaan anak di rumah tersebut harus ditandatangani orangtua masing-masing. (5) Melibatkan orangtua dalam penyusunan program sekolah, seperti melalui komite sekolah atau dewan pendidikan setempat. (6) Membentuk berbagai organisasi sosial yang dapat mengelola kegiatankegiatan sosial seperti penanggulangan kenakalan remaja, atau kegiatan budaya lainnya. Pada tahapan perkembangan middle childhoods, perkembangan kognitif seseorang mulai bergeser ke perkembangan proses berpikir. Pada awalnya, proses berpikir individu pada tahapan perkembangan ini dimulai dengan hal-hal konkrit operasional, dan selanjutnya ke hal-hal abstrak konseptual. Apabila individu gagal dalam perkembangan proses berpikir dalam hal-hal konkrit operasional, maka besar kemungkinan mengalami kesulitan dalam proses berpikir abstrak konseptual. Menurut penjelasan Slavin (1994:99), ciri pola pikir konkrit operasional adalah sebagai berikut. (a) Can form limited hypotheses, reasons with references to actions, objects, and properties that are familiar or that can be experienced; (b) May memorize prominent words, phares, formulas, and procedures but will apply them with little understanding of the abstract meaning or principles underlying them; (c) Has problems reasoning logically about ideas that are contrary to fact or personal beliefs, or that are arbitrary; (d) Needs step-by-step instructions when planning a length, complex procedure; (e) Is unaware of inconsistencies and contradictions within own thinking. Menurut teori Piaget, dimensi perkembangan kognitif seseorang berlangsung dalam 4 tingkatan yang memiliki tugas perkembangan masing-masing seperti tertera Tabel 2 berikut ini.
1-38 Unit 1
Tabel 2 Tingkatan Perkembangan Kognitif*) Tingkatan Usia Tugas Perkembangan Utama Sensorimotor Lahir-2 Pembentukan konsep dari obyek yang tahun bersifat tetap dan kemajuan perilaku secara reflektif ke perilaku yang terarah (bertujuan) Preoperasional 2-7 tahun Perkembangan kemampuan menggunakan simbol dalam menyatakan obyek di sekitarnya, dengan ciri berpikir yang bersifat egosentrik dan terpusat (centered) Concrete 7-11 tahun Perbaikan kemampuan berpikir logis dan operasional melakukan sesuatu secara bolak-balik, dengan ciri berpikir yang tidak terpusat (decentered), mulai kurang egosentrik, dan tidak dapat berpikir abstrak Formal 11 tahunKemampuan berpikir abstrak dan simbolik, operasional Dewasa serta mampu memecahkan masalah melalui percobaan yang sistematik *)Adaptasi dari Slavin (1994:34) Dengan memperhatikan tugas perkembangan pada tiap tingkatan perkembangan kognitif di atas, dapat dikatakan bahwa mulai tahapan perkembangan middle childhood (mulai usia 11 tahun dan seterusnya) diletakkan dasar-dasar keterampilan mengingat (memory skills), keterampilan kognitif dan metakognitif (cognitive and metacognitive skills), kemampuan memikirkan apa yang dipikirkan (the ability to think about their own thinking), dan kemampuan belajar tentang bagaimana cara belajar (the ability to learn how to learn). Dalam dimensi perkembangan fisik, terjadi perlambatan perkembangan otot (muscular development) dibandingkan dengan yang terjadi pada tahapan perkembangan early childhood. Perkembangan phisik yang menonjol adalah perkembangan tulang dan kerangka tubuh dengan mengabaikan perkembangan otot. Akibatnya, seringkali individu merasa tubuhnya tidak nyaman apabila berada dalam satu posisi tertentu karena harus banyak gerakan dan latihan untuk penyesuaian kondisi otot terhadap perkembangan tulang dan kerangka tubuh yang sedang berada pada masa peka berkembang. Pada awalnya perkembangan tulang dan kerangka tubuh relatif sama antara individu laki-laki dan perempuan. Akan tetapi menjelang akhir tahapan perkembangan middle childhood, perkembangan tulang dan kerangka
tubuh perempuan lebih cepat dibandingkan dengan laki-laki, sehingga perempuan lebih cepat mencapai puncak pertumbuhan tulang dan kerangka tubuhnya dibandingkan dengan laki-laki. Hal inilah yang menyebabkan perempuan lebih cepat mencapai kematangan seksual dibandingkan dengan laki-laki. Dalam dimensi perkembangan sosioemosi, egosentrik individu menjadi sangat menonjol dalam berperilaku. Di dalam diri individu mulai tumbuh kesadaran bahwa dirinya adalah dirinya sendiri yang berbeda dengan orang lain sehingga cenderung tidak mau dipengaruhi atau ditolong oleh orang lain. Individu mulai berusaha untuk melakukan sendiri segala sesuatu, dan mulai membangun wilayah kepemilikan pribadi. Individu mulai berupaya menyusun dan menemukan konsep diri (self concept) dan jati diri (self esteem atau self identity) berdasarkan standar atau norma yang ditetapkannya sendiri. Itulah sebabnya, pada tahapan perkembangan ini seringkali terjadi pertentangan antara orangtua dan anak di rumah. Pada tahapan perkembangan adollescence, perkembangan kognitif lebih ditandai oleh perkembangan fungsi otak (brain) sebagai instrumen berpikir. Berpikir formal operasional atau berpikir abstrak konseptual mulai berkembang; di samping itu mulai berkembang pola pikir reasoning (penalaran) baik secara induktif (khusus=>umum) maupun secara deduktif (umum=>khusus). Dalam menghadapi segala kejadian atau pengalaman tertentu, individu mengajukan hipotesis atau jawaban sementara yang menggunakan pola pikir deduktif. Menurut penjelasan Slavin (1994:99), ada beberapa ciri pola pikir deduktif atau pola pikir formal operasional seperti dikutip berikut ini. (a) Can form multiple hypotheses, has combinatorial logic, reasons with concrete and formal abstract concepts and relationships; reasons about intangible properties and theories; (b) Can understand the abstract meaning and principles underlying formal concepts, relationships, and theories; (c) Can argue logically about ideas that are contrary to fact or personal belief or that are arbitrary; can reason based on testimonials; (d) Can plan a lengthy, complex procedure given a set of conditions, goals, and resources; (e) Is aware and critical of own reasoning; can reflect on the problem-solving process and verify conclusions by checking sources, using other known information, or seeking a solution from another perspective. Keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional di atas sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan menerapkan pola pikir konkrit operasional
1-40 Unit 1
pada tahapan perkembangan middle childhood. Oleh sebab itu, dapat dikatakan bahwa keberhasilan individu menguasai dasar-dasar keterampilan berpikir dalam dimensi perkembangan kognitif pada tahapan perkembangan middle childhood sangat mempengaruhi keberhasilan individu dalam dimensi perkembangan kognitif pada tahapan perkembangan adolescence. Dengan kata lain, keberhasilan individu dalam kegiatan akademik atau belajar selanjutnya sangat ditentukan oleh keberhasilannya dalam kegiatan akademik atau belajar pada jenjang pendidikan dasar (SD). Dalam dimensi perkembangan phisik pada tahapan perkembangan adolescence, ciri-ciri phisik dalam proses reproduksi memasuki masa peka untuk berkembang ke arah kematangan seksual yang sesuai dengan jenis kelamin masing-masing individu. Berbagai perubahan postur tubuh dialami oleh individu, dan seringkali menyebabkannya merasa tidak nyaman dalam melakukan aktifitas. Hal ini terjadi karena pengaruh perkembangan hormonal yang begitu menonjol pada bagian-bagian tubuh tertentu. Dalam dimensi perkembangan sosioemosi pada tahapan perkembangan adolescence, individu mulai menyadari dan menganalisis secara reflektif apa yang terjadi dalam dirinya dan apa yang dipikirkannya. Di dalam diri individu mulai muncul kesadaran perbedaan karakteristik individualnya yang berbeda dengan karakteristik individual orang lain di sekitarnya. Individu mulai mengkaji keberadaan dirinya (tubuh, pikiran, perasaan, atau perilaku) yang berbeda dengan keberadaan diri orang lain. Identitas diri (ego identity) mulai terbentuk dalam diri masing-masing individu. Ada individu yang berhasil membentuk ego identitynya dengan jelas tetapi ada pula individu yang gagal dalam membentuk ego identitynya. Kegagalan individu membentuk ego identitynya berawal dari kegagalannya dalam merumuskan konsep diri (self concept) secara benar dan tepat. Akibatnya, kegagalan membentuk ego identity ini dapat menyebabkan gangguan psikologis, mulai dari yang bertaraf rendah (tidak tenang, cemas, ragu-ragu, curiga, dan sejenisnya) sampai yang bertaraf menengah (emotional disorders, drug and alcohol abuse, delinquency and violence, dan sejenisnya) serta bertaraf tinggi (penyakit jiwa). Erikson (dalam Slavin, 1994:54) merangkum tingkat perkembangan personal dan sosial individu seperti dalam Tabel 3 berikut ini.
Tabel 3 Tingkat Perkembangan Personal dan Sosial Individu

Tkt I II III IV V VI VII VIII Usia Lahir-18 bln 18 bln-3 thn 3-6 thn 6-12 thn 12-18 thn Awal Dewasa Tengah Dewasa Akhir Dewasa Ciri Psikologis Trust vs. Mistrust Authonomy vs. Doubt Initiative vs. Guilt Industry vs. Inferiority Identity vs. Role Confusion Intimacy vs. Isolation Generativity vs. Selfabsorption Integrity vs. Despair Hubungan Keibuan (Maternal Person) Kekeluargaan (Parental Person) Keluarga Inti (Basic Family) Tetangga/ Sekolah Teman / Model Sahabat (seks, saingan, kooperasi) Kelompok kerja dan peran Mankind/ My kind Penekanan -Meraih -Membalas -Memegang -Melepaskan -Berbuat -Bermain -Membuat benda -Menggabung -Menjadi diri sendiri -Berbagi dengan orang lain Menemukan karakteristik diri sendiri dan diri orang lain Saling menghargai dan melindungi Mengaktualisasi diri sendiri
Berdasarkan karakteristik perkembangan individu pada tiap tahapan seperti dikemukakan di atas, dapat dikemukakan bahwa pada masa sekolah individu berada dalam proses tumbuh kembang ke arah penemuan jati diri. Oleh sebab itu, melalui pembelajaran konstruktivisme peserta didik memperoleh kesempatan membangun dasar-dasar bagi keterbentukan jati diri yang sesuai dengan karakteristik budaya di mana mereka hidup. Diharapkan melalui pemeblajaran konstruktivisme, peserta didik dapat tumbuh kembang menjadi individu yang penuh kepercayaan diri yang memiliki sifat-sifat antara lain: (1) Bersikap terbuka dalam menerima semua pengalaman dan mengembangkannya menjadi persepsi atau pengetahuan yang baru dan selalu diperbaharui; (2) Percaya diri sehingga dapat berperilaku secara tepat dalam menghadapi segala sesuatu; (3) Berperasaan bebas tanpa merasa terpaksa dalam melakukan segala sesuatu tanpa mengharapkan atau tergantung pada bantuan orang lain; (4) Kreatif dalam mencari pemecahan masalah atau dalam melakukan tugas yang dihadapinya.
1-42 Unit 1
Rangkuman
Kajian konsep dasar belajar dalam Teori Humanisme didasarkan pada pemikiran bahwa belajar merupakan kegiatan yang dilakukan seseorang dalam upayanya memenuhi kebutuhan hidupnya. Setiap manusia memiliki kebutuhan dasar akan kehangatan, penghargaan, penerimaan, pengagungan, dan cinta dari orang lain. Dalam proses pembelajaran, kebutuhan-kebutuhan tersebut perlu diperhatikan agar peserta didik tidak merasa dikecewakan. Apabila peserta didik merasa upaya pemenuhan kebutuhannya terabaikan maka besar kemungkinan di dalam dirinya tidak akan Setelah motivasi berprestasi dalam materi Teori tumbuh mempelajari secara intensifbelajarnya. Belajar Humanisme,
Latihan
kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Sebutkan konsep dasar belajar menurut teori belajar Teori Belajar Humanisme. 2. Apabila seorang murid SD/MI kelas 3 tidak dapat menjawab pertanyaan guru, dapatkah guru langsung menuduhnya sebagai seorang anak yang bodoh? Jelaskan jawaban Anda secara singkat.

1. Konsep dasar belajar menurut Teori Belajar Humanisme adalah belajar merupakan kegiatan yang dilakukan individu untuk memenuhi kebutuhan yang dirasakannya. 2. Tidak dapat, karena guru harus terlebih dahulu mencari tahu mengapa murid tersebut tidak dapat menjawab pertanyaan guru, dan ucapan bodoh dapat berdampak negatif bagi perkembangan pribadinya dan dapat mematikan motivasinya untuk berprestasi secara akademik.
Rangkuman Unit 1
Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Sesuai dengan konsep kurikulum berbasis kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah ilmu kependidikan. Salah satu kaidah ilmu kependidikan yang Anda dapat jadikan dasar pengelolaan proses pembelajaran yang mendidik adalah teori belajar yang telah dikembangkan oleh para ahli psikologi dan ilmu pendidikan. Dalam Unit 1 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda telah mempelajari secara khusus tentang teori belajar yang menguraikan pengertian dan hakikat belajar dan pembelajaran di SD/MI yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 1 (Mampu menjelaskan konsep-konsep dasar belajar dari berbagai teori atau pandangan). Teori belajar yang banyak mempengaruhi pemikiran tentang proses pembelajaran dan pendidikan adalah teori belajar Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme. Masing-masing teori belajar tersebut memiliki sudut pandang yang khas dalam menjelaskan pengertian dan hakikat belajar dan pembelajaran, akan tetapi semuanya saling melengkapi dan memiliki dampak pedagogis yang relatif sama. Oleh karena proses belajar merupakan kegiatan yang melibatkan keseluruhan potensi psikis dan phisik peserta didik, maka pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada peserta didik sesuai dengan karakteristik masing-masing. Keaktifan peserta didik harus diutamakan dalam proses pembelajaran. Peserta didik perlu didorong untuk memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat, karena pada prinsipnya peserta didik mempunyai kemampuan. Setiap manusia memiliki kebutuhan dasar akan kehangatan, penghargaan, penerimaan, pengagungan, dan cinta dari orang lain. Dalam proses pembelajaran, kebutuhan-kebutuhan tersebut perlu diperhatikan agar peserta didik tidak merasa dikecewakan.
1-44 Unit 1
Tes Formatif Unit 1

1. Seorang murid wanita kelas V SD Negeri 2 Pontianak, pada jam pelajaran Olahraga Kesehatan tidak bersedia ikut latihan berenang di sungai. Sebagai seorang guru, tindakan apakah yang sebaiknya Anda lakukan terhadap murid tersebut? Jelaskan! 2. Apabila seorang murid menjawab benar pertanyaan guru pada saat jam pelajaran PPKn berlangsung, maka sebaiknya guru meresponnya dengan cara mengucapkan kata apa? Jelaskan! 3. Pembelajaran yang mendidik mempersyaratkan implikasi pedagogik dari konsep belajar sebagai kegiatan yang dilakukan peserta didik. Apa maksud pernyataan ini? Jelaskan! 4. Jelaskan pendapat Skinner tentang bagaimana caranya membantu peserta didik agar berhasil dalam belajarnya! 5. Jelaskan jenis keterampilan yang harus dikuasai peserta didik dalam proses pembelajaran yang menggunakan Kurikulum berbasis kompetensi (KBK)!
Umpan Balik dan Tindak Lanjut

Setelah mengerjakan Tes Formatif Unit 1, bandingkanlah jawaban Anda dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini. Jika dapat menjawab dengan benar minimal 80% pertanyaan dalam tes formatif tersebut, maka Anda dinyatakan berhasil dengan baik. Selamat untuk Anda, silakan Anda mempelajari unit berikutnya. Sebaliknya, bila jawaban yang benar kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang terdapat dalam unit sebelumnya, terutama bagian-bagian yang belum Anda kuasai dengan baik.
1-46 Unit 1
Rambu-Rambu Jawaban Tes Formatif Unit 1

1. Guru perlu menghargai alasan yang dikemukakan murid bersangkutan. Apabila guru menyuruh murid tersebut melakukan kegiatan lain, itu berarti tidak melaksanakan pembelajaran yang mendidik secara profesional. 2. Guru perlu berkata benar,karena jawaban peserta didik tersebut benar, bukan dengan cara mengucapkan kata ok, atau bagus, atau baik. 3. Guru perlu memberi kesempatan agar peserta didik dapat mengaktualisasi diri melalui penguasaan sejumlah kompetensi, karena pembelajaran yang mendidik bertujuan utama adalah pengembangan diri peserta didik yang memiliki jati diri yang dapat dipertanggung jawabkan. 4. Peserta didik harus selalu diberi penguatan, karena inti sari teori belajar yang dikemukakan Skinner adalah pemberian penguatan (reinforcement) baik secara positif (hadiah) maupun secara negatif (hukuman) dengan cara yang tepat. 5. Keterampilan yang harus dikuasai peserta didik adalah keterampilan hidup yang akan digunakan kelak setelah lulus sekolah, karena KBK dimaksudkan membelajarkan peserta didik menguasai sejumlah kompetensi atau keterampilan, dan bukan menguasai materi atau cara-cara mengerjakan sesuatu.
Daftar Pustaka
Bourne, Lyle E. Jr. & Ekstrand, Bruce R. 1973. Psychology: Its Principles and Meanings. Hinsdale, Illinois: The Dryden Press Davies Ivor K, 1986. Pengelolaan Belajar. Jakarta: Rajawali Pers Edgar Faure, Felipe H. Kaddoura, A. R. Lopes H, Fredrickm 1981. Belajar untuk Hidup. Jakarta: Bhatara Karya Aksara Elliot, S.N., Kratochwill, Thomas R., Littlefield, Joan, & Travers, John E. 1996. Educational Psychology: Effective Teaching Effective Learning. Medison: Brown & Benchmark Gage, N. L. & Berliner, C. 1988. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Maslow, Abraham H. 1974. Some Educational Implications of the Humanistic Psychologies. Dalam Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four Psychologies Applied to Education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Shenkman Publishing Company. P.304-313 Poespoprodjo dan Gilarso, 1989. Logika Ilmu Menalar. Bandung: Remadja Karya Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four psychologies applied to education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Schenkman Publishing Co. Santrock, Jhon W. 1981. Adolescence: An Introduction. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Slameto, 1988. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina Aksra Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon
1-48 Unit 1
Sudjana N. 1988. Tuntutan Penyusunan Karya Ilmiah. Bandung: Sinar Baru Tim Pengembangan MKDK IKIP Semarang. 1989. Psikologi Belajar. Semarang: IKIP Semarang Press Travers Robert M. W. 1977. Essentials of Learning. New York: McMillan Publishing, Co.Inc Weiner, Bernard. 1979. A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences. Journal of Educational Psychology, Vol.71, No. 1, 3-25 Yelon, Stephen L & Weinstein, Grace W. 1977. A Teachers World: Psychology in the Classroom. Tokyo: McGraw-Hill
Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Potensi= kemampuan yang dimiliki seseorang baik secara phisik mapun secara psikis. Domain= ranah atau bagian dari potensi psikis yang dimiliki seseorang. Behavior= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai tingkah laku. Pemikiran ahli psikologi yang lebih memperhatikan tingkah laku sebagai representasi psikologis diistilahkan pemikiran behaviorisme. Cognition= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai pengertian; dari kata cognition dibentuk kata sifat cognitive yang diartikan sebagai mengerti, yang di dalamnya terkandung fungsi pikiran.
Constructive= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata construct yang di dalam bahasa Indonesia diterjemahkan sebagai gagasan atau konsepsi Humanism= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata human yang di terjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai manusia, dan humanism diterjemahkan sebagai perikemanusiaan atau humanisme. Struktur kognisi dalam bentuk skema pemrosesan informasi.
Skemata =
1-50 Unit 1
Unit
PRINSIP PERENCANAAN PEMBELAJARAN

eorang anak ingin membuat layang-layang. Tentunya anak bersangkutan perlu merencanakan dan menyiapkan terlebih dahulu semua bahan-bahan yang dibutuhkan untuk membuat layang-layang tersebut. Apabila tidak dirancang dan disiapkan bahan-bahan yang diperlukan secara lengkap, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan menyelesaikan pembuatan layang-layang tersebut. Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda laksanakan, diperlukan perencanaan terlebih dahulu secara benar. Dalam Unit 2 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan mempelajari prinsip perencanaan pembelajaran yang mendidik. Rencana pembelajaran merupakan bagian dari kurikulum, sehingga pembelajaran yang mendidik perlu dirancang pada saat menyusun kurikulum mata pelajaran oleh setiap guru. Anda akan mempelajari secara khusus tentang prinsip penyusunan kurikulum sesuai dengan landasan yuridis dan standar nasional pendidikan (standar isi dan standar kompetensi lulusan) yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 2 (Menguasai prinsip perencanaan pembelajaran yang mendidik). Sesuai dengan panduan penyusunan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) yang dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), Unit 2 mata kuliah ini terdiri atas 2 subunit sebagai berikut. Subunit 2.1 Landasan yuridis perencanaan pembelajaran 2.2 Prinsip perencanaan pembelajaran Secara berturut-turut pada tiap subunit dari Unit 2 ini, Anda akan mempelajari secara garis besar landasan yuridis dan prinsip perencanaan pembelajaran serta implikasi pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI. Pada tiap subunit akan dibahas topik-topik yang didasarkan pada kebijakan yang dikeluarkan oleh penanggung jawab pendidikan mulai dari tingkat nasional sampai pada tingkat kabupaten/kota, disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara individual
atau secara berkelompok. Setiap selesai mempelajari satu subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap sub-unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang teori-teori belajar dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 2 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 2.1 dan 2.2 secara berturut-turut; selesaikan dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada Subunit 2.1 baru berpindah pada Subunit 2.2. Pada akhir setiap sub-unit disediakan rangkuman materi, soal latihan, dan rambu-rambu jawaban soal latihan. Pada akhir Unit 2 disediakan rangkuman materi dan sejumlah soal tes formatif yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal tes formatif tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip pengembangan pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
2-52 Unit 2
Subunit 2.1 Landasan Yuridis Perencanaan Pembelajaran
roses pembelajaran pada suatu satuan pendidikan harus memenuhi standar tertentu sehingga harus direncanakan. Perangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, bahan, dan strategi pembelajaran inilah yang biasa disebut kurikulum. Di dalam pendidikan formal seperti di SD/MI, standar yang menjadi acuan dalam merencanakan dan mengatur proses pembelajaran adalah visi, misi, dan tujuan pendidikan yang ditetapkan dalam undang-undang tentang sistem pendidikan nasional. Visi pendidikan nasional adalah mewujudkan sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua warga negara Indonesia agar berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah. Misi pendidikan nasional adalah: (1) mengupayakan perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan yang bermutu bagi seluruh rakyat Indonesia; (2) meningkatkan mutu pendidikan yang memiliki daya saing di tingkat nasional, regional, dan internasional; (3) meningkatkan relevansi pendidikan dengan kebutuhan masyarakat dan tantangan global; (4) membantu dan memfasilitasi pengembangan potensi anak bangsa secara utuh sejak usia dini sampai akhir hayat dalam rangka mewujudkan masyarakat belajar; (5) meningkatkan kesiapan masukan dan kualitas proses pendidikan untuk mengoptimalkan pembentukan kepribadian yang bermoral; (6) meningkatkan keprofesionalan dan akuntabilitas lembaga pendidikan sebagai pusat pembudayaan ilmu pengetahuan, keterampilan, pengalaman, sikap, dan nilai berdasarkan standar yang bersifat nasional dan global; dan (7) mendorong peran serta masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan berdasarkan prinsip otonomi dalam konteks Negara Kesatuan Republik Indonesia. (Penjelasan Umum PP 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan)
Terkait dengan visi dan misi pendidikan nasional tersebut di atas, perlu dilakukan berbagai hal sebagai bagian reformasi pendidikan antara lain sebagai berikut.
(1) Penyelenggaraan pendidikan dinyatakan sebagai suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat, di mana dalam proses tersebut harus ada pendidik yang memberikan keteladanan dan mampu membangun kemauan, serta mengembangkan potensi dan kreativitas peserta didik. Prinsip tersebut menyebabkan adanya pergeseran paradigma proses pendidikan, dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran. Paradigma pengajaran yang lebih menitikberatkan peran pendidik dalam mentransformasikan pengetahuan kepada peserta didiknya bergeser pada paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada peserta didik untuk mengembangkan potensi dan kreativitas dirinya dalam rangka membentuk manusia yang memiliki kekuatan spiritual keagamaan, berakhlak mulia, berkepribadian, memiliki kecerdasan, memiliki estetika, sehat jasmani dan rohani, serta keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. (2) Adanya perubahan pandangan tentang peran manusia dari paradigma manusia sebagai sumberdaya pembangunan, menjadi paradigma manusia sebagai subjek pembangunan secara utuh. Pendidikan harus mampu membentuk manusia seutuhnya yang digambarkan sebagai manusia yang memiliki karakteristik personal yang memahami dinamika psikososial dan lingkungan kulturalnya. Proses pendidikan harus mencakup: (a) penumbuhkembangan keimanan, ketakwaan,; (b) pengembangan wawasan kebangsaan, kenegaraan, demokrasi, dan kepribadian; (c) penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi; (d) pengembangan, penghayatan, apresiasi, dan ekspresi seni; serta (e) pembentukan manusia yang sehat jasmani dan rohani. Proses pembentukan manusia di atas pada hakekatnya merupakan proses pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. (3) Adanya pandangan terhadap keberadaan peserta didik yang terintegrasi dengan lingkungan sosial-kulturalnya dan pada gilirannya akan menumbuhkan individu sebagai pribadi dan anggota masyarakat mandiri yang berbudaya. Hal ini sejalan dengan proses pentahapan aktualisasi intelektual, emosional dan spiritual peserta didik di dalam memahami sesuatu, mulai dari tahapan paling sederhana dan bersifat eksternal, sampai tahapan yang paling rumit dan bersifat internal, yang berkenaan dengan pemahaman dirinya dan lingkungan kulturalnya. (4) Dalam rangka mewujudkan visi dan menjalankan misi pendidikan nasional, diperlukan suatu acuan dasar (benchmark) oleh setiap penyelenggara dan satuan pendidikan, yang antara lain meliputi kriteria dan kriteria minimal
2-54 Unit 2
berbagai aspek yang terkait dengan penyelenggaraan pendidikan. Dalam kaitan ini, kriteria dan kriteria penyelenggaraan pendidikan dijadikan pedoman untuk mewujudkan: (a) pendidikan yang berisi muatan yang seimbang dan holistik; (b) proses pembelajaran yang demokratis, mendidik, memotivasi, mendorong kreativitas, dan dialogis; (c) hasil pendidikan yang bermutu dan terukur; (d) berkembangnya profesionalisme pendidik dan tenaga kependidikan; (e) tersedianya sarana dan prasarana belajar yang memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik secara optimal; (f) berkembangnya pengelolaan pendidikan yang memberdayakan satuan pendidikan; dan (g) terlaksananya evaluasi, akreditasi dan sertifikasi yang berorientasi pada peningkatan mutu pendidikan secara berkelanjutan. Acuan dasar tersebut di atas merupakan standar nasional pendidikan yang dimaksudkan untuk memacu pengelola, penyelenggara, dan satuan pendidikan agar dapat meningkatkan kinerjanya dalam memberikan layanan pendidikan yang bermutu. Selain itu, standar nasional pendidikan juga dimaksudkan sebagai perangkat untuk mendorong terwujudnya transparansi dan akuntabilitas publik dalam penyelenggaraan sistem pendidikan nasional. Sedangkan di dalam standar nasional pendidikan ditetapkan sejumlah kriteria minimal tentang komponen pendidikan yang memungkinkan setiap jenjang dan jalur pendidikan untuk mengembangkan pendidikan secara optimal sesuai dengan karakteristik dan kekhasan programnya. Bab II pasal 2 dan 3 UU Nomor 20 Tahun 2003 mengamanatkan Dasar, Fungsi dan Tujuan Pendidikan Nasional sebagai berikut: Pasal 2 Pendidikan nasional berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945. Pasal 3 Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Sesuai dengan dasar, fungsi dan tujuan seperti diamanatkan di dalam Pasal 2 dan 3 UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, dapat dikatakan bahwa pendidikan nasional yang bermutu hendaknya diarahkan untuk pengembangan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan
bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Artinya, seluruh kegiatan pembelajaran yang berlangsung di sekolah, mulai dari jenjang pendidikan dasar sampai pada jenjang pendidikan tinggi diarahkan untuk pencapaian tujuan pendidikan nasional tersebut. Artinya, proses pembelajaran di sekolah tidak hanya ditujukan kepada penguasaan materi mata pelajaran oleh peserta didik, melainkan secara komprehensif ditujukan kepada keterbentukan peserta didik sebagai manusia yang (a) beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, (b) berakhlak mulia, (c) sehat, (d) berilmu, (e) cakap, (e) kreatif, (f) mandiri, dan (g) warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Proses pembelajaran yang dirancang dan diatur untuk membantu peserta didik mengembangkan dirinya ke arah yang sesuai dengan tujuan pendidikan nasional inilah yang disebut pembelajaran yang mendidik. Sebagai rancangan dan pengaturan proses pembelajaran, kurikulum dapat difungsikan secara ideal, instruksional, empirikal, dan operasional. sebagai kurikulum idealberfungsi sebagai acuan dalam menetapkan tujuan, isi, bahan, dan strategi pada sestiap proses pembelajaran berlangsung. Secara ideal, kurikulum berfungsi mengarahkan proses pembelajaran agar tetap sesuai dengan amanat UUD 1945; secara instruksional, kurikulum berfungsi mengarahkan agar proses pembelajaran pada suatu satuan pendidikan relatif sama dengan proses pembelajaran pada satuan pendidikan lainnya; secara operasional, kurikulum berfungsi mengarahkan proses pembelajaran agar sesuai dengan karakteristik individual peserta didik. Oleh karena karakteristik individual peserta didik berakar pada berbagai faktor. Slavin (1994:114-118) menjelaskan sejumlah faktor yang mempengaruhi keragaman karakteristik individual peserta didik seperti dirangkum dalam Gambar 1 berikut ini.
KELAS SOSIAL GENDER KEBANGSAAN
AGAMA
INDIVIDU
ETNIK KEMAMPUAN/ KETIDAKMAMPUAN
RAS
WILAYAH GEOGRAFIS
Gambar 1 Keragaman karakteristik individual peserta didik (Adaptasi dari Slavin, 1994:115)
2-56 Unit 2
Oleh karena karakteristik individual bervariasi terutama dalam hal variasi kelas sosial, etnik, wilayah geografis, agama, gender, dan kemampuan/ketidak-mampuan setiap peserta didik, maka rencana dan pengaturan proses pembelajaran di sekolah perlu disesuaikan. Penyesuaian rencana pembelajaran secara operasional dengan keragaman karakteristik individual peserta didik ini dimaksudkan agar setiap peserta didik memperoleh kesempatan untuk tumbuh-kembang berdasarkan potensi diri (kemampuan dan ketidak-mampuan) yang dimilikinya. Hal ini sesuai dengan hakikat kurikulum seperti dijelaskan dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional seperti dikutip berikut ini.
BAB X KURIKULUM Pasal 36 (1) Pengembangan kurikulum dilakukan dengan mengacu pada standar nasional pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. (2) Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik. (3) Kurikulum disusun sesuai dengan jenjang pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia dengan memperhatikan: a. peningkatan iman dan takwa; b. peningkatan akhlak mulia; c. peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik; d. keragaman potensi daerah dan lingkungan; e. tuntutan pembangunan daerah dan nasional; f. tuntutan dunia kerja; g. perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; h. agama; i. dinamika perkembangan global; dan j. persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan. (4) Ketentuan mengenai pengembangan kurikulum sebagaimana dimaksud pada ayat (1), ayat (2), dan ayat (3) diatur lebih lanjut dengan peraturan pemerintah. (UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional)
BAB X KURIKULUM Pasal 37 (1) Kurikulum pendidikan dasar dan menengah wajib memuat: a. pendidikan agama; b. pendidikan kewarganegaraan; c. bahasa; d. matematika; e. ilmu pengetahuan alam; f. ilmu pengetahuan sosial; g. seni dan budaya; h. pendidikan jasmani dan olahraga; i. keterampilan/kejuruan; dan j. muatan lokal. (2) Kurikulum pendidikan tinggi wajib memuat: a. pendidikan agama; b. pendidikan kewarganegaraan; dan c. bahasa. (3) Ketentuan mengenai kurikulum sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dan ayat (2) diatur lebih lanjut dengan peraturan pemerintah. Pasal 38 (1) Kerangka dasar dan struktur kurikulum pendidikan dasar dan menengah ditetapkan oleh Pemerintah. (2) Kurikulum pendidikan dasar dan menengah dikembangkan sesuai dengan relevansinya oleh setiap kelompok atau satuan pendidikan dan komite sekolah/madrasah di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor departemen agama kabupaten/kota untuk pendidikan dasar dan provinsi untuk pendidikan menengah. Amanat(UU Nomor 20 36 dan 2003 tentang Sistem Pendidikantentang Sistem Bab X Pasal Tahun 37 UU Nomor 20 Tahun 2003 Nasional) Pendidikan Nasional seperti dikutip di atas, menjelaskan tentang landasan yuridis pengembangan kurikulum sekolah. Kurikulum meliputi berbagai konsep (Zais, 1976:6-11) yaitu, (a) curriculum as the program of studies atau program pembelajaran, (b) curriculum as course content atau materi pembelajaran, (c) curriculum as planned learning experiences atau pengalaman pembelajaran yang direncanakan, (d) curriculum as an experiences had under the auspices of the school atau pengalaman pembelajaran yang perlu diperbaiki, (e) curriculum as a structured series of intended learning outcomes atau struktur hasil pembelajaran yang diharapkan, dan (f) curriculum as a (written) plan for action atau rencana tertulis untuk melakukan kegiatan pembelajaran. Konsep tentang kurikulum ini merupakan konsep filosofis dan ideologis karena pada prinsipnya kurikulum merupakan segala rencana atau program yang disusun untuk menyelenggarakan suatu proses pembelajaran. Proses pembelajaran perlu direncanakan terlebih dahulu agar hasil yang dicapai sesuai dengan apa yang diharapkan. Perencanaan kurikulum itu sendiri harus sesuai prinsip-prinsip keilmuan, terutama ilmu psikologi, sosiologi, dan antropologi (budaya).
2-58 Unit 2
Dalam wacana psikologi, tiap peserta didik yang terlibat dalam proses pembelajaran memiliki potensi psikologis untuk tumbuh-kembang. Di dalam diri setiap peserta didik terdapat kemampuan (abilities) dan ketidak-mampuan (disabilities). Kemampuan-kemampuan psikologis tersebut harus dikembangkan oleh setiap peserta didik dalam proses pembelajaran yang diikutinya. Oleh sebab itu, dalam merencanakan proses pembelajaran perlu diperhatikan prinsip-prinsip perkembangan peserta didik, terutama yang berkaitan dengan aktifitas belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhi belajar seperti motivasi, minat, kecerdasan, dan potensi psikis lainnya. Secara sosiologis dan antropologis, peserta didik adalah individu yang merupakan bagian dari suatu kelompok masyarakat. Tiap kelompok masyakarat memiliki karakteristik tertentu sebagai konsekuensi nilai-nilai budaya yang berkembang dan dianut oleh setiap anggota masyarakat bersangkutan. Karakteristik sosiologis dan antropologis ini turut mempengaruhi proses pembelajaran, sehingga dalam merancang kurikulum perlu dipertimbangkan pula keragaman karakteristik individual peserta didik sebagai konsekuensi dari keragaman karakteristik sosiologis dan antropologis masyarakat dari mana peserta didik berasal. Hal ini perlu diperhatikan karena menurut penjelasan Owens (1991:62) bahwa keragaman karakteristik identitas individual ini dapat dibedakan dalam beberapa kelompok kerja sesuai peran dan status masing-masing. Secara mikro, ada dua kelompok kerja utama di sekolah; di satu sisi ada individu yang berperan sebagai pendidik atau guru (melakukan pekerjaan mengajar), dan di sisi lain, ada individu yang berperan sebagai peserta didik (melakukan pekerjaan belajar). Secara natural antara kedua kelompok kerja tersebut terjadi interaksi atau transaksi sosial dan transaksi akademik (intelektual). Lingkup interaksi atau transaksi individu di sekolah tidak dapat dilepaskan dari karakteristik budaya masyarakat di sekitarnya. Secara skematis lingkup interaksi atau transaksi individu di sekolah digambarkan dalam Gambar 2 berikut ini. BUDAYA ORGANISASI KELOMPOK KERJA
INDIVIDU
Gambar 2 Lingkup interaksi atau transaksi individu di sekolah (Adaptasi dari Owens, 1991:62)
Kurikulum berkembang seiring dengan perkembangan ipteks dan kebutuhan peserta didik. Secara historis sejak kemerdekaan Indonesia, kurikulum di sekolahsekolah mengacu pada kurikulum peninggalan zaman penjajahan (Belanda dan Jepang). Secara bertahap kurikulum sekolah tersebut dikembangkan sesuai dengan UUD 1945 dan kebutuhan masyarakat Indonesia sendiri. Kurikulum yang disusun khusus untuk sekolah di Indonesia tersebut mulai dicobakan sejak tahun 1950an, dan pada tahun 1968 ditetapkan secara yuridis formal kurikulum khusus untuk sekolah-sekolah jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah, yang diperbaharui lagi dengan kurikulum tahun 1975. Demikian seterusnya kurikulum terus dikembangkan hingga saat ini, dan yang terakhir diberlakukan adalah kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Pada pertengahan tahun 2006, mulai disosialisasikan kebijakan yang memberi kesempatan kepada tiap satuan pendidikan untuk mengembangkan sendiri kurikulum operasional dengan nama kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Secara yuridis, kebijakan pengembangan KTSP tersebut dilandasi oleh amanat yang termaktub dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, seperti tertuang dalam pasal 1 ayat (19), pasal 18 ayat (1), (2), (3), (4); pasal 32 ayat (1), (2), (3), pasal 35 ayat (2), pasal 36 ayat (1), (2), (3), (4), pasal 37 auat (1), (2), (3), pasal 38 ayat (1), (2). Amanat dalam UU No. 20 Tahun 2003 tersebut secara operasional diatur dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Ketentuan di dalam PP 19/2005 yang mengatur KTSP, adalah pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15) ayat (1), (2); pasal 6 ayat (6), pasal 7 ayat (1), (2), (3), (4), (5), (6) (7), (8), pasal 8 ayat (1), (2), (3), pasal 10 ayat (1), (2), (3), pasal 11 (1), (2), (3), (4), pasal 13 (1), (2), (3), (4), pasal 14 (1), (2), (3), pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5), pasal 17 ayat (1), (2), pasal 18 ayat (1), (2), (3), pasal 20. Secara yuridis, pengembangan KTSP tersebut menekankan penetapan standar isi dan standar kompetensi lulusan pada tiap satuan pendidikan. Standar Isi (SI) mencakup lingkup materi dan tingkat kompetensi untuk mencapai kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendikan tertentu. Termasuk dalam SI adalah kerangka dasar dan struktur kurikulum, Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) setiap mata pelajaran pada setiap semester dari setiap jenis dan jenjang pendidikan dasar dan menengah. SI ditetapkan dengan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Sedangkan Standar Kompentesi Lulusan (SKL) merupakan kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan dan
2-60 Unit 2
keterampilan sebagaimana yang ditetapkan dengan Permendiknas Nomor 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Latihan
Setelah mempelajari materi pada Sub Unit 2.1 di atas, Anda diminta mengerjakan soal latihan berikut ini. 1. Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 menetapkan standar isi pendidikan nasional. Jelaskan lingkup dari standar isi pendidikan nasional yang dimaksud! 2. Apakah pemberlakuan KTSP merupakan pengganti KBK? Jelaskan jawaban Anda! 3. Apakah landasan yuridis kurikulum di Indonesia tetap?
Rambu-Rambu Jawaban Soal Latihan

1. Sesuai dengan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, lingkup standar isi dimaksud mencakup materi minimal dan tingkat kompetensi minimal untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan dasar dan menengah. 2. Bukan, karena KTSP merupakan kebijakan tentang kurikulum sekolah seperti diamanatkan dalam PP Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Hal ini dapat disimak dari naskah pertimbangan Permendiknas tersebut yang menyatakan bahwa dalam rangka pelaksanaan ketentuan Pasal 8 ayat (3), Pasal 10 ayat (3), Pasal 11 ayat (4), Pasal 12 ayat (2), dan Pasal 18 ayat (3) Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Setiap satuan pendidikan perlu mengembangkan kurikulum yang akan digunakan dalam proses pembelajaran dengan menggunakan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). 3. Landasan yuridis kurkulum di Indonesia adalah amanat yang termaktub dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, seperti tertuang dalam pasal 1 ayat (19), pasal 18 ayat (1), (2), (3), (4); pasal 32 ayat (1), (2), (3), pasal 35 ayat (2), pasal 36
ayat (1), (2), (3), (4), pasal 37 auat (1), (2), (3), pasal 38 ayat (1), (2). Amanat dalam UU No. 20 Tahun 2003 tersebut secara operasional diatur dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Ketentuan di dalam PP 19/2005 yang mengatur KTSP, adalah pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15) ayat (1), (2); pasal 6 ayat (6), pasal 7 ayat (1), (2), (3), (4), (5), (6) (7), (8), pasal 8 ayat (1), (2), (3), pasal 10 ayat (1), (2), (3), pasal 11 (1), (2), (3), (4), pasal 13 (1), (2), (3), (4), pasal 14 (1), (2), (3), pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5), pasal 17 ayat (1), (2), pasal 18 ayat (1), (2), (3), pasal 20.
2-62 Unit 2
Subunit 2.2 Prinsip Perencanaan Pembelajaran
ada prinsipnya pengembangan kurikulum merupakan perencanaan proses pembelajaran pada suatu satuan pendidikan yang sesuai dengan standar tertentu yang telah ditetapkan. Pengembangan kurikulum tersebut berisi rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, bahan, dan strategi pembelajaran yang diberlakukan pada setiap satuan pendidikan. Di dalam pendidikan formal seperti di SD/MI, standar yang menjadi acuan dalam mengembangkan kurikulum adalah tujuan pendidikan yang ditetapkan dalam undang-undang tentang sistem pendidikan nasional. Sejumlah prinsip yang harus diperhatikan dalam perencanaan pembelajaran yang mendidik atau dalam pengembangan kurikulum di SD/MI (termasuk pula pada satuan pendidikan lainnya pada tingkat pendidikan dasar dan menengah) adalah seperti tertera dalam Gambar 3 berikut ini.
Berpusat pada peserta didik dan lingkungan
Beragam dan terpadu
Tanggap ipteks
Menyeluruh dan Berkesinambungan
KURIKULUM
Relevan dengan kebutuhan kehidupan
Belajar sepanjang hayat
Gambar 3 di atas menggambarkan harus diperhatikan dalam perencanaan pembelajaran yang mendidik, yang mencakup: Gambar 3 Prinsip Pengembangan Kurikulum (1) Prinsip berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan (Disadur dari Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ) peserta didik dan lingkungannya.
Seimbang antara kepentingan nasional prinsip-prinsip umum yang dan daerah
Kurikulum hendaknya dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggungjaab. Untuk mendukung pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik serta tuntutan lingkungan. Memiliki posisi sentral berarti kegiatan pembelajaran berpusat pada peserta didik. Prinsip ini sesuai dengan konsep dasar teori belajar konstruktivisme dan humanisme, karena peserta didik melakukan kegiatan belajar sesuai dengan potensi yang dimilikinya dan diarahkan ke pemenuhan kebutuhan dirinya. (2) Prinsip beragam dan terpadu. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman karakteristik peserta didik, kondisi daerah, jenjang dan jenis pendidikan, serta menghargai dan tidak diskriminatif terhadap perbedaan agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial, ekonomi, dan jender. Kurikulum, muatan lokal, dan pengembangan diri secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan kesinambungan yan bermakna dan tepat antar substansi. Prinsip ini sesuai dengan konsep belajar menurut teori belajar kognitivisme yang menekankan pentingnya skemata atau struktur pengetahuan atau informasi sebagai hasil belajar. (3) Prinsip tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni (ipteks). Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu pengetahuan, teknologi dan seni yang berkembang secara dinamis. Oleh karena itu, semangat dan isi kurikulum memberikan pengalaman belajar peserta didik untuk mengikutidan memanfaatkan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni. (4) Prinsip relevan dengan kebutuhan kehidupan. Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan, dunia usaha dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaannya.
2-64 Unit 2
(5) Prinsip menyeluruh dan berkesinambungan. Substansi kurikulum yang dikembangkan harus mencakup keseluruhan dimensi kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan antar semua jenjang pendidikan. (6) Prinsip belajar sepanjang hayat. Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan pemberdayaan, dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, non formal, dan informal dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya. (7) Prinsip seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah. Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional dan kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus saling mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka Tunggal Ika dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI). Secara operasional, pengembangan kurikulum harus mengacu pada hal-hal sebagai berikut. (a) Peningkatan iman dan takwa serta akhlak mulia. Keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia menjadi dasar pembentukan kepribadian peserta didik secara utuh. Kurikulum disusun yang memungkinkan semua mata pelajaran dapat menunjang peningkatan iman dan takwa serta akhlak mulia. (b) Peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat sesuai dengan tingkat perkembangan dan kemampuan peserta didik. Pendidikan merupakan proses sistematik untuk meningkatkan martabat manusia secara holistik yang memungkinkan potensi diri (afektif, kognitif, psikomotor) berkembang secara optimal. Sejalan dengan itu, kurikulum disusun dengan memperhatikan potensi, tingkat perkembangan, minat, serta kecerdasan intelektual, emosional, sosial, spritual, dan kinestetik peserta didik.
(c) Keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan. Daerah memiliki potensi, kebutuhan, tantangan, dan keragaman karakteristik lingkungan. Masing-masing daerah memerlukan pendidikan sesuai dengan karakteristik daerah dan pengalam hidup sehari-hari. Oleh karena itu, kurikulum harus memuat keragaman tersebut untuk menghasilkan lulusan yang relevan dengan kebutuhan pengembangan daerah. (d) Tuntutan pengembangan daerah dan nasional. Dalam era otonomi dan desentralisasi untuk mewujudkan pendidikan yang otonom dan demokratis perlu memperhatikan keragaman dan mendorong partisipasi masyarakat dengan tetap mengedepankan wawasan nasional. Untuk itu, keduanya harus ditampung secara berimbang dan saling mengisi. (e) Tuntutan dunia kerja. Kegiatan pembelajaran harus dapat mendukung tumbuh kembangnya pribadi peserta didik berjiwa kewirausahaan dan mempunyai kecakapan hidup. Oleh sebab itu, kurikulum perlu memuat kecakapan hidup untuk membekali peserta didik memasuki dunia kerja. Hal ini sangat penting terutama bagi satuan pendidikan kejuruan dan peserta didik yang melanjutkan ke jenjang yang lebih tinggi. (f) Perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni (ipteks). Pendidikan perlu mengantisipasi dampak global yang membawa masyarakat berbasis pengetahuan di mana ipteks sangat berperan sebagai penggerak utama perubahan. Pendidikan harus terus menerus melakukan adapatasi dan penyesuaian perkembangan ipteks sehingga tetap relevan dan kontekstual dengan perubahan. Oleh karena itu, kurikulum harus dikembangkan secara berkala dan berkesinambungan sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni. (g) Agama. Kurikulum harus dikembangkan untuk mendukung peningkatan iman dan takwa serta akhlak mulia dengan tetap memelihara toleransi dan kurikulum umat beragama. Oleh karena itu, muatan kurikulum semua mata pelajaran harus ikut mendukung peningkatan iman, takhwa dan akhlak mulia.
2-66 Unit 2
(h) Dinamika perkembangan sosial. Pendidikan harus menciptakan kemandirian, baik pada individu maupun bangsa, yang sangat penting ketika dunia digerakkan oleh pasar bebas. Pergaulan antar bangsa yang semakin dekat memerlukan indvidu yang mandiri dan mampu bersaing serta mempunyai kemampuan untuk hidup berdampingan dengan suku dan negara lain. (j) Persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan. Pendidikan diarahkan untuk membangun karakter dan wawasan kebangsaan peserta didik yang menjadi landasan penting bagi upaya memelihara persatuan dan kesatuan bangsa dalam kerangka NKRI. Oleh karena itu, kurikulum harus mendorong berkembangnya wawasan dan sikap kebangsaan serta persatuan nasional untuk memperkuat keutuhan bangsa salam wilayah NKRI. (k) Kondisi sosial budaya masyarakat setempat. Kurikulum harus dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik sosial budaya masyarakat setempat dan menunjang kelestarian budaya. Penghayatan dan apresiasi pada budaya setempat harus terlebih dahulu ditumbuhkan sebelum mempelajari budaya dari daerah dan bangsa lain. (l) Kesetaraan jender. Kurikulum harus diarahkan kepada terciptanya pendidikan yang berkeadilan dan memperhatikan kesetaraan jender. (m) Karakteristik satuan pendidikan. Kurikulum harus dikembangkan sesuai dengan visi, misi, tujuan, kondisi, dan ciri khas satuan pendidikan. Setiap mata pelajaran disusun deskripsi dan silabusnya yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, pengalaman belajar, materi pokok pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat belajar.
Silabus merupakan penjabaran standar kompetensi dan kompetensi dasar ke dalam: (a) pengalaman belajar (b) materi pokok atau materi pembelajaran, (c) kegiatan pembelajaran, dan (d) indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian.
Prinsip penyusunan silabus mata pelajaran dirangkum dalam Gambar 4 berikut ini.
RELEVAN ILMIAH SISTEMATIS
MENYE LURUH
SILABUS MATA PELAJARAN
KONSISTEN
FLEKSIBEL
AKTUAL dan KONTEK STUAL
MEMADAI
Gambar 4 di atas merangkum prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam Gambar 4 Prinsip Penyusunan Silabus Mata Pelajaran penyusunan silabus mata pelajaran dengan penjelasan sebagai berikut. (a) lmiah, artinya keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam silabus harus benar dan dapat dipertanggung jawabkan secara keilmuan, terutama ilmu pendidikan dan pembelajaran; (b) Relevan, artinya cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran, dan urutan penyajian materi dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional, dan spiritual peserta didik; (c) Sistematis, artinya komponen-komponen silabus saling berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi; (d) Konsisten, artinya adanya hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara kompetensi dasar, indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian;
2-68 Unit 2
(e) Memadai, artinya cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapaian kompetensi belajar; (f) Aktual dan Kontekstual, artinya cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber belajar, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian meperhatikan perkembangan ilmu teknologi, dan seni mutakhir dalam kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi; (g) Fleksibel, artinya keseluruhan komponen pribadi dapat mengakomodasi keragaman peserta didik, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan masyarakat; dan (h) Menyeluruh, artinya komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi (kognitif, afektif, psikomotor). Di samping beberapa prinsip yang telah dikemukakan di atas, berkaitan dengan teori belajar yang dikemukakan Skinner, perlu pula diperhatikan beberapa prinsip yang perlu menjadi acuan dalam perencanaan pembelajaran yang mendidik seperti dikemukakan berikut ini. (1) Prinsip pengukuhan atau penguatan (reinforcement). Reinforcer atau penguat yaitu stimuli yang meningkatkan peluang muncul respons. Penguatan itu dampak stimuli. Contoh penguat permen karena permen memperkuat perilaku dan karenda itu stimuli. Sasaran permen bukan penguat, meski dampaknya pada anak selaku penguat. Skinner memilah penguat bersifat primer dan digeneralisasi. Penguat primer adalah stimuli yang diperkuat tanpa perlu belajar; misalnya makan adalah kebutuhan yang tidak dipelajari. Penguat digeneralisasi yaitu stimuli netral tetapi karena setelah berulang kali dipasangkan dengan sejumlah penguat dalam berbagai situasi, akhirnya menjadi penguat bagi perilaku tertentu. Misalnya, perilaku pengejar uang, sukses, prestise merupakan jenis penguat generalis bagi sejumlah orang modern. Ada penguat yang positif dan ada pula penguat yang negatif. Penguat positif yaitu stimuli peningkat munculnya respon ketika stimuli enak ditambahkan pada situasi, sedangkan penguat negatif yaitu stimuli peningkat munculnya respon saat stimuli jelek disingkirkan. (2) Prinsip penguat dan hukuman. Penguat positif berupa senyuman, anggukan dan memberi nilai bagus. Penguat negatif (melegakan) yaitu menyingkirkan stimuli ancaman dikeluarkan dari kelas atau sekolah, ancaman memperoleh nilai gagal (tidak lulus), atau menghindarkan
pebelajar dari malu. Ketika hal negatif itu dipasangkan pada perilaku individu yang kurang suka belajar dan suka mengganggu teman sekelas (perilaku yang dipandang perilaku tidak dikehendaki), maka stimuli itu ditafsirkan sebagai hukuman, dan dimaknai sebagai stimuli tidak nyaman setelah muncul perilaku tidak disetujui. Munculnya perilaku salah suai seperti cenderung menghindari situasi tertentu, adalah dampak penerapan penguatan negatif di luar batas wajar. Penguat negatif bukan hukuman. Dampak hukuman adalah mengurangi (bukan menambah) peluang dimunculkannya response. Hukuman terjadi bila stimuli menyenangkan disingkirkan dan digantikan oleh stimuli menjengkelkan setelah perilaku tidak dikehendaki muncul. (3) Prinsip aversive control atau pengendali perilaku yang sangat dibenci. Aversive control adalah jenis penguat negatif yang sering kali digunakan sebagai pengganti hukuman. Konsekuensi atau dampak emosional dari penerapan positive control ternyata lebih dikehendaki dari dampak aversive control. Aversive control (lawannya positive control) berbentuk mematok nilai rendah, mengecam malas, mengancam menunda naik kelas. (4) Prinsip shaping atau pembentukan perilaku kompleks. Shaping adalah teknik membelajarkan agar individu dapat mengkinerjakan perilaku kompleks yang belum terkuasai. Biasanya hal ini dilakukan dengan cara memberikan penguatan respon ke arah yang makin mendekati perkiraan (approximations) perilaku yang dikehendaki. Metodenya disebut differental reinforcement of successive approximations, yaitu prosedur penguatan hanya pada respons yang dikehendaki saja atau yang makin mendekati penguasaan perilaku yang dibelajarkan. Peristiwa shaping atau pembentukan perilaku kompleks pada pebelajar dijelaskan sebagai berikut: Perilaku manusia dibentuk reinforcement contingencies (hubungan ketergantungan antar kejadian, kemunculan satu respons tergantung pada munculnya respons lain), misal anak berlatih mengebut naik sepeda gunung. Guru spontan memakai tehnik ini untuk mengubah perilaku, memberi penguatan dengan ucapan, hm, hm bagus sekali sambil menganggukkan kepala saat pebelajar berhasil (meski susah payah) mengekspresikan kandungan perasaan dan pikirannya. Hal sama dilakukan pebelajar agar terbentuk kebiasaan aneh pada guru yang tidak disadari olehnya.
2-70 Unit 2
(5) Prinsip jadwal penguatan. Jadwal penguatan yaitu pola dan cara penguatan dilakukan berupa jadual perlakuan penguatan. Pola penjadualan di antaranya lewat continuous reinforcement, yaitu tiap respon yang benar dilakukan diberi penguatan, dan intermittent (partial) reinforcement yaitu sebagian (bukan seluruh) respons yang benar diberi penguatan. Skinner memakai continuous reinforcement untuk meningkatkan kecepatan belajar tetapi hasilnya kurang cukup lama diingat. Jadual yang terbaik yaitu diawali dengan penguatan berkesinambungan kemudian dilanjutkan dengan intermittent atau partial reinforcement agar efektif menghindarkan pebelajar cepat lupa. Memahami jadual penguatan berdampak pada perilaku diterapkan ibu yang memuji nilai PR dan ulangan anaknya! Pujian itu membuat anak makin rajin mengerjakan PR dan belajar. Perhatikan mannersim (bandana, Jawa) orang ketika sedang berpikir keras, ia garuk-garuk kepala (padahal tidak gatal), menggigit kuku dan menengadahkan kepala. Walau kebiasaan itu tidak berkaitan dengan berpikir, tetapi berdampak penguatan dan pembiasaan. Kebetulan saat berperilaku aneh itu berhasil menemukan pemecahan. Fenomena perilaku seperti ini sering disebut sebagai tahyul perilaku terjadual (superstitious scheduled behavior) manusia moderen. Setelah mempelajari bahan ajar pada Sub-unit 2.2 di atas, Anda diminta mengerjakan soal-soal latihan dengan membaca secara teliti terlebih dahulu kasus yang tertera dalam kotak berikut ini. Pagi itu, Ibu Sri guru kelas 4 SD Inpres 1 Kaliurang yang terletak di lereng gunung Merapi berangkat naik sepeda motor ke sekolah dengan membonceng anaknya yang duduk di kelas 3. Jam di arloji Ibu Sri sudah menunjukkan pukul 07.00 wib (Waktu Indonesia Bagian Barat), padahal jarak antara rumah Ibu Sri dengan sekolah +6 km. Setibanya di sekolah, peserta didik sudah berada di ruang kelas karena jam sekolah dimulai tepat pukul 07.00 wib. Setelah mengantar anaknya ke ruang kelas 3, Ibu Sri segera memasuki ruang kelas 4 dengan disambut ucapan Selamat pagi Bu! oleh semua peserta didik secara serempak dalam keadaan berdiri dipimpin ketua kelasnya. Dengan suara datar Ibu Sri berkata, Ok, duduk dan keluarkan buku PR Matematika. Semua peserta didik serempak duduk sambil mengambil buku tulis PR Matematika dan membukanya di atas meja. Ibu Sri bertanya, Siapa yang tidak mengerjakan PR silahkan berdiri di depan kelas. Peserta didik saling berbisik satu sama lain sambil mendudukkan kepala. Ibu Sri berkata lagi dengan suara yang agak keras, Baik, kalau semua mengerjakan PR saya akan periksa, tetapi kalau ternyata ada yang tidak mengerjakan, awas ya, saya akan suruh keluar dan tidak boleh ikut pelajaran hari ini.
Peserta didik diam semuanya, dan tidak seorang pun yang berani bergerak atau saling berbisik. Ibu Sri berjalan berkeliling sambil memeriksa buku peserta didik satu per satu. Pada meja peserta didik yang kelima, Ibu Sri menemukan PR yang dikerjakannya hanya 2 nomor dari 5 nomor PR. Ibu Sri langsung membentak, Mengapa kamu hanya mengerjakan 2 nomor PR, dasar anak malas ... bodoh ... dan nakal. Kamu berdiri dan kerjakan PR nomor 3 sampai dengan nomor 5 di papan tulis. Peserta didik bersangkutan langsung berdiri dan menuju ke papan tulis akan tetapi tidak dapat mengerjakan PR tersebut. Ibu Sri dengan segera menyuruh peserta didik tersebut berdiri dengan satu kaki sambil memegang kedua belah telinganya. Ibu Sri langsung menghentikan kegiatan pembelajaran membahas pengerjaan PR Matematika, dan selanjutnya menjelaskan materi pembelajaran berikutnya.
Pertanyaan
1. Apakah Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti langkah-langkah tertentu? Jelaskan jawaban Anda! 2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, apakah Ibu Sri mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu? Jelaskan jawaban Anda! 3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran apakah yang diterapkan Ibu Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika? Jelaskan jawaban Anda!
2-72 Unit 2

1. Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti prinsip-prinsip tertentu, yaitu (a) menyuruh peserta didik menyiapkan di atas meja buku pekerjaan PR Matematika, (b) menanyakan siapa peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika, (c) memeriksa buku pekerjaan PR Matematika satu per satu, dan (d) menghukum seorang peserta didik yang hanya mengerjakan dua nomor PR Matematika, serta (e) melanjutkan pembelajaran dengan materi baru. Prinsip-prinsip yang ditempuh Ibu Sri ini bukanlah prinsip pembelajaran yang telah dirancang sebelumnya, karena saat itu Ibu Sri sudah terlambat masuk kelas dan tanpa membicarakan pekerjaan PR Matematika langsung melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru. 2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, Ibu Sri tidak mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu. Pengelolaan proses pembelajaran yang dilakukan Ibu Sri antara lain (a) tidak memiliki dasar keilmuan dalam pendidikan dan pembelajaran karena di dalam diri Ibu Sri terkandung muatan emosi sehingga pembelajaran berlangsung tanpa terencana dengan baik, (b) tidak relevan, karena Ibu Sri hanya menyuruh peserta didik menyiapkan buku PR Matematika di atas meja dan tidak membahasnya bersama peserta didik bagaimana hasil pekerjaan peserta didik, (c) tidak sistematis, karena Ibu Sri hanya memeriksa buku peserta didik sampai pada orang yang kelima, kemudian langsung menghentikan pembelajaran yang berkaitan dengan PR Matematika dan langsung melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru, (d) tidak konsisten, karena peserta didik yang dihukum mengerjakan soal PR Matematika di papan tulis langsung dihukum berdiri terus di depan kelas dengan satu kaki sambil memegang ke dua belah daun telinganya. 3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran yang diterapkan Ibu Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika ada kemungkinan menggunakan prinsip penguatan negatif (negative einforcement), akan tetapi penerapannya tidak mendidik. Peserta didik tanpa diberi penjelasan mengapa ia dihukum dengan mengerjakan PR Matematika di papan tulis dan berdiri satu kaki di depan kelas sambil memegang kedua belah daun telinganya.
Rangkuman Unit 2
PRINSIP PERENCANAAN PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK Prinsip yuridis perencanaan pembelajaran yang mendidik: 1. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, khususnya pasal 1 ayat (19), pasal 18 ayat (1), (2), (3), (4); pasal 32 ayat (1), (2), (3), pasal 35 ayat (2), pasal 36 ayat (1), (2), (3), (4), pasal 37 auat (1), (2), (3), pasal 38 ayat (1), (2). 2. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, khususnya pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15) ayat (1), (2); pasal 6 ayat (6), pasal 7 ayat (1), (2), (3), (4), (5), (6) (7), (8), pasal 8 ayat (1), (2), (3), pasal 10 ayat (1), (2), (3), pasal 11 (1), (2), (3), (4), pasal 13 (1), (2), (3), (4), pasal 14 (1), (2), (3), pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5), pasal 17 ayat (1), (2), pasal 18 ayat (1), (2), (3), pasal 20. 3. Standar Isi (SI) yang ditetapkan dengan Permendiknas No. 22 tahun 2006. 4. Standar Kompentesi Lulusan (SKL) yang ditetapkan dengan Permendiknas No. 23 tahun 2006.
Prinsip akademik perencanaan pembelajaran yang mendidik: 1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik dan lingkungannya. 2. Beragam dan terpadu. 3. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni (ipteks). 4. Relevan dengan kebutuhan kehidupan. 5. Menyeluruh dan berkesimbungan. 6. Belajar sepanjang hayat. 7. Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah. 8. Diarahkan pada upaya pencapaian tujuan pendidikan nasional, yakni: (a) meningkatkan iman dan takwa serta akhlak mulia; (b) meningkatkan potensi kecerdasan dan minat sesuai dengan tingkat perkembangan dan kemampuan peserta didik; (c) menghormati keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan; (d) mengakomodasi tuntutan perkembangan daerah dan nasional; (e) mengantisipasi tuntutan dunia kerja dan perkembangan ipteks serta dinamika perkembangan sosial; (f) meningkatkan keimanan, ketakwaan, dan toleransi beragama; (g) memelihara persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
2-74 Unit 2
Tes Formatif Unit 2

1. Jelaskan standar yang menjadi acuan dalam merencanakan proses pembelajaran yang mendidik! 2. Jelaskan arah dari seluruh kegiatan pembelajaran di sekolah dalam prinsip pembelajaran yang mendidik! 3. Jelaskan maksud dari prinsip pembelajaran yang berpusat pada peserta didik! 4. Jelaskan aturan tentan Standar Isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006! 5. Prinsip utama apakah yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran yang mendidik? Jelaskan jawaban Anda!


1. Standar yang menjadi acuan dalam merencanakan proses pembelajaran yang mendidik adalah tujuan pendidikan nasional seperti termaktub dalam perundangundangan dan peraturan pemerintah tentang sistem pendidikan nasional. 2. Seluruh kegiatan pembelajaran di sekolah diarahkan untuk kepentingan peserta didik dalam menguasai berbagai keterampilan hidup yang dibutuhkannya kelak. Pembelajaran di sekolah tidak diarahkan hanya untuk penguasaan materi pembelajaran oleh peserta didik melainkan ditujukan untuk pencapaian tujuan pendidikan nasional. 3. Pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dimaksudkan bahwa peserta didik perlu dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. Artinya seluruh proses pembelajaran ditujukan untuk pencapaian kompetensi oleh peserta didik, bukan hanya sebagai pelaksanaan tugas guru sesuai dengan tanggung jawabnya. 4. Standar isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 memuat aturan tentang struktur kurikulum tingkat satuan pendidikan dasar dan menengah, terutama yang berkaitan dengan lingkup materi minimal dan tingkat kompetensi minimal yang harus dikuasai peserta didik disertai sejumlah acuan tentang beban belajar peserta didik dan kalender pendidikan. 5. Pembelajaran yang mendidik dilaksanakan berdasarkan prinsip berpusat pada peserta didik dan dilaksanakan secara ilmiah, relevan, sistematis, konsisten, memadai, aktual, kontekstual, fleksibel, dan menyeluruh.
2-76 Unit 2
Daftar Pustaka
Bourne, Lyle E. Jr. & Ekstrand, Bruce R. 1973. Psychology: Its Principles and Meanings. Hinsdale, Illinois: The Dryden Press Diknas. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta Diknas. 2005. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Dirjen Dikti Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/ Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/ Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Permen Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Permen 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lilusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/
Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon Owens, Robert G. 1991. Organizational behavior in education. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall International, Inc.
Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Potensi= kemampuan yang dimiliki seseorang baik secara phisik mapun secara psikis. Silabus= rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat belajar.
2-78 Unit 2
Unit
LANGKAH PERENCANAAN PEMBELAJARAN

eorang anak yang berkeinginan membuat layang-layang, langkah pertama yang harus dilakukannya adalah merencanakan dan menyiapkan semua bahan-bahan yang dibutuhkan. Langkah pertama ini sangat menentukan karena apabila tidak dirancang dan disiapkan bahan-bahan yang diperlukan secara lengkap, ada kemungkinan anak tersebut akan mengalami kesulitan dalam pembuatan layanglayangnya. Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda laksanakan, pertama-tama diperlukan perencanaan secara benar sesuai dengan langkah-langkah yang benar pula. Pertama-tama anak tersebut di atas perlu menyiapkan bahan-bahan yang diperlukan untuk pembuatan layang-layang sebelum mulai membuatnya. Apabila bahan yang diperlukan belum tersedia secara lengkap, misalnya baru tersedia bahan kertas koran dan anak bersangkutan sudah mulai membuat layang-layang dengan bahan yang sudah tersedia misalnya kertas koran sedangkan benang belum tersedia, maka anak tersebut akan mengalami kesulitan dalam melaksanakan langkah berikutnya yakni menyelesaikan pembuatan layanglayangnya. Dalam Unit 3 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan mempelajari langkah-langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. Anda akan mempelajari secara khusus tentang langkah-langkah penyusunan kurikulum sesuai dengan landasan standar isi dan standar kompetensi lulusan yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 3 (Mampu merancang langkah perencanaan pembelajaran). Sesuai dengan panduan penyusunan kurikulum yang dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), Unit 3 mata kuliah ini terdiri atas 2 subunit sebagai berikut. Subunit 3.1 Langkah perencanaan pembelajaran 3.2 Contoh perencanaan pembelajaran Secara berturut-turut pada tiap subunit dari Unit 3 ini, Anda akan mempelajari secara garis besar langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik serta implikasi
pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI. Pada tiap subunit akan dibahas topik-topik yang didasarkan pada kebijakan yang dikeluarkan oleh penanggung jawab pendidikan mulai dari tingkat nasional sampai pada tingkat kabupaten/kota, disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara individual atau secara berkelompok. Setiap selesai mempelajari satu subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap sub-unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang langkah-langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 3 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 3.1 dan 3.2 secara berturut-turut; selesaikan dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada Subunit 3.1 baru berpindah pada Subunit 3.2. Pada akhir Unit 3 disediakan rangkuman materi dan sejumlah soal tes formatif yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal tes formatif tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip pengembangan pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
3-80 Unit 3
Subunit 3.1 Langkah Perencanaan Pembelajaran
erencanaan pembelajaran merupakan kegiatan yang harus dilakukan oleh seorang guru, karena merupakan kegiatan menetapkan hal-hal yang harus dilakukan agar proses pembelajaran berlangsung dengan baik. Perencanaan pembelajaran yang mendidik perlu mengikuti prosedur yang tepat agar rencana tersebut sesuai dengan aturan yang berlaku dan sesuai dengan teori belajar dan pembelajaran. Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), dalam pedoman penyusunan KTSP mengemukakan langkah-langkah yang ditempuh dalam pengembangan silabus mata pelajaran adalah (1) mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar, (2) mengidentifikasi materi pokok pembelajaran, (3) mengembangkan kegiatan pembelajaran, (4) merumuskan indikator pencapaian kompetensi, (5) menetapkan jenis penilaian berdasarkan indikator pencapaian kompetensi, (6) menentukan alokasi waktu tiap kegiatan pembelajaran, dan (7) menentukan sumber belajar. Perhatikan Gambar 3.1 tentang langkah pengembangan kurikulum berikut ini. (3)
(4)
RUMPUN/ ELEMEN KOMPETENSI
(1)
(2)
INDIKATOR
PENGALAMAN BELAJAR
MATERI KURIKULER
(5)
PENGELOMPOKAN PENGALAMAN BELAJAR DAN MATERI KURIKULER
(7) (8)
MATAPELAJARAN KONVERSI WAKTU MENJADI JAM PELAJARAN
(6)
PERKIRAAN WAKTU (35 menit setiap jam pelajaran)
Gambar 5 Langkah Pengembangan Kurikulum
Berdasarkan Gambar 6 tentang langkah pengembangan kurikulum dapat ditetapkan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik seperti digambarkan dalam Gambar 6 berikut ini.
PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK

1 KAJIAN STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR
2 RANCANGAN PENGALAMAN BELAJAR PESERTA DIDIK 3 4 5 6 7 IDENTIFIKASI MATERI POKOK PEMBELAJARAN RANCANGAN KEGIATAN PEMBELAJARAN INDIKATOR PENCAPAIAN KOMPETENSI PENENTUAN JENIS PENILAIAN PEMBELAJARAN ALOKASI WAKTU KEGIATAN PEMBELAJARAN
MEDIA DAN SUMBER 8 PEMBELAJARAN Gambar 3.2 Langkah Perencanaan Pembelajaran Yang Mendidik Gambar 6 Pembelajaran yang mendidik
1. Mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Pembelajaran yang mendidik akan dapat dikelola dengan baik apabila mengacu dan diarahkan kepada pencapaian kompetensi yang harus dikuasai oleh peserta didik. Kompetensi yang dikuasai peserta didik pada jenjang pendidikan dasar dan menengah telah ditetapkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL). Di dalam Permendiknas tersebut telah ditetapkan standar kompetensi lulusan minimal, yakni (1) standar kompetensi lulusan minimal satuan pendidikan dasar dan menengah, (2) standar kompetensi lulusan minimal kelompok mata pelajaran, dan (3) standar kompetensi lulusan minimal mata pelajaran.
3-82 Unit 3
Pasal 1 Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 berbunyi: (1) Standar Kompetensi Lulusan untuk satuan pendidikan dasar dan menengah digunakan sebagai pedoman penilaian dalam menentukan kelulusan peserta didik. (2) Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi standar kompetensi lulusan minimal satuan pendidikan dasar dan menengah, standar kompetensi lulusan minimal kelompok mata pelajaran, dan standar kompetensi lulusan minimal mata pelajaran. (3) Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana dimaksud pada ayat (1) tercantum pada Lampiran Peraturan Menteri ini.
Bunyi pasal 1 Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 seperti dikutip dalam kotak di atas, mengamanatkan bahwa SKL inilah yang menjadi acuan seluruh proses pembelajaran yang diselenggarakan pada setiap satuan pendidikan dasar dan menengah, termasuk di SD/MI. SKL inilah yang disebut sebagai kompetensi minimal baik untuk satuan pendidikan dasar maupun untuk kelompok mata pelajaran dan masing-masing mata pelajaran yang harus dikuasai peserta didik, dengan terlebih dahulu menjabarkannya ke dalam bentuk kompetensi dasar. Tugas Anda sebagai seorang guru yang akan merencanakan pembelajaran yang mendidik di SD/MI, pertama-tama adalah mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar setiap mata pelajaran sebagaimana tercantum pada standar isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Pasal 1 Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 berbunyi: (1) Standar Isi untuk satuan Pendidikan Dasar dan Menengah yang selanjutnya disebut Standar Isi mencakup lingkup materi minimal dan tingkat kompetensi minimal untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. (2) Standar Isi sebagaimana dimaksud pada ayat (1) tercantum pada Lampiran Peraturan Menteri ini. Di dalam melakukan kajian standar kompetensi dan kompetensi dasar setiap mata pelajaran, Anda perlu memperhatikan hal-hal berikut.
a. Urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat kesulitan materi, tidak harus selalu sesuai dengan urutan yang ada di SI. b. Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam mata pelajaran. c. Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar antara mata pelajaran. Perhatikan rumusan SKL dari 5 mata pelajaran di SD/MI (Bahasa Indonesia, Matematika, IPA, IPS, dan PPKn) seperti yang dimuat dalam Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 berikut ini.
SKL Bahasa Indonesia SD/MI 1. Mendengarkan Memahami wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita, drama, pantun dan cerita rakyat. 2. Berbicara Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan perkenalan, tegur sapa, percakapan sederhana, wawancara, percakapan telepon, diskusi, pidato, deskripsi peristiwa dan benda di sekitar, memberi petunjuk, deklamasi, cerita, pelaporan hasil pengamatan, pemahaman isi buku dan berbagai karya sastra untuk anak berbentuk dongeng, pantun, drama, dan puisi. 3. Membaca Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana berupa petunjuk, teks panjang, dan berbagai karya sastra untuk anak berbentuk puisi, dongeng, pantun, percakapan, cerita, dan drama. 4. Menulis Melakukan berbagai jenis kegiatan menulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, petunjuk, surat, pengumuman, dialog, formulir, teks pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita, puisi, dan pantun. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006)
3-84 Unit 3
SKL mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI seperti dikutip di atas mencakup kegiatan (a) mendengarkan (b) berbicara, (c) membaca, dan (d) menulis. SKL pada tiap kegiatan dalam Bahasa Indonesia SD/MI tersebut mencakup kompetensi minimal dalam kegiatan mendengarkan adalah Memahami wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita, drama, pantun dan cerita rakyat. Kompetensi minimal dalam kegiatan berbicara adalah Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan perkenalan, tegur sapa, percakapan sederhana, wawancara, percakapan telepon, diskusi, pidato, deskripsi peristiwa dan benda di sekitar, memberi petunjuk, deklamasi, cerita, pelaporan hasil pengamatan, pemahaman isi buku dan berbagai karya sastra untuk anak berbentuk dongeng, pantun, drama, dan puisi. Kompetensi minimal dalam kegiatan membaca adalah Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana berupa petunjuk, teks panjang, dan berbagai karya sastra untuk anak berbentuk puisi, dongeng, pantun, percakapan, cerita, dan drama. Sedangkan kompetensi minimal dalam kegiatan menulis adalah Melakukan berbagai jenis kegiatan menulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana, petunjuk, surat, pengumuman, dialog, formulir, teks pidato, laporan, ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita, puisi, dan pantun. Kajian terhadap SKL mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI dilakukan dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Untuk menguasai kemampuan mendengarkan peserta didik perlu berlatih (belajar) memahami wacana lisan, untuk menguasai kemampuan berbicara peserta didik perlu berlatih (belajar) menggunakan wacana lisan, untuk menguasai kemampuan membaca peserta didik perlu berlatih (belajar) menggunakan berbagai jenis membaca, dan untuk menguasai kemampuan menulis peserta didik perlu berlatih (belajar) melakukan berbagai jenis kegiatan menulis. Kegiatan belajar (a) memahami wacana lisan, (b) menggunakan wacana lisan, (c) menggunakan berbagai jenis membaca, dan (d) melakukan berbagai jenis kegiatan menulis inilah yang menjadi dasar menetapkan kompetensi dasar dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI. Berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut dapat ditetapkan kompetensi dasar minimal untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI. Misalnya, dari SKL minimal yang pertama mata
pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI (kompetensi mendengarkan) dapat dirumuskan kompetensi dasar antara lain: (a) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, dan berita; (b) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan berbentuk deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar; dan (c) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan berbentuk karya sastra seperti dongeng, puisi, cerita, drama, pantun, dan cerita rakyat. Ketiga jenis kemampuan dasar mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI tersebut dikelompokkan berdasarkan jenis wacana lisan berupa (i) perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, dan berita, (ii) deskripsi peristiwa dan benda di sekitar, serta (ii) karya sastra. Pengelompokkan berdasarkan jenis wacana lisan tersebut didasari pemikiran bahwa masing-masing jenis wacana lisan tersebut memiliki karakteristik yang berbeda satu sama lain. Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI yang didasarkan pada jenis wacana lisan tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, khususnya Teori Belajar Pemrosesan Informasi yang dikemukakan Anita E. Woolfolk (Parkay & Stanford, 1992) seperti dijelaskan pada Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka dapat dikatakan bahwa wacana lisan digunakan sebagai informasi yang harus diproses dalam pembelajaran Bahasa Indonesia SD/MI. Struktur informasi tiap jenis wacana lisan (perintah dan sejenisnya, deskripsi peristiwa, dan karya sastra) berbeda satu dengan yang lainnya. Melalui penjabaran SKL (kemampuan mendengarkan) mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI ke dalam kompetensi dasar seperti dikemukakan di atas, peserta diberi kesempatan untuk berlatih memproses informasi yang didengarkannya dengan menggunakan kemampuan kognitifnya. Hal ini dimungkinkan karena menurut penjelasan Anita E. Woolfolk (Parkay & Stanford, 1992), bahwa model belajar pemrosesan informasi ini sering pula disebut model kognitif information processing yang melibatkan keaktifan dari tiga taraf struktural sistem informasi, yaitu (a) sensory register atau intake register, (b) working memory, dan (c) long-term memory.
3-86 Unit 3
SKL Matematika SD/MI 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifatsifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. 2. Memahami bangun datar dan bangun ruang sederhana, unsur-unsur dan sifatsifatnya, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. 3. Memahami konsep ukuran dan pengukuran berat, panjang, luas, volume, sudut, waktu, kecepatan, debit, serta mengaplikasikannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. 4. Memahami konsep koordinat untuk menentukan letak benda dan menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. 5. Memahami konsep pengumpulan data, penyajian data dengan tabel, gambar dan grafik (diagram), mengurutkan data, rentangan data, rerata hitung, modus, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. 6. Memiliki sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan. 7. Memiliki kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006)
SKL mata pelajaran Matematika SD/MI seperti dikutip di atas mencakup kegiatan (a) memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifatsifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (b) memahami bangun datar dan bangun ruang sederhana, unsur-unsur dan sifatsifatnya, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (c) memahami konsep ukuran dan pengukuran berat, panjang, luas, volume, sudut, waktu, kecepatan, debit, serta mengaplikasikannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (d) memahami konsep koordinat untuk menentukan letak benda dan menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (e) memahami konsep pengumpulan data, penyajian data dengan tabel, gambar dan
grafik (diagram), mengurutkan data, rentangan data, rerata hitung, modus, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (f) memiliki sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan, dan (g) memiliki kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif. Kajian terhadap SKL mata pelajaran Matematika SD/MI dilakukan dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai kemampuan memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifatsifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, peserta didik perlu menguasai kompetensi dasar (1) memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, (2) memahami sifat-sifat bilangan dan operasi hitungnya, dan (3) memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam kehidupan sehari-hari. Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Matematika SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka kajian kompetensi dasar tersebut sesuai dengan tingkatan perkembangan kognisi individu. Menurut Teori Belajar Kognitivisme dan Humanisme, keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan menerapkan pola pikir konkrit operasional. Hal ini disebabkan karena perkembangan kognisi individu diawali dengan pemikiran tentang sesuatu yang konkrit dan sederhana di sekitarnya. Itulah sebabnya, kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Matematika SD/MI adalah penguasaan atau pemahaman konsep bilangan bulat dan pecahan, disusul dengan penguasaan dan pemahaman sifat-sifat bilangan dan operasi hitungnya. Apabila pembelajaran yang Anda kelola dalam mata pelajaran Matematika SD/MI sesuai dengan urutan kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran yang mendidik.
3-88 Unit 3
SKL llmu Pengetahuan Alam SD/MI 1. Melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil pengamatannya secara lisan dan tertulis. 2. Memahami penggolongan hewan dan tumbuhan, serta manfaat hewan dan tumbuhan bagi manusia, upaya pelestariannya, dan interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungannya. 3. Memahami bagian-bagian tubuh pada manusia, hewan, dan tumbuhan, serta fungsinya dan perubahan pada makhluk hidup. 4. Memahami beragam sifat benda hubungannya dengan penyusunnya, perubahan wujud benda, dan kegunaannya. 5. Memahami berbagai bentuk energi, perubahan dan manfaatnya. 6. Memahami matahari sebagai pusat tata surya, kenampakan dan perubahan permukaan bumi, dan hubungan peristiwa alam dengan kegiatan manusia. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006)
SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI seperti dikutip di atas mencakup kegiatan (a) melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil pengamatannya secara lisan dan tertulis, (b) memahami penggolongan hewan dan tumbuhan, serta manfaat hewan dan tumbuhan bagi manusia, upaya pelestariannya, dan interaksi antara makhluk hidup dengan lingkungannya, (c) memahami bagian-bagian tubuh pada manusia, hewan, dan tumbuhan, serta fungsinya dan perubahan pada makhluk hidup, (d) memahami beragam sifat benda hubungannya dengan penyusunnya, perubahan wujud benda, dan kegunaannya, (e) memahami berbagai bentuk energi, perubahan dan manfaatnya, dan (f) memahami matahari sebagai pusat tata surya, kenampakan dan perubahan permukaan bumi, dan hubungan peristiwa alam dengan kegiatan manusia. Kajian terhadap SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI dilakukan dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai kemampuan melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil
pengamatannya secara lisan dan tertulis, peserta didik perlu menguasai kompetensi dasar (1) memahami konsep gejala-gejala alam, (2) menjelaskan hasil pengamatan tentang gejala-gejala alam. Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka kajian kompetensi dasar tersebut sesuai dengan tingkatan perkembangan kognisi individu. Menurut Teori Belajar Kognitivisme dan Humanisme, keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan menerapkan pola pikir konkrit operasional. Itulah sebabnya, kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI adalah penguasaan atau pemahaman konsep gejala-gejala alam, disusul dengan penguasaan keterampilan menjelaskan hasil pengamatan terhadap gejala-gejala alam dimaksud. Apabila pembelajaran yang Anda kelola dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI sesuai dengan urutan kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran yang mendidik. SKL Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI 1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. 2. Mendeskripsikan kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan lingkungan tetangga, serta kerja sama di antara keduanya. 3. Memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi. 4. Mengenal sumber daya alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi. 5. Menghargai berbagai peninggalan dan tokoh sejarah nasional, keragaman suku bangsa serta kegiatan ekonomi di Indonesia. 6. Menghargai peranan tokoh pejuang dalam mempersiapkan dan mempertahankan kemerdekaan Indonesia. 7. Memahami perkembangan wilayah Indonesia, keadaan sosial negara di Asia Tenggara serta benua-benua. 8. Mengenal gejala (peristiwa) alam yang terjadi di Indonesia dan negara tetangga, serta dapat melakukan tindakan dalam menghadapi bencana alam. 9. Memahami peranan Indonesia di era global. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006)
3-90 Unit 3
SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI seperti dikutip di atas mencakup kegiatan (a) memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga, (b) mendeskripsikan kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan lingkungan tetangga, serta kerja sama di antara keduanya, (c) memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi, (d) mengenal sumber daya alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi, (e) menghargai berbagai peninggalan dan tokoh sejarah nasional, keragaman suku bangsa serta kegiatan ekonomi di Indonesia, (f) menghargai peranan tokoh pejuang dalam mempersiapkan dan mempertahankan kemerdekaan Indonesia, (g) memahami perkembangan wilayah Indonesia, keadaan sosial negara di Asia Tenggara serta benua-benua, (h) mengenal gejala (peristiwa) alam yang terjadi di Indonesia dan negara tetangga, serta dapat melakukan tindakan dalam menghadapi bencana alam, dan (i) memahami peranan Indonesia di era global. Kajian terhadap SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI dilakukan dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai kemampuan memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga, peserta didik perlu menguasai kompetensi dasar (1) memahami hakikat diri dan keluarga, dan (2) mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka kajian kompetensi dasar tersebut sesuai dengan tingkatan perkembangan sosioemosi individu. Menurut Teori Belajar Konstruktivisme, keterampilan individu mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan memahami dan menghargai emosi karena pada usia SD egosentrik individu menjadi sangat menonjol dalam berperilaku. Di dalam diri individu mulai tumbuh kesadaran bahwa dirinya adalah dirinya sendiri yang berbeda dengan orang lain sehingga cenderung tidak mau dipengaruhi atau ditolong oleh orang lain. Individu mulai berusaha untuk melakukan sendiri segala sesuatu, dan mulai membangun wilayah kepemilikan pribadi. Individu mulai berupaya menyusun dan menemukan konsep diri (self concept) dan jati diri (self esteem atau self identity) berdasarkan standar atau norma yang ditetapkannya sendiri. Itulah sebabnya, pada tahapan perkembangan ini seringkali terjadi pertentangan
antara orangtua dan anak di rumah. Itulah sebabnya, kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI adalah penguasaan atau pemahaman hakikat diri dan keluarga, disusul dengan penguasaan keterampilan mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Apabila pembelajaran yang Anda kelola dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI sesuai dengan urutan kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran yang mendidik. SKL Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI 1. Menerapkan hidup rukun dalam perbedaan. 2. Memahami dan menerapkan hidup rukun di rumah dan di sekolah. 3. Memahami kewajiban sebagai warga dalam keluarga dan sekolah. 4. Memahami hidup tertib dan gotong royong. 5. Menampilkan sikap cinta lingkungan dan demokratis. 6. Menampilkan perilaku jujur, disiplin, senang bekerja dan anti korupsi dalam kehidupan sehari-hari, sesuai dengan nilai-nilai pancasila. 7. Memahami sistem pemerintahan, baik pada tingkat daerah maupun pusat. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006)
SKL mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI seperti dikutip di atas mencakup kegiatan (a) menerapkan hidup rukun dalam perbedaan, (b) memahami dan menerapkan hidup rukun di rumah dan di sekolah, (c) memahami kewajiban sebagai warga dalam keluarga dan sekolah, (d) memahami hidup tertib dan gotong royong, (e) menampilkan sikap cinta lingkungan dan demokratis, (f) menampilkan perilaku jujur, disiplin, senang bekerja dan anti korupsi dalam kehidupan sehari-hari, sesuai dengan nilai-nilai Pancasila, dan (g) memahami sistem pemerintahan, baik pada tingkat daerah maupun pusat. Kajian terhadap SKL mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI dilakukan dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai kemampuan menerapkan hidup rukun dalam perbedaan, peserta didik
3-92 Unit 3
perlu menguasai kompetensi dasar (1) memahami hakikat kehidupan manusia, dan (2) mewujudkan hidup rukun dalam perbedaan. Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Pendidikan Kewarganegeraan SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka kajian kompetensi dasar tersebut sesuai dengan tingkatan perkembangan sosioemosi individu. Menurut Teori Belajar Konstruktivisme, keterampilan individu mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan memahami dan menghargai perbedaan karena pada usia SD egosentrik individu menjadi sangat menonjol dalam berperilaku. Di dalam diri individu mulai tumbuh kesadaran bahwa dirinya adalah dirinya sendiri yang berbeda dengan orang lain sehingga cenderung tidak mau dipengaruhi atau ditolong oleh orang lain. Individu mulai berusaha untuk melakukan sendiri segala sesuatu, dan mulai membangun wilayah kepemilikan pribadi. Individu mulai berupaya menyusun dan menemukan konsep diri (self concept) dan jati diri (self esteem atau self identity) berdasarkan standar atau norma yang ditetapkannya sendiri. Itulah sebabnya, pada tahapan perkembangan ini seringkali terjadi pertentangan antara orangtua dan anak di rumah. Itulah sebabnya, kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI adalah penguasaan atau pemahaman hakikat diri dan keluarga, disusul dengan penguasaan keterampilan mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Apabila pembelajaran yang Anda kelola dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI sesuai dengan urutan kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran yang mendidik.
2. Merancang Pengalaman Belajar

Setelah kajian kompetensi dan kompetensi dasar minimal setiap mata pelajaran, Anda perlu merancang pengalaman belajar yang harus dialami peserta didik untuk menguasai kompetensi dasar mata pelajaran bersangkutan. Kegiatan merancangan pengalaman belajar ini menjadi mudah dilakukan apabila kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran telah selesai dikaji atau dijabarkan. Perhatikan contoh rancangan pengalaman belajar dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI, Matematika SD/MI, IPA SD/MI, IPS SD/MI, dan Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI berikut ini.
Rancangan Pengalaman Belajar Bahasa Indonesia SD/MI SKL 1. Mendengarkan. Memahami wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita, drama, pantun dan cerita rakyat. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar: (a) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, dan berita; (b) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan berbentuk deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar; dan (c) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan berbentuk karya sastra seperti dongeng, puisi, cerita, drama, pantun, dan cerita rakyat.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (mendengarkan) mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan menjelaskan apa yang didengarkan peserta didik dari wacana lisan tertentu. Kompetensi dasar sebagai jabaran dari SKL nomor 1 dari mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI tersebut berkaitan dengan karakteristik jenis wacana lisan yang harus didengarkan peserta didik.
3-94 Unit 3
Rancangan Pengalaman Belajar Matematika SD/MI SKL 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar: (a) Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan. (b) Memahami sifat-sifat bilangan dan operasi hitungnya. (c) Memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam kehidupan sehari-hari.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari) mata pelajaran Matematika SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan memahami konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan serta menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
Rancangan Pengalaman Belajar IPA SD/MI SKL 1. Melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil pengamatannya secara lisan dan tertulis. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar: (a) Memahami konsep gejala-gejala alam (b) Menjelaskan hasil pengamatan tentang gejala-gejala alam.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil pengamatannya secara lisan dan tertulis) mata pelajaran IPA SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang
dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan memahami dan menjelaskan konsep gejala-gejala alam hasil pengamatan sendiri oleh peserta didik.
Rancangan Pengalaman Belajar IPS SD/MI SKL 1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar: (c) Memahami hakikat diri dan keluarga. (d) Mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga) mata pelajaran IPS SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan memahami dan mewujudkan hakikat diri dan keluarga yang diwujudkan melalui sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga.
Rancangan Pengalaman Belajar Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI SKL 1. Menerapkan hidup rukun dalam perbedaan. (dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar: (a) Memahami hakikat kehidupan manusia. (b) Mewujudkan hidup rukun dalam perbedaan.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (menerapkan hidup rukun dalam perbedaan) mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan memahami dan mewujudkan hakikat kehidupan manusia yang diwujudkan melalui sikap hidup rukun dalam perbedaan.
3-96 Unit 3
3. Mengidentifikasi Materi Pokok/Pembelajaran

Mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran merupakan langkah ketiga dalam merancang pembelajaran yang mendidik. Identifikasi materi pokok/pembelajaran hendaknya dipilih yang menunjang pencapaian kompetensi dasar yang telah ditetapkan dengan mempertimbangkan hal-hal seperti digambarkan dalam Gambar 7 berikut ini.
Poptensi peserta didik
Relevan dengan karakteristik daerah
Tingkat perkembangan peserta didik
Ketepatan alokasi waktu
MATERI POKOK/ PEMBELAJARAN

Aktualitas, kedalaman, dan keluasan
Manfaat bagi peserta didik
Relevan dengan kebutuhan peserta didik dan tuntuan lingkungan
Struktur keilmuan
Gambar 7
Faktor yang dipertimbangkan dalam mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran
4. Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman belajar yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar peserta didik, peserta didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka pencapaian kompetensi dasar. Pengalaman belajar yang dimaksud dapat terwujud melalui penggunaan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan berpusat pada peserta didik. Pengalaman belajar memuat kecakapan hidup yang perlu dikuasai peserta didik. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran adalah sebagai berikut.
a. Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan kepada para pendidik, khususnya guru, agar dapat melaksanakan proses pembelajaran secara profesional. b. Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik serta berurutan untuk mencapai kompetensi dasar. c. Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan hierarki konsep materi pembelajaran. d. Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran minimal mengandung dua unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan pengalaman belajar peserta didik, yaitu kegiatan peserta didik dan materi pembelajaran.
5. Merumuskan Indikator Pencapain Kompetensi

Indikator merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Indikator ini harus dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah. Perumusan indikator menggunakan kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi, karena akan digunakan sebagai dasar untuk menyusun alat penilaian.
6. Penentuan Jenis Penilaian Pembelajaran

Penilaian pembelajaran dimaksudkan untuk mengukur pencapaian kompetensi dasar peserta didik dilakukan berdasarkan indikator yang telah dirancang sebelumnya. Penilaian dilakukan dengan menggunakan tes dan non tes dalam bentuk tertulis maupun lisan, pengamatan kinerja, pengukuran sikap, penilaian hasil karya berupa tugas, proyek dan/atau produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri. Perlu disadari dan dimengerti bahwa penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan. Hasil penilaian pembelajaran tersebut merupakan informasi yang bermakna dalam pengambilan keputusan, sehingga dalam penentuan jenis penilaian perlu diperhatikan hal-hal berikut ini. a. Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi. b. Penilaian menggunakan acuan kriteria, yaitu berdasarkan proses pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi seseorang terhadap kelompoknya.
3-98 Unit 3
c. Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang berkelanjutan. Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih kemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang belum, serta untuk mengetahui kesulitan peserta didik. d. Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut. Tindak lanjut berupa perbaikan proses pembelajaran berikutnya, program remedi bagi peserta didik yang pencapaian kompetensinya dibawah kriteria ketuntasan, dan program pengayaan bagi peserta didik yang telah memenuhi kriteria ketuntasan. e. Sistem penilaian harus disesuaikan dengan pengalaman belajar yang ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya jika pembelajaran menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan maka evaluasi harus diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya teknik wawancara, maupun produk/hasil melakukan observasi lapangan yang berupa informasi yang dibutuhkan.
7. Menentukan Alokasi Waktu

Penentuan alokasi waktu pada setiap kompetensi dasar didasarkan pada jumlah minggu efektif dan alokasi waktu mata pelajaran per minggu dengan mempertimbangkan jumlah kompetensi dasar, keluasan, kedalaman, tingkat kesulitan, dan tingkat kepentingan kompetensi dasar. Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus merupakan perkiraan waktu rerata untuk menguasai kompetensi dasar yang dibutuhkan oleh peserta didik yang beragam. Di dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah telah ditetapkan alokasi waktu untuk setiap mata pelajaran di SD/MI. Alokasi waktu tersebut dapat dilihat dalam struktur kurikulum SD/MI yang tercantum dalam Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 seperti tertera dalam Tabel 4 berikut ini.
Tabel 4 Struktur Kurikulum SD/MI**)

Komponen A. Mata Pelajaran 1. Pendidikan Agama 2. Pendidikan Kewarganegaraan 3. Bahasa Indonesia 4. Matematika 5. Ilmu Pengetahuan Alam 6. Ilmu Pengetahuan Sosial 7. Seni Budaya dan Keterampilan 8. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan B. Muatan Lokal C. Pengembangan Diri Jumlah ............................................................. Kelas dan Alokasi Waktu I II III IV, V, dan VI 3 2 5 5 4 3 4 4 2 2*) 32
26
27
28
*) Ekuivalen 2 jam pembelajaran **)Disadur dari Tabel 2 Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006
Perlu dijelaskan bahwa komponen muatan lokal merupakan kegiatan kurikuler untuk mengembangkan kompetensi yang disesuaikan dengan ciri khas dan potensi daerah, termasuk keunggulan daerah, yang materinya tidak dapat dikelompokkan ke dalam mata pelajaran yang ada. Substansi muatan lokal dan pembelajaran terpadu ditentukan oleh satuan pendidikan, tidak terbatas pada mata pelajaran keterampilan. Muatan lokal merupakan mata pelajaran, sehingga satuan pendidikan harus mengembangkan standar kompetensi dan kompetensi dasar untuk setiap jenis muatan lokal dan pembelajaran terpadu yang diselenggarakan. Satuan pendidikan dapat menyelenggarakan satu mata pelajaran muatan lokal setiap semester, sehingga dimungkinkan dalam satu tahun satuan pendidikan dapat menyelenggarakan dua mata pelajaran muatan lokal. Sedangkan pengembangan diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus diasuh oleh guru. Pengembangan diri bertujuan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengembangkan dan mengekspresikan diri sesuai dengan kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik sesuai dengan kondisi sekolah. Kegiatan pengembangan diri difasilitasi dan atau dibimbing oleh konselor, guru, atau tenaga kependidikan yang dapat dilakukan dalam bentuk kegiatan ekstrakurikuler. Kegiatan pengembangan diri dapat dilakukan antara lain melalui kegiatan pelayanan konseling yang berkenaan dengan masalah diri pribadi dan kehidupan sosial, belajar dan pengembangan karier peserta didik serta kegiatan kepramukaan, kepemimpinan, 3-100 Unit 3
dan kelompok ilmiah remaja. Penilaian kegiatan pengembangan diri dilakukan secara kualitatif, bukan secara tidak kuantitatif seperti pada mata pelajaran.
8. Menentukan Sumber Belajar

Sumber belajar adalah rujukan, objek dan/atau bahan yang digunakan untuk kegiatan pembelajaran, yang berupa media cetak dan elektronik, narasumber, serta lingkungan fisik, alam, sosial, dan budaya. Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan kompetensi dasar serta materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi.
Latihan
Setelah mempelajari materi subunit 3.1 tentang langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik di atas, Anda diminta mengerjakan soal latihan berikut ini. 1. Jelaskan mengapa pembelajaran yang mendidik perlu direncanakan! 2. Sebutkan minimal tiga contoh kata operasional yang dapat digunakan dalam merancang kegiatan pembelajaran! 3. Jelaskan mengapa komponen pengembangan diri perlu dirancang oleh guru walaupun bukan merupakan mata pelajar!

1. Pembelajaran yang mendidik harus dirancang terlebih dahulu agar jelas arahnya ke pencapaian kompetensi tertentu serta dapat diukur pencapaiannya. Kegiatan merancang pembelajaran yang mendidik tersebut dilakukan secara sistematik mengikuti langkah-langkah tertentu, yang diawali dengan mengkaji SKL dan kompetensi dasar. Hasil kajian SKL dan kompetensi dasar inilah yang digunakan merancang pengalaman belajar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, jenis penilaian pembelajaran yang digunakan, alokasi waktu kegiatan pembelajaran, dan media/sumber pembelajaran. 2. Tiga contoh kata operasional yang dapat digunakan dalam rancangan kegiatan pembelajaran yang mendidik antara lain, (a) menjelaskan, (b) mengamati, dan (c) menganalisa. 3. Komponen pengembangan diri merupakan salah satu bagian dari proses pembelajaran yang mendidik seperti halnya komponen mata pelajaran dan komponen muatan lokal. Oleh sebab itu, komponen pengembangan diri tersebut perlu dirancang sesuai langkah-langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik, dengan diawali kegiatan kajian SKL dan kompetensi dasar yang akan dicapai.
3-102 Unit 3
Subunit 3.2
Contoh Perencanaan Pembelajaran
embelajaran yang mendidik merupakan proses pembelajaran yang dipersyaratkan dalam KBK di SD/MI. Pada Subunit 3.2 ini, Anda akan mempelajari satu contoh pembelajaran yang mendidik yaitu dalam mata pelajaran Matematika SD/MI. Salah satu teori belajar yang banyak mendasari pembelajaran yang mendidik dalam mata pelajaran Matematika SD/MI adalah Teori Belajar Konstruktivisme. Sebagaimana telah dikemukakan bahwa menurut teori belajar konstruktivisme, pengertahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran peserta didik. Artinya, bahwa peserta didik harus aktif secara mental membangun struktur pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata lain, peserta didik tidak diharapkan sebagai botol-botol kecil yang siap diisi dengan berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru. Sehubungan dengan hal tersebut, Tasker (1992:30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalahperan aktif peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima. Wheatley (1991:12) mendukung pendapat Tasker dengan mengajukan dua prinsip utama dalam pembelajaran dengan teori belajar konstrukltivisme. Pertama, pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif peserta didik. Kedua, fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak. Kedua pengertian di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan dan pengkonstruksian ilmu pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudoyo (1990: 4) mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu didasari kepada apa yang telah diketahui orang lain. Oleh karena itu, untuk mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar matematika tersebut. Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang perlu diperhatikan dalam teori belajar konstruktivisme, Hanbury (1996: 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran matematika, yaitu (1) peserta didik mengkonstruksi
pengetahuan matematika dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2) matematika menjadi lebih bermakna karena peserta didik mengerti, (3) strategi peserta didik lebih bernilai, dan (4) peserta didik mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya. Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler (1996: 20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran, sebagai berikut: (1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba gagasan baru, (4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki peserta didik, (5) mendorong peserta didik untuk memikirkan perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif. Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang mengacu kepada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan peserta didik dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan peserta didik dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh guru. Dengan kata lain, peserta didik lebih diutamakan untuk mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka melalui asimilasi dan akomodasi. 1. Mengapa Pembelajaran Matematika di SD? Salah satu pertanyaan penting yang harus dijawab sebelum mengajarkan matematika di sekolah adalah mengapa matematika perlu diajarkan di sekolah? Untuk menjawab pertanyaan ini sejumlah pakar dalam pembelajaran matematika memberikan pendapat, pandangan, atau komentar sebagi berikut. Jackson (1992:756) mengatakan bahwa secara umum matematika adalah penting bagi kehidupan masyarakat. Oleh karena itu, matematika dimasukkan dalam kurikulum sekolah. Sejalan dengan pandangan ini, Dreeben (dalam Romberg, 1992: 756) mengungkapkan bahwa matematika diajarkan di sekolah dalam rangka memenuhi kebutuhan jangka panjang (long-term functional needs) bagi peserta didik dan masyarakat. Hal ini berarti bahwa seseorang harus mempunyai kesempatan yang banyak untuk belajar matematika, kapan dan di mana saja sesuai dengan kebutuhan akan matematikanya sendiri. Sebaliknya, kaum absolutis berpendapat bahwa algoritma matematika telah disusun sedemikian rupa dan dilengkapi dengan alat hitung yang canggih (seperti kalkulator dan komputer). Oleh karena itu, anak maupun masyarakat tidak perlu belajar banyak tentang matematika (Burke dalam
3-104 Unit 3
Romberg, 1992:757; Finn dalam Romberg, 1992:757). Sujono (1988:15) mengajukan beberapa alasan mengapa matematika perlu diajarkan di sekolah. Pertama, matematika menyiapkan peserta didik menjadi pemikir dan penemu. Kedua, matematika menyiapkan peserta didik menjadi warga negara yang hemat, cermat, dan efisien. Selain itu, matematika membantu peserta didik untuk mengembangkan karakternya. Sementara itu, Thorndike (dalam Jackson, 1992:758) mengatakan bahwa matematika sangat penting diajarkan di sekolah karena matematika merupakan bagian penting dari batang tubuh pembelajaran itu sendiri. Berbeda dengan pendapat tersebut di atas, Freudental (dalam Romberg, 1992:758) mengatakan bahwa tujuan diajarkannya matematika di sekolah adalah untuk melengkapi apa yang telah dimiliki oleh para ahli matematika. Pemahaman yang lebih umum dikemukakan oleh Jacobs (dalam Jackson, 1992:758) dengan mengatakan bahwa matematika diajarkan di sekolah karena dia merupakan kegiatan atau aktivitas manusia. Pandangan yang lebih khusus dikemukakan oleh Stanic (dalam Romberg, 1992:759). Dia menegaskan bahwa tujuan pembelajaran matematika di sekolah adalah untuk meningkatkan kemampuan berfikir peserta didik. Selain itu, peningkatan sikap kreativitas dan kritis juga dapat dilatih melalui pembelajaran matematika yang sistematis dan sesuai dengan pola-pola pembelajarannya. Dari beberapa uraian di atas dapat dikatakan bahwa pembelajaran matematika di sekolah, di satu sisi merupakan hal yang penting untuk menigkatkan kecerdasan peserta didik. Namun, di sisi lain terdapat pakar yang menilai bahwa pembelajaran matematika di sekolah hanyalah merupakan kebutuhan yng bersifat pelengkap dari apa yang telah dikembangkan oleh para ilmuan dalam matematika. 2. Bagaimana Cara Mengajarkan Matematika Menurut Teori Belajar Konstruktivisme? Secara umum, pembelajaran berdasarkan teori belajar konstruktivisme meliputi empat tahap: (1) tahap persepsi (mengungkap konsepsi awal dan membangkitkan motivasi belajar peserta didik), (2) tahap eksplorasi, (3) tahap diskusi dan penjelasan konsep, dan (4) tahap pengembangan dan aplikasi konsep (Horsley, 1990: 59). Sejalan dengan pandangan di atas, Tobin dan Timon (dalam Lalik, 1997:19) mengatakan bahwa pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme meliputi empat kegiatan, antara lain (1) berkaitan dengan prior knowledge peserta didik, (2) mengandung kegiatan pengalaman nyata (experiences), (3) terjadi interaksi sosial (social interaction) dan (4) terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (sense making).
Petunjuk tentang proses pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme juga dikemukakan oleh Dahar (1989: 160), sebagai berikut: (1) siapkan benda-benda nyata untuk digunakan para peserta didik, (2) pilihlah pendekatan yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak, (3) perkenalkan kegiatan yang layak dan menarik serta beri kebebasan anak untuk menolak saran guru, (4) tekankan penciptaan pertanyaan dan masalah serta pemecahannya, (5) anjurkan para peserta didik untuk saling berinteraksi, (6) hindari istilah teknis dan tekankan berpikir, (7) anjurkan mereka berpikir dengan cara sendiri, dan (8) perkenalkan kembali materi dan kegiatan yang sama setelah beberapa tahun lamanya. Beberapa uraian di atas dapat memberi pandangan kepada guru agar dalam menerapkan prinsip belajar konstruktivisme, benar-benar harus memperhatikan kondisi lingkungan bagi anak. Di samping itu, pengertian tentang kesiapan anak untuk belajar, juga tidak boleh diabaikan. Dengan kata lain, bahwa faktor lingkungan sebagai suatu sarana interaksi bagi anak, bukanlah satu-satunya yang perlu mendapat perhatian yang sungguh-sungguh bagi guru. Yager (1991:55) mengajukan pentahapan yang lebih lengkap dalam pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme. Hal ini dapat menjadi pedoman dalam pembelajaran secara umum, pembelajaran dalam Ilmu Pengetahuan Alam dan pembelajaran Matematika. Cakupan tersebut didasarkan pada tugas guru yang tidak mengajarkan mata pelajaran pendidikan agama dan olah raga merupakan guru kelas. Tahap pertama, peserta didik didorong agar mengemukakan pengetahuan awalnya tentang konsep yang akan dibahas. Bila perlu, guru memancing dengan pertanyaan problematis tentang fenomena yang sering dijumpai sehari-hari oleh peserta didik dan mengaitkannya dengan konsep yang akan dibahas. Selanjutnya, peserta didik diberi kesempatan untuk mengkomunikasikan dan mengillustrasikan pemahamannya tentang konsep tersebut. Tahap kedua, peserta didik diberi kesempatan untuk menyelidiki dan menemukan konsep melalui pengumpulan, pengorganisasian, dan penginterpretasian data dalam suatu kegiatan yang telah dirancang oleh guru. Secara keseluruhan pada tahap ini akan terpenuhi rasa keingintahuan peserta didik tentang fenomena dalam lingkungannya. Tahap ketiga, peserta didik memikirkan penjelasan dan solusi yang didasarkan pada hasil observasi peserta didik, ditambah dengan penguatan guru. Selanjutnya, peserta didik membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari. Tahap keempat, guru berusaha menciptakan iklim pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat mengaplikasikan pemahaman konseptualnya, baik melalui
3-106 Unit 3
kegiatan maupun melalui pemunculan masalah-masalah yang berkaitan dengan isuisu dalam lingkungan peserta didik tersebut. Perhatikan contoh rancangan pembelajaran Matematika SD/MI dengan pendekatan Teori Belajar Konstruktivisme berikut ini. Contoh 1. Mata Pelajaran Kelas : Matematika SD/MI : V
Standar Kompetensi : 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. (kutipan dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar Materi Pokok : (3) Memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam kehidupan sehari-hari. : (1) Nilai tempat dan sistem desimal. (2) Menghitung nilai rata-rata. Contoh Rancangan Pembelajaran Yang Mendidik: (1) Nilai Tempat dan Sistem Desimal. Untuk merancang pembelajaran yang mendidik dari materi pokok nilai tempat dan sistem desimal, perhatikan dialog antara guru dan peserta didik dalam penelitian yang telah dilakukan oleh Fitz Simons (1992:79). (Apakah dialog guru dan siswa tidak sebaiknya langsung dalam terjemahan bahasa Indonesia agar lebih efisien?) Guru : What is 10 to the power of 3? (berapa hasil dari 10 berpangkat 3)
Peserta didik : 1000 Guru : And 10 to the power of 2? (dan berapa hasil dari 10 berpangkat 2)
Peserta didik : 100. Guru : So 10 to the power of 1 must be?(jadi hasil 10 berpangkat 1 adalah)
Peserta didik : 10 Peserta didik : What is 10 to the power of 0? (berapa hasil dari 10 berpangkat 0) Guru : Let's find what is 10 to the power of 0? What's happen? You know that the power of 10 decreases one by one do you? What's happen in case of 100? (Mari kita kerjakan hasil 10 berpangkat 0? Apa yang terjadi? Anda tahu bahwa pangkat dari 10 bertambah satu demi satu kan? Apa yang akan terjadi jika 10 berpangkat 0?) Peserta didik : Most of the children did not give responds.(kebanyakan peserta didik tidak merespon) Guru : The noughts keep getting crossed off. What does that mean? When the noughts keep getting crossed off? What are we really doing? (Kesia-siaan telah terjadi. Apa artinya itu? Kapankah kesia-siaan terjadi? Apa yang sesungguhnya terjadi?) Peserta didik : We are taking a short cut. (kami telah mengambil jalan pintas) Guru : We are taking a short cut. (kita yang telah mengambil jalan pintas)
Peserta didik : We are dividing by ten (kita sedang melakukan pembagian dengan 10) Guru : So what is 10 to the power by 0? (jadi, apa artinya 10 berpangkat 0)
Peserta didik : One.(satu) Guru : OK. What is 10 to the power of -1? (Ok, kalau 10 berpangkat 1?)
Peserta didik : Is it -1? No, it can't because the left-hand side is 01. It must be point one. Every one seems to be happy when someone say 0.1 or 1/10". (Apakah ada -1? Tidak, ini tidak mungkin karena bagian kiri adalah 01. Ini tentu bernilai satu. Tiap orang tampaknya senang apabila seseorang mengatakan nolkoma satu atau satu dibagi 10)
3-108 Unit 3
Kegiatan pembelajaran dengan materi pokok di atas (nilai tempat sistem desimal) merupakan proses pembelajaran yang mendidik, karena guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengemukakan pendapatnya dalam pemecahan masalah bilangan berpangkat, dan memberi kesempatan untuk mengambil keputusan tentang sesuatu hal yang terjadi. (2) Menghitung Nilai Rata-Rata. Contoh lain yang dapat dikembangkan oleh guru adalah menentukan rata-rata hitung. Perhatikan langkah-langkah pembelajarannya. (a) Siapkan beberapa menara blok yang tingginya berbeda-beda sebagai benda kongkrit bagi peserta didik. Misalnya pada gambar berikut ini.
(b) Minta peserta didik untuk memotong beberapa menara blok yang lebih tinggi sesuai dengan keinginannya. (c) Tempelkan potongan menara blok yang tertinggi kepada menara blok yang terpendek. Selanjutnya, potong sebagian menara blok yang lebih tinggi dan letakkan atau tempelkan pada menara blok yang kurang tinggi. Lakukan hal ini seterusnya hingga semua menara blok adalah sama tingginya. Tinggi menara blok tersebut yang sudah rata disebut rata-rata tingggi. Hasilnya seperti berikut.
(4) Ulangi kegiatan di atas, dengan cara yang sedikit berbeda, yaitu setiap menara blok dipotong atau dipisahkan secara vertikal. Hal ini dilakukan secara berturut-turut. Selanjutnya, susun hasil potongan dengan cara melintang
(horizontal), yaitu melengketkan pada kertas atau buku matematika peserta didik, sehingga hasilnya seperti berikut ini.
Setelah hal ini dilakukan oleh peserta didik, ajak mereka untuk berpikir bagaimana jika menara blok tersebut dibagi oleh lima orang anak sama banyak? Dari sini peserta didik diharapkan dapat mengkonstruksi sendiri tentang konsep pembagian, yaitu 25/5 = 5. Dengan demikian, rata-rata tinggi menara blok tersebut adalah 5. Dengan pendekatan seperti di atas, pada akhirnya peserta didik dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya melalui aktivitas yang dilakukan. Dengan kata lain, tanpa mereka diajar secara paksa, peserta didik akan memahami sendiri apa yang mereka lakukan dan pelajari melalui pengalamannya. Contoh 2. Mata Pelajaran Kelas : Matematika SD/MI : IV
Standar Kompetensi : 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari. (kutipan dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006) Kompetensi Dasar Materi Pokok : (3) Memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam kehidupan sehari-hari. : (1) Generalisasi bilangan dengan menggunakan gambar kotak.
Contoh Rancangan Pembelajaran Yang Mendidik: Kegiatan peserta didik: (a) Memperhatikan Gambar 1 kotak segi empat, menghitung jumlah kotaknya, dan menjelaskan bagaimana cara menghitung jumlah kotak tersebut. (b) Menghitung jumlah kotak segi empat yang terdapat dalam Gambar 2 dan Gambar 3. (c) Membuat gambar dengan jumlah kotak 5 x 5 dan 10 x 10.
3-110 Unit 3
(d) Memperhatikan apakah terdapat kesamaan pola untuk bilangan segi empat yang terkandung dalam Gambar 1, 2, dan 3. (e) Menjelaskan apakah yang menjadi alasan masing-masing peserta didik menentukan kesamaan atau ketidak samaan pola untuk bilangan segi empat yang terkandung dalam Gambar 1, 2, dan 3. (f) Mendiskusikan dengan teman sebangku bagaimana cara membuktikan kebenaran penjelasan alasan yang dikemukakan masing-masing dalam menentukan kesamaan atau ketidak samaan pola untuk bilangan segi empat yang terkandung dalam Gambar 1, 2, dan 3.
Gambar 1 Gambar 2 Gambar 3 Panduan untuk guru : (1) Dalam pelaksanaan kegiatan nomor (a) sampai dengan nomor (c), peserta didik diberi kesempatan untuk mengerjakan secara bersama-sama. (2) Apabila peserta didik mengalami kesulitan menyelesaikan kegiatan nomor (c) sampai dengan nomor (f), guru dapat membantu dengan cara memberi contoh penyelesaiannya. (3) Pada akhir kegiatan pembelajaran, guru memberikan penguatan (reinforcement) misalnya berupa pujian bagi peserta didik yang cepat menyelesaiakn kegiatannya.
Setelah mempelajari bahan ajar pada Subunit 3.2 di atas, Anda diminta mengerjakan soal-soal latihan dengan membaca secara teliti terlebih dahulu kasus yang tertera dalam kotak berikut ini.
Pagi itu, Ibu Sri guru kelas 4 SD Inpres 1 Kaliurang yang terletak di lereng gunung Merapi berangkat naik sepeda motor ke sekolah dengan membonceng anaknya yang duduk di kelas 3. Jam di arloji Ibu Sri sudah menunjukkan pukul 07.00 wib (Waktu Indonesia Bagian Barat), padahal jarak antara rumah Ibu Sri dengan sekolah +6 km. Setibanya di sekolah, peserta didik sudah berada di ruang kelas karena jam sekolah dimulai tepat pukul 07.00 wib. Setelah mengantar anaknya ke ruang kelas 3, Ibu Sri segera memasuki ruang kelas 4 dengan disambut ucapan Selamat pagi Bu! oleh semua peserta didik secara serempak dalam keadaan berdiri dipimpin ketua kelasnya. Dengan suara datar Ibu Sri berkata, Ok, duduk dan keluarkan buku PR Matematika. Semua peserta didik serempak duduk sambil mengambil buku tulis PR Matematika dan membukanya di atas meja. Ibu Sri bertanya, Siapa yang tidak mengerjakan PR silahkan berdiri di depan kelas. Peserta didik saling berbisik satu sama lain sambil mendudukkan kepala. Ibu Sri berkata lagi dengan suara yang agak keras, Baik, kalau semua mengerjakan PR saya akan periksa, tetapi kalau ternyata ada yang tidak mengerjakan, awas ya, saya akan suruh keluar dan tidak boleh ikut pelajaran hari ini. Peserta didik diam semuanya, dan tidak seorang pun yang berani bergerak atau saling berbisik. Ibu Sri berjalan berkeliling sambil memeriksa buku peserta didik satu per satu. Pada meja peserta didik yang kelima, Ibu Sri menemuka PR yang dikerjakannya hanya 2 nomor dari 5 nomor PR. Ibu Sri langsung membentak, Mengapa kamu hanya mengerjakan 2 nomor PR, dasar anak malas ... bodoh ... dan nakal. Kamu berdiri dan kerjakan PR nomor 3 sampai dengan nomor 5 di papan tulis. Peserta didik bersangkutan langsung berdiri dan menuju ke papan tulis akan tetapi tidak dapat mengerjakan PR tersebut. Ibu Sri dengan segera menyuruh peserta didik tersebut berdiri dengan satu kaki sambil memegang kedua belah telinganya. Ibu Sri langsung menghentikan kegiatan pembelajaran membahas pengerjaan PR Matematika, dan selanjutnya menjelaskan materi pembelajaran berikutnya.
Pertanyaan
1. Apakah Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti langkah-langkah tertentu? Jelaskan jawaban Anda! 2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, apakah Ibu Sri mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu? Jelaskan jawaban Anda! 3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran apakah yang diterapkan Ibu Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika? Jelaskan jawaban Anda!
3-112 Unit 3

1. Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti prinsip-prinsip tertentu, yaitu (a) menyuruh peserta didik menyiapkan di atas meja buku pekerjaan PR Matematika, (b) menanyakan siapa peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika, (c) memeriksa buku pekerjaan PR Matematika satu per satu, dan (d) menghukum seorang peserta didik yang hanya mengerjakan dua nomor PR Matematika, serta (e) melanjutkan pembelajaran dengan materi baru. Prinsip-prinsip yang ditempuh Ibu Sri ini bukanlah prinsip pembelajaran yang telah dirancang sebelumnya, karena saat itu Ibu Sri sudah terlambat masuk kelas dan tanpa membicarakan pekerjaan PR Matematika langsung melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru. 2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, Ibu Sri tidak mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu. Pengelolaan proses pembelajaran yang dilakukan Ibu Sri antara lain (a) tidak memiliki dasar keilmuan dalam pendidikan dan pembelajaran karena di dalam diri Ibu Sri terkandung muatan emosi sehingga pembelajaran berlangsung tanpa terencana dengan baik, (b) tidak relevan, karena Ibu Sri hanya menyuruh peserta didik menyiapkan buku PR Matematika di atas meja dan tidak membahasnya bersama peserta didik bagaimana hasil pekerjaan peserta didik, (c) tidak sistematis, karena Ibu Sri hanya memeriksa buku peserta didik sampai pada orang yang kelima, kemudian langsung menghentikan pembelajaran yang berkaitan dengan PR Matematika dan langsung melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru, (d) tidak konsisten, karena peserta didik yang dihukum mengerjakan soal PR Matematika di papan tulis langsung dihukum berdiri terus di depan kelas dengan satu kaki sambil memegang ke dua belah daun telinganya. 3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran yang diterapkan Ibu Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika ada kemungkinan menggunakan prinsip penguatan negatif (negative einforcement), akan tetapi penerapannya tidak mendidik. Peserta didik tanpa diberi penjelasan mengapa ia dihukum dengan mengerjakan PR Matematika di papan tulis dan berdiri satu kaki di depan kelas sambil memegang kedua belah daun telinganya.
Rangkuman Unit 3
LANGKAH PERENCANAAN PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK
Pembelajaran yang mendidik merupakan kegiatan yang harus dilakukan oleh seorang guru sebagai implikasi pedagogik dari kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Perencanaan ini perlu dilakukan karena merupakan kegiatan menetapkan hal-hal yang harus dilakukan agar proses pembelajaran berlangsung dengan baik. Perencanaan pembelajaran yang mendidik perlu mengikuti prosedur yang tepat agar rencana tersebut sesuai dengan aturan yang berlaku dan sesuai dengan teori belajar dan pembelajaran. Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), dalam pedoman penyusunan KTSP mengemukakan langkah-langkah yang ditempuh dalam pengembangan silabus mata pelajaran adalah (1) mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar, (2) mengidentifikasi materi pokok pembelajaran, (3) mengembangkan kegiatan
pembelajaran, (4) merumuskan indikator pencapaian kompetensi, (5) menetapkan jenis penilaian berdasarkan indikator pencapaian kompetensi, (6) menentukan alokasi waktu tiap kegiatan pembelajaran, dan (7) menentukan sumber belajar. Ketujuh langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik tersebut merupakan satu kesatuan yang diikat oleh hasil kajian standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ingin dicapai dalam tiap mata pelajaran.
PENGALAMAN BELAJAR
SUMBER BELAJAR PENGALAMAN BELAJAR
MATERI POKOK PEMBELAJARAN
ALOKASI WAKTU
KAJIAN STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR
KEGIATAN PEMBELAJARAN
JENIS PENILAIAN
INDIKATOR PENCAPAIAN KOMPETENSI
3-114 Unit 3
Tes Formatif Unit 3

1. Jelaskan standar yang menjadi acuan dalam menyusun langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik! 2. Jelaskan langkah pertama perencanaan pembelajaran yang mendidik yang mendidik! 3. Jelaskan alasan mengapa pembelajaran yang berpusat pada peserta didik! 4. Jelaskan aturan tentan Standar Isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006! 5. Prinsip utama apakah yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran yang mendidik? Jelaskan jawaban Anda!

Rambu-Rambu Jawaban Tes Formatif

1. Standar yang menjadi acuan dalam merencanakan proses pembelajaran yang mendidik adalah tujuan pendidikan nasional seperti termaktub dalam perundangundangan dan peraturan pemerintah tentang sistem pendidikan nasional. 2. Seluruh kegiatan pembelajaran di sekolah diarahkan untuk kepentingan peserta didik dalam menguasai berbagai keterampilan hidup yang dibutuhkannya kelak. Pembelajaran di sekolah tidak diarahkan hanya untuk penguasaan materi pembelajaran oleh peserta didik melainkan ditujukan untuk pencapaian tujuan pendidikan nasional. 3. Pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dimaksudkan bahwa peserta didik perlu dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. Artinya seluruh proses pembelajaran ditujukan untuk pencapaian kompetensi oleh peserta didik, bukan hanya sebagai pelaksanaan tugas guru sesuai dengan tanggung jawabnya. 4. Standar isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 memuat aturan tentang struktur kurikulum tingkat satuan pendidikan dasar dan menengah, terutama yang berkaitan dengan lingkup materi minimal dan tingkat kompetensi minimal yang harus dikuasai peserta didik disertai sejumlah acuan tentang beban belajar peserta didik dan kalender pendidikan. 5. Pembelajaran yang mendidik dilaksanakan berdasarkan prinsip berpusat pada peserta didik dan dilaksanakan secara ilmiah, relevan, sistematis, konsisten, memadai, aktual, kontekstual, fleksibel, dan menyeluruh.
3-116 Unit 3
Daftar Pustaka
Bourne, Lyle E. Jr. & Ekstrand, Bruce R. 1973. Psychology: Its Principles and Meanings. Hinsdale, Illinois: The Dryden Press Diknas. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta Diknas. 2005. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Dirjen Dikti Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/ Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/ Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Permen Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Permen 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lilusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/
Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon
Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Potensi= kemampuan yang dimiliki seseorang baik secara phisik mapun secara psikis. Silabus= rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat belajar.
3-118 Unit 3
Unit
PRINSIP PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

eorang anak ingin membuat layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi mungkin. Tentunya anak bersangkutan perlu merencanakan atau menetapkan kriteria layang-layang yang akan dibuatnya. Ada standar tertentu yang harus dimengertinya, baik yang menyangkut bahan kertas maupun benang dan lidi yang akan digunakannya. Setelah dirancang sesuai dengan prinsip pembuatan layanglayang yang baik, anak bersangkutan menetapkan langkah yang harus ditempuh dalam membuat layang-layang, dan selanjutnya diterapkan dalam pelaksanaan pembuatan layang-layang. Penerapan prinsip dan langkah pembuatan layang-layang harus dirancang dengan baik dengan mempertimbangkan aspek (a) keterkaitan antara bahan-bahan yang digunakannya membuat layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi mungkin, dan (b) pendekatan dan prosedur kerja yang akan diikutinya selama membuat layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi mungkin. Apabila tidak dirancang penerapan prinsip dan langkah pembuatan layang-layang yang telah direncanakan sebelumnya, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan menyelesaikan pembuatan layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi mungkin. Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda laksanakan, diperlukan rancangan penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. Dalam Unit 4 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan mempelajari rancangan penerapan prinsip dan langkah perencanaan dalam pelaksanaan pembelajaran yang mendidik. Anda akan mempelajari secara khusus tentang rancangan penerapan pembelajaran yang mendidik yang telah disusun sesuai prinsip dan langkah perencanaannya yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 4 (Mampu melaksanakan pembelajaran yang mendidik). Oleh sebab itu dalam Unit 4 mata kuliah ini terdiri atas 2 subunit sebagai berikut.
Keterkaitan antara tujuan, materi, kegiatan, dan penilaian pembelajaran dalam penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. 4.2 Penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. Secara berturut-turut pada tiap subunit dari Unit 4 ini, Anda akan mempelajari garis besar keterkaitan antara tujuan, materi, kegiatan, dan penilaian pembelajaran dalam penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik, serta rancangan penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. Pada tiap subunit akan dibahas topik-topik yang didasarkan pada teori belajar dan pembelajaran, disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan. Setiap selesai mempelajari satu subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan ramburambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap subunit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang teori-teori belajar dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 4 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 4.1 dan 4.2 secara berturut-turut. Pada akhir Unit 4 disediakan soal tes formatif yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru menerapkan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang rancangan penerapan rencana pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya yang telah disusun sebelumnya.
Subunit 4.1
4-120 Unit 4
Subunit 4.1 Keterkaitan Antara Tujuan, Materi, Kegiatan, Dan Penilaian Pembelajaran Dalam Penerapan Prinsip Dan Langkah Perencanaan Pembelajaran Yang Mendidik
Setiap aktivitas yang dilakukan secara sadar oleh manusia tentu ada tujuannya, ada materinya, ada kegiatannya, dan ada penilaiannya.
embelajaran yang dikelola oleh guru di sekolah merupakan suatu aktivitas yang dilakukan secara sadar. Disebut sebagai aktivitas yang dilakukan secara sadar karena pembelajaran tersebut harus direncanakan terlebih dahulu oleh pengelolanya, yaitu guru. Sebelum pembelajaran dilakukan, pertama-tama guru harus menetapkan terlebih dahulu: 1. Tujuan dari pembelajaran berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang telah diatur dalam Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah, serta yang telah dijabarkan ke dalam Kompetensi Dasar mata pelajaran. 2. Materi pembelajaran yang telah dipilih sesuai pengalaman belajar yang dirancang berdasarkan kompetensi dasar mata pelajaran. 3. Kegiatan pembelajaran yang telah dirancang berdasarkan materi pembelajaran dan pengalaman belajar peserta didik. 4. Metode dan instrumen penilaian pembelajaran yang disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi.
Tujuan utama pembelajaran adalah mendidik peserta didik agar tumbuh kembang menjadi individu yang bertanggung jawab dan dapat mempertanggung jawabkan perbuatannya.
Di dalam Undang-Undana Nomor 20 Tahun 2003 (UU No.20/2003) tentang Sistem Pendidikan Nasional disebutkan di dalam Pasal 1 ayat 1 bahwa Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Berdasarkan bunyi pasal 1 ayat 1 UU No. 20/2003 tersebut dapat dikatakan bahwa pendidikan merupakan proses pembelajaran yang diarahkan ke perkembangan peserta didik untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, angsa dan negara.
Pencapaian tujuan pendidikan hendaknya dilakukan secara sadar dan terencana
Pencapaian tujuan pendidikan tersebut hendaknya dilakukan secara sadar dan terencana, terutama dalam hal mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran yang memungkinkan peserta didik secara aktif mengembangkan potensi diri yang dimilikinya. Peserta didik hendaknya menjadi pusat pembelajaran, karena yang melakukan kegiatan belajar adalah peserta didik, bukan guru. Hal esensial yang perlu diperhatikan dalam proses pembelajaran berkenaan dengan pengertian belajar, khususnya tentang perubahan tingkah laku dan pemodifikasian tingkah laku yang baru. Perlu diketahui, menurut Teori Belajar Behaviorisme, tingkah laku baru merupakan hasil pomodifikasian tingkah laku lama, sehingga tingkah laku lama berubah menjadi tingkah laku yang lebih baik. Perubahan tingkah laku di sini bukanlah perubahan tingkah laku yang terbatas melainkan perubahan tingkah laku secara keseluruhan yang telah dimiliki oleh seseorang. Hal itu berarti perubahan
4-122 Unit 4
tingkah laku itu menyangkut perubahan tingkah laku kognitif, tingkah laku afektif, dan tingkah laku psikomotor. Pada prinsipnya, dalam pembelajaran yang mendidik hendaknya berlangsung sebagai proses atau usaha yang dilakukan peserta didik untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku sebagai hasil pengalaman individu beriteraksi dengan lingkungannya. Perubahan tingkah laku yang terjadi dalam diri individu banyak ragamnya baik sifatnya maupun jenisnya. Karena itu tidak semua perubahan dalam diri individu merupakan perubahan dalam arti belajar. Jika tangan seorang anak bengkok karena jatuh dari sepada motor, maka perubahan seperti itu tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan hasil belajar.
Hasil belajar peserta didik dalam proses pembelajaran yang mendidik berupa perubahan tingkah laku yang disadari, kontinu, fungsional, positif, tetap, bertujuan, dan komprehensif
Rancangan penerapan pembelajaran yang mendidik yang disusun sesuai dengan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang tepat hendaknya dapat menghasilkan perubahan dalam diri peserta didik. Beberapa ciri perubahan dalam diri peserta didik yang perlu diperhatikan guru antara lain: a. Perubahan tingkah laku harus disadari peserta didik. Setiap individu yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan tingkah laku atau sekurang-kurangnya merasakan telah terjadi perubahan dalam dirinya. Sebagai misal, seseorang merasa pengetahuannya bertambah, kecakapannya bertambah, keterampilanya, bertambah, kemahirannya bertambah dan sebagainya. b. Perubahan tingkah laku dalam belajar bersifat kontinu dan fungsional. Perubahan yang terjadi dalam diri individu berlangsung terus menerus dan tidak statis. Satu perubahan yang terjadi akan menyebabkan perubahan berikutnya. Misalnya jika seseorang anak belajar menulis, maka ia akan memahami perubahan dari tidak dapat menulis menjadi dapat menulis. Perubahan ini berlangsung terus hingga kecakapan menulisnya menjadi lebih baik. Ia dapat menulis indah, dapat menulis dengan pulpen, dapat menulis
c.
d.
e.
f.
dengan pensil, patur tulis dan sebagainya. Di samping itu dengan kecakapan menulis ia dapat memperoleh kecakapan lain seperti dapat menulis surat, menyalin catatan, mengarang, mengerjakan soal dan sebagainya. Perubahan tingkah laku dalam belajar bersifat positif dan aktif. Dalam perbuatan belajar, perubahan-perubahan senantiasa bertambah dan tertuju pada pemerolehan yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian makin banyak usaha belajar dilakukan makin banyak dan makin baik perubahan yang diperoleh. Perubahan yang bersifat aktif artinya perubahan itu tidak terjadi dengan sendirinya melainkan karena usaha individu sendiri Perubahan tingkah laku dalam belajar tidak bersifat sementara. Perubahan yang bersifat sementara atau temporer terjadi hanya untuk beberapa saat saja, seperti berkeringat, keluar air mata, bersin dan dan sebagainya, tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan dalam arti belajar. Perubahan yang terjadi karena proses belajar bersifat menetap atau permanen. Itu berarti bahwa tingkah laku yang terjadi setelah belajar akan bersifat menetap. Misalnya kecakapan seseorang memainkan piano setelah belajar, tidak akan hilang begitu saja melainkan akan terus dimikili bahkan akan makin berkembang jika terus dipergunakan atau dilatih Perubahan tingkah laku dalam belajar bertujuan. Perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai. Perbuatan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar disadari. Misalnya seorang yang belajar komputer, sebelumnya sudah menetapkan apa yang dapat dicapai dengan belajar komputer. Dengan demikian perbuatan belajar yang dilakukan senantiasa terarah kepada tingkah laku yang telah ditetapkan. Perubahan tingkah laku mencakup seluruh aspek tingkah laku. Perubahan yang diperoleh individu setelah melalui suatu proses belajar meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika individu belajar sesuatu, sebagai hasilnya mengalami perubahan tingkah laku secara menyeluruh dalam sikap, keterampilan, pengetahuan dan sebagainya. Sebagai contoh, jika seorang anak telah belajar naik sepeda, maka perubahan yang paling nampak adalah dalam keterampilan naik sepeda. Akan tetapi ia telah mengalami perubahan lainnya seperti pemahaman tentang fungsi sadel, pemahaman tentang alat-alat sepeda, ingin punya sepeda dan sebagainya. Jadi aspek perubahan tingkah laku berhubungan erat dengan aspek lainnya.
4-124 Unit 4
Pemerolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan sebagai tujuan pembelajaran yang mendidik
Pada umumnya belajar seringkali diartikan sebagai perolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan. Pengetahuan mutakhir proses belajar diperoleh dari kajian pengolahan informasi, neurofisiologi, neuropsikologi dan sain kognitif. Forrest W. Parkay dan Beverly Hardeastle Stanford (1992) menyebut belajar sebagai kegiatan pemrosesan informasi, membuat penalaran, mengembangkan pemahaman dan meningkatkan penguasaan keterampilan dalam proses pembelajaran. Pembelajaran, diartikan sebagai upaya membuat individu belajar, yang dirumuskan Robert W. Gagne (1977) sebagai pengaturan peristiwa yang ada di luar diri seseorang peserta didik, dan dirancang serta dimanfaatkan untuk memudahkan proses belajar. Pengaturan situasi pembelajaran sebelum pelaksanaan pembelajaran biasanya disebut management of learning and conditions of learning.
Pembelajaran yang mendidik adalah pembelajaran yang menekankan proses membelajarkan peserta didik bagaimana belajar (learning how to learn).
Pembelajaran yang mendidik memiliki beberapa karakteristik, antara lain: (a) menekankan proses membelajarkan bagaimana belajar (learning how to learn); (b) mengutamakan strategi yang mendorong dan melancarkan proses belajar peserta didik; (c) diarahkan untuk membantu peserta didik agar berkecakapan mencari jawab atas suatu persoalan atau pertanyaan; dan (d) bukan menyampaikan informasi langsung kepada peserta didik. Kenyataan menunjukkan bahwa pada umumnya guru mempersepsi dan memaknai pembelajaran sebagai (a) menyampaikan berbagai pengetahuan bidang studi dengan peserta didik lain secara efektif dan efisien, (b) mencipta dan memelihara relasi antara pribadi antara dosen dengan peserta didik serta
mengembangkan kebutuhan bertumbuh-kembang di bidang kehidupan yang dibutuhkan peserta didik, dan (c) menerapkan kecakapan teknis dalam mengelola sekaligus sejumlah peserta didik yang belajar.
Pembelajaran yang mendidik akan berlangsung dengan baik apabila kondisi dan suasana belajar memungkinkan peserta didik terlibat secara aktif dan proaktif
Penciptaan kondisi dan suasana belajar yang memungkinkan peserta didik dapat berusaha atas inisiatifnya sendiri berkaitan dengan hal-hal yang harus dialami selama proses pembelajaran berlangsung. Artinya, kondisi dan suasana belajar akan dapat diciptakan apabila telah dirancang sejumlah pengalaman belajar yang harus dilakukan peserta didik.
Ciri pengalaman belajar dalam pembelajaran yang mendidik adalah dapat diukur atau ditentukan skor pencapaian hasil belajar peserta didik. Hal ini dapat diidentifikasi melalui kata kerja yang digunakan dalam merumuskan pengalaman belajar yang harus terjadi dalam diri peserta didik. Kata kerja tersebut berkaitan dengan domain kognitif, afektif, dan psikomotorik yang terlibat dalam proses belajar peserta didik. Semakin operasional kata kerja yang digunakan semakin baik pengalaman belajar.
Pengalaman belajar peserta didik inilah yang menjadi dasar penetapan materi pembelajaran yang akan digunakan. Materi pokok pembelajaran ditetapkan sesuai dengan jenis-jenis pengalaman belajar yang telah dirancang. Berdasarkan materi pokok pembelajaran inilah dirancang kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan untuk tiap materi pokok pembelajaran. Oleh karena kegiatan pembelajaran dirancang berdasarkan materi pokok pembelajaran dan pengalaman belajar, maka akan mempermudah penetapan indikator pencapaian kompetensi dasar satu mata pelajaran
4-126 Unit 4
tertentu. Indikator pencapaian kompetensi dasar inilah yang menjadi patokan guru selama proses pembelajaran untuk mengpenilaian seberapa besar kemungkinan peserta didik menguasai atau mencapai kompetensi dasar mata pelajaran yang telah ditetapkan. Rancangan program pembelajaran yang mendidik dan sistem asesmen yang tepat perlu diidentifikasi berdasarkan karakteristik tertentu, yang meliputi halhal berikut ini: 1). Hasil belajar peserta didik dinyatakan dengan kompetensi atau kemampuan yang dapat didemonstrasikan, ditampilkan, atau dapat diobservasi indokatorindikatornya; 2). Kecepatan belajar peserta didik berbeda dalam mencapai ketuntasan belajar; 3). Asesmen hasil belajar menggunakan acuan kriteria; dan 4). Adanya program pembelajaran remediasi dan pengayaan. Rancangan penerapan program pembelajaran dan sistem asesmennya hendaknya mengacu pada Standar Kompetensi Lulusan (SKL) mata pelajaran yang telah dijabarkan ke dalam sejumlah Kompetensi Dasar. Masing-masing kompetensi dasar dijabarkan lagi ke dalam indikator esensial beserta deskiptornya, yang digunakan sebagai indikator pencapaian kompetensi dan selanjutnya digunakan untuk mengembangkan instrumen penilaian.
Rangkuman
RANGKAIAN RANCANGAN PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK TUJUAN PEMBELAJARAN SKL KD PENGALAMAN BELAJAR MATERI PEMBELAJARAN KEGIATAN PEMBELAJARAN
PENILAIAN
INDIKATOR PENCAPAIAN KOMPETENSI (SKL/KD)
Gambar 4.1 Keterkaitan Tujuan, Materi, Kegiatan Pembelajaran Dalam Pembelajaran Yang Mendidik SKL = Standar Kompetensi Lulusan KD = Kompetensi Dasar
4-128 Unit 4
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi subunit 4.1, kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Sebelum mengelola pembelajaran dalam pembelajaran yang mendidik, apa yang harus dirancang guru? Jelaskan jawaban Anda! 2. Apabila seorang peserta didik di SD/MI kelas 3 tidak dapat menjawab pertanyaan guru, dapatkah dikatakan pembelajaran yang sedang berlangsung tidak mencapai tujuan pembelajaran yang mendidik? Jelaskan jawaban Anda secara singkat.

1. Pembelajaran yang dikelola guru merupakan pembelajaran yang mendidik, sehingga pertama-tama guru harus merancang tujuan pembelajaran itu sendiri. Berdasarkan tujuan pembelajaran tersebut, seluruh proses pembelajaran yang sedang berlangsung diarahkan ke pencapaian tujuan pembelajaran dimaksud. 2. Tidak, karena guru harus terlebih dahulu mencari tahu mengapa peserta didik tersebut tidak dapat menjawab pertanyaan guru. Upaya memahami alasan atau mengapa peserta didik merupakan salah upaya dalam proses pembelajaran yang mendidik. Misalnya, ketidak mampuan peserta didik menjawab pertanyaan dengan ucapan bodoh dapat berdampak negatif bagi perkembangan pribadinya dan dapat mematikan motivasinya untuk berprestasi secara akademik.
Subunit 4.2 Penerapan Prinsip Dan Langkah Perencanaan Pembelajaran
Pembelajaran yang mendidik merupakan pembelajaran yang dilaksanakan sesuai dengan prinsip dan langkah tertentu.
ada prinsipnya pembelajaran yang mendidik merupakan pembelajaran yang mengacu dan didasarkan pada penguasaan atau pencapaian Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang telah ditetapkan. Agar peserta didik dapat menguasai atau mencapai kompetensi yang telah ditetapkan, guru perlu memahami secara tepat perangkat kemampuan yang harus dikuasai oleh peserta didik. Penguasaan atau pencapaian kompetensi dapat diindikasikan sebagai penguasaan pengetahuan, penguasaan keterampilan dan kecenderungan kepribadian tertentu. Jadi, standar kompetensi adalah kemampuan seseorang dalam bidang tertentu yang dapat ditampilkan atau didemonstrasikan dengan cara yang benar dan karakteristik kepribadian yang mendukung.
Pembelajaran yang mendidik hanya dapat diselenggarakan oleh guru yang menguasai standar kompetensi guru yang dipersyaratkan
Guru, di dalam menyelenggarakan proses pembelajaran yang mendidik dituntut untuk menguasai standar kompetensi guru. Menurut PP 19 Tahun 2005 pasal 28 ayat (3), standar kompetensi yang harus dikuasai seorang pendidik (guru) mencakup kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial. Pada penjelasan pasal 28 ayat (3) tersebut, yang dimaksud dengan kompetensi pedagogik adalah kemampuan 4-130 Unit 4
mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam, yang memungkinkannya membimbing peserta didik memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan dalam standar nasional pendidikan. Adapun kompetensi sosial adalah kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik dan masyarakat sekitar. Dalam pelaksanaan pembelajaran yang mendidik, guru perlu berpegang pada rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya. Rencana pembelajaran menjadi panduan yang harus digunakan dalam pembelajaran, karena di dalam rencana pembelajaran tersebut telah ditetapkan tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan penilaian pembelajaran. Bayangkanlah, jika Anda melakukan perjalanan tanpa menetapkan tempat yang dituju, tentunya perjalanan tidak akan terarah. Perjalanan yang Anda lakukan sangat ditentukan oleh lokasi yang dituju. Penetapan lokasi yang dituju tersebut menyebabkan Anda melakukan perjalanan dengan penuh kesadaran. Lain halnya apabila perjalanan Anda tidak berdasarkan lokasi yang dituju, ada kemungkinan kesadaran Anda kadangkadang hilang atau tidak berfungsi. Hal ini mungkin saja terjadi di dalam proses pembelajaran, karena apabila pembelajaran dikelola guru tanpa berpegang pada rencana pembelajaran maka ada kemungkinan akan berlangsung dalam suasana atau kondisi yang tidak disadari oleh guru.
Pembelajaran yang mendidik harus dikelola berdasarkan rencana pembelajaran yang telah disusun sebelum pembelajaran dilangsungkan
Pembelajaran yang mendidik dirancang sesuai dengan konsep belajar dan pembelajaran sesuai teori belajar, sambil mempertimbangkan bahwa pembelajaran yang mendidik itu sendiri merupakan kegiatan yang harus dilakukan oleh seorang guru sebagai implikasi pedagogik dari kurikulum berbasis kompetensi (KBK). Dalam menerapkan rencana pembelajaran yang mendidik perlu mengacu pada konsep yang sesuai dengan teori belajar dan pembelajaran. Pada Unit 1, Anda telah mempelajari 4 jenis teori belajar yaitu teori belajar behaviorisme, teori belajar kognitivisme, teori belajar konstruktivisme, dan teori belajar humanisme. Masingmasing teori belajar tersebut memiliki konsep dasar tentang belajar dan pembelajaran yang dapat digunakan guru dalam menerapkan rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya.
1. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar Behaviorisme
IMPLIKASI PEDAGOGIK TEORI BELAJAR BEHAVIORISME Menekankan perubahan tingkah laku yang teramati dalam diri peserta didik. Perubahan tingkah laku peserta didik dapat diperkuat melalui pemberian hadiah (positive reinforcement) atau dihentikan melalui pemberian hukuman (negative reinforcement) oleh guru. Pembelajaran dirancang berdasarkan kecenderungan tingkah laku peserta didik yang dapat diamati dan diukur. Guru tidak perlu memperhatikan pengetahuan dasar yang dimiliki peserta didik sebelum pembelajaran berlangsung, dan bentuk perubahan tingkah laku yang terjadi pada peserta didik selama pembelajaran berlangsung.
4-132 Unit 4
Ahli psikologi yang banyak mengemukakan pemikirannya yang berkaitan dengan proses belajar dan pembelajaran menurut teori Behaviorisme antara lain B.F. Skinner, John B. Watson, dan Edward Thorndike. Menurut pendapat para ahli psikologi behaviorisme, kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik dapat diamati melalui tingkah laku belajar yang dilakukannya. Tingkah laku teramati dalam kegiatan belajar antara lain, membaca buku pelajaran, mengerjakan soal latihan atau ujian, mendengarkan penjelasan guru, atau aktivitas lain yang dapat dilihat langsung. Misalnya, seorang peserta didik di dalam kelas tidak membaca buku pelajaran melainkan hanya duduk diam menatap ke depan seringkali diidentifikasi guru sebagai peserta didik yang tidak melakukan kegiatan belajar. Identifikasi guru tersebut didasarkan pada konsep belajar menurut teori belajar Behaviorisme, karena didasarkan pada tingkah laku yang dapat diamati atau dilihat secara kasat mata. Terhadap peserta didik yang menurut pengamatan tidak melakukan tingkah laku yang hanya duduk diam menatap ke depan, biasanya langsung ditegur guru agar melakukan kegiatan membaca buku. Teguran guru tersebut merupakan hukuman atau penguatan negatif (negative reinforcement) yang dimaksudkan untuk menghentikan tingkah laku yang sedang dilakukan peserta didiknya. Akan tetapi perlu Anda ketahui bahwa teori belajar Behaviorisme ini mengabaikan proses mental yang terjadi di dalam diri peserta didik. Salah satu jenis proses mental yang tidak dibahas dalam konsep belajar oleh para ahli teori belajar Behaviorisme adalah motivasi. Pentingnya peran motivasi dalam kegiatan belajar dijelaskan Slavin (1994:347) sebagai berikut, Motivation is one of the most important components of learning. as an internal process that activates, guides, and maintains behavior over time. Sesuai penjelasan Slavin tersebut dapat dikatakan bahwa di dalam melakukan kegiatan belajar individu tidak sekedar melakukan kegiatan seperti membaca buku, mendengarkan penjelasan, atau kegiatan fisik lainnya yang teramati. Di dalam melakukan kegiatan belajar, individu secara mental menjadi aktif terarah pada hal tertentu. Keaktifan mental individu yang belajar tersebut dapat bertahan lama dan terarah apabila individu yang bersangkutan memiliki motivasi belajar yang tinggi; sebaliknya, kegiatan belajar individu yang memiliki motivasi belajar yang rendah cenderung tidak berlangsung lama dan tidak terarah. Individu yang rendah motivasi belajarnya cenderung tidak mampu memusatkan perhatiannya dalam jangka waktu yang relatif lama dibandingkan dengan individu yang tinggi motivasi belajarnya. Itulah sebabnya Slavin berpendapat bahwa motivasi merupakan salah satu komponen yang sangat penting dalam kegiatan belajar seseorang.
Salah satu jenis motivasi yang berperan penting dalam kegiatan belajar adalah motivasi berprestasi (achievement motivation). Motivasi berprestasi dikatakan memiliki peran penting dalam kegiatan belajar karena sangat menentukan arah dan intensitas proses belajar, terutama dalam proses pemecahan masalah (problem solving). Dalam berbagai buku psikologi banyak sekali diuraikan pengertian motivasi berprestasi sesuai dengan sudut pandang dan kepentingan masing-masing pakar yang menguraikannya; akan tetapi apabila dikaji secara mendalam, pada prinsipnya motivasi berprestasi tersebut diartikan sebagai salah satu fenomena psikologis yang berkaitan dengan upaya pemenuhan kebutuhan tertentu dan turut mempengaruhi arah dan intensitas perilaku yang teramati dari individu. Maehr (1974:887) menjelaskan hakikat motivasi sebagai berikut, In general, the motivation has referred, in the first instance, to inner states of processes of the organismneeds, drives, etcwhich prompt and guide behavior. Concept of achievement motivation have likewise laid considerable stress on the working of inner dynamics. Selanjutnya, Matsumoto (1996:43) menjelaskan hakikat motivasi berprestasi sebagai berikut, achievement motivation refers to a desire for excellence, sedangkan Murray (1938:164) seperti dikutip oleh Manstead & Hewstone (1996:5) menjelaskan hakikat motivasi berprestasi sebagai berikut, Achievement motivation as the need for achievement, or am, has been defined as the desire or tendency to do things as rapidly and/or as well as possible to accomplish something difficult and attain a high standard to excel. Penjelasan Murray tersebut relatif sama dengan hakikat motivasi berprestasi yang dikemukakan McClelland (1967:41), yakni sebagai n-Achievement (singkatan dari the needs for achievement); disebut sebagai n-Achievement karena motivasi berprestasi merupakan kebutuhan yang dimiliki individu untuk sukses mencapai prestasi sesuai dengan standard of excellence (standar keunggulan) yang ditetapkannya sendiri. Berdasarkan uraian di atas, dalam menerapkan rencana pembelajaran yang mendidik di samping memperhatikan tingkah laku teramati peserta didik, perlu pula dipertimbangkan tingkah laku mental mereka. Ada kemungkinan seorang peserta didik yang sedang duduk diam tidak berarti tidak melakukan kegiatan belajar.
4-134 Unit 4
2. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar Kognitivisme IMPLIKASI PEDAGOGIK TEORI BELAJAR KOGNITIVISME Menekankan pada pemetaan dalam skema semua informasi atau pengetahuan yang diterima peserta didik melalui kegiatan belajarnya. Informasi atau pengetahuan baru harus diakomodasikan atau diasimilasikan oleh peserta didik dalam skema kognitifnya. Proses akomodasi atau asimilasi informasi atau pengetahuan baru tersebut dilakukan peserta didik dalam bentuk penolakan, atau penyesuaian bentuk.
Ahli psikologi yang banyak membicarakan belajar dan pembelajaran adalah Jean Piaget, yang menekankan peran kognisi (pikiran). Semua informasi atau pengetahuan yang dimiliki peserta didik tersimpan dalam struktur mentalnya. Struktur mental ini berisi semua informasi atau pengetahuan yang diperoleh seseorang sejak lahir melalui berbagai pengalaman belajarnya. Hal ini terjadi karena menurut teori belajar Kognitivisme, pada hakikatnya kegiatan belajar yang dilakukan individu merupakan kegiatan memproses informasi atau pengetahuan yang diterimanya dari lingkungan. Ketika belajar di sekolah, informasi atau pengetahuan baru yang diterima peserta didik akan diproses dalam bentuk kegiatan mengakomodasinya atau mengasimilasinya secara kognitif. Keberhasilan belajar seseorang sangat ditentukan oleh keberhasilannya mengakomodasi atau mengasimilasi informasi atau pengetahuan baru yang diterimanya. Oleh sebab itu, proses pembelajaran yang mendidik hendaknya membantu peserta didik membiasakan diri dalam mengakomodasi atau mengasimilasi informasi atau pengetahuan baru ke dalam struktur mentalnya. Semakin terbiasa peserta didik melakukan kegiatan akomodasi atau asimilasi informasi atau pengetahuan secara sistematis akan semakin berhasil kegiatan belajarnya. Semakin sistematis kegiatan mengakomodasi atau
mengasimilasi informasi atau pengetahuan baru yang dilakukan peserta didik akan semakin tersimpan informasi atau pengetahuan baru tersebut dalam ingatannya. Berikut ini sejumlah teknik yang dapat dilakukan peserta didik untuk meningkatkan ingatannya. Teknik peningkatan ingatan peserta didik ini perlu menjadi bagian dari proses pembelajaran yang mendidikan yang harus dilakukan oleh guru. a. Mengelompokkan informasi atau pengetahuan dalam unit-unit tertentu (chunking). Pengelompokkan unit merupakan sistem pengkodean kembali dengan cara menambah ukuran suatu chunk yang berguna untuk meningkatkan jumlah butir dalam rentang ingatan. Pengelompokka yang baru, dibuat sedemikian rupa misalnya: mempunyai arti khusus atau berkaitan dengan sesuatu yang bersejarah; sehingga memudahkan untuk diingat. Prinsip umum sistem ini yaitu kapasitas short-term memory atau STM (7 butir) dapat ditingkatkan dengan cara mengelompokkan kembali susunan butir-butir dalam unit-unit (chunks) tertentu. Misalnya: - Huruf-huruf S-I-N-C-E-R-E-L-Y-Y-O-U-R-S Huruf-huruf ini sukar diingat karena jumlahnya lebih dari 7 (batas STM) yaitu 14 huruf. Dengan menggunakan pengetahuan kita (yang tersimpan dalam LTM) huruf-huruf ini kita kelompokan membentuk sincerely-yours. Jadi kita telah mengurangi jumlah butir yang harus ditahan dalam STM dari 14 menjadi 2 Angka dengan rangkaian 149-2177-919-83 Digolongkan menjadi 1492-1776-1983 angka-angka ini merupakan tahun bersejarah bagi bangsa Amerika. Angka 43178457 Digolongkan menjadi 43-17845-74 merupakan tahun bersejarah bagi bangs Indonesia Rangkaian huruf I-B-M-F-B-I-T-V-U-S-A Agar mudah diingat maka huruf-huruf tersebut dikelompokan menjadi IBMFBI-TV.USA b. Menggunakan titian ingatan (mnemonic). Meningkatkan ingatan melalui penggunaan sistem mnemonic atau titian ingatan, dilakukan dengan cara membayangkan secara mental dengan membentuk
4-136 Unit 4
hubungan yang bermakna antara informasi yang satu dengan informasi lainnya dalam ingatan. Sistem ini dapat dilakukan dengan metode sebagai berikut: (i) Metode Loci, yaitu mengingat sesuatu dengan cara menghubungkannya dengan tempat yang paling dikenal dan dengan kesan yang berlebihlebihan, karena kata loci adalah bahasa Latin yang berarti tempat. Untuk menggunakan metode ini, pilihlah tempat yang akrab, seperti ruangan tertentu atau pohon, dan letakkan apa yang ingat diingat di tempat itu. Langkah pertama yang dilakukan adalah menggambarkan suatu urutan tempat-tempat yang teratur, misalnya ruangan-ruangan di rumah. Kita masuk lewat pintu depan, kemudian masuk lorong depan, beralih ke rak buku di ruang tamu, lalu TV di ruang tamu, dan seterusnya. Bila kata-kata yang akan diingat adalah daftar belanja (roti, telur, susu, daging), kita bentuk bayangan yang menghubungkan kata pertama untuk lokasi pertama, kata kedua pada lokasi ke dua, dan seterusnya. Kita dapat membayangkan pada seutas tali di pintu depan, sepotong daging di rak buku, dan gambar iklan susu di TV. Dengan mudah kita akan dapat mengingat daftar belanjaan tadi dengan hanya berjalan pada lokasi tadi secara kejiwaan (membanyangkan). Setiap lokai akan mengingatkan suatu bayangan, dan setiap bayangan akan mengingat suatu kata. Menurut Porter dan Henarcki (1999) semakin aneh dan konyol bayangan yang dibuat, maka makin mudah untuk meningatnya. Menggunakan kalimat kreatif, yaitu membuat kalimat kreatif dengan menggunakan huruf awal dari masing-masing kata atau informasi yang harus diingat.
(ii)
(iii) Menggunakan akronim (singkatan), yaitu membuat akronim atau singkatan dibentuk dari huruf awal atau masing-masing bagian dari sekelompok kata, atau istilah gabungan. Misalnya, Jaringan Pengaman Sosial disingkat JPS, Persatuan Sepakbola Seluruh Indonesia disingkat PSSI. c. Menguraikan informasi atau pengetahuan baru ke dalam sejumlah pertanyaan disertai jawabannya. Penguraian melalui pertanyaan-pertanyaan tersebut perlu dilakukan secara lebih rinci melalui pertanyaan-pertanyaan, kemudian dicari jawabannya. Misalnya, untuk mengingat topik tentang epidemi di suatu kota, diuraikan dalam pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut: Apakah penyakit ini disebabkan oleh manusia atau binatang? Apakah penyakit itu ditularkan melalui ular? Berapa lama epidemi akan berakhir?
d. Pemanfaatan KONTEKS, sebagai suatu isyarat pengingatan kembali yang kuat, dengan cara memulihkan konteks di saat informasi tersebut dipelajari. Apabila konteks tidak dapat dihadirkan secara fisik, maka dapat dilakukan dengan cara menciptakan kembali konteks tersebut secara mental (dalam bayangan). Bahkan untuk mengingat peristiwa yang sudah lama berlalu, dengan metode pemulihan konteks dapat memberi hasil yang mengagumkan. e. Pengorganisasian, yaitu mengorganisasikan secara baik informasi-inormasi yang diterima dengan menggunakan asas pembagian dan pengelompokkan, dapat menolong penyimpanan informasi dalam ingatan dengan baik pula. Caranya adalah dengan membuat sket suatu pohon hirarki, dan kemudian menggunakan hirarki itu untuk membimbing pencarian ingatan bila anda harus mengingat kembali informasi tersebut. Akan lebih membantu lagi bila pembuatan hirarki ini dibuat sendiri dan menempatkan fakta dalam suatu bagan, diagram, atau tabel, sehingga fakta baru tidak lepas antara yang satu dengan yang lain, melainkan diolah dengan baik. f. Metode PQ4R, yaitu teknik peningkatan ingatan terutama dalam belajar dan mengingat materi yang disajikan dalam suatu teks. Metode ini mengambil nama dari singkatkan huruf pertama keenam langkahnya sebagai berikut: (a) Preview (penjajakan), yaitu melakukan penjajakan materi setiap bab, untuk mendapatkan suatu gagasan tentang berbagai topik pokok dan bagiannya. Penjajakannya semacam ini memungkinkan pergorganisasian materi yang telah dibaca. (b) Question (mengajukan pertanyaan), yaitu mengajukan pertanyaan untuk setiap bagian yang penting. (c) Read (membaca), yaitu melakukan kegiatan membaca bagian yang penting dengan teliti untuk mencari jawaban pertanyaan-pertanyaan yang telah dibuat. (d) Reflect (merefleksi), yaitu tahap merefleksikan teks pada saat membaca, memikirkan contohnya dan membuat hubungan dengan hal-hal lain yang diketahui. (e) Recite (menceritakan), yaitu tahap menguraikan atau menceritakan kembali ide-ide utama/fakta-fakta penting dari suatu bagian, dan mencoba lagi menjawab pertanyaan yang diajukan. (f) Review (mengulang), yaitu tahap pengulangan kembali setelah menyelesaikan satu bab penuh. Berbagai fakta penting dari apa yang dibaca 4-138 Unit 4
harus diingat dan mencoba lagi menjawab pertanyaan yang diajukan. Di samping penguraian yang tepat, tahapan ini merupakan latihan pengingatan kembali yang sangat menguntungkan ingatan Seringkali peserta didik merasa kesal bahkan frustrasi karena materi atau bahan yang sudah kita pelajari tidak kita ingat. Masih dapat dimaklumi bila yang tidak dapat kita ingat adalah materi yang sudah lama dipelajari. Sering terjadi juga, peserta didik tidak dapat mengingat lagi materi yang kemarin atau bahkan mungkin yang baru beberapa menit yang lalu kita pelajari. Dapatkah peserta didik mengingat terus semua yang telah dipelajarinya? Kenyatannya, walaupun mungkin hanya sebagian, kadangkala materi yang sudah dipelajari tidak dapat digali dari ingatan, atau sering disebut LUPA. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, bahwa materi atau informasi yang telah dipelajari disimpan ingatan panjang (LTM) untuk kemudian digali dari ingatan pada saat dibutuhkan. Lupa terjadi bila materi yang telah dipelajari dan disimpan dalam ingatan tidak dapat ditemukan saat dibutuhkan. Winkel (1996) menyatakan bahwa hasil dari beberapa penelitian menunjukkan bahwa seseorang yang tidak dapat mengingat atau lupa terhadap sesuatu yang pernah dicamkan dan dimasukan ke dalam ingatan jangka panjang (LTM) belum berarti sesuatu/informasi tersebut hilang dari ingatannya. Ternyata masih meninggalkan sisa/bekas dalam ingatan yang disebut bekas-bekas ingatan (memory traces) artinya ada sesuatu yang disimpan untuk digunakan dikemudian hari. Adanya bekas ingatan itu memungkinkan kita untuk mempelajari kembali materi tersebut dengan lebih mudah dan lebih cepat dibandingkan dengan orang yang tidak pernah belajar materi tersebut. Untuk materi atau bahan belajar yang sudah benar, tentu saja kita harus berusaha untuk selalu ingat atau tidak lupa. Tetapi dalam hal tertentu, tidak selalu dihindari bahkan mungkin memang harus dilupakan atau malah dihilangkan. Lupa dapat berfungsi positif apabila yang dilupakan adalah, (a) hal-hal atau pengalaman hidup yang tidak menyenangkan dan mengganggu ketenangan batin seseorang, dan (b) berbagai hasil belajar yang salah dan tidak cepat. Sebab-sebab terjadinya lupa belum dapat ditentukan secara pasti. Ada beberapa pendapat tentang penyebab lupa, antara lain: (a) Pandangan yang menyatakan bahwa gejala lupa disebabkan bekas-bekas ingatan (memory traces) yang tidak digunakan sehingga lama kelamaan terhapus. Dengan berlangsungnya waktu, terjadi proses penghapusan yang mengakibatkan bekas-bekas ingatan menjadi mkabar dan lama kelamaan
hilang sendiri. Pandangan ini tidak seluruhnya diterima, juga tidak disangkal sama sekali. (b) Pandangan yang banyak mendapat dukungan, yaitu pandangan yang menyatakan bahwa lupa disebabkan terjadinya interferensi, yaitu adanya gangguan dari informasi yang baru masuk ke dalam ingatan terhadap informasi yang telah tersimpan di tempat itu, seolah-olah informasi yang lama digeser dan kemudian lebih sukar diingat. Berkaitan dengan teori interferensi ini, ada suatu pendapat yang menyatakan bahwa bila setelah belajar kemudian instirahat maka akan terjadi kelupaan yang lebih lambat bila dibandingkan dengan waktu jaga (tidak istirahat). Oleh karena itu disarankan setelah mempelajari sesuatu ada baiknya kemudian istirahat atau tidur, karena ia akan memperkuat penyimpanan. (c) Pandangan yang menyatakan bahwa lupa disebabkan karena pengaruh motifmotif tertentu, sehingga orang tersebut ingin melupakan, misalnya : kejadian atau peristiwa yang tidak menyenangkan lebih mudah terlupakan daripada yang menyenangkan. Dalam belajar, kita selalu berharap bahwa semua materi yang sudah kita pelajari kita tidak kita lupakan karena akan sangat menentukan pada saat misal: mengerjakan tugas-tugas, saat tes/ujian, pembuatan skripsi dan lain-lain. namun kenyatannya, apa yang telah dipelajari tidak selalu dapat diingat dengan baik. Lupa akan selalu terjadi, sehingga yang dapat kita lakukan adalah upaya mengurangi lupa. Dari penelitian Ebbinghaus yang menghasilkan Kurve Lupa, dapat dibuktikan bahwa pengulangan dapat mengurangi terjadinya lupa. Pada umumnya setelah belajar pertama kali, lupa terjadi dengan cepat dan banyak; tetapi pada pengulangan yang berikutnya pengurangan itu berangsur-angsur mengecil. Jadi bila kita mengulangi kembali atau membaharui bekas-bekas yang tersimpan dalam ingatan, lupad menjadi lebih sulit terjadi. Setiap kali di ulang kembali, makin berkurang jumlah waktu yang dibutuhkan untuk menggali secara sempurna. Dari pendapat James D. Weindland dalam buku How to Improve Your Memory (The Liang Gie, 1984), Porter dan Hernacki (1999), Atkinson (1997), Winkel (1996), dan Sumadi Suryabrata (1990) dapat disimpulkan beberapa cara meningkatkan ingatan yang baik sebagai berikut: (a) Mempunyai kecerdasan yang baik, karena taraf inteligensi yang lebih tinggi memungkinkan pengolahan dan pemahaman materi/bahan pelajaran secara lebih mendalam. Pengolahan yang lebih mendalam inilah yang meningkatkan
4-140 Unit 4
prestasi ingatan karena informasi yang dipahami secara mendalam akan tersimpan dengan lebih baik di dalam ingatan. (b) Mempunyai motivasi belajar yang tinggi, karena motivasi belajar merupakan motor penggerak yang mengaktifkan individu untuk melibatkan diri dalam kegiatan belajarnya. Motivasi belajar yang tinggi, terutama motivasi belajar intrinsik, akan mendorong untuk mencari makna dari materi yang sedang dipelajarinya, dan membantu untuk menemukan makna seluruh usaha belajar bagi pengembangan diri. Mereka yang bermotivasi tinggi, akan mudah berkonsentrasi dalam belajar. (c) Mempunyai minat yang kuat, karena jangan mengharapkan ingatan akan berfungsi dengan baik, bila kita tidak berminat pada apa yang harus diingat. Makin kuat minat kita, makin besar pula kemampuan kita menyerap segala yang kita hadapi/alami/amati. Seseorang yang berminat terhadap sesuatu hal, akan mempunyai perhatian spontan dan cenderung bereaksi aktif terhadap sesuatu itu. Sesuatu yang ditanggapi dengan aktif atau yang dikerjakan sepenuh hati akan tertanam kuat dan lama dalam ingatan. (d) Mempunyai kemauan untuk mengingat, karena dengan memiliki kemauan untuk mengingat, seseorang akan cenderung ingat atau berusaha untuk selalu mengingat informasi-informasi penting. (e) Berlatih menggunakan ingatan, karena dengan menggunakan setiap kesempatan untuk melatih keterampilan memori, dengan cara sering-sering menggunakannya, bahkan untuk hal-hal yang tidak begitu penting untuk diingat. Misalnya, sambil mengendarai mobil ke suatu tempat, cobalah mengingat semua nama jalan dengan menghubungkan nama-nama jalan itu dalam sebuah cerita konyol. (f) Mengingat sesuatu yang lain, karena apabila lupa mengingat suatu informasi tertentu yang dibutuhkan, ciptakanlah secara sadar suatu hubungan dengan mengingat sesuatu yang berkaitan dengannya. Misalnya, jika Anda tidak dapat mengingat informasi yang keenam tentang sesuatu hal, ingatlah yang kelima dan yang ketujuh. (g) Mengambil istirahat sesering mungkin ketika mempelajari atau mengulang sesuatu yang bahan belajar banyak. Hal ini perlu diperhatikan karena informasi yang mudah diingat adalah informasi yang didengar atau dilihat pada awal dan akhir suatu sesi belajar, maka dengan mengambil beberapa kali istirahat Anda akan mengingat lebih banyak informasi yang diberikan di
tengah-tengahnya. Upayakan untuk mempertahankan sesi-sesi anda antara 30-40 menit, kemudian istirahat. (h) Mengulangi materi yang pernah dipelajari, karena penelitian menunjukkan bahwa makin sering sesuatu materi diulang, maka waktu untuk mempelajarinya makin pendek dan makin banyak materi yang dapat diingat. Jika akan mengingat sesuatu informasi yang baru, ulangilah hal itu segera dan ulangi secara rutin. Ketika mengulangi, ucapkanlah dengan suara keras. Hal ini akan menambahkan asosiasi indra terhadap hal tersebut sehingga akan lebih mudah untuk diingat. (i) Lengkapilah dengan arti atau manfaat bagi diri sendiri, dengan cara mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri apa manfaatnya bagiku?. Temukan alasan pribadi untuk mengingat suatu materi, dan hadiahilah diri sendiri bila berhasil. (j) Menjaga kesehatan, karena memori seseorang bekerja paling banyak ketika fisik berada dalam kondisi yang baik, tidak mempunyai suatu penyakit. Jadi istirahatlah dengan cukup, makan dengan baik, dan menghirup udara segar setiap hari karena dalam tubuh yang sehat terdapat jiwa yang sehat. L.S. Vygotsky mengembangkan teori belajar Kognitivisme berdasarkan pemikiran bahwa budaya berperan penting dalam belajar seseorang. Budaya adalah penentu perkembangan, tiap individu berkembang dalam konteks budaya sehingga proses belajar individu dipengaruhi lingkungan utama budaya keluarga. Budaya lingkungan individu membelajarkannya apa dan bagaimana berpikir. Konsep dasar teori ini diringkas sebagai berikut: (1) Budaya memberi sumbangan perkembangan intelektual individu melalui 2 cara, yaitu (i) melalui budaya banyak dari antara isi pikiran (pengetahuan) individu diperoleh, dan (ii) lingkungan budaya menyediakan sarana adaptasi intelektual bagi individu berupa proses dan sarana berpikir bagi individu. (2) Perkembangan kognitif dihasilkan dari proses dialektis melalui berbagi pengalaman belajar pemecahan masalah bersama orang lain, terutama orangtua, guru, saudara sekandung dan teman sebaya. (3) Awalnya orang yang berinteraksi dengan individu memikul tanggung jawab membimbing pemecahan masalah; lambat-laun tanggung jawab itu diambil alih sendiri oleh individu yang bersangkutan.
4-142 Unit 4
(4) Bahasa adalah sarana primer interaksi melalui mana orang dewasa menyalurkan sebagian besar perbendaharaan pengetahuan yang hidup dalam budayanya. (5) Seraya bertumbu kembang, bahasa individu sendiri adalah sarana primer adaptasi intelektuals; ia berbahasa batiniah (internal language) untuk mengendalikan perilaku. (6) Internalisasi merujuk pada proses belajar. Menginternalisasikan pengetahuan dan alat berpikir adalah hal yang pertama kali hadir ke kehidupan individu melalui bahasa. (7) Terjadi zone of proximal development atau kesenjangan antara yang sanggup dilakukan individu sendiri dengan yang dapat dilakukan dengan bantuan orang dewasa. (8) Oleh karena apa yang dipelajari individu berasal dari budaya dan banyak di antara pemecahan masalahanya ditopang orang dewasa, mqka pendidikan hendaknya tidak berpumpun pada individu dalam isolasi dari budayanya. Pumpunan itu takkan mengungkapkan proses alamiah melalui mana individu menguasai kecakapan baru. (9) Interaksi dengan budaya sekeliling dan lembaga-lembaga sosial sebagaimana orangtua, saudara sekandung individu dan teman sebaya yang lebih cakap sangat memberi sumbangan secara nyata pada perkembangan intelektual individu.
3. Penerapan Rencana Kontruktivisme
Pembelajaran
Menurut
Teori
Belajar
IMPLIKASI PEDAGOGIK TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVISME
Menekankan peran keaktifan peserta didik memproses atau menguasai informasi atau pengetahuan baru berdasarkan informasi atau pengetahuan lama yang telah dipelajarinya.
Pembelajaran yang mendidik merupakan pembelajaran yang berpusat pada kepentingan peserta didik. Teori belajar Konstruktivisme merupakan teori belajar yang dikembangkan berdasarkan konsep belajar yang dikembangkan dalam teori belajar Kognitivisme. Teori belajar Konstruktivisme menekankan peran keaktifan peserta didik yang melakukan kegiatan belajar. Menurut pandangan ahli psikologi Konstruktivisme, setiap individu yang belajar memproses atau menyerap informasi atau pengetahuan baru atas insiatif, keaktifan, dan kreativitas peserta didik sendiri. Kreativitas seseorang terkait erat dengan proses berpikir kreatif. Menurut penjelasan James C. dan Countances L. Hammer (dalam Suwandi, dkk, 1997), berpikir kreatif adalah berpikir yang menghasilkan cara-cara baru, konsep baru, pengertian baru, penemuan baru, dan karya seni baru. Menurut Mednick dkk., kreativitas merupakan kemampuan membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi atau unsur-unsur yang ada menjadi sesuatu yang bermakna. Kreativitas erat kaitannya dengan pola pikir divergen, yaitu kemampuan menghasilkan jawaban alternatif. Kemampuan inti dikembangkan dengan mencoba berbagai kemungkinan jawaban. Yang tepat pada suatu pertanyaan, misalnya kemampuan berhitung. Berpikir konvergen erat kaitannya dengan kecerdasan. Kreativitas adalah suaru proses perubahan yang tidak dapat terjadi dengan sederhana, tapi memerlukan kerja keras dan usaha yang sungguh-sungguh. Lagu baru, lukisan yang indah, mesin baru, ide baru, adalah produktivitas. Seorang pemusik perlu belajar musik klasik, sistem notasi, teknik instrumen, sebelum ia dapat mencipta sebuah lagu. Demikian juga seorang yang akan membuat desain baru pesawat harus belajar aerodinamik, ilmu alam, dan harus mengerti bagaimana seekor burung dapat terbang tanpa jatuh dari awan. Jadi, kreativitas berangkat penguasaan pengetahuan yang memadai. Jika kita ingin mempelajari sesuatu, kita juga harus memberi perhatian pada informasi yang ingin kita gali, selalu diperlukan perhatian/atensi esktra untuk melakukan proses kreatif. Ada dua alasan mengapa kreativitas perlu dibangun dan dipelajari, yaitu (a) pengaruh dari kreativitas akan memperkaya masyarakat dan kebudayaan, sehingga otomatis memperkaya kualitas kehidupan kita, dan (b) pengetahuan ini akan membuat hidup kita lebih menarik dan produktif. Di saat individu memikirkan persoalan yang dihadapi, kreativitas akan membawanya pada pemecahan yang lebih utuh dari masalah. Sebenarnya ada berbagai masalah terjadi di sekeliling kita. Solusi untuk masalah kemiskinan, overpopulasi, tidak hanya perlu profesionalitas tetapi juga proses kreatif yang serius. Tidak cukup hanya ditemukan apa masalahnya,
4-144 Unit 4
tetapi perlu dipikirkan bagaimana tujuan yang baik dapat dicapai dengan hasil optimal ataukah seadanya, dengan proses yang menyenangkan ataukah dengan beban berat. Kreativitas membawa seseorang pada hidup yang lebih bermutu dan enjoyable. Namun, adanya potensi kreatif akan hasil jika tida dipupuk. Sementara itu betapa sedikit kesempatan diri kita sendiri dan lingkungan sekitar kita untuk memberikan kesempatan pada rasa ingin tahu (curiosity). Padahal jika kita terlalu sering ragu-ragu untuk mengambil resiko dan ekplorasi, maka kita tidak lagi memiliki motivasi untuk mengembangkan perilaku kreatif akan habis. Seseorang yang kreativitas dipandang memilik ciri-ciri khas sebagai berikut. (a) Kelancaran berpikir (fluency), yaitu kemampuan mencetuskan gagasan, jawaban, penyelesaian masalah, memiliki banyak cara untuk melakukan berbagai hal dan memiliki banyakk alternatif jabawan. (b) Keluwesan Berpikir (flexibility), karena individu yang kreatif cenderung mudah mengalihkan cara berpikir lam dengan cara berpikir baru dan fleksibel dalam menggunakan pola berpikir. Mereka luwes dan tidak hanya memiliki satu pola pikir. (c) Keaslian Berpikir (originality), yaitu kemampuan memikirkan ide baru dan unit, cara yang tidak lazim dalam mengungkapkan diri, mampu mengkombinasikan bagian atau unsur yang tidak lazim atau tidak biasa. (d) Elaborasi Berpikir (Elaboration), karena individu yang kreatif mempunyai kemampuan untuk mengembangkan ide sampai ke hal kecil. Ia memperkaya dan mengembangkan suatu gagasan, mampu menambahkan, merinci, detil suatu objek, gagasan atau situasi menjadi lebih menarik dan bermakna. Kreativitas dapat pula ditinjau dari empat faktor atau ciri yang dikemukakan Rhodes (dalam Munandar, 1999) yang disebut Four Ps of creativitas atau konsep kreativitas pendekatan 4 P yaitu: Person, Process, Press, Product. Keempat P ini saling berkaitan, karena pribadi kreatif yang melibatkan diri dalam proses kreatif, dan dengan dorongan dan dukungan (= press) dari lingkungan menghasilkan produk kreatif. Karakteristik pertama alam pendekatan ini adalah person atau pribadi. Csikszentmihalyi (1996) menjelaskan 10 ciri pribadi kreatif yang seringkali merupakan paradoks (pertentangan) namun sesungguhnya dapat berjalan seiring, sebagai berikut. a. Pribadi yang kreatif memiliki energi fisik yang memungkinkan mereka berkonsentrasi penuh dalam jangka waktu panjang dan berjam-jam. Tetapi merekapun bisa santai dan rileks pada situasi lain
b. Ia mampu berpikir konvergen dan divergen. Mereka cerdas dan cerdik, tetapi kadang-kadang kenak-kanakan. c. Ia seorang pekerja keras, ulet dan tekun menyusun gagasan dan karya baru d. Memiliki fantasi dan imajinasi yang kuat tetapi sekalipun rasional. e. Introvert sekaligus ekstrovet. Dapat bersikap tertutup pada orang lain, bekerja sendiri dalam sepi, tetapi juga memiliki kebutuhan bergual dan bersosialisasi. f. Orang kreatif dapat bersikap rendah diri sekaligus bangga terhadap karyanya pada saat yang sama. Mereka menghargai hasil karya mereka namun tidak ingin menonjolkan diri dan lebih berminat pada apa yang akan dilakukan kemudian. g. Pribadi kreatif melepaskan diri dari pengaruh maskulin-feminim, dan tidak membatasi pada apa yang lazim dilakukan pria dan wanita. h. Pribadi kreatif dapat bersikap tradisional dan konservatif sekaligus bersedia mengambil resiko jika memang diperlukan. i. Semangat yang tinggi adalah ciri berikutnya, terutama dalam kaitan dengan karya mereka. Tanpa semangat dan gairah, tidak mungkin terjadi minat yang begitu besar dan daya tahan kerja yang sangat tinggi. j. Keunggulan pribadi kreatif seringkali justru menimbulkan kritik dan pertentangan dari lingkungan karena mereka tidak dapat dipahami. Menurut Amabile (1983) ada beberapa faktor penting yang berfungsi langsung mempengaruhi kreativitas, yaitu: a. Kemampuan kognitif, pendidikan formal dan informal. Hal penting yang harus diperhatikan dalam faktor ini adalah peranan pengetahuan dan keterampilan yang relevan dengan masalah yang dihadapi cukup besar pengarunya bagi berlangsungnya proses kreatif dan bagi dihasilkannya produk kreatif. b. Krakteristik kepribadian yaitu yang berhubungan dengan disiplin diri, ketangguhan dalam menghadapi frustasi, serta kemandirian. Dorongan rasa ingin tahu yang tinggi juga merupakan ciri khas pribadi kreatif. c. Motivasi instrinsik Menurut Amabile, faktor inilah yang menjadi penentu utama bagi munculnya perilaku kreatif, karena motivasi dari dalam diri yang tinggi akan mendorong individu melakukan aktivitas dengan optimal, tekun dan ulet, tidak mudah putus asa, dan bertahan dalam jangka waktu lama.
4-146 Unit 4
d. Lingkungan sosial, yaitu hadir tidaknya tekanan dari luar individu. Kreativitas akan lebih mungkin muncul dalam kondisi bebas dari tekanan, misalnya tidak dalam penilaian, pengawasan, dan pembatasan. Ahli lain menambahkan bahwa interaksi dengang orang-orang yang kreatif memberi pengaruh pada munculnya kreativitas. Beberapa prinsip praktis yang dapat dilakukan guru agar peserta didik dapat mengembangkan kreativitasnya dalam belajar adalah sebagai berikut. a. Kesediaan untuk mencoba hal baru. b. Hal penting yang dapat anda lakukan adalah bawha anda terbuka dengan perubahan. Mulailah dengan menyediakan waktu lebih banyak dan mengekspolari lingkungan. Berilah perhatian lebih besar terhadap apa yang terjadi disekitar anda. Buka mata dan telinga untuk melihat, mendengar, dan merasa. Selalu usahakan cari inti masalah atau esensi dari apa yang sedang terjadi. c. Ciptakan lingkungan yang kreatif. d. Tak seorangpun imun atau bebasj dari kesan dan pengaruh di luar dirinya. Kita perlu menyadari bahwa segala perilaku dan cara berpikir kita sangat dipengaruhi oleh lingkungan sekitar kita. e. Milikilah curiosity and interest (rasa ingin tahu dan minat). f. Ingat, motivasi yang kuat dari dalam diri sendiri adalah moral yang besar untuk memulai pemikiran kreatif. g. Cobalah untuk tertarik dengan sesuatu setiap hari. h. Bisa sesuatu yang anda dengar. Lihat, atau baca. Berhentilah sejenak untuk memperhatikan dekorasi toko yang unik, cobalah menu baru di kafetaria, perihatikan perilaku cara penjual di bis. Berpikirlah tajam dan biasakan mencari esensi dari sesuatu. Jangan beranggapan bahwa kita telah tahu segala sesuatu, bahkan untuk hal yang anda telah kuasai. Semakin dalam kita mendalami sesuatu, semakin kaya kehidupan ini. Coba membongkar kebiasaan rutin, kunjungi museum yang masih asing, ajak seseorang nonton pertunjukan, lakukan eksperimen dengan penampilan. i. Selalu cari solusi alternatif dari setiap masalah. j. Bebaskan pikiran anda untuk memiliki ide yang gila dan tidak biasa. Sebaiknya jangan berpuas diri dengan keputusan yang mandek dan mati. k. Kembangkan minat terhadap pengetahuan di bidang yang anda inginkan l. Allah bisa menciptakan dunia tanpa apapun. Tetapi kita harus belajar dan menguasai pengetahuan untuk dapat memiliki ide kreatif. m. Biasakan untuk melakukan akltivitas autotelic.
n. Lakukan segala sesuatu dengan gembira, dengan senang hati, lebih menekankan o. pada proses dan tidak semata-mata pada hasil. Dalam menerapkan rancangan pembelajaran yang mendidik, guru perlu memahami bahwa pikiran manusia pada hakekatnya mencari dan berusaha untuk memperoleh kebenaran. Karena itu pikiran tersebut juga merupakan suatu proses. Dalam proses tersebut haruslah diperhatikan kebenaran bentuk (formal) untuk dapat berpikir logis. Kebenaran ini hanyalah menyatakan serta mengendalikan adanya jalan, cara, teknik, serta hukum-hukum yang perlu diikuti. Semua hal ini diselidiki serta dirumuskan dalam logika, khususnya logika formal. Namun demikian kebenaran tersebut perlu digandengkan dengan kebenaran isi (material)nya (Lanus, 1992). Dalam hubungannya dengan kepentingan peserta didik untuk belajar, maka kemampuan menalar merupakan prasyarat mutlak agar dapat membantunya menyelesaikan berbagai tugas secara baik dan teratur. Untuk maksud itu peserta didik perlu dibekali dengan berbagai kemampuan berpikir dengan menggunakan kaidah-kaidah penalaran. Hal-hal yang perlu diketahui peserta didik adalah perbedaan berpikir induktif, deduktif, menguraikan konsep premis, asumsi, argumentasi, pengertian, keputusan dan melakukan konklusi terhadap permasalahan yang dihadapi. Penalaran atau logika berasal dari kata Yunani logos, yang berarti ucapan, kata, pengertian, pikiran, ilmu. Merupakan carang dari filsafat yang menyelidiki kesehatan cara berpikir aturan-aturan mana yang harus dihormati supaya pertanyaan-pertanyaan kita sah (Hamersma, 1980). Karena itu logika disebut sebagai the science and art of correct thinking (ilmu dan kecakapan menalar atau berpikir dengan cepat). Dengan kata lain, logika adalah ilmu pengetahuan dan kecakapan untuk berpikir lurus (cepat). Dengan menerapkan hukum-hukum pemikiran yang lurus, tepat dan sehat, kita dimasukkan ke dalam lapangan logika, sebagai suatu kecakapan. Hal ini menyatakan bahwa logika bukanlah teori belaka, tetapi juga merupakan suatu keterampilan untuk hukum-hukum pemikiran dalam praktek. Itulah sebabnya mengapa logika disebut filsafat yang praktis (Lanus, 1992). Pada dasarnya pemikiran manusia sebenarnya terdiri atas tiga unsur, yaitu pengertian, keputusan, dan penyimpulan (keputusan). Dari ketiga hal itu, penyimpulan (pembuktian) lah yang sebenarnya merupakan pokok yang paling utama dan paling penting dalam logika formal. Namun tanpa suatu pengetahuan tentang kedua unsur yang lain, sulitlah kita sampai pada penyimpulan (pembuktian). 4-148 Unit 4
Atas dasar tiga unsur tersebut, maka ketiga unsur tersebut berkembang menjadi tiga kegiatan pokok akal budi manusia (Lanur, 1992) yaitu: a. Menangkap sesuatu sebagaimana adanya; artinya, menangkap sesuatu tanpa mengakui atau memungkirinya. b. Memberikan keputusan; artinya, menghubungkan pengertian yang satu dengan pengertian lainnya atau memungkiri hubungan itu. c. Merundingkannya; artinya, menghubungkan keputusan-keputusan sedemikian rupa, sehingga dari satu keputusan atau lebih, orang sampai pada suatu kesimpulan. Kegiatan akal budi yang pertama adalah menangkap sesuatu sebagaimana adanya. Hal itu terjadi dengan mengerti sesuatu itu. Mengerti berarti menangkap inti sesuatu. Inti sesuatu itu dapat dibentuk oleh akal budi. Yang dibentuk itu adalah suatu gambaran yang ideal, atau suatu konsep tentang sesuatu. Karena itu pengertian adalah suatu gambar akal budi yang abstrak, yang batiniah, tentang inti sesuatu. Kendatipun demikian harus diingat bahwa kegiatan berpikir terjadi dengan menggunakan kata-kata akal budi. Kita menggunakan kata-kata kalau kita mau mengatakan apa yang kita pikirkan. Karena itu kata adalah tanda lahiriah untuk menyatakan pengertian dan barangnya.
4. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar Humanisme
IMPLIKASI PEDAGOGIK TEORI BELAJAR HUMANISME Menekankan peran kepuasan peserta didik dalam belajar sesuai dengan kebutuhan (needs) yang dirasakannya.
Teori belajar Humanisme didasari pemikiran bahwa di dalam diri setiap peserta didik terdapat sejumlah kebutuhan. Implikasi pedagogik dari teori belajar Humanisme berkaitan dengan tingkatan kebutuhan yang ingin dipuaskan peserta didik melalui kegiatan belajarnya. Menurut pendapat Abraham Maslow (Bourne Jr. & Ekstrand, 1973:179), di dalam diri tiap individu terdapat sejumlah kebutuhan yang
tersusun secara berjenjang, mulai dari kebutuhan yang paling rendah tetapi mendasar (physiological needs atau kebutuhan jasmaniah) sampai pada jenjang paling tinggi (self actualization needs atau kebutuhan aktualisasi diri). Setiap individu mempunyai keinginan untuk mengaktualisasi diri, yang oleh Carl R. Rogers disebut dorongan untuk menjadi dirinya sendiri (to becoming a person). Peserta didik pun memiliki dorongan untuk menjadi dirinya sendiri, karena di dalam dirinya terdapat kemampuan untuk mengerti dirinya sendiri, menentukan hidupnya sendiri, dan menangani sendiri masalah yang dihadapinya. Itulah sebabnya, dalam proses pembelajaran yang mendidik hendaknya diciptakan kondisi pembelajaran yang memungkinkan peserta didik secara aktif mengaktualisasi dirinya.
4-150 Unit 4
Rangkuman
Penerapan rencana pembelajaran hendaknya didasarkan pada konsep dasar belajar dalam teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme,Konstruktivisme, dan Humanisme). Masing-masing teori belajar tersebut memiliki keunggulan yang saling melengkapi satu dengan yang lainnya. Rencana pembelajaran yang mendidik yang telah disusun hendaknya diterapkan oleh guru berdasarkan pada pemikiran bahwa tiap-tiap peserta didik memiliki karakteristik sendirisendiri sebagai konsekuensi dari karakteristik lingkungan dari mana mereka berasal. Belajar merupakan kegiatan yang dilakukan peserta didik bukan untuk kepentingan guru melainkan untuk kepentingan peserta didik itu sendiri. Setiap manusia memiliki kemampuan psikologis seperti motivasi dan kebutuhan dalam merespon segala rangsangan belajar baik berupa informasi maupun berupa materi pengetahuan baru. Dalam proses pembelajaran yang mendidik, keemampuan psikologis masing-masing peserta didik perlu diperhatikan oleh guru agar peserta didik tidak merasa dikecewakan. Apabila peserta didik merasa upaya belajarnya berdasarkan kemampuan yang dimilikinya terabaikan maka besar kemungkinan di dalam dirinya tidak akan tumbuh keaktifan, motivasi, kreatifitas untuk berprestasi dalam belajarnya.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Subunit 4.2 di atas, kerjakanlah soalsoal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Di dalam menerapkan rencana pembelajaran, konsep dasar belajar menurut teori belajar yang manakah yang paling tepat digunakan? Jelaskan jawaban Anda! 2. Jelaskan mengapa dalam menerapkan rancangan pembelajaran yang mendidik perlu berpusat pada peserta didik? 3. Apabila seorang murid SD/MI kelas 3 tidak dapat menjawab pertanyaan guru, dapatkah guru langsung menuduhnya sebagai seorang anak yang tidak belajar? Jelaskan jawaban Anda secara singkat.
Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan 1. Penerapan rancangan pembelajaran yang mendidik hendaknya berdasarkan pada semua konsep dasar belajar, baik menurut teori belajar Behaviorisme, maupun menurut teori belajar Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme. Keempat jenis teori belajar tersebut dikembangkan berdasarkan pada kenyataan bahwa keaktifan dan kepentingan peserta didik sendiri yang menentukan keberhasilan belajarnya. 2. Pembelajaran yang mendidik adalah pembelajaran yang berpusat pada peserta didik karena didasari pemikiran bahwa proses belajar terjadi di dalam diri peserta didik, bukan terletak dalam diri guru. Oleh sebab itu, guru dalam merencanakan pembelajaran harus bertumpu pada kepentingan peserta didik, bukan pada kepentingan guru dalam jabatan profesionalnya. 3. Tidak dapat, karena belum tentu murid yang tidak dapat menjawab pertanyaan merupakan indikator murid tersebut tidak belajar. Apabila fenomena ini dikaji dari sudut pandang teori belajar Kognitivisme, ada kemungkinan murid tersebut tidak dapat menjawab pertanyaan disebabkan ketidak berhasilannya mengakomodasi atau mengasimilasi informasi pertanyaan guru ke dalam struktur kognitifnya.
4-152 Unit 4
Rangkuman Unit 4
Pelaksanaan proses pembelajaran yang mendidik hendaknya diarahkan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Sesuai dengan konsep kurikulum berbasis kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah ilmu kependidikan. Salah satu kaidah ilmu kependidikan yang Anda dapat jadikan dasar pengelolaan proses pembelajaran yang mendidik adalah teori belajar yang telah dikembangkan oleh para ahli psikologi dan ilmu pendidikan. Dalam Unit 4 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda telah mempelajari secara khusus tentang rancangan pelaksanaan pembelajaran di SD/MI yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 4 (Rancangan pelaksanaan pembelajaran yang mendidik). Konsep atau hakikat belajar menurut teori belajar yang banyak mempengaruhi pemikiran tentang proses pembelajaran dan pendidikan (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) hendaknya menjadi pertimbangan guru dalam menerapkan rancangan pembelajaran di kelas. Hal ini disebabkan karena masing-masing teori belajar tersebut memiliki sudut pandang yang khas dalam menjelaskan pengertian dan hakikat belajar dan pembelajaran, dan masing-masing saling melengkapi dan memiliki dampak pedagogis yang relatif sama. Oleh karena proses belajar merupakan kegiatan yang melibatkan keseluruhan potensi psikis dan phisik peserta didik, maka pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada peserta didik sesuai dengan karakteristik masing-masing. Keaktifan peserta didik harus diutamakan dalam proses pembelajaran. Peserta didik perlu didorong untuk memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat, karena pada prinsipnya peserta didik mempunyai kemampuan.
Tes Formatif Unit 4

Petunjuk: Pilihlah salah satu kemungkinan jawaban dengan memberi tanda silang (X) pada nomor kemungkinan yang Anda pilih paling tepat. 1. Tujuan pembelajaran yang mendidik ditetapkan berdasarkan: a. Kurikulum yang telah ditetapkan. b. Standar Kompetensi Lulusan mata pelajaran. c. Materi pembelajaran yang akan diajarkan. d. Kemampuan peserta didik. 2. Pencapaian tujuan pendidikan dalam pembelajaran yang mendidik hendaknya: a. Direncanakan dengan baik. b. Dilakukan oleh peserta didik sendiri. c. Ditetapkan melalui rapat dewan guru. d. Dilakukan secara sadar dan terencana. 3. Pada dasarnya pembelajaran yang mendidik hendaknya dilangsungkan sebagai: a. Proses atau usaha yang dilakukan peserta didik. b. Upaya mendidik peserta didik. c. Kegiatan yang harus dilakukan guru. d. Upaya mencapai tujuan pendidikan. 4. Indikator hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran yang mendidik adalah: a. Nilai ujian atau ulangan yang tinggi. b. Prestasi belajar peserta didik yang membanggakan. c. Perubahan tingkah laku peserta didik yang fungsional. d. Peningkatan prestise sekolah menjadi sekolah favorit. 5. Dalam pelaksanaan pembelajaran yang mendidik, guru perlu berpegang pada: a. Rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya. b. Teori belajar yang paling baik. c. Silabus mata pelajaran. d. Tanggung jawab profesional guru. 6. Penerapan konsep belajar dalam pembelajaran yang mendidik menurut teori belajar Behaviorisme adalah dalam bentuk: a. Pemberian hukuman terhadap kesalahan peserta didik. b. Pemberian hadiah terhadap keberhasilan peserta didik.
4-154 Unit 4
c. Pemberian penekanan pada perilaku teramati peserta didik. d. Pemberian penekanan pada penguatan peserta didik. 7. Penerapan konsep belajar dalam pembelajaran yang mendidik menurut teori belajar Kognitivisme adalah dalam bentuk: a. Peningkatan kemampuan menstruktur informasi dan pengetahuan baru. b. Peningkatan kemampuan menguasai informasi dan pengetahuan baru. c. Peningkatan kemampuan memproses informasi dan pengetahuan baru. d. Peningkatan kemampuan mengingat informasi dan pengetahuan baru. 8. Agar dapat meningkatkan ingatan peserta didik, guru perlu: a. Membiasakan peserta didik melakukan chunking informasi dan pengetahuan. b. Membiasakan peserta didik menghafal informasi dan pengetahuan. c. Membiasakan peserta didik untuk terus belajar secara sistematis. d. Membiasakan peserta didik membaca buku materi pelajaran sebanyak mungkin. 9. Agar peserta didik aktif dalam kegiatan belajarnya, guru perlu menciptakan: a. Kedisiplinan dalam belajar. b. Kondisi dan suasana belajar yang kondusif. c. Ketaatan peserta didik dalam jadwal belajarnya. d. Kerajinan peserta didik dalam belajar. 10. Dalam menerapkan rancangan pembelajaran yang mendidik, hal yang perlu diperhatikan guru sesuai teori belajar Humanisme adalah: a. Peserta didik adalah makhluk humanis. b. Peserta didik perlu dibantu agar menjadi manusia. c. Peserta didik memiliki kemampuan untuk belajar sendiri. d. Peserta didik memiliki kebutuhan masing-masing.


1. a (Standar Kompetensi Lulusan mata pelajaran), karena dalam KBK seluruh proses pembelajaran diarahkan ke penguasaan kompetensi oleh peserta didik. 2. d (Dilakukan secara sadar dan terencana), karena segala kegiatan termasuk proses pembelajaran yang dilakukan hanya akan bisa berhasil apabila dilakukan secara sadar dan terencana. 3. a (Proses atau usaha yang dilakukan peserta didik), karena proses pembelajaran harus berpusat pada peserta didik. 4. c (Perubahan tingkah laku peserta didik yang fungsional), karena hasil belajar peserta didik harus memiliki fungsi untuk menguasai keterampilan lainnya. 5. a (Rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya), karena pembelajaran yang tidak direncanakan akan sulit diukur atau dinilai keberhasilannya. 6. c (Pemberian penekanan pada perilaku teramati peserta didik), karena menurut teori belajar Behaviorisme seseorang akan berperilaku apabila memperoleh rangsangan. Melalui perilaku teramati inilah dapat diketahui proses mental yang terjadi dalam diri seseorang. 7. a (Peningkatan kemampuan menstruktur informasi dan pengetahuan baru), karena menurut teori belajar Kognitivisme seseorang akan mengakomodasi dan mengasimilasi segala informasi dan pengetahuan dari lingkungannya. Informasi dan pengetahuan tersebut perlu dikelompokkan sesuai dengan karakteristik unitnya sehingga memudahkan proses menstrukturnya. 8. a (Membiasakan peserta didik melakukan chunking informasi dan pengetahuan ), karena di dalam kegiatan chunking segala informasi dan pengetahuan dikelompokkan sesuai unit-unitnya. 9. b (Kondisi dan suasana belajar yang kondusif), karena kondisi dan suasana belajar turut mempengaruhi apakah peserta didik menjadi aktif atau pasif. 10. d (Peserta didik memiliki kebutuhan masing-masing), karena menurut teori belajar Humanisme seseorang melakukan segala kegiatan dimaksudkan untuk memenuhi kebutuhan yang dirasakannya.
4-156 Unit 4
Daftar Pustaka
Bourne, Lyle E. Jr. & Ekstrand, Bruce R. 1973. Psychology: Its Principles and Meanings. Hinsdale, Illinois: The Dryden Press
Davies Ivor K, 1986. Pengelolaan Belajar. Jakarta: Rajawali Pers
Edgar Faure, Felipe H. Kaddoura, A. R. Lopes H, Fredrickm 1981. Belajar untuk Hidup. Jakarta: Bhatara Karya Aksara
Elliot, S.N., Kratochwill, Thomas R., Littlefield, Joan, & Travers, John E. 1996. Educational Psychology: Effective Teaching Effective Learning. Medison: Brown & Benchmark
Gage, N. L. & Berliner, C. 1988. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Maslow, Abraham H. 1974. Some Educational Implications of the Humanistic Psychologies. Dalam Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four Psychologies Applied to Education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Shenkman Publishing Company. P.304-313
Poespoprodjo dan Gilarso, 1989. Logika Ilmu Menalar. Bandung: Remadja Karya Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four psychologies applied to education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Schenkman Publishing Co. Santrock, Jhon W. 1981. Adolescence: An Introduction. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown
Slameto, 1988. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina Aksra Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon
Sudjana N. 1988. Tuntutan Penyusunan Karya Ilmiah. Bandung: Sinar Baru
Tim Pengembangan MKDK IKIP Semarang. 1989. Psikologi Belajar. Semarang: IKIP Semarang Press
Travers Robert M. W. 1977. Essentials of Learning. New York: McMillan Publishing, Co.Inc
Weiner, Bernard. 1979. A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences. Journal of Educational Psychology, Vol.71, No. 1, 3-25
Yelon, Stephen L & Weinstein, Grace W. 1977. A Teachers World: Psychology in the Classroom. Tokyo: McGraw-Hill
4-158 Unit 4
Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Potensi= kemampuan yang dimiliki seseorang baik secara phisik mapun secara psikis. Domain= ranah atau bagian dari potensi psikis yang dimiliki seseorang. Behavior= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai tingkah laku. Pemikiran ahli psikologi yang lebih memperhatikan tingkah laku sebagai representasi psikologis diistilahkan pemikiran behaviorisme. Cognition= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai pengertian; dari kata cognition dibentuk kata sifat cognitive yang diartikan sebagai mengerti, yang di dalamnya terkandung fungsi pikiran. Constructive= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata construct yang di dalam bahasa Indonesia diterjemahkan sebagai gagasan atau konsepsi Humanism= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata human yang di terjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai manusia, dan humanism diterjemahkan sebagai perikemanusiaan atau humanisme.
Skema
= Pola pikir atau struktur pikiran seseorang dalam memproses (mengakomodasi atau mengasimilasi segala informasi atau pengetahuan baru yang berasal dari lingkungan.
Ingatan = Kemampuan psikis seseorang untuk menerima, menyimpan, dan mereproduksi segala informasi atau pengetahuan yang berasal dari lingkungan. Kata ingatan dalam bahasa Indonesia merupakan terjemahan dari kata bahasa Inggris yaitu memory.
4-160 Unit 4
Unit
PRINSIP PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN

eorang anak ingin membuat layang-layang. Tentunya anak bersangkutan perlu merencanakan dan menyiapkan terlebih dahulu semua bahan-bahan yang dibutuhkan untuk membuat layang-layang tersebut. Setelah bahan sudah disiapkan, perlu dilakukan penilaian (evaluasi) apakah bahan sudah sesuai dengan kebutuhan membuat layang-layang? dan apakah kualitas bahan yang disiapkan sudah sesuai dengan kriteria untuk membuat layang yang dapat terbang tinggi?Apabila bahan untuk membuat layang-layang tidak dirancang, tidak disiapkan, dan tidak dipenilaian terlebih dahulu, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan menyelesaikan pembuatan layang-layang tersebut. Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda laksanakan, diperlukan perencanaan penilaian terlebih dahulu secara benar. Dalam Unit 5 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan mempelajari prinsip perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran yang mendidik. Anda akan mempelajari secara khusus tentang prinsip perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran yang mendidik berdasarkan tujuan pembelajaran yang mendidik yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 5 (Mampu menilai proses dan hasil pembelajaran yang mengacu kepada tujuan pembelajaran). Jadi, di dalam Unit 5 ini Anda akan mempelajari 2 subunit sebagai berikut. Subunit 5.1 Prinsip perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran. 5.2 Langkah perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran.
Belajar dan Pembelajaran
5-161
Secara berturut-turut pada tiap Subunit dari Unit 5 ini, Anda akan mempelajari secara garis besar prinsip-prinsip penilaian belajar dan pembelajaran serta implikasi pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI, dan disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara individual. Setiap selesai mempelajari satu Subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap sub-unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengpenilaian pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip penilaian pembelajaran dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 5.1 dan 5.2 secara berturut-turut; selesaikan dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada Subunit 5.1 baru berpindah pada Subunit 5.2. Pada akhir Unit 5 disediakan soal tes formatif yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengpenilaian pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
5-162 Unit 5
Subunit 5.1 Prinsip Perencanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan Pembelajaran
erencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran tidak dapat dilepaskan dari perencanaan pembelajaran itu sendiri. Penyusunan rencana penilaian merupakan rangkaian program pendidikan dan pembelajaran yang utuh dan merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lainnya. Rencana penilaian disusun agar menjadi referensi guru dalam menyelenggarakan penilaian keseluruhan proses pembelajaran. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran perlu dipahami guru bahwa pembelajaran yang mendidik mengandung dua kata kunci yakni, pembelajaran dan mendidik. Kata pembelajaran memiliki konotasi aktif karena peserta didik secara aktif melakukan kegiatan belajar dalam situasi pembelajaran yang dirancang oleh guru, sedangkan kata mendidik mengandung konotasi proses menjadi (becoming) seorang peserta didik secara komprehensif, baik secara pedagogi (akademik) maupun secara personal (kepribadian), profesional (vokasional), dan secara sosial (kewarganegaraan). Pengertian pembelajaran yang mendidik seperti dikemukakan di atas sesuai dengan standar kompetensi lulusan satuan pendidikan (SKL-SP), standar kompetensi lulusan kelompok mata pelajaran (SKL-KMP), dan standar kompetensi lulusan mata pelajaran (SKL-MP) yang ditetapkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 23 Tahun 2006 tentang SKL untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) dikembangkan berdasarkan tujuan setiap satuan pendidikan, yakni: 1.Pendidikan Dasar, yang meliputi SD/MI/SDLB/Paket A dan SMP/MTs/SMPLB/Paket B bertujuan: Meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut. 2.Pendidikan Menengah yang terdiri atas SMA/MA/SMALB/Paket C bertujuan: Meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut. 3.Pendidikan Menengah Kejuruan yang terdiri atas SMK/MAK bertujuan: Meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lanjut sesuai dengan kejuruannya .(Lampiran Permendiknas No. 23 Tahun 2006)
5-163
Dari SKL-SP untuk satuan pendidikan dasar dan menengah seperti dikutip di atas, dapat diketahui bahwa terdapat perbedaan tujuan yang ingin dicapai pada masing-masing tingkat satuan pendidikan. Pada satuan pendidikan dasar, tujuan yang ingin dicapai adalah meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut, sedangkan pada satuan pendidikan menengah tujuan yang ingin dicapai adalah meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut. Berdasarkan rumusan tujuan tingkat satuan pendidikan tersebut dapat dikatakan bahwa pendidikan atau pembelajaran pada satuan pendidikan dasar ditekankan pencapaian tujuan yakni meletakkan dasar sedangkan pada satuan pendidikan menengah ditekankan pencapaian tujuan yakni meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut. SD/MI sebagai salah satu jenis satuan pendidikan dasar, mengemban tugas sebagai peletak dasar-dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut. Artinya, pembelajaran di SD/MI merupakan pembelajaran yang bertujuan meletakkan dasar bagi pembelajaran pada tingkat satuan pendidikan lebih lanjut. Pada prinsipnya penilaian pembelajaran di SD/MI dimaksudkan untuk mengetahui apakah pembelajaran yang dilaksanakan benar-benar menjadi dasar pembelajaran selanjutnya. Secara operasional, penilaian pembelajaran dilakukan guru untuk mengukur dan mengevaluasi proses pembelajaran terutama kemajuan perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki mereka masing-masing. Hal ini hendaknya menjadi pemahaman setiap guru SD/MI, karena penilaian pendidikan merupakan salah satu bagian dari strategi pembelajaran. Sasaran penilaian pembelajaran hendaknya terarah pada penguasaan SKL tamatan SD/MI itu sendiri. Kegiatan penilaian pembelajaran dimaksudkan untuk membantu peserta didik: (a) menguasai kompetensi yang diharapkan, dan (b) mengetahui tingkat penguasaan kompetensi yang diharapkan.
Oleh karena penguasaan kompetensi tersebut merupakan suatu proses, maka penilaian pembelajaran harus mengacu pada standar kompetensi lulusan, dan tidak
5-164 Unit 5
dapat hanya mengandalkan hasil asesmen pada akhir satuan waktu tertentu (tengah semester, akhir semester, akhir tahun ajaran, atau akhir jenjang pendidikan). Rangkaian kegiatan penilaian pembelajaran yang mendidik: 1. Menentukan kompetensi yang akan dinilai. 2. Menjabarkan kompetensi yang akan dinilai ke dalam indikatorindikator pencapaian kompetensi. 3. Mengumpulkan, mengolah, menganalisis, dan menginterpretasi data berupa bukti-bukti kinerja peserta didik seperti nilai yang dicapai dalam tugas, ulangan, atau ujian. 4. Mencocokkan bukti kinerja peserta didik yang telah diinterpretasi dengan kriteria atau indikator pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan. 5. Menyusun laporan hasil penilaian pembelajaran. Hasil penilaian pembelajaran adalah hasil analisis sejumlah fakta tentang performance (unjuk kerja) peserta didik dalam proses penguasaan kompetensi yang diharapkan. Fakta-fakta yang dikumpulkan, diolah, dianalisis, diinterpretasi, dan disimpulkan merupakan jabaran kompetensi yang diharapkan (kompetensi dasar minimal) ke dalam sejumlah sub-kompetensi beserta sejumlah indikator dan deskriptor tertentu. Pengumpulan fakta atau bukti kinerja peserta didik mengunakan instrumen yang disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi. Instrumen penilaian yang digunakan tersebut dapat berupa tes atau non tes, serta telah memenuhi persyaratan reliabilitas dan validitas instrumen.
Menentukan kompetensi yang akan dinilai
Menjabarkan kompetensi yang akan dinilai ke dalam indikator pencapaian kompetensi
Menyusun instrument penilaian
Mengumpul mengolah, menganalisis, dan menginterpretasi bukti kinerja peserta didik
Memberi skor dan membuat laporan penilaian

Ya
Kompetensi?
Tidak
Menyusun rencana pembelajaran remedial
Gambar 8 Prosedur Penilaian Pembelajaran Yang Mendidik
5-165
Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) SD/MI/SDLB*/Paket A 1. 2. 3. 4. Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan anak Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungannya Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya 5. Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis, dan kreatif 6. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, dengan bimbingan guru/pendidik 7. Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi dan menyadari potensinya 8. Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari 9. Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di lingkungan sekitar 10. Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan 11. Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan tanah air Indonesia 12. Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal 13. Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan memanfaatkan waktu luang 14. Berkomunikasi secara jelas dan santun 15. Bekerja sama dalam kelompok, tolong-menolong, dan menjaga diri sendiri dalam lingkungan keluarga dan teman sebaya 16. Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis 17. Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis, dan berhitung
.(Lampiran Permendiknas No. 23 Tahun 2006)
Untuk mencapai kompetensi lulusan satuan pendidikan SD/MI seperti dikutip di atas, ditetapkan pula Standar Kompetensi Lulusan Kelompok Mata Pelajaran (SKLKMP) sesuai dengan kelompok mata pelajaran yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Di dalam Lampiran Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tersebut telah dirumuskan cakupan kelompok mata pelajaran untuk satuan pendidikan dasar dan menengah seperti tertera dalam Tabel 5 berikut ini.
5-166 Unit 5
Tabel 5. Cakupan Kelompok Mata Pelajaran
No. 1
Kelompok Cakupan Mata Pelajaran Agama dan Kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia dimaksudkan Akhlak Mulia untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti, atau moral sebagai perwujudan dari pendidikan agama. Kewarganega Kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian dimaksudkan untuk peningkatan kesadaran dan wawasan peserta raan dan didik akan status, hak, dan kewajibannya dalam kehidupan Kepribadian bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara, serta peningkatan kualitas dirinya sebagai manusia. Kesadaran dan wawasan termasuk wawasan kebangsaan, jiwa dan patriotisme bela negara, penghargaan terhadap hak-hak asasi manusia, kemajemukan bangsa, pelestarian lingkungan hidup, kesetaraan gender, demokrasi, tanggung jawab sosial, ketaatan pada hukum, ketaatan membayar pajak, dan sikap serta perilaku anti korupsi, kolusi, dan nepotisme. Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada Ilmu SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk mengenal, menyikapi, dan Pengetahuan mengapresiasi ilmu pengetahuan dan teknologi, serta menanamkan dan kebiasaan berpikir dan berperilaku ilmiah yang kritis, kreatif dan Teknologi mandiri. Kelompok mata pelajaran estetika dimaksudkan untuk meningkatkan Estetika sensitivitas, kemampuan mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi dan mengekspresikan keindahan serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang harmonis. Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan pada Jasmani, Olahraga dan SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk meningkatkan potensi fisik serta menanamkan sportivitas dan kesadaran hidup sehat. Kesehatan
5-167
Berdasarkan cakupan SKL-KMP tersebut, di dalam Permendiknas No. 23 Tahun 2006 ditetapkan standar kompetensi lulusan untuk setiap mata pelajaran, yang Anda telah pelajari pada Unit 3 Bahan Ajar Cetak mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI. Di dalam SKL mata pelajaran tersebut terkandung kompetensi secara utuh yang merefleksikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap sesuai karakteristik masing-masing mata pelajaran. Satu stndar kompetensi terdiri dari beberapa kompetensi dasar, dan setiap kompetensi dasar dijabarkan ke dalam indikatorindikator pencapaian hasil belajar yang dirumuskan oleh guru dengan mempertimbangkan situasi dan kondisi sekolah/daerah masing-masing. Indikatorindikator yang dikembangkan tersebut merupakan acuan yang digunakan untuk menilai pencapaian kompetensi dasar bersangkutan. Dalam merancang penilaian pembelajaran yang mendidik perlu diperhatikan prinsip-prinsip penilaian sebagai berikut. 1. Prinsip integral dan komprehensif yakni penilaian dilakukan secara utuh dan menyeluruh terhadap semua aspek pembelajaran, baik pengetahuan, keterampilan, maupun sikap dan nilai. 2. Prinsip kesinambungan yakni penilaian dilakukan secara berencana, terusmenerus dan bertahap untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan tingkah laku peserta didik sebagai hasil dari kegiatan belajar. Untuk memenuhi prinsip ini, kegiatan penilaian harus sudah direncanakan bersamaan dengan kegiatan penyusunan program semester dan dilaksanakan sesuai dengan program yang telah disusun. 3. Prinsip objektif yakni penilaian dilakukan dengan menggunakan alat ukur yang handal dan dilaksanakan secara objektif, sehingga dapat menggambarkan kemampuan yang diukur. 4. Kemampuan membaca, menulis dan berhitung merupakan kemampuan yang harus dikuasai oleh peserta didik, sehingga penguasaan terhadap ke tiga kemampuan tersebut adalah prasyarat untuk kenaikan kelas. 5. Penilaian dilakukan dengan mengacu pada indikator-indikator dari masingmasing kompetensi dasar dari setiap mata pelajaran. 6. Penilaian pembelajaran tematik mencakup penilaian terhadap proses dan hasil belajar peserta didik. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil belajar tersebut pada hakekatnya merupakan kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai.
5-168 Unit 5
Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah indikatornya yang dapat diukur dan diamati. 7. Hasil karya atau hasil kerja peserta didik dapat digunakan sebagai bahan masukan guru dalam mengambil keputusan. Perlu dicatat bahwa satu jenis penilian tidak dapat mengumpulkan informasi hasil dan kemajuan belajar peserta didik secara lengkap. Penilaian tunggal tidak cukup untuk memberikan gambaran atau informasi tentang kemampuan, keterampilan, pengetahuan dan sikap seseorang. Lagi pula, interpretasi hasil tes tidak mutlak dan abadi karena anak terus berkembang sesuai dengan pengalaman belajar yang dialaminya. Untuk itu dalam pelaksanaan penilaian kelas guru diharapkan menggunakan beragam jenis penilaian untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi peserta didik. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian pembelajaran perlu direncanakan dengan baik dan menggunakan teknik penilaian yang sesuai. Teknik penilaian yang digunakan harus disesuaikan dengan karakteristik indikator, standar kompetensi dasar dan kompetensi dasar yang diajarkan oleh guru. Tidak menutup kemungkinan bahwa satu indikator dapat diukur dengan beberapa teknik penilaian, karena di dalam indikator tersebut tercakup domain kognitif, psikomotor dan afektif. Keberhasilan guru dalam menjabarkan kompetensi dasar minimal ke dalam sejumlah indikator dan deskriptor secara benar dan tepat menjadi kunci keberhasilannya dalam melakukan penilaian pendidikan atau penilaian pembelajaran dalam mata pelajaran yang menjadi tanggung jawabnya. Proses penjabaran kompetensi dasar minimal membutuhkan keterampilan khusus (itulah salah satu sebabnya jabatan guru disebut jabatan profesional) dan pemahaman tentang landasan teori tentang kompetensi itu sendiri. Misalnya, terhadap kompetensi meyakini, memahami, dan menjalankan ajaran agama dalam kehidupan, terjabar dalam sub-kompetensi (a) meyakini ajaran agama, (b) memahami ajaran agama, dan (c) menjalankan ajaran agama dalam kehidupan sehari-hari; di dalam subkompetensi meyakini ajaran agama terkait langsung dengan proposisi individual untuk menetapkan sesuatu itu benar atau salah, diinginkan atau tidak diinginkan, baik atau buruk.
5-169
Rangkuman
Penilaian proses dan hasil belajar dan pembelajaran dilakukan oleh guru untuk memantau proses, kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian juga dapat memberikan umpan balik kepada guru agar dapat menyempurnakan perencanaan dan proses pembelajaran. Oleh karena itu, dalam perencanaan pembelajaran guru sudah merencanakan pula penilaian yang akan dilakukannya. Penyusunan perencanaan, pelaksanaan proses, dan penilaian pembelajaran merupakan rangkaian program pendidikan yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak bisa dipisahkan satu dengan yang lainnya. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan kegiatan mengkaji standar kompetensi lulusan dan mengidentifikasi indikator pencapaian kompetensi dimaksud. Berdasarkan indikator pencapaian kompetensi tersebut, guru menyusun instrumen penilaian pembelajaran. Instrumen penilaian pembelajaran tersebut harus memenuhi persyaratan reliabilitas dan validitas instrumen agar hasil penilaian yang diperoleh dapat digunakan sebagai umpan balik bagi guru dalam proses pembelajaran selanjutnya.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi subunit 5.1 di atas, kerjakanlah soalsoal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Jelaskan kedudukan perencanaan penilaian pembelajaran dalam keseluruhan perencanaan pembelajaran yang mendidik! 2. Dalam merencanakan penilaian pembelajaran, sebutkan kegiatan pertama yang harus dilakukan guru. Jelaskan jawaban Anda secara singkat! 3. Apa yang menjadi dasar penyusunan instrumen penilaian pembelajaran? Jelaskan jawaban Anda secara singkat!
5-170 Unit 5

1. Perencanaan penilaian pembelajaran merupakan rangkaian perencanaan program pembelajaran yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan dari perencanaan pembelajaran yang mendidik. 2. Kegiatan pertama yang harus dilakukan guru dalam perencanaan penilaian pembelajaran adalah melakukan kajian dari standar kompetensi lulusan. Alasannya, karena penilaian pembelajaran dimaksudkan untuk mengukur taraf pencapaian kompetensi oleh peserta didik. 3. Dasar penyusunan instrumen penilaian pembelajaran adalah indikator pencapaian kompetensi. Jabaran indikator pencapaian kompetensi inilah yang menjadi patokan bagi guru dalam menerapkan bentuk dan item penilaian pembelajaran yang akan dilakukannya.
5-171
Subunit 5.2 Langkah Perencanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan Pembelajaran
enilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran merupakan implementasi Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP). Penetapan SNP tersebut membawa implikasi terhadap model dan teknik penilaian pembelajaran yang mendidik. Perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran mencakup penilaian eksternal dan penilaian internal. Penilaian eksternal merupakan penilaian yang dilakukan oleh pihak lain yang tidak melaksanakan proses pembelajaran. Penilaian eksternal dilakukan oleh suatu lembaga, baik dalam maupun luar negeri dimaksudkan antara lain untuk pengendali mutu. Sedangkan penilaian internal adalah penilaian yang direncanakan dan dilakukan oleh guru pada saat proses pembelajaran berlangsung, dengan maksud untuk mengetahui hasil belajar peserta didik terhadap penguasaan kompetensi yang diajarkan oleh guru. Tujuannya adalah untuk menilai tingkat pencapaian kompetensi peserta didik yang dilaksanakan pada saat pembelajaran berlangsung dan akhir pembelajaran. Langkah perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran mencakup rencana penilaian proses pembelajaran dan rencana penilaian hasil belajar peserta didik. Rencana penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran merupakan rancangan penilaian yang akan dilakukan oleh guru untuk memantau proses, kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian belajar dan pembelajaran juga dapat memberikan umpan balik kepada guru agar dapat menyempurnakan perencanaan dan proses pembelajaran. Dengan kata lain, penyusunan perencanaan, pelaksanaan proses, dan penilaian merupakan rangkaian program pendidikan yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak bisa dipisahkan satu dengan yang lainnya. Penilaian belajar dan pembelajaran perlu direncanakan dengan baik agar hasil penilaian tersebut dapat digunakan untuk: (a) mengetahui tingkat pencapai kompetensi selama dan setelah proses pembelajaran berlangsung; (b) memberikan umpan bali bagi peserta didik agar mengetahui kekuatan dan kelemahannya dalam proses pencapaian kompetensi;
5-172 Unit 5
(c) memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar yang dialami peserta didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial; (d) Memberikan umpan balik bagi guru dalam memperbaiki metode, pendekatan, kegiatan, dan sumber belajar yang digunakan; (e) memberikan piliha alternatif penilaian kepada guru; (f) memberikan informasi kepada orang tua dan komite sekolah tentang efektivitas pendidikan. Di dalam perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran tersebut perlu dipertimbangkan fungsi penilaian pembelajaran, yakni sebagai berikut. 1. Menggambarkan sejauhmana seorang peserta didik telah menguasai suatu kompetensi. 2. Mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan (sebagai bimbingan). 3. Menemukan kesulitan belajar dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan peserta didik dan sebagai alat diagnosis yang membantu guru menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan. 4. Menemukan kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang berlangsung guna perbaikan proses pembelajaran berikutnya. 5. Sebagai kontrol bagi guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan peserta didik. Di samping itu, perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran yang mendidik harus sesuai dengan prinsip-prinsip penilaian, antara lain: 1. Prinsip Validitas. Validitas berarti menilai apa yang seharusnya dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi. Dalam mata pelajaran pendidikan jasmani, olahraga dan kesehatan, misalnya kompetensi mempraktikkan gerak dasar jalan..., maka penilaian valid apabila mengunakan penilaian unjuk kerja. Jika menggunakan tes tertulis maka penilaian tidak valid. 2. Prinsip Reliabilitas. Reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) hasil penilaian. Penilaian yang reliable (ajeg) memungkinkan perbandingan yang reliable dan menjamin konsistensi. Misal, guru menilai dengan unjuk kerja, penilaian akan reliabel jika hasil yang diperoleh itu cenderung sama bila unjuk kerja itu dilakukan lagi dengan kondisi yang relatif sama. Untuk menjamin penilaian
5-173
yang reliabel petunjuk pelaksanaan unjuk kerja dan penskorannya harus jelas. 3. Prinsip Menyeluruh. Penilaian harus dilakukan secara menyeluruh mencakup seluruh domain yang tertuang pada setiap kompetensi dasar. Penilaian harus menggunakan beragam cara dan alat untuk menilai beragam kompetensi peserta didik, sehingga tergambar profil kompetensi peserta didik. 4. Prinsip Berkesinambungan. Penilaian dilakukan secara terencana, bertahap dan terus menerus untuk memperoleh gambaran pencapaian kompetensi peserta didik dalam kurun waktu tertentu. 5. Prinsip Obyektif. Penilaian harus dilaksanakan secara obyektif. Untuk itu, penilaian harus adil, terencana, dan menerapkan kriteria yang jelas dalam pemberian skor. 6. Prinsip Mendidik. Proses dan hasil penilaian dapat dijadikan dasar untuk memotivasi, memperbaiki proses pembelajaran bagi guru, meningkatkan kualitas belajar dan membina peserta didik agar tumbuh dan berkembang secara optimal. Untuk mengumpulkan informasi tentang kemajuan belajar peserta didik dapat dilakukan beragam teknik, baik berhubungan dengan proses belajar maupun hasil belajar. Teknik mengumpulkan informasi tersebut pada prinsipnya adalah cara penilaian kemajuan belajar peserta didik terhadap pencapaian standar kompetensi dan kompetensi dasar. Penilaian statu kompetensi dasar dilakukan berdasarkan indikator-indikator pencapaian hasil relajar, baik berupa domain kognitif, afektif, maupun psikomotor. Ada tujuh teknik yang dapat digunakan, yaitu penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, penilaian portofolio, dan penilaian diri.
1. Penilaian Unjuk Kerja

Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini cocok digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan tugas tertentu seperti: praktek di laboratorium, praktek sholat, praktek olahraga, bermain peran, memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi atau deklamasi, dan lain-lain. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran dengan teknik penilaian unjuk kerja perlu dipertimbangkan hal-hal berikut:
5-174 Unit 5
langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi. Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut. kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesai-kan tugas. Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua dapat diamati. kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan. Pengamatan unjuk kerja perlu dilakukan dalam berbagai konteks untuk menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai kemampuan lompat jauh peserta didik, misalnya dilakukan pengamatan atau observasi yang beragam, seperti: teknik mengambil awalan, teknik tumpuan, sikap/posisi tubuh saat di udara, teknik mendarat. Dengan demikian, gambaran kemampuan peserta didik akan lebih utuh. Untuk mengamati unjuk kerja peserta didik dapat menggunakan alat atau instrumen berikut: a). Daftar Cek (Check-list) Penilaian unjuk kerja dapat dilakukan dengan menggunakan daftar cek (yatidak). Penilaian unjuk kerja yang menggunakan daftar cek, peserta didik mendapat nilai bila kriteria penguasaan kompetensi tertentu dapat diamati oleh penilai. Jika tidak dapat diamati, peserta didik tidak memperoleh nilai. Kelemahan cara ini adalah penilai hanya mempunyai dua pilihan mutlak, misalnya benar-salah, dapat diamati-tidak dapat diamati. Dengan demikian tidak terdapat nilai tengah, namun daftar cek lebih praktis digunakan mengamati subjek dalam jumlah besar. Berikut contoh daftar cek. Contoh checklists Penilaian Lompat Jauh Gaya Menggantung (Menggunakan Daftar Tanda Cek) Nama peserta didik: ________ Kelas: _____ No. 1. 2. 3. 4. Aspek Yang Dinilai Teknik awalan Teknik tumpuan Sikap/posisi tubuh saat di udara Teknik mendarat Skor yang dicapai Skor maksimum Baik Tidak baik
5-175
b). Skala Penilaian (Rating Scale) Penilaian unjuk kerja yang menggunakan skala penilaian memungkinkan penilai memberi nilai tengah terhadap penguasaan kompetensi tertentu, karena pemberian nilai secara kontinum di mana pilihan kategori nilai lebih dari dua. Skala penilaian terentang dari tidak sempurna sampai sangat sempurna. Misalnya: 1 = tidak kompeten, 2 = cukup kompeten, 3 = kompeten dan 4 = sangat kompeten. Contoh rating scales Penilaian Lompat Jauh Gaya Menggantung (Menggunakan Skala Penilaian) Nama Peserta didik: ________ No Aspek Yang Dinilai 1 Kelas: _____ Nilai 2 3 4
1. Teknik awalan 2. Teknik tumpuan 3. Sikap/posisi tubuh saat di udara 4. Teknik mendarat Jumlah Skor Maksimum Keterangan penilaian: 1 = tidak kompeten 2 = cukup kompeten 3 = kompeten 4 = sangat kompeten
16
Jika seorang peserta didik memperoleh skor 16 dapat ditetapkan sangat kompeten. Dan seterusnya sesuai dengan jumlah skor perolehan.
5-176 Unit 5
Contoh Penilaian Unjuk Kerja: Mata Pelajaran : Matematika Kelas/Semester: II / 1

N o Standar Kompeten si Kompetensi Dasar Indikator Aspek Tehnik penilaian
Mengguna kan pengukuran waktu, panjang, dan berat dalam pemecahan masalah.
Menggunakan alat ukur tidak baku dan baku (cm, m) yang sering digunakan
Peserta didik menyebutkan macammacam alat ukur panjang tidak baku dalam kehidupan sehari-hari (jengkal, depa, langkah kaki dll.). Peserta didik dapat menggunakan alat ukur tidak baku ( jengkal, depa, pecak (panjang telapak kaki) langkah kaki dll.). Peserta didik menyebutkan alat ukur baku (cm, m) yang biasa digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Peserta didik dapat menggunakan alat ukur baku Peserta didik dapat menggunakan alat ukur baku . Peserta didik dapat menarik kesimpulan bahwa pengukuran dengan alat ukur tudak baku hasilnya berbeda.
Geometri dan pengukuran
Penilai an Kinerja Test tertulis
5-177
Contoh Penilaian Kinerja Jenis tugas : Catatlah hasil kerja pada laporan hasil kerja Lakukan kegiatan di bawah ini secara individu . 1. Ukurlah panjang mejamu dengan jengkal! 2. Ukurlah lebar mejamu dengan jengkal! 3. Ukurlah panjang buku matematika dengan penggaris! 4. Ukurlah lebar buku matematika dengan penggaris! 5. Ukurlah lebar mejamu dengan penggaris! Contoh Format Penilaian Kinerja Nama peserta didik 1 8 Adi Berti Candra Dini 7 6 4 8 7 5 10 8 7 8 8 5 8 8 4 41 : 5 = 8,2 37 : 5 = 7,4 25 : 5 = 5 2 8 Nomor Soal Hasil akhir
3 9
4 10
5 10
45 : 5 = 9
Catatan: Rentang skor 0 10 (Kriteria Ketuntasan Minimal 60) Keterangan: Berdasarkan hasil penilaian di atas Adi , Budi , dan Candra dapat dinyatakan telah mencapai Ketuntasan , sehingga dapat melanjutkan ke KD berikutnya. Berdasarkan hasil penilaian di atas Danu belum dapat mencapai Ketuntasan , sehingga harus diberikan remedial untuk mencapai batas minimal ketuntasan.
5-178 Unit 5
Mata Pelajaran : Seni dan Budaya (Seni Musik) Kelas/Semester : IV/1 Standar Kompetensi Teknik No. Indikator Aspek Kompetensi Dasar Penilaian 1. Mengekspresi MenyiapMendemonstrasikan Seni Unjuk diri melalui kan perbermain alat musik Musik Kerja karya seni mainan alat ritmis dengan Sikap musik. musik ritmis teknik yang benar. Mendemonstrasikan bermain alat musik ritmis campuran. Mendemonstrasikan bernyanyi dan bermain alat musik ritmis.
Penilaian Unjuk Kerja. A. Soal. 1. Mainkanlah salah satu alat musik ritmis dengan teknik yang benar. B. Bentuk Penilaian Unjuk Kerja Permainan alat musik ritmis. Teknik Nama Penampilan bermain Harmoni No Peserta Skor Nilai alat musik didik 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 Yuri 90 100 MR 2 Refi MR 70 77 3 Yundi 80 88 AM 4 5
5-179
Keterangan Penilaian. Skor Maksimum = 90 Konversi Nilai: Skor Yang didapat X 100 = ............ Skor Maksimum Kriteria Dalam Penilaian. Penampilan. 3. Penampilan sempurna. 2. Penampilan baik, tetapi masih kaku, kurang luwes. 1. Penampilan tidak sempurna, sering membelakangi penonton. Teknik Bermain alat musik ritmis. 3. Teknik bermain alat musik sempurna. 2. Bermain alat musik dengan teknik sempurna, tetapi masih ada yang kurang sempurna. 1. Bermain alat musik dengan teknik tidak sempurna. Harmoni/Aransemen. 3. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik sempurna. 2. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis masih ada yang kurang sempurna. 1. Keserasian nada dan permainan alat musik ritmis kurang sempurna.
Penilaian Unjuk Kerja. A. Soal. 2. Mainkanlah alat musik ritmis campuran dengan teknik yang benar. B. Bentuk Penilaian Unjuk Kerja Permainan alat musik ritmis campuran. Teknik Nama Penampilan bermain No Peserta alat musik . didik 1 2 3 1 2 3 1 Yuri MR 2 Refi MR
Harmoni 1 2 3
Skor
Nilai
90 70
100 77
5-180 Unit 5
3 4 5
Yundi AM
80
88
Keterangan Penilaian. Skor Maksimum = 90 Konversi Nilai: Skor Yang didapat X 100 = ............ Skor Maksimum Kriteria Dalam Penilaian. Penampilan. 3. Penampilan sempurna. 2. Penampilan baik, tetapi masih kaku, kurang luwes. 1. Penampilan tidak sempurna, sering membelakangi penonton. Teknik Bermain alat musik ritmis. 3. Teknik bermain alat musik ritmis campuran sempurna. 2. Bermain alat musik ritmis campuran dengan teknik sempurna, tetapi masih ada yang kurang sempurna. 1. Bermain alat musik ritmis campuran dengan teknik tidak sempurna. Harmoni. 3. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis campuran sempurna. 2. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis campuran masih ada yang kurang sempurna. 1. Keserasian nada dan permainan alat musik ritmis campuran kurang sempurna.
5-181
Penilaian Unjuk Kerja. A. Soal. 3. Nyanyikanlah salah lagu pilihan dengan iringan alat musik ritmis. B. Bentuk Penilaian Unjuk Kerja Bernyanyi dan bermain alat musik ritmis. Teknik bernyanyi Nama Penampilan Harmoni No dan bermain Peserta . alat musik didik 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 Yuri MR 2 Refi MR 3 Yundi AM 4 5
Skor Nilai
90 70 80
100 77 88
Keterangan Penilaian. Skor Maksimum = 90 Konversi Nilai: Skor Yang didapat Skor Maksimum
X 100
= ............
Kriteria Dalam Penilaian. Penampilan. 3. Penampilan sempurna. 2. Penampilan baik, tetapi masih kaku, kurang luwes. 1. Penampilan tidak sempurna, sering membelakangi penonton. Teknik bernyanyi dan bermain alat musik ritmis. 3. Teknik bernyanyi dengan iringan alat musik ritmis sempurna. 5-182 Unit 5
2. Teknik bernyanyi dengan iringan alat musik ritmis masih ada yang kurang sempurna. 1. Teknik bernyanyi dengan iringan alat musik kurang sempurna. Harmoni. 3. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis sempurna. 2. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis masih ada yang kurang sempurna. 1. Keserasian nada dan permainan alat musik ritmis kurang sempurna.
2. Penilaian Sikap
Sikap bermula dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk, sehingga terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap. Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut. Sikap terhadap materi pelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran. Dengan sikap`positif dalam diri peserta didik akan tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang diajarkan. Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap guru. Peserta didik yang tidak memiliki sikap positif terhadap guru akan cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan. Dengan demikian, peserta didik yang memiliki sikap negatif terhadap guru/pengajar akan sukar menyerap materi pelajaran yang diajarkan oleh guru tersebut. Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik juga perlu memiliki sikap positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses pembelajaran mencakup suasana pembelajaran, strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran yang digunakan. Proses pembelajaran yang menarik, nyaman dan
5-183
menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil belajar yang maksimal. Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi pelajaran. Misalnya kasus atau masalah lingkungan hidup, berkaitan dengan materi Biologi atau Geografi. Peserta didik juga perlu memiliki sikap yang tepat, yang dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan tertentu (kegiatan pelestarian/kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya, peserta didik memiliki sikap positif terhadap program perlindungan satwa liar. Dalam kasus yang lain, peserta didik memiliki sikap negatif terhadap kegiatan ekspor kayu glondongan ke luar negeri. Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik. Teknik-teknik tersebut antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan pribadi. Teknik-teknik tersebut secara ringkas dapat diuraikan sebagai berikut. a). Observasi perilaku Perilaku seseorang pada umumnya menunjukkan kecenderungan seseorang dalam sesuatu hal. Misalnya orang yang biasa minum kopi dapat dipahami sebagai kecenderungannya yang senang kepada kopi. Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi terhadap peserta didik yang dibinanya. Hasil observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan. Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku catatan khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta didik selama di sekolah. Contoh halaman sampul Buku Catatan Harian:
BUKU CATATAN HARIAN TENTANG PESERTA DIDIK ( nama sekolah )
Mata Pelajaran Kelas Nama Guru
: ___________________ : ___________________ : ___________________
Tahun Pelajaran : ___________________
Jakarta, 2006
5-184 Unit 5
Contoh isi Buku Catatan Harian: No. 1 Hari/ Tanggal Rabu , 2 Mei 2007 Nama Kejadian peserta didik Banu dan Keduanya Andra bertengkar akibat dari kurangnya saling menjaga emosi saat bermain bola. Rahmawati Menolong murid Kelas I yang terjatuh dan terluka pada lututnya untuk dibawa ke Ruang UKS. Tindak Lanjut Didamaikah dan masing masing menyadari kesalahannya .
Sabtu, 23 Mei 2007
Kolom kejadian diisi dengan kejadian positif maupun negatif. Catatan dalam lembaran buku tersebut, selain bermanfaat untuk merekam dan menilai perilaku peserta didik sangat bermanfaat pula untuk menilai sikap peserta didik serta dapat menjadi bahan dalam penilaian perkembangan peserta didik secara keseluruhan. Selain itu, dalam observasi perilaku dapat juga digunakan daftar cek yang memuat perilaku-perilaku tertentu yang diharapkan muncul dari peserta didik pada umumnya atau dalam keadaan tertentu.
5-185
Contoh Format Penilaian Sikap dalam praktek IPA : Perilaku No. Nama Bekerja BeriniPenuh Bekerja Nilai Keterangan sama siatif Perhatian sistematis 1. 2. 3. 4. Ruri Tono .... ....
Catatan: a. Kolom perilaku diisi dengan angka yang sesuai dengan kriteria berikut. 1 = sangat kurang 2 = kurang 3 = sedang 4 = baik 5 = amat baik b.Nilai merupakan jumlah dari skor-skor tiap indikator perilaku c. Keterangan diisi dengan kriteria berikut 1). Nilai 18-20 berarti amat baik 2). Nilai 14-17 berarti baik 3). Nilai 10-13 berarti sedang 4). Nilai 6-9 berarti kurang 5). Nilai 0-5 berarti sangat kurang Contoh Penilaian Sikap: Mata pelajaran : Pendidikan Kewarganegaraan Kelas / Semester : IV / 2 No 1 SKL Menunjukkan sikap KD Indikator Aspek Penerap an Penilaia n Tetulis Pengama tan -
Menentu 1.Menjelaskan pengertian kan sikap globalisasi pengaruh 2.Mendeskripsikan sikap-sikap
5-186 Unit 5
No
SKL terhadap globalisa si yang terjadi di lingkung annya
KD
Indikator
Aspek
globaliyang sesuai dengan kepribadian sasi yang Indonesia. terjadi di 3. Menyebutkan contoh pengaruh lingkungpositif dari globalisasi . annya. 4. Menyebutkan contoh pengaruh negatif dari globalisasi. 5. Menunjukkan sikap dan perilaku yang sesuai dengan kepribadian Indonesia
Penilaia n sikap .
Contoh Format Pengamatan Sikap . No. 1 3 4 Aspek Yang Diamati Memilih model pakaian Menonton acara TV kesukaannya . Kebiasaan/Sikap terhadap orang tua ketika akan berangkat ke sekolah dan pulang sekolah . Turur kata dalam kehidupan sehari-hari. Jumlah Nilai Skor C D . . . . . .
A B . . .
E . . .
Jumlah . . .
. .
. . . . . .
Nilai Rata rata .
. . .
. . .
Keterangan Skor: A ( 91 100 ) = Selalu bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia B ( 81 90 ) = Kadang kadang bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia .
5-187
C ( 71 80 ) = Jarang sekali bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia . D (61 70 ) = Tidak pernah bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia . E ( 51 60 ) = Sikap dan perilakunya tidak sopan
Mata Pelajaran : Seni dan Budaya (Seni Musik) Kelas/Semester : IV/1 Standar 1ompetensi Mengekspresi diri melalui karya seni musik. Kompetensi Dasar Menyiapkan permainan alat musik ritmis Teknik Penilaian Unjuk Kerja Sikap
No. 1.
Indikator
Aspek
Mendemonstrasikan Seni bermain alat musik Musik ritmis dengan teknik yang benar. Mendemonstrasikan bermain alat musik ritmis campuran. Mendemonstrasikan bernyanyi dan bermain alat musik ritmis.
Perilaku N KeteN a m a Kedisip Tanggung Berini Kerja- Penuh Skor Nilai o. rangan -linan Jawab siatif sama Perhatian 1 Yuri 5 5 5 5 5 25 10 Sangat MR 0 Baik 2 Refi 4 4 5 5 5 23 92 Sangat MR Baik 3 Yundi 5 5 4 4 4 22 88 Baik 4 Herla 3 3 3 2 3 11 44 Kurang mbang 5
5-188 Unit 5
Keterangan. 1 = sangat kurang 2 = kurang 3 = Cukup 4 = baik 5 = amat baik Skor maksimum = 25. Konversi Nilai : Skor Yang didapat Skor Maksimum X 100 = N
Keterangan diisi dengan kriteria. 1. Nilai = 10 29. Sangat Kurang 2. Nilai = 30 49. Kurang 3. Nilai = 50 69. Cukup 4. Nilai = 70 89. Baik 5. Nilai = 90 100. Sangat Baik. b). Pertanyaan langsung Kita juga dapat menanyakan secara langsung tentang sikap seseorang berkaitan dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik tentang kebijakan yang baru diberlakukan di sekolah mengenai "Peningkatan Ketertiban". Bererdasarkan jawaban dan reaksi lain yang tampil dalam memberi jawaban dapat dipahami sikap peserta didik itu terhadap objek sikap. Dalam penilaian sikap peserta didik di sekolah, guru juga dapat menggunakan teknik ini dalam menilai sikap dan membina peserta didik. Contoh: Guru melemparkan pertanyaan kepada peserta didik, Apa yang harus kalian lakukan untuk menjaga ketertiban kelas kita? Dari pertanyaan tersebut masing masing peserta didik akan memberikan jawaban yang berwariasi baik dari segi jumlah maupun kualitas jawabannya. Contoh penilaiannya: 1. Jika jawabannya lebih dari 5 dan berbobot diberi nilai 81-100 2. Jika jawabannya 3-4 diberi nilai 71 80 3. Jika jawabannya 2 3 diberi nilai 50 70 4. Jika tidak menjawab sama sekali diberi nilai 0
5-189
c). Laporan pribadi Melalui penggunaan teknik ini di sekolah, peserta didik diminta membuat ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek sikap. Misalnya, peserta didik diminta menulis pandangannya tentang "Kerusuhan Antaretnis" yang terjadi akhirakhir ini di Indonesia. Dari ulasan yang dibuat oleh peserta didik tersebut dapat dibaca dan dipahami kecenderungan sikap yang dimilikinya.
3. Penilaian Tertulis
Penilaian secara tertulis dilakukan dengan tes tertulis. Tes Tertulis merupakan tes dimana soal dan jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk tulisan. Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu merespon dalam bentuk menulis jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti memberi tanda, mewarnai, menggambar dan lain sebagainya. Penilaian pembelajaran yang dilakukan dalam bentuk penilaian tertulis dapat menggunakan bentuk soal yaitu: a). Soal dengan memilih jawaban pilihan ganda dua pilihan (benar-salah, ya-tidak) menjodohkan b). Soal dengan mensuplai-jawaban. isian singkat atau melengkapi uraian terbatas uraian obyektif / non obyektif uraian terstruktur / nonterstruktur . Dari berbagai alat penilaian tertulis, tes memilih jawaban benar-salah, isian singkat, dan menjodohkan merupakan alat yang hanya menilai kemampuan berpikir rendah, yaitu kemampuan mengingat (pengetahuan). Tes pilihan ganda dapat digunakan untuk menilai kemampuan mengingat dan memahami. Pilihan ganda mempunyai kelemahan, yaitu peserta didik tidak mengembangkan sendiri jawabannya tetapi cenderung hanya memilih jawaban yang benar dan jika peserta didik tidak mengetahui jawaban yang benar, maka peserta didik akan menerka. Hal ini menimbulkan kecenderungan peserta didik tidak belajar untuk memahami pelajaran tetapi menghafalkan soal dan jawabannya. Selain itu pilihan ganda kurang mampu memberikan informasi yang cukup untuk dijadikan umpan balik guna mendiagnosis atau memodifikasi pengalaman belajar. Karena itu kurang dianjurkan pemakaiannya dalam penilaian kelas.
5-190 Unit 5
Tes tertulis bentuk uraian adalah alat penilaian yang menuntut peserta didik untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal-hal yang sudah dipelajari. Peserta didik mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Alat ini dapat menilai berbagai jenis kompetensi, misalnya mengemukakan pendapat, berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat ini antara lain cakupan materi yang ditanyakan terbatas. Dalam menyusun instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan hal-hal berikut. materi, misalnya kesesuian soal dengan kompetensi dasar dan indikator pencapaian pada kurikulum tingkat satuan pendidikan; konstruksi, misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas. bahasa, misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/ kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda. kaidah penulisan , harus berpedoman pada kaidah penulisan soal yang baku dari berbagai bentuk soal penilaian . Contoh Penilaian Tertulis: Mata Pelajaran : Matematika Kelas/Semester : II / 1 N Standar Kompetensi o Kompetensi Dasar 1 Menggunakan pengukuran waktu, panjang, dan berat dalam pemecahan masalah. Mengguna kan alat ukur tidak baku dan baku (cm, m) yang sering digunakan Indikator Aspek Tehnik penilaia n Penilai an Kinerja Test tertulis Contoh alat penilaian terlampir .
Peserta didik menyebutkan macammacam alat ukur panjang tidak baku dalam kehidupan sehari-hari ( jengkal, depa, langkah kaki, dll.). Peserta didik dapat menggunakan alat ukur tidak baku (jengkal, depa, pecak (panjang telapak kaki), langkah
Geometr i dan penguku ran
5-191
N Standar Kompetensi o Kompetensi Dasar
Indikator
Aspek
Tehnik penilaia n
kaki, dll.). Peserta didik menyebutkan alat ukur baku (cm, m) yang biasa digunakan dalam kehidupan sehari-hari. Peserta didik dapat menggunakan alat ukur baku Peserta didik dapat menggunakan alat ukur baku . Peserta didik dapat menarik kesimpulan bahwa pengukuran dengan alat ukur tudak baku hasilnya berbeda. Bentuk Piliahan Ganda. Berilah tanda silang pada huruf di depan jawaban yang paling tepat ! Skor : Setiap jawaban benar diberi nilai 1 . 1. Yang termasuk alat ukur tidak baku yaitu . a. meter b.centimeter c.jengkal 2. Yang termasuk alat ukur baku ialah . a. cm b. depa c.langkah kaki Bentuk Isian. Isilah titik-titik di bawah ini dengan jawaban yang singkat dan tepat ! Skor :Setiap jawaban benar diberi nilai 2. 1. Satuan panjang Centimeter dan Meter adalah contoh alat ukur ....... 2. Satuan panjang langkah kaki , depa dan jengkal termasuk alat ukur . 3. Karena menggunakan alat ukur tidak baku , maka hasil pengukurannya . Penilaian: Nilai = Banyak jawaban benar Banyak soal x 100 5-192 Unit 5
4. Penilaian Proyek
Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman, kemampuan mengaplikasikan, kemampuan penyelidikan dan kemampuan menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas. Dalam merencanakan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian proyek setidaknya ada 3 (tiga) hal yang perlu dipertimbangkan yaitu: Kemampuan pengelolaan Kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan laporan. Relevansi Kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran. Keaslian Proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya, dengan mempertimbangkan kontribusi guru berupa petunjuk dan dukungan terhadap proyek peserta didik. Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu dinilai, seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/instrumen penilaian berupa daftar cek ataupun skala penilaian. Contoh Penilaian Proyek: Mata Pelajaran : Ilmu Pengetahuan Alam Kelas/Semester : IV / 1 N Standar Kompetensi o Kompetensi Dasar 1 Memahami Mendeskripsi daur hidup kan daur beragam hidup jenis beberapa Indikator Mendeskripsikan urutan daur hidup hewan, misalnya kupu-kupu, nyamuk Aspek Tehnik penilaian
Makhluk Jenis: Hidup ulangan dan Bentuk: Proses tes
5-193
N Standar Kompetensi o Kompetensi Dasar makhluk hewan hidup dilingkungan sekitar, misalnya kecoa, nyamuk, kupu-kupu, kucing.
Indikator dan kecoa secara sederhana. Menyimpulkan berdasarkan pengamatan bahwa tidak semua hewan berubah bentuk dengan cara yang sama. Menyimpulkan bahwa berubahnya bentuk pada hewan menunjukkan adanya pertumbuhan. Menyimpulkan hasil pengamatan daur hidup hewan yang dipeliharanya *)
Tehnik penilaian Kehidup- tertulis, an penugas an.
Aspek
Penilaian Kinerja ilmiah. Aspek yang dinilai Keterampilan 1. merencanakan penelitian 2. aktivitas pengamatan 3. menggambar hasil pengamatan 4. pembuatan catatan hasil pengamatan 5. pelaporan Sikap 1. mampu bekerjasama 2. sistematis dalam mengerjakan tugas 3. mengerjakan tugas dengan serius B Skor C K
5-194 Unit 5
Keterangan: B: skor 5; C: skor 3; K: skor 1
5. Penilaian Produk
Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses pembuatan dan kualitas suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan logam. Pengembangan produk meliputi 3 (tiga) tahap dan setiap tahap perlu diadakan penilaian yaitu: Tahap persiapan, meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dan merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk. Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik. Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi: penilaian produk yang dihasilkan peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan.
6. Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam proses pembelajaran untuk satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik. Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta didik secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleg guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan demikian, portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta didik melalui karyanya, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik. Dalam perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik, perlu diperhatikan hal-hal yang berkaitan dengan penggunaan penilaian portofolio di sekolah, antara lain: Karya peserta didik adalah benar-benar karya peserta didik itu sendiri. Dalam bentuk penilaian portofolio, guru perlu merencanakan cara untuk melakukan penelitian atas hasil karya peserta didik yang dijadikan bahan
5-195
penilaian portofolio agar karya tersebut merupakan hasil karya yang dibuat oleh peserta didik itu sendiri. Saling percaya antara guru dan peserta didik. Dalam penilaian portofolio, guru perlu merencanakan cara membangun hubungan saling mempercayai antara guru dan peserta didik, antar peserta didik. Perlu direncanakan pula teknik membangun hubungan saling memerlukan dan saling membantu sehingga proses pembelajaran yang mendidik berlangsung dengan baik. Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio mencakup pula rencana cara menjaga kerahasiaan hasil pengumpulan informasi perkembangan peserta didik agar tidak memberi dampak negatif pada keseluruhan proses pembelajaran. Milik bersama (joint ownership) antara peserta didik dan guru. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio mencakup pula cara membangun dan menumbuhkan kepemilikan bersama antara guru dan peserta didik terhadap berkas portofolio sehingga peserta didik akan merasa memiliki karya yang dikumpulkan dan akhirnya akan berupaya terus meningkatkan kemampuannya. Kepuasan. Direncanakan pula dalam perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio cara menumbuhkan rasa kepuasan peserta didik terhadap hasil kerja portofolio sehingga di dalam diri mereka akan timbul dorongan untuk lebih meningkatkan diri. Kesesuaian. Dalam perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio dirancang pula cara yang ditempuh dalam memeriksa apakah hasil kerja yang dikumpulkan adalah hasil kerja yang sesuai dengan kompetensi yang tercantum dalam kurikulum. Penilaian proses dan hasil. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio harus menerapkan prinsip penilaian proses dan hasil pembelajaran. Proses pembelajaran yang dinilai misalnya diperoleh dari catatan guru tentang kinerja dan karya peserta didik. Penilaian dan pembelajaran. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio disusun sebagai bagian perencanaan yang tak terpisahkan dari 5-196 Unit 5
proses pembelajaran. Kemanfaatan utama penilaian portofolio ini adalah sebagai proses diagnostik pembelajaran yang sangat berarti bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan peserta didik.
7. Penilaian Diri (self assessment)

Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian diri didasari pemikiran bahwa bentuk penilaian diri ini sebagai teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian konpetensi kognitif di kelas, misalnya: peserta didik diminta untuk menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikirnya sebagai hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu. Penilaian dirinya didasarkan atas kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian kompetensi afektif, misalnya, peserta didik dapat diminta untuk membuat tulisan yang memuat curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu. Selanjutnya, peserta didik diminta untuk melakukan penilaian berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan dengan penilaian kompetensi psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap perkembangan kepribadian seseorang, antara lain: dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik, karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri; peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya; dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik memuat sejumlah kegiatan penilaian yang dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas dan objektif. Oleh karena itu, perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian diri berisi rencana kegiatan yang dilakukan oleh peserta didik di kelas sesuai dengan langkah-langkah sebagai berikut. 1) Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai. 2) Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.
5-197
3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian. 4) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri. 5) Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif. 6) Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.
5-198 Unit 5
Rangkuman
Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Prinsip inilah yang menjadi dasar perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran. Bentuk kegiatan penilaian yang perlu dirancang dalam penilaian pembelajaran yang mendidik meliputi penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, penilaian portofolio, dan penilaian diri. Bentuk kegiatan penilaian tersebut dirancang berdasarkan langkah-langkah sebagai berikut: 1) Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai. 2) Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan. 3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian. 4) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri. 5) Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif. 6) Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak. Penilaian pembelajaran yang mendidik perlu direncanakan sesuai dengan prinsip penilaian pendidikan agar dapat diketahui sejauh mana pencapaian kompetensi oleh peserta didik.
5-199
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Subunit 5.2 di atas, kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik mencakup rencana penilaian proses dan hasil pembelajaran. Jelaskan makna yang terkandung dalam pernyataan tersebut! 2. Apakah bentuk penilaian portofolio merupakan satu-satunya penilaian yang dapat direncanakan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik di SD/MI? Jelaskan jawaban Anda! 3. Jelaskan mengapa rencana penilaian diri harus mengutamakan penilaian yang dilakukan oleh peserta didik.

1. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik mencakup rencana penilaian proses dan hasil pembelajaran mengandung makna bahwa rencana penilaian pembelajaran yang dilakukan guru tidak hanya menyangkut pemberian nilai untuk pengisian rapor sebagai laporan pendidikan. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran, guru perlu merancang penilaian proses pembelajaran agar dapat melakukan program pembelajaran remedial terhadap peserta didik yang mencapai penguasaan kompotensi yang diharapkan. 2. Bentuk penilaian portofolio bukanlah satu-satunya penilaian yang dapat direncanakan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik di SD/MI, karena di samping penilaian portofolio dapat pula direncanakan bentuk penilaian lainnya seperti penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, dan penilaian diri. 3. Rencana penilaian diri harus mengutamakan penilaian yang dilakukan oleh peserta didik, karena penilaian pembelajaran dapat dilakukan secara eksternal dan secara internal. Penilaian diri merupakan bentuk penilaian internal oleh peserta didik karena yang mengetahui secara langsung taraf pencapaian kompetensi adalah peserta didik sendiri.
5-200 Unit 5
Rangkuman Unit 5
Proses belajar dan pembelajaran adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan dengan tujuan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Sesuai dengan konsep kurikulum berbasis kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah ilmu kependidikan. Pencapaian tujuan tersebut hanya dapat diketahui setelah dilakukan penilaian. Oleh sebab itu, dalam merancang penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran perlu diperhatikan prinsip-prinsip penilaian sebagai berikut. 1. Prinsip integral dan komprehensif, yakni penilaian dilakukan secara utuh dan menyeluruh terhadap semua aspek pembelajaran, baik pengetahuan, keterampilan, maupun sikap dan nilai. 2. Prinsip kesinambungan, yakni penilaian dilakukan secara berencana, terus-menerus dan bertahap untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan tingkah laku peserta didik sebagai hasil dari kegiatan belajar. Untuk memenuhi prinsip ini, kegiatan penilaian harus sudah direncanakan bersamaan dengan kegiatan penyusunan program semester dan dilaksanakan sesuai dengan program yang telah disusun. 3. Prinsip objektif, yakni penilaian dilakukan dengan menggunakan alat ukur yang handal dan dilaksanakan secara objektif, sehingga dapat menggambarkan kemampuan yang diukur. 4. Kemampuan membaca, menulis dan berhitung merupakan kemampuan yang harus dikuasai oleh peserta didik, sehingga penguasaan terhadap ketiga kemampuan tersebut adalah prasyarat untuk kenaikan kelas. 5. Penilaian dilakukan dengan mengacu pada indikator-indikator dari masing-masing kompetensi dasar dari setiap mata pelajaran. 6. Penilaian pembelajaran tematik mencakup penilaian terhadap proses dan hasil belajar peserta didik. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil belajar tersebut pada hakekatnya merupakan kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai. Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah indikatornya yang dapat diukur dan diamati. 7. Hasil karya atau hasil kerja peserta didik dapat digunakan sebagai bahan masukan guru dalam mengambil keputusan.
5-201
Tes Formatif Unit 5

1. Sebutkan 3 dari 7 prinsip perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik yang menurut Anda tidak boleh dilupakan oleh guru. Jelaskan jawaban Anda! 2. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada kepentingan peserta didik. Mengapa demikian? Jelaskan jawaban Anda! 3. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, guru harus melakukan kajian terhadap SKL. Mengapa demikian? Jelaskan jawaban Anda! 4. Apa yang dimaksud dengan penilaian portofolio? 5. Jelaskan langkah-langkah penilaian pembelajaran yang mendidik yang harus direncanakan dalam penilaian pembelajaran!
5-202 Unit 5

5-203

1. Dari 7 prinsip perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik yang tidak boleh dilupakan oleh guru adalah prinsip (a) integral dan komprehensif, (b) kesinambungan, dan (c) obyektif. Penilaian harus dilakukan secara utuh dan menyeluruh terhadap semua aspek pembelajaran, baik pengetahuan, keterampilan, maupun sikap dan nilai (prinsip integral dan komprehensif), serta dilakukan secara berencana, terus-menerus dan bertahap untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan tingkah laku peserta didik sebagai hasil dari kegiatan belajar (prinsip kesinambungan), dan dilakukan dengan menggunakan alat ukur yang handal dan dilaksanakan secara objektif, sehingga dapat menggambarkan kemampuan yang diukur (prinsip obyektif). 2. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada kepentingan peserta didik, karena proses pembelajaran yang dilakukan adalah untuk kepentingan peserta didik, bukan untuk kepentingan guru. 3. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, guru harus melakukan kajian terhadap SKL, karena penilaian pembelajaran itu sendiri merupakan bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran. Tujuan dari proses pembelajaran adalah pencapaian kompetensi (SKL) oleh peserta didik, sehingga SKL tersebut harus dikaji terlebih dahulu dalam merencanakan penilaian pembelajaran. 4. Penilaian portofolio adalah penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam proses pembelajaran untuk satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik. Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta didik secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleg guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan.
5-204 Unit 5
5. Langkah-langkah penilaian pembelajaran yang mendidik yang harus direncanakan dalam penilaian pembelajaran adalah sebagai berikut. 1) Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai. 2) Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan. 3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian. 4) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri. 5) Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif. 6) Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.
5-205
Daftar Pustaka
Depdiknas. 2006. Model Penilaian Kelas. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas. Edgar Faure, Felipe H. Kaddoura, A. R. Lopes H, Fredrickm 1981. Belajar untuk Hidup. Jakarta: Bhatara Karya Aksara Elliot, S.N., Kratochwill, Thomas R., Littlefield, Joan, & Travers, John E. 1996. Educational Psychology: Effective Teaching Effective Learning. Medison: Brown & Benchmark Gage, N. L. & Berliner, C. 1988. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Maslow, Abraham H. 1974. Some Educational Implications of the Humanistic Psychologies. Dalam Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four Psychologies Applied to Education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Shenkman Publishing Company. P.304-313 Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon
5-206 Unit 5
Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Penilaian = berasal dari akar kata nilai yang mendapat awalan pe dan akhiran an, yang di dalam proses pembelajaran diartikan sebagai kegiatan mengukur pencapaian kompetensi oleh peserta didik. Tetapi secara prinsip, penilaian dalam proses pembelajaran berarti mengukur aspek masukan (input), proses, dan hasil pembelajaran. Domain= ranah atau bagian dari potensi psikis yang dimiliki seseorang.
5-207
Unit
PELAKSANAAN PENILAIAN PROSES DAN HASIL BELAJAR DAN PEMBELAJARAN SESUAI DENGAN PRINSIP DAN LANGKAH PENILAIAN PEMBELAJARAN
eorang anak ingin membuat layang-layang, setelah merencanakan dan menyiapkan terlebih dahulu semua bahan-bahan yang dibutuhkan. Apabila bahan yang dibutuhkan telah tersedia, dalam rangka pembuatan laying-layang perlu dinilai bahan-bahan tersebut dengan cara mengajukan pertanyaan seperti, apakah bahan benar-benar sudah sesuai dengan kebutuhan membuat layang-layang? dan apakah kualitas bahan yang disiapkan sudah sesuai dengan kriteria untuk membuat layang yang dapat terbang tinggi? Apabila bahan untuk membuat layang-layang tidak dinilai keseuaiannya dengan kebutuhan dan kriteria untuk membuat layinglayang yang dapat terbang tinggi, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan menyelesaikan pembuatan layang-layang tersebut. Demikian juga halnya dengan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran yang akan Anda laksanakan, diperlukan penilaian terlebih dahulu secara benar kesesuaiannya dengan tujuan belajar dan pembelajaran yang ingin dicapai. Dalam Unit 6 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan mempelajari langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran. Anda akan mempelajari secara khusus tentang prinsip dan langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran berdasarkan tujuan pembelajaran yang mendidik yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 5
(Mampu menjelaskan prinsip penilaian proses dan hasil pembelajaran). Jadi, di dalam Unit 6 ini Anda akan mempelajari 2 subunit sebagai berikut. Subunit 6.1 Prinsip pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran. 6.2 Langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran. Secara berturut-turut pada tiap Subunit dari Unit 6 ini, Anda akan mempelajari secara garis besar prinsip dan langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran serta implikasi pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI, dan disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara individual. Setiap selesai mempelajari satu Subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap sub-unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengpenilaian pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip penilaian pembelajaran dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 6 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 6.1 dan 6.2 secara berturut-turut; selesaikan dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada Subunit 6.1 baru berpindah pada Subunit 6.2. Pada akhir Unit 6 disediakan soal tes formatif yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam menilai pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip dan langkah penilaian proses dan hasil pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
6-210 Unit 6
Subunit 6.1 Prinsip Pelaksanaan Penilaian Proses Serta Hasil Belajar Dan Pembelajaran
elaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran didasarkan pada prinsip bahwa penilaian merupakan prosedur yang digunakan untuk mendapatkan informasi tentang proses dan hasil kegiatan pembelajaran. Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dilakukan untuk mengetahui bagaimana proses pembelajaran berlangsung dan seberapa jauh pencapaian kompetensi dasar oleh peserta didik. Di dalam melaksanakan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran, guru perlu memahami bahwa pada prinsipnya hasil penilaian hendaknya difungsikan sebagai: 1. Gambaran sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai suatu kompetensi. 2. Evaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan (sebagai bimbingan). 3. Gambaran kesulitan belajar dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan peserta didik dan sebagai alat diagnosis yang membantu guru menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan. 4. Gambaran kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang berlangsung guna perbaikan proses pembelajaran berikutnya. 5. Kontrol bagi guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan peserta didik.
Prinsip pertama yang harus dipahami guru dalam pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran adalah penetapan atau perumusan indikator pencapaian kompetensi yang didasarkan pada hasil kajian standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ditetapkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah
Indikator merupakan ukuran, karakteristik, ciri-ciri, pembuatan atau proses yang berkontribusi atau menunjukkan ketercapaian suatu kompetensi dasar. Indikator harus dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diukur, seperti: mengidentifikasi, menghitung, membedakan, menyimpulkan, menceritakan kembali, mempraktekkan, mendemonstrasikan, dan mendeskripsikan. Indikator pencapaian hasil belajar dikembangkan oleh guru dengan memperhatikan perkembangan dan kemampuan setiap peserta didik. Setiap kompetensi dasar dapat dikembangkan menjadi dua atau lebih indikator pencapaian hasil belajar, hal ini sesuai dengan keluasan dan kedalaman kompetensi dasar tersebut. Indikatorindikator pencapaian hasil belajar dari setiap kompetensi dasar merupakan acuan yang digunakan untuk melakukan penilaian. Contoh penetapan SK dan KD dan Indikator. 1.Mata pelajaran Kelas/Semester Standar Kompetensi Mempraktekkan gerak dasar ke dalam permainan sederhana dan olahraga serta nilainilai yang terkandung didalamnya : Pendidikan Jasmani, Olah Raga dan Kesehatan : IV/1. Kompetensi Dasar Indikator*
Mempraktekkan gerak dasar dalam permainan bola kecil sederhana dengan peraturan yang dimodifikasi, serta nilai kerjasama tim, sportivitas, dan kejujuran**)
Melakukan berbagai teknik dasar permainan kasti. Menerapkan kerjasama team dalam permainan kasti. Menyebutkan manfaat permainan kasti terahadap kesehatan tubuh.
Indikator*: Dikembangkan oleh guru sekolah sesuai dengan kondisi daerah dan sekolah masing-masing. Satu KD dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indikator.
6-212 Unit 6
2. Mata pelajaran : IPS Kelas / Semester : I / 1 Standar Kompetensi Memahami identitas diri dan keluarga, serta sikap Saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Kompetensi Dasar 1.1. Mengidentifikasi identitas diri, keluarga, dan kerabat. 1.2. Menceriterakan pengalaman diri. Indikator* Siswa dapat menyebutkan identitas diri secara lisan di depan teman-temannya.
Siswa dapat menceriterakan pengalamannya dalam bentuk karangan sederhana. Indikator*: Dikembangkan oleh guru sekolah sesuai dengan kondisi daerah dan sekolah masing-masing. Satu KD dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indikator.
3. Mata pelajaran : Bahasa Indonesia Kelas / Semester : III / 2 Standar Kompetensi Menulis: Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam karangan sederhana dan puisi. Kompetensi Dasar Indikator*
Menulis puisi berdasarkan gambar dengan pilihan kata yang menarik.
Siswa dapat menyebutkan ciri ciri kalimat dalam puisi. Siswa dapat menulis puisi dengan benar.
Indikator*: Dikembangkan oleh guru sekolah sesuai dengan kondisi daerah dan sekolah masing-masing. Satu KD dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indikator.
Sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran, guru berdasarkan penetapan SKL, KD, dan IPK perlu melakukan pemetaan: Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Kompetensi Dasar (KD) Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Teknik Penilaian (TP)
Contoh pemetaan SK , KD dan Indikator dengan Teknik Penilaian . 1. Mata Pelajaran Kelas / Semester
Standar Kompeten si 1. Mempraktekkan gerak dasar ke dalam permainan sederhana dan olahraga serta nilainilai yang terkandung didalamnya Kompetensi Dasar 1.1 Mempraktekkan gerak dasar dalam permainan bola kecil sederhana dengan peraturan yang dimodifikasi, serta nilai kerjasama tim, sportivitas, dan kejujuran
: Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan : IV/1.

Indikator Melempar bola dengan kontrol yang meningkat. Menangkap bola dengan kontrol yang meningkat. Memukul bola dengan tongkat Memintas dan menangkap bola dengan konsisten Mengembalikan bola dengan cepat dan akurat Memilih jenis lemparan dan pukulan untuk menyulitkan lawan Memperkirakan kemampuan berlari untuk mencetak angka Memilih tempat berdiri saat menjadi regu penjaga untuk menyulitkan regu pemukul Bermain kasti dengan menerapkan kerjasama team Aspek Permainan dan Olahraga 1 2 Teknik Penilaian*) 3 4 5 6 7
6-214 Unit 6
Standar Kompeten si
Kompetensi Dasar
Indikator Menerapkan peraturan permainan Mengetahui manfaat setiap aktivitas terhadap tubuh
Aspek
Teknik Penilaian*) 3 4 5
Keterangan: *)1. Teknik Penilaian Unjuk Kerja 2. Teknik Penilaian Sikap 3. Teknik Penilaian Tertulis 4. Teknik Penilaian Proyek 5. Teknik Penilaian Produk 6. Teknik Penilaian Portofolio 7. Teknik Penilaian Diri. 2. Mata Pelajaran : I P S Kelas / Semester : I/1
Standar Kompeten si Memahami identitas diri dan keluarga, serta sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Kompetensi Dasar 1.1.Mengidentifikasi identitas diri, keluarga, dan kerabat 1.2.Menceriterakan pengalaman diri. 1.3 Menunjukkan sikap hidup rukun dalam kemajemukan keluarga. Indikator Siswa dapat menyebutkan identitas diri secara lisan di depan temantemannya. Menceriterakan pengalaman diri. Aspek Peguasaan konsep 2 Teknik Penilaian*) 3 4 5
Penerapan
Siswa mempraktekkan hidup rukun dengan sesama anggota keluarga.
Penerapan -
Keterangan: *)1. Teknik Penilaian Unjuk Kerja 2. Teknik Penilaian Sikap 3. Teknik Penilaian Tertulis
4. Teknik Penilaian Proyek 5. Teknik Penilaian Produk 6. Teknik Penilaian Portofolio 7. Teknik Penilaian Diri.
Prinsip umum pemilihan teknik penilaian:

Apabila tuntutan indikator melakukan sesuatu, maka teknik penilaiannya adalah penilaian unjuk kerja. Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan perubahan perilaku, maka teknik penilaiannya adalah penilaian sikap. Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan pemahaman konsep, maka teknik penilaiannya adalah penilaian tertulis. Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan perencanaan, pengumpulan data, pengolahan, penganalisaan, dan penyajian data maka teknik penilaiannya adalah penilaian proyek. Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan kegiatan memproduk sesuatu, maka teknik penilaiannya adalah penilaian produk. Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan kumpulan informasi dalam kurun waktu tertentu, maka teknik penilaiannya adalah penialaian portofolio. Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan status pencapaian kompetensi oleh peserta didik sendiri, maka teknik penilaiannya adalah penilaian diri.
6-216 Unit 6
Rangkuman
Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran yang telah direncanakan perlu dilakukan oleh guru dengan memperhatikan prinsip-prinsip pelaksanaannya. Prinsip umum yang harus diingat bahwa penilaian belajar dan pembelajaran bertujuan untuk memantau proses, kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian juga dapat memberikan umpan balik kepada guru agar dapat menyempurnakan perencanaan dan proses pembelajaran. Perencanaan dan pelaksanaan penilaian pembelajaran merupakan rangkaian program pendidikan yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak bisa dipisahkan satu dengan yang lainnya. Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan memahami prinsip penilaian itu sendiri, yang diawali dengan kegiatan menetapkan dan mengkaji standar kompetensi lulusan (SKL) dan kompetensi dasar (KD) serta mengidentifikasi indikator pencapaian kompetensi guna penetapan teknik penilaian yang sesuai. Berdasarkan indikator pencapaian kompetensi dan pilihan teknik penilaian, guru melakukan penilaian sesuai dengan langkah-langkah pelaksanaan yang telah ditetapkan.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi subunit 6.1 di atas, kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran, prinsip apakah yang perlu dipahami guru? Jelaskan jawaban Anda secara singkat! 2. Apa alasannya penilaian pembelajaran harus didasarkan pada indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik? Jelaskan jawaban Anda secara singkat! 3. Apa yang menjadi dasar penetapan teknik penilaian pembelajaran yang akan digunakan oleh guru? Jelaskan jawaban Anda secara singkat!

1. Prinsip yang perlu dipahami guru sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran adalah bahwa penilaian pembelajaran merupakan bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran yang mendidik, dan penilaian pembelajaran hendaknya berpusat pada kepentingan peserta didik. 2. Penilaian pembelajaran harus didasarkan pada indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik, karena penilaian pembelajaran berfungsi sebagai kegiatan pembelajaran untuk mengetahui sejauh mana seorang peserta didik menguasai suatu kompetensi. Penilaian pembelajaran juga berfungsi untuk menemukan kesulitan, hambatan, atau kelemahan peserta didik dalam penguasaan kompetensi yang diharapkan. 3. Dasar penetapan teknik penilaian pembelajaran yang akan digunakan oleh guru adalah kata-kata operasional yang digunakan dalam penetapan indikator pencapaian kompetensi. Misalnya, apabila indikator pencapaian kompetensi berkaitan dengan perubahan perilaku peserta didik maka teknik penilaian yang dipilih adalah penilaian sikap.
6-218 Unit 6
Subunit 6.2 Langkah Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan Pembelajaran
i dalam melaksanakan penilaian, guru perlu mengikuti langkah-langkah penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran. Perlu diketahui bahwa pada dasarnya penilaian pembelajaran terdiri atas penilaian eksternal dan penilaian internal. Penilaian eksternal merupakan penilaian yang dilakukan oleh pihak lain yang tidak melaksanakan proses pembelajaran. Penilaian eksternal dilakukan oleh suatu lembaga, baik dalam maupun luar negeri dimaksudkan antara lain untuk pengendali mutu. Sedangkan penilaian internal adalah penilaian yang direncanakan dan dilakukan oleh guru pada saat proses pembelajaran berlangsung. Mengacu pada penjelasan singkat tentang kedua jenis penilaian pembelajaran di atas, dalam Unit 6 ini akan dibatasi pembahasan pada langkah penilaian pembelajaran jenis penilaian internal. Penilaian pembelajaran yang pertama-tama harus dilakukan guru adalah penilaian internal. Guru perlu melaksanakan terlebih dahulu penilaian internal agar diperoleh informasi yang berkaitan dengan penilaian proses pembelajaran maupun yang berkaitan dengan penilaian hasil pembelajaran yang dikelolanya. Di dalam penilaian internal tersebut, guru mengumpulkan berbagai informasi yang dapat diolah, dianalisis, dan diinterpretasi untuk mengetahui hal-hal sebagai berikut. (a) Kemajuan yang dialami peserta didik dalam proses pencapaian kompetensi dasar yang telah ditetapkan dalam rencana pembelajaran secara mendidik. (b) Kemajuan yang dialami peserta didik dalam memahami dirinya dalam rangka pengembangan kepribadiannya dan dalam rangka pengambilan keputusan seperti pemanfaatan waktu luang, atau pemilihan program kegiatan di luar jam sekolah, atau cita-cita kelanjutan studinya kelak. (c) Hambatan atau kesulitan yang dialami peserta didik dalam mengikuti proses pembelajaran, sehingga dapat dirancang proses pembelajaran remedial (perbaikan) atau proses pembelajaran pengayaan (peningkatan, penguatan, atau pemantapan). (d) Kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang berlangsung, sehingga dalam proses pembelajaran berikutnya akan dapat diantisipasi kelemahan dan kekurangan tersebut.
Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dalam bentuk penilaian internal (internal assessment) untuk mengetahui hasil belajar peserta didik terhadap penguasaan kompetensi yang diajarkan oleh guru. Tujuannya adalah untuk menilai tingkat pencapaian kompetensi peserta didik yang dilaksanakan pada saat pembelajaran berlangsung dan akhir pembelajaran.
Penilaian hasil belajar peserta didik dilakukan oleh guru untuk memantau proses, kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian juga dapat memberikan umpan balik kepada guru agar dapat menyempurnakan perencanaan dan proses pembelajaran selanjutnya. Dalam melaksanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, guru sebaiknya memperhatikan hal-hal berikut ini. Guru memandang penilaian dan kegiatan belajar-mengajar secara terpadu. Guru mengembangkan strategi yang mendorong dan memperkuat penilaian sebagai cermin diri. Guru melakukan berbagai strategi penilaian di dalam program pengajaran untuk menyediakan berbagai jenis informasi tentang hasil belajar peserta didik. Guru mempertimbangkan berbagai kebutuhan khusus peserta didik. Guru mengembangkan dan menyediakan sistem pencatatan yang bervariasi dalam pengamatan kegiatan belajar peserta didik. Guru menggunakan cara dan alat penilaian yang bervariasi, misalnya dengan cara gabungan dua atau lebih bentuk penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri yang mencakup memuat domain kognitif, psikomotor dan afektif. Guru mendidik peserta didik dan meningkatkan mutu proses pembelajaran seefektif mungkin.
6-220 Unit 6
Langkah Pertama Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan Pembelajaran: Pengumpulan Informasi. Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dalam bentuk penilaian internal ini dilakukan guru yang diawali dengan kegiatan pengumpulan informasi yang dibutuhkan. Informasi yang dikumpulkan tersebut memenuhi kriteria penilaian sebagai berikut. (1) Kriteria validitas. Validitas berarti informasi tersebut dapat digunakan untuk menilai apa yang seharusnya dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi. Dalam mata pelajaran pendidikan jasmani, olahraga dan kesehatan, misalnya kompetensi mempraktikkan gerak dasar jalan.., maka informasi yang dikumpulkan untuk penilaian pembelajaran disebut memenuhi kriteria validitas apabila informasi tersebut merupakan informasi unjuk kerja. (2) Kriteria reliabilitas. Reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) dari informasi yang dikumpulkan. Misalnya, guru akan melaksanakan penilaian dengan menggunakan bentuk penilaian unjuk kerja, maka informasi yang dikumpulkan disebut memenuhi kriteria reliabilitas jika informasi yang diperoleh itu cenderung sama bila unjuk kerja itu dilakukan lagi dalam kondisi yang relatif sama. (3) Kriteria menyeluruh. Informasi yang dikumpulkan untuk kepentingan penilaian pembelajaran yang mendidik harus mencakup seluruh domain yang tertuang pada setiap kompetensi dasar. (4) Kriteria berkesinambungan. Informasi yang dikumpulkan untuk kepentingan penilaian pembelajaran yang mendidik harus dilakukan secara terencana, bertahap dan terus menerus, sehingga akan diperoleh gambaran pencapaian kompetensi peserta didik dalam kurun waktu tertentu. (5) Kriteria obyektifitas. Informasi yang dikumpulkan untuk kepentingan penilaian pembelajaran yang mendidik harus obyektif atau sesuai dengan kondisi apa adanya. Untuk itu, pengumpulan informasi harus dilakukan secara terencana dan sesuai dengan kriteria yang jelas terutama dalam pemberian skor.
(6) Kriteria mendidik. Proses dan hasil penilaian dapat dijadikan dasar untuk memotivasi, memperbaiki proses pembelajaran bagi guru, meningkatkan kualitas belajar dan membina peserta didik agar tumbuh dan berkembang secara optimal.
Pengumpulan informasi dalam rangka penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dapat dilakukan melalui beragam teknik, baik berhubungan dengan proses belajar maupun hasil belajar. Teknik mengumpulkan informasi tersebut pada prinsipnya adalah cara penilaian kemajuan belajar peserta didik terhadap pencapaian standar kompetensi dan kompetensi dasar. Penilaian status pencapaian kompetensi dasar dilakukan berdasarkan indikatorindikator pencapaian hasil belajar, baik berupa domain kognitif, afektif, maupun psikomotor.
Informasi yang dikumpulkan untuk penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran sangat ditentukan oleh teknik penilaian yang digunakan oleh guru. Selama ini, dalam penilaian hasil pembelajaran kebanyakan dilakukan dengan teknik penilaian tertulis. Hal ini tidak sepenuhnya salah, karena keterampilan yang dimiliki oleh guru masih terbatas pada teknik penilaian tertulis tersebut. Sesuai dengan teknik penilaian yang ditetapkan pada saat penyusunan silabus mata pelajaran dan penyusunan satuan pembelajaran, guru akan dapat mengumpulkan informasi yang dibutuhkan.
Penilaian Unjuk Kerja Informasi yang dibutuhkan adalah keterampilan peserta didik melakukan sesuatu kegiatan, yang dikumpulkan melalui kegiatan observasi atau pengamatan.
Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini cocok digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan tugas tertentu seperti: praktek di laboratorium (mata pelajaran IPA), praktek sholat
6-222 Unit 6
(mata pelajaran PPKn), praktek olahraga (mata pelajaran Penjaskes), bermain peran, memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi atau deklamasi (mata pelajaran Bahasa Indonesia), atau kegiatan lain yang sejenis. Perlu diingat bahwa penilaian unjuk kerja perlu mempertimbangkan beberapa hal berikut ini. Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi perlu ditetapkan terlebih dahulu dan dijelaskan kepada peserta didik. Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut sudah ditetapkan. Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas telah ditetapkan indikatornya. Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua dapat diamati. Kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan. Pengumpulan informasi untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian unjuk kerja dilakukan melalui pengamatan atau observasi. Pengamatan unjuk kerja perlu dilakukan dalam berbagai konteks untuk menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai kemampuan lompat jauh peserta didik, misalnya dilakukan pengamatan atau observasi yang beragam, seperti: teknik mengambil awalan, teknik tumpuan, sikap/posisi tubuh saat di udara, teknik mendarat. Dengan demikian, gambaran kemampuan peserta didik akan lebih utuh. Untuk memudahkan perekaman informasi, di dalam melakukan pengamatan telah disusun instrumen pencatatan seperti daftar cek (check-list), atau skala penilaian (rating scale), atau catatan kumulatif unjuk kerja (cumulative-record). Contoh perekaman informasi sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Sikap Informasi yang dibutuhkan adalah kecenderungan respon peserta didik terhadap sesuatu obyek, yang dikumpulkan melalui kegiatan pengamatan, pertanyaan langsung, atau penilaian pribadi terhadap perubahan perilaku peserta didik.
Dalam teori belajar Humanisme dijelaskan bahwa sikap bermula dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespon sesuatu objek tertentu. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk, sehingga terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap. Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut. Sikap terhadap materi pelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran. Dengan sikap`positif dalam diri peserta didik akan tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang diajarkan. Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap guru. Peserta didik yang tidak memiliki sikap positif terhadap guru akan cenderung mengabaikan halhal yang diajarkan. Dengan demikian, peserta didik yang memiliki sikap negatif terhadap guru/pengajar akan sukar menyerap materi pelajaran yang diajarkan oleh guru tersebut. Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik juga perlu memiliki sikap positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses pembelajaran mencakup suasana pembelajaran, strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran yang digunakan. Proses pembelajaran yang menarik, nyaman dan menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil belajar yang maksimal. Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi pelajaran. Misalnya kasus atau masalah lingkungan hidup, berkaitan dengan materi Biologi atau Geografi. Peserta didik juga perlu memiliki sikap yang tepat, yang dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan tertentu (kegiatan pelestarian/kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya, peserta didik memiliki sikap positif terhadap program perlindungan satwa liar. Dalam 6-224 Unit 6
kasus yang lain, peserta didik memiliki sikap negatif terhadap kegiatan ekspor kayu glondongan ke luar negeri. Contoh perekaman informasi dalam bentuk penilaian sikap sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Tertulis Informasi yang dibutuhkan adalah respon peserta didik dalam bentuk jawaban tertulis terhadap soal-soal yang diajukan guru, yang dikumpulkan melalui lembaran jawaban yang telah diisi oleh peserta didik.
Informasi yang dikumpulkan untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian tertulis adalah jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk tulisan. Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu merespon dalam bentuk menulis jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti memberi tanda, mewarnai, menggambar dan lain sebagainya. Teknik yang digunakan dalam pengumpulan informasi tergantung pada teknik penilaian tertulis yang digunakan. Pada umumnya teknik penilaian tertulis yang banyak digunakan dalam penilaian pembelajaran di sekolah adalah (a) soal dengan memilih jawaban berbentuk pilihan ganda, benar-salah, atau menjodohkan, dan (b) soal dengan mensuplai jawaban berbentuk isian singkat atau melengkapi, uraian terbatas, uraian obyektif, atau uraian terstruktur. Jenis teknik penilaian tertulis yang digunakan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik menentukan jenis informasi yang diperoleh. Dari berbagai alat penilaian tertulis, tes memilih jawaban benar-salah, isian singkat, dan menjodohkan merupakan alat yang hanya menilai kemampuan berpikir rendah, yaitu kemampuan mengingat (pengetahuan). Tes pilihan ganda dapat digunakan untuk menilai kemampuan mengingat dan memahami. Pilihan ganda mempunyai kelemahan, yaitu peserta didik tidak mengembangkan sendiri jawabannya tetapi cenderung hanya memilih jawaban yang benar dan jika peserta didik tidak mengetahui jawaban yang benar, maka peserta didik akan menerka. Hal ini menimbulkan kecenderungan peserta didik tidak belajar untuk memahami pelajaran tetapi menghafalkan soal dan jawabannya. Selain itu pilihan ganda kurang mampu memberikan informasi yang cukup untuk dijadikan umpan balik guna mendiagnosis atau memodifikasi
pengalaman belajar. Karena itu kurang dianjurkan pemakaiannya dalam penilaian kelas. Tes tertulis bentuk uraian adalah alat penilaian yang menuntut peserta didik untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal-hal yang sudah dipelajari. Peserta didik mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Alat ini dapat menilai berbagai jenis kompetensi, misalnya mengemukakan pendapat, berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat ini antara lain cakupan materi yang ditanyakan terbatas. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa teknik penilaian tertulis mempersyaratkan instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan. Dalam menyusun instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan hal-hal berikut. materi, misalnya kesesuian soal dengan kompetensi dasar dan indikator pencapaian pada kurikulum tingkat satuan pendidikan; konstruksi, misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas. bahasa, misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/ kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda. kaidah penulisan , harus berpedoman pada kaidah penulisan soal yang baku dari berbagai bentuk soal penilaian . Contoh perekaman informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian tertulis sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Proyek Informasi yang dibutuhkan adalah hasil kerja peserta didik dalam merencanakan, mengumpulkan data, mengorganisasikan, mengolah, dan menyajikan data tentang sesuatu tugas yang diberikan guru, yang dikumpulkan melalui laporan tertulis atau lisan oleh peserta didik.
Informasi yang dikumpulkan untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian proyek, berkenaan dengan penyelesaian suatu tugas yang harus diselesaikan dalam periode atau waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data. Informasi yang diperoleh melalui penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman, kemampuan mengaplikasikan,
6-226 Unit 6
kemampuan penyelidikan, dan kemampuan menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas. Dalam mengumpulkan informasi melalui penilaian proyek setidaknya ada 3 (tiga) hal yang perlu dipertimbangkan yaitu, (a) kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan laporan, (b) kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran, dan (c) keaslian hasil karya peserta didik, dengan mempertimbangkan kontribusi guru berupa petunjuk dan dukungan terhadap proyek peserta didik. Perlu diingat bahwa informasi yang dikumpulkan melalui penilaian proyek harus mencakup informasi mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu dinilai, seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat atau instrumen penilaian berupa daftar cek ataupun skala penilaian. Contoh perekaman informasi dalam penilaian proyek sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Produk Informasi yang dibutuhkan adalah hasil kerja berupa produk teknologi atau seni oleh peserta didik, yang dikumpulkan melalui benda yang diproduksi peserta didik.
Informasi yang dikumpulkan untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian produk berupa informasi tentang proses pembuatan dan kualitas suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan logam. Informasi tersebut mencakup tahapan-tahapan dalam menghasilkan suatu produk, yang meliputi: Tahap persiapan, meliputi informasi tentang kemampuan peserta didik dan merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk.
Tahap pembuatan produk (proses), meliputi informasi tentang kemampuan peserta didik dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik. Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi informasi tentang produk yang dihasilkan peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan. Di dalam penilaian produk biasanya digunakan cara penilaian holistik atau analitik. Cara penilaian holistik didasarkan pada kesan keseluruhan dari produk (biasanya dilakukan pada tahap appraisal), sedangkan cara penilaian analitik didasarkan pada aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan. Contoh perekaman informasi dalam penilaian produk sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Portofolio Informasi yang dibutuhkan adalah perkembangan kemampuan peserta didik dalam kurun waktu tertentu, yang dikumpulkan melalui hasil karya peserta didik dalam kurun waktu tersebut.
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik, karena penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya siswa secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan demikian, portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta didik melalui karyanya, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik. Hal-hal yang perlu diperhatikan dan dijadikan pedoman dalam pengumpulan informasi dalam penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian portofolio di sekolah, antara lain: Karya siswa adalah benar-benar karya peserta didik itu sendiri.
6-228 Unit 6
Guru mengumpulkan informasi dengan cara menilai apakah hasil karya peserta didik yang dijadikan bahan penilaian portofolio merupakan hasil karya asli yang dibuat oleh peserta didik itu sendiri. Saling percaya antara guru dan peserta didik. Dalam mengumpulkan informasi untuk penilaian pembelajaran, antara guru dan peserta didik harus terbina hubungan saling percaya, saling memerlukan dan saling membantu sehingga terjadi proses pendidikan berlangsung dengan baik. Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik. Informasi yang dikumpulkan guru dalam penilaian pembelajaran yang mendidik perlu dijaga kerahasiaannya dengan baik dan tidak disampaikan kepada pihak-pihak yang tidak berkepentingan sehingga memberi dampak negatif proses pendidikan. Milik bersama (joint ownership) antara peserta didik dan guru. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran dalam bentuk penilaian portofolio merupakan informasi yang dimiliki bersama oleh guru dan peserta didik; kedua belah pihak perlu mempunyai rasa memiliki berkas portofolio sehingga peserta didik akan merasa memiliki karya yang dikumpulkan dan akhirnya akan berupaya terus meningkatkan kemampuannya. Kepuasan. Informasi yang dikumpulkan dari hasil kerja portofolio sebaiknya berisi keterangan dan atau bukti yang memberikan dorongan peserta didik untuk lebih meningkatkan pengembangan diri. Kesesuaian. Informasi yang dikumpulkan adalah informasi berdasarkan hasil kerja yang sesuai dengan kompetensi yang tercantum dalam rencana pembelajaran atau dalam kurikulum yang telah disusun sebelumnya. Penilaian proses dan hasil. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian portofolio hendaknya mencakup penilaian proses dan penilaian hasil pembelajaran. Proses belajar yang dinilai misalnya diperoleh dari catatan guru tentang kinerja dan karya peserta didik. Penilaian dan pembelajaran. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian portofolio merupakan informasi yang tak terpisahkan dari keseluruhan penilaian proses dan hasil
pembelajaran. Manfaat utama penilaian ini sebagai diagnostik yang sangat berarti bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan peserta didik. Untuk menjamin keakuratan informasi yang dikumpulkan melalui teknik penilaian portofolio di dalam kelas perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut. Jelaskan kepada peserta didik bahwa penggunaan portofolio, tidak hanya merupakan kumpulan hasil kerja peserta didik yang digunakan oleh guru untuk penilaian, tetapi digunakan juga oleh peserta didik sendiri. Dengan melihat portofolionya peserta didik dapat mengetahui kemampuan, keterampilan, dan minatnya. Proses ini tidak akan terjadi secara spontan, tetapi membutuhkan waktu bagi peserta didik untuk belajar meyakini hasil penilaian mereka sendiri. Tentukan bersama peserta didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan dibuat. Portofolio antara peserta didik yang satu dan yang lain bisa sama bisa berbeda. Kumpulkan dan simpanlah karya-karya tiap peserta didik dalam satu map atau folder di rumah masing atau loker masing-masing di sekolah. Berilah tanggal pembuatan pada setiap bahan informasi perkembangan peserta didik sehingga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu ke waktu. Tentukan kriteria penilaian sampel portofolio dan bobotnya dengan para peserta didik. Diskusikan cara penilaian kualitas karya para peserta didik. Contoh, Kriteria penilaian kemampuan menulis karangan yaitu: penggunaan tata bahasa, pemilihan kosa-kata, kelengkapan gagasan, dan sistematika penulisan. Dengan demikian, peserta didik mengetahui harapan (standar) guru dan berusaha mencapai standar tersebut. Minta peserta didik menilai karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat membimbing peserta didik, bagaimana cara menilai dengan memberi keterangan tentang kelebihan dan kekurangan karya tersebut, serta bagaimana cara memperbaikinya. Hal ini dapat dilakukan pada saat membahas portofolio. Setelah suatu karya dinilai dan nilainya belum memuaskan, maka peserta didik diberi kesempatan untuk memperbaiki. Namun, antara peserta didik dan guru perlu dibuat kontrak atau perjanjian mengenai jangka waktu perbaikan, misalnya 2 minggu karya yang telah diperbaiki harus diserahkan kepada guru. Bila perlu, jadwalkan pertemuan untuk membahas portofolio. Jika perlu, undang orang tua peserta didik dan diberi penjelasan tentang maksud serta
6-230 Unit 6
tujuan portofolio, sehingga orangtua dapat membantu dan memotivasi anaknya. Contoh perekaman informasi dalam penilaian portofolio sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Diri Informasi yang dibutuhkan adalah status, proses, dan tingkat pencapaian kompetensi yang diperoleh peserta didik dalam kurun waktu tertentu, yang dikumpulkan melalui laporan penilaian sendiri oleh peserta didik tentang perkembangan kognitif, afektif, dan psikomotorik yang dicapainya dalam kurun waktu tersebut.
Pengumpulan informasi untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian diri dilaksanakan dengan cara meminta peserta didik untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya. Informasi tersebut digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian konpetensi kognitif di kelas. Misalnya, pengumpulan informasi tersebut dilaksanakan dengan cara meminta peserta didik untuk menilai sendiri penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikirnya sebagai hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu. Penilaian dirinya didasarkan atas kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian kompetensi afektif, misalnya, peserta didik dapat diminta untuk membuat tulisan yang memuat curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu. Selanjutnya, peserta didik diminta untuk melakukan penilaian berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan dengan penilaian kompetensi psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berdasarkan informasi yang diperoleh dari hasil penilaian diri sendiri oleh peserta didik diharapkan akan diperoleh dampak positif bagi perkembangan peserta didik, antara lain berupa: Bertumbuhnya rasa percaya diri peserta didik, karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;
Tumbuhnya kesadaran peserta didik akan kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya; Peserta didik terdorong, terbiasa, dan terlatih untuk berbuat jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian. Untuk merealisasi dampak positif seperti dikemukakan di atas, informasi yang dikumpulkan dalam penilaian diri didasarkan pada kriteria yang jelas dan objektif. Oleh karena itu, penilaian diri oleh peserta didik di kelas perlu dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut. Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai. Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan. Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian. Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri. Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif. Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak. Contoh perekaman informasi dalam penilaian diri sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini. Langkah Kedua Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan Pembelajaran: Pengelolaan Informasi Hasil Penilaian. Pengelolaan informasi hasil penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran mengacu pada indikator pencapaian kompetensi. Indikator merupakan ukuran, karakteristik, ciri-ciri, pembuatan atau proses yang berkontribusi atau menunjukkan ketercapaian suatu kompetensi dasar. Indikator dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diukur, seperti: mengidentifikasi, menghitung, membedakan, menyimpulkan, menceritakan kembali, mempraktekkan, mendemonstrasikan, dan mendeskripsikan. Agar pengelolaan informasi hasil penilaian tepat maka di dalam mengembangkan indikator pencapaian kompetensi, guru perlu memperhatikan perkembangan dan kemampuan setiap peserta didik. Setiap kompetensi dasar dapat dikembangkan menjadi dua atau lebih indikator pencapaian hasil belajar, hal ini sesuai dengan
6-232 Unit 6
keluasan dan kedalaman kompetensi dasar tersebut. Indikator-indikator pencapaian hasil belajar dari setiap kompetensi dasar merupakan acuan yang digunakan untuk melakukan pengelolaan informasi hasil penilaian. Pengelolaan informasi hasil penilaian dilakukan dalam bentuk kegiatan mengolah, menganalisis, dan menginterpretasi informasi (data) penilaian sesuai dengan bentuk penilaian yang digunakan oleh guru. 1. Pengelolaan Data Penilaian Unjuk Kerja Data penilaian unjuk kerja adalah skor yang diperoleh dari pengamatan yang dilakukan terhadap penampilan peserta didik dari suatu kompetensi. Skor diperoleh dengan cara mengisi format penilaian unjuk kerja yang dapat berupa daftar cek atau skala penilaian. Nilai yang dicapai oleh peserta didik dalam suatu kegiatan unjuk kerja adalah hasil pengolahan dan analisis skor pencapaian dibagi skor maksimum dikali 10 (untuk skala 0 -10) atau dikali 100 (untuk skala 0 -100). Misalnya, dalam suatu penilaian unjuk kerja pidato, ada 8 aspek yang dinilai, antara lain: berdiri tegak, menatap kepada hadirin, penyampaian gagasan jelas, sistematis, dan sebagainya. Apabila seseorang mendapat skor 6, skor maksimumnya 8, maka nilai yang akan diperoleh peserta didik bersangkutan adalah (6/8) x 10 = 0,75 x 10 = 7,5. Nilai 7,5 yang dicapai peserta didik tersebut mempunyai arti bahwa peserta didik telah mencapai 75% dari kompetensi ideal yang diharapkan untuk unjuk kerja tersebut. Apabila ditetapkan batas ketuntasan penguasaan kompetensi minimal 70%, maka untuk kompetensi tersebut dapat dikatakan bahwa peserta didik telah mencapai ketuntasan belajar. Dengan demikian, peserta didik tersebut dapat melanjutkan ke kompetensi berikutnya. 2. Pengelolaan Data Penilaian Sikap Data penilaian sikap bersumber dari catatan harian peserta didik berdasarkan pengamatan atau observasi guru mata pelajaran. Data hasil pengamatan guru dapat dilengkapi dengan hasil penilaian berdasarkan pertanyaan langsung dan laporan pribadi. Seperti telah diutarakan sebelumnya, hal yang harus dicatat dalam buku Catatan Harian peserta didik adalah kejadian-kejadian yang menonjol, yang berkaitan dengan sikap, perilaku, dan unjuk kerja peserta didik, baik positif maupun negatif. Yang dimaksud dengan kejadian-kejadian yang menonjol adalah kejadian-kejadian yang perlu mendapat perhatian, atau perlu diberi peringatan dan penghargaan dalam rangka pembinaan peserta didik. Pada akhir semester misalnya, guru mata pelajaran merumuskan sintesis, sebagai deskripsi dari sikap, perilaku, dan unjuk kerja peserta didik dalam semester tersebut untuk mata pelajaran yang bersangkutan. Deskripsi
tersebut menjadi bahan atau pernyataan untuk diisi dalam kolom Catatan Guru pada rapor peserta didik untuk semester dan mata pelajaran yang berkaitan. Selain itu pemanfaatan hasil pengelolaan data penilaian sikap seperti di atas, berdasarkan catatan-catatan tentang peserta didik yang dimilikinya, guru mata pelajaran dapat memberi masukan pula kepada Guru Pembimbing (Konselor Sekolah) untuk merumuskan catatan, baik berupa peringatan atau rekomendasi, sebagai bahan bagi wali kelas dalam mengisi kolom deskripsi perilaku dalam rapor. Catatan Guru mata pelajaran menggambarkan sikap atau tingkat penguasaan peserta didik berkaitan dengan pelajaran yang ditempuhnya dalam bentuk kalimat naratif. Demikian juga catatan dalam kolom deskripsi perilaku, menggambarkan perilaku peserta didik yang perlu mendapat penghargaan/pujian atau peringatan. 3. Pengelolaan Data Penilaian Tertulis. Data penilaian tertulis adalah skor yang diperoleh peserta didik dari hasil berbagai tes tertulis yang diikuti peserta didik. Soal tes tertulis dapat berbentuk pilihan ganda, benar salah, menjodohkan, uraian, jawaban singkat. Soal bentuk pilihan ganda diskor dengan memberi angka 1 (satu) bagi setiap butir jawaban yang benar dan angka 0 (nol) bagi setiap butir soal yang salah. Skor yang diperoleh peserta didik untuk suatu perangkat tes pilihan ganda dihitung dengan prosedur sebagai berikut. Jumlah jawaban benar Skor = Jumlah seluruh butir soal Prosedur ini juga dapat digunakan dalam menghitung skor perolehan peserta didik untuk soal berbentuk benar salah, menjodohkan, dan jawaban singkat. Keempat bentuk soal terakhir ini juga dapat dilakukan penskoran secara objektif dan dapat diberi skor 1 untuk setiap jawaban yang benar. Soal bentuk uraian dibedakan dalam dua kategori, uraian objektif dan uraian nonobjektif. Uraian objektif dapat diskor secara objektif berdasarkan konsep atau kata kunci yang sudah pasti sebagai jawaban yang benar. Setiap konsep atau kata kunci yang benar yang dapat dijawab peserta didik diberi skor 1. Skor maksimal butir soal adalah sama dengan jumlah konsep kunci yang dituntut untuk dijawab oleh peserta didik. Skor capaian peserta didik untuk satu butir soal kategori ini adalah jumlah konsep kunci yang dapat dijawab benar, dibagi skor maksimal, dikali dengan 100. x 100
6-234 Unit 6
Soal bentuk uraian non objektif tidak dapat diskor secara objektif, karena jawaban yang dinilai dapat berupa opini atau pendapat peserta didik sendiri, bukan berupa konsep kunci yang sudah pasti. Pedoman penilaiannya berupa kriteria-kriteria jawaban. Setiap kriteria jawaban diberikan rentang nilai tertentu, misalnya 0 - 5. Tidak ada jawaban untuk suatu kriteria diberi skor 0. Besar-kecilnya skor yang diperoleh peserta didik untuk suatu kriteria ditentukan berdasarkan tingkat kesempurnaan jawaban dibandingkan dengan kriteria jawaban tersebut. Skor penilaian yang diperoleh dengan menggunakan berbagai bentuk tes tertulis perlu digabung menjadi satu kesatuan nilai penguasaan kompetensi dasar dan standar kompetensi mata pelajaran. Dalam proses penggabungan dan penyatuan nilai, data yang diperoleh dengan masing-masing bentuk soal tersebut juga perlu diberi bobot, dengan mempertimbangkan tingkat kesukaran dan kompleksitas jawaban. Nilai akhir semester ditulis dalam rentang 0 sampai 10, dengan dua angka di belakang koma. Nilai akhir semester yang diperoleh peserta didik merupakan deskripsi tentang tingkat atau persentase penguasaan Kompetensi Dasar dalam semester tersebut. Misalnya, nilai 6,50 dapat diinterpretasikan peserta didik telah menguasai 65% unjuk kerja berkaitan dengan Kompetensi Dasar mata pelajaran dalam semester tersebut. 4. Pengelolaan Data Penilaian Proyek Data penilaian proyek meliputi skor yang diperoleh dari tahapan-tahapan suatu kegiatan, yang meliputi (a) tahapan perencanaan atau persiapan, (b) tahapan pengumpulan data, (c) tahapan pengolahan data, dan (d) tahapan penyajian data dalam bentuk laporan. Dalam menilai setiap tahapan kegiatan tersebut, guru dapat menggunakan skor yang terentang dari skor 1 sampai skor 4. Skor 1 merupakan skor terendah dan skor 4 adalah skor tertinggi untuk setiap tahapan kegiatan. Dengan demikian, total skor terendah untuk keseluruhan tahap adalah 4 dan total skor tertinggi adalah 16. Perhatikan contoh deskripsi pengelolaan data penilaian proyek dan penskoran untuk masing-masing tahapan kegiatan seperti tertera dalam Tabel 6 berikut ini. Tabel 6 Deskripsi dan Perskoran Proyek Peserta Didik
Tahap Deskripsi Skor 1- 4 PerencanaMemuat topik, tujuan, bahan/alat, langkah-langkah kerja, jadwal, an/ persiapan waktu, perkiraan data yang akan diperoleh, tempat penelitian, daftar pertanyaan atau format pengamatan yang sesuai dengan tujuan. Pengumpulan Data tercatat dengan rapi, jelas dan lengkap. Ketepatan data menggunakan alat atau bahan.
1- 4
Tahap Pengolahan data Penyajian data/laporan
Deskripsi Ada pengklasifikasian data, penafsiran data sesuai dengan tujuan penelitian. Merumuskan topik, merumuskan tujuan penelitian, menuliskan alat dan bahan, menguraikan cara kerja (langkah-langkah kegiatan) Penulisan laporan sistematis, menggunakan bahasa yang komunikatif. Penyajian data lengkap, memuat kesimpulan dan saran. Total Skor
Skor 1- 4 1- 4
4-16
5. Pengelolaan Data Penilaian Produk Data penilaian produk diperoleh dari tiga tahap, yaitu tahap persiapan, tahap pembuatan (produk), dan tahap penilaian (appraisal). Informasi tentang data penilaian produk diperoleh dengan menggunakan cara holistik atau cara analitik. Dengan cara holistik, guru menilai hasil produk peserta didik berdasarkan kesan keseluruhan produk dengan menggunakan kriteria keindahan dan kegunaan produk tersebut pada skala nilai 0 10 atau skor 1 100. Cara penilaian analitik, guru menilai hasil produk berdasarkan tahap proses pengembangan, yaitu mulai dari tahap persiapan, tahap pembuatan, dan tahap penilaian. Perhatikan contoh deskripsi pengelolaan data penilaian produk dan penskoran untuk masing-masing tahapan kegiatan seperti tertera dalam Tabel 7 berikut ini. Tabel 7 Deskripsi dan Perskoran Produk Peserta Didik Tahap Persiapan Deskripsi Kemampuan merencanakan seperti: menggali dan mengembangkan gagasan; mendesain produk, menentukan alat dan bahan Pembuatan Produk Kemampuan menyeleksi dan menggunakan bahan; Kemampuan menyeleksi dan menggunakan alat; Kemampuan menyeleksi dan menggunakan teknik; Penilaian produk Kemampuan peserta didik membuat produk 1-100 1-100 Skor 1-100
6-236 Unit 6
Tahap
Deskripsi sesuai kegunaan/fungsinya; Produk memenuhi kriteria keindahan.
Skor
6. Pengelolaan Data penilaian Portofolio Data penilaian portofolio peserta didik didasarkan dari hasil kumpulan informasi yang telah dilakukan oleh peserta didik selama pembelajaran berlangsung. Komponen penilaian portofolio meliputi: (1) catatan guru, (2) hasil pekerjaan peserta didik, dan (3) profil perkembangan peserta didik. Hasil catatan guru mampu memberi penilaian terhadap sikap peserta didik dalam melakukan kegiatan portofolio. Hasil pekerjaan peserta didik mampu memberi skor berdasarkan kriteria (1) rangkuman isi portofolio, (2) dokumentasi/data dalam folder, (3) perkembangan dokumen, (4) ringkasan setiap dokumen, (5) presentasi dan (6) penampilan. Hasil profil perkembangan peserta didik mampu memberi skor berdasarkan gambaran perkembangan pencapaian kompetensi peserta didik pada selang waktu tertentu. Ketiga komponen ini dijadikan suatu informasi tentang tingkat kemajuan atau penguasaan kompetensi peserta didik sebagai hasil dari proses pembelajaran. Berdasarkan ketiga komponen penilaian tersebut, guru menilai peserta didik dengan menggunakan acuan patokan kriteria yang artinya apakah peserta didik telah mencapai kompetensi yang diharapkan dalam bentuk persentase (%) pencapaian atau dengan menggunakan skala nilai 0 10 atau skor 0 - 100. Pensekoran dilakukan berdasarkan kegiatan unjuk kerja, dengan rambu-rambu atau kriteria penskoran portofolio yang telah ditetapkan. Skor pencapaian peserta didik dapat diubah ke dalam nilai yang berskala 0 -10 atau skor yang berskala 0 100 dengan patokan jumlah skor pencapaian dibagi skor maksimum yang dapat dicapai, dikali dengan 10 atau 100. Dengan demikian akan diperoleh skor peserta didik berdasarkan portofolio masing-masing. 7. Data Penilaian Diri Data penilaian diri adalah data yang diperoleh dari hasil penilaian tentang kemampuan, kecakapan, atau penguasaan kompetensi tertentu, yang dilakukan oleh peserta didik sendiri, sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan. Pada taraf awal, hasil penilaian diri yang dilakukan oleh peserta didik tidak dapat langsung dipercayai dan digunakan, karena dua alasan utama. Pertama, karena peserta didik belum terbiasa dan terlatih, sangat terbuka kemungkinan bahwa peserta didik banyak melakukan kesalahan dalam penilaian. Kedua, ada kemungkinan peserta didik sangat
subjektif dalam melakukan penilaian, karena terdorong oleh keinginan untuk mendapatkan nilai yang baik. Oleh karena itu, pada taraf awal, guru perlu melakukan langkah-langkah telaahan terhadap hasil penilaian diri peserta didik. Guru perlu mengambil sampel antara 10% s.d. 20% untuk ditelaah, dikoreksi, dan dilakukan penilaian ulang. Apabila hasil koreksi ulang yang dilakukan oleh guru menunjukkan bahwa peserta didik banyak melakukan kesalahan-kesalahan dalam melakukan koreksi, guru dapat mengembalikan seluruh hasil pekerjaan kepada peserta didik untuk dikoreksi kembali, dengan menunjukkan catatan tentang kelemahankelemahan yang telah mereka lakukan dalam koreksian pertama. Dua atau tiga kali guru melakukan langkah-langkah koreksi dan telaahan seperti ini, para peserta didik menjadi terlatih dalam melakukan penilaian diri secara baik, objektif, dan jujur. Apabila peserta didik telah terlatih dalam melakukan penilaian diri secara guru. Hasil penilaian diri yang dilakukan peserta didik juga dapat dipercaya serta dapat dipahami, diinterpresikan, dan digunakan seperti hasil penilaian yang dilakukan oleh guru.
Langkah Ketiga Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan Pembelajaran: Interpretasi Hasil Penilaian dalam Menetapkan Ketuntasan Belajar. Langkah terakhir yang dilakukan guru dalam pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran adalah menentukan apakah peserta didik telah berhasil menguasai suatu kompetensi sesuai dengan indikator yang telah diteta[kan sebelumnya. Penilaian dilakukan pada waktu pembelajaran atau setelah pembelajaran berlangsung. Sebuah indikator dapat dijaring dengan beberapa soal atau tugas. Kriteria ketuntasan belajar setiap indikator dalam suatu kompetensi dasar (KD) ditetapkan antara 0% 100%. Kriteria ideal untuk masing-masing indikator lebih besar dari 60%. Namun sekolah dapat menetapkan kriteria atau tingkat pencapaian indikator, apakah 50%, 60% atau 70%. Penetapan itu disesuaikan dengan kondisi sekolah, seperti tingkat kemampuan akademis peserta didik, kompleksitas indikator dan daya dukung guru serta ketersediaan sarana dan prasarana. Namun, kualitas sekolah akan dinilai oleh pihak luar secara berkala, misalnya melalui ujian nasional. Hasil penilaian ini akan menunjukkan peringkat suatu sekolah dibandingkan dengan sekolah lain (benchmarking). Melalui pemeringkatan ini diharapkan sekolah terpacu
6-238 Unit 6
untuk meningkatkan kualitasnya, dalam hal ini meningkatkan kriteria pencapaian indikator semakin mendekati 100%. Apabila nilai peserta didik untuk indikator pencapaian sama atau lebih besar dari kriteria ketuntasan, dapat dikatakan bahwa peserta didik itu telah menuntaskan indikator itu. Apabila semua indikator telah tuntas, dapat dikatakan peserta didik telah menguasai KD bersangkutan. Dengan demikian, peserta didik dapat diinterpretasikan telah menguasai SK dan mata pelajaran. Apabila jumlah indikator dari suatu KD yang telah tuntas lebih dari 50%, peserta didik dapat mempelajari KD berikutnya dengan mengikuti remedial untuk indikator yang belum tuntas. Sebaliknya, apabila nilai indikator dari suatu KD lebih kecil dari kriteria ketuntasan, dapat dikatakan peserta didik itu belum menuntaskan indikator itu. Apabila jumlah indikator dari suatu KD yang belum tuntas sama atau lebih dari 50%, peserta didik belum dapat mempelajari KD berikutnya. Perhatikan contoh perhitungan nilai kompetensi dasar dan ketuntasan belajar pada satu mata pelajaran tertentu seperti tertera dalam Tabel 8 berikut ini. Tabel 8 Perhitungan Nilai Kompetensi Dasar dan Ketuntasan Belajar Mata Pelajaran IPS SD/MI Nilai Kriteria Indikator peserta Ketuntasan Ketuntasan didik Menganalisis 1. Menganalisis keterkaitan 60% 60 Tuntas dinamika dan teori tektonik lemeng kecenderungan terhadap persebaran perubahan gunung api, gempa bumi litosfer dan dan pembentukan relief pedosfer serta muka bumi 60% 59 Tidak dampaknya 2. Mengidentifikasi ciri Tuntas terhadap bentang lahan sebagai kehidupan di akibat proses pengikisan 50% 59 Tuntas muka bumi dan pengendapan 3. Mengidentifikasi degradasi lahan dan dampaknya terhadap kehidupan. Kompetensi Dasar
Rangkuman Pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran harus terencana dan mengikuti langkah-langkah yang bersistem, karena proses pembelajaran yang dilaksanakan dimaksudkan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Prinsip inilah yang menjadi dasar perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran. Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik meliputi penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, penilaian portofolio, dan penilaian diri. Bentuk kegiatan penilaian tersebut dilaksanakan sesuai langkah berikut ini. 1) Mengumpulkan informasi yang dibutuhkan sesuai dengan teknik penilaian yang digunakan. 2) Mengelola informasi atau data penilaian sesuai dengan teknik penilaian yang digunakan. 3) Menginterpretasi hasil penilaian untuk menentukan ketuntasan belajar peserta didik. Penilaian pembelajaran yang mendidik merupakan bagian integral dari keseluruhan proses pembelajaran, oleh sebab itu sebelum penilaian dilaksanakan guru perlu merencanakannya sesuai dengan prinsip penilaian pendidikan, terutama menetapkan indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik. Berdasarkan informasi yang dikumpulkan, dilakukan pengelolaan informasi tersebut agar dapat diketahui sejauh mana pencapaian kompetensi oleh peserta didik.
6-240 Unit 6
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Subunit 6.2 di atas, kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri. 1. Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan kegiatan pengumpulan informasi yang dibutuhkan. Jelaskan persyaratan informasi yang harus dikumpulkan untuk keperluan penilaian pembelajaran yang mendidik tersebut! 2. Apakah informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian portofolio sama dengan informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian proyek? Jelaskan jawaban Anda! 3. Jelaskan cara mengelola informasi dalam rangka penilaian pembelajaran yang mendidik!

1. Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan kegiatan pengumpulan informasi yang dibutuhkan. Informasi yang dikumpulkan untuk keperluan penilaian pembelajaran yang mendidik tersebut harus memenuhi sejumlah persyaratan yaitu (a) valid, (b) reliabel, (c) menyeluruh, (d) berkesinambungan, (e) obyektif, dan (f) mendidik. Persyaratan informasi tersebut harus dipenuhi agar hasil penilaian dapat dipertanggungjawabkan oleh guru. 2. Informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian portofolio sama dengan informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian proyek pada dasarnya relatif sama karena kedua jenis informasi tersebut berupa hasil karya siswa. Perbedaannya terletak pada kurun waktu pengumpulan informasi, di mana dalam penilaian portofolio kurun waktu pengumpulan informasinya relatif lebih lama dibandingkan dengan penilaian proyek. 3. Pengelolaan informasi dalam rangka penilaian pembelajaran yang mendidik mencakup kegiatan pengolahan data, penganalisaan data, dan penginterpretasian hasil analisis data. Informasi baru memiliki kemanfaatan dalam penilaian pembelajaran apabila sudah dikelola, artinya informasi tersebut telah diolah, dianalisis, dan diinterpretasikan.
Rangkuman Unit 6
Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan dengan tujuan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Oleh sebab itu, proses pembelajaran tersebut harus dinilai secara integral, komprehensif, berkesinambungan, dan obyektif agar dapat diketahui sejauh mana peserta didik mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Sesuai dengan konsep kurikulum berbasis kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah ilmu kependidikan. Pencapaian tujuan tersebut hanya dapat diketahui setelah dilakukan penilaian. Agar hasil penilaian pembelajaran tersebut dapat dipertanggungjawabkan, maka guru perlu melaksanakan penilaian pembelajaran sesuai dengan prinsip dan langkah penilaian pembelajaran yang mendidik. Prinsip yang perlu dipahami guru sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran adalah bahwa penilaian pembelajaran merupakan bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran yang mendidik, dan penilaian pembelajaran hendaknya berpusat pada kepentingan peserta didik. Sedangkan pelaksanaannya sesuai langkah berikut ini. (a)Mengumpulkan informasi yang dibutuhkan sesuai dengan teknik penilaian yang digunakan. (b)Mengelola informasi atau data penilaian sesuai dengan teknik penilaian yang digunakan. (c)Menginterpretasi hasil penilaian untuk menentukan ketuntasan belajar peserta didik.
6-242 Unit 6
Tes Formatif Unit 6

1. Penilaian pembelajaran yang mendidik dilaksanakan oleh guru sesuai dengan prinsip penilaian pembelajaran, yaitu sebagai: a. Bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran b. Kegiatan akhir yang dilakukan guru c. Kegiatan untuk mengisi laporan kemajuan belajar d. Tugas yang harus dikerjakan guru 2. Penilaian pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada kepentingan peserta didik karena: a. Peserta didik yang menentukan rencana pembelajaran b. Peserta didik menjadi kunci pembalajaran c. Peserta didik yang harus mengetahui pencapaian kompetensinya d. Peserta didik yang menentukan pencapaian kompetensinya 3. Di dalam melaksanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, terlebih dahulu guru harus: a. Menetapkan tujuan penilaian pembelajaran b. Menetapkan indikator pencapaian kompetensi c. Menetapkan teknik penilaian yang digunakan d. Menetapkan lingkup materi pembelajaran yang dinilai 4. Penilaian pembelajaran yang mendidik bertujuan untuk memperoleh informasi tentang: a. Hasil belajar peserta didik b. Hasil pembelajaran guru c. Proses dan hasil pembelajaran d. Pencapaian kompetensi peserta didik 5. Penilaian pembelajaran yang mendidik merupakan kegiatan guru yang berkaitan dengan pengambilan keputusan tentang: a. Pencapaian kompetensi atau hasil belajar peserta didik b. Hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik satu semester c. Nilai peserta didik yang akan diisi dalam rapor peserta didik d. Keberhasilan guru dalam mengelola pembelajaran 6. Untuk mengetahui tingkat pencapaian kompetensi dasar menggunakan alat ukur oleh peserta didik, maka teknik penilaian yang paling tepat digunakan guru adalah: a. Teknik penilaian tertulis
b. Teknik penilaian unjuk kerja c. Teknik penilaian portofolio d. Teknik penilaian produk 7. Untuk menilai kemampuan mengingat, memahami, dan mengorganisasikan pikiran peserta didik, bentuk teknik penilaian tertulis yang paling tepat digunakan adalah: a. Tes tertulis bentuk uraian b. Tes tertulis bentuk pilihan ganda c. Tes tertulis bentuk ujian d. Tes tertulis bentuk menjodohkan 8. Teknik penilaian proyek dapat digunakan guru dalam penilaian pembelajaran yang mendidik karena akan diperoleh informasi pencapaian kompetensi oleh peserta didik dalam hal: a. Penyelesaian proyek yang dikerjakan b. Perencanaan, pengumpulan, pengolahan, dan penyajian data c. Prosedur kerja dalam menyelesaikan proyek d. Kualitas kerja dalam menyelesaikan proyek 9. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik didasarkan pada hal-hal yang berkaitan dengan: a. Hasil belajar peserta didik pada akhir proses pembelajaran b. Kebutuhan guru untuk mengambil keputusan pembelajaran c. Indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik d. Hasil pembelajaran yang telah dikelola oleh guru 10. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik hendaknya memenuhi kriteria: a. Kebutuhan dan kesesuaian b. Validitas dan reliabilitas c. Kegunaan dan keakuratan d. Kebenaran dan ketepatan
6-244 Unit 6


1. a (Bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran), karena penilaian pembelajaran yang mendidik dilaksanakan oleh guru merupakan kegiatan yang tidak dapat dipisahkan dari proses pembelajaran. Penilaian bukanlah sekedar kegiatan atau tugas akhir yang dilakukan guru untuk mengisi laporan kemajuan belajar peserta didik. 2. c (Peserta didik yang harus mengetahui pencapaian kompetensinya), karena penilaian pembelajaran yang mendidik dimaksudkan untuk mengetahui pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan dalam rencana pembelajaran. 3. b (Menetapkan indikator pencapaian kompetensi), karena yang acuan di dalam melaksanakan penilaian pembelajaran yang mendidik adalah indikator pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan. 4. d (Pencapaian kompetensi peserta didik), karena tujuan utama penilaian pembelajaran yang mendidik adalah perolehan informasi yang berkaitan dengan tingkat pencapaian kompetensi oleh peserta didik, bukan sekedar untuk memperoleh hasil atau proses pembelajaran. 5. a (Pencapaian kompetensi atau hasil belajar peserta didik), karena penilaian pembelajaran yang mendidik merupakan kegiatan guru yang ditujukan bukan untuk mengetahui hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik satu semester, atau nilai peserta didik yang akan diisi dalam rapor peserta didik, atau keberhasilan guru dalam mengelola pembelajaran. 6. b (Teknik penilaian unjuk kerja), karena melalui penilaian unjuk kerja akan dapat diketahui tingkat pencapaian kompetensi dasar menggunakan alat ukur oleh peserta didik, yang tidak mungkin dapat diketahui melalui teknik penilaian tertulis, atau teknik penilaian portofolio, atau teknik penilaian produk. 7. a (Tes tertulis bentuk uraian), karena bentuk tes uraian menuntut peserta didik untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan pikirannya. Berbeda dengan bentuk tes pilihan ganda atau menjodohkan yang memberi peluang peserta didik untuk menjawab secara tebakan apabila tidak bisa menjawab pertanyaan. 8. b (Perencanaan, pengumpulan, pengolahan, dan penyajian data), karena aspek yang dinilai di dalam teknik penilaian proyek tidak terbatas pada hasil proyek
6-246 Unit 6
melainkan mencakup aspek perencanaan, pengumpulan, pengolahan, dan penyajian data yang berkaitan dengan proyek yang dikerjakan. 9. c (Indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik), karena penilaian pembelajaran yang mendidik dimaksudkan untuk mengukur pencapaian kompetensi dan tidak sekedar untuk memperoleh informasi tentang hasil belajar peserta didik pada akhir proses pembelajaran, atau kebutuhan guru untuk mengambil keputusan pembelajaran, atau hasil pembelajaran yang telah dikelola oleh guru. 10. b (Validitas dan reliabilitas), karena informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik baru ada manfaatnya apabila informasi tersebut valid dan reliabel. Informasi yang valid dan reliabel biasanya memiliki kesesuaian dengan kebutuhan, kegunaan, keakuratan, kebenaran, dan ketepatan.
Daftar Pustaka
Depdiknas. 2006. Model Penilaian Kelas. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas. Edgar Faure, Felipe H. Kaddoura, A. R. Lopes H, Fredrickm 1981. Belajar untuk Hidup. Jakarta: Bhatara Karya Aksara Elliot, S.N., Kratochwill, Thomas R., Littlefield, Joan, & Travers, John E. 1996. Educational Psychology: Effective Teaching Effective Learning. Medison: Brown & Benchmark Gage, N. L. & Berliner, C. 1988. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Maslow, Abraham H. 1974. Some Educational Implications of the Humanistic Psychologies. Dalam Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four Psychologies Applied to Education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Shenkman Publishing Company. P.304-313 Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon
6-248 Unit 6
Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan. Penilaian = berasal dari akar kata nilai yang mendapat awalan pe dan akhiran an, yang di dalam proses pembelajaran diartikan sebagai kegiatan mengukur pencapaian kompetensi oleh peserta didik. Tetapi secara prinsip, penilaian dalam proses pembelajaran berarti mengukur aspek masukan (input), proses, dan hasil pembelajaran. Domain= ranah atau bagian dari potensi psikis yang dimiliki seseorang. Validitas = sahih, yang menggambarkan ketepatan alat ukur dalam menilai apa yang dinilai. Realiable= terandal, yang menggambarkan ketetapan hasil pengukuran walaupun digunakan dalam waktu dan kondisi yang berbeda. Portofolio= teknik penilaian proses pembelajaran yang dilakukan berkelanjutan selama proses pembelajaran berlangsung. Penilaian portofolio dilakukan dalam bentuk rekaman segala informasi kemajuan yang dicapai peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung dalam kurun waktu tertentu.

Belajar Dan Pembelajaran

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Belajar Dan Pembelajaran

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Penulis

Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Direktur Ketenagaan,

Muchlas Samani NIP. 0130516386

Hakikat Belajar dan Pembelajaran di SD/MI

Belajar dan Pembelajaran 1-1

Subunit 1.1 Teori Belajar Behaviorisme

1. Teori Belajar Respondent Conditioning

2. Teori Belajar Operant Conditioning

Belajar dan Pembelajaran 1-5

Guru bertanya Guru menjelaskan

Belajar dan Pembelajaran 1-7

Belajar dan Pembelajaran 1-11

Belajar dan Pembelajaran 1-13

Belajar dan Pembelajaran 1-15

Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

Belajar dan Pembelajaran 1-17

Subunit 1.2 Teori Belajar Kognitivisme

a. Teori Perkembangan Kognitif

Belajar dan Pembelajaran 1-19

b. Teori Kognisi Sosial

Belajar dan Pembelajaran 1-21

c. Teori Pemrosesan Informasi

Environmental Stimuli (input)

Belajar dan Pembelajaran 1-23

Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

Subunit 1.3 Teori Belajar Konstruktivisme

Belajar dan Pembelajaran 1-29

PEMBELAJARAN BERPUSAT PADA PESERTA DIDIK BUKAN BERPUSAT PADA GURU

PERANAN GURU HANYA SEBAGAI FASILITATOR PENDAMPING PEMBIMBING PAMONG

HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK BERUPA PEMAHAMAN MENDALAM (DEEP UNDERSTANDING)

Belajar dan Pembelajaran 1-31

Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

Belajar dan Pembelajaran 1-33

Subunit 1.4 Teori Belajar Humanisme

Self Actualization Needs

Belajar dan Pembelajaran 1-35

Belajar dan Pembelajaran 1-37

Belajar dan Pembelajaran 1-41

Tabel 3 Tingkat Perkembangan Personal dan Sosial Individu

Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

Belajar dan Pembelajaran 1-43

Tes Formatif Unit 1

Belajar dan Pembelajaran 1-45

Umpan Balik dan Tindak Lanjut

Rambu-Rambu Jawaban Tes Formatif Unit 1

Belajar dan Pembelajaran 1-47

Belajar dan Pembelajaran 1-49

PRINSIP PERENCANAAN PEMBELAJARAN

Subunit 2.1 Landasan Yuridis Perencanaan Pembelajaran

Belajar dan Pembelajaran 2-53

Belajar dan Pembelajaran 2-55

Belajar dan Pembelajaran 2-57

Belajar dan Pembelajaran 2-59

Rambu-Rambu Jawaban Soal Latihan

Subunit 2.2 Prinsip Perencanaan Pembelajaran

Berpusat pada peserta didik dan lingkungan

Beragam dan terpadu

Menyeluruh dan Berkesinambungan

Belajar sepanjang hayat

Seimbang antara kepentingan nasional prinsip-prinsip umum yang dan daerah

Belajar dan Pembelajaran 2-63

Belajar dan Pembelajaran 2-65

RELEVAN ILMIAH SISTEMATIS

SILABUS MATA PELAJARAN