CONTENIDO Editorial Historicidad y actualidad de Pestalozzi Historicity and Actuality in Pestalozzi Michel Sotard

La formacin de profesores en Francia Teachers Training in France Roland Chabannes

La formacin de maestros en Mxico: entre la tradicin y la modernidad Teachers Training in Mexico: Between Tradicionalism and Modernity Luz Elena Galvn Lafarga

La reforma de la formacin de maestros en Espaa Teachers Training reform in Spain Agustn Escolano

Dimensiones de la Formacin de profesores en Chile, en un contexto de reprofesionalizacin Dimensions of teacher training in a context of reprofessionalization Eugenio Rdrguez Fuenzalidal

El sistema de formacin inicial y continua del personal docente en Cuba The Initial and Continued Training system of the teaching staff in

Cuba Alfredo Daz Fuentes

Lineamientos generales para la formacin de maestros en Colombia General Coursses of Direction for Teachers Training in Colombia

HISTORICIDAD Y ACTUALIDAD DE PESTALOZZI Michel Sotard* Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de Angers. Resumen El autor explora la relacin de la obra de Pestalozzi con la modernidad. Para el autor, Pestalozzi prevea las consecuencias del impacto de los tiempos modernos y confiaba en que la educacin lograra conjurarlos, puesto que pensaba la educacin como introduccin a un mundo nuevo donde se pone en manos del nio los instrumentos de su entorno. Las claves del anlisis sobre Pestalozzi y la modernidad son: el advenimiento del hecho industrial y la relacin de la escuela y el trabajo, y el surgimiento de la libertad como idea central de la nueva sociedad y la secularizacin. Abstract The author examines the relation between Pestalozzis work and modernity. He predicts that Pestalozzi anticipated the consequences of the impact of modern times and trusted education to be able to change them, as he thought of education as an introduction to a new world where the child gets the instruments to affect the surround in his hands. The advent of industrialization and the relation between school and work, the emergence of freedom as a central idea of the new society and its secularization are the keys to the analysis of Pestalozzi and modernity. Rsum L auteur explore le rapport de louvrage de Pestalozzi avec la modernit. Daprs lui, Pestalozzi prvoit les consquences de limpact des temps modernes et espre que lducation les conjurera, car il pense lducation comme lintroduction un nouveau mon-

de o lon donne lenfant les instruments de son environnement. L avnement du fait industriel et le rapport entre lcole et le travail, lmergence de la libert comme ide centrale de la nouvelle socit et la scularisation, constituent les cls de lanalyse sur Pestalozzi et la modernit.

Este ao se conmemora el aniversario 250 del nacimiento de Pestalozzi, nacido en 1746, fallecido en 1827. Esta efemrides es y ser motivo de coloquios y encuentros cientficos. Primero en Zurich, ciudad que le vio nacer, lugar privilegiado para la investigacin pestalozziana, luego en Italia, Alemania, Bulgaria, Chile y muy pronto en Brasil, Espaa y Albania. Tambin en Francia y ms precisamente en Angers, donde su servidor ha desencadenado una reflexin sobre Pestalozzi, como paradigma del pedagogo, en la modernidad. Se honran el Ministerio de Educacin de Colombia, la Secretara de Educacin y Cultura de Antioquia y la Universidad de Antioquia en rendirle homenaje a aquel padre de la pedagoga moderna y dedicarle la primera jornada de un congreso sobre la formacin de los maestros. Es una oportunidad para hacer que soplen nuevos vientos sobre este difcil tema, tanto en el caso nuestro en Europa, como en el caso de ustedes, teniendo en cuenta que no slo se trata de un problema tcnico o administrativo, incluso social, sino de un problema humano: Cmo formar a unos artesanos de humanidad, para volver a utilizar la expresin de Comenius, aquel otro gran precursor de la pedagoga moderna? Mucho se preocup y se ocup Pestalozzi por la formacin de los maestros, y de sus propios maestros ms que todo, en Burgdorf y en Yverdon, pero siempre consider esta formacin en relacin con su concepto general de la educacin, que intentar presentarles aqu. Gigantesca personalidad, fascinante y provocadora a la vez, que llev una existencia tumultuosa, con experiencias estruendosas que en efecto fracasaron estruendosamente, quien practic intensamente sin dejar de reflexionar ms intensamente an y quien, ms que todo se consumi de caridad para los ms desprovistos de este mundo, los nios pobres, aquellos seres doblemente desprovistos por-

que son nios y porque son pobres. Entre 1746 y 1827, Pestalozzi atraves un perodo decisivo para nuestra historia: el del ingreso a la modernidad. Pero simultneamente midi todos los peligros, para finalmente confiarle a la educacin y a su puesta en accin pedaggica la tarea de introducir al nio en el mundo nuevo ponindole siempre en las manos los instrumentos de su entorno. En efecto, Pestalozzi se dio cuenta, mucho antes que nuestros post-modernos de que nuestro mundo, que iba construyndose con el movimiento de la industria, conjuraba las antiguas fatalidades naturales y confiaba su destino a la razn, al progreso, a la ciencia, que llevaba en s mismo los grmenes de su destruccin, y que el nico camino para salvarse del cataclismo social, era educar, educar an y siempre, invertir a fondo en la formacin de los hombres, segn su famosa expresin de 1815: No existe para nuestro mundo desmoronado moral, espiritual y polticamente ninguna salvacin posible, a no ser por la educacin, a no ser por la formacin de la humanidad, a no ser por la formacin del hombre. Organizar mi ponencia en torno a unos cuantos aspectos esenciales de aquel ingreso a la modernidad, pero tambin a los peligros que identific Pestalozzi, y contra los cuales no hemos dejado de luchar desde aquel tiempo, para demostrar finalmente cmo la educacin puede constituir una salida, pero sobre todo en qu condiciones puede hacerlo, segn el pedagogo suizo: ser aqu donde nos reuniremos con nuestras problemticas ms actuales. 1 . El gran promotor del movimiento es, desde el punto de vista de Pestalozzi, el advenimiento del hecho industrial. El joven de Zurich presencia en efecto, una profunda transformacin econmica y social de los pueblitos a orillas del lago: el copo y la rueca ya han penetrado en la casa del campesino y toda la familia se ha puesto a hilar y a tejer el algodn para proveer a un negociante de la ciudad (slo los ciudadanos, habitantes de las ciudades tienen derecho a ejercer el oficio de comerciantes). Se trata de un fenmeno econmico que aleja al mundo campesino, mayoritario en nmero, de las incertidumbres de la naturaleza para que de ahora en adelante su bienestar sea el resultado de su destreza y de sus

habilidades. Este hecho genera toda una serie de consecuencias sociales y polticas vinculadas con ese brusco enriquecimiento de la gente del campo. De inmediato Pestalozzi capt la suerte histrica que se ofreca a los pobres, empezando por los nios. Abandonando la ciudad y los intelectuales, ubic su primer instituto en el corazn del torbellino econmico, reuniendo en una finca que compr a unos nios pobres del campo a quienes hizo trabajar hilando y tejiendo el algodn, sin dejar de preocuparse con su esposa Anna por darles formacin. Pero los integrantes de esta joven pareja son tambin ardientes lectores de Rousseau, buscaban de crear, en torno al trabajo, lejos de la corrupcin urbana, aquella comunidad ideal, casi autrquica en la que la produccin industrial tena como finalidad, financiar el funcionamiento del instituto y garantizar el pleno desarrollo de las aptitudes y capacidades de los nios dentro de un proceso de formacin que no le deber nada a objetivos econmicos exteriores. Pestalozzi rompe aqu rotundamente con la costumbre de la poca que consista en recoger, alimentar y mimar a los nios pobres en unas instituciones caritativas -de las cuales salan siendo an ms dependientes -. La meta de la experiencia de Neuhof es al contrario, hacer que se mantengan en pie por s mismos, como lo dice muy bien el vocablo alemn, selbstndig. En efecto, el programa de Pestalozzi consigue muy notables resultados, que se observan ya en la recuperacin de los cuerpos agobiados por la miseria, en el desarrollo de las virtudes morales en torno al trabajo, en el deseo confesado por los nios de acceder a unos conocimientos que de algo les servirn en sus tareas industriales. Sin embargo, Pestalozzi no pudo escapar a la catstrofe econmica; su gran sueo filantrpico se desmoron bajo las exigencias de los acreedores quienes vinieron a pedir el dinero que le haban prestado, de los padres que sacaron a sus hijos tan pronto como adquirieron una capacidad industrial, de los mismos nios que, bajo el yugo del trabajo, echaron de menos su vida libre y huyeron por la puerta siempre abierta... En esta aventura, Pestalozzi va a medir el impacto del fenmeno industrial como motor del progreso humano. En particular va a comprobar

su ambivalencia. En un estudio que dedica a la introduccin del salario industrial en los pueblos - hace notar que la industrializacin es como un cuchillo y unas tijeras en manos de un nio. Deshaciendo los vnculos tejidos por la naturaleza y representados por la unidad de la clula familiar campesina, el ingreso industrial desencadena unos intereses que ya nadie puede controlar. El cuadro ms sobrecogedor de esa alteracin aparece en la novela Leonardo y Gertrudis que Pestalozzi publica en cuatro tomos en los aos 1780 y que nos restituye de la manera ms realista y mucho antes que Emile Zola, la atmsfera viciada de una aldea contaminada por la fiebre industrial y en la que tanto la clula familiar como el templo se ven abandonados, mientras van medrando los negocios del baile/tabernero en cuya casa se endeudan los campesinos. Es todo un mundo que se descompone, una nueva clase la que se levanta, la de los empresarios industriales, pero ms que todo una humanidad que perdi sus puntos de referencia. Se trata pues de ayudar a la generacin que viene a hacerse duea de la nueva fuente de ingresos y vemos aparecer en la trama de la novela a un saludable maestro, el seor Gluphi, quien organiza una escuela nueva donde se aprende a leer, a escribir, a contar, a ser limpio y corts, pero tambin se aprende a usar el copo y la rueca en el aula transformada algunas veces, en taller. Aparece nuevamente la asociacin entre la formacin y el trabajo que Pestalozzi repiti en sus experiencias siguientes, en las ciudades de Stans, Berthoud, e Yverdon, pero siempre con la preocupacin por establecer la diferencia entre una pedagoga de la cabeza y una pedagoga de la mano, separando los aprendizajes intelectuales de la misma formacin profesional. Pestalozzi mide, simultneamente con la misma evolucin del hecho industrial, todos los peligros de la preparacin del nio a una sola profesin: va evolucionando de esta manera hacia una formacin industrial bsica que inicia a los nios en la destrezas tcnicas fundamentales. Tambin admite que la escuela as creada no puede vivir de su propia produccin ya que necesita ser potenciada y financiada por la comunidad social. El modelo que se va instaurando es el de la escuela republicana francesa, pero una escuela que habr hecho suya desde el principio la dimensin tcnica. 2. El segundo elemento de la modernidad que quisiera evocar, despus

del hecho industrial, y que le est muy estrechamente vinculado, es el surgimiento de la libertad como idea central de la nueva sociedad. Pestalozzi fue, como ya lo he indicado - un entusiasta lector de Rousseau, quien lo confes al final de su vida - le hizo pasar rotundamente de un mundo al otro: el hombre ha nacido libre... bien se conoce la frase del ginebrino, y de inmediato, la idea de libertad cundi como reguero de plvora por el mundo entero. En su juventud, Pestalozzi fue un exaltador de la libertad; incluso en Zurich provoc varios escndalos pblicos. Y su primera experiencia del Neuhof continu bajo los auspicios de la libertad autnoma: la pequea comunidad autnoma debera lograr autoadministrarse en la etapa final. Pero ms que todo Pestalozzi vivi al unsono del grito de 1789; en efecto fue hecho ciudadano de la nueva repblica, por un decreto de agosto de 1792 el cual honr a otras diez y siete personalidades quienes se haban distinguido a travs del mundo por sus actividades en favor de la libertad. No siempre le result fcil usar este ttulo en su pas que pronto padecera la voluntad hegemnica de los nuevos Franceses. Pero, no por ello dej de apoyar a la nueva Repblica helvtica que se cre, aunque sin porvenir, en 1798... Pestalozzi sigui estando muy atento a los brotes de libertad que sacudiran a los pases ms lejanos, convencido de que para la libertad se abra indudablemente un paso histrico, que ya nada podra detener y que de ahora en adelante iba a ser el motor del desarrollo de la humanidad. Nada podra detenerla, a no ser... ella misma. En efecto, Pestalozzi va a medir, aqu tambin, el peligro que encierra la libertad considerada como un absoluto. Lo comprueba precisamente en el destino de la Revolucin Francesa y en la voluntad de los nuevos polticos de realizar dicha libertad en una forma de Estado: la Repblica, presentada como su perfecto cumplimiento. Si Pestalozzi se proclama demcrata y esto lo hace partidario del poder del pueblo, comprueba, con el espectculo del Terror, los efectos tremendos que puede tener una encarnacin histrica forzosa de la libertad. El pobre pueblo termina haciendo el gasto con su sangre, la Revolucin se come a sus propios hijos. Y continuamos comprobndolo en nuestra historia... Pero es cierto que la libertad, reforzada por sus propias conquistas y uniendo los intereses de egosmos desmultiplicados, carcome siempre ms las solidaridades sociales:

Pestalozzi llega a anunciar la ineluctable disolucin de los Estados. Entonces la via poltica es ya un callejn sin salida, la libertad va buscando su punto de estabilizacin en un Estado constituido y desbaratando simultneamente la estabilidad que el Estado le garantiza. Hace falta, pregona Pestalozzi a sus nuevos conciudadanos, hacerse digno de la libertad. Esta no puede realizarse en el desenfreno de la naturaleza, incluso si las equivocaciones de los polticos pueden fomentar, y de echo fomentarn, desbordamientos. La libertad no puede tomar cuerpo en una forma de Estado, incluso si el Estado resulta ser quien mejor puede asegurar la indispensable regulacin social. De ahora en adelante es un asunto moral, una manera de constituirse, segn la expresin de Rousseau, en una libertad bien regulada, es decir, una libertad capaz de constituirse (segn la expresin, ahora s, de Pestalozzi, que se repite como un leitmotiv en las INVESTIGACIONES de 1797) en obra de s mismo. Establecida la ley, el nomos, con el que el hombre se encuentra a la fuerza en el camino, tan pronto como se encuentra con los otros, necesita interiorizarse en auto-nomia, en ley que cada quien se da libremente y con entera responsabilidad de sus actos. As se podr volver a encontrar el camino de una comunidad humana en la que cada quien ya no ser tratado - as es en la fra sociedad mecanizada - slo como un medio, sino tambin y ms que todo como una finalidad. Y aqu tambin, la educacin acudir a la cita. Conjugar el respeto por la libertad del nio con el necesario encuentro con la ley que lo estructurar. Esta es de ahora en adelante, la enorme labor social de los pedagogos. Pestalozzi dio una asombrosa demostracin de esto en la Carta de Stans en la que nos hace presenciar, en la pequea comunidad de esos nios pobres, echados a perder por la violencia de los adultos, una verdadera construccin de la ley autnoma, arraigada a la vez en la condici6n interesada de los nios y en la evocacin de los grandes principios que han de aclarar su conducta. Los nios no estn abandonados a su mera y simple libertad - una libertad muy salvaje, en la coyuntura de guerra que estn viviendo-, tampoco se les adoctrina con base en lecciones de moral y religin, sino que todo resulta arreglado para que se vaya dando una ley que ser suya, la de cada quien y la de todos. De

esta manera vuelve a nacer la comunidad de hombres en las ruinas de una sociedad que perdi sus cimientos de humanidad. 3. El tercer debate que quisiera yo enfocar es el de la secularizacin. Pestalozzi fue un cristiano, y un cristiano sincero, ms en el sentido de la palabra del evangelio, y del Sermn de la Montaa que segn la ortodoxia de una iglesia, en este caso la de Zwingli, fue el artesano de la Reforma en Zrich. Siempre permaneci muy sensible a la piedad, para la cual la fe estriba ms en el corazn que en la razn, pero se esforz ms que todo por desarrollar un cristianismo de la mano, un cristianismo prctico, una intencin que tradujese en acciones concretas el sentido evanglico del otro. Su primera experiencia del Neuhof, por ms prctica y materialista que pudo parecer en su momento, se nutri de dicha fe: la de ver a aquellos pobres nios, animales rastreros en la miseria del campo, levantndose como libres nios de Dios. Pestalozzi so durante mucho tiempo con una ciudad en la que el seor y el cura trabajaran en una obra comn, arreglando el primero los comportamientos, el segundo, las almas. Pero tendra que aceptar la separacin entre lo ideal y lo real. El mundo tiene su orden: los hombres son lo que son, ni totalmente buenos, ni totalmente malos, anclados en su condicin, en la cinaga de este mundo segn otra expresin preferida de Pestalozzi. Ya no se puede ms esperar modificar a esta pobre humanidad con un golpe de varita mgica, poltico o filosfico: se trata de dilucidar pacientemente este orden para entender dnde estaran los posibles avances. Pero de ah se desprende ms claramente todava la exigencia de ennoblecimiento moral del hombre, las exigencias de su Veredelung, de su crecimiento en dignidad. Y aqu es donde Pestalozzi vuelve a coincidir con el papel histrico del cristianismo, ahora bien un cristianismo libre de todas sus colusiones histricas y que acte en relacin con la cinaga circundante, como la sal de la tierra. No cabe duda de que el hombre tiene los pies en el suelo y la cabeza en el cielo: ni materialismo, ni idealismo, sino un permanente esfuerzo por constituir al hombre, a travs de y merced a esta tensin, como una obra de s mismo. Y, qu es la educacin sino dicha humanizacin en movimiento?

La naturaleza sobre la cual trabaja el pedagogo no es la Naturaleza en s, sino lo natural de este nio con su peculiaridad, amasada con su ndole, los acontecimientos vividos, con las circunstancias con las que se enfrent. Es la edad en la que la existencia va forjndose. La edad de la educabilidad. Pero simultneamente, dicho nio va en pos del cumplimiento de la forma universal que har de l un hombre. No cabe duda de que esta forma se la podra imponer una sociedad, una iglesia, unos padres. Pero precisamente le toca a la educacin abrir esta naturaleza brindada a un desarrollo totalmente desinteresado de sus aptitudes y capacidades, y ms que todo formar al nio en la autonoma de lo que es, hacia lo que ha de ser, y eso, dentro de un mundo social cuya mecnica tiende ineluctablemente a reducir y estropear a los individuos. Una labor que no se puede confiar a la sola formacin social, forzosamente enredada en la contradiccin, pero que exige, en la manera de ver del pedagogo, una dimensin trascendental: Mi reino no es de este mundo

As son los tres retos de la modernidad que Pestalozzi acept: el de la industrializacin y de una re-humanizacin, el de la libertad y de una re-socializacin, el de una secularizacin y de una recristianizacin. Y, dado que estn desalentadas las instituciones sociales, le pide a la educacion que salga a la demanda. A la educacin como idea para, pero tambin y ms que todo a una praxis pedaggica que instalar. En efecto alguien podr protestar: no son ms que palabras de filsofo, de idelogo. Qu es? Qu fue la prctica de Pestalozzi en lo que se ha Llamado su Mtodo? Bien se conocen todas aquellas bellas intenciones humanistas, platnicas, cristianas, platnico-cristianas, pero, cuando uno observa cmo pasan las cosas en las escuelas, se convierte en espectador del ms trivial conformismo social: una enseanza entregada a las empresas industriales, una autonoma del nio de la que la gente se burla en cada uno de sus movimientos, un pobre materialismo pedaggico hecho de tcnicas y recetas, de cuya finalidad la gente slo se preocupa por la noche cuando se duerme, soando luego con el nio como centro y tratndolo psimamente al despertar. Dicho de otra manera: Fue

Pestalozzi consecuente en su prctica pedaggica con sus opciones tericas? Mi respuesta es positiva, y lo que fascina en su caso, como en el caso de otros pedagogos (estoy pensando en Celestin Freinet cuyo aniversario de nacimiento tambin celebramos este ao) es que nunca dio su brazo a torcer, en lo que se refiere a sus fundamentos. Sacrific su fortuna (la catstrofe del Neuhof lo arruin), su fama social (corrientemente se burlaron de l llamndolo incapaz), su felicidad personal (sufri en nombre de sus convicciones dramas ntimos como el trgico destino de su nico hijo Jakob), incluso prefiri suspender voluntariamente un instituto de prestigio como el de Yverdon antes que permitir que se confundiera con la regularidad social - suele ser el caso de las creaciones de los genios pedaggicos -. En el fondo, sigui fiel a sus principios y supo traducirlos en acciones pedaggicas. Es lo que quisiera demostrar ahora. Primero se esforz por poner en marcha una pedagoga industrial. Podra chocar la expresin. Pero hace falta considerarla ms de cerca. Ya desde el siglo XVIII hubo un movimiento de industriepdagogik que no se planteaba demasiadas preguntas: llegaba la industria con promesas de una salvacin econmica para todos?... bastara con que la educacin se doblegara?. Pestalozzi se plante miles de preguntas desde su primera experiencia en la que quiso llevar a la par industrializacin y formacin. Superado el fracaso, consider ms comedidamente el fenmeno industrial: como cuchillo y tijeras en manos de un nio decamos. Entonces analiz los procedimientos bsicos de la gestin industrial que se traduce en aptitudes tcnicas, vinculadas al aprendizaje de la mano, y tambin al desarrollo de una mente industriosa, es decir activa, maosa, imaginativa: la cabeza. Pero simultneamente, midi los peligros de una deshumanizacin, cuando el hombre se deja atrapar por la mquina y la mecnica social: entonces importaba volver a crear dentro de la institucin escolar aquella comunidad del corazn que es, naturalmente, la familia, tambin ella descuartizada por el hecho industrial ( Pestalozzi vivi, en su inicio, el fenmeno de la Heimindustrie, de la industria en casa donde el campesino trabajaba en la rueca con su mujer y sus nios, pero pronto vio a los unos y a los otros abandonar el taller de la familia para

meterse en las fbricas). La Carta de Stans sigue siendo aqu el modelo de esta resocializacin por el corazn (lo que no significa a la manera de la fusin o dejndose Ilevar por su instinto: el texto de 1799 desarrolla los principios de una pedagoga del corazn. Pestalozzi se preocupa, de ahora en adelante, por la prctica pedaggica de sus institutos, por la solidaridad entre los nios durante el trabajo - los que visitaban Yverdon solan ver a dos nios sentados uno al lado del otro, estudiando juntos, y el principio establecido era que cuando uno de los nios haba entendido el problema, su primera tarea era la de ir a ayudar a un compaero a quien le costaba ms trabajo resolverlo. De la misma manera, haba establecido Pestalozzi una gimnasia articular que por cierto tena como finalidad desarrollar cada elemento del cuerpo, pero tambin y ms an, hacer que el nio tomase consciencia tanto de sus capacidades como de sus limitaciones: una manera de automizacin corporal que preparaba al ingreso al mundo industrial arreglndoselas para que el futuro trabajador no perdiera el dominio de su cuerpo, primer paso hacia el enajenamiento de su persona. Hablemos ahora de la libertad. Fue una enorme paradoja con la cual a Pestalozzi le hizo falta enfrentarse: la caracterizara yo como paradoja del pedagogo. En efecto en su caso se trata de producir la libertad autnoma a travs de medios que, por su propia mecnica, producen lo contrario, el encerramiento del nio y lo lleva a la heteronoma, lo enajena como dicen los filsofos. Lo cierto es que el nio no pide venir a la escuela, que lo que ms le agradara es retozar por los campos y que se le engaa cuando se le clava en un pupitre durante aos, por supuesto para su mayor provecho. Tampoco se le pregunta qu asignaturas preferira estudiar, y se le obliga a aprender cosas que no le gustan; el maestro, pese a todas sus proclamaciones humanistas, toma rpidamente la forma de un tirano encargado de hacer que le entre el saber, quiera o no, las ms de las veces a la fuerza ... En pocas palabras, la libertad natural resulta burlada en cada momento de la enseanza. No obstante cada quien est convencido de que el verdadero provecho del nio est en adquirir estos conocimientos ms que en la ignorancia. De continuar retozando por los campos, seguira ms cerca de lo animal que

de lo humano. Que todos accedan al conocimiento es una conquista de la libertad, y en definitiva, la verdadera libertad no es la del que se permite lo que sea y no importa cmo, sino la libertad ilustrada que le permite actuar con entera responsabilidad, la libertad que se da una ley, la libertad autnoma... Entonces, cmo arreglrselas para superar la contradiccin? Pestalozzi haba establecido en sus institutos un principio metodolgico que yo llamo el principio de reactivacin autnoma. Le peda a cada uno de sus docentes que su accin pedaggica, que transitaba por la imprescindible aplicacin de medios en trminos de mtodos, tcnicas, material, estuviese pensada de tal manera que el nio, ya camino del aprendizaje, volviese a coger en un momento dado entre sus propias manos, dichos medios y prosiguiera por s solo el camino. Los libros bsicos utilizados en Yverdon se organizaban de tal manera que casi se invitaba al nio a abandonar el libro de textos para construir ejercicios por s mismo y operar por su propia voluntad unas transferencias del saber adquirido hacia otros objetos. Tambin vali este principio pedaggico, sobre todo en la relacin pedaggica, en la idea de que el pedagogo est aqu, incluso en su ser fsico, al servicio del desarrollo de otro ser que debe desprenderse de s y de la tentacin paternalista. En un conjunto de cartas que le escribi al ingls Greaves, y que llegaron hasta nosotros en la lengua del destinatario, establece bien la diferencia entre el natural love y el thinking love. Hablemos finalmente de la racionalidad y de la trascendencia. Pestalozzi fue en su prctica pedaggica, un gran realista, podramos decir, sin dar a este vocablo su significado ideolgico, un materialista, en el sentido en que Celestin Freinet hablaba de materialismo pedaggico. Intent al principio lo que podra llamarse una fsica pedaggica. Reuni alrededor suyo a un equipo de artesanos que hicieron obra de pioneros en las diferentes asignaturas: El mismo en cuanto al aprendizaje del idioma, Schmid para las matematicas, Ndgeli y Pfeiffer para la msica, Ritter(que fue alumno en Yverdon) para la geografa. La prctica de la educacin fsica en Yverdon marc un viraje en el desarrollo de dicha asignatura, hasta entonces sometida al orden militar. Tambin contribuy a

desarrollar la pedagoga de los sordomudos con un instituto que se cre en Yverdon... A sus maestros y ayudantes les invitaba a portarse de manera cientfica cuando observaban y acompaaban a los nios: Para cada uno se establecieron fichas en que se apuntaban da tras da las actitudes y comportamintos, la progresin en los aprendizajes, y con regularidad se celebraban reuniones de puesta en comn. Incluso Pestalozzi se esforz por dar una presentacin cientfica de su Mtodo, o mejor dicho, la confi a otros genios ms sistemticos quienes vinieron a observar cmo se practicaba y actuaba en Yverdon: fue el caso de Marc Antoine Jullien, autor de un Espritu del mtodo de Educacin de Pestalozzi seguido y practicado en el instituto de educacin de Yverdon en Suiza publicado en 1812 en Milan. Pero este acercamiento cientfico estaba muy lejos de agotar, para Pestalozzi, el espritu del Mtodo, y muchas veces reaccion contra esta manera de transformar un procedimiento - una praxis- en una fabricacin - una poiesis -. En efecto, ms all de la letra hecha de procedimientos metodolgicos, de tcnicas, de material, se trata ms bien de un espritu y es ms que todo por un espritu, que vive lo que podemos seguir llamando el Mtodo. Adems a Pestalozzi no le gustaba la palabra, sobre todo cuando iba acompaada de su apellido (Mtodo Pestalozzi) y prefiri en la obra de 1826 que puede ser considerada como su testamento de educador - El canto del Cisne la Idea de formacin bsica, Idee der Elementarbildung. De esta manera quiere aclarar que el pedagogo - si desea trabajar en dicho espritu necesita internarse profundamente en la comprensin -bsica- del proceso de formacin. Y este espritu es ms que todo el que impera en la construccin de la libertad en el nio, un espritu de libertad, en el sentido objetivo y subjetivo del vocablo. El nervio de todo el proceso sigue siendo para Pestalozzi la libertad y todos los medios puestos en accin - incluyendo la propia persona del pedagogo - slo estn aqu presentes como meta para el proceso de maduracin de la libertad en el educandus. Por supuesto bien se puede olvidar - y sucede a menudo - ya que resulta mucho ms cmodo limitar que dar libertad - y es muy fuerte la tentacin de creer que los medios puestos en accin de manera mecnica lleva-

rn a la fuerza a la libertad y que basta con amontonar los conocimientos, agudizar los acercamientos cognitivos, construir objetivos intelectuales, fsicos, afectivos, etc., para que brote la libertad. Esta racionalizacin, esta cientifizacin de la pedagoga puede ser en realidad y a uno le dejara pasmado la rebelin de los jvenes capaces de hacer estallar unos dispositivos eso s, bien efectivos. Es que quieren entender y sentir el significado de esos conocimientos y de esos mtodos en la perspectiva de lo que anhelan llegar a ser, incluso si concretamente no saben qu van a llegar a ser y lo sabrn ms difcilmente an en una sociedad de mutacin acelerada, en la que cada quien tendr necesidad de ejercer varios oficios. En el fondo, frente a un mundo que no tiene ninguna respuesta mgica, ya sea por la poltica, la religin o el arte, los jvenes quieren tener la garanta de una humanizacin autntica por medio de la educacin, y esta humanizacin, quieren experimentarla en lo ms hondo de su ser, ah donde la naturaleza se toma forma en libertad. Esto conlleva a un quehacer pedaggico que respeta la libertad cuando brota, cuando se mueve, cuando se despierta. En su brote primero: evocaremos aqu el principio pestalozziano del Anschauung, es decir del permanente contacto del nio aprendiendo con objetos reales frente a l, en contra de todo encerramiento cognitivo prematuro. En Yverdon, el primer momento de una clase siempre era alrededor de vosotros, aqu en el aula, en vuestra vida cotidiana, en la escuela, en casa, qu realidades concretes pueden despertar el movimiento de la inteligencia? Cada quien va sealando, recordando, contando -. El conocimiento se desarrolla en su dimensi6n sensible, en libertad ya que es el nio, cada nio, el que se refiere a lo que ha experimentado. El aprendizaje es ms que todo un desarrollo de vida. Luego viene la puesta en forma intelectual: entender la forma, decir la palabra, separar las unidades. El movimiento ya es ms exigente: hace falta esforzarse por com-prender prender con. Por supuesto eso est en el movimiento de la inteligencia humana, pero ya Platn nos haba advertido en la famosa Alegora de la cueva que el camino del aprendizaje es un camino de rosa y espinas. Vigi-

lar como va progresando el nio, a la luz de los anlisis de Jean Piaget, por qu no?. Pero saber que el nio, este nio, es ms libre y ms fuerte que todas las leyes de todos los siclogos reunidos, que por supuesto sigue un camino hacia el concepto, pero ante todo su camino, y que resulta libre de tomar atajos, hasta de negarse a avanzar o de volver al punto de partida, si su madre lo castig, antes de venir a la escuela. No cabe duda aqu de que el corazn lo lleva sobre la cabeza. Acompaar, animar, pero tambin hacer brillar el concepto en el horizonte, en ningn caso prescribir, por lo menos de manera tal que el nio pierda el significado de la libertad y termine olvidando que el movimiento impulsado sigue siendo el suyo. Libertad por fin en el despegue de la inteligencia que vuelve a aduearse del saber, lo integra a su propio movimiento o lo hace instrumento para conquistar el mundo. Es el principio pedaggico de la reactivacin autnoma que se evoc anteriormente. Se comprueba que seguir a Pestalozzi, se convierte en un gran arte de educar. Un arte, por supuesto, en el sentido en que es obra tanto de artista como de cientfico. Pero intuyo que finalmente, despus de disimular su obra escrita durante unos treinta aos - su prctica desgraciadamente permanece fuera de alcance - la pedagoga, es ante todo obra de un ser libre que quiere la libertad. Es un proyecto moral, as es mi monomania actual, no rnoralizante y socializante, sino el fruto de una determinacin por la que, desde el principio y en cada momento del procedimiento, elijo la libertad del nio contra cuanto aqu est para reducirla, y contra cuantos slo piensan en reducirla y son muchos en el aparato social. No hacer la revolucin perpetua: Pestalozzi observa en sus Investigaciones que la poca de las rebeliones ha terminado, que al mundo ya no se le puede transformar con un varillazo. Pero ser, como pedagogo, el artesano de una revolucin moral, que hace que cada uno, a partir de su condicin, y bebiendo en la fuente de dicha condicin los instrumentos de su liberacin, camina adelante como ser libre y responsable, como ser capaz de hacerse responsable de su libertad, en un mundo que ya no le brinda ninguna respuesta hecha y derecha, y cuya historia bastante aclar los muchos estragos que pue-

den generar las contestaciones. Docentes, hganse pedagogos, artesanos de humanidad! As es el postrer mensaje de Pestalozzi.! Les agradezco su atencin. Traducido al Castellano por Claudine Sotard Septiembre de 1996. Modificaciones: Luca ESTRADA Octubre 1996 * Direccin del autor: Institut des Sciences de lducation dAngers.. Universit Catholique de Louest. 3 Place Andr Leroy - B.P 808. 49008 NAGERS Cedex 01 .

LA FORMACIN DE PROFESORES EN FRANCIA Roland Chabannes* Inspecteur Pedagoguique Regional de las Academies de Nancy-Metz, Orleans y Crtel Resumen El autor presenta las instituciones y los hechos ms importantes que han definido la formacin de maestros en Francia, desde las escuelas normales de institutores hasta los institutos universitarios de formacin de maestros. Esta presentacin crtica tiene como rasero el dilema tradicional de la formacin de maestros expresado en la siguiente tesis de Mialaret: Durante mucho tiempo se pens que para ejercer la profesin docente bastaba tener una amplia cultura acadmica sin formacin pedaggica..., o una buena formacin pedaggica sin un nivel particular de formacin acadmica

Abstract The author introduces the institutions and the most important issues that have shown teachers training in France, from normal schools to higher institutes on teacher training. This critical introduction has as a main idea the traditional dilemma in the training of teachers expressed in the following thesis by Mialaret: For a long time it was thought that to work as a teacher it was enough to have a wide academic culture without pedagogical training..., or a good pedagogical training without any particular academic formation Rsum L auteur prsente les institutions et les faits les plus importants qui ont defini la formation des enseignants en France, ds coles normales aux Instituts universitaires offrant ce type de formation. Cette

prsentation critique a pour noyau le problme traditionnel de la formation des enseignants exprim dans la thse suivante de Mialaret: Pendant trs longtemps on a cru que pour bien exercer le mtier denseignant, il ne fallait quavoir une culture acadmique tendue, sans aucune formation pdagogique..., ou avoir une bonne formation pdagogique sans un niveau particulier de formation acadmique (traduction approximative)

I. LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD, CONSERVATISMO Y EVOLUCIONES En su forma y modalidades institucionales actuales, el sistema francs de formacin de profesores tiene menos de 15 aos. Las instituciones que tienen a su cargo lo esencial de esta formacin fueron creadas entre 1980 y 1990, se trata de: Las Misiones Acadmicas para la Formacin del Personal de la Educacin Nacional (MAFPEN) en lo que se refiere a la formacin continua, y los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM) para lo que tiene que ver con la formacin inicial. Pero, digmoslo desde ahora, estas dos creaciones no acabaron totalmente con las instituciones existentes, por razones profundas ligadas a la tradicin y la cultura nacional y me gustara decir unas palabras sobre este aspecto, aunque la sociologa y la historia de las instituciones no constituyen el tema central de mi intervencin, porque ciertos aspectos del sistema que pueden parecer extraos para los especialistas extranjeros, tienen sus rasgos particulares en la historia y en la cultura francesas. Nuestra cultura nacional se caracteriza por una extrema sensibilidad hacia todo aquello que se refiere a su escuela. La sociedad se reconoca simblicamente en la escuela heredada de la Tercera Repblica y en sus tres valores fundamentales: escuela pblica, laica y obligatoria.

A manera de ejemplo, los asuntos educativos, son los nicos que han podido, en el transcurso de los ltimos quince aos, movilizar tanta gente como para hacer caer dos gobiernos. El actual presidente de la Repblica haba anunciado un referndum sobre la escuela durante su campaa electoral; dicha proposicin fue bien acogida por un grupo electoral muy deseoso de pronunciarse sobre un tema tan cargado de smbolos; pero mirando un poco ms de cerca, tratndose de grandes orientaciones educativas cualquier asunto puede generar una guerra escolar y cortar, como decimos, el pas en dos. Parece ms razonable orientarse hacia consultas parciales. Es por ello que las innovaciones en este campo se hacen con prudencia, y aunque ha sido posible crear nuevas instituciones, ha sido mucho ms difcil suprimir las antiguas debido a las prerrogativas que se les ha concedido. As, cuando en 1992 se renov el Certificado de Aptitud par la Enseanza Secundaria (CAPES), que es el principal concurso para la contratacin de profesores de colegios y de liceos (Bsica Secundaria y Media en Colombia), introduciendo contenidos de carcter didctico, no se introdujeron contenido semejantes en el otro concurso, el de la Agregacin que no tuvo ninguna modificacin. De la misma manera si los IUFM tienen la responsabilidad de la formacin inicial de los maestros de primero y segundo grado, la formacin continua de los profesores, por el contrario, permanece bajo la responsabilidad de la administracin departamental y regional. A veces se presentan situaciones complejas a nivel local, que podra citar ocasionalmente, pero sobre las cuales este prembulo me evitar extenderme ms ampliamente. La configuracin actual se sita, grosso modo, en la confluencia de dos corrientes. G. Mialaret no caricaturizaba mucho cuando en 1983 escriba: Durante mucho tiempo se pens que para ejercer la profesin docente bastaba tener una amplia cultura acadmica sin formacin pedaggica..., o una buena formacin pedaggica sin un

nivel particular de formacin acadmica.... Era la antigua distincin entre la enseanza secundaria y le enseanza primaria. En efecto, la formacin de las antiguas Escuelas Normales de Institutores, creadas en 1833 por la ley Guizot, desarrolladas y generalizadas en 1879 que preparaban para la enseanza de primer grado se caracterizaba por una preocupacin en torno a la formacin profesional. La escuela normal estaba rodeada por una escuela anexa y escuelas de aplicacin que facilitaban la organizacin de pasantas practicas y el desarrollo de los saber hacer y de las destrezas profesionales. Por el contrario, los profesores de la enseanza secundaria eran contratados exclusivamente despus de haber ganado el concurso de la Agregacin, preparado en la universidad y que valida exclusivamente conocimientos acadmicos ligados a la asignatura. Este modelo de formacin, como lo describe J.P Hdouin, jefe de la . MAFPEN de la academia de Crteil, Valoriza la formacin intelectual y los estudios universitarios: es ante todo, gracias a un Alto nivel del dominio de conocimientos Cientficos que se puede uno convertir en docente, el resto es asunto de talento y hasta de carisma.... Me atrevera a decir que el compartir estas preocupaciones cay progresivamente en desuso, despus de la segunda guerra mundial por razones ligadas a ambos grados de enseanza. Inicialmente, el incremento del nivel general de las cualificaciones que demandaba el desarrollo tecnolgico. Gener progresivamente una modificacin profunda de los programas de la escuela primaria. Ya no se trataba de ensear a leer, a escribir y a contar, a todos los nios franceses o al menos, estas habilidades se refieren a contenidos ms desarrollados y complejos, a saberes aritmticos considerablemente ms amplios que las cuatro operaciones, a competencias de lectura y escritura que tienen en cuenta ms all de la correccin morfosintxica, saberes y saber hacer ligados a la coherencia, la cohesin y la tipologa de textos para escribir y leer. De igual manera, para responder a la necesidad de un incremento de cono-

cimientos tericos para los maestros de primer grado las escuelas normales elevaron progresivamente su nivel de seleccin y de exigencia. Despus de la segunda guerra mundial, los normalistas, que antes eran admitidos, durante tres aos, mediante concurso, al finalizar el cuarto ao de secundaria (noveno grado en Colombia) y pasaban un certificado especfico, son preparados hasta el bachillerato, luego, a partir de 1969, son admitidos con el bachillerato y reciben dos aos de formacin profesional complementaria. Finalmente a partir de 1986, las escuelas normales admiten estudiantes que ya tienen el DEUG (Diploma universitario de estudios generales), es decir, dos aos de estudios despus del bachillerato y les dan dos aos de formacin profesional. El acceso al estudio por parte de los jvenes contemporneos, nacidos inmediatamente despus de la guerra, modific, al mismo tiempo, la sociologa del nivel de educacin secundaria, que progresivamente ha dejado de ser un nivel de elite y se ha abierto a nios para los cuales dej de ser operante una pedagoga de la imitacin y del modelo familiar. La creacin de los Certificados de Aptitud para la Enseanza Secundaria (CAPES), EN 1950, fue seguida por la creacin, en 1952 de los Centros Pedaggicos Regionales que organizaban algunas conferencias pedaggicas y pasantas en colegios y liceos (Bsica Secundaria y Media en Colombia) con profesores veteranos. A partir de 1980, los estudiantes que han tenido xito en las pruebas tericas del CAPES, son asignados a un grupo para el cual deben asegurar seis horas de enseanza por semana, como titulares de una asignatura, mientras continan recibiendo una formacin pedaggica y didctica complementaria. Es, casi en general, el sistema actual adoptado por los IUFM.

II. LA FORMACIN INICIAL DE LOS DOCENTES Los actuales IUFM, creados por la ley de Orientacin sobre la Educacin del 10 de julio de 1989, estn a cargo de la formacin inicial de los maestros de primero y segundo nivel. Desde 1991, existe un IUFM en cada una de las 24 academias del territorio francs (tres en la regin Ile-de-France) y en los departamentos y territorios de Ultramar (una academia corresponde, salvo por dos excepciones, a una regin administrativa), podramos comparar las academias con las Secretaras de Educacin Departamentales o Municipales den Colombia, en algunas de sus funciones. El nmero de inscritos se ha incrementado progresivamente desde el ao de su creacin (de 55781 en 1991-1992 a 82966 en 19941995), es decir un aumento del 49%. Esos 82966 estudiantes se distribuyen as: 56450 en primer ao y 26516 en segundo ao, a los cuales se agregan profesores de primaria en formacin especfica. Estas instituciones tienen un volumen de actividad muy variable, segn la extensin geogrfica de la academia, su demografa, la concentracin y la actividad de las universidades. Por ejemplo, la Academia de Crcega albergaba en 1994-1995, 264 estudiantes, Limoges 589, Versalles 5270 y Lille 6961. El nmero de inscritos de una academia de tamao mediano como Pars (5996) en lo que se refiere a la enseanza primaria y secundaria, se explica por la gran concentracin de universidades en la capital. La enseanza es impartida en varios sitios, a menudo uno por departamento, instalado en las antiguas escuelas normales que formaban institutores (maestros de primaria). Los IUFM tienen la categora de establecimientos pblicos de educacin superior de carcter administrativo, estn adscritos, por convencin a una o varias universidades (ocho, por ejemplo, en el

caso del IUFM de Pars). Los formadores son docentes-investigadores de las universidades o docentes adscritos al Instituto (directores de estudios, antiguos profesores de escuelas normales) o inspectores de la Educacin Nacional, para el primer nivel, o inspectores pedaggicos regionales para el segundo nivel, o maestros formadores para el primer nivel o para la enseanza secundaria, profesores de colegio o de liceo descargados parcialmente de sus horas de cursos y escogidos por sus competencias en materia pedaggica y didctica. El equipo de direccin est constituido por un director y directores adjuntos, en el mejor de los casos, el equipo incluye universitarios y miembros del cuerpo de inspectores. El IUFM es administrado por un Consejo Administrativo, presidido por el rector de la academia. Cada IUFM es autnomo y propone a la aprobacin del Ministerio un proyecto que presenta la organizacin de sus programas de formacin. El nivel de admisin es idntico para los dos grados de enseanza; la autorizacin para inscribirse est sujeta a la posesin de una Licenciatura, o de un diploma homologado como equivalente que certifique una formacin de tres aos despus del Bachillerato.

El Primer ao En todos los casos, en el primer ao, los estudiantes del IUFM se consagran a la preparacin de un concurso externo. Aqu la progresin de inscritos desde 1971 ha sido la ms espectacular: 116% para el primer grado, 92% para el segundo grado. La preparacin para el concurso de primer grado ocupa al 27% de los inscritos, las diferentes preparaciones a los concursos de segun-

do grado ocupa al 72%, de los cuales el 53% es para el CAPES. En lo que se refiere a la enseanza elemental, los candidatos preparan, en el IUFM, durante el primer ao, el Certificado de Aptitud para el Profesorado de las Escuelas (CAPE), que incluye pruebas para evaluar el dominio de las diferentes asignaturas que se ensean en la escuela. La admisin depende del dominio de la lengua francesa y de las matemticas; el examen de admisin comprende cuatro pruebas: una prueba escrita, para escoger entre historia - geografa, ciencias de la vida y de la tierra, ciencias fsicas - tecnologa, una prueba oral para escoger entre las artes plsticas, la educacin musical o una lengua extranjera, una prueba de educacin fsica y deportes, una prueba sobre un trabajo documentado de contenido pedaggico y didctico compuesta de una exposicin oral seguida de una entrevista con el jurado. Los aspectos de enseanza incluyen por un lado una formacin general y especfica, en proporcin de 40% de formacin general y 60% de formacin en la asignatura, por otro lado seis a siete semanas de pasanta de prctica acompaada. La principal dificultad pedaggica reside en la extrema variedad de las competencias y de los saberes, debido a una variedad, no menos extrema de licenciaturas concedidas por las universidades, en el marco de su autonoma. Algunas academias con dficit de inscritos disponen de subsidios que permiten a los estudiantes ser remunerados durante su primer ao (actualmente se asignan 60.000 Francos por ao). Segn el informe entregado al Primer Ministro por los inspectores generales Seores Borne y Laurent en l992, segn las estadsticas de los IUFM, del 40 al 57 % de los estudiantes candidatos al concurso de admisin de profesores de escuela eran titulares de una licenciatura que no estaba relacionada con la enseanza en la es-

cuela primaria (Sicologa, Ciencias de la Educacin, Derecho, etc.). He aqu un problema de heterogeneidad que no se ha resuelto hasta la fecha, dada la gran dificultad que hay para poner en marcha itinerarios de formacin individualizados. En lo que se refiere a la enseanza secundaria, los estudiantes pueden preparar seis tipos de concursos diferentes: - El Certificado de Aptitud para Profesores de Enseanza Secundaria (CAPES), para las asignaturas literarias y cientficas. - El Certificado de Aptitud para Profesores de Enseanza Tcnica (CAPET), para las disciplinas tecnolgicas. - El Certificado de Aptitud para Profesores de Educacin Fsica y Deportes (CAPEPS). - El Concurso de Admisin para la funcin de Consejero Principal de Educacin (CRCPE). - El Certificado de Aptitud para Profesores de Liceo Profesional de segundo grado (CAPLP2), para ensear en Liceo Profesional. - La Agregacin. Para la preparacin de las pruebas tericas del CAPES, no es obligatorio estar inscrito en el IUFM, ya que puede hacerse como candidato libre. Por el contrario, este concurso incluye, adems de las pruebas relacionadas con los conocimientos acadmicos, una prueba profesional llamada hoy prueba sobre anlisis documental. Dicha prueba que prepara al futuro profesor para llevar a cabo una reflexin metdica sobre las prcticas en la enseanza, se prepara

generalmente en el IUFM. Las pruebas de contenido acadmico se siguen preparando en las universidades, en el marco de convenios firmados entre stas y los IUFM. El concurso de la Agregacin se prepara siempre en la universidad. Despus de ganar el concurso, los profesores agregados entran al IUFM para el segundo ao de estudios en el cual reciben una formacin profesional. El segundo ao En el segundo ao, los estudiantes ya han ganado algunos de los concursos y reciben una formacin de carcter ms profesional; ya tienen el status de profesores en pasanta. En esta etapa son remunerados. El segundo ao esta constituido por una pasanta de responsabilidad, asegurando de cuatro a seis horas de clase por semana, la elaboracin de mdulos de enseanza, y la redaccin de un documento. La pasanta tiene lugar, como su nombre lo indica, en un grupo del cual es responsable el aspirante y recibe la ayuda de un consejero pedaggico. Dicha disposicin se aplica durante el primero y segundo grado para quienes han obtenido la Agregacin y el Certificado. Los estudiantes del segundo grado que realizan una pasanta pueden recibir un grupo de colegio (educacin bsica secundaria) o de liceo (educacin media). En estas clases reciben la visita de formadores de IUFM con el objetivo de aconsejarlos y tambin para preparar la validacin final del ao. Quienes estn en pasanta en la enseanza secundaria se benefician igualmente, en la mayora de los casos, de otra pasanta llamada de prctica acompaada, que se realiza en la clase de un profesor titular; esta segunda pasanta se desarrolla en el nivel del liceo para los aspirantes que tienen bajo su responsabilidad un grupo en colegio, y en colegio para aquellos que tienen a cargo un grupo de liceo.

Los aspirantes que hacen pasantas en disciplinas tecnolgicas desarrollan por su parte una pasanta en empresas, con una duracin de seis a doce semanas. Las enseanzas se distribuyen en mdulos de formacin general y mdulos de formacin disciplinaria, es decir ligadas a las disciplinas o asignaturas y a su enseanza. Las formaciones generales son a menudo comunes a los estudiantes que se preparan para la enseanza de primer nivel y quienes se preparan para la enseanza secundaria en las diferentes disciplinas. La tipologa de dichas formaciones es bastante diversa y vara, naturalmente, de un instituto a otro y de un ao a otro. Se podran distinguir a nivel general, formaciones relacionadas con: - El saber ser del profesor, requisitos previos si se puede decir, a su actividad profesional por ejemplo: dominio de la voz, de la articulacin, del gesto. - El conocimiento del sistema educativo y de la vida escolar: la institucin, el proyecto de establecimiento (Proyecto Educativo Institucional en Colombia), los procedimientos de orientacin, los derechos y los deberes del profesor, sus responsabilidades, la prevencin de accidentes, de epidemias, del consumo de drogas, etc. - La sicologa del alumno y la sociologa de la educacin: el alumno en dificultad, la enseanza en zonas difciles, la motivacin de los alumnos, las relaciones con los padres, el conocimiento del ambiente, la formacin de alumnos parcialmente francfonos... - los componentes de la actividad educativa: el refuerzo cognitivo, la evaluacin, la definicin de objetivos, la construccin de secuencias, el trabajo en grupo, el manejo de ayudas particulares como el audiovisual y la informtica...

- La apertura a otros campos transdisciplinarios o periescolares: conocimiento de las artes, del patrimonio, de las otras culturas. Las formaciones ligadas a la enseanza de las disciplinas hace nfasis para el primer grado, en las diferentes disciplinas enseadas. Para el segundo grado los aspirantes son generalmente repartidos en grupos, segn pertenezcan a colegio o, a liceo. Se trabaja en prioridad sobre la prctica en los grupos y asignaturas que tienen a su cargo. Este es a menudo el deseo de los aspirantes. Pero vemos que se han desarrollado tambin reflexiones horizontales por ejemplo: la integracin de las actividades ligadas a la lengua, a la literatura y a la cultura en una enseanza de la lengua materna o extranjera, o reflexiones verticales, curriculares, por ejemplo sobre la lectura de obras integrales, o sobre el enfoque de las categoras gramaticales desde el grado sexto hasta el grado terminal, etc. Quienes realizan la pasanta de primer grado y quienes ya han obtenido los certificados son sometidos al redaccin de un mmoire o monografa, documento de unas treinta pginas, relacionado con una situacin profesional debidamente analizada y clarificada por medio de reflexiones y aportes tericos pertinentes. Se supone que esta monografa constituye una unin entre la prctica y la reflexin terica. Al final del ao la validacin de los certificados incluye los tres elementos de la formacin: enseanza, monografa y pasanta; cada uno de estos elementos es evaluado por una comisin de especialistas. Si las tres evaluaciones son positivas, el director del instituto propone la validacin del ao a un jurado acadmico, compuesto en su mayora por miembros externos al IUFM. El ao de pasanta de los profesores que tienen la agregacin es validado por medio de una simple inspeccin.

Dificultades, avances, perspectivas

1. Unos de los objetivos anunciados cuando se crearon lo IUFM era el de una cultura profesional comn a las diferentes categoras de profesores, independientemente de nivel en que ejercan y de la disciplina enseada. Podemos decir que este objetivo slo se alcanzo parcialmente, por razones a la vez coyunturales y fundamentales. Las razones coyunturales son mltiples, ligadas esencialmente al status y a la cultura corporativa de las diferentes categoras del personal involucrado: - El personal de las antiguas escuelas normales, promovidos como maestrosasistentes o maestros de conferencias en los institutos recientemente creados, quienes haban adquirido una slida experiencia de la enseanza primaria y de los problemas que all se presentan. Por el contrario, an si un buen nmero de ellos provenan de all, ya haban perdido el contacto con la enseanza secundaria en ese momento o paralelamente a la creacin de los IUFM. Varias transformaciones importantes estaban ocurriendo (reorganizacin de la enseanza general en tres grandes secciones: cientfica, literaria, econmica, y social, sistematizacin de la evaluacin de los alumnos, a la entrada en sexto grado, a la entrada en segundo (dcimo grado en Colombia) introduccin al liceo de mdulos de enseanza centrados en las necesidades individuales de los alumno, etc.). Muchos de esos formadores, por falta de legitimidad en lo que se refiere a la enseanza secundaria, se refugiaron entonces en una enseanza de la didctica especfica para la educacin primaria o en mdulos sicopedaggicos generales a menudo muy tericos. Un ejemplo significativo es el de los profesores de filosofa a los cuales se les haba confiado, en las escuelas normales la enseanza de la sicologa del nio y del adolescente, mientras que se le haba alejado progresivamente de una reflexin sobre la didctica de la filosofa, se les peda de pronto manifestar en este campo una capacidad que no posean.

- El personal adscrito a los antiguos C.P por el contrario, estaba .R., constituido en su mayor parte por delegados quienes aseguraban de acuerdo a la demanda y bajo la tutela de un grupo de inspeccin, seis horas de formacin didctica para los profesores de colegio y de liceo. Se les podra reprochar sin duda a algunos de ellos la focalizacin un poco excesiva sobre los ejercicios ms reglamentarios usados en la enseanza de secundaria, ligados en particular a la preparacin de exmenes, el Diploma Nacional, al finalizar el colegio y el Diploma del Bachillerato al finalizar el liceo. Pero la mayor parte de ellos haba desarrollado, en el marco de los C.P una considerable cultura didctica, asociando el .R., conocimiento y la experiencia concreta del terreno a una investigacin ms distanciada sobre los objetivos y los contenidos de su disciplina; por el contrario la enseanza elemental era para ellos un campo mal conocido, en el cual muy pocos de ellos tenan el deseo de aventurarse. Y aunque lo hubieran deseado, faltaba todava facilitarles el acercamiento gracias a una formacin de formadores, que en la mayora de los IUFM, an no se ha construido. - Los universitarios, una parte de ellos rechaz la creacin de nuevos institutos, la otra parte - no siempre la ms calificada - vio all la ocasin de hacer carrera en el campo de la didctica, menos complicado que el de la lingstica o de la historia literaria, aportando puntos de vista tericos a veces apoyados sobre un conocimiento antiguo, y hasta de segunda mano, de la realidad de la enseanza. 2. Pero ms all de estas dificultades coyunturales, ms o menos especficas de la realidad francesa, que menciono aqu con la intencin de evitar a otros el caer en problemas anlogos, se presentaban y se presentan todava un cierto nmero de problemas fundamentales, que tratan de encontrar soluciones aqu o all y que abren perspectivas de progreso y de desarrollo. - Los estudiantes entran al IUFM con un pasado escolar y universitario muy diverso, debido en particular para el primer grado a la variedad de las licenciaturas admitidas para postular al concurso de las escuelas, y para el segundo grado, a la diversidad de los contenidos de las formaciones universitarias, por causa de la variedad y

para decirlo todo, de la calidad desigual de las unidades de valor que componen los diplomas anteriores, el diploma universitario de estudios generales (DEUG) y las licenciaturas en las diferentes disciplinas. - Ms profundamente el perfil sicolgico, las motivaciones, los proyectos, la concepcin que se hacen los estudiantes de su futura carrera delimita itinerarios individuales de extrema diversidad: someramente podemos ya distinguir dos grandes familias: la de aquellos que aman un disciplina y para quienes la enseanza es el nico sustento que les permite vivir en contacto, deprimente a veces, con esta disciplina. A menudo se les encuentra, claro esta, entre los estudiantes que preparan un concurso para la enseanza secundaria. Aquellos que tienen a menudo una representacin de su oficio muy alejada de la realidad de los liceos y sobretodo de los colegios. Ellos tienen en mente un modelo de enseanza muy cercano a la universidad y viven a menudo su situacin de profesores bajo el modo del ltimo recurso y de la frustracin. Su formacin debera consistir esencialmente en sealar la unin estrecha indisoluble, entre la constitucin de los saberes y su eficacia didctica, en trabajar los lazos mltiples y recprocos entre los conocimientos y los mtodos especficos de cada disciplina, por una parte, y por otra parte lo que hemos convenido en llamar hoy la educabilidad cognitiva. El aprendizaje forma el espritu como el espritu produce conocimientos. La otra familia est conformada por aquellos que han escogido el oficio de maestros por aficin a los nios, por el gusto a la animacin, por militancia pedaggica, por confianza en el ser humano. Escoger el campo de la enseanza es para ellos casi secundario. Este perfil se encuentra evidentemente, sobre todo entre los futuros profesores de la educacin primaria, la cual es por naturaleza, pluridisciplinaria. Pero tambin se encuentra entre los profesores y futuros profesores de secundaria quienes durante su carrera universitaria han dudado en escoger entre las letras, las matemticas la historia y la fsica. Sobre este tema se han construido las campaas de admisin a los IUFM con slogans como Profesin profesor.

A estos hay que convencerlos de que, por ms indispensables que sean, las cualidades de animacin apenas constituyen una parte de las competencias del profesor y que la materia enseada juega en la formacin un papel tan importante como el proceso de construccin de conocimientos. No hay forma sin materia informe. Agreguemos sin vergenza que la situacin actual, del mercado de trabajo atrae ms hacia los cargos administrativos, especialmente en las reas de la educacin, un nmero creciente de jvenes que ocupan una posicin intermedia en este esquema Al interior de los contenidos disciplinarios, se observa una gran variedad de saberes, especialmente en la distribucin entre los diferentes sub-reas que componen una disciplina. Muy a menudo en el ejercicio de la profesin el desvo didctico operacional pasa por una integracin entre las sub-reas de la disciplina; para dar dos ejemplos rpidos ocurre a menudo en matemticas, que una particularidad algebraica puede demostrarse por una construccin geomtrica ( por ejemplo la identidad sobresaliente: (a + b)2 = a2 + 2ab + b2) de la misma manera, cualquier enfoque de textos literarios o no, supone la movilizacin conjunta de saberes relativos al lxico, a la morfosintaxis, a la organizacin de los textos, a los referentes culturales asociados. Esta integracin supone por parte del profesor un dominio semejante de las diferentes sub-reas de su disciplina, lo que est lejos de ser el caso general, tanto al iniciarse en los IUFM como en el transcurso de la carrera, - y lo digo con conocimiento de causa. Se trata entonces de llevar este publico tan heterogneo al nivel de conocimientos acadmico y de competencias profesionales requeridos para ejercer el oficio de profesor. Hoy en da la reflexin de la mayora de los institutos se centra en los problemas surgidos del manejo pedaggico de la heterogeneidad, en el marco de la elaboracin de sus proyectos plurianuales.

Tanto en materia de formacin de profesores como en materia de educacin de los alumnos, la capacidad para manejar la heterogeneidad supone la elaboracin de tres tipos de formacin: - Un inventario o referencial de las competencias profesionales del profesor en materia pedaggica y didctica. - Procesos de evaluacin y de ubicacin con respecto a dicho referencial. - Modalidades individualizadas de tratamiento pedaggico o de refuerzo. Hay aqu una amplia perspectiva de desarrollo cualitativo que se abre apenas hoy y que dar, en el futuro, la medida del xito de los IUFM. La condicin de dicho desarrollo est, evidentemente, ligada a la existencia de un dispositivo permanente de reflexin y de formacin de formadores, que apenas se encuentra en la etapa de diseo. Otro problema esencial que queda por resolver, es el de la validacin equilibrada de la formacin. El principio de base es que los tres elementos de la formacin es decir, la enseanza ( general y didctica), la monografa, el dominio de las prcticas de clase, tal como se manifiesta durante la pasanta de responsabilidad son evaluadas en partes iguales. De hecho, si la practica de la clase puede ser, y de hecho es, objeto de una evaluacin criterial, la formacin recibida slo podra evaluarse de manera relativamente objetiva por medio de controles finales o durante la formacin. Pero la gran variedad de los mdulos de formacin propuestos y la variedad en las prcticas de los formadores dificultan una evaluacin verdaderamente equitativa y objetiva. En consecuencia, los IUFM se limitan a menudo a evaluar la presencia de los estudiantes en las sesiones de enseanza.

La monografa presenta un problema simple y complejo a la vez, Si debe ser verdaderamente una reflexin basada estrechamente en la observacin y el anlisis surgida en la prctica de clase, la monografa complementara felizmente la evaluacin de dicha prctica midiendo la capacidad del profesor para apreciar crtica y objetivamente la prctica y para relacionar la vivencia de la enseanza y el saber terico; pero todava vemos aqu y all monografas que estn desconectadas de las situaciones vividas y se asemejan a pequeas tesis de didctica o de ciencias de la educacin. Sera absurdo en ese caso, rechazar la validacin a estudiantes que tienen xito en las prcticas con su grupo pero que no logran pasar este ejercicio un poco formal y poco til. An queda un camino por recorrer para que este dispositivo relativamente reciente est a la altura de su eficacia. Podra decirse desde ahora que despus de las turbulencias bastante ideolgicas que provocaron al ponerse en marcha, los IUFM funcionan de manera relativamente satisfactoria. A la espera de una evaluacin cualitativa ms rigurosa, yo como practico, observo caractersticas alentadoras entre los jvenes profesores egresados de los IUFM, que transforman poco a poco las representaciones del oficio de profesor. En primer lugar, se observa una concepcin menos solitaria del oficio, una mayor facilidad para trabajar en comn, para intercambiar procedimientos y herramientas pedaggicas, para confrontar estrategias de aprendizaje, para participar activamente en los proyectos educativos institucionales. Me parece que se ve aqu, el surgimiento de una verdadera mutacin en la cultura profesional de los docentes cuyo mrito debe atribuirse sin duda a la formacin impartida en los IUFM. Pero dicha mutacin slo tendr un efecto completo cuando la formacin inicial sea retomada por un dispositivo de formacin continua a lo largo de la carrera del profesor. La aplicacin de dicho dispositivo de formacin continua a la enseanza secundaria, es la segunda etapa de la reforma emprendida en los aos 80.

III. LA FORMACIN CONTINUA La enseanza Primaria, desarroll especialmente, a nivel del departamento y de la regin, programas anuales de formacin, en los cuales los maestros- formadores y los inspectores intervienen principalmente como formadores; este dispositivo presenta la ventaja de estar ms prximo de los usuarios; presenta tambin el inconveniente de que dispone de una reserva reducida de formadores, en consecuencia, de una oferta de formacin relativamente pobre que deja poca iniciativa a los institutores y constituye un mal relevo de polticas nacionales. Una de las razones por las cuales una reforma tan amplia y ambiciosa como la nueva organizacin en ciclos de la escuela elemental, basada en referentes que permiten obtener en todo momento una ubicacin precisa de las competencias de los alumnos, transform muy poco el comportamiento de maestros e instituciones. Las pasantas de sensibilizacin propuestas aqu y all no llegaron a remplazar los seminarios tradicionales de iniciacin a las artes plsticas o al vdeo, presentados aos tras ao. En cuanto a la enseanza secundaria, por el contrario, se trat no de una adaptacin sino de una verdadera creacin en la medida en que, hasta 1982, no exista ningn dispositivo de formacin continua que fuera efectivo, como lo haba para la formacin inicial. En efecto, mientras que en Francia se haba desarrollado, desde 1971, un importante dispositivo de formacin permanente de asalariados, para lograr la adaptacin de los trabajadores a las evoluciones y mutaciones tecnolgicas, permitir la reinsercin de los solicitantes de empleo, jvenes y menos jvenes, facilitar el acceso de los jvenes al mercado de trabajo e incrementar la cualificacin de los trabajadores de bajo nivel, no exista ningn dispositivo comparable en materia de formacin continua de los docentes, a excepcin de los institutores que asistan a las conferencias pedaggicas organizadas por los inspectores y los seminarios de formacin para los auxiliares. No nos detendremos sobre las razones, frecuentemente analizadas

de este retraso: resistencia al cambio de un medio tradicionalmente humanista para mantener el sistema en una oscuridad ms o menos confortable pero organizado y familiar, como lo escribe M. Jobert, y concepcin fija del saber, causando una evolucin relativamente lenta de los contenidos y los mtodos de enseanza. De hecho, cuando una disciplina como las matemticas transform desde los aos 70, mtodos y contenidos introduciendo las matemticas llamadas modernas, esta transformacin, para decirlo de alguna manera, gener un dispositivo, instituido en 1974: los Institutos de Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas (IREM), verdadera prefiguracin de las actuales estructuras de formacin continua. Pero en los aos 80 aparece cada vez ms claramente la necesidad de concebir un dispositivo de formacin continua para los profesores, a la vez para ayudarlos a adaptar su pedagoga y mtodos didcticos a las caractersticas de los nuevos perfiles de los alumnos, originados principalmente por la democratizacin y el acceso a la enseanza secundaria, para tener en cuenta, como en el caso de los IREM, la evolucin de los saberes disciplinarios y para abrir la escuela al mundo exterior y en particular al mundo del trabajo. Las Misiones Acadmicas para la Formacin Continua del Personal de la Educacin Nacional (MAFPEN) fueron creadas por el decreto del 12 de junio de 1982, reemplazado por un nuevo decreto fechado el 25 de julio de 1985. Sus tareas son definidas en la circular del 24 de mayo de 1982: - Censo y anlisis de las necesidades de formacin mediante una consulta profunda de todo el personal. - Inventario y anlisis de los recursos y posibilidades de la academia. - Elaboracin de un plan acadmico coherente que responda bjetivos

generales de formacin ligados a la renovacin del sistema educativo as como a la demanda de educacin permanente del personal. - Elaboracin progresiva de mtodos de evaluacin de las acciones realizadas. Estos mtodos est dirigidos por un jefe de misin bajo la autoridad del rector, canciller de las universidades. Las actas de un seminario nacional de jefes de MAFPEN que se realiz en Lyon en enero de 1990, proponen resaltar en la historia reciente de estas misiones, tres perodos: Un primer perodo (1982-1984), caracterizado por un doble trabajo de inventario de la demanda individual de formacin y constitucin de una red de formadores. Los grupos de trabajo constituidos por disciplinas analizan las propuestas de seminarios y seleccionan los candidatos esencialmente en funcin de las habilidades o competencias de los formadores. Durante este perodo se constituy una red de formadores y se elabor una metodologa de diseo del Plan Acadmico de Formacin (PAF), de acuerdo a un calendario muy riguroso: Identificacin de necesidades, seleccin de las acciones propuestas en la apertura, publicacin del catlogo para el ao siguiente. Al inicio del ao escolar: acopio y anlisis de candidaturas y programacin de acciones, lugares, fechas y respuestas individuales a los candidatos y formadores. Esta metodologa de elaboracin del PAF perdura todava. Al contrario, esta primera organizacin limitada de alguna manera, a la oferta de formacin y a la demanda potencial, tena el inconveniente de permitir errneamente la difusin de la innovacin debido a la dificultad, para el participante aislado, de integrar a su prctica los contenidos de formacin recibidos y compartirlos con sus colegas que no vivieron la misma experiencia. Esta formacin tiene sobretodo como consecuencia perversa la de instaurar una lgica de la oferta, en virtud del peso de los formadores en los grupos de trabajo y de la tendencia muy conocida de los formadores

a identificar como necesidad de formacin aquello a lo que son capaces de aportar una respuesta. Un segundo perodo (1984-1988) contemporneo de las leyes de descentralizacin, de la renovacin de los colegios y de la promocin de proyectos educativos institucionales se caracteriza por una nueva estrategia de los MAFPEN, que se fundamenta en cinco preocupaciones: - Analizar, descifrar en una situacin determinada de trabajo, la demanda de formacin que se expresa. - Elaborar una respuesta a partir de las necesidades inventariadas y proponer formaciones a la medida. - Conducir y administrar la formacin al nivel ms local posible, es decir, en la institucin o con la integracin de las instituciones de una misma zona geogrfica. - Reducir el plazo entre la formulacin de la demanda de formacin y la respuesta. - Reducir los riesgos de ruptura entre las necesidades reales y las respuestas aportadas. Los efectos de esta nueva estrategia son, por supuesto, extremadamente variables, en la medida en que su xito est condicionado a la capacidad de la institucin para analizar, formular, administrar sus necesidades de formacin, (a manera de ejemplo, cualquier director de colegio definir como prioritaria la demanda que transfor-

mar lo menos posible su horario) y por la capacidad de los equipos de formadores para analizar las situaciones y definir las necesidades. Estos equipos se ven, desde entonces obligados a veces, a ofrecer formaciones sobre temas generales de la renovacin, sin estar siempre en condiciones de inscribir sus intervenciones en un proceso real de renovacin. De ah que se corra el mismo riesgo que en la estrategia de formacin anterior: dar una formacin cuyo nico fin es ella misma, sin poder medir el impacto de la formacin sobre los cambios en curso.

Un tercer perodo (desde 1988) donde las misiones agregan a su actividad de formacin propiamente dicha la misin de facilitar la negociacin entre los diferentes niveles, formadores, personal a formar, instituciones en particular, interviniendo en calidad de asesores en la concepcin de los proyectos educativos institucionales. Estas evoluciones sucesivas conducen actualmente a planes de formacin que diferencian en general varios tipos de acciones: - Acciones abiertas para pblicos seleccionados cuya formacin corresponde a objetivos nacionales o acadmicos para grupos de personal particulares; por ejemplo: entre 1989 y 1993, ante la necesidad de preparar a los profesores para poner en marcha, en las mejores condiciones posibles, el dispositivo de evaluacin de los alumnos de grado 6o, algunas academias elaboraron un dispositivo que permiti a todos los profesores que ensean francs en este grado, recibir una formacin especfica por perodos sucesivos. Otro ejemplo: ante la oportunidad de una modificacin profunda como la que afect el ao pasado las pruebas de estado en el rea de francs, todas las academias organizaron, cada una a su manera, cierto nmero de reuniones que permitieron informar a todos los profesores de francs del nivel de Educacin media, liceos, los cambios en curso, e invitarlos a reflexionar sobre la incidencia de dichos cambios en sus prcticas. Acciones de candidatura individual, cuyo tema corresponde,

obviamente, a prioridades acadmicas, pero a las cuales los profesores de la materia y del nivel involucrados, eligen inscribirse en funcin de sus intereses y necesidades personales. - Acciones para responder a la demanda de grupos institucionales, que buscan acompaar un aspecto particular del proyecto de la institucin; estas acciones no aparecen en el catlogo de cursos ofrecidos por el PAF, pero son negociadas con los grupos que las solicitan. A esto se agregan diversas actividades particulares, como la actualizacin de los profesores que hayan sufrido interrupciones o accidentes durante su carrera, a causa, especialmente de enfermedad, preparacin de concursos internos, organizacin de pasantas prcticas de los profesores admitidos por concurso interno, etc. A la accin de las MAFPEN se agregan, a nivel nacional, dos clases de dispositivos: un Programa Nacional de Formacin (PNF), que corresponde a las prioridades definidas por la Direccin del Ministerio (Escuelas, Liceos y colegios, personal administrativo; un grupo de universidades de verano, propuestas por instituciones, formadores, movimientos pedaggicos, con la aprobacin del Ministerio). Estas universidades, cuyo catlogo aparece en el Boletn Oficial de la Educacin Nacional, funcionan durante las vacaciones escolares y renen profesores voluntarios que asisten a la formacin durante su tiempo de vacaciones y participan en la financiacin de dichas acciones de formacin.

Dificultades, avances, perspectivas Este conjunto considerable de actividades, tiene, evidentemente, un efecto importante en la evolucin de las competencias profesionales de los profesores. El sistema puede sin duda, ser mejorado. El peso de la oferta de formacin sigue siendo considerable con respecto a las necesidades que pueden ser identificadas por los mismos profesores, por los jefes de establecimientos y por los funcionarios de inspeccin. Todava es bastante difcil manejar la renovacin de los formadores. Esta renovacin es sin embargo necesaria, por razones evidentes: si

LA FORMACIN DE MAESTROS EN MXICO: ENTRE LA TRADICIN Y LA MODERNIDAD Luz Elena Galvn Lafarga* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. (CIESAS) Resumen El presente escrito es la revisin histrica de los hitos en la formacin de maestros y en las polticas educativas de la nacin mexicana. Es de destacar la rivalidad histrica entre formacin normalista (tradicin) y universitaria (modernidad), por su coexistencia y la desigualdad entre lo urbano y lo rural. La autora seala que en esta historia una cosa es el maestro imaginado y otras sus condiciones acadmicas, sociales e histricas. Contiene adems una presentacin de los pedagogos que influyen e influyeron en la formacin de los maestros mexicanos. Abstract This article is the historical review of the facts on teacher training and educational politics in Mexico. It is important to emphasize the historical rivalry between normal school education (tradition) and higher education (modernity), for their coexistence and the inequality between the urban and the rural. The author indicates that in this history, one thing is the ideal of a teacher and in the other hand, his academic, social and historic conditions. The pedagogues that influenced and still influence the training of mexican teachers are presented in this article. Rsum Le prsent crit est une rvision historique des jalons dans la

formation des enseignants et dans les politiques ducatives de la nation mexicaine. Il faut souligner la rivalit historique qui existe entre la formation donne par les coles normales (tradition) et la formation universitaire (modernit). Cette rivalit a pour origine la coexistance de ces deux types de formation et lingalit entre lurbain et le rural. L auteur remarque que dans cette situation, lenseignant que lon souhaiterait former est diffrent en termes des conditions acadmiques, sociales et historiques de lenseignant rel. Le texte prsente aussi les pdagogues qui exercent et ont exerc une influence sur la formation des enseignants mexicains.

Los orgenes de la tradicin magisterial La formacin de maestros en Mxico se remonta al siglo pasado, cuando se crearon diversas Escuelas Normales en nuestro pas. La inquietud por formar maestros para que educaran al pueblo mexicano y as lograr su progreso, es una premisa que nos encontramos desde los primeros aos del Mxico Independiente en 1821. Hombres como Jos Mara Luis Mora y Lucas Alamn pusieron una gran esperanza en la nueva nacin y en el poder transformador de la educacin. Ellos vean en Mxico un pas que empezaba a realizarse y que, por lo tanto, necesitaba una gua que lo llevara por el camino del progreso. Esa era, precisamente, la meta de la educacin. LA FORMACIN DE MAESTROS EN MXICO: ENTRE LA TRADICIN Y LA MODERNIDAD

Luz Elena Galvn Lafarga* Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. (CIESAS)

Resumen El presente escrito es la revisin histrica de los hitos en la formacin de maestros y en las polticas educativas de la nacin mexicana. Es de destacar la rivalidad histrica entre formacin normalista (tradicin) y universitaria (modernidad), por su coexistencia y la desigualdad entre lo urbano y lo rural. La autora seala que en esta historia una cosa es el maestro imaginado y otras sus condiciones acadmicas, sociales e histricas. Contiene adems una presentacin de los pedagogos que influyen e influyeron en la formacin de los maestros mexicanos. Abstract This article is the historical review of the facts on teacher training and educational politics in Mexico. It is important to emphasize the historical rivalry between normal school education (tradition) and higher education (modernity), for their coexistence and the inequality between the urban and the rural. The author indicates that in this history, one thing is the ideal of a teacher and in the other hand, his academic, social and historic conditions. The pedagogues that influenced and still influence the training of mexican teachers are presented in this article. Rsum Le prsent crit est une rvision historique des jalons dans la formation des enseignants et dans les politiques ducatives de la nation mexicaine. Il faut souligner la rivalit historique qui existe entre la formation donne par les coles normales (tradition) et la formation universitaire (modernit). Cette rivalit a pour origine la coexistance de ces deux types de formation et lingalit entre lurbain et le rural. L auteur remarque que dans cette situation, lenseignant que lon souhaiterait former est diffrent en termes des conditions acadmiques, sociales et historiques de lenseignant rel.

Le texte prsente aussi les pdagogues qui exercent et ont exerc une influence sur la formation des enseignants mexicains. Los orgenes de la tradicin magisterial La formacin de maestros en Mxico se remonta al siglo pasado, cuando se crearon diversas Escuelas Normales en nuestro pas. La inquietud por formar maestros para que educaran al pueblo mexicano y as lograr su progreso, es una premisa que nos encontramos desde los primeros aos del Mxico Independiente en 1821. Hombres como Jos Mara Luis Mora y Lucas Alamn pusieron una gran esperanza en la nueva nacin y en el poder transformador de la educacin. Ellos vean en Mxico un pas que empezaba a realizarse y que, por lo tanto, necesitaba una gua que lo llevara por el camino del progreso. Esa era, precisamente, la meta de la educacin. Una de las primeras propuestas fue el aumento de escuelas primarias, para lo cual era necesaria la preparacin de los maestros. Cumplir con este ideal no era fcil, ya que una vez que el gremio de maestros haba sido abolido en 1814, el Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico se haba hecho cargo de examinar y dar licencias a maestros y maestras, y esto sigui durante el Mxico Independiente. De aqu que no hubiera una institucin encargada de formar al magisterio. La primera Escuela Normal fue la Lancasteriana, que se abri en la segunda mitad de 1823, pero subsisti poco tiempo debido a la falta de estudiantes. En estos momentos las normales respondan al deseo de mejorar y uniformar la enseanza. As a mediados de siglo se fundan las primeras normales en los estados. Entre otras, destacan la Escuela Normal para Varones en San Luis Potos en 1849, y en 1853 en Guanajuato. Posteriormente, en la dcada de los setentas se fundan en Aguascalientes, Durango, Nuevo Len y Zacatecas, Escuelas Normales para Varones, y en San Luis Potos y Guanajuato, para Seoritas; adems de que en Puebla, Sinaloa y Sonora se fun-

dan Normales Mixtas. Sin embargo, el auge viene en la dcada de los ochenta, durante el porfiriato, como veremos ms adelante. (Galvn, 1980: 33 a 42). Con la Constitucin de 1857, se pens que la educacin dara a todo Mxico un tesoro nacional comn. Poco despus de esta Constitucin (1859) se publicaron las Leyes de Reforma, por las que se daba la separacin entre el Estado y la Iglesia, con lo que se iniciaba la secularizacin del Estado. Eran aos difciles para nuestra nacin, a los que siguieron la invasin de los franceses y el Imperio de Maximiliano (1863-1867). El triunfo de los mexicanos contra los franceses, en 1867, llev a Benito Jurez al poder. Este presidente se preocup mucho por la educacin de los mexicanos. De aqu que, el 2 de diciembre de 1867 expidiera la Ley Orgnica de Instruccin Pblica En el artculo 5 de esta ley se reglamentaba que la instruccin primaria sera gratuita para los pobres y obligatoria de acuerdo con el reglamento de la ley. Se pensaba que, por medio de la instruccin obligatoria, el Estado defendera los derechos de los hijos contra el egosmo y la ignorancia de los padres (Cosmes, 1901:128-129). En esta ley se consideraba, entre otras cosas, la necesidad de contar con un profesorado instruido que impartieran la enseanza primaria. Se habla de que se formaran tres clases de profesores de instruccin primaria. Cualquiera de las tres clases necesitaba aprobar los exmenes correspondientes, y lo nico que variaba era el nmero de materias. Los mejor preparados se quedaban en la ciudad, y los de 3 clase, se seleccionaban para formar parte de los maestros que trabajaban en el campo. (Galvn, 1991:83 y 84). Por otro lado, en esta ley se reglamentaba el funcionamiento de las Escuelas Normales. An cuando en la capital del pas, en 1867, todava no exista una Escuela Normal, s existan diversas instituciones en donde se impartan cursos de pedagoga y se formaban a los futuros maestros, tales como la Escuela Nacional Secundaria de Nias, la Escuela de las Vizcanas y la Escuela Nacional Preparatoria.

A pesar de todos estos esfuerzos, el que perdur y tuvo mejores resultados fue el de la Compaa Lancasteriana, que formaba monitores quienes servan como maestros de otros nios. De este modo, tanto los monitores como la enseanza mutua resolvieron en un principio la carencia de maestros seglares, y en general fue esta Compaa la que sirvi casi como el nico medio de formar a los maestros hasta la fundacin de las escuelas normales a finales del siglo XIX. El Porfiriato y la Revolucin Mexicana Al tomar posesin del gobierno Porfirio Daz, en 1876, la poltica general se encamin hacia el ideal de orden y progreso para pacificar al pas. Con el objeto de lograr dicho propsito, se pens en la educacin positivista, la cual haba sido introducida en Mxico por Gabino Barreda en 1867, durante la presidencia de Benito Jurez. Gabino Barreda, como idelogo del positivismo en Mxico, propona la divisa de Libertad, orden y progreso. Libertad como medio, orden como base y progreso como fin. Pensaba que el caos que exista en la sociedad se deba a que la mente de los mexicanos estaba muy desordenada; haba que ordenarla mediante la educacin. Vea la necesidad de que todos los mexicanos partieran de un fondo comn de verdades, y el camino para lograrlo era el mtodo positivo. Para lograr instaurar el esquema de Barreda era necesario que la educacin se iniciara desde la primaria y que todos los mexicanos asistieran a la escuela para poder ser ordenados. De aqu que la instruccin primaria se propusiera como obligatoria, y que se abrieran Escuelas Normales en toda la Repblica Mexicana para preparar a los maestros que se necesitaban para cubrir el aspecto de la obligatoriedad de la enseanza. (Galvn, 1991:82). En la dcada de los ochenta se inauguraron Escuelas Normales para Varones en Oaxaca, Tamaulipas, Yucatn y en la Ciudad de Mxico; Escuelas Normales para Seoritas en Colima, Michoacn y Tabasco; y Escuelas Normales Mixtas en Guanajuato, Nuevo Len, Quertaro y Veracruz. Posteriormente, entre la dcada de los no-

venta y principios de este siglo se fundaron Escuelas Normales para Varones en Jalisco, Estado de Mxico, Chiapas y Guerrero; para Seoritas en Nuevo Len, Distrito Federal, Campeche y Estado de Mxico; y Mixtas en Coahuila y Chihuahua. Es as como se pensaba cubir la falta de maestros en todo el pas. (Galvn, 1980: 33 a 42). Importantes adelantos se dieron en el siglo XIX, en varias de estas Normales, en especial en la de Xalapa, Veracruz, la cual estuvo dirigida por Enrique Rbsamen. Sin embargo, para los fines de esta ponencia, nos centraremos en las Normales del Distrito Federal. Durante la poca de los ochenta, la ciudad de Mxico se vio muy beneficiada por la influencia del ferrocarril. Fue as como logr asegurar la paz, ya que los ferrocarriles unan al pas y por lo tanto era ms fcil controlar las revueltas, tambin se ampli la capacidad del poder federal, y se inici una centralizacin que cada vez fue siendo ms aguda. (Hansen, 1973:23). Los ferrocarriles, al unir a la ciudad de Mxico con el resto del pas, propiciaron la migracin a la capital. Estas personas venan en busca de trabajo, de mejores sueldos, de mejores condiciones de vida, etc. Todo esto hizo que la poblacin de la ciudad de Mxico poco a poco aumentara, y que fuera necesario darles todos los servicios que requeran, entre los que se encontraba la educacin. Parte muy importante, en estos servicios relacionados con la educacin, eran los planteles escolares y las Escuelas Normales en donde se formaran a los futuros maestros. En febrero de 1887, se inaugur la Escuela Normal para Profesores, y tres aos ms tarde (1890), la de Profesoras. La Normal para Seoritas tuvo una gran demanda, y en 1895 se deca que haba sido necesario cerrar la inscripcin por falta de cupo para todas las alumnas que queran ingresar a ella. Siempre fue mayor la inscripcin en la Normal para Profesoras que en la de Profesores. De hecho en1905, en la de Profesores haba 109 alumnos y en la de Profesoras, 284 alumnas. (Galvn, 1981: 17 y 18). Durante el porfiriato, hubo tres planes de estudio que se dieron en

1887, 1902 y 1908. Se dividan en reas que eran: a) Area cientfico-humanstica, b) Area psicopedaggica, c) Area tecnolgica, y d) Area fsico-artstica. (Ibid: 19). El ocaso del porfiriato lleg en 1910, al estallar una importante revolucin social. Los maestros tuvieron un papel importante en dicho movimiento. Muchos de ellos participaron como lderes, otros ms como idelogos de los revolucionarios, y la mayora tom las armas y se lanz a la lucha. Se trataba sobre todo de los maestros del campo, quienes perciban los salarios ms bajos, y no tenan nada que perder al lanzarse a una revolucin. Tambin varios estudiantes de la Escuela Normal para Profesores y de la de Profesoras, se unieron a diversos grupos revolucionarios. Al respecto, un profesor nos comentaba que el maestro rural tena su programa de lectura, escritura y cuentas, pero vio que el campesino segua teniendo hambre, entonces ese maestro encabez a los campesinos para hacer el primer pliego de peticin de donacin de tierras. (Entrevista Profesor Varela). As uno de los principales problemas que se detectan a lo largo de los 30 aos que dur la dictadura de Porfirio Daz, es el de los bajos salarios que perciban los maestros. El presidente, constantemente reciba cartas de los maestros en donde le reiteraban que sus salarios ya no les alcanzaban y que sus condiciones de vida eran muy precarias. Estos maestros no contaban con ninguna asociacin que los protegiera, ni que velara por sus intereses. (cfr. Galvn, 1991). De este modo, el movimiento revolucionario de 1910 marc una nueva etapa dentro del desarrollo del Estado Mexicano. La Revolucin Mexicana se llev a cabo dentro de un contexto mundial en el que el Estado se transform en Estado de masas. Es este momento se dio un nuevo sistema de gobierno llamado populismo. En este sistema, se ofrecen reformas de tipo social a la poblacin, pero siempre limitadas a los intereses de la clase dirigente. Entre estas reformas sociales se encontraban las relacionadas con la educacin. Se esperaba que, por medio de la educacin, se transformara el pas.

Sin embargo, este ideal no fue fcil de cumplir, sobre todo porque el pas se encontraba inmerso en una guerra civil. El presupuesto para educacin cada vez fue menor, y an cuando dentro del discurso se hablaba de la importancia de la educacin y de sus maestros, la realidad era otra. Los maestros dejaron de percibir sus salarios por varios meses. Se declararon en huelga y ms de 2000 maestros de la ciudad de Mxico fueron cesados en masa (Galvn, 1985: 192 y 193). Surgieron, entonces las primeras asociaciones de maestros. Una de ellas fue la que encabez Jos de la Luz Mena en 1917, llamada Liga de Maestros Racionalistas; y en 1919, encontramos la Liga de Profesores de la Ciudad de Mxico, entre otras. En cuanto a las Escuelas Normales, durante el periodo revolucionario, los planes de estudio para la Normal de Varones y para la de seoritas eran prcticamente los mismos, ya que slo diferan en algunas materias. Los cursos eran parecidos a los impartidos en el plan de estudios de 1908, durante el porfiriato. Hacia 1919, se dio una ley para regir a la educacin normal primaria. En ella se deca que: las Escuelas Normales tendrn como fin la preparacin de maestros para las escuelas primarias, suministrando el conjunto de conocimientos tcnicos, profesionales y de cultura general, a la vez que desarrollando en los alumnos el poder para llevar a la prctica los distintos fines que se propone la educacin Esta ley, en nada modific los planes de estudio, ya que stos siguieron siendo los mismos durante todo el periodo revolucionario, y no fue sino hasta 1922, cuando empezaron a tener algunos cambios. (A.H. SEP Ley de Educacin, clasificacin: 27-1-33, 11).

Los aos post-revolucionarios Al terminar la Revolucin, Mxico volvi a poner sus esperanzas en la educacin, como el medio por el cual progresara. Para lograr-

lo se pens en fundar un organismo que controlara a la educacin en todo el pas. Es as como en 1921 se cre la Secretara de Educacin Pblica, la cual controlara la educacin en todo el territorio mexicano. Al frente de esta institucin se encontraba Jos Vasconcelos. Los maestros pasaron de ser revolucionarios, a ser los misioneros imaginados por Vasconcelos, y los lderes de las comunidades que imagin Lzaro Crdenas en la dcada de 1930. Sin embargo, estos reconocimientos no estaban de acuerdo con sus salarios, que seguan siendo muy bajos, por lo que de nuevo recurrieron a las huelgas. El descontento hizo crisis en 1937, cuando hubo una ola de huelgas de maestros en varios estados de la Repblica Mexicana. Sus bajos salarios se aunaban a su mala preparacin. Desgraciadamente el movimiento revolucionario termin con la tradicin de formar a maestros con una alta calidad acadmica. Los lderes de los aos veinte y treinta se encontraron con la necesidad de educar a un pueblo analfabeto, para lo cual improvisaron a muchos maestros, sin importar si tenan o no estudios en alguna Normal del pas. Bastaba con que supieran leer y escribir, y que tuvieran buena voluntad para ser enviados a alfabetizar el vasto campo mexicano. Una de las consecuencias de este hecho la encontramos hacia 1940 cuando, al subir Manuel Avila Camacho a la presidencia se encontr con una poblacin analfabeta de ms del 50%. Fue entonces cuando lanz su proyecto de unidad nacional, con lo que se prefiri la ciudad y se abandon el proyecto del campo. Al maestro, se le pidi que dejara de ser un lder de las comunidades y que se dedicara tan solo a la enseanza. Se le pidi que fuera un elemento que uniera y no que dividiera. As, a partir de los aos cuarenta, el maestro se convirti en un funcionario pedaggico, en un burcrata, ya no era un lder popular. Con base en esta nueva ideologa, se le empez a formar en las Escuelas Normales de la poca. Sus funciones quedaron reducidas solamente al mbito escolar. (Galvn, 1981: 69). Las Escuelas Normales que volvieron a abrir sus puertas despus del movimiento revolucionario, iniciaron una reestructuracin hacia

1923. Fue entonces cuando, la necesidad de extender la educacin hacia el campo, llev a que se contemplaran nuevas materias en el plan de estudios, tales como pequeas industrias y prcticas agrcolas. Hacia 1925, empezaron a funcionar las primeras Normales Rurales, que se proponan formar a los maestros del campo. Vasconcelos pensaba que era el maestro el que reemplazara al soldado, ya que ellos seran los nicos capaces de crear una generacin realmente revolucionaria. Fue as como Vasconcelos, empez a construir lo que sera el imaginario del maestro rural. (Yez, 1971:80). En 1925, el profesor Lauro Aguirre fusion la Escuela Normal para Varones y la de Seoritas en la Escuela Nacional de Maestros. Esta Escuela debera preparar a maestros rurales, maestros misioneros, educadoras (pre-escolar), maestros primarios y maestros tcnicos. Por ello los planes de estudio tendran que cambiar. En primer lugar se agregaron tres aos ms de estudio despus de la primaria. Hasta entonces, para ser maestro se necesitaba haber cursado los seis aos de la primaria, y luego se ingresaba a la Escuela Normal durante 3 o 4 aos, dependiendo del plan de estudios. A partir de 1925 se exigi, adems de los 6 aos de primaria, 3 de enseanza secundaria (la cul fue creada en diciembre de 1925) y 3 ms en la Escuela Normal. Se esperaba que los alumnos que salieran de esta Escuela se distribuyeran por todo el pas, y especialmente en el campo. Por ser Nacional, a ella llegaran a estudiar alumnos de toda la Repblica Mexicana. Al lado de la formacin de maestros a nivel pre-escolar y primaria, se encontraba la necesidad de formar a maestros que estuvieran especializados en una sola materia, con objeto de que impartieran clases en la recin creada escuela secundaria. Es as como, primero dentro de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Mxico en 1921, y despus de manera autnoma hacia 1942, la Escuela Normal Superior empez a tener un gran prestigio. De hecho, se convirti en una importante fuente de trabajo para las mujeres y lleg a ser la carrera con mayor demanda dentro de la Universidad, desplazando a la de Enfermera que hasta antes de los aos veinte haba sido la ms cotizada. (Galvn 1986: 42 y 43)

Lo anterior tambin poda deberse a que, una maestra a nivel secundaria estaba mejor pagada que una a nivel primaria. De aqu que, debido a que los salarios de los maestros seguan siendo muy bajos, decidan estudiar, despus de la Escuela Normal, la Normal Superior, con objeto de prepararse ms y obtener mejores ingresos, al pasar de ser maestros de escuela primaria, a maestros de escuela secundaria. A grandes rasgos podemos decir que, desde la dcada de 1940, hasta 1983, la educacin normal estuvo a cargo de estas dos instituciones: la Escuela Nacional de Maestros encargada de formar a maestros de escuelas primarias, y la Escuela Normal Superior, encargada de formar a maestros para escuelas secundarias. Para ingresar a la primera se necesitaba solamente haber cursado 6 aos de primaria y 3 de secundaria. Para ingresar a la segunda, adems de lo anterior se necesitaba haber cursado los 3 aos de la Escuela Normal, o bien los 3 aos del Bachillerato. De este modo, la educacin normal representaba una importante fuente de trabajo, ya que con una escolaridad relativamente corta, se poda tener un trabajo seguro. Adems, junto con su ttulo de profesor de educacin primaria, reciban su certificado de educacin media superior, lo que les permita, a quienes as lo desearan, ingresar a alguna de las carreras que ofreca la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Por supuesto que, al lado de estas dos instituciones que funcionan en la ciudad de Mxico, no podemos olvidar a las Escuelas Normales que, desde hace ya muchos aos, han funcionado en varios estados de la Repblica Mexicana, dentro de la gran tradicin que tiene el Normalismo en nuestro pas. (SEP 1984:323 ,

Hacia la modernidad: 1978-1996 Los postulados que orientan la educacin se establecieron desde 1917, en el Artculo 3 Constitucional. En l, se define el carcter democrtico, cientfico, nacional y para la convivencia humana de la educacin en nuestro pas. Su finalidad es desarrollar armnicamente las facultades del ser humano. Por otro lado, se

encuentra el Artculo 4, en donde se reconoce la composicin pluricultural de la nacin mexicana y el compromiso para promover el desarrollo de las lenguas y costumbres indgenas. Es importante tambin mencionar la Ley Federal de Educacin de 1973, como parte de las reformas educativas que rigen la formacin de los maestros. En su artculo 12, destaca que a la autoridad educativa federal le corresponde regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica; realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo nacional, evaluarlo y fijar los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas locales deban realizar; as como garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros. (SEP 1984: 186). , Dentro de este marco, el sector educativo, entre 1978 y 1982 se propuso varias metas. Entre otras se sealaba el ofrecer la educacin bsica a toda la poblacin, el vincular la educacin terminal con el sistema productivo, y el mejorar la calidad y eficiencia del sistema educativo. De aqu que uno de los programas prioritarios fuera el de Primaria para todos los nios. ( SEP 1984: 204 a 213). , Es obvio que este magno programa requera de un mayor nmero de aulas y de maestros. Con objeto de cubrir esta ltima necesidad, y con la intencin de elevar la preparacin de los maestros, se cre por decreto una Universidad que formara a dichos maestros. Es as como surgi en agosto de 1978 la Universidad Pedaggica Nacional. Desde su nacimiento ha sido una institucin que ha rivalizado con las Escuelas Normales. Sin embargo, a pesar de estas rivalidades, hoy en da podemos afirmar que en la formacin de los maestros mexicanos se juntan dos sistemas: Uno con una larga tradicin histrica que se materializa en las Escuelas Normales de todo el pas; y otro nuevo que aparece hace 18 aos y que est representado por la Universidad Pedaggica Nacional y todas las sedes y sub-sedes que tiene en la Repblica

Mexicana. Esta Universidad se cre como institucin pblica de educacin superior con carcter de organismo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica. Entre sus funciones se mencionan la de impartir docencia de tipo superior, la de realizar investigacin cientfica en materia educativa y la difusin de conocimientos relacionados con la educacin (Ibid: 217). La diferencia que, hasta entonces presentaba con relacin a las Escuelas Normales era que, para su ingreso, se necesitaba haber cursado los estudios de normal o bachillerato. De este modo, competa con la Escuela Normal Superior. Sus egresados saldran con el ttulo de licenciados. Lo que se propona era que la Universidad Pedaggica formara a profesionales de la educacin, y las escuelas normales formaran solamente a docentes. (Entrevista Mtra. Virginia Casas). La Universidad Pedaggica se propona como punto de partida el nio, por lo tanto el maestro tena que regresar a sus aulas. Sin embargo, en los orgenes de su creacin haba dos proyectos diferenciados. Por un lado el de las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica, quienes pensaban en formar a la elite del magisterio, desde la lgica de la necesidad de formar cuadros medios. Y por otro lado, se encontraba el proyecto del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, quienes pensaban en una formacin que llegara a todos los maestros y as tratar de parar el descontento que se haba suscitado debido a los bajos salarios y a la prdida del poder adquisitivo del magisterio. Lo anterior trae consigo una escisin entre ambos proyectos. Por un lado queda en la ciudad de Mxico, en lo que se llama la Unidad Ajusco, un proyecto en donde se imparte para una determinada elite licenciaturas y maestras. Por otro lado, a lo largo de todo el pas se crean 75 Unidades de la Universidad Pedaggica en donde se imparten licenciaturas a maestros en servicio. La consecuencia fue una gran separacin entre la Unidad Ajusco y las unida-

des que se encuentran dispersas por toda la Repblica. De hecho, es desde la Unidad Ajusco que se realiza el diseo curricular y de los programas que se envan a las unidades en todo el pas. Esto hace que el sistema se centralice todava ms (Ibid). Posteriormente, se lanza el Plan Nacional de Desarrollo (19831988), el cual tambin forma parte de estas reformas que enmarcan la formacin de los docentes. Entre otras cuestiones, en l se planteaba el fortalecimiento de la calidad acadmica, formacin, superacin y actualizacin del magisterio; y la reorganizacin de la educacin normal. Al lado de estas medidas, en abril de 1983 se estableci un Acuerdo (el 101), por el cual se descentralizaban los cursos intensivos para profesores forneos de la Escuela Normal Superior de Mxico. Este hecho, aparentemente, trataba de sacar los cursos de la ciudad de Mxico para llevarlos a Sonora y Quertaro. Sin embargo, en el fondo lo que se buscaba era que, no hubiera contacto entre los maestros de la ciudad de Mxico, y los que venan de los estados. Lo anterior se deba a que, la precaria situacin de los maestros los haba llevado a formar la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin, en diciembre de 1979. Por medio de dicha organizacin los maestros solicitaban aumento salarial y democracia sindical. Uno de los lugares en donde se reunan para llevar a cabo sus juntas era, precisamente, la Escuela Normal Superior. Aprovechaban los veranos, cuando venan a la ciudad maestros de otros estados, para aumentar su contingente. Ante esta situacin, las autoridades educativas decidieron cerrar el edificio que les haba servido de albergue desde los aos cuarentas, y los descentralizaron. Con esto debilitaron su estructura acadmica y administrativa. Otra cuestin importante fue que, en 1984, se decret que para ingresar a cualquier Escuela Normal, ya fuera en la ciudad de Mxico o en alguno de los estados, se necesitara haber cursado, adems de los 6 aos de primaria y 3 de secundaria, tres ms del bachillerato, con lo cual se le daba el grado acadmico de Licenciatura. Quedaba as, al mismo nivel que la Escuela Normal Superior y que la

Universidad Pedaggica Nacional Con este Acuerdo, se terminaba una tradicin centenaria. Ya no se trataba de una carrera corta y atractiva para la poblacin de escasos recursos que no poda seguir una carrera larga a nivel universitario; sino que por el contrario, en nombre de la calidad acadmica del magisterio, se elevaba al rango de Licenciatura. Esta reforma trajo consigo el cambio en los planes de estudio de las Escuelas Normales. Se dice que con este plan se logr alcanzar una de las ms sentidas aspiraciones del magisterio nacional, al elevar a nivel de licenciatura los estudios de quienes aspiran a ejercer la docencia.. Se menciona tambin que a pesar de ello, el plan de estudios y los programas de las normales todava estn muy distantes de la realidad educativa de nuestro tiempo, adems de estar completamente desarticulados de lo que actualmente se imparte en educacin bsica (preescolar, primaria, secundaria y especial). Es as como este plan de 1984 sigue vigente hasta nuestros das. (Silva Vargas, 1996:7 y 8). A los maestros se les propona que, ya que no era posible aumentarles sus salarios, entonces, se elevara la carrera a nivel de Licenciatura, con lo cual sus salarios mejoraran automticamente, al estar a la altura de cualquier otro profesionista. Desgraciadamente, hasta ahora esto ha sido solamente una ilusin, ya que los movimientos magisteriales del mes de mayo de 1996, nos mostraron que los salarios de los maestros estn muy lejos de igualarse a los de los ingenieros, mdicos, abogados, o cualquier otro profesionista mexicano. Al subir Carlos Salinas al poder, lanz el Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994), en donde se planteaba que la formacin de profesionales de la educacin atendera las necesidades sociales, regionales y locales. El proceso de enseanza-aprendizaje se fundamentara en la investigacin, vinculara la teora con la prctica y relacionara al estudiante con la comunidad. Como condiciones para mejorar los servicios educativos, sealaba el apoyo al magisterio, la previsin de mecanismos de reconocimiento social y

econmico por su labor y la necesidad de contar con un sistema adecuado de formacin y actualizacin de maestros (U.P 1994:5). .N., Posteriormente, en 1992, se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Tanto este Acuerdo, como el Programa para la Modernizacin Educativa, tambin forman parte de estas reformas educativas vigentes en donde se enmarca la formacin de los maestros. Dentro de sus objetivos se hablaba de la necesidad de formar una sociedad fincada en la democracia, la libertad y la justicia, para lo cual se necesitaba una educacin de alta calidad que tuviera carcter nacional. Tambin estableca la capacitacin del maestro en el dominio de los contenidos bsicos, lo que significaba orientar al maestro hacia un aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observacin y prctica en el saln de clase (SEP 1993:121 y U.P 1994: 6). , .N., Ahora bien, hoy en da y dentro de una crisis econmica, poltica y social en la que se debate nuestro pas, la modernizacin del magisterio resulta un reto por alcanzar. De hecho, la cada de la matrcula fue muy alta a partir de 1984, de aqu que en 1990 se intentara realizar un plan de estudios atractivo, que hiciera que ms alumnos asistieran a las normales, pero esto no se logr. Como dijimos hace un momento en la formacin de maestros tenemos dos sistemas, uno tradicional representado por las Escuelas Normales, y otro que tiende hacia la modernizacin, representado por la Universidad Pedaggica Nacional y sus unidades. En esta ponencia trataremos ambos de manera general. En lo que se refiere a las Escuelas Normales, estas se encuentran ubicadas en casi todos los estados de la Repblica Mexicana, forman a maestros de educacin bsica, y no tienen que enfrenarse a una problemtica de tipo nacional. Muchos estados tienen una larga tradicin normalista y se mueven dentro de la misma. Para obtener la licenciatura en educacin primaria, se cursan ocho semestres. En los dos primeros, se lleva un seminario de desarrollo econmico, poltico y social de Mxico, matemticas, teora educa-

tiva, psicologa evolutiva, espaol, observacin de la prctica educativa, educacin para la salud, y apreciacin y expresin artstica. En el tercero y cuarto semestres se ofrecen los siguientes cursos: problemas econmicos, polticos y sociales de Mxico, investigacin, tecnologa y psicologa educativas, literatura infantil, laboratorio de docencia, educacin fsica y expresin artstica. Durante el quinto y sexto semestres, los alumnos llevan las materias de sociologa de la educacin, planeacin educativa, diseo curricular, psicologa social y educativa, contenidos de aprendizaje de la educacin primaria, laboratorio de docencia, computacin y educacin tecnolgica. Finalmente, durante el sptimo y octavo semestres, se cursan las materias relacionadas con: comunidad y desarrollo, identidad y valores nacionales, evaluacin educativa, pedagoga comparada, administracin educativa, contendidos de aprendizaje de la educacin primaria, laboratorio de docencia, modelos educativos contemporneos, problemas de aprendizaje, ecologa y educacin ambiental, administracin escolar, y responsabilidad social del licenciado en primaria. Es en el octavo semestre cuando se imparte un seminario para la elaboracin del documento que les servir para obtener la tesis y el grado de Licenciado en Educacin Primaria (SEP 1993: 177 y 178). , Sobre este plan de estudios se comenta que se privilegian cuestiones muy tericas que no inciden correctamente en una mejora de las prcticas en el aula. Contiene muchas materias filosficas, metodolgicas y administrativas, que no ensean al maestro a ser maestro. Sin embargo, a pesar de ello, muchos maestros han hecho lo posible por rescatar la formacin de maestros en el aula (Jerez Talavera, 1996:8 y 9). Adems de los cursos que imparten las Escuelas Normales para educacin bsica, se encuentran tambin los que ofrecen, durante ocho semestres, las Escuelas Normales Superiores, en donde se ofrecen cursos para ser maestro de educacin media, que en Mxico se llama escuela secundaria, la cul se cursa despus de los 6 aos de la primaria y dura 3 aos.

De este modo, para ser maestro de alguna de las materias que se imparten en las escuelas secundarias, en las Escuelas Normales Superiores se ofrecen licenciaturas en educacin media. Las reas de estas licenciaturas son las siguientes: matemticas, espaol, ciencias sociales, ciencias naturales, ingls, pedagoga, psicologa educativa, educacin fsica, docencia tecnolgica, y entrenamiento deportivo. En la Normal Superior tambin se ofrecen licenciaturas en educacin especial dentro de las siguientes reas: audicin y lenguaje, problemas de aprendizaje, ceguera y debilidad visual, deficiencia mental, infraccin e inadaptacin social y trastornos neuromotores. (Ibid: p.179 a 221). En lo que se refiere a la duracin de los estudios hemos dicho ya que, hasta 1984 slo se necesitaban cursar tres aos, despus de los 6 de primaria y 3 de secundaria, para obtener el ttulo de Maestro de Educacin Primaria. Sin embargo, a partir de las reformas de 1984, se exige que se curse tambin el bachillerato, que cubre tres aos ms, para que despus se ingrese a la licenciatura que, como ya explicamos, tiene una duracin de 4 aos. Esto ha trado diversos problemas. As, por ejemplo encontramos que, la Universidad Pedaggica se crea para que atienda a maestros en servicio. Muchos estados tienen maestros que, debido a la falta de docentes, han tenido que habilitar a personas que slo han terminado la secundaria y en el menor de los casos, el bachillerato. Se trata de maestros que no han recibido una formacin pedaggica, por lo que tienen que entrar en un programa amplio de cuatro aos que cubra todas las materias. Por otro lado, se encuentran los maestros que s tienen estudios de normalistas, para quienes la Secretara de Educacin ha pedido que se acorten los aos de estudio a tres e incluso hay una tendencia fuerte para que slo cursen dos aos. Sin embargo, hasta ahora la duracin sigue siendo de cuatro aos para que todos los maestros obtengan su licenciatura, aunque existe una notoria diferencia entre los maestros que cursaron la Normal hace 12 aos y los que ahora llaman habilitados que son los que no tienen esa preparacin (Entrevista Maestra Virginia Casas).

En la Universidad Pedaggica Nacional se ofrecen cinco licenciaturas, de cuatro aos cada una, que son: Administracin Educativa, Sociologa de la Educacin, Psicologa Educativa, Pedagoga y Educacin Indgena. Todas ellas parten de un tronco comn de materias que tiene un eje y varias lneas de las que hablaremos posteriormente. Adems llevan materias especiales, dependiendo de cada una de las licenciaturas. En estas licenciaturas el maestro puede llevar cursos abiertos que le permiten romper con la idea de ciclos escolares. As, un maestro de primaria podr llevar materias del ciclo de pre-escolar, y viceversa. Esto lleva a que el docente comprenda mejor el por qu al nio se le dificulta por ejemplo aprender a leer o a escribir en primero de primaria, ya que el conocer el sistema del pre-escolar lo lleva a reflexionar al respecto y a modificar ciertos elementos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Es interesante hacer notar que, la pluralidad tnica que enriquece a nuestro pas, llev a que hace algunos aos se desarrollara la licenciatura en educacin indgena. Entre los requisitos para ingresar a ella se solicita el pertenecer a alguna de las etnias indgenas del pas, dominar una lengua indgena, ser maestro con estudios concluidos en enseanza normal o bachillerato, y encontrarse en servicio dentro del Subsistema de Educacin Indgena. Considero que este es un gran acierto, ya que permite que grupos que han sido marginados durante muchos aos, ahora se integren a un sistema universitario. Lo anterior redundar en el aprovechamiento escolar de grupos indgenas que necesitan diversas herramientas para mejorar sus precarias condiciones de vida. En lo que se refiere a los cursos del rea profesional, en la Universidad Pedaggica Nacional, se parte de un eje metodolgico que se relaciona con la necesidad de que el maestro sea capaz de investigar en la prctica docente. Las reas de estudio son dos: la de formacin bsica, y la terminal. El rea bsica, ofrece al estudiante un espacio curricular que le permite organizar la reflexin sobre el quehacer del docente desde una perspectiva multidisciplinaria, considerando el hecho educativo en

su complejidad, producto de mltiples determinaciones y reconociendo su especificidad con los problemas que hoy presentan para su estudio. Para ello, se le proporciona al alumno, un conjunto de elementos terico-metodolgicos provenientes de distintos campos de conocimiento, referentes al problema de las finalidades, las funciones y las determinantes de la prctica docente, propiciando el anlisis y la confrontacin de este conocimiento con el saber del maestro en servicio. El rea terminal, pretende ofrecer al estudiante, un espacio curricular que le permita la elaboracin, la integracin a su prctica, y la evaluacin de propuestas pedaggicas que articulen lo pedaggico, lo psicolgico y lo social. Incluye soluciones didcticas significativas a los problemas de la relacin entre los contenidos de enseanza-aprendizaje, las caractersticas y los niveles de desarrollo del educando, y las condiciones de la realidad en que labora. Para el desarrollo de esta rea, se ofrecen espacios curriculares elaborados a partir de campos del saber cientfico y cultural, agrupados a partir de cuatro campos de conocimiento, que son: la naturaleza, lo social, la lengua y las matemticas. Esta rea se concibe como un espacio curricular de carcter formativo, donde el alumno integra teora y prctica a partir de plantear problemas concretos detectados en su quehacer como docente, particularmente el referido a procesos de transmisin y apropiacin del conocimiento. Su finalidad es que se llegue a soluciones alternativas que conjuguen y articulen los elementos terico-metodolgicos, aportados por los campos de conocimiento escolar y los propios de las lneas de formacin del rea bsica. (U.P 1994:47 y 48). .N., En lo que se refiere a las lneas que se trabajan, stas se conciben como criterios que presiden la construccin del plan de estudios, abordan enfoques especializados, e integran contenidos esenciales de distintos campos disciplinarios con los que se pretende abarcar las diversas dimensiones del quehacer docente. En el plan de estu-

dios, estas lneas se desarrollan en forma especfica, a la vez que se integran en el anlisis, la reflexin y la reorganizacin de la prctica del maestro. Las lneas de formacin son las siguientes: a) Una lnea psicopedaggica para el aula, que conduce al estudiante a la conceptualizacin de la prctica docente como un proceso de carcter social, en el cual se expresan y reproducen relaciones institucionales y sociales, y a la reorganizacin de su quehacer como maestro, priorizando lo referido al proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, se propone que esta lnea propicie en el estudiante formas de contrastacin significativa entre los saberes que ya posee y otros conocimientos de orden pedaggico y psicosocial, para enriquecer las posibilidades de interpretacin y accin en su hacer cotidiano. Esta construccin se activa a travs de las estrategias que son diseadas desde dos dimensiones: la primera consiste en utilizar las formas de aprendizaje de los estudiantes; en la segunda el estudiante recupera las formas de aprendizaje de sus alumnos, con la finalidad de disear formas de ensear los contenidos escolares. b) Una lnea metodolgica que pretende que, el profesor al iniciarse en la investigacin para y en su docencia, conciba la prctica docente como objeto de estudio e investigacin con la cual ampliar su actitud indagadora sobre la produccin de conocimientos en educacin y tendr mejores elementos para desempear su funcin como maestro. c) Una lnea socio-histrica que, pretende analizar la dimensin socio-histrica de la prctica docente que se desarrolla en el medio indgena, inmerso en los procesos econmicos, polticos y sociales de Mxico. Entre los propsitos centrales se encuentran: hacer evidente cmo los procesos histricos pueden tener interpretaciones diferentes o hasta contradictorias de acuerdo con los intereses y ubicacin del grupo que interpreta; sealar el papel que la educacin juega en cada momento histrico, como parte de los mecanismos de dominacin o liberacin y destacar la presencia de los gru-

pos indgenas en los procesos socio-histricos nacionales. En esta lnea se introduce una nueva dimensin en el anlisis del contexto nacional: lo tnico. d) Una lnea antropolgico-lingstica, que responde al reconocimiento de la diversidad cultural para las zonas indgenas del pas. Esta lnea tiene un doble propsito: 1) El antropolgico, que permite reconocer e interpretar la dinmica cultural en la que realiza su quehacer educativo, as como el proceso de conformacin de la identidad tnica y de la clase del grupo al que pertenece y su relacin con el contexto nacional. 2) El socio-lingstico, que permite al estudiante identificar, entender, y abordar problemas derivados de la relacin asimtrica entre diferentes lenguas y contar con elementos tericosmetodolgicos para elaborar estrategias pedaggicas que contribuyen a la revaloracin de las lenguas y culturas indgenas y a la fundamentacin de la educacin bilinge. (U.P 1994: 49 a 52). .N., En lo que se refiere a las relaciones entre el rea profesional y el rea del saber especfico, podemos decir que el rea especfica se tiene que trabajar de acuerdo con el eje metodolgico. Aqu se genera una propuesta para el anlisis. Con base en esta propuesta, se realiza un borrador para la tesis recepcional. Desde el primer nivel se van descubriendo las problemticas y cules son las que el alumno quiere trabajar. En el octavo nivel se redacta un documento que pueda servirle para titularse. As se relaciona el rea de conocimiento general con la profesional. Lo anterior trae como consecuencia que el perfil profesional del eje metodolgico, apunte hacia un maestro que tenga conocimientos de filosofa, de pedagoga y de cmo realizar una investigacin. Esto se est trabajando bien en algunas unidades de la Universidad Pedaggica, pero en otras falta todava mucho por hacer. (Entrevista Maestra Virginia Casas). El ttulo que obtienen al terminar la licenciatura es el de Licencia-

do en Educacin. En lo que se refiere a las corrientes pedaggicas y didcticas, podemos decir que se trata de algo muy heterogneo. Existen as varios principios. Uno de ellos es la utilizacin del mtodo de proyectos, al poner una idea generadora que aglutina diferentes reas. En este aspecto se siguen los lineamientos que plantea Ovide Decroly, Asimismo, nos encontramos con la presencia del constructivismo que se puede enfocar desde Jean Piaget, en donde existe una estructura ms biologisista, y tambin de aqullos que lo interpretan; y por otro lado la corriente que plantea una cuestin ms sociogentica, en donde se toma en cuenta la historia de la sociedad y las historias personales, en esta corriente se sigue a Vigotsky y Henry Wallon. Se toma la idea de la construccin a partir de la prctica. Coexiste tambin la corriente de la investigacin sobre la prctica. Aqu se espera que el docente sea un investigador. Se satura a los maestros con nuevas exigencias, pero falta la experiencia en la investigacin. Se estudia la corriente que plantea Freinet.. A nivel preescolar, podemos hablar tambin del seguimiento de la pedagoga que plantea Mara Montessori. Se enfatiza la necesidad de que el nio desarrolle sus potenciales sensoriales e intelectuales de manera espontnea, sin tensin para llegar a una concentracin natural. Se insiste en lograr una disciplina que el nio lleva dentro, en un ambiente de respeto por su personalidad, principalmente. Otra lnea ms es la psicoanaltica en donde entra la idea de grupos operativos. Se estudian los aspectos del curriculum oculto que facilitan el desarrollo de los grupos. Se siguen los lineamientos que plantean Jos Bleger, Lacan, Pichon-Rivire y Armando Bauleo, entre otros (Entrevista Dra. Ma. Esther Aguirre Lora). De este modo, en la enseanza de la pedagoga, el problema con que nos hemos encontrado es que esta disciplina se ha salido del campo de las humanidades, y se ha refugiado en las ciencias sociales. Esto ha trado como consecuencia que, por un lado se haya

perdido parte de su esencia, y por otro se haya ganado la posibilidad de asomarse a otros enfoques tericos y metodolgicos. De hecho, un coloquio que se realizar en el mes de septiembre de este ao sobre Piaget y Vigotsky, por el centenario de su natalicio, lo organiza la Facultad de Psicologa de la UNAM, y no la de Pedagoga. Ahora bien, en la Universidad Pedaggica Nacional, adems de las licenciaturas que ya mencionamos, tambin se ofrecen dos maestras, cuya duracin es de dos aos. Una en Pedagoga, que se ofrece tanto escolarizada, como a distancia. La otra en Desarrollo Educativo y tiene las siguientes lneas de especializacin: a) Educacin y diversidad, b) Sociocultura y lingstica, c) Administracin y gestin de la educacin, d) Lengua y literatura, d) Prcticas curriculares en la formacin docente, e) Educacin matemtica, f) Informtica y educacin, g) Gestin pedaggica, h) La historia y su docencia, i) Enseanza de las ciencias naturales. Esta Universidad todava no cuenta con el nivel de Doctorado.

Una ltima reflexin No hay duda de que la formacin de maestros en Mxico, en este momento, se debate entre la tradicin y la modernidad. Por un lado, se encuentran muchos maestros que han sido formados tradicionalmente en las Escuelas Normales que existen en todo el pas. As, cuando en el Acuerdo Nacional para la Educacin Bsica, se le pide al maestro que sea un investigador y en la Escuela Normal no se le dan las herramientas para ello, el maestro termina por hacer lo que puede y como puede (Calvo, 1995:64 a 72). De este modo, el maestro se convierte en un imaginario ms de la poltica educativa. Me refiero a imaginario, ya que se le piensa de una manera en el discurso oficial educativo, pero su realidad est muy lejos de cumplir con los objetivos de dicho imaginario. Entre discurso y realidad media, precisamente, su formacin como maestro. Y, a pesar de que el Estado Mexicano ha realizado muchos esfuerzos por mejorar la calidad de su formacin, sta todava queda

muy alejada de lo que se ha imaginado que debe ser el maestro mexicano actual (cfr. Galvn, 1995: 58 a 63). Esta realidad, que ha sido imaginada por las autoridades educativas, nos lleva a reflexionar sobre los problemas actuales con los que nos encontramos en la formacin de maestros. Uno de ellos es cmo resolver esta carencia de maestros que tengan una buena formacin, despus de la cada de la matrcula en 1984?. Hay un dficit de maestros a nivel de primaria, debido a que la carrera es poco atractiva, tanto por los estudios, como por los bajos salarios De hecho, la oferta de maestros no alcanza a satisfacer la demanda de la educacin primaria, aun cuando la matrcula en primaria ha descendido. La formacin ofrecida hasta ahora, resulta precaria, la actualizacin de conocimientos es insuficiente y, adems, no responde a la problemtica que enfrenta en el aula el docente. De hecho, se afirma que la educacin normal, que es la ms importante est en crisis. Esto se debe a que se han reformado los programas de educacin bsica, se han replanteado sus objetivos, y sin embargo la educacin y formacin de los maestros no se ha tocado. Por otro lado, an cuando el plan de estudios de las normales de 1984 es un plan interesante porque se propone formar a licenciados en educacin primaria, las Escuelas Normales no estn preparadas para impartir una educacin diferente. Este problema se puede deber a que falta preparacin de los maestros que imparten cursos en las Normales, por otro lado, falta tambin que se tome conciencia de que se trata de hacer una educacin de otro nivel, con objetivos ms amplios. (Rosas, 1996:6). En el pas existen cerca de 12000 maestros habilitados. Esta situacin se vuelve todava ms crtica en estados como Chiapas, Oaxaca y Guerrero. En Chiapas, por ejemplo, se les dice a los maestros habilitados que, para seguir dentro del magisterio, necesitan inscribirse en los cursos de licenciatura. Sin embargo, la Unidad de Tuxtla Gutirrez se satur muy pronto y no pudo atender la demanda de cursos por parte de estos maestros. As, la demanda rebas la capacidad de esta unidad.

Por otro lado, nos encontramos con el problema ancestral de los bajos salarios de los maestros. Para solucionarlo, las autoridades educativas en 1994, disearon lo que se llama la carrera magisterial, en donde los maestros reciben puntos para estimularlos en su quehacer como docentes. Entre ms puntos se tengan estarn en la posibilidad de recibir un mejor ingreso econmico. Algunos de estos puntos se obtienen mediante un grado acadmico, como puede ser la licenciatura o la maestra. Un reconocimiento como este ha hecho que se aumente la matrcula en la Universidad Pedaggica Nacional. As, por ejemplo hasta 1993, haba 8000 maestros inscritos en las licenciaturas; y en 1994, la matrcula inicial fue de 14000 maestros, y hoy en da se cuenta con un total de 25000 maestros inscritos en el nivel de licenciatura, en todo el pas. Al respecto los maestros comentan que la carrera magisterial, por un lado les ayuda en su promocin al obtener el grado de licenciados, y por otro lado, aprenden diversas materias que les ayudan a actualizarse ya que, de otro modo, les sera muy difcil mantenerse al da (Entrevista Maestra Virginia Casas). Sin embargo, este programa de carrera magisterial ha sido muy controvertido. De hecho, se trata de una implantacin muy desigual, debido a la diversidad de oportunidades con las que cuenta el magisterio en toda la Repblica Mexicana. Se trata de un programa que econmicamente es necesario, pero que ha causado una gran divisin dentro del gremio de los maestros. Es por esto que los docentes han propuesto su revisin (cfr. Street, El movimiento de base por la dignidad magisterial, La Jornada Laboral, 25 de julio de 1996:6 y 7). Otro punto importante para reflexionar es el que se refiere a la tradicional formacin de los maestros. Durante mucho tiempo, en Mxico, la formacin de maestros fue gratuita, al igual que la educacin bsica. Sin embargo, al aparecer la Universidad Pedaggica Nacional, esta se adscribe como educacin superior. Se plantea, entonces, una poltica de financiamiento de auto-generacin de

recursos. La inscripcin es mdica, oscila entre 100 y 150 pesos (entre 12 y 15 dlares). Sin embargo los materiales han subido de precio. As, anteriormente, por una antologa pagaban entre 15 y 20 pesos (entre 2 y 3 dlares), y ahora se les cobra un promedio de 500 pesos (60 dlares). Esto ha trado muchas protestas de los maestros, ya que el costo de los materiales es muy alto, sobre todo cuando el salario medio de un maestro de educacin primaria en las escuelas oficiales en Mxico en promedio, es de 2000 pesos mensuales (250 dlares). Para dar solucin a este problema, en algunas unidades lo que se les ha permitido a los maestros es que paguen en quincenas. Hay otras unidades que ya cuentan con computadoras, y se les envan las antologas en diskettes y ellos deciden si quieren la copia, lo que baja el costo. Ahora bien, no hay que olvidar que Mxico es un pas diverso y plural, dividido en 32 entidades federativas y en diferentes regiones econmicas, geogrficas y culturales. El territorio, la poblacin, los recursos naturales y culturales, as como la estructura econmica de nuestra nacin nos muestran un mosaico de posibilidades y problemas cuyo desarrollo desigual incide tambin en los niveles, calidad y caractersticas de la educacin. Ante esta realidad, el Estado ha tratado de impulsar a las regiones con bajo ndice educacional, por lo que se han instrumentado diversas actividades. Una de ellas se relaciona con la fundacin de las sub-sedes de la Universidad Pedaggica Nacional, las cuales se han creado en comunidades en donde hay una demanda de maestros, pero que no es necesaria la presencia de una Unidad. As hay maestros-asesores que en el estado de Chiapas, se mueven hacia la Sierra Negra, o bien que de Chihuahua se van a Guamuchil en la sierra tarahumara. Se trata de visitas que realizan 2 veces por semana, ya que en muchas ocasiones no es fcil llegar a esos lugares y tienen que caminar durante varias horas. De este modo se ha tratado de cubrir la demanda en un pas con una gran diversidad cultural y geogrfica en donde trabajan los maestros.

Sin embargo, a nivel regional, todava queda mucho por hacer. En primer lugar hay que formar a los nios mexicanos en un conjunto de conocimientos bsicos con carcter nacional, incorporando contenidos regionales. Esto no es fcil, para ello, es necesario rescatar la historia y la cultura locales, pero al mismo tiempo hay que insertarlas en un marco nacional. Esto es, precisamente, lo que varias investigadoras del Centro de Investigaciones en donde trabajo (CIESAS), hemos venido realizando desde hace ya ms de 10 aos en escuelas urbanas y rurales, por medio de las lneas del tiempo. Este tema requiere de otra ponencia que, en otra ocasin, con mucho gusto expondr. Ahora bien, la Secretara de Educacin Pblica, consciente de varios de estos problemas, se ha dado a la tarea de disear programas de actualizacin para los maestros, guas para que impartan sus clases, nuevos libros de texto para la enseanza de las matemticas, espaol, ciencias naturales, historia y geografa, entre otros ms Sin embargo, el plan de estudios en las Escuelas Normales sigue siendo el de 1984. Es por esto que existe un gran desfase entre la Educacin Normal y la Bsica, al faltar coherencia y simultaneidad respecto a los cambios que han venido realizndoles. As, el educador que egresa de una Normal se enfrenta a una realidad educativa diferente a la que su preparacin presupona. De aqu la gran contradiccin, y que nuestra educacin se encuentre atrapada entre la tradicin y la modernidad. Al entrevistar a una maestra al respecto me comentaba lo siguiente: Los maestros y las maestras realizamos una enseanza tradicional, con caractersticas positivistas, donde la comunicacin maestro-alumno no fluye porque es vertical, y seguimos realizando una educacin racista y sexista en detrimento de los grupos marginados (Entrevista Mtra. Reina Prez Castillo). Una de las formas para resolver este problema ha sido la actualizacin de los maestros. Para ello, la Secretara de Educacin Pblica ha puesto en marcha el Programa Nacional para la actualizacin

permanente de los maestros de educacin bsica en servicio. Los cursos se disearon de manera flexible, con objeto de que se adaptaran a diferentes formas de estudio y, sobre todo, para promover el autodidactismo. Se desarrollan a partir de un paquete didctico que consta de una gua de estudios y de uno o ms volmenes de lectura y ejercicios de prctica. Adicionalmente se cuenta con audiocassetes de apoyo. Los cursos se desarrollan de manera individual, en grupos autnomos, o bien en forma semiescolarizada. Para apoyar estos cursos se pusieron en funcionamiento los Centros de Maestros, en donde se les da asesora a los docentes para su actualizacin; cuentan tambin con biblioteca, sala de lectura, videoteca con programas y series de inters para los maestros, fonoteca y computadoras. Las Escuelas Normales de Educacin Primaria, y las Escuelas Normales Superiores, al igual que las unidades de la Universidad Pedaggica Nacional, tambin dan asesora y apoyo acadmico para la realizacin de estos cursos. Peridicamente se realizan exmenes para que, los maestros que consideren que estn ya preparados, presenten los exmenes de acreditacin. Al acreditar los cursos, reciben de la SEP una constancia oficial. (La Jornada, 17 junio 1996:26). A pesar de todo este esfuerzo, no debemos olvidar que en Mxico, la formacin de maestros se debate entre la tradicin y la modernidad y que, por lo tanto, todava nos queda mucho camino por recorrer, en donde varios mexicanos hemos apostado nuestros esfuerzos.

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Maestra Virginia Casas. Universidad Pedaggica Nacional. Entrevistada el 29 de julio de 1996 en la U.P .N. Maestra Reina Prez Castillo. Universidad Pedaggica Nacional. Entrevisatada el 5 de agosto de 1996. Doctora Ma. Esther Aguirre Lora. Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM. Entrevistada el 28 de agosto de 1996.

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* Direccin de la autora: Hidalgo y Matamoros, Tlalpan 1400, Mxico D.F. Aparatdo Postal 22-048 Una de las primeras propuestas fue el aumento de escuelas primarias, para lo cual era necesaria la preparacin de los maestros. Cumplir con este ideal no era fcil, ya que una vez que el gremio de maestros haba sido abolido en 1814, el Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico se haba hecho cargo de examinar y dar licencias a maestros y maestras, y esto sigui durante el Mxico Independiente. De aqu que no hubiera una institucin encargada de formar al magisterio. La primera Escuela Normal fue la Lancasteriana, que se abri en la segunda mitad de 1823, pero subsisti poco tiempo debido a la falta de estudiantes. En estos momentos las normales respondan al deseo de mejorar y uniformar la enseanza. As a mediados de siglo se fundan las primeras normales en los estados. Entre otras, destacan la Escuela Normal para Varones en San Luis Potos en 1849, y en 1853 en Guanajuato. Posteriormente, en la dcada de los setentas se fundan en Aguascalientes, Durango, Nuevo Len y Zacatecas, Escuelas Normales para Varones, y en San Luis Potos y Guanajuato, para Seoritas; adems de que en Puebla, Sinaloa y Sonora se fundan Normales Mixtas. Sin embargo, el auge viene en la dcada de los ochenta, durante el porfiriato, como veremos ms adelante. (Galvn, 1980: 33 a 42). Con la Constitucin de 1857, se pens que la educacin dara a todo Mxico un tesoro nacional comn. Poco despus de esta Constitucin (1859) se publicaron las Leyes de Reforma, por las que se daba la separacin entre el Estado y la Iglesia, con lo que se iniciaba la secularizacin del Estado. Eran aos difciles para nuestra na-

cin, a los que siguieron la invasin de los franceses y el Imperio de Maximiliano (1863-1867). El triunfo de los mexicanos contra los franceses, en 1867, llev a Benito Jurez al poder. Este presidente se preocup mucho por la educacin de los mexicanos. De aqu que, el 2 de diciembre de 1867 expidiera la Ley Orgnica de Instruccin Pblica En el artculo 5 de esta ley se reglamentaba que la instruccin primaria sera gratuita para los pobres y obligatoria de acuerdo con el reglamento de la ley. Se pensaba que, por medio de la instruccin obligatoria, el Estado defendera los derechos de los hijos contra el egosmo y la ignorancia de los padres (Cosmes, 1901:128-129). En esta ley se consideraba, entre otras cosas, la necesidad de contar con un profesorado instruido que impartieran la enseanza primaria. Se habla de que se formaran tres clases de profesores de instruccin primaria. Cualquiera de las tres clases necesitaba aprobar los exmenes correspondientes, y lo nico que variaba era el nmero de materias. Los mejor preparados se quedaban en la ciudad, y los de 3 clase, se seleccionaban para formar parte de los maestros que trabajaban en el campo. (Galvn, 1991:83 y 84). Por otro lado, en esta ley se reglamentaba el funcionamiento de las Escuelas Normales. An cuando en la capital del pas, en 1867, todava no exista una Escuela Normal, s existan diversas instituciones en donde se impartan cursos de pedagoga y se formaban a los futuros maestros, tales como la Escuela Nacional Secundaria de Nias, la Escuela de las Vizcanas y la Escuela Nacional Preparatoria. A pesar de todos estos esfuerzos, el que perdur y tuvo mejores resultados fue el de la Compaa Lancasteriana, que formaba monitores quienes servan como maestros de otros nios. De este modo, tanto los monitores como la enseanza mutua resolvieron en un principio la carencia de maestros seglares, y en general fue esta Compaa la que sirvi casi como el nico medio de formar a los maestros hasta la fundacin de las escuelas normales a finales del siglo XIX.

El Porfiriato y la Revolucin Mexicana Al tomar posesin del gobierno Porfirio Daz, en 1876, la poltica general se encamin hacia el ideal de orden y progreso para pacificar al pas. Con el objeto de lograr dicho propsito, se pens en la educacin positivista, la cual haba sido introducida en Mxico por Gabino Barreda en 1867, durante la presidencia de Benito Jurez. Gabino Barreda, como idelogo del positivismo en Mxico, propona la divisa de Libertad, orden y progreso. Libertad como medio, orden como base y progreso como fin. Pensaba que el caos que exista en la sociedad se deba a que la mente de los mexicanos estaba muy desordenada; haba que ordenarla mediante la educacin. Vea la necesidad de que todos los mexicanos partieran de un fondo comn de verdades, y el camino para lograrlo era el mtodo positivo. Para lograr instaurar el esquema de Barreda era necesario que la educacin se iniciara desde la primaria y que todos los mexicanos asistieran a la escuela para poder ser ordenados. De aqu que la instruccin primaria se propusiera como obligatoria, y que se abrieran Escuelas Normales en toda la Repblica Mexicana para preparar a los maestros que se necesitaban para cubrir el aspecto de la obligatoriedad de la enseanza. (Galvn, 1991:82). En la dcada de los ochenta se inauguraron Escuelas Normales para Varones en Oaxaca, Tamaulipas, Yucatn y en la Ciudad de Mxico; Escuelas Normales para Seoritas en Colima, Michoacn y Tabasco; y Escuelas Normales Mixtas en Guanajuato, Nuevo Len, Quertaro y Veracruz. Posteriormente, entre la dcada de los noventa y principios de este siglo se fundaron Escuelas Normales para Varones en Jalisco, Estado de Mxico, Chiapas y Guerrero; para Seoritas en Nuevo Len, Distrito Federal, Campeche y Estado de Mxico; y Mixtas en Coahuila y Chihuahua. Es as como se pensaba cubir la falta de maestros en todo el pas. (Galvn, 1980: 33 a 42).

Importantes adelantos se dieron en el siglo XIX, en varias de estas Normales, en especial en la de Xalapa, Veracruz, la cual estuvo dirigida por Enrique Rbsamen. Sin embargo, para los fines de esta ponencia, nos centraremos en las Normales del Distrito Federal. Durante la poca de los ochenta, la ciudad de Mxico se vio muy beneficiada por la influencia del ferrocarril. Fue as como logr asegurar la paz, ya que los ferrocarriles unan al pas y por lo tanto era ms fcil controlar las revueltas, tambin se ampli la capacidad del poder federal, y se inici una centralizacin que cada vez fue siendo ms aguda. (Hansen, 1973:23). Los ferrocarriles, al unir a la ciudad de Mxico con el resto del pas, propiciaron la migracin a la capital. Estas personas venan en busca de trabajo, de mejores sueldos, de mejores condiciones de vida, etc. Todo esto hizo que la poblacin de la ciudad de Mxico poco a poco aumentara, y que fuera necesario darles todos los servicios que requeran, entre los que se encontraba la educacin. Parte muy importante, en estos servicios relacionados con la educacin, eran los planteles escolares y las Escuelas Normales en donde se formaran a los futuros maestros. En febrero de 1887, se inaugur la Escuela Normal para Profesores, y tres aos ms tarde (1890), la de Profesoras. La Normal para Seoritas tuvo una gran demanda, y en 1895 se deca que haba sido necesario cerrar la inscripcin por falta de cupo para todas las alumnas que queran ingresar a ella. Siempre fue mayor la inscripcin en la Normal para Profesoras que en la de Profesores. De hecho en1905, en la de Profesores haba 109 alumnos y en la de Profesoras, 284 alumnas. (Galvn, 1981: 17 y 18). Durante el porfiriato, hubo tres planes de estudio que se dieron en 1887, 1902 y 1908. Se dividan en reas que eran: a) Area cientfico-humanstica, b) Area psicopedaggica, c) Area tecnolgica, y d) Area fsico-artstica. (Ibid: 19). El ocaso del porfiriato lleg en 1910, al estallar una importante

revolucin social. Los maestros tuvieron un papel importante en dicho movimiento. Muchos de ellos participaron como lderes, otros ms como idelogos de los revolucionarios, y la mayora tom las armas y se lanz a la lucha. Se trataba sobre todo de los maestros del campo, quienes perciban los salarios ms bajos, y no tenan nada que perder al lanzarse a una revolucin. Tambin varios estudiantes de la Escuela Normal para Profesores y de la de Profesoras, se unieron a diversos grupos revolucionarios. Al respecto, un profesor nos comentaba que el maestro rural tena su programa de lectura, escritura y cuentas, pero vio que el campesino segua teniendo hambre, entonces ese maestro encabez a los campesinos para hacer el primer pliego de peticin de donacin de tierras. (Entrevista Profesor Varela). As uno de los principales problemas que se detectan a lo largo de los 30 aos que dur la dictadura de Porfirio Daz, es el de los bajos salarios que perciban los maestros. El presidente, constantemente reciba cartas de los maestros en donde le reiteraban que sus salarios ya no les alcanzaban y que sus condiciones de vida eran muy precarias. Estos maestros no contaban con ninguna asociacin que los protegiera, ni que velara por sus intereses. (cfr. Galvn, 1991). De este modo, el movimiento revolucionario de 1910 marc una nueva etapa dentro del desarrollo del Estado Mexicano. La Revolucin Mexicana se llev a cabo dentro de un contexto mundial en el que el Estado se transform en Estado de masas. Es este momento se dio un nuevo sistema de gobierno llamado populismo. En este sistema, se ofrecen reformas de tipo social a la poblacin, pero siempre limitadas a los intereses de la clase dirigente. Entre estas reformas sociales se encontraban las relacionadas con la educacin. Se esperaba que, por medio de la educacin, se transformara el pas. Sin embargo, este ideal no fue fcil de cumplir, sobre todo porque el pas se encontraba inmerso en una guerra civil. El presupuesto para educacin cada vez fue menor, y an cuando dentro del discurso se hablaba de la importancia de la educacin y de sus maestros, la realidad era otra. Los maestros dejaron de percibir sus salarios por

varios meses. Se declararon en huelga y ms de 2000 maestros de la ciudad de Mxico fueron cesados en masa (Galvn, 1985: 192 y 193). Surgieron, entonces las primeras asociaciones de maestros. Una de ellas fue la que encabez Jos de la Luz Mena en 1917, llamada Liga de Maestros Racionalistas; y en 1919, encontramos la Liga de Profesores de la Ciudad de Mxico, entre otras. En cuanto a las Escuelas Normales, durante el periodo revolucionario, los planes de estudio para la Normal de Varones y para la de seoritas eran prcticamente los mismos, ya que slo diferan en algunas materias. Los cursos eran parecidos a los impartidos en el plan de estudios de 1908, durante el porfiriato. Hacia 1919, se dio una ley para regir a la educacin normal primaria. En ella se deca que: las Escuelas Normales tendrn como fin la preparacin de maestros para las escuelas primarias, suministrando el conjunto de conocimientos tcnicos, profesionales y de cultura general, a la vez que desarrollando en los alumnos el poder para llevar a la prctica los distintos fines que se propone la educacin Esta ley, en nada modific los planes de estudio, ya que stos siguieron siendo los mismos durante todo el periodo revolucionario, y no fue sino hasta 1922, cuando empezaron a tener algunos cambios. (A.H. SEP Ley de Educacin, clasificacin: 27-1-33, 11).

Los aos post-revolucionarios Al terminar la Revolucin, Mxico volvi a poner sus esperanzas en la educacin, como el medio por el cual progresara. Para lograrlo se pens en fundar un organismo que controlara a la educacin en todo el pas. Es as como en 1921 se cre la Secretara de Educacin Pblica, la cual controlara la educacin en todo el territorio mexicano. Al frente de esta institucin se encontraba Jos Vasconcelos.

Los maestros pasaron de ser revolucionarios, a ser los misioneros imaginados por Vasconcelos, y los lderes de las comunidades que imagin Lzaro Crdenas en la dcada de 1930. Sin embargo, estos reconocimientos no estaban de acuerdo con sus salarios, que seguan siendo muy bajos, por lo que de nuevo recurrieron a las huelgas. El descontento hizo crisis en 1937, cuando hubo una ola de huelgas de maestros en varios estados de la Repblica Mexicana. Sus bajos salarios se aunaban a su mala preparacin. Desgraciadamente el movimiento revolucionario termin con la tradicin de formar a maestros con una alta calidad acadmica. Los lderes de los aos veinte y treinta se encontraron con la necesidad de educar a un pueblo analfabeto, para lo cual improvisaron a muchos maestros, sin importar si tenan o no estudios en alguna Normal del pas. Bastaba con que supieran leer y escribir, y que tuvieran buena voluntad para ser enviados a alfabetizar el vasto campo mexicano. Una de las consecuencias de este hecho la encontramos hacia 1940 cuando, al subir Manuel Avila Camacho a la presidencia se encontr con una poblacin analfabeta de ms del 50%. Fue entonces cuando lanz su proyecto de unidad nacional, con lo que se prefiri la ciudad y se abandon el proyecto del campo. Al maestro, se le pidi que dejara de ser un lder de las comunidades y que se dedicara tan solo a la enseanza. Se le pidi que fuera un elemento que uniera y no que dividiera. As, a partir de los aos cuarenta, el maestro se convirti en un funcionario pedaggico, en un burcrata, ya no era un lder popular. Con base en esta nueva ideologa, se le empez a formar en las Escuelas Normales de la poca. Sus funciones quedaron reducidas solamente al mbito escolar. (Galvn, 1981: 69). Las Escuelas Normales que volvieron a abrir sus puertas despus del movimiento revolucionario, iniciaron una reestructuracin hacia 1923. Fue entonces cuando, la necesidad de extender la educacin hacia el campo, llev a que se contemplaran nuevas materias en el plan de estudios, tales como pequeas industrias y prcticas agrco-

las. Hacia 1925, empezaron a funcionar las primeras Normales Rurales, que se proponan formar a los maestros del campo. Vasconcelos pensaba que era el maestro el que reemplazara al soldado, ya que ellos seran los nicos capaces de crear una generacin realmente revolucionaria. Fue as como Vasconcelos, empez a construir lo que sera el imaginario del maestro rural. (Yez, 1971:80). En 1925, el profesor Lauro Aguirre fusion la Escuela Normal para Varones y la de Seoritas en la Escuela Nacional de Maestros. Esta Escuela debera preparar a maestros rurales, maestros misioneros, educadoras (pre-escolar), maestros primarios y maestros tcnicos. Por ello los planes de estudio tendran que cambiar. En primer lugar se agregaron tres aos ms de estudio despus de la primaria. Hasta entonces, para ser maestro se necesitaba haber cursado los seis aos de la primaria, y luego se ingresaba a la Escuela Normal durante 3 o 4 aos, dependiendo del plan de estudios. A partir de 1925 se exigi, adems de los 6 aos de primaria, 3 de enseanza secundaria (la cul fue creada en diciembre de 1925) y 3 ms en la Escuela Normal. Se esperaba que los alumnos que salieran de esta Escuela se distribuyeran por todo el pas, y especialmente en el campo. Por ser Nacional, a ella llegaran a estudiar alumnos de toda la Repblica Mexicana. Al lado de la formacin de maestros a nivel pre-escolar y primaria, se encontraba la necesidad de formar a maestros que estuvieran especializados en una sola materia, con objeto de que impartieran clases en la recin creada escuela secundaria. Es as como, primero dentro de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Mxico en 1921, y despus de manera autnoma hacia 1942, la Escuela Normal Superior empez a tener un gran prestigio. De hecho, se convirti en una importante fuente de trabajo para las mujeres y lleg a ser la carrera con mayor demanda dentro de la Universidad, desplazando a la de Enfermera que hasta antes de los aos veinte haba sido la ms cotizada. (Galvn 1986: 42 y 43) Lo anterior tambin poda deberse a que, una maestra a nivel secundaria estaba mejor pagada que una a nivel primaria. De aqu

que, debido a que los salarios de los maestros seguan siendo muy bajos, decidan estudiar, despus de la Escuela Normal, la Normal Superior, con objeto de prepararse ms y obtener mejores ingresos, al pasar de ser maestros de escuela primaria, a maestros de escuela secundaria. A grandes rasgos podemos decir que, desde la dcada de 1940, hasta 1983, la educacin normal estuvo a cargo de estas dos instituciones: la Escuela Nacional de Maestros encargada de formar a maestros de escuelas primarias, y la Escuela Normal Superior, encargada de formar a maestros para escuelas secundarias. Para ingresar a la primera se necesitaba solamente haber cursado 6 aos de primaria y 3 de secundaria. Para ingresar a la segunda, adems de lo anterior se necesitaba haber cursado los 3 aos de la Escuela Normal, o bien los 3 aos del Bachillerato. De este modo, la educacin normal representaba una importante fuente de trabajo, ya que con una escolaridad relativamente corta, se poda tener un trabajo seguro. Adems, junto con su ttulo de profesor de educacin primaria, reciban su certificado de educacin media superior, lo que les permita, a quienes as lo desearan, ingresar a alguna de las carreras que ofreca la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Por supuesto que, al lado de estas dos instituciones que funcionan en la ciudad de Mxico, no podemos olvidar a las Escuelas Normales que, desde hace ya muchos aos, han funcionado en varios estados de la Repblica Mexicana, dentro de la gran tradicin que tiene el Normalismo en nuestro pas. (SEP 1984:323 ,

Hacia la modernidad: 1978-1996 Los postulados que orientan la educacin se establecieron desde 1917, en el Artculo 3 Constitucional. En l, se define el carcter democrtico, cientfico, nacional y para la convivencia humana de la educacin en nuestro pas. Su finalidad es desarrollar armnicamente las facultades del ser humano. Por otro lado, se encuentra el Artculo 4, en donde se reconoce la composicin pluricultural de la nacin mexicana y el compromiso para promo-

ver el desarrollo de las lenguas y costumbres indgenas. Es importante tambin mencionar la Ley Federal de Educacin de 1973, como parte de las reformas educativas que rigen la formacin de los maestros. En su artculo 12, destaca que a la autoridad educativa federal le corresponde regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin bsica; realizar la planeacin y la programacin globales del sistema educativo nacional, evaluarlo y fijar los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas locales deban realizar; as como garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros. (SEP 1984: 186). , Dentro de este marco, el sector educativo, entre 1978 y 1982 se propuso varias metas. Entre otras se sealaba el ofrecer la educacin bsica a toda la poblacin, el vincular la educacin terminal con el sistema productivo, y el mejorar la calidad y eficiencia del sistema educativo. De aqu que uno de los programas prioritarios fuera el de Primaria para todos los nios. ( SEP 1984: 204 a 213). , Es obvio que este magno programa requera de un mayor nmero de aulas y de maestros. Con objeto de cubrir esta ltima necesidad, y con la intencin de elevar la preparacin de los maestros, se cre por decreto una Universidad que formara a dichos maestros. Es as como surgi en agosto de 1978 la Universidad Pedaggica Nacional. Desde su nacimiento ha sido una institucin que ha rivalizado con las Escuelas Normales. Sin embargo, a pesar de estas rivalidades, hoy en da podemos afirmar que en la formacin de los maestros mexicanos se juntan dos sistemas: Uno con una larga tradicin histrica que se materializa en las Escuelas Normales de todo el pas; y otro nuevo que aparece hace 18 aos y que est representado por la Universidad Pedaggica Nacional y todas las sedes y sub-sedes que tiene en la Repblica Mexicana.

Esta Universidad se cre como institucin pblica de educacin superior con carcter de organismo desconcentrado de la Secretara de Educacin Pblica. Entre sus funciones se mencionan la de impartir docencia de tipo superior, la de realizar investigacin cientfica en materia educativa y la difusin de conocimientos relacionados con la educacin (Ibid: 217). La diferencia que, hasta entonces presentaba con relacin a las Escuelas Normales era que, para su ingreso, se necesitaba haber cursado los estudios de normal o bachillerato. De este modo, competa con la Escuela Normal Superior. Sus egresados saldran con el ttulo de licenciados. Lo que se propona era que la Universidad Pedaggica formara a profesionales de la educacin, y las escuelas normales formaran solamente a docentes. (Entrevista Mtra. Virginia Casas). La Universidad Pedaggica se propona como punto de partida el nio, por lo tanto el maestro tena que regresar a sus aulas. Sin embargo, en los orgenes de su creacin haba dos proyectos diferenciados. Por un lado el de las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica, quienes pensaban en formar a la elite del magisterio, desde la lgica de la necesidad de formar cuadros medios. Y por otro lado, se encontraba el proyecto del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, quienes pensaban en una formacin que llegara a todos los maestros y as tratar de parar el descontento que se haba suscitado debido a los bajos salarios y a la prdida del poder adquisitivo del magisterio. Lo anterior trae consigo una escisin entre ambos proyectos. Por un lado queda en la ciudad de Mxico, en lo que se llama la Unidad Ajusco, un proyecto en donde se imparte para una determinada elite licenciaturas y maestras. Por otro lado, a lo largo de todo el pas se crean 75 Unidades de la Universidad Pedaggica en donde se imparten licenciaturas a maestros en servicio. La consecuencia fue una gran separacin entre la Unidad Ajusco y las unidades que se encuentran dispersas por toda la Repblica. De hecho, es desde la Unidad Ajusco que se realiza el diseo curricular y de

los programas que se envan a las unidades en todo el pas. Esto hace que el sistema se centralice todava ms (Ibid). Posteriormente, se lanza el Plan Nacional de Desarrollo (19831988), el cual tambin forma parte de estas reformas que enmarcan la formacin de los docentes. Entre otras cuestiones, en l se planteaba el fortalecimiento de la calidad acadmica, formacin, superacin y actualizacin del magisterio; y la reorganizacin de la educacin normal. Al lado de estas medidas, en abril de 1983 se estableci un Acuerdo (el 101), por el cual se descentralizaban los cursos intensivos para profesores forneos de la Escuela Normal Superior de Mxico. Este hecho, aparentemente, trataba de sacar los cursos de la ciudad de Mxico para llevarlos a Sonora y Quertaro. Sin embargo, en el fondo lo que se buscaba era que, no hubiera contacto entre los maestros de la ciudad de Mxico, y los que venan de los estados. Lo anterior se deba a que, la precaria situacin de los maestros los haba llevado a formar la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin, en diciembre de 1979. Por medio de dicha organizacin los maestros solicitaban aumento salarial y democracia sindical. Uno de los lugares en donde se reunan para llevar a cabo sus juntas era, precisamente, la Escuela Normal Superior. Aprovechaban los veranos, cuando venan a la ciudad maestros de otros estados, para aumentar su contingente. Ante esta situacin, las autoridades educativas decidieron cerrar el edificio que les haba servido de albergue desde los aos cuarentas, y los descentralizaron. Con esto debilitaron su estructura acadmica y administrativa. Otra cuestin importante fue que, en 1984, se decret que para ingresar a cualquier Escuela Normal, ya fuera en la ciudad de Mxico o en alguno de los estados, se necesitara haber cursado, adems de los 6 aos de primaria y 3 de secundaria, tres ms del bachillerato, con lo cual se le daba el grado acadmico de Licenciatura. Quedaba as, al mismo nivel que la Escuela Normal Superior y que la Universidad Pedaggica Nacional Con este Acuerdo, se terminaba una tradicin centenaria. Ya no se trataba de una carrera

corta y atractiva para la poblacin de escasos recursos que no poda seguir una carrera larga a nivel universitario; sino que por el contrario, en nombre de la calidad acadmica del magisterio, se elevaba al rango de Licenciatura. Esta reforma trajo consigo el cambio en los planes de estudio de las Escuelas Normales. Se dice que con este plan se logr alcanzar una de las ms sentidas aspiraciones del magisterio nacional, al elevar a nivel de licenciatura los estudios de quienes aspiran a ejercer la docencia.. Se menciona tambin que a pesar de ello, el plan de estudios y los programas de las normales todava estn muy distantes de la realidad educativa de nuestro tiempo, adems de estar completamente desarticulados de lo que actualmente se imparte en educacin bsica (preescolar, primaria, secundaria y especial). Es as como este plan de 1984 sigue vigente hasta nuestros das. (Silva Vargas, 1996:7 y 8). A los maestros se les propona que, ya que no era posible aumentarles sus salarios, entonces, se elevara la carrera a nivel de Licenciatura, con lo cual sus salarios mejoraran automticamente, al estar a la altura de cualquier otro profesionista. Desgraciadamente, hasta ahora esto ha sido solamente una ilusin, ya que los movimientos magisteriales del mes de mayo de 1996, nos mostraron que los salarios de los maestros estn muy lejos de igualarse a los de los ingenieros, mdicos, abogados, o cualquier otro profesionista mexicano. Al subir Carlos Salinas al poder, lanz el Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994), en donde se planteaba que la formacin de profesionales de la educacin atendera las necesidades sociales, regionales y locales. El proceso de enseanza-aprendizaje se fundamentara en la investigacin, vinculara la teora con la prctica y relacionara al estudiante con la comunidad. Como condiciones para mejorar los servicios educativos, sealaba el apoyo al magisterio, la previsin de mecanismos de reconocimiento social y econmico por su labor y la necesidad de contar con un sistema adecuado de formacin y actualizacin de maestros (U.P 1994:5). .N.,

Posteriormente, en 1992, se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Tanto este Acuerdo, como el Programa para la Modernizacin Educativa, tambin forman parte de estas reformas educativas vigentes en donde se enmarca la formacin de los maestros. Dentro de sus objetivos se hablaba de la necesidad de formar una sociedad fincada en la democracia, la libertad y la justicia, para lo cual se necesitaba una educacin de alta calidad que tuviera carcter nacional. Tambin estableca la capacitacin del maestro en el dominio de los contenidos bsicos, lo que significaba orientar al maestro hacia un aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observacin y prctica en el saln de clase (SEP 1993:121 y U.P 1994: 6). , .N., Ahora bien, hoy en da y dentro de una crisis econmica, poltica y social en la que se debate nuestro pas, la modernizacin del magisterio resulta un reto por alcanzar. De hecho, la cada de la matrcula fue muy alta a partir de 1984, de aqu que en 1990 se intentara realizar un plan de estudios atractivo, que hiciera que ms alumnos asistieran a las normales, pero esto no se logr. Como dijimos hace un momento en la formacin de maestros tenemos dos sistemas, uno tradicional representado por las Escuelas Normales, y otro que tiende hacia la modernizacin, representado por la Universidad Pedaggica Nacional y sus unidades. En esta ponencia trataremos ambos de manera general. En lo que se refiere a las Escuelas Normales, estas se encuentran ubicadas en casi todos los estados de la Repblica Mexicana, forman a maestros de educacin bsica, y no tienen que enfrenarse a una problemtica de tipo nacional. Muchos estados tienen una larga tradicin normalista y se mueven dentro de la misma. Para obtener la licenciatura en educacin primaria, se cursan ocho semestres. En los dos primeros, se lleva un seminario de desarrollo econmico, poltico y social de Mxico, matemticas, teora educativa, psicologa evolutiva, espaol, observacin de la prctica edu-

cativa, educacin para la salud, y apreciacin y expresin artstica. En el tercero y cuarto semestres se ofrecen los siguientes cursos: problemas econmicos, polticos y sociales de Mxico, investigacin, tecnologa y psicologa educativas, literatura infantil, laboratorio de docencia, educacin fsica y expresin artstica. Durante el quinto y sexto semestres, los alumnos llevan las materias de sociologa de la educacin, planeacin educativa, diseo curricular, psicologa social y educativa, contenidos de aprendizaje de la educacin primaria, laboratorio de docencia, computacin y educacin tecnolgica. Finalmente, durante el sptimo y octavo semestres, se cursan las materias relacionadas con: comunidad y desarrollo, identidad y valores nacionales, evaluacin educativa, pedagoga comparada, administracin educativa, contendidos de aprendizaje de la educacin primaria, laboratorio de docencia, modelos educativos contemporneos, problemas de aprendizaje, ecologa y educacin ambiental, administracin escolar, y responsabilidad social del licenciado en primaria. Es en el octavo semestre cuando se imparte un seminario para la elaboracin del documento que les servir para obtener la tesis y el grado de Licenciado en Educacin Primaria (SEP 1993: 177 y 178). , Sobre este plan de estudios se comenta que se privilegian cuestiones muy tericas que no inciden correctamente en una mejora de las prcticas en el aula. Contiene muchas materias filosficas, metodolgicas y administrativas, que no ensean al maestro a ser maestro. Sin embargo, a pesar de ello, muchos maestros han hecho lo posible por rescatar la formacin de maestros en el aula (Jerez Talavera, 1996:8 y 9). Adems de los cursos que imparten las Escuelas Normales para educacin bsica, se encuentran tambin los que ofrecen, durante ocho semestres, las Escuelas Normales Superiores, en donde se ofrecen cursos para ser maestro de educacin media, que en Mxico se llama escuela secundaria, la cul se cursa despus de los 6 aos de la primaria y dura 3 aos. De este modo, para ser maestro de alguna de las materias que se

imparten en las escuelas secundarias, en las Escuelas Normales Superiores se ofrecen licenciaturas en educacin media. Las reas de estas licenciaturas son las siguientes: matemticas, espaol, ciencias sociales, ciencias naturales, ingls, pedagoga, psicologa educativa, educacin fsica, docencia tecnolgica, y entrenamiento deportivo. En la Normal Superior tambin se ofrecen licenciaturas en educacin especial dentro de las siguientes reas: audicin y lenguaje, problemas de aprendizaje, ceguera y debilidad visual, deficiencia mental, infraccin e inadaptacin social y trastornos neuromotores. (Ibid: p.179 a 221). En lo que se refiere a la duracin de los estudios hemos dicho ya que, hasta 1984 slo se necesitaban cursar tres aos, despus de los 6 de primaria y 3 de secundaria, para obtener el ttulo de Maestro de Educacin Primaria. Sin embargo, a partir de las reformas de 1984, se exige que se curse tambin el bachillerato, que cubre tres aos ms, para que despus se ingrese a la licenciatura que, como ya explicamos, tiene una duracin de 4 aos. Esto ha trado diversos problemas. As, por ejemplo encontramos que, la Universidad Pedaggica se crea para que atienda a maestros en servicio. Muchos estados tienen maestros que, debido a la falta de docentes, han tenido que habilitar a personas que slo han terminado la secundaria y en el menor de los casos, el bachillerato. Se trata de maestros que no han recibido una formacin pedaggica, por lo que tienen que entrar en un programa amplio de cuatro aos que cubra todas las materias. Por otro lado, se encuentran los maestros que s tienen estudios de normalistas, para quienes la Secretara de Educacin ha pedido que se acorten los aos de estudio a tres e incluso hay una tendencia fuerte para que slo cursen dos aos. Sin embargo, hasta ahora la duracin sigue siendo de cuatro aos para que todos los maestros obtengan su licenciatura, aunque existe una notoria diferencia entre los maestros que cursaron la Normal hace 12 aos y los que ahora llaman habilitados que son los que no tienen esa preparacin (Entrevista Maestra Virginia Casas). En la Universidad Pedaggica Nacional se ofrecen cinco licencia-

turas, de cuatro aos cada una, que son: Administracin Educativa, Sociologa de la Educacin, Psicologa Educativa, Pedagoga y Educacin Indgena. Todas ellas parten de un tronco comn de materias que tiene un eje y varias lneas de las que hablaremos posteriormente. Adems llevan materias especiales, dependiendo de cada una de las licenciaturas. En estas licenciaturas el maestro puede llevar cursos abiertos que le permiten romper con la idea de ciclos escolares. As, un maestro de primaria podr llevar materias del ciclo de pre-escolar, y viceversa. Esto lleva a que el docente comprenda mejor el por qu al nio se le dificulta por ejemplo aprender a leer o a escribir en primero de primaria, ya que el conocer el sistema del pre-escolar lo lleva a reflexionar al respecto y a modificar ciertos elementos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Es interesante hacer notar que, la pluralidad tnica que enriquece a nuestro pas, llev a que hace algunos aos se desarrollara la licenciatura en educacin indgena. Entre los requisitos para ingresar a ella se solicita el pertenecer a alguna de las etnias indgenas del pas, dominar una lengua indgena, ser maestro con estudios concluidos en enseanza normal o bachillerato, y encontrarse en servicio dentro del Subsistema de Educacin Indgena. Considero que este es un gran acierto, ya que permite que grupos que han sido marginados durante muchos aos, ahora se integren a un sistema universitario. Lo anterior redundar en el aprovechamiento escolar de grupos indgenas que necesitan diversas herramientas para mejorar sus precarias condiciones de vida. En lo que se refiere a los cursos del rea profesional, en la Universidad Pedaggica Nacional, se parte de un eje metodolgico que se relaciona con la necesidad de que el maestro sea capaz de investigar en la prctica docente. Las reas de estudio son dos: la de formacin bsica, y la terminal. El rea bsica, ofrece al estudiante un espacio curricular que le permite organizar la reflexin sobre el quehacer del docente desde una perspectiva multidisciplinaria, considerando el hecho educativo en

su complejidad, producto de mltiples determinaciones y reconociendo su especificidad con los problemas que hoy presentan para su estudio. Para ello, se le proporciona al alumno, un conjunto de elementos terico-metodolgicos provenientes de distintos campos de conocimiento, referentes al problema de las finalidades, las funciones y las determinantes de la prctica docente, propiciando el anlisis y la confrontacin de este conocimiento con el saber del maestro en servicio. El rea terminal, pretende ofrecer al estudiante, un espacio curricular que le permita la elaboracin, la integracin a su prctica, y la evaluacin de propuestas pedaggicas que articulen lo pedaggico, lo psicolgico y lo social. Incluye soluciones didcticas significativas a los problemas de la relacin entre los contenidos de enseanza-aprendizaje, las caractersticas y los niveles de desarrollo del educando, y las condiciones de la realidad en que labora. Para el desarrollo de esta rea, se ofrecen espacios curriculares elaborados a partir de campos del saber cientfico y cultural, agrupados a partir de cuatro campos de conocimiento, que son: la naturaleza, lo social, la lengua y las matemticas. Esta rea se concibe como un espacio curricular de carcter formativo, donde el alumno integra teora y prctica a partir de plantear problemas concretos detectados en su quehacer como docente, particularmente el referido a procesos de transmisin y apropiacin del conocimiento. Su finalidad es que se llegue a soluciones alternativas que conjuguen y articulen los elementos terico-metodolgicos, aportados por los campos de conocimiento escolar y los propios de las lneas de formacin del rea bsica. (U.P 1994:47 y 48). .N., En lo que se refiere a las lneas que se trabajan, stas se conciben como criterios que presiden la construccin del plan de estudios, abordan enfoques especializados, e integran contenidos esenciales de distintos campos disciplinarios con los que se pretende abarcar las diversas dimensiones del quehacer docente. En el plan de estu-

dios, estas lneas se desarrollan en forma especfica, a la vez que se integran en el anlisis, la reflexin y la reorganizacin de la prctica del maestro. Las lneas de formacin son las siguientes: a) Una lnea psicopedaggica para el aula, que conduce al estudiante a la conceptualizacin de la prctica docente como un proceso de carcter social, en el cual se expresan y reproducen relaciones institucionales y sociales, y a la reorganizacin de su quehacer como maestro, priorizando lo referido al proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, se propone que esta lnea propicie en el estudiante formas de contrastacin significativa entre los saberes que ya posee y otros conocimientos de orden pedaggico y psicosocial, para enriquecer las posibilidades de interpretacin y accin en su hacer cotidiano. Esta construccin se activa a travs de las estrategias que son diseadas desde dos dimensiones: la primera consiste en utilizar las formas de aprendizaje de los estudiantes; en la segunda el estudiante recupera las formas de aprendizaje de sus alumnos, con la finalidad de disear formas de ensear los contenidos escolares. b) Una lnea metodolgica que pretende que, el profesor al iniciarse en la investigacin para y en su docencia, conciba la prctica docente como objeto de estudio e investigacin con la cual ampliar su actitud indagadora sobre la produccin de conocimientos en educacin y tendr mejores elementos para desempear su funcin como maestro. c) Una lnea socio-histrica que, pretende analizar la dimensin socio-histrica de la prctica docente que se desarrolla en el medio indgena, inmerso en los procesos econmicos, polticos y sociales de Mxico. Entre los propsitos centrales se encuentran: hacer evidente cmo los procesos histricos pueden tener interpretaciones diferentes o hasta contradictorias de acuerdo con los intereses y ubicacin del grupo que interpreta; sealar el papel que la educacin juega en cada momento histrico, como parte de los mecanismos de dominacin o liberacin y destacar la presencia de los gru-

pos indgenas en los procesos socio-histricos nacionales. En esta lnea se introduce una nueva dimensin en el anlisis del contexto nacional: lo tnico. d) Una lnea antropolgico-lingstica, que responde al reconocimiento de la diversidad cultural para las zonas indgenas del pas. Esta lnea tiene un doble propsito: 1) El antropolgico, que permite reconocer e interpretar la dinmica cultural en la que realiza su quehacer educativo, as como el proceso de conformacin de la identidad tnica y de la clase del grupo al que pertenece y su relacin con el contexto nacional. 2) El socio-lingstico, que permite al estudiante identificar, entender, y abordar problemas derivados de la relacin asimtrica entre diferentes lenguas y contar con elementos tericosmetodolgicos para elaborar estrategias pedaggicas que contribuyen a la revaloracin de las lenguas y culturas indgenas y a la fundamentacin de la educacin bilinge. (U.P 1994: 49 a 52). .N., En lo que se refiere a las relaciones entre el rea profesional y el rea del saber especfico, podemos decir que el rea especfica se tiene que trabajar de acuerdo con el eje metodolgico. Aqu se genera una propuesta para el anlisis. Con base en esta propuesta, se realiza un borrador para la tesis recepcional. Desde el primer nivel se van descubriendo las problemticas y cules son las que el alumno quiere trabajar. En el octavo nivel se redacta un documento que pueda servirle para titularse. As se relaciona el rea de conocimiento general con la profesional. Lo anterior trae como consecuencia que el perfil profesional del eje metodolgico, apunte hacia un maestro que tenga conocimientos de filosofa, de pedagoga y de cmo realizar una investigacin. Esto se est trabajando bien en algunas unidades de la Universidad Pedaggica, pero en otras falta todava mucho por hacer. (Entrevista Maestra Virginia Casas). El ttulo que obtienen al terminar la licenciatura es el de Licencia-

do en Educacin. En lo que se refiere a las corrientes pedaggicas y didcticas, podemos decir que se trata de algo muy heterogneo. Existen as varios principios. Uno de ellos es la utilizacin del mtodo de proyectos, al poner una idea generadora que aglutina diferentes reas. En este aspecto se siguen los lineamientos que plantea Ovide Decroly, Asimismo, nos encontramos con la presencia del constructivismo que se puede enfocar desde Jean Piaget, en donde existe una estructura ms biologisista, y tambin de aqullos que lo interpretan; y por otro lado la corriente que plantea una cuestin ms sociogentica, en donde se toma en cuenta la historia de la sociedad y las historias personales, en esta corriente se sigue a Vigotsky y Henry Wallon. Se toma la idea de la construccin a partir de la prctica. Coexiste tambin la corriente de la investigacin sobre la prctica. Aqu se espera que el docente sea un investigador. Se satura a los maestros con nuevas exigencias, pero falta la experiencia en la investigacin. Se estudia la corriente que plantea Freinet.. A nivel preescolar, podemos hablar tambin del seguimiento de la pedagoga que plantea Mara Montessori. Se enfatiza la necesidad de que el nio desarrolle sus potenciales sensoriales e intelectuales de manera espontnea, sin tensin para llegar a una concentracin natural. Se insiste en lograr una disciplina que el nio lleva dentro, en un ambiente de respeto por su personalidad, principalmente. Otra lnea ms es la psicoanaltica en donde entra la idea de grupos operativos. Se estudian los aspectos del curriculum oculto que facilitan el desarrollo de los grupos. Se siguen los lineamientos que plantean Jos Bleger, Lacan, Pichon-Rivire y Armando Bauleo, entre otros (Entrevista Dra. Ma. Esther Aguirre Lora). De este modo, en la enseanza de la pedagoga, el problema con que nos hemos encontrado es que esta disciplina se ha salido del campo de las humanidades, y se ha refugiado en las ciencias sociales. Esto ha trado como consecuencia que, por un lado se haya

perdido parte de su esencia, y por otro se haya ganado la posibilidad de asomarse a otros enfoques tericos y metodolgicos. De hecho, un coloquio que se realizar en el mes de septiembre de este ao sobre Piaget y Vigotsky, por el centenario de su natalicio, lo organiza la Facultad de Psicologa de la UNAM, y no la de Pedagoga. Ahora bien, en la Universidad Pedaggica Nacional, adems de las licenciaturas que ya mencionamos, tambin se ofrecen dos maestras, cuya duracin es de dos aos. Una en Pedagoga, que se ofrece tanto escolarizada, como a distancia. La otra en Desarrollo Educativo y tiene las siguientes lneas de especializacin: a) Educacin y diversidad, b) Sociocultura y lingstica, c) Administracin y gestin de la educacin, d) Lengua y literatura, d) Prcticas curriculares en la formacin docente, e) Educacin matemtica, f) Informtica y educacin, g) Gestin pedaggica, h) La historia y su docencia, i) Enseanza de las ciencias naturales. Esta Universidad todava no cuenta con el nivel de Doctorado.

Una ltima reflexin No hay duda de que la formacin de maestros en Mxico, en este momento, se debate entre la tradicin y la modernidad. Por un lado, se encuentran muchos maestros que han sido formados tradicionalmente en las Escuelas Normales que existen en todo el pas. As, cuando en el Acuerdo Nacional para la Educacin Bsica, se le pide al maestro que sea un investigador y en la Escuela Normal no se le dan las herramientas para ello, el maestro termina por hacer lo que puede y como puede (Calvo, 1995:64 a 72). De este modo, el maestro se convierte en un imaginario ms de la poltica educativa. Me refiero a imaginario, ya que se le piensa de una manera en el discurso oficial educativo, pero su realidad est muy lejos de cumplir con los objetivos de dicho imaginario. Entre discurso y realidad media, precisamente, su formacin como maestro. Y, a pesar de que el Estado Mexicano ha realizado muchos esfuerzos por mejorar la calidad de su formacin, sta todava queda

muy alejada de lo que se ha imaginado que debe ser el maestro mexicano actual (cfr. Galvn, 1995: 58 a 63). Esta realidad, que ha sido imaginada por las autoridades educativas, nos lleva a reflexionar sobre los problemas actuales con los que nos encontramos en la formacin de maestros. Uno de ellos es cmo resolver esta carencia de maestros que tengan una buena formacin, despus de la cada de la matrcula en 1984?. Hay un dficit de maestros a nivel de primaria, debido a que la carrera es poco atractiva, tanto por los estudios, como por los bajos salarios De hecho, la oferta de maestros no alcanza a satisfacer la demanda de la educacin primaria, aun cuando la matrcula en primaria ha descendido. La formacin ofrecida hasta ahora, resulta precaria, la actualizacin de conocimientos es insuficiente y, adems, no responde a la problemtica que enfrenta en el aula el docente. De hecho, se afirma que la educacin normal, que es la ms importante est en crisis. Esto se debe a que se han reformado los programas de educacin bsica, se han replanteado sus objetivos, y sin embargo la educacin y formacin de los maestros no se ha tocado. Por otro lado, an cuando el plan de estudios de las normales de 1984 es un plan interesante porque se propone formar a licenciados en educacin primaria, las Escuelas Normales no estn preparadas para impartir una educacin diferente. Este problema se puede deber a que falta preparacin de los maestros que imparten cursos en las Normales, por otro lado, falta tambin que se tome conciencia de que se trata de hacer una educacin de otro nivel, con objetivos ms amplios. (Rosas, 1996:6). En el pas existen cerca de 12000 maestros habilitados. Esta situacin se vuelve todava ms crtica en estados como Chiapas, Oaxaca y Guerrero. En Chiapas, por ejemplo, se les dice a los maestros habilitados que, para seguir dentro del magisterio, necesitan inscribirse en los cursos de licenciatura. Sin embargo, la Unidad de Tuxtla Gutirrez se satur muy pronto y no pudo atender la demanda de cursos por parte de estos maestros. As, la demanda rebas la capacidad de esta unidad.

Por otro lado, nos encontramos con el problema ancestral de los bajos salarios de los maestros. Para solucionarlo, las autoridades educativas en 1994, disearon lo que se llama la carrera magisterial, en donde los maestros reciben puntos para estimularlos en su quehacer como docentes. Entre ms puntos se tengan estarn en la posibilidad de recibir un mejor ingreso econmico. Algunos de estos puntos se obtienen mediante un grado acadmico, como puede ser la licenciatura o la maestra. Un reconocimiento como este ha hecho que se aumente la matrcula en la Universidad Pedaggica Nacional. As, por ejemplo hasta 1993, haba 8000 maestros inscritos en las licenciaturas; y en 1994, la matrcula inicial fue de 14000 maestros, y hoy en da se cuenta con un total de 25000 maestros inscritos en el nivel de licenciatura, en todo el pas. Al respecto los maestros comentan que la carrera magisterial, por un lado les ayuda en su promocin al obtener el grado de licenciados, y por otro lado, aprenden diversas materias que les ayudan a actualizarse ya que, de otro modo, les sera muy difcil mantenerse al da (Entrevista Maestra Virginia Casas). Sin embargo, este programa de carrera magisterial ha sido muy controvertido. De hecho, se trata de una implantacin muy desigual, debido a la diversidad de oportunidades con las que cuenta el magisterio en toda la Repblica Mexicana. Se trata de un programa que econmicamente es necesario, pero que ha causado una gran divisin dentro del gremio de los maestros. Es por esto que los docentes han propuesto su revisin (cfr. Street, El movimiento de base por la dignidad magisterial, La Jornada Laboral, 25 de julio de 1996:6 y 7). Otro punto importante para reflexionar es el que se refiere a la tradicional formacin de los maestros. Durante mucho tiempo, en Mxico, la formacin de maestros fue gratuita, al igual que la educacin bsica. Sin embargo, al aparecer la Universidad Pedaggica Nacional, esta se adscribe como educacin superior. Se plantea, entonces, una poltica de financiamiento de auto-generacin de

recursos. La inscripcin es mdica, oscila entre 100 y 150 pesos (entre 12 y 15 dlares). Sin embargo los materiales han subido de precio. As, anteriormente, por una antologa pagaban entre 15 y 20 pesos (entre 2 y 3 dlares), y ahora se les cobra un promedio de 500 pesos (60 dlares). Esto ha trado muchas protestas de los maestros, ya que el costo de los materiales es muy alto, sobre todo cuando el salario medio de un maestro de educacin primaria en las escuelas oficiales en Mxico en promedio, es de 2000 pesos mensuales (250 dlares). Para dar solucin a este problema, en algunas unidades lo que se les ha permitido a los maestros es que paguen en quincenas. Hay otras unidades que ya cuentan con computadoras, y se les envan las antologas en diskettes y ellos deciden si quieren la copia, lo que baja el costo. Ahora bien, no hay que olvidar que Mxico es un pas diverso y plural, dividido en 32 entidades federativas y en diferentes regiones econmicas, geogrficas y culturales. El territorio, la poblacin, los recursos naturales y culturales, as como la estructura econmica de nuestra nacin nos muestran un mosaico de posibilidades y problemas cuyo desarrollo desigual incide tambin en los niveles, calidad y caractersticas de la educacin. Ante esta realidad, el Estado ha tratado de impulsar a las regiones con bajo ndice educacional, por lo que se han instrumentado diversas actividades. Una de ellas se relaciona con la fundacin de las sub-sedes de la Universidad Pedaggica Nacional, las cuales se han creado en comunidades en donde hay una demanda de maestros, pero que no es necesaria la presencia de una Unidad. As hay maestros-asesores que en el estado de Chiapas, se mueven hacia la Sierra Negra, o bien que de Chihuahua se van a Guamuchil en la sierra tarahumara. Se trata de visitas que realizan 2 veces por semana, ya que en muchas ocasiones no es fcil llegar a esos lugares y tienen que caminar durante varias horas. De este modo se ha tratado de cubrir la demanda en un pas con una gran diversidad cultural y geogrfica en donde trabajan los maestros.

Sin embargo, a nivel regional, todava queda mucho por hacer. En primer lugar hay que formar a los nios mexicanos en un conjunto de conocimientos bsicos con carcter nacional, incorporando contenidos regionales. Esto no es fcil, para ello, es necesario rescatar la historia y la cultura locales, pero al mismo tiempo hay que insertarlas en un marco nacional. Esto es, precisamente, lo que varias investigadoras del Centro de Investigaciones en donde trabajo (CIESAS), hemos venido realizando desde hace ya ms de 10 aos en escuelas urbanas y rurales, por medio de las lneas del tiempo. Este tema requiere de otra ponencia que, en otra ocasin, con mucho gusto expondr. Ahora bien, la Secretara de Educacin Pblica, consciente de varios de estos problemas, se ha dado a la tarea de disear programas de actualizacin para los maestros, guas para que impartan sus clases, nuevos libros de texto para la enseanza de las matemticas, espaol, ciencias naturales, historia y geografa, entre otros ms Sin embargo, el plan de estudios en las Escuelas Normales sigue siendo el de 1984. Es por esto que existe un gran desfase entre la Educacin Normal y la Bsica, al faltar coherencia y simultaneidad respecto a los cambios que han venido realizndoles. As, el educador que egresa de una Normal se enfrenta a una realidad educativa diferente a la que su preparacin presupona. De aqu la gran contradiccin, y que nuestra educacin se encuentre atrapada entre la tradicin y la modernidad. Al entrevistar a una maestra al respecto me comentaba lo siguiente: Los maestros y las maestras realizamos una enseanza tradicional, con caractersticas positivistas, donde la comunicacin maestro-alumno no fluye porque es vertical, y seguimos realizando una educacin racista y sexista en detrimento de los grupos marginados (Entrevista Mtra. Reina Prez Castillo). Una de las formas para resolver este problema ha sido la actualizacin de los maestros. Para ello, la Secretara de Educacin Pblica ha puesto en marcha el Programa Nacional para la actualizacin

permanente de los maestros de educacin bsica en servicio. Los cursos se disearon de manera flexible, con objeto de que se adaptaran a diferentes formas de estudio y, sobre todo, para promover el autodidactismo. Se desarrollan a partir de un paquete didctico que consta de una gua de estudios y de uno o ms volmenes de lectura y ejercicios de prctica. Adicionalmente se cuenta con audiocassetes de apoyo. Los cursos se desarrollan de manera individual, en grupos autnomos, o bien en forma semiescolarizada. Para apoyar estos cursos se pusieron en funcionamiento los Centros de Maestros, en donde se les da asesora a los docentes para su actualizacin; cuentan tambin con biblioteca, sala de lectura, videoteca con programas y series de inters para los maestros, fonoteca y computadoras. Las Escuelas Normales de Educacin Primaria, y las Escuelas Normales Superiores, al igual que las unidades de la Universidad Pedaggica Nacional, tambin dan asesora y apoyo acadmico para la realizacin de estos cursos. Peridicamente se realizan exmenes para que, los maestros que consideren que estn ya preparados, presenten los exmenes de acreditacin. Al acreditar los cursos, reciben de la SEP una constancia oficial. (La Jornada, 17 junio 1996:26). A pesar de todo este esfuerzo, no debemos olvidar que en Mxico, la formacin de maestros se debate entre la tradicin y la modernidad y que, por lo tanto, todava nos queda mucho camino por recorrer, en donde varios mexicanos hemos apostado nuestros esfuerzos.

BIBLIOGRAFIA Archivos: Archivo Histrico de la Secretara de Educacin Pblica. Material citado en el texto con las siglas: A.H.SEP . Entrevistas:

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LA REFORMA DE LA FORMACION DE MAESTROS EN ESPAA Agustin Escolano* Universidad de Valladolid Resumen El autor confa en el papel explicativo de la historia frente a la complejidad del presente para evaluar crticamente las diversas estrategias de formacin de maestros en su pas de origen. Resulta importante destacar la tesis que anima el escrito: la historia de las normales es el correlato de la historia de las escuelas de un pas. Para el autor, las nuevas realidades de Espaa hacen que la formacin de maestros se centre en la readaptacin al nuevo marco educativo y no se insista mucho en la formacin inicial Abstract The author believes in the explanatory nature of history before the complexity of the present time to critically evaluate the diverse strategies of the teacher training in their country of origin. It is important to emphasize the thesis that supports the text: The history of normal schools correlates the history of schools in a country. For the author, new realities in Spain focus teacher training on the reaccomodation to the new educational system and not much on the initial training. Rsum L auteur fait confiance au rle explicatif de lhistoire vis--vis de la complexit du prsent, pour valuer critiquement les diverses stratgies de formation des enseignants dans son pay dorigine. Il est important de mettre en relief la thse du texte: L histoire des

coles normales est en corrlation avec lhistoire des coles dun pays. Daprs lauteur, les nouvelles ralits de lEspagne ont comme rsultat la centralisation de la formation des enseignants dans la radaptation au nouveau cadre ducatif, sans emphatiser sur leur formation de base. LA REFORMA Y LOS PROFESORES La formacin de los maestros ha constituido siempre un aspecto esencial de todas las polticas de renovacin educativa, al menos en los discursos y en los lenguajes de los reformadores, tal como puede fcilmente constatarse en una rpida revisin de los textos en que se han codificado los proyectos de cambio pedaggico. Otros parmetros de la modernizacin de la enseanza, como los recursos, los programas, las tecnologas y la organizacin sistmica de la escuela, aun siendo imprescindibles, siempre se han valorado en funcin de los usos que de ellos han hecho los profesores, agentes centrales de todo proceso innovador. Espaa vive hoy un proceso de reforma, cuyas lneas maestras quedaron definidas en la ley marco de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), norma promovida por el gobierno anterior (socialdemcrata) que, aunque no fue consensuada en varios aspectos por el partido actualmente en el poder (liberal-conservador), parece hacer sido asumida de forma tcita por este, al menos en sus aspectos estructurales. Ello permite prever que el ordenamiento actual, con ligeras variaciones, va a seguir estando vigente en nuestro pas a lo largo de un ciclo de media duracin. La reforma en curso, que reconoce el avance que supuso en las ltimas dcadas la de 1970, nace bajo el mvil de adaptar las estructuras educativas del pas al amplio conjunto de transformaciones, algunas de ellas de hondo calado, que se han producido en la sociedad espaola y en nuestro entorno internacional, en el contexto productivo, tecnolgico, cultural y poltico.

La democratizacin de la sociedad, tras casi cuarenta aos de rgimen autoritario, la plena integracin espaola en las instituciones europeas, los retos de la competitividad econmica y tecnolgica y las nuevas orientaciones de la cultura, entre otros factores, venan reclamando desde hace algn tiempo una reforma en profundidad de nuestro sistema educativo.

Entre otras innovaciones que afectan a la formacin de maestros, la reforma en curso ha puesto el nfasis en los siguientes aspectos: ?Reconocimiento de la identidad educativa del tramo previo a la escolaridad obligatoria, reconocido por la ley como primer nivel del sistema (educacin infantil), que define como voluntario y acoge a los nios y nias hasta los seis aos. ?Ampliacin de la enseanza bsica hasta los 16 aos (10 cursos), comprendiendo en ella la educacin primaria (6-12 aos) y la secundaria obligatoria (12-16 aos). Con ello se ampla en dos aos la obligatoriedad escolar y se encauza el desfase entre la conclusin esta y la edad mnima laboral. ?Introduccin de importantes cambios en la estructura y contenidos del curriculum. Adems de la organizacin cclica de la enseanza, las reas y disciplinas se amplan y diversifican, al mismo tiempo que se introduce en la oferta el criterio de la optatividad en sus relaciones con la diversificacin y comprensividad de los programas. ?Nueva concepcin en los procesos de gestin del curriculum, que afecta a los niveles de diseo (Diseo Curricular Base, Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Didctico de Aula...), a la tecnologa de la programacin, a las adaptaciones curriculares, a la evaluacin y tutora de los alumnos y a la organizacin de los equipos docentes.

?Atencin a los sujetos con necesidades educativas especiales conforme a criterios de normalizacin e integracin social y escolar. ?nfasis en algunos principios que afectan al conjunto del sistema: educacin en valores, transversalidad, relaciones con la comunidad educativa, participacin de los profesores, autonoma de los centros, compensacin de desigualdades y atencin a las diferencias. ?Creacin de programas y servicios de asistencia a los centros y profesores: orientacin psicopedaggica, educacin compensatoria, atencin temprana, servicios de apoyo, profesores especialistas itinerantes, centros de recursos y centros de profesores. Todas estas innovaciones han afectado a la organizacin de la escuela y a la redefinicin de las funciones y roles del maestro, y consiguientemente tambin a los programas de formacin de este. Entre los factores que determinan la calidad de la enseanza (Ttulo IV), adquiere especial relieve el atribuido a la cualificacin y formacin del profesorado, junto con otros, como la programacin, el uso de recursos educativos, la innovacin y la orientacin, que guardan asimismo una estrecha relacin con la preparacin de los docentes.

PRIORIDAD A LA FORMACION PERMANENTE No obstante lo anterior, la LOGSE es algo parca a la hora de definir el modelo de maestro que exige su desarrollo. En su artculo 56 seala que la formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de titulacin y de cualificacin requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Y ya al final, en las disposiciones adicionales, se insta a las Administraciones educativas a que, en el marco de la ley de Reforma Universitaria de 1983, impulsen la creacin de centros superiores de formacin del profesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtencin de los distintos ttulos profesionales establecidos en relacin con las activi-

dades educativas. Hay en la ley de reforma una cierta indefinicin del modelo de formacin inicial del maestro, tema al que slo se alude para prescribir la necesidad de adaptar el mismo a las especialidades previstas en la nueva estructura educativa y curricular y posponer su diseo a la creacin o remodelacin de los centros universitarios que se han de responsabilizar de ella. Contrasta en cambio esta relativa indefinicin con el nfasis que los textos normativos han puesto en las polticas de formacin permanente del profesorado. La prioridad dada a esta va de formacin y reciclaje guarda relacin con las reducidas expectativas de crecimiento del sector docente, en funcin de la baja tasa de natalidad observada los ltimos aos en la poblacin espaola (la menor, junto con la italiana, de toda la Europa Occidental), y de la previsible lenta renovacin del colectivo de maestros (por la juventud de buena parte de los efectivos del sistema). Bajo estos supuestos y condicionamientos, formar nuevos profesores no era en la prctica una necesidad perentoria, y s lo era la readaptacin de los profesores en activo a las exigencias de la reforma en curso. Ms an, los egresados que hoy salen titulados de los centros de formacin inicial, que tienen muy escasas posibilidades de empleo, habrn de ser reciclados cuando, dentro de algunos aos, puedan ser incorporados al sistema de enseanza. Todo lo anterior explica que el gobierno que lider la reforma creara en 1984, al poco tiempo de acceder al poder y seis aos antes de aprobar la nueva ley marco, los Centros de Profesores (CEPs), red de instituciones extendida por todas las ciudades y comarcas del pas cuyo objetivo fundamental era aproximar la formacin permanente a los lugares de trabajo del profesorado, concertando con los representantes societarios de este las modalidades de perfeccionamiento y el sistema de incentivacin profesional asociado al reciclaje. La ley de reforma del noventa considera la formacin permanente del profesorado como un derecho y una obligacin de todo docen-

te, que han de ser atendidos por la Administracin (art. 43). Peridicamente, todo profesor ha de realizar actividades de actualizacin cientfica, didctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas especficas (CEPs) y en las universidades. Por su parte, las Administraciones educativas planificarn las actividades necesarias de formacin permanente del profesorado y garantizarn una oferta diversificada y gratuita de estas, asegurando la participacin de los enseantes en estos programas (art. 56). Asimismo, los centros superiores (universitarios) de formacin inicial de maestros ofertarn actividades de educacin continua de los titulados (adicional 12.3). Ya el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, publicado en 1989, prevea con ms extensin esta poltica de formacin. Una escuela renovada -se lee en l- precisa de un profesorado igualmente renovado, es decir, la transformacin de algunas de las pautas por las que se rige la actuacin profesional del profesorado en la etapa precedente. La reforma educativa que se proyectaba precisaba un determinado perfil de profesor, que difera del tradicional, aunque muchas de sus cualidades y virtudes (pudieran) ser preservadas. Este docente -en su mayor parte ya instalado en el sistemahaba de ser capaz de reproducir una tradicin cultural, pero tambin de generar contradicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos ofertas de formacin internas y externas al aula; de disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares; de dar respuesta a una sociedad cambiante; de combinar la comprensividad de una enseanza para todos con las diferencias individuales. La necesidad de actualizar al profesorado en ejercicio constitua, pues, una prioridad para introducir lo antes posible el espritu de la reforma en las aulas, aunque tambin se considerara la urgencia de revisar la formacin inicial y la seleccin de los maestros, sobre todo en las reas hasta ahora ms desatendidas, como la educacin musical y plstica, la educacin fsica, la tecnologa y el idioma moderno. Igualmente era preciso abordar la formacin de las nuevas figuras docentes, como el profesor de apoyo, los orientadores, los asesores de formacin y desarrollo curricular y otros profesionales con funciones especializadas.

LA FORMACION INICIAL DE LOS MAESTROS La educacin infantil es impartida por maestros con la especializacin correspondiente (LOGSE, art. 10) y la primaria, que incluye los seis primeros cursos de la enseanza obligatoria, por cualquier diplomado en magisterio. Las reas curriculares de educacin musical, educacin fsica e idioma extranjero se adscriben a maestros con la diplomatura especfica en estas materias (LOGSE, art. 16). Lo mismo ocurre en el caso de la modalidad de educacin de los alumnos con necesidades especiales (LOGSE, art. 37), para lo que se han creado dos titulaciones: diplomado en educacin especial y en audicin y lenguaje. Finalmente, para atender a las nuevas demandas derivadas de la educacin no formal e informal y de la animacin sociocultural, sectores que hasta ahora no haban recibido atencin de las organizaciones acadmicas, se ha instituido la carrera de diplomado en educacin social. De esta suerte, son ocho las diplomaturas -estudios superiores de primer ciclo, de tres aos de duracin- que hoy se ofrecen en las universidades espaolas para la formacin inicial de maestros y educadores sociales. ?Maestro en Educacin Infantil. ?Maestro en Educacin Primaria. ?Maestro en Educacin Fsica. ?Maestro en Educacin Musical. ?Maestro en Lengua Extranjera. ?Maestro en Educacin Especial. ?Maestro en Audicin y Lenguaje.

?Diplomado en Educacin Social. La educacin secundaria obligatoria (ESO), que afecta al ciclo comprendido entre los 12 y los 16 aos, hoy en proceso de implantacin dentro del calendario reformador, es asignado a licenciados universitarios en las reas o materias que exige cada especialidad del curriculum. Estos titulados, que se forman en las correspondientes facultades universitarias, generalmente de ciencias y humanidades, completarn sus estudios con los correspondientes a un ttulo profesional de especializacin didctica, an por desarrollar, que tendr un curso de duracin y que incluir crditos tericos y prcticas docentes (LOGSE, art.24). En la actualidad, esta cualificacin pedaggica es asegurada por los Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs), conforme al modelo implantado en 1970, semejante en teora al que se pretende crear, aunque muy desacreditado por las devaluaciones prcticas a que ha estado sometido. A estas titulaciones hay que aadir la Licenciatura en Psicopedagoga -estudios superiores de segundo ciclo, con dos aos de duracin, a la que se puede acceder con los correspondientes crditos complementarios desde los estudios de Magisterio-, creada para la formacin de los especialistas en orientacin educativa de todos los niveles y modalidades de enseanza anteriores a la Universidad. Asimismo, hay que consignar aqu la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, que ya posee una larga tradicin en Espaa, que forma titulados superiores en todos los campos de la investigacin pedaggica y de sus proyecciones profesionales (administracin educativa, didctica y tecnologa de la educacin, pedagoga teraputica, pedagoga social, orientacin escolar y profesional, educacin comparada...). En el marco de lo hasta aqu descrito, la formacin inicial de los profesores se inserta en dos niveles distintos: para los maestros de los primeros ciclos, el de diplomado universitario, con tres aos de duracin; para los profesores de secundaria obligatoria, el de licenciado, con cinco aos acadmicos ms uno de especializacin didctica. Las primeras titulaciones se cursan en las Escuelas Univer-

sitarias de Educacin o en las Facultades de Educacin (como estudios de primer ciclo). Las segundas, en las Facultades correspondientes (por lo comn de Ciencias y Letras). El curso de especializacin didctica se impartir, segn decidan las universidades, en las Facultades de Educacin, en los ICEs o en nuevos servicios que se creen para esta funcin. El curriculum de la carrera docente se ha pautado conforme a las directrices generales establecidas en 1987 por el Consejo de Universidades para la elaboracin de los planes de estudio y las especficas aprobadas por el mismo rgano consultivo de la Administracin educativa en 1991. Las primeras fijaron los criterios de homologacin y armonizacin de los ttulos de validez nacional. La nueva ordenacin acadmica debera, segn estas normas, renovar la rigidez de las carreras vigentes entonces, racionalizar su duracin, ponderar adecuadamente las enseanzas prcticas e incorporar a nuestro sistema de acreditacin el cmputo por crditos. Se propona adems conciliar el principio de libertad acadmica con la necesidad de armonizar de modo coherente las titulaciones ofertadas por las distintas universidades. A los anteriores efectos, la norma citada prev tres bloques de contenidos curriculares: a) Materias troncales, contenidos homogneos a todos los planes y mnimos establecidos por las directrices generales. b) Materias determinadas discrecionalmente por cada universidad en sus propios planes de estudio como obligatorias. c) Materias ofertadas por cada universidad como optativas. d) Materias de libre configuracin. Estas directrices generales fijaron una carga lectiva por curso escolar entre 60 y 90 crditos de diez horas cada uno, incluyendo tanto

las enseanzas tericas como las prcticas. Las materias troncales tendrn una ponderacin estimada en un mnimo del 30% en los estudios de primer ciclo y del 25% en el segundo. En la prctica esta cuota se ha elevado al 50% y a veces a ms. Las directrices especificas para el diseo de los currculos de maestro, en sus siete modalidades, fueron publicadas en 1991, abriendo un periodo de tres aos para que cada universidad, conforme a los principios de libertad acadmica y autonoma, elaborara los correspondientes planes de estudio, incluyendo en ellos la troncalidad establecida por las normas generales y completando esta con los crditos obligatorios y optativos decididos en el seno de la propia institucin. La homologacin correspondera, en ltima instancia, al Congreso de Universidades. Este proceso, aunque ha sufrido algunos retrasos, se encuentra hoy prcticamente cerrado. El resultado es que todas las universidades espaolas han visto aprobados sus planes de estudio de magisterio, que se han implantado en las Escuelas de Formacin del Profesorado de Educacin Bsica o, como primer ciclo, en las Facultades de Educacin, centros de nueva creacin que ofertan tambin, como se anot anteriormente, la diplomatura en Educacin Social y las licenciaturas en Ciencias de la Educacin y Psicopedagoga, enseanzas para las que asimismo se han diseado y aprobado nuevos planes. Como era lgico esperar, los diseos curriculares de estas titulaciones, ms all del respeto a las normas relativas a la troncalidad, han introducido una gran diversidad en los segmentos del plan establecidos libremente por las universidades. Habituados a una tradicin fuertemente centralizada, nuestras instituciones ofertan en sus nuevos planes materias muy diversas, difcilmente armonizables, cuyo perfil se asocia, por lo comn, ms a los intereses de trabajo de los departamentos y de sus profesores que a las posibles expectativas de los estudiantes y de la sociedad, lo que en algunos casos ha generado importantes crticas.

Ante la imposibilidad de describir en esta ponencia cada uno de los ttulos, he considerado oportuno adjuntar como anexo a este texto los planes correspondientes a la Universidad de Valladolid, en cuya Facultad de Educacin yo trabajo. Estos planes vienen descritos en epgrafes que indican la denominacin de las materias, los crditos tericos y prcticos atribuidos, el ciclo y curso a que se adscriben, los descriptores del contenido de cada disciplina y las reas de conocimiento a que se vinculan. El nuevo modo institucional de la formacin de los maestros primarios supone sin duda un importante salto adelante respecto a la situacin de estancamiento, provisionalidad y debate crtico en que se encontraban desde hace aos las Escuelas de Magisterio. Entre otros elementos positivos de esta reforma han de valorarse, al menos, los siguientes: - El reconocimiento de la autonoma acadmica de cada universidad para introducir contenidos curriculares propios (obligatorios, optativos y de libre configuracin) en los planes de estudio, con una cuota de decisin que alcanza en torno al 50% del conjunto de materias. -La definicin de nuevas especialidades docentes (educacin fsica, educacin musical, audicin y lenguaje, educacin social). -El notable incremento de las materias psicopedaggicas, de carcter profesionalizador, que suele alcanzar, segn las especialidades, a un 20 25%. A ello hay que aadir las materias propias de cada modalidad, que en algunos casos como la educacin infantil y especial son tambin psicopedaggicas. -Por otro lado, las disciplinas tradicionalmente llamadas cientficas o culturales adquieren tambin, al menos en su formulacin terica, una orientacin didctica o profesional. -La inclusin de crditos prcticos en cada materia del plan, computando este importante segmento curricular algo ms de un tercio

del tiempo total del curriculum. De este bloque, la mitad aproximadamente son prcticas asociadas a los desarrollos disciplinarios; la otra mitad afecta a las prcticas profesionales en escuelas. Por lo que se refiere a los aspectos crticos, se han sealado, entre otros, los siguientes: -El enfoque tecnocrtico y utilitarista de la reforma, que se relaciona con la cultura economista dominante hoy en todo nuestro entorno. -La inadecuacin del sistema de acceso a los estudios de maestro, al no establecer, como hacen otros centros, pruebas de madurez especficas para la profesin docente. -El bajo nivel de la titulacin de maestro, adscrita al primer ciclo de los estudios superiores, mientras otros profesionales, con superior estatus tcnico y socioeconmico, se forman en el nivel de la licenciatura. Esta limitacin crea adems una escisin entre los profesores que han de impartir la educacin obligatoria, toda vez que los docentes de la ESO han de ser licenciados, mientras los de primaria quedan infravalorados acadmica y profesionalmente. -Escasa conexin entre los principios de la reforma educativa en curso (ya comentados al comienzo de nuestra exposicin) y el modelo curricular de la formacin inicial, algo alejado de la realidad de la escuela y con escasas potencialidades para hacer del futuro maestro un agente de cambio educativo. -La presencia de excesivos intereses corporativos de los profesores y departamentos universitarios que intervienen en el curriculum, as como de numerosas inercias que la tradicin ha ido instalando en los centros, que la reforma no remueve de forma activa. -La ficcin de las didcticas especficas, reformuladas en sus descriptores formales, pero impartidas por docentes que no han sido reciclados en los supuestos psicopedaggicos y en los mtodos.

Los condicionamientos anteriores pesan hoy sobre la reforma en marcha, lo que hace suponer que este nuevo ensayo va a encontrar importantes dificultades prcticas para producir los efectos necesarios. Algunos cifran la esperanza de un cambio real en la revisin que, tras su aplicacin completa (tres aos al menos), se ha de hacer de estos planes. Otros, ms pesimistas, se muestran resignados a aceptar un modelo que, en verdad, casi nunca fue mejor en el pasado. Muchos relativizan con cierto escepticismo las crticas, que las extienden a otros planes de estudio, slo en apariencia ms rigurosos. Mientras tanto, el sistema apenas absorbe egresados nuevos los concursos pblicos de provisin de plazas son escasos y afectan a muy pocos efectivos -, ya que, como hemos advertido al principio, crece muy lentamente (en algunos casos decrece) y est atendido por un colectivo docente relativamente joven que apenas necesita renovarse.

UNA MIRADA RETROSPECTIVA Llegados aqu, es preciso, a nuestro entender, tomar perspectiva para analizar con profundidad el problema de la formacin de maestros. En estas reflexiones har referencia a algunos aspectos de la historia educativa de mi pas, pero probablemente estas consideraciones no sern extraas a otras experiencias. En este, como otros temas, es necesario crear marcos de relacin entre los profesores e investigadores de diversos pases, especialmente entre aquellos que comparten tradiciones y expectativas comunes. Y, adems, es imprescindible que en estas interacciones juegue la historia una funcin explicativa respecto a la complejidad de la realidad presente, al peso de las tradiciones y a la intuicin de las lneas de tendencia que anuncian el porvenir. A nadie le es posible -deca un viejo relato- saltar hacia adelante sin ir acompaado de su propia sombra, que es justamente la que proporciona perspectiva y continuidad en el avance. Tampoco parece aconsejable conducir un automvil sin mirar de vez en cuando por el retrovisor, que nos asegura del escenario que dejamos atrs,

nos sita en una direccin bien orientada y hasta nos posibilita la percepcin de la ruta a seguir. Es verdad que esta mirada retro no ha de ser muy duradera, para no toparse con las sorpresas del futuro, pero s lo suficientemente sosegada como para conocer con algn rigor nuestro background y hasta nuestra propia identidad acadmica y profesional. Nuestras escuelas normales nacieron en los momentos iniciales de la revolucin liberal en Espaa, que impuls la instauracin del sistema nacional de educacin. La creacin de un sistema escolar universal y moderno exiga la constitucin de un cuerpo docente formado en instituciones pedaggicas ad hoc, promovidas y controladas por el propio Estado, que diera al traste con los viejos modelos de acreditacin gremial vigentes durante el Antiguo Rgimen. La primera escuela normal, denominada Seminario Central de Maestros del Reino, se abri en Madrid en 1839 y se puso bajo la direccin del mdico educador Pablo Montesino, liberal exiliado en Inglaterra durante el periodo absolutista, donde tuvo ocasin de conocer las innovaciones pedaggicas asociadas al movimiento lancasteriano y al socialismo utpico de Owen. En esta escuela central se formaron quienes iban a responsabilizarse de abrir escuelas subalternas en todas las provincias, de suerte que seis aos ms tarde, en 1845, ya funcionaban las normales en 42 de la 47 capitales espaolas. Ya en su creacin, las escuelas normales quedaron marcadas con algunos condicionamientos que influirn en su posterior desarrollo. Su curriculum, dado el bajo nivel de extraccin de sus alumnos (primeras letras), adopt un fuerte sesgo culturalista, quedando reducidos los componentes pedaggicos a las disciplinas y a las prcticas que se desarrollaban en las escuelas anejas. Por otro lado, el futuro maestro, educado en rgimen de internado, se conceba como un misionero laico que deba formar al buen padre de familia, sbdito obediente y pacfico ciudadano, para lo cual incluso las materias culturales sobraban, toda vez que incluso slo con la religin y la moral, aun sin saber leer y escribir, se podra formar al pueblo

(esto se afirmaba en el primer reglamento de las normales, de 1843). La ley Moyano, de 1857, que paut nuestro sistema de instruccin pblica a lo largo de ms de un siglo, defini los centros normalistas como escuelas profesionales, pero la configuracin curricular de los estudios de magisterio sigui el patrn culturalista originario. Adems, esta norma autoriz a profesar la enseanza elemental a personas que slo aportaban a las juntas municipales un certificado de aptitud y moralidad (a fines del XIX, uno de cada cuatro docentes era de esta categora). Ello expresaba la incapacidad de los gobiernos y de las normales para cubrir las necesidades escolares, por lo dems contenidas, dada la lenta implantacin de la escolaridad obligatoria. Las escuelas normales se vieron sumidas en un total abandono y olvido en la segunda mitad del pasado siglo, a pesar de las continuas denuncias que sobre su decadencia y atona formularon los sectores ms progresistas, a travs principalmente de los intelectuales laicos y liberales del movimiento regenerador finisecular.

Uno de los testimonios de la poca (1894) define as la situacin de los centros: Las escuelas normales aparecieron en escena con escasos medios de vida. Empezaron a funcionar con personal muy reducido, que hasta hace poco estuvo malsimamente remunerado; se instalaban en locales inadecuados, donde continan todava; carecieron siempre del indispensable material de enseanza; en sus estudios no se han introducido ni una sola de las innovaciones demandadas por las exigencias del tiempo; y por ltimo, los grandes claros ocurridos en el profesorado se han llenado sin sujecin a ley. Por otra parte, los programas, en vez de responder a un plan profesional, se han inspirado en los de segunda enseanza, sin abordar la metodologa de las materias, cuando lo demandado era que la pedagoga hubiese sido la disciplina central, para que de ella estuvieran saturadas todas las dems enseanzas, al punto de constituir como la atmsfera que profesores y alumnos respirasen en las normales.

Investigaciones monogrficas llevadas a cabo en los ltimos aos han revelado aspectos comunes de la intrahistoria de estos centros, que coinciden en buena medida, y amplan tambin, con el anterior diagnstico: subestimacin de los segmentos pedaggicos, origen predominantemente rural de los alumnos, rutina cientfica y metodolgica, discriminacin de las normales femeninas respecto a las de varones y de todas en relacin con los institutos de secundaria, progresivo declive de las cifras de matricula... Un cuadro, como se ve, de atona, poco alentador. La crisis finisecular que nuestro pas vivi en torno al desastre del 98 y la persistente crtica de los regeneracionistas condujeron a la reforma de las normales. En 1900 se creaba en Espaa el Ministerio de Instruccin Pblica y en 1902 el Estado asuma el pago de los maestros, hasta entonces abandonado en manos de los municipios. En 1909 se erigi la Escuela Superior de Magisterio para la formacin de los profesores normalistas. Dentro de este proceso renovador, en 1914 se reformaron los estudios de maestro, ampliando su formacin a cuatro aos, con un curriculum de marcado carcter culturalista y enciclopdico (poco pedaggico) y la fijacin de acceso a la profesin mediante oposicin pblica. Este plan elev ciertamente el nivel formativo de los docentes primarios, pero fue preciso llegar a la poca republicana para que la reforma alcanzara los niveles de modernidad pedaggica y de cultura que los propios maestros y profesores normalistas venan expresando en sus demandas societarias a travs de su rgano de expresin, La Revista de Escuelas Normales, fundada en 1923. El plan republicado de 1931, llamado plan profesional, acercaba por primera vez las escuelas al mbito de la educacin superior, situando a nuestro pas entre los ms avanzados de Europa y Amrica. La formacin de los maestros se iniciaba con un periodo de cultura general, cursado hasta los 16 aos en los institutos de secundaria, al que segua el ciclo de tres cursos de formacin profesional en las normales, que inclua un ao remunerado de prctica docente en las escuelas anejas. Las materias adoptaron una marcada orienta-

cin pedaggica, frente al carcter culturalista de los curriculos anteriores. Adems de los conocimientos pedaggicos generales, el plan prevea metodologas especificas y enseanzas sobre prvulos, retrasados y bien dotados. Se introduca la coeducacin, el numerus clausus en el ingreso por concurso a las normales y el acceso directo a la profesin. Esta reforma, aplicada pocos aos, ha quedado registrada en nuestra historia nacional como el primer ensayo riguroso por acercar la formacin de maestros a la educacin superior y por profesionalizar la carrera acadmica de los docentes primarios. Tres dcadas, desde el final de la guerra civil espaola de 1936-39 hasta la reforma de 1970, han tardado las normales en recuperar el nivel de centros de educacin superior. Y otro cuarto de siglo (19701996) llevan consumidos en la bsqueda de una identidad acadmica plenamente integrada en las exigencias de una formacin universitaria de calidad. La dictadura llev a cabo una regresin arcaizante retomando los presupuestos del plan de 1914 e incorporando los principios ideolgicos del nuevo rgimen. Hasta 1967, ao en que se intenta modernizar la estructura de las escuelas de magisterio para adecuarla a los profundos cambios que se estaban operando en la sociedad espaola como consecuencia del desarrollo industrial y econmico del pas, la formacin de docentes primarios no escap del arcasmo y la indoctrinacin. La nueva reforma intentaba recordar la del 31 en ciertos aspectos como la exigencia del Bachillerato Superior para el ingreso, la ponderacin de las materias pedaggicas y la introduccin de las didcticas especiales. Pero, al implantarse sta en un contexto no democrtico y sobre una organizacin tradicional, qued expuesta a la hipocresa y al fracaso. Un salto decisivo supuso la reforma de 1970, que inscribe plenamente la formacin de los profesores de educacin general bsica en el nivel de la educacin superior. Los candidatos a la docencia acceden a las Escuelas Universitarias tras superar el Bachillerato y el Curso de Orientacin, donde estudian tres aos y obtienen el ttulo de diplomado (primer ciclo de la educacin superior). En su

curriculum, adems de las disciplinas pedaggicas, culturales y didcticas (especiales), se incluyen reas de especializacin (lingstica, ciencias sociales y matemticas-ciencias naturales), adems de las relacionadas con la educacin preescolar y teraputica y las prcticas correspondientes. Esta reforma s supone un intento formal de modernizacin, pero, a pesar de las expectativas que suscit, tampoco logr el cambio necesario. Las carencias estructurales, de recursos y de personal siguieron alimentando la crisis endmica de las normales, reforzada en este caso por la crisis econmica del 73 y los condicionamientos sociopolticos del tardofranquismo. En la transicin a la democracia no faltaron voces que hasta pidieron su supresin, si bien las escuelas han seguido sobreviviendo, en medio de una notoria postergacin, como centros universitarios advenedizos y perifricos. La reforma en curso, que en algunos aspectos reproduce esquemas de la anterior, aunque incorpore, como hemos analizado, numerosas innovaciones, no ha logrado an sacar a los centros de muchas de sus precariedades histricas, si bien es an pronto para evaluar los efectos de esta nueva etapa.

CONSIDERACIONES FINALES La historia de las normales en Espaa no es otra que la de nuestra escuela obligatoria, un reflejo o el correlato de la funcin asignada a la educacin formal elemental en nuestro pas a lo largo de los dos ltimos siglos. A una escuela marginal y relegada en el sistema social haba de corresponder un oficio docente tambin precarizado y unos centros de formacin sin pulso institucional y con identidad sometida a continuas contradiciones y vaivenes. Espaa, un pas con una estructura socioeconmica esencialmente agraria y ruralizante hasta pasada la mitad de nuestro siglo, se sustentaba en un cuerpo social con altas tasas de iletrismo. En 1900, cuando las normales llevaban ms de medio siglo funcionando, ms de la mitad de la poblacin de ms de diez aos (el 56%) era anal-

fabeta, y en 1970, cuando se inicia la reforma universitaria citada, la cuota de iletrados an ascenda al 85%. Tambin hay que esperar a finales de los aos setenta para alcanzar la plena escolarizacin en el nivel de la educacin obligatoria. Este tipo de realidades era coherente no slo con la estructura econmica tradicional, que no demand niveles superiores de cultura, sino con las actitudes conservadoras de las oligarquas dominantes que fueron contrarias a la modernizacin del sistema social y por consiguiente a la extensin de una escuela bien servida por docentes formados en instituciones cualificadas. Es cierto que el oficio de maestro se fue configurando lentamente en esta poca desde un sistema homogneo de formacin y reclutamiento y que la actividad docente se fue perfilando como una ocupacin profesional que con el tiempo lleg a exigir la dedicacin completa, aunque en ocasiones se compatibilizara con otras tareas burocrticas y comunitarias. Los primeros movimientos societarios, que se gestan y configuran en el periodo de entresiglos, lucharon por la supresin del certificado de aptitud, el acceso pblico a la profesin, las vacaciones y la jornada escolar, los derechos de jubilacin, el salario mnimo y otros aspectos del estatuto del magisterio. De este modo, la profesin docente fue adoptando un ethos corporativo y una identidad. Ahora bien, en la lucha por definir un estatuto acadmico superior, la historia de las instituciones de formacin de maestros est llena de accidentes administrativos, que incluyen varios intentos de supresin, avances y regresiones y diversas formas de postergacin y marginacin. A pesar de las innovaciones que se han introducido en los ltimos aos en las escuelas, muchos problemas transmitidos por la tradicin continan gravitando an sobre ellas. La controversia entre cultura y profesionalismo no se ha extinguido en la realidad. La estructura curricular se ha renovado formalmente, pero el staff docente que la desarrolla sigue siendo en buena parte el mismo. El estatuto universitario de los centros es perifrico y marginal. Los contingentes de alumnado son de extraccin popular o media-baja, sin exigrseles pruebas especificas de aptitud. Parte de

este colectivo accede a estos estudios por rebote de otras carreras a las que no han podido acceder o en las que han fracasado. Los graduados, finalmente, continan engrosando las listas de desempleo juvenil o se inscriben en otros estudios superiores. Mientras tanto, como hemos dicho, la regresin demogrfica contrae la demanda de maestros primarios y los gobiernos optan por invertir en la formacin de los que ya estn en el sistema. El futuro, pues, de estas escuelas est lleno de incertidumbres, difciles de despejar desde las perspectivas actuales.

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-Real Decreto 1440/1991 de 30 de Agosto, por el que se establecen el titulo universitario de Maestro en sus diversas especialidades y las directrices de los planes de estudio, Boletn Oficial del Estado de 11 de Octubre de 1991.

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-Revista Studia Paedagogica, Salamanca, 19 (1987), monogrfico sobre La condicin docente y el estatuto del profesorado. -VROEDE, M. de: Antecedentes histricos de la formacin del profesorado de educacin bsica en los pases de la Comunidad Europea, Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5 (1989) 61-73. -CEREZO, J. F.: La formacin de maestros en Castilla y Len (19001936), Salamanca, Diputacin Provincial, 1991. -ORTEGA, F y VELASCO, M.: La profesin de maestro, Madrid, . Publs. del MEC, 1991. -MELCON, J.: La formacin del profesorado en Espaa (18371914), Madrid, MEC, 1992, p. 14. -ESCOLANO, A.: Leducazione in Spagna. Un secolo e mezzo di prospettiva storica, Milano, Mursia Editore, 1992. -ESCOLANO, A.: La investigacin histrico-educativa y la formacin de profesores, Revista de Ciencias de la Educacin, Madrid, 157 (1994) 55-69. -DAVILA, P La honrada mediana. Gnesis y formacin del ma.: gisterio espaol, Barcelona, PPV, 1994. -ESCOLANO, A.: El profesor del futuro. Entre la tradicin y los nuevos escenarios, VIII Congreso de Formacin del Profesorado, Avila, 1996, en prensa.

* Direccin del autor: Facultad de Educacin, Universidad de Valladolid. Gelogo Hdez. Pacheco, No.1. 47014 Valladolid. Espaa.

DIMENSIONES DE LA FORMACIN DE PROFESORES EN CHILE, EN UN CONTEXTO DE REPROFESIONALIZACIN

Eugenio Rodrguez Fuenzalida* Profesor titular Pontificia Universidad Catlica de Chile

Resumen El autor ubica su anlisis sobre la formacin de maestros en el contexto amplio de una resea histrica del sistema educativo en sus aspectos polticos y polticos administrativos. Se trata de una bsqueda del maestro en las instituciones en las que fue formado. En su anlisis de la contemporaneidad, seala que la educacin es un medio fundamental orientado a la vivencia de la ciudadana en las sociedades democrticas, especialmente en el nuevo contexto de su pas de origen. Se deben destacar las situaciones comunes que unen la historia del maestro en Chile y Colombia. Abstract The author locates his analysis on teacher training in the wide context on a historic outline of the education system in his political and politico-administrative aspects. It is a search of the teacher in the institutions where he was trained. In his analysis of contemporary times he points out that education is an essential environment oriented towards the citizens living in democratic societies, specially in the new context of his country of origin. It is important to remark the common ground which unites the history of the teacher in Chile and in Colombia.

Rsum L auteur analyse la formation des enseignants dans le contexte tendu de lhistoire du systme ducatif chilien, dans les domaines

politique et politique-administratif. Il sagit de rechercher lenseignant dans les institutions mmes o il est form. Au cours de son analyse de la contemporanit, lauteur remarque que lducation est un moyen fondamental qui a pour but la vie de la citoyennet dans les socits dmocratiques, spcialement dans le nouveau contexte de son pays dorigine. On souligne dans ce texte les situations communes qui rattachent lhistoire des enseignants au Chili et en Colombie. Introduccin El mbito del ejercicio profesional del profesor est condicionado, principalmente, por las caractersticas que tiene el sistema escolar de un pas, por cuanto este sistema se constituye en el espacio de empleo de la mayor parte de los profesionales de la educacin. Por tanto, al referirnos a la formacin de los profesores, necesariamente debemos abocarnos a un anlisis de ese sistema en sus aspectos polticos y poltico-administrativos, as como en relacin con el rol esperado respecto del profesor y los instrumentos necesarios para la formacin y preparacin de ste. Debemos tener en cuenta, adems, que las polticas educativas de varios pases, en Amrica Latina, se han planteado en un nivel mayor vinculado con la transicin y consolidacin de la democracia, lo que ubica al tema de estas polticas en el contexto de la gobernabilidad democrtica1 ; ello ha obligado a poner el tema de la educacin en el centro de las preocupaciones de las polticas pblicas. As, en el caso de Chile, desde la vuelta a la democracia se ha declarado a la educacin como primera prioridad de sus polticas sociales y de inversin. Esta priorizacin tiene unos ejes bsicos de mejoramiento educativo, los cuales se relacionan con la calidad de sus propuestas y logros, con la equidad expresada en la igualdad de oportunidades y la permanencia de la poblacin escolar, y con la pertinencia cultural de la educacin. Estos ejes responden, igualmente, a nuevas demandas sociales al

sistema escolar, motivadas por el avance cientfico y tecnolgico, los impactos del incremento y diversificacin de la produccin, la ampliacin de las comunicaciones y de la informacin, por los nuevos modelos de organizacin del trabajo y por las formas emergentes de organizacin social, orientadas al mejoramiento de la calidad de vida2 . Sin embargo, se ha ido desarrollando en los ltimos aos una concepcin del sistema escolar que lo asocia con el desarrollo de una educacin para la democracia, lo que tiene y tendr una importancia fundamental para la construccin de las polticas y de las prcticas educativas. De este modo, la educacin empieza a ser entendida como un medio fundamental orientado a la vivencia de la ciudadana en sociedades democrticas. Lo que hemos sealado, lleva consigo una nueva comprensin social del papel de la escuela, buscando un equilibrio entre la racionalidad pragmtica y una racionalidad valrica, en cuanto elevacin de la calidad de vida, lo que incluye la mayor disponibilidad y distribucin de productos del desarrollo socioeconmico, y la construccin democrtica de la sociedad. En este orden de ideas, el Estado de Chile se ha propuesto mejorar la calidad, la equidad y pertinencia del sistema escolar, impulsando polticas educativas consensuadas a nivel de los actores polticos. Estos actores se orientan hacia un papel ms activo de la escuela en cuanto a decisiones pedaggicas y curriculares, a travs del desarrollo de sus propios proyectos pedaggicos, mediante cambios poltico-administrativos, como: descentralizacin administrativa y pedaggica, inversin en capacitacin de los profesores y dems personal del sistema escolar, para modificar la prctica escolar en materiales e infraestructura educativa3 . Ello ha llevado a desarrollar e intensificar en la actualidad programas de intervencin pedaggica en las escuelas bsicas urbanas y rurales, a la modernizacin y reforma de la educacin media, al fortalecimiento de la profesin docente y a una ampliacin de la

atencin por escuela de los alumnos. Se proyectan, para los prximos cinco aos, una jornada nica diaria de ocho horas en todas las escuelas del pas, lo que implica una inversin financiera anual muy importante. Esta breve contextualizacin permite adentrarnos en el anlisis de algunas dimensiones de la formacin de los profesores en Chile, teniendo en cuenta aspectos polticos y estructurales, as como factores ms especficos relacionados con la institucionalidad y las prcticas de esa formacin. Igualmente, nos parece necesario destacar la adopcin de una perspectiva histrica. Esta permite captar de mejor manera un anlisis poltico de la formacin de profesores, a la vez que posibilita situar y caracterizar los criterios que se han tenido en cuanto a los aspectos ms especficos que incluye esta formacin. Esta perspectiva posibilita, adems, caracterizar la tensin del cambio, el cual tiene muchas resistencias al referirse a esta materia.

I. La construccin y democratizacin del sistema escolar La comprensin de la situacin actual de la formacin de los profesores requiere de la reconstruccin de algunos procesos polticos referidos a la consolidacin del sistema educacional y las polticas de ampliacin de la cobertura. Veamos: 1. La construccin del sistema escolar Es importante destacar que, luego de los procesos de la independencia nacional, una vez consolidadas tempranamente las estructuras polticas y de gobierno, la constitucin de 1833 -que regira hasta 1925-, asign al Estado una alta responsabilidad en la construccin y supervisin del sistema escolar, asegurando, la libertad de enseanza, aspecto importante en el concordato con la Iglesia Catlica -vigente hasta 1925-, y que tiene, a su vez, proyecciones significativas en la concepcin y el ejercicio profesional y docente

de los profesores. El perodo comprendido entre 1842 y comienzo del siglo XX lo entendemos como la etapa de construccin y consolidacin del sistema educativo pblico nacional4 . Esta responsabilidad asignada al Estado, lo llev a la creacin de la primera universidad pblica (1842) con el nombre de Universidad de Chile, a la que se le encarg la tuicin del naciente sistema escolar, siendo los liceos y escuelas primarias sus componentes5 ; esta opcin poltico-administrativa sigui la tendencia del perodo colonial de concentrar en la Universidad Real de San Felipe las funciones directrices y la supervisin de las instituciones escolares.

Desde los inicios, en la formulacin de las polticas educacionales est presente, junto con otros factores histricos y sociales, una concepcin del hombre, la vida y la sociedad, esto se expresa en los fines del sistema y en las concepciones que inspiran sus procesos e instrumentos. Para los organizadores de la Repblica, predomina la filosofa de la ilustracin, con su confianza en la capacidad y poder de la razn para ordenar la sociedad y, en ella, el sistema escolar; teniendo una concepcin segmentada del ordenamiento social. Estas decisiones de poltica permiten establecer el principio jurdico de la educacin como atencin preferente del Estado; pero cuidando la libertad de enseanza, lo que promovi la creacin de instituciones pblicas y el desarrollo de una gran variedad de colegios particulares, sostenidos principalmente por la Iglesia Catlica6 . Este explosivo crecimiento del sistema escolar plante importantes interrogantes como: el valor de la educacin para la sociedad, las concepciones aristocrticas y democrticas y su influencia en el sistema, la responsabilidad educativa del Estado y la participacin de los particulares, las relaciones entre los niveles y ramas de la enseanza; la formacin de los profesores; el salario de los profesores. La construccin y consolidacin del sistema escolar tuvo dos dinmicas que la impulsaron: la primera, referida a la demanda de cono-

cimientos que se plantea desde la universidad, entidad que naci en el perodo colonial y que se retoma de modo significativo en la naciente repblica; esto obliga al establecimiento de un nivel previo de carcter humanstico -las humanidades-, despus llamada educacin secundaria, y, posteriormente, unas preparatorias con carcter elemental -aprendizaje de las primeras nociones de lectoescritura-; la segunda dinmica, se dirige a dar una educacin a la poblacin, con una orientacin de educacin popular7 , tambin con un carcter elemental y que se llam educacin primaria; esta educacin se origina como una propuesta alternativa, inspirada en las ideas de la Revolucin Francesa, de fuertes races laicistas (especialmente influida por las logias inglesas), la constitucin de la nacionalidad, la consolidacin poltica, la nueva organizacin del Estado, el establecimiento de las bases del progreso econmico y del tejido poltico y social, el desarrollo de una identidad cultural8 . De este modo, tenemos un sistema educacional estructurado en tres etapas: preparatoria o primaria, humanidades o secundaria y universidad; segmentado en dos lneas: una dirigida a la elite y otra, al pueblo. Desde los inicios, el Estado consider necesario establecer una formacin especial para los profesores del sistema pblico -mbito de su responsabilidad, en este perodo-. Por cierto, en primer lugar se crearon las escuelas normales para preceptores y preceptoras, en 1842 y 1854 respectivamente; posteriormente, en 1889, se funda el Instituto Pedaggico9 , destinado a formar profesores secundarios. 2. Consolidacin y ampliacin de la cobertura Durante la segunda mitad del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX, se consolida un sistema escolar con carcter centralizado, particularmente por la influencia francesa, y el Estado, en este perodo, comienza a preocuparse por la ampliacin de la cobertura por parte de la educacin pblica, en los niveles primario y secundario.

Estos procesos se fueron construyendo mediante la creacin de estructuras, la modificacin de instituciones, el establecimiento de normas y leyes, y un presupuesto fiscal destinado a este sector. As, en 1860 se estableci la Ley de Instruccin Primaria y sus lneas de actuacin se mantienen hasta fines de la dcada de los aos veinte del presente siglo, a travs del ente conductor, el Ministerio de Instruccin Pblica; en 1920 se cre el actual Ministerio de Educacin Pblica, el que emprendi una detallada regulacin de los aspectos administrativos y pedaggicos. El desarrollo, por su parte, de la educacin secundaria tuvo, inicialmente, la influencia referida. Sin embargo, a comienzos de siglo se critic su enciclopedismo, buscndose una mayor vinculacin con la formacin de los sectores dirigentes en el campo poltico y social, y con el desarrollo econmico. En la dcada de los cuarenta se fundaron los liceos renovados con una enseanza moderna y, paralelamente, se impuls la educacin tcnica de nivel medio. Este movimiento de experimentacin se prolong hasta los aos setenta y sirvi de base para las reformas curriculares del sistema escolar. Basados en los esfuerzos de integracin poltica nacional y en la necesidad de sostener un progreso econmico, se produce una ampliacin de la cobertura. Desde mediados del siglo pasado10 , los niveles del sistema escolar se fueron expandiendo fuertemente. As, el analfabetismo alcanzaba a un 83% de la poblacin en 1865, descendi a un 60% en 1907, un 49,7% en 1920, un 19,8% en 1952, y a un 5,6% en 1990. En relacin con la educacin primaria y secundaria11 , crece de 97.136 alumnos y alumnas en 1885, a 401.262 en 1920, correspondiendo al 46,2% del grupo de edad entre 7 y 15 aos En las ltimas dcadas de este siglo12 , la cobertura de la educacin bsica es de 93,3% en 1970 y 98,18% en 1992; en cuanto a la educacin media, la cobertura es de 49,73% en 1970 y 79,94% en 1992. Por ello, los niveles de escolaridad promedio han llegado a 9,24 aos en relacin con la poblacin econmicamente activa.

A nuestro juicio, la consolidacin del sistema educacional pblico tiene dos vertientes: Una proviene del mbito pedaggico, por una parte, a la influencia alemana, ya que desde los aos 1880 catedrticos de dicho origen se encargaron de conducir las escuelas normales y de reformar la educacin primaria, otros, de la misma nacionalidad, fundaron el Instituto Pedaggico, al que hemos hecho referencia, y, por otra, desde los aos veinte de nuestro siglo, se manifiesta una tendencia de base cientfica que promueve una pedagoga activa, a la vez que se establece un movimiento, en el sistema pblico, de experimentacin educacional. - La otra es de carcter sociopoltico; como seala Gabriel Salazar, citado por Cox y col.13 , la educacin primaria dirigida a la clase popular no crece al margen o por oposicin a los grupos dominantes, por el contrario, sta fue funcional al proyecto econmico y poltico de la clase mercantil dirigente.

II. El debate educativo Para comprender con profundidad el sentido, las propuestas y estrategias de la profesionalidad del profesor y de su formacin, es fundamental precisar las corrientes de pensamiento y debate que se desarrollan en el mbito educativo, desde sus inicios hasta nuestros das. Igualmente, haremos algunas precisiones sobre las propuestas de reforma educacional que se estn impulsando en el pas, as como su proyeccin de futuro, tal como ha sido prevista por el Ministerio de Educacin. Las corrientes de pensamiento y de debate educativos a. Una primera etapa referida a la consolidacin del control estatal de la educacin, la situamos desde mediados del siglo XIX hasta 188014

Los temas fundamentales que preocupan, en los inicios, estn referidos al control estatal de la educacin, lo que provoca un conflicto entre Estado e Iglesia Catlica el cual se prolonga hasta muy entrado el siglo XX, a pesar de la separacin constitucional producida el ao 1925. Las orientaciones para ese control estatal se buscan fuera del mbito de Espaa y de la Iglesia, y se asumen las experiencias del sistema escolar francs. Por ello, se organiza el sistema escolar copiando el concepto napolenico de Estado docente, que se caracteriza porque el sistema es pblico y centralizado, la educacin pblica es gratuita. Otra tendencia importante de destacar es que el sistema tiene un doble circuito. Un subsistema altamente selectivo, constituido por la educacin secundaria y universitaria, que crece de arriba hacia abajo, apoyado ampliamente por los intelectuales y polticos dominantes de la poca... (otro) subsistema primario dirigido al pueblo, que se desarrolla como una entidad separada, que crece apoyada por una minora liberal.... Como sealamos, este segundo subsistema es funcional y de carcter elemental. Adems de estos subsistemas, estn los colegios regidos por la Iglesia Catlica que tienen su propia orientacin, bajo la idea de la libertad de enseanza, y estn dirigidos a formar la clase dirigente. Estos alcances son muy importantes para la formacin de los profesores. As, los profesores secundarios sern formados por la universidad (el Instituto Pedaggico se integr a la Universidad de Chile); los profesores normalistas sern formados por el Ministerio de Instruccin Pblica que tiene a su cargo la escuela primaria. Por su parte, los colegios privados tienen profesores que provienen, principalmente, del clero y se acenta, en ellos, la formacin religiosa, siendo lo ms importante en esos profesores la vocacin con carcter misional y el ejemplo de virtudes. Esto llev a que se manifestaran fuertes resistencias a considerar el ejercicio profesional como un espacio abierto, un mbito ocupacional y una retribucin salarial. Estas perspectivas se traspasaron a la sociedad chilena por aos, de tal manera que los valores que ella resaltaba de los maestros eran:

vocacin, ejemplaridad y desinters por una retribucin salarial, frente a una ocupacin no lucrativa15 . b. Una segunda etapa se caracteriza por la influencia alemana y crtica del modelo, en un perodo que va desde 1881 hasta 1927. La incorporacin de estas nuevas orientaciones provienen de una conciencia compartida en la clase poltica, que consideraran necesario introducir mejoras substanciales en el sistema escolar. Para ello, se estableci un marco legal (1883) que posibilit disponer de recursos financieros para la construccin de escuelas y para contratar profesores extranjeros, asimismo, se implement la salida de profesores chilenos al extranjero para perfeccionarse. Mediante este mecanismo llegan los profesores alemanes y se introduce en el sistema escolar las nociones pedaggicas de J.F. Herbart. Amanda Labarca, citada por Cox y col., seala: Dan a conocer los profesores alemanes la pedagoga cientfica de Herbart. Conceden importancia a la tcnica didctica hasta entonces despreciada, y de simple rutina emprica, elevan la enseanza a la categora de un arte especial, basado en una ciencia: la psicologa. Introducen... la didctica herbartiana, la leccin razonada y psicolgicamente conducida a travs de sus diversas etapas, lo que en nomenclatura metodolgica se denomina la marcha normal de la leccin... Aplican, con mayores datos que los posedos hasta entonces por sus colegas chilenos, los procedimientos intuitivos y objetivos, tratando en lo posible de colocar al nio frente a realidades concretas16 . Esta nueva orientacin pone su nfasis, respecto de los fines de la educacin, en la formacin del carcter, entendida como un tipo de disciplina intelectual y del comportamiento, lo que incluye orden, puntualidad y obediencia. En cuanto al curriculum, se reformula bajo la idea del mtodo concntrico, consistente en la transmisin sucesiva, ao tras ao, de las mismas unidades de contenidos, con una extensin y complejidad creciente. Finalmente, uno de los aspectos importantes es la profesionalizacin de los profesores con caractersticas, por cierto distintas, para el nivel primario y el

secundario. En cuanto al primario se produjo un cambio total con planes y programas nuevos, as como con metodologas distintas. En relacin con la formacin de profesores para el nivel secundario, se situ institucionalmente en un nivel superior, con requisitos acadmicos para su ingreso y con una modalidad de formacin especializada en una disciplina pero, con un fuerte nfasis en una formacin general y profesional, adems, de la disciplinaria. En los inicios del siglo XX, se produce la crtica del modelo alemn, la que se expresa, muy sintticamente, en la idea de que se trata de una educacin intelectualista y que no prepara para la vida econmica. La educacin debe orientarse al fomento de una aptitud econmica. A esta crtica hay que sumar la formacin de organizaciones gremiales del magisterio, las que plantean una democratizacin de la educacin. A juicio de C. Cox y col. (o.c.), lo que caracteriza esta etapa es el surgimiento de nuevos actores, un debate sobre la estructura y los procesos del sistema y la conformacin de una demanda educacional tanto externa, vinculada con la produccin, como interna, asociada con el crecimiento en cobertura y duracin de los aos de estudio; esta demanda se transforma en una importante fuerza de cambio. As, en 1920 se establece la Instruccin Primaria Obligatoria de cuatro aos. Tambin hay que sealar que, el debate entre el Estado y la Iglesia se resuelve mediante el aporte por parte del Estado de una subvencin a los colegios catlicos, a la vez que ste controla los exmenes y las certificaciones. Desde este momento, el concepto de subvencin estatal estar presente, hasta nuestros das, como garanta de la libertad de enseanza. c. Las orientaciones de la reforma educacional de los aos 1927 y 1928, y la renovacin gradual del sistema hasta 196717 En este perodo se intenta una reforma integral del sistema educativo que lo articule con el nuevo marco de desarrollo del pas y le

otorgue coherencia interna, de tal manera que conciba la educacin como un sistema interdependiente con el conjunto social, pero con una identidad propia. Las bases que posibilitaron las nuevas orientaciones estn en una nueva articulacin de las relaciones de poder al interior del sistema escolar, provenientes de la organizacin del magisterio para demandar mejores salarios y para hacer or su voz profesional18 , en la influencia de las ideas norteamericanas que traan al pas los profesores que haban viajado a hacer cursos de perfeccionamiento -esas ideas se recogieron principalmente de los postulados de J. Dewey19 , en el desarrollo de la denominada Pedagoga Cientfica que pone en el centro del proceso educativo al alumno y se valoran los mtodos activos en cuanto responden a los intereses de stos y, finalmente, en una nueva concepcin del sistema escolar. Un aspecto importante de resaltar es que cristaliza la idea de dar al profesorado la posibilidad de ensayar nuevas formas de instruccin sin la aprobacin previa de las autoridades ministeriales (Ref. DFL N7.500, 10/12/1927) Dicha nueva concepcin establece las bases para una poltica educativa que propone: -Modernizar el sistema escolar al incorporar la idea de la escuela nueva -Descentralizar el sistema en torno a la unidad geogrfica provincial -Incentivar la participacin a travs de rganos colegiado - Flexibilizar el sistema para responder a la complejidad social del pas 20 Estas bases alteraron tres principios: la concepcin centralista y jerrquica del sistema escolar; la separacin de la escuela respecto de la comunidad y la separacin, tambin, entre lo tcnico y lo huma-

nista. La amplitud de los cambios se vio constreida por la situacin poltica y econmica del pas, los profesores perdieron su posicin de poder. Esto llev a una poltica de cambios graduales, que no reflej el sentido de integralidad de la reforma del 28. En los aos siguientes, particularmente, en la dcada de los cuarenta, se perfila un nuevo proyecto de desarrollo cuyos rasgos cualitativos estn dados por la construccin de un pas ms democrtico y participativo, as como por una actuacin muy significativa del Estado en la produccin nacional. Ello afecta, tambin, el sistema educativo. Se busca una educacin ms comprometida, en lo poltico con la democracia y, en lo econmico, con el desarrollo industrial21 . Lo que caracteriza el debate de este perodo es la renovacin gradual, especialmente, de la educacin secundaria. Una de las ideas principales que inspiran las estrategias educativas es la de experimentacin. La introduccin de las tendencias europeas de la investigacin y experimentacin, signific establecer como principio de accin estatal experimentar-evaluar y proyectar al sistema. De ah la idea de gradualidad. Concentrar las estrategias en el nivel secundario fue sustantivo para el desarrollo futuro de ste. Las ideas inspiradoras de esos cambios, siguiendo los plateamientos de A. Guzmn (o.c.), fueron: -Un educacin secundaria que cree las condiciones necesarias para que los adolescentes puedan alcanzar el mximo desenvolvimiento de su personalidad, compatible con el perfeccionamiento y la decidida defensa de un rgimen de convivencia social basado en la solidaridad y respeto de la persona humana. -La transformacin del Liceo en un centro formativo y orientador22 . -El establecimiento de un liceo no selectivo, abierto a toda la po-

blacin. -El nfasis en lo curricular, centrndolo en los problemas fundamentales de la vida y en la bsqueda de las respuestas educativas. Ello llev a un plan de estudios con tres componentes: una parte comn, otra variable y una tercera, complementaria. Las ideas de la escuela nueva sustentaron esa propuesta, de tal manera que fuera flexible y en funcin de la experiencia de los alumnos. -La organizacin de los liceos se torna ms participativa, crendose estructuras que se prolongan hasta hoy. Ellas fueron: el consejo de curso, las organizaciones estudiantiles, los departamentos de asignaturas y de orientacin de los alumnos, y la figura del profesor-jefe. La gradualidad de las estrategias se termina en la medida en que las organizaciones magisteriales, as como la situacin misma de pas23 , demandan la aplicacin de los cambios en todos los liceos, crendose el liceo nico, que supera la idea de un liceo experimental y otro no. Este paso estratgico en la poltica educacional hace que se pierda la idea de experimentacin y, luego, proyeccin para entrar a una etapa de reformas globales. d. La reforma educacional de 1967: la renovacin curricular Algunas tendencias externas al sistema escolar, a nivel latinoamericano, influyeron en las reformas educacionales que operaron durante la dcada de los sesenta y, en particular, en 1967. Desde el trmino de la Segunda Guerra Mundial, se impulsan en Amrica Latina algunas polticas econmicas caracterizadas por un fortalecimiento de la extraccin, en cada pas latinoamericano, de sus materias primas, lo que signific una mayor inversin y regulacin internacional, no slo en cuanto a los productos especficos sino tambin, en relacin con la necesaria infraestructura (puertos, caminos, etc.), y, por un impulso a la creacin de empresas manufactureras, bajo la idea de la sustitucin de importaciones y la correspondiente proteccin arancelaria.

Adems de esa dimensin econmica, se impulsa la creacin y formacin de la clase poltica, que posibilte una estabilidad en los pases y, a la vez, el logro de ciertas condiciones democrticas. Por otra parte, los movimientos sociales de la dcada de los sesenta tuvieron un desarrollo importante a partir de la Revolucin Cubana, lo cual alert a los gobiernos, especialmente al de Estados Unidos, para establecer un programa de accin que pudiese contrarrestar esas tendencias -la Alianza para el Progreso. Estas tendencias, muy brevemente enunciadas, consideraron a la educacin y al sistema escolar como un espacio fundamental de sostenimiento de los sistemas polticos. As, se impulsa la alfabetizacin, la renovacin de los planes y programas de estudio y, tal vez lo ms importante del perodo, la planificacin integral de la educacin24 como instrumento para una ampliacin de la cobertura del sistema escolar, teniendo como meta una escolaridad de cuatro aos para toda la poblacin. Por ello, la reforma de 1967 en Chile, en el marco programtico del gobierno de la poca, perfila a la educacin como un factor clave para el desarrollo econmico y social, para los cambios estructurales que se impulsaron (reforma agraria, nacionalizaciones, etc.) y para la consolidacin democrtica. Sin embargo, siguiendo la tesis de A. Guzmn (o.c.), la reforma educacional se realiza en una etapa de debilitamiento de los consensos y de agudizacin de los disensos. Adems, se estructuran proyectos que se visualizan excluyentes. En ese contexto, los principios inspiradores de los cambios educativos deban tener una base mnima de consenso y convocatoria, lo que posibilita establecer algunos criterios orientadores como: una educacin vinculada a las necesidades del desarrollo socioeconmico, con igualdad de oportunidades, abierta y pluralista, con una cobertura total en el nivel primario y que posibilite el desarrollo de las personas. De modo especfico, esta reforma tiene algunos nfasis importantes

de destacar: -Expansin de la cobertura del sistema. -Modernizacin de los planes y programas de estudio tanto en sus contenidos como, especialmente, en los objetivos, expresados en conductas por lograr. En este punto, hubo una importante influencia de las corrientes conductistas norteamericanas. -Renovacin de la formacin del profesor normalista e impulso de la idea de la Escuela nica de pedagoga para todos los profesores. Esta ltima tendencia se plasmar, posteriormente, cuando se ubique en el nivel universitario a toda la formacin de profesores. -Perfeccionamiento intensivo de los profesores en servicio, en las lneas de renovacin curricular sealada. e. Los cambios educativos durante el rgimen militar: el Estado subsidiario25 Con el gobierno de la Junta militar (1973-1990) se producen significativos cambios en el sistema escolar. Slo hacemos nfasis en algunos aspectos, teniendo como criterio la influencia en la formacin de los profesores. Sin embargo, es necesario destacar que la Junta militar estableci la doctrina del Estado Subsidiario, segn la cual se privilegi la libertad educacional, se estimul la iniciativa privada, y se configur un sistema escolar concebido como un mercado educacional donde los establecimientos, en los distintos niveles, deben competir por captar sus alumnos, entendidos como clientes. El Estado se reserv algunas funciones tcnicas. La mayor expresin de esta doctrina estuvo en la regionalizacin y entrega por parte del Ministerio de Educacin de las escuelas. A modo de enunciado, destacamos los siguientes aspectos:

1.Reestructuracin de la gestin del sistema escolar en orden a una desconcentracin o descentralizacin como fue llamada. Creacin de 13 Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin en cada una de las regiones en que fue dividido el pas en relacin con la administracin pblica, y creacin, posterior, de las direcciones provinciales de educacin. 2. A partir de 1977, el Ministerio de Educacin se desprende de las escuelas en un proceso progresivo de entrega a los municipios (19801986) y a consorcios o personas privadas. En el caso de los municipios -dependientes del Ministerio del Interior-, este traspaso implic que se hicieran cargo de los contratos de profesores, cambiando su status jurdico (equivalente a trabajadores del sector privado), de la infraestructura y equipamiento, y de la administracin financiera. 3.Establecimiento de un sistema de subvenciones estatales a la educacin particular, que promovi la creacin y el mantenimiento de escuelas privadas gratuitas y el crecimiento de las existentes. 4.Intervencin militar del sistema universitario. Expulsin de acadmicos, cambio de las autoridades -designadas por la Junta-, y reformulacin de los planes de estudio. 5. A partir de 1980, se reestructura el sistema de educacin superior en cuatro lneas: diversificacin de ste en tres tipos de instituciones: universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica; creacin de un mercado acadmico mediante la fcil creacin de establecimientos de educacin superior en cualquiera de los tres tipos sealados; autofinanciamiento de la educacin superior y disminucin progresiva del aporte del Estado a las universidades tradicionales; desmembramiento de las universidades de carcter nacional en universidades regionales, junto con la fusin de sedes universitarias regionales dependientes del Estado. Por cierto, esta nueva situacin afecta el status docente profesional, social y econmico, y a las instituciones formadoras de stos.

III. La profesionalizacin de los profesores En este apartado haremos referencia a tres momentos del desarrollo histrico de la formacin de los profesores, los cuales nos permiten plantear con profundidad la situacin actual y las previsiones del futuro. a. Una formacin segmentada desde los inicios Como sealamos con anterioridad, el sistema escolar, en sus inicios, se establece en base a dos circuitos: uno dirigido al pueblo, el que se expresa en la educacin primaria y otro, orientado a la formacin de una elite, que tiene su expresin en la educacin secundaria (humanidades) y universitaria. Esta divisin, o ms propiamente segmentacin por sus implicaciones sociales, culturales y econmicas, se proyecta hacia los profesores y su formacin, establecindose una clara diferenciacin entre los profesores primarios y los del nivel secundario.

1. Formacin del profesor primario Establecimiento de las escuelas normales La formacin del profesor primario nace, en 1842, vinculada al Ministerio de Instruccin Pblica, con orientaciones especficas en sus aspectos pedaggico y curricular. Consideraremos la Escuela Normal, en el perodo comprendido entre su fundacin hasta la reforma educacional de 1967. El plan de estudios inicial, de carcter fundacional (Ver anexo), est dividido segn sexo. Hay escuelas normales para hombres y mujeres; ello explica adems, que existan actividades diferenciadas. Es importante notar que se incluye una formacin general y una pedaggica. La primera rene contenidos instrumentales, discipli-

narios y culturales junto con conocimientos que los alumnos y alumnas normalistas no posean, por ej. lectoescritura, y, la segunda, contenidos vinculados con la enseanza tanto con referencia a aspectos tericos como metodolgicos, de carcter muy rudimentario, influido por el mtodo Lancasteriano. En este plan fundacional, est ausente la formacin en ciencias y en asignaturas tcnicas. En sntesis: el plan de estudios recoge lo que en la poca se conceba que deba saber y ensear el profesor primario, con una alta influencia del racionalismo francs y los afanes moralizadores del pueblo. El desarrollo posterior va enriqueciendo y precisando stos mbitos de formacin. As: -Los primeros cambios (1860) se orientaron a enfatizar el dominio de conocimientos por el profesor que no estn directamente vinculados con la enseanza. Adems, se incorpora contenidos cientficos: Fsica y Qumica; contenidos prcticos: Elementos de Agricultura y Vacunacin. -Con la llegada a Chile de profesores alemanes (1885) se produce una reforma educacional basada en las ideas de J.F.Herbart. Esto influye en los planes de estudios de los profesores y profesoras normalistas, lo que significa la incorporacin en la formacin profesional de contenidos como: pedagoga, psicologa, filosofa y lgica, historia de la pedagoga, administracin y legislacin escolar. -En las modificaciones efectuadas entre 1929 y 1943, se incorpora la distincin entre escuelas normales urbanas y rurales, lo que implic una especializacin regional de los profesores con planes de estudio ad hoc. Se plantea un cambio de nivel de la formacin crendose la Escuela Normal Superior, lo que implica un ascenso del status social de estos profesores y, lo ms importante, establecer una institucionalidad que se dedique tanto a la docencia como a la investigacin lo que, por cierto, tiene consecuencias sobre la calidad de la formacin. Por otra parte, la formacin profesional incorpora la Prctica docente, como un espacio curricular definido al

trmino del proceso. Si bien existe una ampliacin de la formacin profesional, contina vigente y con bastante fuerza la necesidad de una formacin general del profesor y profesora normalista. La formacin del profesor y profesora normalista situada en el nivel post-secundario Indicamos, anteriormente, los cambios y reformas realizadas durante la dcada de los sesenta, especialmente en el ao 1967. Ello implic una reforma de los estudios de la enseanza normal (Ver anexo). Una primera caracterstica de la poca, que luego se acenta y consolida en la actualidad, es que la formacin del profesor normalista se ubica en el nivel superior, con lo cual se produce un mayor acercamiento a la formacin de los profesores secundarios. Se elimina la formacin diferenciada por sexo y por regin (urbana-rural). Desde una perspectiva pedaggica y curricular, se modifica la estructura de los planes aplicados hasta este momento, acentuando la formacin profesional y disciplinaria, se considera que la formacin general se obtiene esencialmente en el nivel secundario. Sin embargo, respecto de la formacin general se pone el nfasis en los contenidos humanstico-cientficos y se elimina el rea tcnicoartstica. Lo anterior significa que interesa formar un profesional especializado, que tenga los fundamentos del conocimiento cientfico y posea un mayor dominio sobre criterios y habilidades para la enseanza. As, se crea la titulacin de profesor primario con mencin, stas son: Castellano, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias sociales, Educacin fsica, Educacin Tcnico-manual, Educacin musical, Artes Plsticas, Idioma extranjero, Desarrollo de comunidades y Educacin de adultos. Los cambios sealados corresponden a las corrientes pedaggicas

que influencian el sistema escolar. En este sentido, se aprecia la influencia de las corrientes de pensamiento pedaggico norteamericana tanto en el nfasis por una especializacin como por la incorporacin de temticas asociadas con las corrientes curriculares de la poca. Cierre de las escuelas normales e integracin a la universidad de su formacin En 1974, la Junta militar cierra las escuelas normales y, luego de recibir un informe de una comisin especial, establece la formacin exclusivamente universitaria de los profesores, segn Cox y col. (o.c.) Para justificar la medida el gobierno apel, naturalmente, a la antigua demanda por formar al profesor al ms alto nivel en un sistema unificado de formacin de profesores... tambin se sealaba la necesidad de desarticular las escuelas normales,... por la excesiva politizacin. Otra razn de importancia, pero que fue menos pblica, era el alto costo que representaba al estado las escuelas normales. La formacin a nivel universitario la desarrollaremos ms adelante.

2. La formacin de los profesores secundarios Ubicaremos tres momentos: el perodo fundacional y de consolidacin, la reforma universitaria y las Facultades de Educacin, y la unificacin de la formacin de profesores. Perodo fundacional hasta 1953 La creacin del Instituto Pedaggico, en el marco de la Universidad de Chile, regul la formacin de estos profesores hasta 1953. Ello implic que esta formacin estuvo marcada por la autonoma universitaria y por el desarrollo de esa institucionalidad. Este perodo es importante porque se discuten y establecen ciertos

criterios y, tal vez, principios bsicos sobre la formacin de estos profesores, los cuales tienen una proyeccin hasta nuestros das. En este sentido, se distingue, desde los inicios, dos grandes reas que constituyen la formacin: una referida a la disciplina o especialidad que el profesor ensear y, la segunda, relacionada con la formacin en el campo pedaggico o didctico; adems, esta segunda rea es comn a todos los profesores, cualquiera sea la especialidad que estudien; se estructura una concepcin secuencial de la formacin que va desde lo general a lo particular; as, estos principios van a constituir un modelo de formacin hasta nuestros das. Por otra parte, deseamos recalcar el hecho que esta formacin fue, desde el comienzo, concebida como parte de la educacin superior universitaria, establecindose, por tanto, requisitos de ingreso similares a otras carreras universitarias (Bachillerato en Humanidades, examen de ingreso, promedio de calificaciones de la educacin secundaria). La primera propuesta de plan de estudios (Ver anexo) de esta institucin estuvo influida por las misiones alemanas, de modo similar a lo acontecido con la formacin normalista. En el plan de estudios se puede distinguir dos grandes reas: una de formacin comn o pedaggica y otra de formacin fundamental o disciplinaria. En la primera destacamos algunas asignaturas como: la Filosofa, que comprenda psicologa, lgica, teodicea e historia de la filosofa; la Filosofa de las ciencias, que inclua lgica y mtodos cientficos; Pedagoga, que tena contenidos de antropologa, psicologa experimental, teoras sobre el desarrollo individual, historia de la pedagoga; y Metodologa: metodologa de la enseanza, pedagoga de las escuelas secundarias y lecciones prcticas, esto ltimo muestra que la idea de la prctica est presente de modo muy incipiente. La presencia de Derecho constitucional se vincula directamente con la funcin docente de formar ciudadanos, y como dijimos, la lite poltica que debe cumplir determinadas funciones, con lo cual se concibe una estrecha relacin entre educacin y poltica. La presencia de Gimnasia corresponde a la influencia extranjera sealada, as como la centralidad que tuvo la enseanza de

la Filosofa y la enseanza de la psicologa, siendo esta ltima una influencia clara de las ideas de Herbart. En el desarrollo posterior de esta propuesta de plan de estudios se producen algunas modicaciones que destacamos: -Hacia el ao 1924, se ampliaron los aos de estudio extendindose a cuatro. En la formacin comn se incorpora la investigacin, la prctica26 -sto motiva la ampliacin de los aos- y la metodologa especializada en relacin con una disciplina -esto ltimo se mantiene hasta hoy- como campos especficos de formacin de todos los profesores. En la formacin disciplinaria, se establece una especializacin ms amplia: castellano, francs, ingls, alemn, italiano, historia-geografa-ed.cvica, biologa y qumica, matemtica y fsica, educacin fsica, dibujo, trabajos manuales, caligrafa, canto escolar, economa domstica, labores femeninas. Adems, se incorpora la realizacin de un trabajo original como requisito de titulacin. Otro elemento interesante de carcter institucional es que se produce una separacin entre la formacin pedaggica y la disciplinaria, formndose un Instituto Superior de Humanidades y el Instituto Pedaggico. Si bien esta estructura tiene distintas expresiones y en ese perodo es de corta duracin, el debate est vigente y hoy encontramos Facultades de Educacin que comprenden slo lo pedaggico, otras que tienen ambos componentes y unas terceras que son universidades pedaggicas, esto es unidisciplinarias. -Creacin de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin (1929), lo que dar otro estatuto institucional a la formacin de los profesores secundarios. Tuvo seis departamentos: Educacin y Filosofa; Filologa; Historia, Geografa y Educacin Fsica; Matemtica y Fsica; Ciencias Biolgicas y Qumicas; Enseanza Tcnica y Artstica. Un

tercer elemento que deseamos destacar es la influencia del movimiento estudiantil, desde los aos 30, para que la formacin incluya investigacin, lo que permite que se vaya configurando una profesionalidad acadmica propia del Instituto Pedaggico. -Incorporacin en los planes de estudio de: un seminario con carcter investigativo, el estudio de la educacin comparada, la orientacin, la sociologa educacional. Por su parte, comienza a incorporarse en la estructura de los cursos la idea de las actividades electivas. La reforma global universitaria de la dcada de los sesenta Los movimientos estudiantiles y de profesores, en esta dcada, cuestionaron profundamente la estructura del gobierno universitario, as como las relaciones entre la universidad y la sociedad. Se produce, sobre esa base, un movimiento de democratizacin y participacin de la comunidad universitaria en el gobierno y el fomento de una mayor igualdad en el acceso y en la presencia de la universidad en la comunidad. Este movimiento produjo una reestructuracin de la universidad en general, crendose, particularmente en la Universidad Catlica de Chile, que haba liderado los movimientos de reforma, tres instituciones acadmicas al interior de la universidad: institutos dedicados ms a la investigacin bsica, las escuelas profesionales con un nfasis en dicha formacin y unos centros que abordaban temas de la realidad nacional con carcter interdisciplinario. Hay que recordar que, a partir de 1953, las universidades dejaron de depender de la Universidad de Chile respecto de la formacin de profesores secundarios, lo que signific que cada una se diera una estructura propia, si bien los principios o el modelo que sealamos continu vigente. Adems, con la creacin de las escuelas de pedagoga en las universidades que, luego, sirvieron de base para las respectivas facultades, se inici la formacin de profesores de educacin bsica -nueva denominacin de la educacin primaria, a

partir de la reforma de 1967, con ocho aos de duracin-, lo que gener dos titulaciones paralelas respecto de estos profesores: una normalista y otra universitaria. Una de las reformas curriculares ms importante aconteci en la P .Universidad Catlica de Chile, tanto en la formacin de profesores de nivel bsico como medio (Ver anexo). Junto con incorporar la flexibilidad curricular, que correspondi a una poltica para toda la universidad, poniendo al alumno en el centro de la formacin, se crearon los mbitos. Esta concepcin curricular de los mbitos estuvo inspirada en: una formacin de profesores vinculada con la realidad, el anlisis de la realidad educativa desde una perspectiva interdisciplinaria, una formacin que intervenga en la realidad educativa, una estrecha vinculacin entre elaboracin terica y realidad educativa, utilizacin de una metodologa cientfica y, finalmente, una concepcin de un profesional de la educacin ms que del aula, que sea capaz de atender todas las demandas educativas. En cuanto al ordenamiento epistemolgico de los mbitos tuvo, como se seal, un carcter deductivo desde el espacio filosficoantropolgico y psicosociopedaggico hasta lo ms especfico de la metodologa. Es interesante notar, adems, que la integracin pone como eje lo profesional y no incorpora lo disciplinario, que fue realizado de modo paralelo por los estudiantes en los institutos sealados. Adems, se planific una formacin profesional que en parte era comn para los profesores de educacin bsica y media, lo que puso en un mismo nivel ambas formaciones.

IV. La reconstruccin del sistema escolar y de la formacin en un contexto democrtico: 1990-1996 Durante el Gobierno de la Junta militar, el Estado se desentiende

de la formacin La Junta militar modific sustantivamente tanto el sistema escolar como la formacin de los profesores. Ya nos hemos referido al sistema escolar. Respecto de la formacin de los profesores, destacan cinco elementos que la afectan profundamente: 1.La modificacin del status administrativo de los profesores. Al vincularlos con el sector privado los hizo muy vulnerables, particularmente por la baja sustantiva de los salarios. 2.Quiebre de los movimientos magisteriales. Ello posibilit descabezar, por una parte, la dirigencia y dejar al cuerpo de profesores sin capacidad de negociacin y, por otra, efectuar un control poltico de stos. 3.Modificacin del sistema de educacin superior27 . Si bien fue una poltica que afect a todo este sistema, existe un conjunto de medidas especficas respecto de la formacin de profesores como: la no incorporacin de las pedagogas entre las carreras exclusivamente universitarias; la creacin de entidades especializadas con rango de academias de ciencias pedaggicas, equivalentes a institutos profesionales; y el cierre de las carreras de pedagoga en varias entidades derivadas. Esta poltica respecto a la formacin de profesores tuvo un xito parcial. Varias instituciones resistieron la exclusin de sus carreras de pedagoga, y se gener una presin que culmin en la transformacin de las academias de ciencias pedaggicas en universidades. La ltima medida que implement el gobierno militar para revertir el proceso, fue incluir en la Ley Orgnica de Educacin de marzo de 1990, a las pedagogas entre las carreras exclusivamente universitarias.

4.El desmembramiento de las universidades28 y su autofinanciamiento29 afectaron profundamente a la formacin de profesores, por cuanto la desvalorizacin social de stos unido a la imposicin de una economa de mercado que valor otras profesiones hizo que entrara en crisis, progresivamente, la matrcula y, por tanto, los programas autofinanciados. Desde 1981 los estudiantes de pedagoga pagan sus estudios universitarios. As, las normas dictadas por el Ministerio de Educacin, si bien no reglamentaron abiertamente la formacin en razn de guardar una apariencia de autonoma, la afectaron en: -Una formacin comn para toda la formacin de profesores, incluido preescolar, bsica y media. -Una formacin especial segn los niveles del sistema escolar. -Una formacin diferenciada de acuerdo con la especialidad de los profesores de educacin media. -Supresin de las menciones en la educacin bsica. -Prdida progresiva de la flexibilidad curricular, hasta llegar a una dinmica rgida, con porcentajes muy bajos de electividad por parte de los alumnos. Desde un punto de vista institucional, la educacin superior se organiza, desde este perodo y no ha sufrido modificaciones hasta hoy, teniendo tres tipos de instituciones, entre las que se distribuye la formacin de profesores -salvo los Centros de Formacin Tcnica que no forman profesores-, que progresivamente pasa a la universidad. Por ello, la situacin de la matrcula en educacin por universidad estatal, derivada de alguna estatal y privada tradicional era la siguiente, en 1990:

Matrcula Educacin UChile UCatlica de Chile UConcepcin UCatlica Valparaso UTcnica F. Santa Mara USantiago de Chile UAustral de Chile UCatlica del Norte UValparaso UAntofagasta ULa Serena UBo-Bo Ude La Frontera UMagallanes UTalca UAtacacama UTarapac UA. Prat UMetropolitana de Cs. Educacin UPlaya Ancha de Cs Educacin IPSantiago IPOsorno 1 2.241 2.150 655 391 886 166 1.315 849 619 182

196 269 1.078 165 5.008 2.421 1.167 TOTAL 19.759 Fuente: Anuario Estadstico 1991. Consejo de Rectores Universidades Chilenas. Santiago.

En relacin con la matrcula de formacin de profesores en las dems universidades privadas e institutos profesionales (IP), sta era para 1990:

Institucin Matrcula educacin U. Real U. del Mar U. de Temuco U. Arcis U. Educares U. Martima U. Central U. Mariscal Sucre U. Blas Caas U. Gabriela Mistral 37 17 106 24 1.512 10 214

0 3.314 0 Total Universidades 5.234 IP Luis Galdames . IP Diego Portales . IP W. Von Humboldt . IP de la Araucana . IP Eladi . IP Adventista . IP del Maule . IP Hogar Catequstico . IP Chileno Britnico . IP del Pacfico . IP de Providencia . IP de Los Andes . IP Educares . IP Inacap . IP Iquique Eng. Coll. . IP D. R. Los Leones . IP Itesa . IP de Concepcin . IP de Atacama . IP San Bartolome L.S. . IP de Temuco . IP Enac . IP J. Santos Ossa . IP de Los Angeles . IP Hellen Keller . 88 249 8 0 0 422 293 192

118 87 297 266 284 130 114 43 156 45 65 164 0 118 120 76 58 Total Institutos Profesionales 3.393 Total general 8.627 Fuente: Unidad de Estadstica. Divisin de Educacin Superior.MINEDUC. 1991 Otro antecedente importante es la distribucin de la formacin de profesores, incluyendo el nivel preescolar, por instituciones para 1990:

Ed. Preescolar Ed. Bsica Ed. Media N % N % N % U. Tradicionales 4 10,3 4 14,3 5 22,7 U. Derivadas 8 20,5 7 25 8 36,4 I.P Derivados 1 2,6 1 3,6 1 4,3 . U. Privadas 8 20,5 4 14,3 3 13,6 I.P Privados 18 46,2 12 42,9 5 22,7 . Total 39 100 28 100 22 100

Fuente:Directorio de Instituciones Privadas de Educacin Superior 1991. MINEDUC

a. La propuesta para el sistema escolar de los dos gobiernos democrticos. El primer gobierno democrtico (1990-1994), luego del gobierno de la Junta militar, efectu un anlisis de la situacin, estableciendo: 1.Estancamiento, desde 1973, de la tendencia histrica de expansin del sistema, en un 53,1% de cobertura del conjunto. 2. Desequilibrio en la evolucin cuantitativa. Decrece la matrcula de la Educacin Bsica y de la Educacin Media Tcnico-Profesional, as como de la Educacin de Adultos. 3.Deterioro de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, medidos mediante el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE). 4.Alta desigualdad en los aprendizajes, tanto en razn de la ubicacin geogrfica de las escuelas como en relacin con la dependencia municipal (M), particular subvencionada (PS) o particular pagado (PP). 5.Inequidad del sistema escolar en cuanto a los alumnos de escuelas M y PS, as como respecto de los niveles escolares. 6.Disminucin sostenida de los recursos asignados a educacin entre 1973 y 1989. En 1970, el gasto pblico en educacin corresponda a un 4,57% del PGB, en 1980 a un 4,09% y en 1990 a un 2,76%30 . 7.Privatizacin del sistema escolar. La orientacin dada al proceso de descentralizacin impuls a una mayor participacin del sec-

tor privado. En relacin con ese diagnstico, la poltica educacional propuesta, en ese perodo, tuvo como antecedente el proceso de reforma que haba hecho su recorrido en muchos pases, y se plante crticamente frente a esto. Ms bien se propone un proyecto educativo de Nacin, el que se concibe como aqul que fija un horizonte de mediano y largo plazo pero no se formula con un diseo acabado, sino como esbozos abiertos, que pueden irse rectificando y enriqueciendo en el tiempo31 . Se enfatizaron, en las polticas, algunos aspectos como los que a continuacin enunciamos. Incremento de la responsabilidad del Estado para mejorar la calidad y la equidad del sistema escolar mediante: - La implementacin de unos programas de emergencia que abarquen, de modo rpido, los urgentes problemas derivados del diagnstico: +Mejoramiento de la calidad de la educacin de las escuelas bsicas de zonas de pobreza, atendiendo a 1400 centros. + Modernizacin de la Educacin Media Tcnico-Profesional, lo que ha implicado una renovacin de su infraestuctura, capacitacin docente y creacin de liceos polivalentes (Humanstico-cientfico + Tcnico-profesional). + Ampliacin de la asistencialidad estudiantil. + Elaboracin de un nuevo Marco curricular para la Educacin Bsica y Media. + Elaboracin y puesta en vigencia de un Estatuto de los Profesionales de la Educacin, que les confiere un status especial dentro de la administracin pblica, bonifica el perfeccionamiento mediante un aporte estatal, establece mecanismos de participacin y una escala salarial, as como incentivos.

+ Otros programas especiales de mejoramiento: iniciacin a la vida del trabajo y fomento de la creatividad para alumnos de 7 y 8 grado, creacin de aulas tecnolgicas, establecimiento de un fondo concursable para proyectos de innovacin y mejoramientos (PME); jardnes infantiles para diverso tipo de trabajadoras, etc. - El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE), que incluye: + Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la Educacin preescolar. + Programa de mejoramiento de la educacin rural para las escuelas uni, bi y tri docentes. + Mejorar la calidad de la Educacin Bsica y la equidad en su distribucin. + Mejorar la capacidad de gestin del Ministerio de Educacin + Evaluar alternativas de reformas institucionales y curriculares en la Educacin Media.

Es importante destacar que estos programas pusieron su nfasis en cuatro componentes: - nversin en capital humano (capacitacin) Inversin en infraestructura Inversin en material didctico (particularmente: textos y computadores) Inversin en eficiencia de la gestin.

Sin embargo, hay que resaltar, en virtud de la importancia que ello tiene para la formacin de los profesores, que el centro de la estra-

tegia consiste en la apertura de un espacio de nuevo tipo en las escuelas y en el sistema, para la movilizacin y el ejercicio de la capacidad del profesorado para participar y producir soluciones en orden a lograr aprendizajes mejores32 . Esta expresin contiene, en forma clara, las corrientes de pensamiento que estn influyendo: construccionismo, el curriculum como proyecto, la gestin pedaggica en la escuela. Tambin, es necesario enfatizar que, si bien se establecen dos instancias reguladoras para el Sistema Superior de Educacin: Consejo Superior de Educacin y la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin, el Ministerio no muestra un inters mayor, en este momento, por apoyar la formacin de profesores en las universidades. S es necesario destacar el establecimiento del financiamiento compartido entre el Estado y los particulares respecto de las escuelas subvencionadas. Los resultados de esta medida, tomada en 1994, est an por evaluarse, sin embargo es probable que fortalezca la tendencia privatizante del sistema escolar. El segundo Gobierno democrtico (1994-2000), luego de la Junta militar, perfila sobre la base de lo avanzado en el anterior gobierno democrtico su poltica educativa -hay que advertir que ambos gobiernos pertenecen a la misma coalicin de partidos llamada Concertacin de partidos por la Democracia y comprende a los partidos: Socialista, Radical, Demcrata Cristiano, Por la Democracia-. Para tener mayor claridad en el anlisis, existen dos dimensiones o momentos en las polticas educativas de este Gobierno: una, de completacin y complementacin de los programas vigentes e iniciados en el perodo anterior y, la segunda, de establecimiento de una reforma educativa. En relacin con la primera dimensin, la evaluacin que hace el Ministerio es la siguiente33 , con referencia a las recomendaciones

que efectu una Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin: 1. Actualizacin y descentralizacin curricular, mediante una Propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos. De esta propuesta slo se ha aprobado lo referente a la Educacin General Bsica, que deja alrededor de un 50% del curriculum en manos de la escuela. 2. Extensin de la Educacin parvularia para nios de sectores pobres. 3. Atencin preferencial a los grupos ms vulnerables, lo que hace referencia directa al MECE rural, ya mencionado. 4. Reforma y diversificacin de la Educacin Media, mediante el programa MECE que atiende 224 liceos medios subvencionados en sectores pobres, a partir de 1995. 5. Preocupacin por la Profesin docente.

En cuanto a la formacin inicial se estableci un Fondo concursable para apoyar proyectos de innovacin en la carreras de pedagoga; y en cuanto a perfeccionamiento en servicio se pone nfasis en las actividades desarrolladas en la misma escuela; Adems, se crea un fondo34 de becas al exterior, que opera en 1996, para profesores provenientes de las escuelas y liceos que les permitir desarrollar pasantas, programas de magster y de doctorado. En relacin con las condiciones de trabajo se modific el Estatuto de los profesionales de la Educacin en trminos de: flexibilizar la estabilidad, incrementar los salarios y bonificar la excelencia en el desempeo de los equipos docentes. En cuanto a los salarios, si bien en los seis aos de gobierno democrtico el salario se ha incrementado sustantivamente, ste continua bajo35 . 6. Perfeccionamiento de la gestin descentralizada de los establecimientos escolares, lo que implica implementar un instrumento

denominado proyecto educativo, que permita definir las propias orientaciones y metas, apoyado en Planes Anuales de Desarrollo Educativo (PADEM) que deben efectuar las municipalidades. 7. Aumento de la inversin pblica y privada en educacin hasta llegar al 7% del PGB en el ao 2000. En la actualidad se ha llegado a un cifra cercana al 4%. Podemos identificar una segunda dimensin en las polticas, caracterizada por la idea de reforma educativa principalmente debido al cambio estructural, que contiene los siguientes componentes36 : -Universalizacin de la jornada completa en todas las escuelas y liceos subvencionados, lo que tiene como objetivo incrementar el tiempo de permanencia de los alumnos para ofrecer una mejor calidad en la enseanza. Esta medida implica una notable inversin, en los prximos seis aos, en obras de infraestructura y una adecuacin de los aspectos organizacionales para hacerla viable. -Mejoramiento de la gestin escolar, transfiriendo ms atribuciones a los directores de los establecimientos escolares y exigiendo una mejor preparacin de stos. -Cambio en las condiciones laborales de los profesores mediante una mayor concentracin en las escuelas y liceos. Ello implica, a su vez, un cambio en las condiciones salariales.

b. La formacin de profesores Las polticas educacionales brevemente enunciadas perfilan un nuevo rol del profesor, lo que implica un proceso intensivo de reprofesionalizacin de los que estn actualmente en servicio. Este nuevo rol docente se caracteriza por una actuacin profesional respecto de: -La construccin de una parte importante del curriculum escolar.

-El trabajo colectivo con otros profesores y, en general, con la comunidad escolar. -La autonoma en el proceso educativo. Estas nuevas dimensiones del rol docente llevan consigo la necesidad de elevar la calidad de la formacin recibida por los profesores. Sin entrar en el tema de la reprofesionalizacin, refirindome en especfico a la formacin inicial, hay que destacar dos hechos de poltica que tendrn en los prximos aos una importancia decisiva: -Constitucin de un Consejo de decanos de facultades de educacin que rene aqullas dependientes de las universidades llamadas tradicionalesy derivadas (25), dejando fuera las universidades privadas que nacieron a partir de las normativas de 1980. Esta entidad tiene la importancia de poder actuar como interlocutor entre el Ministerio y las Facultades, as como entre stas mismas, potenciando con ello la autonoma universitaria. -Creacin de un Fondo concursable para apoyar proyectos de innovacin en la carreras de pedagoga, al cual hemos hecho referencia. Sin embargo, es necesario explicitar un breve diagnstico para entender que se debe abordar globalmente el tema. Algunos elementos de diagnstico indican la complejidad de la situacin. Existe una disminucin sustantiva de estudiantes de pedagoga, alrededor de un 47% de estudiantes para la formacin de profesores de nivel medio37 , cierre de algunas facultades de educacin o congelamiento de sus actividades, menor presencia de proyectos de investigacin educativa en los fondos pblicos concursables, incapacidad de autofinanciar las actividades de formacin.

A lo anterior es necesario agregar que los cambios producidos en los planes de formacin no logran superar el modelo sealado: formacin comn para todos los profesores; formacin especial por niveles del sistema escolar; mnima flexibilidad curricular; escasa articulacin entre las dos grandes reas que constituyen la formacin: una referida a la disciplina o especialidad que el profesor ensear y, la segunda, relacionada con la formacin en el campo pedaggico o didctico; se mantiene una concepcin secuencial de la formacin que va desde lo general a lo particular. As, la propuesta de formacin de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (Ver anexo), una de las dos universidades pedaggicas del pas, mantiene una formacin general, pero con un concepto distinto al utilizado antes de 1967 ya que se trata de una formacin introductoria a la formacin profesional; en cuanto a la formacin profesional de ambos tipos de profesor -bsico y medio- existen materias comunes en las que se mantienen las tendencias pedaggicas y curriculares que influyeron en la reforma educativa de los aos setenta; respecto de la prctica profesional se mantiene la tendencia a ser ubicada al trmino de la carrera. Igualmente, si bien se trata de una universidad unidisciplinaria existen las dos reas paralelas de la formacin: disciplina y pedagoga, que abarcan no slo la formacin del profesor de nivel medio sino, tambin, al profesor bsico. Mirada de futuro Por cierto no se trata de predecir lo que vendr sino, ms bien, caminar hacia unos objetivos necesarios de alcanzar. Esos objetivos tienen relacin con: 1. Mejoramiento de la poltica estatal en esta materia, mediante la creacin de incentivos para los estudiantes de las carreras pedaggicas, as como para los profesores e investigadores. Igualmente, se ve necesario un estmulo importante por parte del Estado en

cuanto a la formacin de profesores en zonas geogrficas distantes, donde no existe. 2. Aspectos institucionales: superacin de la brecha existente entre el sistema escolar y la formacin de profesores, as como el paralelismo que se produce entre las distintas instituciones formadoras. En este orden de cosas, se debaten ideas como el establecimiento de ciertos mnimos para la formacin de profesores. 3. Reconceptualizacin de la formacin de los profesores, teniendo en consideracin una valoracin de la accin pedaggica como fuente de conocimientos y habilidades, el desarrollo de procesos que tenga al estudiante como actor principal, la adquisicin de estilos de actuacin profesional, el desarrollo de metodologas de formacin que incorporen los avances tecnolgicos, el crecimiento personal de los estudiantes en relacin con su profesin. 4. Desarrollo sostenido de la investigacin educacional, mediante la creacin fondos nacionales concursables, con carcter especfico. 5. Incremento del potencial acadmico, a travs de la obtencin de los grados correspondientes y mediante el intercambio tanto en el pas como con universidades y centros externos. Este es, pues, el panorama de la formacin de maestros en Chile. ANEXO Escuela Normal de Preceptores: Plan de estudios de 184238

Duracin de los estudios: 3 aos Plan de estudios: I. Formacin General: - Dogma y moral religiosa - Lectura y escritura

- Gramtica y ortografa castellana - Nociones generales de historia y particulares de Chile - Geografa descriptiva - Dibujo lineal - Aritmtica comercial II. Formacin Profesional: 1) Teoras metodolgicas 2) Tcnicas metodolgicas - Conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua y simultnea

Escuela Normal de Preceptoras: Plan de estudios de 1854 Duracin de los estudios: 3 aos Plan de estudios: I. Formacin General: - Dogma y moral religiosa - Lectura y escritura - Gramtica castellana - Historia - Geografa - Dibujo - Aritmtica - Costura, bordado y otros trabajos de aguja II. Formacin Profesional: 1) Teoras metodolgicas 2) Tcnicas metodolgicas - Conocimiento completo de los mtodos de enseanza mutua y simultnea. Escuelas Normales: Plan de Estudios de 196739 Duracin de los estudios: 3 aos I. Formacin general: - Matemtica - Ciencias naturales - Historia contempornea

- Expresin oral y escrita - Idioma extranjero - Desarrollo de la comunidad II. Formacin profesional: - Fundamentos biolgicos y psicolgicos del aprendizaje - Filosofa e Historia de la Educacin - Sociologa general y pedaggica - Evaluacin - Organizacin y administracin escolar - Orientacin y supervisin - Didctica y metodologa especial - Educacin para la salud - Mtodos de investigacin - Preseminario - Seminario - Prctica: - Iniciacin - Planeamiento de actividades escolares - Prctica supervisada en servicio (2 semestres) III. Formacin disciplinaria Instituto Pedaggico: Plan de estudios 189040 . Duracin de estudios: 3 aos I. Formacin comn: - Gimnasia (Terica y prctica) - Derecho constitucional - Filosofa de las ciencias - Filosofa - Pedagoga - Metodologa II. Formacin fundamental o disciplinaria: - Castellano y latn - Francs y latn - Ingls y alemn - Historia y geografa - Matemtica

- Ciencias fsicas y naturales

P .Universidad Catlica de Chile, Escuela de Educacin, Plan de Formacin de Profesores de enseanza Media, 1968. Duracin de los estudios: 10 semestres I. Formacin general: - Cultura religiosa II. Formacin profesional: - Ambito filosfico-antropolgico - Ambito Psicosociopedaggico I y II - Ambito curriculum y orientacin I y II - Ambito curriculum y metodologa I y II - Metodologa de la investigacin - Seminario de graduacin - Internado - Optativos III. Formacin en la especialidad: - Castellano - Ingls - Francs - Alemn - Filosofa - Historia - Historia y Geografa - Religin - Cs. Naturales y Biologa - Cs. Naturales y Qumica - Matemtica y Fsica

Universidad Catlica de Chile, Escuela de Educacin, Plan de Formacin de Profesores de enseanza Bsica, 1968 Duracin de los estudios: 10 semestres

I. Formacin general: - Cultura religiosa II. Formacin profesional: - Ambito filosfico-antropolgico - Ambito Psicosociopedaggico I y II - Ambito curriculum y orientacin I y II - Ambito curriculum-globalizado I, II, III, IV* - Ambito curriculum y metodologa I y II - Metodologa de la investigacin - Seminario de graduacin - Internado - Optativos III. Menciones: - Castellano - Ingls - Cs. Sociales - Artes Plsticas - Educacin fsica - Tcnicas especiales - Religin - Cs. Naturales - Matemtica * I = Castellano y Matemtica; II = Art. Plsticas y Tc. Manuales; III = Cs. Sociales y Cs. Naturales; IV = Ed. Fsica y Ed. Musical

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin: Formacin de Profesores de Educacin General Bsica, 199141 .

Duracin: 4 aos I. Formacin profesional: - Psicologa general, psicologa del nio y del adolescente - Curriculum

- Psicologa del aprendizaje - Filosofa de la educacin - Metodologa de especialidades* - Administracin educacional - Seminario o Memoria de ttulo - Prctica profesional II. Formacin disciplinaria: - Castellano - Matemtica - Cs. Sociales - Cs. Naturales - Artes Plsticas - Ed. Fsica - Ed. Musical - Ed. Tcnico-manual

* Las especialidades son: Castellano, Matemtica, Cs. Sociales, Cs. Naturales, Artes Plsticas, Educ. Fsica, Educ. Musical, Educ. Tcnico-manual. Los estudiantes siguen todas estas especialidades.

Universidad Matropolitana de Ciencias de la Educacin: Formacin de Profesores de Educacin Media, 1991. Duracin: 5 aos I. Formacin general: - Introduccin a la Filosofa - Psicologa general II. Formacin profesional: - Filosofa de la Educacin - Psicologa del nio y del adolescente - Psicologa del aprendizaje - Metodologa de la investigacin - Curriculum - Estadstica y Evaluacin - Administracin educacional

- Orientacin - Etica de la Educacin - Seminario o Memoria de ttulo - Prctica profesional III. Formacin disciplinaria:* * Segn la especialidad, esta parte representa entre un 70 a 75% del total del plan de estudios.

* Direccin del autor: Casilla 85 Correo 30. Santiago de Chile. 1 Ref. OEI, 1996, Educacin, Gobernabilidad democrtica y Gobernabilidad de los Sistemas Educativos, Documento de Trabajo, Madrid. 2 Guiomar Namo de Mello y otros, 1992, La Gestin en la Escuela en las nuevas perspectivas de las polticas educativas, en: J. Ezpeleta y A. Furln (Comp.), La Gestin Pedaggica en la Escuela, OREALC-UNESCO, Santiago. 3 Ref. Ministerio de Educacin, 1995, Renovacin del compromiso con la reforma de la educacin, Santiago. 4 Ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, Sistema Educativo Nacional de la Repblica de Chile, Santiago. 5En 1842, haba 2.000 estudiantes en los liceos y 10.000 nios en las escuelas primarias; Ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 6 Fuentealba H., L., 1985, Educacin Comparada y otros ensayos, Ed. Universitaria, Santiago. 7 Aporte de Domingo F. Sarmiento, luego de su viaje por Europa y USA, donde toma, especialmente, las ideas de Vctor Cousin en Francia. Ref. Sarmiento, D.F., 1849, De la Educacin Popular, Santiago. En la Biblioteca Nacional de Santiago de Chile se encuentra una versin de la poca. 8 En 1887, la escuela primaria atenda 113 mil estudiantes, 20% de los nios y nias correspondientes a la edad de 6 a 14 aos. Fuente: Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 9 Se integra rpidamente a la Universidad de Chile, su estructura, planes de formacin y metodologas reglamentan, hasta 1953, la totalidad de la formacin de los profesores secundarios.

10Ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 11Ref. Cox, C. y Gysling, J., 1990, o.c. 12Ref. Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1994, Compendio de Informacin Estadstica, Santiago. 13Ref. Cox, C. y Gysling, J., 1990, La Formacin del Profesorado en Chile, 1842-1987, CIDE, Santiago. Seala Salazar: El Estado Docente (conjunto de escuelas fiscales y municipales) emergi... impulsado por la necesidad de activar el disciplinamiento moral de los que vivan del trabajo material de sus manos, a objeto de integrarlos funcionalmente al orden mercantil nacional, pero sin alterar su condicin de clase ni su (eventual) rol econmico. 14En este apartado seguimos a Cox, C., y Gysling, J., 1990, o.c. 15Ref. Rodrguez F., E., 1995, La profesionalizacin docente: implicaciones para las reformas de la Educacin Secundaria en Amrica Latina, en: Revista Iberoamericana de Educacin, 9:125162, Madrid. 16Labarca, A., 1939, Historia de la Enseanza en Chile, Ed. Universitaria, Santiago, citada por Cox, C. y Gysling, J., 1990, o.c. 17Seguiremos en este apartado las reflexiones de Andrs Guzmn, 1995, Caractersticas de las polticas de reformas o innovacin de la educacin en Chile: perspectiva histrica, en: revista Pensamiento Educativo 17:207-228, Santiago. 18Se plantea una reforma radical de la totalidad de las instituciones educativas. Esta fue impulsada por el magisterio primario organizado, logrando en 1928 el control del Ministerio de Educacin. Segn Cox y col., o.c., Desde all confronta el establishment educacional de la poca, subvirtiendo jerarquas e intentando aplicar nuevas doctrinas educativas; proponiendo una nueva organizacin del sistema escolar, del Ministerio mismo -recin creado-, de las Escuelas Normales y del Instituto Pedaggico. 19La accin educativa est concebida como un proceso de accin directa por parte de los estudiantes ms que una representacin intelectual, de ah que el nfasis se sita en los procesos ms que en los contenidos, todo ello en un clima de interaccin democrtica ms que de transmisin vertical 20Ref. Andrs Guzmn, 1995, o.c. 21 Ref. Andrs Guzmn, 1995, o.c.

22Estas cualidades sern caractersticas de la escuela en Chile. Ella no se reduce, hasta nuestros das, en un mecanismo de transmisin de informaciones y conocimientos, si bien ocupa una parte importante de su actividad. Se le pide un rol formativo que afecta lo conductual, las actitudes y valoraciones. 23En los aos cincuenta, nuevamente el pas entra en una situacin de crisis econmica y social, el desarrollo industrial detiene su ritmo de crecimiento, existe un estancamiento en la produccin agraria, alta dependencia de monoproductos de exportacin (el cobre), crecimiento de la concentracin de la poblacin en las ciudades, surgimiento de una creciente marginalidad social. 24Se introducen, en esta poca, las concepciones del planeamiento integral de la educacin, lo que responde a las influencias que ejercen ciertos organismos internacionales. 25En este literal, seguimos algunos de los planteamientos expresados en: ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 26La prctica se concibe como un proceso continuo que se desarrolla desde el comienzo de la formacin, mediante observaciones, hasta llegar a la enseanza misma. 27 Ref. Gysling, J. y col., 1992, Modelos de Formacin de profesores aplicados en la Educacin Media en Chile, Informe Final , Consorcio Facultad de Educacin, Universidad Catlica, y otros, Santiago. 28 Las universidades adquieren una nueva clasificacin, as estn las ocho universidades anteriores a la ley, llamadas Tradicionales entre las cuales hay estatales y privadas, luego estn las Derivadas de stas, que se ubican en regiones y, finalmente, las Privadas que se crearon conforme a la nueva legalidad. 29 En promedio, la variacin en la educacin superior del gasto fiscal, entre 1981 y 1989, ltimo ao de la Junta militar, fue de 46,4%. Este proceso de reduccin de los aportes estatales gener

una serie de consecuencias en las instituciones de educacin superior: restricciones en algunas reas de su quehacer (investigacin, docencia) y acentuacin de otras (como la docencia, especialmente en aquellas reas ms rentables), reducciones de plantas docentes y programas de racionalizacin, esfuerzos por generar recursos propios, etc. Es importante destacar que el Ministerio entrega orientaciones para los programas de racionalizacin, favoreciendo va Aporte Fiscal Indirecto aquellas instituciones que seguan sus recomendaciones. Ref. Gysling, J. y col., 1992, o.c. 30 Ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 31 Ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 32Ref. Ministerio de Educacin/OEI, 1993, o.c.. 33 Ministerio de Educacin, 1995, Renovacin de compromisos con la reforma, Santiago. 34 Es un fondo significativo financieramente, cinco millones de dlares, que ser incrementado en los aos siguientes. 35 As, el salario base de un profesor que se inicia es de US$400.=teniendo como expectativa llegar a duplicarlo a lo largo de su vida profesional. Como elementos referenciales sealamos: el salario mnimo establecido por el Estado es de US$150.=, el 20%de la PEA de mayores ingreso, tiene un promedio mensual de US$3.500.=. 36 Ref. Ministerio de Educacin, 1996, La reforma en marcha, Jornada completa para todos, Santiago. 37 Ref. Rodrguez F., E., 1992, Oferta y demanda de profesores, Informe final, Ministerio de Educacin, Santiago. 38 Tomado y adaptado de Cox, C. y Gysling, J., 1990, La Formacin del Profesorado en Chile, 1842-1987, CIDE, Santiago. 39Tomado y adaptado de Cox, C. y Gysling, J., 1990,o.c. 40 Idem cita 39. 41 Fuente: Ministerio de Educacin/OEI, 1993, Sistema Educativo Nacional de la Repblica de Chile, Santiago.

EL SISTEMA DE FORMACION INICIAL Y CONTINUA DEL PERSONAL DOCENTE DE CUBA Alfredo Daz Fuentes* Rector de la Universidad Pedaggica de Enrique Jos Varona Resumen La formacin de maestros juega un papel crucial en la calidad de la educacin, es una conviccin del estado cubano. Por ello se propende por una formacin universitaria que es promovida vocacionalmente en los institutos preuniversitarios de ciencias de la educacin. La formacin inicial y continuada obedecen a necesidades regionales, hay acompaamiento permanente y estmulos a los mejores. Esta formacin tiene como componentes lo acadmico, laboral, investigativo, disciplinario o saber especfico. Adems, el eje rector de la formacin de maestros es la aproximacin a una pedagoga general y la construccin de didcticas especiales. Abstract Teacher training formation plays a crucial role in the quality of education. This is a conviction of the cuban government. That is why it tends towards a higher vocational education in preuniversity institutes on science education. The initial and continued training answers to local necessities and there is always permanent attention and incentives for best students-teachers. This training is composed of: academic, work experience, investigative, disciplinary aspects or specific knowledge. Besides, the principal axis on teacher training is the approximation to a general pedagogy and the construction of special didatics. Rsum L tat cubain est sensiblement convaincu que la formation des enseignants joue un rle crucial dans la qualit de lducation. Voil pourquoi il est partisan dune formation universitaire vocationnelle dans les instituts pruniversitaires des Sciences de lducation. La formation de base et la formation continue se fondent sur des

ncessits rgionales; il y a de laccompagnement permanent et de lencouragement pour les meilleurs lves-matres. La march du travail et les aspects acadmiques, investigatifs, disciplinaires ou ceux qui relvent des savoirs spcifiques, constituent les volets de cette formation. En plus, laxe recteur de la formation des enseignants est lapproche une pdagogie gnrale et la construction des didactiques spciales. En el complejo tema sobre la calidad de la educacin, que tanto se debate en nuestros tiempos, se someten cada da a discusin diversos criterios sobre los factores que inciden en ella, pero resulta incuestionable que entre los principales se encuentra precisamente el relativo al papel que desempea el personal docente y la necesidad de su adecuada preparacin. La voluntad de reconocer y jerarquizar la profesin docente se materializa en Cuba en medidas concretas, que abarcan desde el apoyo material y financiero -imprescindible para garantizar educacin para todos con calidad- hasta la determinacin sistemtica de las prioridades que deben caracterizar esta preparacin. La misma se manifiesta en el hecho de asumir la educacin como una responsabilidad estatal, cuyos resultados permiten a nuestro pas mostrar logros en el cumplimiento de los principales objetivos educacionales. Esto, sin embargo, nos plantea nuevos retos en la conjugacin de la masividad con la calidad, de la unidad con la diversidad y de la centralizacin con la descentralizacin; propiciando, adems, la participacin de otros sectores sociales en el cumplimiento de estos objetivos. La educacin en Cuba tiene una tendencia sociopoltica sustentada en los principios del Marxismo Leninismo. Toda nuestra escuela y la formacin de profesores an ms, tienen una concepcin humanista de la formacin del hombre, en la que participan ampliamente las masas populares en las diferentes acciones educativas. Todas ellas estructuradas sobre la base de una Pedagoga Socialista, con profundas bases en nuestras races educativas, en el pen-

samiento de ilustres educadores como Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero, Jos Marti y Enrique Jos Varona entre otras. Esto se ha traducido, desde hace dos dcadas, en la existencia de un sistema nico, bajo una misma direccin -la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico del Ministerio de Educacin- que garantiza no solo la coherencia y articulacin entre la formacin inicial y la permanente, sino tambin la existencia de una red nica de centros formadores con objetivos bien definidos en la poltica educacional del pas. Esta red est constituida por 14 instituciones especializadas de nivel universitario, denominadas Institutos superiores pedaggicos (universidades pedaggicas), que tienen la responsabilidad tanto de la formacin inicial en cursos regulares como de todo el sistema de superacin continua, garantizando la cobertura territorial de todas las provincias. Como centros universitarios asumen integralmente la formacin de los profesionales, la educacin postgraduada, la investigacin cientfica y la extensin universitaria.. En el marco de la discusin actual que se suscita en nuestros pases sobre el tipo de institucin que debe asumir la formacin docente, hemos sostenido el criterio de la existencia de centros especializados que a la par de su carcter universitario -pues toda la formacin docente se realiza con este nivel- mantengan el sentido humanista de esta profesin, su carcter netamente pedaggico y social y un vinculo permanente con la realidad escolar de los niveles para los cuales forma el personal. Esto permite su integracin con las estructuras educacionales, lo que les confiere un papel protagnico en el perfeccionamiento de los restantes subsistemas de enseanzas. Otro elemento fundamental lo constituye la planificacin territorial de la fuerza laboral y de los recursos humanos requeridos para el desarrollo de la educacin, lo que garantiza, por una parte, una proyeccin de las necesidades que articula con los planes de ingreso a los centros pedaggicos y, por otra, el empleo seguro dentro del

sector para todos los egresados.

LA FORMACION INICIAL En estos centros se desarrollan 21 carreras en curso regular diurno, 12 dirigidos a la formacin de profesores para la enseanza media (bsica y superior), en las especialidades de Ciencias naturales, Exactas, Humansticas, Sociales y de Lenguas Extranjeras; 6 para profesores de asignaturas tcnicas de la Educacin Tcnica y Profesional y 3 para los niveles de la Enseanza Preescolar, Primaria y Especial, respectivamente. Toda la formacin se realiza con nivel superior universitario en carreras de cinco aos de duracin que otorgan el ttulo de Licenciado en Educacin en la rama correspondiente. El ingreso se produce con bachilleres, con excepcin de las carreras tcnicas donde se exige ser egresado de los centros politcnicos de nivel medio superior, y para todos los casos mediante un proceso selectivo. Teniendo en cuenta que an se presentan dificultades con la motivacin hacia esta profesin, en cada provicincia se trazan estrategias a largo, mediano y corto plazo, con la participacin principal de profesores y maestros de las diferentes enseanzas. Para ello se desarrolla un sistema de acciones, que permiten diagnosticar y elevar el nivel de motivacin para la formacin vocacional desde la enseanza primaria y secundaria. Se realiza una labor especfica en los institutos preuniversitarios, encaminada a estimular la motivacin hacia la profesin pedaggica, priorizando la atencin al aprovechamiento acadmico, inteligencia y creatividad y cualidades de la personalidad de los estudiantes. Como una va para perfeccionar este trabajo se ha creado en la mayora de las provincias los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas que, sin modificar el plan de estudio de bachiller, refuerzan el trabajo vocacional mediante actividades

docentes y extradocentes. Con los estudiantes que demuestran inters por estas carreras se produce un proceso selectivo, donde se evalan fundamentalmente la actitud hacia la carrera, cualidades personales, rendimiento acadmico y tambin se aplican pruebas de aptitud en aquellas que tienen requisitos adicionales. Los preseleccionados se someten a exmenes de ingreso de matemticas y Espaol, que son los mismos que se aplican a todos los aspirantes a la Educacin Superior. Los planes de estudio de la formacin inicial han sufrido un proceso reiterado de perfeccionamiento y a partir de un profundo diagnstico realizado en todo el pas, en el curso 1992-93 se implantaron nuevos currculos, reforzando el concepto de que los maestros y profesores deben formarse desde la escuela y para la escuela. En estos planes se definieron como punto de partida los principios que los sustentan, los que se resumen en: Lograr una slida formacin patritica y ciudadana El reforzamiento de la motivacin profesional La solucin de insuficiencias culturales y dominio del contenido de los programas escolares y de las caracteristicas de los alumnos del nivel para el cual se forman La formacin en el trabajo y para el trabajo El reforzamiento de la preparacin pedaggica, psicolgica y sociolgica Formar esencialmente un pedagogo que se diferencia de otros perfiles universitarios La flexibilidad en su aplicacin

Centralizadamente, y como documento rectores estatales, se dispone del Modelo del Profesional que expone el sistema de exigencias, objetivos generales instructivos y educativos a lograr; el modelo general del plan de estudios; el sistema de conocimiento y habilidades de las disciplinas y el fondo de tiempo de cada ao acadmico, as como los programas directores y la forma de culminacin de estudios. Esto permite aplicar como poltica el adecuado equilibrio entre la centralizacin y la descentralizacin en la formacin del personal docente, conjugando los intereses sociales del pas con los intereses y posibilidades territoriales. De esta forma, cada instituto superior pedaggico, partiendo del diagnstico y de la caracterizacin de sus estudiantes y de los recursos humanos y materiales de que dispone, est en posibilidad de definir los intereses y necesidades educacionales del territorio para aplicar los planes de estudio en sus condiciones concretas, realizando su propio diseo de cada carrera. Partiendo de los programas de disciplina, se elaboran los programas de asignaturas y se concretan los programas directores; se adecuan los objetivos de cada ao acadmico y se organizan los calendarios docentes en semanas lectivas, frecuencia semanal y sistema de evaluacin; asimismo se disean los tres componentes bsicos del plan de estudio.

EL ACADEMICO: Representado fundamentalmente por el sistema de conocimientos y habilidades, que el estudiante debe adquirir a travs de las disciplinas de la carrera. EL LABORAL: Columna vertebral de la formacin pedaggica, cuyo objetivo es desarrollar las habilidades profesionales a travs del sistema de actividades que tienen lugar tanto en la escuela y la comunidad como a travs de las propias disciplinas docentes. EL INVESTIGADOR: Cuyo propsito est dirigido a que el estu-

diante se apropie de los mtodos cientficos de la actividad cientifico-investigativa, con su aplicacin prctica en la solucin de problemas educacionales reales en el territorio donde realiza sus estudios y ejercer su futura labor profesional. Los principios bsicos que rigen los planes de estudio son comunes a todas las carreras y se estructuran de forma precisa y diferenciada para cada ao acadmico, permitiendo a su vez la integracin de los tres componentes en una unidad que se materializa en el trabajo en el trabajo en la escuela. La formacin prctico docente, que se ocupa alrededor del 50% del fondo de tiempo total de los planes, se concreta en la vinculacin de los estudiantes con la escuela desde primer ao, a travs de un esquema general en el que de forma gradual va incrementando su permanencia, la complejidad de las tareas y el nivel de independencia, con variantes que combinan la actividad sistemtica con perodos concentrados, hasta llegar al quinto ao, que permanece a tiempo completo durante todo el curso. De esta forma se logra que a travs del componente laboral se materialicen los objetivos de los otros dos componentes. Por medio de este componente laboral el futuro profesional de la educacin consolida e integra los modos de actuacin en el contexto real en que se dan. Por esto todas las especialidades poseen dos formas de prctica laboral: la concentrada y la sistemtica o lo que es lo mismo a tiempo completo y tiempo compartido, y algunas adems inician el primer ao de la carrera con una modalidad de prctica concentrada que es la prctica de familiarizacin, es decir, permanecer una semana en las escuelas por las razones explicadas y para definir y/o reforzar motivaciones. El nmero de horas de una u otra variante va aumentando a lo largo de la carrera, de la siguiente manera:

1er Ao 2do Ao 3er Ao 4to Ao 5to Ao PRCTICA CONCENTRADA 3 sem 4 6 sem Tiempo Completo PRCTICA SISTEMTICA 8 hrs 16 hrs 8 hrs 16 hrs

Como se observa en la variante presentada, el estudiante se integra al trabajo en la escuela desde el primer ao de una forma gradual y progresiva. Durante todo el proceso de formacin, tanto el centro pedaggico como la escuela asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar y controlar la actividad prctica de los estudiantes, la cual se desarrolla en estrecha integracin con las actividades acadmicas de cada disciplina y con las tareas investigativas que ejecutan en todos los aos de la carrera, a la vez que se explotan todas las potencialidades de motivacin con los estudiantes. El otro elemento de este sistema es: LA DISCIPLINA: que es la parte de la carrera en la que se organizan en forma de sistema, conocimientos y habilidades relativas a aspectos de la actividad del profesional de su objeto de trabajo, o que sirve de base para asimilar estos y que se vinculan parcial o totalmente con una o varias ramas del saber humano. Existen disciplinas comunes y especficas. En las comunes se agrupan las disciplinas de formacin general y las de formacin bsica. En las especficas se agrupan las de contenido bsico propio como las metodologas particulares o didctica y las del ejercicio de la profesin. Hay disciplinas presentes en todas las carreras, relacionadas con la formacin general y bsica, como son la prctica del Idioma Espaol, Historia de Cuba, lengua Extranjera, Computacin, Aprecia-

cin Artstica, Educacin Fsica, entre otras, y la Formacin Pedaggica General, que es rectora en todos los planes en el 1ro. y 2do. aos. En las especficas se agrupan las didcticas particulares y las propias de cada especialidad. La disciplina Formacin Pedaggica General y las Didcticas particulares constituyen dos momentos en un nico sistema disciplinar rector en todos los planes. Es decir, el 1ro y el 2do aos tiene mayor peso la Formacin Pedaggica General, y a partir del 3er ao se incrementa el peso de las disciplinas particulares y las didcticas que responden a un enfoque histrico cultural. La necesidad de una formacin cultural integral condiciona la integracin, al contenido de las carreras, de la estrategia de Extensin Universitaria que elabora cada ISP facultad y carrera, con el , objetivo de promover la cultura universitaria por varias vas: por el contenido y el objeto de la profesin, por el contenido particular de las disciplinas, y por el desarrollo de un amplio movimiento cultural. Especial atencin se brinda al empleo de correctos mtodos de estudio y a la estimulacin del hbito de la lectura, a travs de las bibliotecas, que deben constituir verdaderas instituciones culturales en los ISP . Un trabajo diferenciado se realiza desde los primeros aos de la carrera con los alumnos ayudantes, los estudiantes de alto aprovechamiento y los seleccionados como cantera de la reserva especial pedaggica, por poseer alto rendimiento acadmico, capacidades y aptitudes destacadas en la investigacin. Con ellos se desarrollan planes y estrategias pedaggicas que nos permiten incentivar la motivacin y contar con un fuerte relevo en la esfera educacional. Como se puede apreciar el contenido de la formacin inicial, propicia en el futuro maestro el desarrollo de un sistema de cualidades

y rasgos de la personalidad, en correspondencia con el carcter esencialmente educativo de los principios curriculares. Constituye un estilo de trabajo evaluar con sistematicidad la calidad del proceso docente educativo, donde se concibe un sistema de control a travs de: la supervisin estatal, la evaluacin de profesores y maestros, el sistema de autoevaluacin interno a nivel de centro, facultad y los diferentes niveles de trabajo metodolgico y la validacin de los planes de estudio. Esta ltima constituye una va cientfica de evaluacin de los currculos, se realiza en todos los centros y cuenta con la participacin de los docentes en forma sistemtica, los que aportan sus experiencias teniendo en cuenta los resultados que se van alcanzando en el cumplimiento de los objetivos previstos. Este mtodo nos permite investigar y determinar los logros e insuficiencias del proceso docente-educativo y aplicar el principio de la flexibilidad en que se sustentan los planes y programas, para actualizar y modificar con argumentos cientficos cuanto resulte necesario y cuando el momento imponga los cambios. Se nutre tambin de las consideraciones, criterios y opiniones del colectivo estudiantil en cada ao acadmico, ya que constituye un mtodo de trabajo el intercambio permanente con los estudiantes, quienes adems de tener su representacin en los consejos de direccin del centro pedaggico y de las estructuras del sistema de educacin, tienen la posibilidad real de expresar crticamente sus puntos de vistas y sugerencias en encuentros peridicos que se efectan directamente con ellos por los dirigentes desde el ms alto nivel de direccin del pas. Las experiencias obtenidas en la prctica, as como los resultados de investigaciones ya constatados en las escuelas, demuestran que la calidad del egresado se va elevando, aunque todava se presenta un desarrollo desigual entre los territorios y carreras, y ello determina las prioridades a alcanzar en cada lugar.

LA FORMACIN CONTINUA La propia evolucin de nuestra realidad educacional ha ido transformando progresivamente los propsitos y prioridades de la formacin continua del personal docente. En un inicio se dedicaron los esfuerzos principales a la titulacin de un numeroso grupo de personas que accedieron a la labor docente sin la preparacin requerida, para garantizar una educacin masiva que abarcara, adems hasta el ltimo rincn del pas. En la actualidad otro es el panorama. La estabilidad en la formacin inicial en cursos regulares de licenciados para la enseanza media bsica y media superior, no hace ha necesaria la titulacin en cursos para trabajadores, de la que quedan solo la carrera de lengua Inglesa - en liquidacin- y las especificas para la Educacin Tcnica y Profesional. En el caso de las enseanzas primaria, Preescolar y Especial, al ser tambin la formacin inicial universitaria, se alcanza tambin progresivamente este nivel con el personal en ejercicio, el que cuenta, al menos, con la titulacin de nivel medio superior. La mayora ya son licenciados o estudian para alcanzar esta calificacin. Es por ello que, sin abandonar esa lnea de superacin para aquellos que la requieran, el nfasis fundamental en el momento actual va dirigido, esencialmente, a elevar la competencia de este profesional, dando respuesta a sus necesidades y a las del sistema educativo, en el contexto de la actividad fundamental que realiza. En su aplicacin abarca a todo el personal docente en ejercicio, es decir, tanto a los maestros y profesores como a los cuadros tcnicos y de direccin de los diferentes niveles estructurales del sistema, y de todos los tipos y subsistemas de enseanza. Su ejecucin es responsabilidad de las universidades pedaggicas, quienes, de conjunto con las estructuras educacionales de cada territorio, proyectan, disean, ejecutan, controlan y evalan el siste-

ma de actividades. Para ello se valen adems, de la colaboracin de otras instituciones pedaggicas universitarias y cientficas. El contenido de la superacin est determinado por las necesidades individuales y por las exigencias institucionales. El diagnstico de estas necesidades toma como punto de partida la evaluacin profesoral que se realiza al finalizar cada curso escolar, la que incluye la caracterizacin tcnica del docente, de la cual se derivan las vas y modalidades para superacin. Esta evaluacin adquiere cada vez mayor carcter participativo del colectivo docente y de los representantes sindicales y constituye momento obligado de reflexin, dirigido fundamentalmente a valorar los resultados reales alcanzados en los alumnos, definiendo, a partir de ello, cules son los problemas a resolver. Las modalidades que se desarrollan corresponden a las definidas para toda la educacin superior y abarca dos grandes categoras: la superacin profesional y la formacin acadmica de postgrado. En el primer caso el objetivo esencial es contribuir a elevar la efectividad y calidad del trabajo del profesional, as como la formacin cultural. Su forma principal la constituye la autosuperacin, que deviene base de todas las dems, y que se realiza simultneamente al ejercicio de la docencia. Existen tambin los entrenamientos, especialmente dirigidos a la adquisicin de habilidades o a la asimilacin de nuevas tcnicas y procedimientos de trabajo, cuyo carcter tutorial y dinmico permite combinarlos con las otras formas de superacin, que son los cursos y el diplomado. Los cursos estn dirigidos fundamentalmente a la profundizacin, actualizacin o complemento de los conocimientos y habilidades adquiridas, e incluso a la recalificacin si resulta necesaria. Pueden tener diferente modalidad y duracin, que incluyen encuentros peridicos -en horario laboral o extralaboral- o llegar abarcar tiempo completo de hasta un curso escolar, sin afectar

salarialmente al docente ni perder su vnculo laboral. En esta ltima modalidad se incluyen los aos terminales de la titulacin en carreras como Educacin Primaria, y en total el pas ha mantenido cifras anuales de ms de l5.000 maestros, profesores y personal tcnico liberado para superarse, an en las condiciones econmicas difciles de los ltimos aos, lo que demuestra la prioridad estatal que se da a este sector. La posibilidad de disear la superacin segn las necesidades reales y su carcter descentralizado, permiten estructurar simultneamente cursos diferentes, cuyo contenido puede estar dirigido fundamentalmente a aspectos psicopedaggicos, a las didcticas especiales o al contenido cientfico de las disciplinas, aunque se incluyen otros referidos a temas culturales, histricos, filosficos, de metodologa de la investigacin, sobre educacin ambiental, sexual, salud, etctera. Para los profesores que presentan dificultades que afectan la calidad del aprendizaje de sus alumnos, la asistencia a los cursos es dirigida. Existen opciones de cursos que se seleccionan libremente por los docentes que tienen adecuado desempeo profesional y que responden ms a sus intereses y preferencias individuales o a las lneas de investigacin en que trabajan. La formacin acadmica de postgrado permite alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista profesional y cientfico y se reconoce con un ttulo oficial o grado cientfico. Actualmente se desarrollan como formas fundamentales en el sector educacional las maestras y el doctorado, las que constituyen una va de estimulacin al personal docente que se destaca en el cumplimiento de su labor docente e investigativa. Cabe sealar, por otra parte, que en el sistema de superacin profesional y de la formacin acadmica de postgrado se conciben especialmente tipos de actividades dirigidas al perfeccionamiento del personal que labora en las estructuras tcnico-pedaggicas, tales como asesores, supervisores, directivos de centros y de enseanzas,

en los diferentes niveles. Otro elemento que se inserta en la amplia concepcin de la superacin permanente, con un carcter predominantemente colectivo, es el llamado sistema de trabajo metodolgico, que parte de la definicin de las prioridades a atender por cada enseanza, desde el propio Ministerio, en cada curso escolar, permitiendo su derivacin en cada nivel estructural del sistema. Sus diferentes vas y formas estn dirigidos al perfeccionamiento de la labor sistemtica de maestros y profesores y se integran armnicamente al sistema de superacin docente, siendo su clula bsica la propia escuela. Ello permite la conformacin de un trabajo que combina la actividad individual con la del colectivo, visto este en sus diferentes formas de organizacin docente, como son los departamentos, ciclos, claustrillos de ao, entre otras. Simultneamente se produce la participacin de los docentes en la actividad investigativa, dirigida fundamentalmente a la solucin de los problemas que se presentan en al mbito de su actividad profesional, es decir, el aula, la escuela, la familia y la comunidad. Esta proyeccin del trabajo an no alcanza los niveles deseados, pero progresivamente se va incrementando la introduccin de innovaciones en la prctica escolar - favorecido por una mayor descentralizacin en la toma de decisiones - que ya se aprecia en la creciente participacin en jornadas y eventos cientficos en los que se presentan y discuten resultados de experiencias de avanzada e investigaciones y en los que tambin participan los estudiantes de la formacin inicial. Estas actividades, que posibilitan la introduccin inmediata de los resultados, se organizan desde la propia escuela, y en los restantes niveles (municipios, provincias y pas), siendo unas de las ms importantes las jornadas donde se seleccionan los que nos representan en los Congresos Internacionales de PEDAGOGA que se celebran en el pas cada dos aos.

El concepto de integracin funcional de los centros pedaggicos a las estructuras educacionales propicia que su potencial cientfico pedaggico, generalmente el de mayor desarrollo en su territorio, se ponga en funcin de resolver los problemas educacionales de este mediante su accin directa, y de conjunto con maestros y profesores de los otros niveles de enseanza y con los estudiantes de la formacin inicial, en la determinacin de esos problemas, la aplicacin de mtodos cientficos para su solucin, la ejecucin de las diferentes modalidades de superacin - que es otra va de introduccin de resultados - y su papel protagnico en la conformacin de los planes de investigacin, la tutora y otorgamiento de grados cientficos y la direccin de los Consejos Cientficos Territoriales. Mencin a parte merece el trabajo que se viene desarrollando con mayor precisin en los ltimos cinco aos sobre el seguimiento a los egresados, independientemente de que la propia concepcin de la formacin inicial del personal docente lleva implcita, desde el primer ao, una insercin directa en la prctica real en las escuelas - con un carcter ascendente en duracin, complejidad e independencia hacia los ltimos aos - hay conciencia de que la insercin profesional de los recin graduados requiere una atencin especial. Es por ello que se les aplica un tratamiento diferenciado mediante el trabajo metodolgico que se realiza en la escuela y a travs de las modalidades de la superacin, adecuando las mismas a sus necesidades reales que toman en cuenta la evaluacin integral que se realiza al graduarse. Otro elemento novedoso lo constituye la seleccin de los mejores graduados de cada ao, atendiendo a su calidad humana y preparacin cientfico - pedaggica, los que reciben atencin especial con vistas a su futura ocupacin en funciones tcnicas y de direccin en las diferentes esferas y niveles del sector educacional, incluida la formacin del relevo del claustro de los propios centros formadores. A esta reserva especial se le disea un plan de superacin a corto y mediano plazo en correspondencia con la funcin para la que se preparan, lo que puede incluir las maestras y la obtencin de un grado cientfico, de forma simultnea con el ejercicio de su labor

docente desde la escuela. El perfeccionamiento continuo de nuestro sistema educacional hace posible que de forma sistemtica se evale el trabajo de las enseanzas, lo que constituye, a la vez, una retroalimentacin permanente para el sistema de formacin y superacin de su personal docente. En la actualidad se acometen investigaciones dirigidas a evaluar especficamente la calidad y eficiencia de la formacin continua a partir del impacto real logrado en las escuelas y en la calidad del aprendizaje de los alumnos.

LOS FORMADORES DE FORMADORES Los claustros de los centros formadores estn integrados por personal propio con dedicacin a tiempo completo y la exigencia en su seleccin y evaluacin constituye uno de los elementos bsicos de la optimizacin del proceso docente educativo emprendida en el pas. Como en el resto de los centros universitarios las categoras cientficas y docentes son independientes, teniendo estas ltimas un carcter ocupacional. Se integran tambin a la labor docente e investigativa de estas instituciones, profesores adjuntos de otros subsistemas y los profesores asesores que en las escuelas atienden directamente la prctica pedaggica de los estudiantes en formacin inicial. Existen cuatro categoras docentes principales, que son las de Profesor Titular, Profesor Auxiliar, Asistente e Instructor. Cada centro determina su composicin interna por categoras en correspondencia con sus caractersticas estructurales, y para su obtencin se realiza un proceso de oposicin con requisitos especficos en cada uno de ellas. La concepcin de la superacin permanente abarca tambin a estos claustros, los cuales se someten en cada curso escolar a un proceso de evaluacin profesoral que incluye su actividad docente e investigativa y su incidencia en la formacin integral de los estudiantes. De ello se derivan las acciones especficas para el trabajo

metodolgico en los niveles estructurales del centro (facultades, carreras, departamentos docentes, disciplinas y aos), as como la superacin segn las necesidades e intereses de cada docente y del colectivo, en vnculo armnico con las exigencias de los subsistemas para los cuales prepara los futuros maestros o profesores. Aunque hay diversas vas para su actualizacin sistemtica, resulta fundamental la del entrenamiento como profesor en una escuela u ocupando un cargo tcnico de direccin de la enseanza la cual forma el personal docente, conservando el status y salario de profesor universitario. Esta ha representado una va insustituible para el vnculo y conocimiento directo de la realidad educacional, si se tiene en cuenta que una parte de nuestros claustros accedi directamente a las aulas universitarias una vez graduado o ha permanecido durante muchos aos alejado de la prctica escolar. Esta experiencia incluye a todos los profesores del centro formador, es decir, tanto a los de las disciplinas tradicionalmente reconocidas de corte pedaggico como a los de las restantes, a partir del principio de que en estas universidades toda la actividad que se realice debe tener una orientacin profesional pedaggica. El concepto de perfeccionamiento continuo impone cada da nuevas metas y retos a la formacin del personal docente en nuestro pas. La optimizacin del proceso docente educativo tiene en la calidad de los maestros y profesores su principal garanta, y es precisamente en esa direccin que hoy dirigimos nuestra labor, conscientes de que en sus manos se encuentra el futuro de la nacin. DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DEL PERSONAL PEDAGGICO. MINED. Septiembre de 1996 * Universidad Enrique Jos Varona. Calle 108 No. 29E-08. Ciudad Libertadora Mariano. CR 11400. La Habana.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA FORMACIN DE MAESTROS EN COLOMBIA1

Resumen El presente documento recoge las expectativas de una nacin comprometida con la calidad de la educacin y el mejoramiento de la formacin de educadores en todos los niveles. Este texto hace un anlisis de las coordenadas histricas de la formacin de educadores en el pas, de los nuevos retos ofrecidos por un mundo cada vez ms cambiante, del nuevo marco constitucional y legal. En este texto se formulan todas las esperanzas y posibles estrategias que enmarquen una poltica de formacin de educadores que responda a este nuevo pas. AbstractThe present document brings together the expectations of a nation commited to the quality of education and the improvement of teacher training at all levels. In this article, there is an analysis of historic axis in the formation of educators in Colombia, the new challenge offered by a world, which is changing more and more, and the new constitutional and legal environment. Outlined in this text are all the expectations and possible strategies that enclose a teacher training policy that is accountable to this new country. Resum Ce texte parle des expectatives dune nation compromise avec la qualit de lducation et lamlioration de la formation des enseignants tous les niveaux. On fait une analyse des coordonnes historiques de la formation des enseignants en Colombie, des nouveaux dfis offerts par un monde qui chage de plus en plus, et du nouveau cadre constitutionnel et lgal. On trouve dans ce texte tous les espoirs et toutes les stratgies possibles qui encadrent une politique de formation des enseignants rpondant au nouveau pays.

1 PRESENTACIN En las condiciones de este mundo, en vsperas del tercer milenio, los cambios en la vida cotidiana del ser humano son radicales. Para el sistema educativo, cuya misin es formar las personas que vivirn y sobrevivirn en ese mundo turbulento, cambiar es una necesidad perentoria. Los cambios drsticos y acelerados del mundo actual nos han obligado a pensar en el futuro con una dedicacin creciente ao tras ao. Las ltimas cinco dcadas nos han mostrado cmo los desarrollos tecnolgicos han modificado radicalmente el trabajo en todos los pases del globo. Es comn ver que muchas plazas de trabajo desaparecen y surgen otras nuevas que resultan ser muy diferentes a las anteriores. Segn diversos anlisis socioeconmicos, el nmero de personas empleadas en la industria, la agricultura o la construccin, tiende a bajar, pero, por otro lado el nmero de aquellas que se emplearn en trabajos relacionados con la preservacin ambiental, las telecomunicaciones, la salud y la educacin, tiende a aumentar, para tomar slo algunos ejemplos. En muchsimas empresas de produccin la fuerza de trabajo humana ha sido reemplazada por los robots, los computadores, las mquinas-herramienta automatizadas, y, en general, por todos aquellos productos del desarrollo tecnolgico que tan slo medio siglo atrs, an no haba forma de vislumbrar. Todo parece indicar que las tareas rutinarias de las fbricas de finales del siglo pasado y de la primera mitad de este, la agricultura artesanal, el trabajo de los oficinistas dedicados a tareas repetitivas y mecnicas, van a ser reemplazadas por ocupaciones que implican organizar, gerenciar, aconsejar, asesorar, investigar, tomar decisiones; todo ello implica la necesidad de comprender y resolver problemas, imaginar nuevas alternativas, crear nuevos mtodos, nuevas estrategias, saber ubicar y manejar en forma eficaz y eficiente

grandes volmenes de informacin. Todos estos cambios se encuentran enmarcados dentro de un escenario caracterizado por la apertura de los mercados, la internacionalizacin de la economa, la globalizacin de la poltica y la planetarizacin de la cultura humana. En las condiciones de esta nueva estructura mundial, si los nacionales de un pas quieren asegurar un buen futuro para ellos y, especialmente, para sus hijos, deben darse cuenta de que necesitan poder seguir participando en este cambiante juego global, en el que los niveles de exigencia son cada da ms altos2 . En otras palabras, deben darse cuenta de que necesitan ser competitivos. La competitividad, as entendida, se fundamenta en el conocimiento y en la capacidad de aplicarlo para resolver problemas u ofrecer nuevas soluciones tecnolgicas, en la competencia para agregar valor a los bienes y a los servicios, en la capacidad para generar una fuerza laboral de alta calidad. Diversos estudios han mostrado que la calidad de la educacin bsica no es buena. Por un lado, los resultados obtenidos por los estudiantes en diversas pruebas no son los que socialmente se esperan cuando se tiene en mente el desarrollo del pas y las exigencias de la vida actual; por otro, la calidad de los docentes, la calidad de los programas, de los textos y del material de apoyo tampoco es buena. Es natural pensar que debe existir una relacin de causalidad entre los resultados pobres de los estudiantes y los factores que hemos anotado. Y en la literatura especializada son innumerables los casos reportados de estudiantes que han adquirido la habilidad de enunciar principios pero que no son capaces de aplicarlos; que ejecutan adecuadamente una operacin matemtica pero que no entienden el sentido de ella ni son capaces de interpretar el resultado obtenido cuando la ejecutan; que conocen la definicin de un concepto pero que no lo pueden aplicar en la interpretacin de un determinado estado de cosas. Desde hace ya dos dcadas el inters de la mayora de educadores,

psiclogos y dems profesionales de la educacin, se ha dirigido hacia las teoras constructivistas, en cuyo ncleo terico se encuentra la concepcin del ser humano como un constructor de su propio conocimiento. En efecto, estas teoras se muestran como una alternativa promisoria para lograr el objetivo de que los estudiantes piensen y, en consecuencia, comprendan. Si queremos asumir el cambiante juego global, es necesario que los estudiantes comprendan y no se conformen con memorizar acrticamente. En efecto, los nios que hoy ingresan al primer grado de educacin bsica primaria, obtendrn su grado de bachilleres a finales de la primera dcada del prximo siglo. A pesar de que es bien difcil hacer predicciones precisas y certeras acerca del futuro, y en especial del futuro laboral de las nuevas generaciones, no es arriesgado afirmar que debemos educar para el cambio. Los das en que un individuo naca y mora en la misma casa, o ingresaba a trabajar en una empresa, se capacitaba en ella y se desempeaba en el mismo trabajo hasta el da de su jubilacin, pertenecen a un pasado cada vez ms remoto. El desarrollo cientfico y tecnolgico que en los ltimos cincuenta aos se ha alcanzado, nos muestra, entre muchas otras cosas, que nuestro mundo puede cambiar radicalmente de un lustro a otro La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo OCDE, predice que los bachilleres de hoy podrn cambiar de carrera hasta seis veces a lo largo de su vida laboral. La memoria, si no est acompaada de un pensamiento creativo, no ser entonces de ninguna ayuda para comprender y adaptarse a este mundo de cambios radicales. La sociedad de nuestros das ha sido caracterizada de diversas maneras que se han convertido ya en lugares comunes. Una de ellas es plantear que la economa actual es una economa del servicio como contrapuesta a una economa de la produccin. Otros prefieren caracterizarla como la era de la informacin. La mejor forma de caracterizarla, a nuestra manera de ver, es como la sociedad del conocimiento. Los pases (y algo similar puede decirse de los indi-

viduos) que poseen el conocimiento, sern ricos y con gran autonoma; los que no lo poseen, sern pobres y dependientes de los primeros. Hoy nadie duda que el conocimiento se sita al mismo nivel que el capital y el trabajo como factores esenciales en la produccin de riquezas. En Colombia son muchos los acontecimientos que pueden ser interpretados como seales claras, inequvocas, de que un proceso de cambio radical se ha iniciado: la Constitucin Poltica de 1991, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo y la promulgacin de la Ley 115 de 1994 y el Plan Decenal de Educacin son tal vez los ejemplos ms importantes. La Constitucin Poltica de Colombia exige un replanteamiento del pas al concebirlo como Estado Social de Derecho, descentralizado, pluricultural y multitnico, lo cual implica la transformacin y reorganizacin del Sevicio Pblico de la Educacin para que cumpla su funcin social. En los artculos 67 y 68 da las lneas generales de lo que debe ser ella; ordena que la comunidad educativa participe en la direccin de sus instituciones y que la enseanza est a cargo de personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica. Dentro de la poltica general de modernizacin del Estado, se ha fortalecido el proceso de descentralizacin administrativa, incluyendo la de la educacin, para que los problemas puedan resolverse cerca de donde se producen y se tomen decisiones locales y regionales con conocimiento directo de la realidad. De esta manera, la administracin ser ms gil, flexible y eficaz, y el Ministerio de Educacin podr asumir el papel de orientador que traza polticas y lineamientos generales, a la vez que hace el seguimiento del proceso educativo. La descentralizacin, desde el punto de vista educativo, reconoce una autonoma de las regiones, los departamentos, los distritos y los municipios, en cuanto a contextualizar sociocultural y econmicamente el proceso educativo y precisar las orientaciones formativas de la construccin curricular, en concordancia con los lineamientos

generales que establece el Ministerio de Educacin Nacional. Igualmente, la Ley 60 de 1993 en su artculo 3o. define que las entidades territoriales debern cofinanciar los proyectos educativos y promover, evaluar y facilitar la capacitacin y actualizacin de los docentes. Se complementa esa capacidad de decisin de la comunidades locales, en la autonoma escolar que tienen para definir su Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con las situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas (Ley 115 de 1994, artculos 73 y 77). La elaboracin y puesta en prctica del Proyecto Educativo Institucional, se concibe como un proceso investigativo y pedaggico cuyo propsito fundamental es mejorar la calidad de la educacin ( El Salto Educativo, Conpes, 1994). Cuando se habla de calidad de la educacin, se hace referencia al conjunto de caractersticas a partir de las cuales se pueden valorar las relaciones, los procesos y los resultados. La calidad tiene que ver con el campo de las necesidades, los intereses y aspiraciones del individuo y de la sociedad y con las esferas del valor, de la normatividad y de los fines. Es importante advertir que la calidad de la educacin se concreta en la conformacin y organizacin misma del sistema educativo, el grado de formacin y capacitacin de los maestros, el nmero de profesionales que formalmente tienen a su cargo los servicios educativos, el grado de participacin de los padres de familia y de la comunidad, la disponibilidad de planta fsica adecuada, de textos y materiales, no slo para el nio sino para los distintos agentes educativos, los procesos de investigacin, la definicin de los objetivos y la seleccin y organizacin de los contenidos del currculo. (El Proceso Curricular, MEN. 1990). La Ley 115, en su artculo 4o, establece que el estado debe atender en forma permanente la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos y la innovacin e investigacin educativa, entre otros factores que fa-

vorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin. De igual manera la poltica educativa plasmada en el Plan Decenal de Educacin propone reformar los modelos vigentes de formacin de maestros, como una condicin indispensable para mejorar la calidad de la educacin. En lo referente a las Escuelas Normales, la Ley General de Educacin (Artculos. 112 y 216) y su Decreto Reglamentario, 2903 de 1994 (y su modificacin establecida en el decreto 968 del 9 de junio de 1995), dispusieron su reestructuracin. Las Normales Superiores, debern establecer un convenio con una facultad de educacin, articulando el sistema de formacin de manera que exista continuidad, coherencia y respaldo entre los diferentes ciclos. Ello implica un esfuerzo en los procesos de reflexin y anlisis de las instituciones sobre su quehacer, de tal forma que mediante la investigacin se fortalezcan dentro de un nuevo planteamiento. Las Facultades de Educacin se regirn por lo establecido en la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994, las cuales les exigen un replanteamiento frente a la formacin integral del educador, el fortalecimiento de la investigacin pedaggica y educativa y la constitucin de comunidades acadmicas en este campo. 2. UNA RECONSTRUCCIN DE LA HISTORIA DEL MAESTRO Y SU FORMACIN. Siendo la educacin un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes (artculo 1o. Ley 115 de 1994), surge la pregunta acerca del maestro como orientador y mediador del proceso de apropiacin de estos conocimientos, y nos lleva a recorrer el sendero del proceso formativo de los maestros. El oficio de maestro surge en el contexto de la colonia. Se confundan en ese entonces las figuras del cura y el maestro. Esto por una

razn muy sencilla: la prctica de la enseanza se encontraba subordinada a las prcticas devocionales. La catequesis, con su mtodo fundamentado en el uso de un texto para ser recitado se convierte entonces en paradigma que deba ser imitado. El maestro era un maestro viajero o un maestro a domicilio que ofreca sus enseanzas a cambio de alojamiento y alimentacin. Slo hasta el 16 de septiembre de 1767 nace propiamente el oficio de maestro vinculado a una institucin, cuando se funda la ESCUELA DE SAN CARLOS y se nombra a Don Miguel Bonel como el primer maestro de la misma3 . El surgimiento de esta figura que articula la especificidad del saber con la prctica pedaggica, permite situarse en una perspectiva desde la cual pensar la formacin del maestro y su relacin con la escuela, institucin que define la enseanza como su oficio. En los primeros aos de vida independiente, en la poca republicana, en el Congreso de Ccuta mediante la ley del 6 de agosto de 1821 se autoriz la fundacin de Escuelas Normales y el General Santander, en 1822, crea la primera escuela normal del pas en Bogot, bajo la direccin del franciscano payans Fray Sebastin de Mora. Sin embargo, estas instituciones tuvieron una vida efmera y contradictoria. Es nicamente, en la consolidacin de una idea de Estado centralizado, ligado a un ideal de lo prctico, que las Escuelas Normales tomaron cuerpo en las reformas de Mariano Ospina Rodrguez. A pesar de las condiciones de miseria que rodearon su fundacin no podemos dejar de destacar su significado para la apropiacin del saber pedaggico en nuestra sociedad y la profesionalizacin del oficio de maestro. El proceso de institucionalizacin de nuestro pas, coexisti con el proceso de edificacin del sistema de Instruccin Pblica. Los esfuerzos que se realizaron encontraron muchos obstculos y conflictos, en razn de las luchas ideolgicas y partidistas que rodearon la construccin de este primer sistema republicano. Surge as la institucin responsable de la formacin de maestros, ella legitima su proceso de formacin desde la ley, la tradicin cultural y un mtodo. Define una condicin de posibilidad para acla-

rar la naturaleza misma de la normal. En estas instituciones no slo se formaban enseantes de..., en ellas circulaba un saber del cual ahora solo hallamos vestigios en una precaria acumulacin y que se puede potenciar para recontextualizar un saber sobre la enseanza, la formacin, el aprendizaje, la educacin, la instruccin y sus relaciones con la sociedad, las ciencias, la tecnologa y la cultura. Por esa misma poca, el maestro de escuela Jos Mara Triana, estableci una distancia crtica importante con el manual lancasteriano al separarlo de su aplicacin y ello permite inferir que en ese gesto crtico y reflexivo se inicia el desenvolvimiento del saber pedaggico en nuestra cultura, como saber diferencial y relacional Crtico en cuanto se distancia de las adaptaciones meramente prescriptivas. En 1844, con la reforma de Mariano Ospina Rodrguez, la escuela normal cobra mayor importancia al lograr diferenciarse de la escuela parroquial, especializarse en formar maestros y en difundir un saber sobre la enseanza, especialmente porque en aquella poca se redact el primer programa de pedagoga que se ense en el pas. As mismo, la escuela normal inici su proceso de contrastacin de sus acciones e interacciones en la institucin que se llam Anexa. Esta relacin ntima entre la normal y la anexa, especialmente en su posibilidad de contrastar el saber que circula en la normal con el hacer de los maestros en formacin, se diluy hasta quedar reducida a una repeticin informe. Las escuelas normales alcanzan su mayor esplendor en 1870, poca en que el movimiento instruccionista convirti la formacin de maestros en un propsito nacional, donde confluyeron la pedagoga pestalozziana y el movimiento nacional por la instruccin pblica, movimiento conformado por liberales radicales, conservadores progresistas y algunos obispos catlicos. En esta poca el saber pedaggico, como regulador de la formacin de maestros, alcanza sus mayores logros. Bajo la Regeneracin que inspir la constitucin de 1886, la moral y la disciplina militar se constituyen en el eje regulador de la fun-

cin del maestro y, por ende de su formacin. En los momentos de afirmacin de las Normales, como fueron la reforma Ospina y la reforma Instruccionista, la calidad de la educacin impartida en las escuelas mejor y cuando las Normales se descompusieron la calidad en las escuelas desmejor. Esta relacin entre formacin de maestros y calidad de la educacin que se manifest en el siglo pasado, se da como una constante histrica hasta el da de hoy. Para comienzos del presente siglo, el modelo biolgico orienta los procesos de formacin del maestro con su perspectiva higienista y diettica, en especial el proceso de mejoramiento racial. El saber mdico y el sicolgico se vuelven hegemnicos en la formacin de maestros, este dominio se expresa en las pedagogas fundadas en el modelo biolgico del estmulo-respuesta y la recepcin de la escuela nueva de Dewey, Montessori, Decroly. En 1932 se fund la facultad de Educacin de la Universidad Nacional en Santaf de Bogot, que marca en el pas la iniciacin de las tentativas por implantar una pedagoga experimental Se introducen cambios radicales en la formacin de los maestros siendo el ms importante la introduccin de registros documentales que dieran cuenta objetiva de la relacin maestro - alumno. La fundacin de la Normal Superior en 1936 introdujo las ciencias de la educacin a la formacin de maestros, y aunque abri espacios para la apropiacin del movimiento de escuela nueva, no aport mucho al desarrollo de la pedagoga en nuestra cultura. Signific demasiado para las ciencias sociales y humanas. La apropiacin y adecuacin de la escuela nueva no parte de una reflexin pedaggica autnoma sino como estrategia que buscaba aliviar los males sociales que aquejaban al pas y que el maestro deba remediar. La apropiacin de la escuela nueva se vio sustituida por un despla-

zamiento desde una perspectiva biolgica, mdica y sicolgica del eje de la concepcin del maestro y su formacin a una perspectiva de optimizacin del tiempo y contenidos mediante procesos administrativos inspirados en procesos instruccionales de origen empresarial y militar, esto en el pas se concret en la tecnologa educativa y la reforma curricular. En el campo de la pedagoga el saber cambia bruscamente de una perspectiva biolgica, mdica y sicolgica a una cuyos modelos son estadsticos y probabilsticos. Estos desplazamientos aqu evidenciados hacen que languidezca la formacin de maestros, de esta manera, las instituciones formadoras de maestros no alcanzan a vincularse a la realidad nacional y no logra la estabilidad para asimilar las diferentes crisis de la pedagoga y de las ciencias de la educacin en su relacin con la ciencia, la tecnologa y la cultura. A partir de mediados del siglo XX, las instituciones formadoras de maestros han vivido una permanente crisis que evidencia su inadecuacin a las necesidades y transformaciones de la sociedad. Estas inadecuaciones se evidencian igualmente en el atraso cientfico y tecnolgico que impide generar avances en el campo de las didcticas. Este panorama permite enmarcar las polticas del Estado para adecuar la formacin de maestros al diagnstico de la situacin social, tomando una serie de medidas y acciones tendientes a mejorar la calidad de la formacin de maestros en el marco de la apropiacin del paradigma curricular. Podemos enumerar las siguientes: - La creacin del Instituto Colombiano de Pedagoga (ICOLPE) en 1968, adscrito a la Universidad Pedaggica Nacional, bajo cuya responsabilidad quedaron los seis centros regionales de capacitacin e investigacin educativa en perspectiva curricular para el mejoramiento de la calidad de la educacin. - La organizacin del Centro Nacional de Perfeccionamiento Docente ( CENAPER) en 1970, que tena como objetivo realizar cursos y reuniones especializadas para el personal docente y tcnico vinculado a la educacin, cuyo fin era garantizar su capacitacin,

actualizacin y perfeccionamiento con alta calidad. - La reestructuracin del Ministerio de Educacin en 1976, que cre una dependencia especficamente para la capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente a travs de los centros experimentales pilotos (CEP), y la profesionalizacin de maestros en ejercicio sin ttulo docente mediante las escuelas normales. - La evaluacin de las escuelas normales del pas, llevada a cabo por el Ministerio de Educacin Nacional con el apoyo del PNUD UNESCO en 1978. De all se deriv la estrategia de las normales demostrativas cuyo propsito fue mejorar la calidad de la formacin de maestros en instituciones pilotos. - La expedicin del Decreto-Ley 2277 de 1979 ( Estatuto docente) en el que se crea un sistema nacional de capacitacin bajo la responsabilidad de los CEPs, las secretaras de educacin, las facultades de educacin y las escuelas normales. Este hace obligatoria la actualizacin de los docentes para ascender en el escalafn y se establece la obligatoriedad del ttulo docente para el ingreso en ese escalafn, salvo casos aceptados por razones expuestas en el mismo decreto-ley. Como antecedentes inmediatos a la tarea de reestructuracin de las normales y al necesario replanteamiento de la formacin de maestros en los niveles inicial, permanente y especializado, cabe mencionar las siguientes acciones significativas: - La investigacin efectuada por la Universidad del Valle (19841985) en las escuelas normales de Roldanillo, Zarzal y Guacar para la implementacin del MODELO PEDAGGICO INTEGRADO, en la formacin de maestros. Esta investigacin fu realizada en convenio con el Ministerio de Educacin Nacional. - El proyecto piloto 01 de escuelas normales en el marco del programa de educacin familiar para el desarrollo infantil (PEFADI), cuyo propsito es acercar el currculo de formacin de maestros normalistas

a la familia y a la comunidad. - El proyecto especial de formacin de maestros cuyo objeto era la reforma de las escuelas normales. Este proceso parti de foros regionales y autodiagnsticos institucionales que se concretaron en el decreto 1348 de 1990, decreto que no fue aplicado. - El primer encuentro nacional de instituciones formadoras de educadores (1991), convocado por la Universidad Pedaggica Nacional y los Centros de Estudio e Investigacin Docente de la Federacin Colombiana de Educadores (CEID- FECODE). - El documento Reestructuracin de las unidades formadoras de educadores, presentado por el ICFES (1991), contiene una propuesta de reestructuracin de la formacin de educadores a todos los niveles, cuyo eje sera la investigacin. Esta perspectiva exige que en las instituciones se creen grupos de investigacin y se considere la pedagoga como el saber propio de estas instituciones y como punto de partida para establecer las interdisciplinariedades posibles con otros saberes, discursos y prcticas. Actualmente, inspirados en el nuevo orden expresado en la Constitucin de 1991 y sus desarrollos en la legislacin educativa vigente, especialmente en la Ley General de Educacin, la formacin de maestros afronta nuevos retos y se ampla hacia la comunidad, la prevencin integra, el medio ambiente, la educacin inicial, la educacin de adultos, la etnoeducacin, entre otros asuntos. En ese sentido, estas nuevas perspectivas hacen necesaria una redefinicin del esquema general de formacin inicial, capacitacin y especializacin de los maestros. No obstante la crisis en la formacin de maestros y la situacin actual de apertura hacia un futuro del cual slo conocemos algunos elementos, hay buenas razones para estar optimistas. Este optimismo est fundado en tres factores que abren posibilidades importantes para la implantacin fructfera de experiencias y saberes en la formacin de maestros. Estos tres factores son: El movimiento pe-

daggico de los maestros, las producciones que se han generado en materia pedaggica y educativa en nuestro pas y la expedicin del la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994). El movimiento pedaggico plante, en el seno del movimiento sindical y su comunicacin con los intelectuales dedicados a los problemas de la pedagoga y educacin, cambios tendientes a mejorar la posicin social del maestro en la sociedad, la creacin de grupos autnomos de experimentacin pedaggica, la lucha por el estatuto intelectual y profesional del maestro, la vinculacin de las comunidades cientficas y disciplinarias al trabajo con maestros y el dilogo de los grupos de investigadores del sector. Respondiendo a las necesidades del pas y a partir de la Ley General de Educacin, los maestros deben ser formados para el ejercicio de la autonoma intelectual y moral y en relacin con el saber pedaggico abierto a las ms variadas experiencias didcticas y pedaggicas en el marco de una actitud crtica, creativa e investigativa. Con el desarrollo de los trabajos de investigacin y las producciones que se han generado en materia pedaggica y educativa en nuestro pas, se construye un campo de apropiacin, conceptualizacin y de aplicacin, de la cultura pedaggica universal y se liberan las prcticas pedaggicas de los enfoques macros de las ciencias de la educacin y las ciencias humanas y naturales. El campo permite conceptualizaciones y aplicaciones que pueden ser aprovechadas para afrontar experiencias donde el maestro se forme y se reconozca en la pedagoga y las disciplinas de enseanza. 3. LA PEDAGOGA COMO REFERENTE DE LA PROFESIN DEL MAESTRO La formacin de maestros constituye uno de los pilares del desarrollo de la democracia. Por ello se debe pensar la reestructuracin de las instituciones formadoras de maestros como un desafo que trasciende el mbito de lo acadmico, hacia la bsqueda de formas de vida donde el dilogo y el respeto mutuo entre los ciudadanos hagan posible la construccin de la libertad y la democracia.

Pensar la formacin de maestros nos abre un conjunto de preguntas acerca de la condicin y de las formas de existencia del oficio de maestro. Tambin nos lleva a pensar cmo la apropiacin del saber, las prcticas, las disciplinas, la escritura, la experimentacin, la produccin de conocimientos, componentes esenciales de un proceso de formacin en general, se relacionan con el proceso de formacin de un profesional de la enseanza. Esclarecer la relacin enunciada reclama la posibilidad de preguntarse por el significado de los conceptos que se requieren conectar: pedagoga y ciencia, pedagoga y didctica, ciencia y tradicin crtica de la pedagoga, historia del maestro y de su formacin. Estas conexiones nos aclaran cmo la construccin del saber pedaggico determina la constitucin del oficio de maestro, entendido como conocimiento del mtodo de enseanza y la ciencia por ensear. A esta altura de la cuestin las preguntas son: Cmo, a quin, por qu, para qu ensea el maestro?, es decir preguntas referidas al hacer metdico, al alumno y a fuentes externas. Si pasamos del hacer al ser del maestro, del mtodo al concepto y del alumno al maestro, las preguntas cambian sustancialmente. Ya no se pregunta por el cmo se ensea? Sino cul es el maestro que el maestro necesita?, Cul es el maestro que el maestro necesita para reproducirse, para mantenerse como maestro. Del conocimiento del alumno nos trasladamos al saber del maestro sobre s mismo, contenido en la expresin maestro de maestros. Conocimiento de s mismo entendido como el espacio en que el maestro puede tomar posicin para hablar y escribir sobre su experiencia, los conceptos de su saber y las fuentes externas, y desde ellos ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia. En primer lugar hemos de sealar que el maestro de maestros debe poseer una capacidad de comprensin de lo otro, de lo diferente, que entienda que su relacin con el otro consiste en querer comprenderle, pero esta relacin desborda la comprensin, porque el conocimiento del otro exige curiosidad, simpata, amor, maneras de ser distintas de la contemplacin impasible. La comprensin lo si-

ta en un espacio abierto para recepcionar desde el saber sobre s mismo la vocacionalidad, las prcticas, las ciencias por ensear, las didcticas, la conexin con la cultura regional y las etnias. Tal comprensin, en relacin con los sujetos, no agota la singularidad del alumno en el maestro, ni la de maestro en el alumno, tambin la comprensin con relacin a lo pblico y cultural, moldea estas instancias hasta convertirlas en objeto de enseanza. Lo anterior nos plantea dos posibilidades de existencia del maestro, por un lado la constitucin del oficio de enseante, surgida del cruce entre las didcticas y las disciplinas con las cuales se relaciona por razones de su enseanza, y el de maestro de maestros, definido por su condicin de pedagogo a partir de la apropiacin, difusin y construccin del saber pedaggico. Esto nos indica la situacin de doble pertenencia del maestro tanto al campo pedaggico, como a las comunidades cientficas. Las dos posibilidades de existencia del maestro pueden formularse desde una perspectiva centrada en la relacin del saber pedaggico y las disciplinas, ciencias, teoras, conceptos, mtodos, etc. El maestro de maestros es el especialista en pedagoga e interdisciplinariedades, se diferencia del enseante en que este tiene un contacto con las disciplinas a travs de las didcticas, y el maestro de maestros lo hace con la intermediacin de un saber sobre el saber de la enseanza, esta es una relacin siempre intermediada por el saber pedaggico, y esto con el fin de establecer las coordenadas mnimas para la recepcin de cualquier aporte de las diversas disciplinas, ciencias, teoras, conceptos, mtodos. Las coordenadas mnimas de recepcin, definen cmo estos aportes afectan los conceptos claves del saber pedaggico - educacin, formacin, enseanza, aprendizaje e instruccin -, los diversos proyectos de reconfiguracin de ese saber desde perspectivas epistemolgicas, hermeneticas, experimentales e histricas o promueve el surgimiento de nuevos conceptos o de nuevos proyectos reconfiguradores. Tales coordenadas mnimas para la recepcin de esos aportes actan como criterios de validacin y juzgamiento de los conceptos, teoras y mtodos que ingresan al campo pedaggico y se busca con

esto diferenciar entre lo pedaggico, lo didctico, lo educativo, lo formativo, lo instructivo y todo aquello que va dirigido a la prctica, a la construccin de un campo de aplicacin, entendido como campo de apropiacin de estos conceptos, teoras y experimentaciones en el proceso de formacin de maestros y la constitucin de su oficio. Podemos concluir, entonces, que el maestro est remitido esencialmente en su formacin a la pedagoga como saber que lo define y le da identidad. En el caso del maestro de maestro este saber intermedia su relacin con otras disciplinas, ciencias, conceptos y mtodos, en el caso del enseante su prctica est determinada por el incesante cruce de estas disciplinas, ciencias, teoras, conceptos y mtodos con la pedagoga. Por ello el maestro debe ser formado en relacin con el campo pedaggico y las comunidades cientficas con las que est vinculado por razn de su enseanza. Queda ahora preguntarnos qu es lo especfico de la formacin de maestros, y qu lo diferencia de cualquier otro proceso formativo. A esta pregunta puede responderse desde dos perspectivas claramente diferenciables, por un lado podemos ensayar una respuesta cuyas fuentes las encontramos en la interioridad misma del proceso formativo del maestro, entendido este como la expresin de la relacin entre el maestro de maestros y el maestro, relacin que genera un saber del saber desde el cual pueden ser ledas la historia del maestro y su formacin, la tradicin crtica de la pedagoga y los referentes externos. Otras fuentes para responder la pregunta por la especificidad de la formacin del maestro pueden ser de ndole externa, es decir, referentes cuya procedencia es exterior a la relacin existente entre el maestro de maestros y el maestro. Estos referentes externos aluden a la sociedad y sus expectativas ticas, estticas, polticas, econmicas, culturales, cientficas y tecnolgicas. Resulta evidente que las fuentes externas e internas no se excluyen mutuamente, en tanto que no se insista excesivamente en una de esas perspectivas. Por ejemplo, insistir en las fuentes externas es la

causa de la dispersin evidenciada en la actual formacin de maestros, en tanto no es posible una relacin clara de interdisciplinariedad, sino que el maestro es un usuario de disciplinas, teoras, conceptos y mtodos que no logra cruzar debidamente con la pedagoga. Las preguntas que suelen ubicarnos en la exterioridad de la formacin del maestro y que pertenecen al nivel del hacer del maestro en relacin con la didctica, el alumno y las fuentes externas, son las siguientes cul es el tipo de maestro que la sociedad, el nio, la ciencia y la tecnologa necesitan?. Si estos interrogantes son recontextualizdos en las fuentes internas, generan un saber del maestro sobre s mismo que lo conecta con su historia y la tradicin crtica de la pedagoga. Este es un saber que le da identidad como profesional enseante. Este saber sobre s mismo permite afrontar mejor las interdisciplinariedades que se abren en torno a la formacin del maestro y permite encontrar un referente para la formulacin de polticas para la formacin inicial, de pregrado, avanzada, permanente, en servicio, y construccin de comunidades de saberes entre los maestros.

4. UTOPAS SOBRE EL NUEVO MAESTRO QUE REQUIERE COLOMBIA4 4.1. El maestro debe saber lo que ensea El criterio sobre el conocimiento de una disciplina se ha vuelto mucho ms exigente de lo que era antes. En la forma actual de concebir las ciencias hay un componente de suma importancia: toda ciencia es un sistema terico y, en cuanto tal, su comprensin exige tener una concepcin global, integral de todos sus elementos y las relaciones que existen entre ellos. Una visin parcializada del sistema implica necesariamente un cierto nivel

de incomprensin de la teora; cuanto ms parcial sea la visin, ms errnea ser. Saber historia de Colombia sin saber historia de Amrica, de Europa y los dems continentes, es, por decirlo en un lenguaje coloquial, saber a medias; as mismo, conocer La Edad Media o El Renacimiento sin conocer los dems perodos de la historia es conocerla a medias. Es imposible entender la historia de Colombia sin conocer la historia de otras regiones y sin tener una concepcin clara de lo que se entiende por historia en forma global, holstica. Y algo similar podemos decir de las matemticas y, en general, de cualquier rea del conocimiento. No podemos entender qu es el pensamiento matemtico conociendo la aritmtica sin conocer la geometra, el lgebra o el clculo. Se trata pues de lograr un buen equilibrio entre una visin panormica del rea de conocimiento y un manejo especializado de uno o varios de sus sectores. Evitar el principio, nunca formulado de manera explcita, de que el profesor de ciencias en primaria puede desconocer la fsica y conformarse con algunos conocimientos de qumica y biologa. Se requiere sealar que quien ensea a sumar, restar, multiplicar y dividir a los nios de los primeros aos de escolaridad, debe tener una visin amplia de la matemtica que le permita situar la aritmtica dentro de un contexto significativo y, desde l ser creativo para idear y evaluar diversas estrategias didcticas en busca de una enseanza de calidad. La enseanza actual en este terreno no ha producido resultados satisfactorios; muchos estudios muestran cmo los nios aprenden a aplicar los algoritmos utilizados culturalmente para ejecutar estas operaciones, pero no son capaces de resolver problemas que impliquen efectuar estas mismas operaciones, incluso con las mismas cifras. Resultados muy similares se encuentran para las dems reas, que ameritan tambin para ellas la misma integralidad y globalidad.

4.1.1. El maestro debe conocer la historia de su disciplina

La historia de cada disciplina (incluida la historia misma) es importante, al menos por dos razones. En primer lugar, la historia nos muestra la forma como los conceptos, las teoras y las realizaciones cientficas se fueron construyendo, o, si se trata de una disciplina artstica, la forma como los lenguajes y los conceptos estticos se fueron conformando y evolucionando a travs del tiempo. Este conocimiento le da al educador una perspectiva de su rea de conocimiento muy sana: ella lo proteger de la tentacin que todo ser humano tiene de pensar que posee toda la verdad y que su verdad es eterna. La perspectiva histrica permite tener claridad acerca del carcter inacabado de todo conocimiento humano y de la consecuente necesidad de perfeccionarlo continuamente. Sin ella, el educador asume con facilidad una actitud dogmtica e intransigente que es altamente nociva para sus estudiantes. La segunda razn es que los conceptos y las teoras que en el pasado fueron consideradas como verdaderas y que hoy en da se consideran falsas, equivocadas o anacrnicas, coinciden a menudo con las concepciones ingenuas que el estudiante tiene en el momento en el que su profesor le trata de ensear la verdad. Los experimentos que a lo largo de la historia se han utilizado para poner a prueba las teoras, o los utensilios con los cuales se elaboraban las obras de arte o los instrumentos musicales utilizados en las diferentes pocas, para tomar algunos ejemplos, son muy ilustrativos del carcter evolutivo de la cultura humana y de sus productos. Estas ilustraciones nos proveen muy buenas ideas para planear actividades de laboratorio, para organizar debates y muchas otras estrategias didcticas. Volveremos sobre este tema cuando tratemos el tema del dilogo socrtico.

4.1.2. El maestro debe saber fundamentar epistemolgicamente su discipliana. El estatuto epistemolgico de cada una de las diversas reas del co-

nocimiento es diferente del de las dems reas. No es lo mismo explicar en fsica que explicar en historia; la verdad matemtica es muy diferente a la verdad religiosa y stas, a su vez, son diferentes de la verdad fsica. Si el profesor ya ha abandonado una posicin dogmtica, como todos tendrn que haberlo hecho en un futuro muy cercano, necesitar instrumentos intelectuales fuertes para afrontar con xito las preguntas de sus estudiantes. En ellos son comunes preguntas tales como cmo podemos saber que los tomos existen si no se ven? Cmo se puede decir que los hombres del paleoltico eran nmadas si nadie los vio? Estas preguntas no son fciles de resolver si no se cuenta con una slida fundamentacin epistemolgica. Sin ella, el educador, no solamente no le podr responder a sus alumnos, sino que, ms grave an, no se las ha podido responder a l mismo. El maestro, sin duda alguna, tambin se las ha planteado porque estas preguntas son connaturales del ser humano. Un educador sin claridad sobre su rea, como es apenas natural pensar, no puede ensear con claridad. 4.1.3. El maestro debe poder relacionar su disciplina con las dems y stas con la vida No es posible tener una idea clara de la historia sin entender los aspectos fundamentales de la economa, la geografa, la arqueologa, la antropologa, la sociologa, la psicologa y la fsica. A manera de ejemplo: es ms fcil tener una empata histrica con los hombres del paleoltico si se conocen algunos estudios de psicologa comparada de los primates que, sin duda, nos pueden dar claves importantes para reconstruir su comportamiento y entenderlo; por otro lado, es tambin ms fcil tener esta empata si se conocen los principios fsicos que se encuentran en la base de los instrumentos que ellos fabricaban. Cuando decimos que el educador debe saber lo que ensea nos

estamos refiriendo, en parte, a su capacidad de tener un conocimiento amplio a la vez que profundo de lo que ensea. En las circunstancias actuales no podemos conformarnos con un conocimiento puntual as ste sea minucioso (como por ejemplo, saber en forma detallada los acontecimientos que tuvieron lugar en la guerra de independencia o enumerar los elementos de la tabla peridica con sus respectivos nmeros atmicos). Nuestro mundo actual nos exige un conocimiento intensivo y universal.

4.2. EL MAESTRO DEBE SABER A QUEN ENSEA Comnmente se concibe al estudiante como un receptor de conocimientos; la misin del profesor ha sido la de consignar la mayor cantidad posible de conocimientos (se da por supuesto que ellos son verdades eternas); y a la hora de la evaluacin el maestro pide cuentas para determinar qu tanto de lo que consign an se mantiene en el estudiante. Hoy la concepcin de estudiante es diferente: Como todo ser humano es un constructor de conocimientos. Desde esta perspectiva, el maestro adopta la funcin de ser parte de un equipo de personas que discuten, imaginan, critican, observan, razonan con la pretensin de construir verdades cada vez ms universales. El educador adquiere el compromiso con sus estudiantes de participar en un dilogo constructivo, de crecimiento mutuo. 4.2.1. El maestro debe conocer el estado evolutivo de sus estudiantes. El primer elemento que el educador debe tener en cuenta, si quiere que sus afirmaciones sean inteligibles para sus estudiantes, es conocer su forma de pensar, sentir y actuar. Por ejemplo, en cuanto hace referencia al pensamiento, la literatura cientfica fundamenta la afirmacin de que el nio no piensa como el adulto y que su pensamiento va siendo, a medida que cre-

ce, cada vez ms complejo. La argumentacin del profesor, sus preguntas, las expectativas sobre sus estudiantes, el vocabulario que usa debe ser adecuado al momento evolutivo del nio. La evolucin del pensamiento es un subproceso del proceso de evolucin sicobiolgica del estudiante y dentro de ese contexto hay que entenderla. En consecuencia un buen educador no descuidar entonces otros procesos evolutivos: los afectivos, los valorativos, los estticos y los actitudinales.

4.2.2. El maestro debe conocer los saberes previos de sus estudiantes En su relacin con el mundo todo ser humano va construyendo respuestas para los interrogantes que le plantea esa realidad, de tal manera que antes de asistir, por ejemplo, a una primera clase de fsica tiene su propia teora fsica acerca del mundo que lo rodea, o sin haber ledo a Aristteles, piensa como l sobre algunos fenmenos. Como que los cuerpos pesados caen con mayor aceleracin que los livianos. Si el educador quiere que sus afirmaciones sean inteligibles para sus estudiantes debe conocer y entender sus saberes previos que a menudo, producen grandes interferencias en la comunicacin profesor-estudiante: para retomar el ejemplo anterior, el estudiante no puede entender que la aceleracin debida a la gravedad sea aproximadamente la misma en cualquier punto cercano a la superficie terrestre y para cualquier cuerpo, porque l est convencido de que para los cuerpos pesados, sta es mayor. Cuando se tiene informacin sobre esos saberes previos, el profesor podr establecer un dilogo con el estudiante y, crear una verdadera relacin pedaggica.

4.2.3. El maestro deber conocer el contexto emocional, cultural, social y familiar de sus estudiantes. Las condiciones afectivas y socioculturales del alumno y su familia son variables de suma importancia porque condicionan el aprendizaje de los alumnos: pueden facilitarlo o pueden obstaculizarlo. El maestro que las conozca y las maneje adecuadamente podr lograr, mejores resultados con sus alumnos y establecer un vnculo comunicativo

4.3. EL MAESTRO DEBE SABER CMO ENSEA El saber ensear tiene un nuevo sentido. Hasta el momento, en los diversos programas para formacin de maestros, ha primado la idea de que se puede ensear a ensear sin preocuparse qu es lo que se va a ensear. A la especificidad de cada disciplina apunta esta afirmacin: saber ensear es ante todo ensear respetando las peculiaridades de cada disciplina 4.3.1. El maestro debe conocer las implicaciones didcticas de la naturaleza epistemolgica de su disciplina Cuando el profesor distingue claramente las diversas formas de conocer, el estudiante tambin podr hacerlo. La claridad que el educador tenga sobre estos aspectos, se percibir en las estrategias didcticas que utilice. Es a travs de ellas que el estudiante tiene la oportunidad de hacer las distinciones y las sntesis necesarias para una clara comprensin. Es claro entonces que las competencias que debe desarrollar un profesor de fsica son bien diferentes de las que debe desarrollar un profesor de historia. No se puede entonces seguir hablando de la didctica en general, sin ligar el problema de la didctica con la epistemologa del rea del conocimiento del cual se trata y con la

psicologa del estudiante a quien le queremos ensear. 4.3.2. El maestro debe conjugar todos los elementos anteriores en un dilogo socrtico.que active el proceso de desarrollo de sus estudiantes. Al encontrarse en un estado de desequilibrio cognitivo se activan los procesos psicolgicos por medio de los cuales todo ser humano construye sistemas de conocimiento cada vez ms elaborados. Una forma de lograr crear esas situaciones de desequilibrio tan fecundas, puede entenderse como una reinterpretacin actual del dilogo socrtico. Se trata de lograr identificar anti-tesis inteligibles y, siendo reiterativos, desequilibradoras, para las tesis de los estudiantes que conduzcan, gracias a ese dilogo a una sntesis. Los resultados de esa sntesis, son, en el leguaje de Piaget, un estado mejorante con respecto al que antecedi al desequilibrio. Mejorante en el sentido de que los problemas que no eran resolubles ahora s lo son y de que lo que es comprensible desde la nueva sntesis es ms extenso que lo que antes era comprensible. En este dilogo socrtico, es necesario entender en forma rpida las confusiones del estudiante, sus conceptos mal definidos, lo que l cree que es una ley, sin serlo. Para ello es de gran utilidad un buen conocimiento de la historia de la disciplina que se ensea porque estas confusiones, estas falsas leyes, tienen una gran probabilidad de encontrar versiones muy similares en los debates de la comunidad cientfica que forjaron los desarrollos que tienen como resultado el estado actual de la disciplina. Es tambin necesaria la claridad epistemolgica; ella nos permitir saber cundo el estudiante confunde una descripcin con una explicacin, o cundo define en forma ambigua o en forma circular, o cundo comete alguno de los muchos errores de tipo lgico o de tipo semntico. El conocimiento de la argumentacin de cada uno de los estudiantes es otro factor importante para poder estar preparado para ese

dilogo que tiene como fin el desarrollo cognitivo del estudiante. Despus de entender la argumentacin del alumno, el profesor debe encontrar, si se requiere el contra-argumento idneo para poner en crisis el sistema terico en el que se apoya el estudiante con el fin de ubicarlo frente a la evidencia de que debe re-evaluarlo. Para expresarlo en pocas palabras es, en el momento del dilogo socrtico, que el maestro debe poder articular todos sus conocimientos y habilidades para ofrecer las condiciones ptimas para que el estudiante se autoconstituya en un ser humano integral. 4.4. EL MAESTRO DEBE SABER PARA QU ENSEA El educador debe tener respuestas claras a la pregunta sobre el sentido de su prctica pedaggica proyectada sobre dos dimensiones diferentes: la personal y la social. En otras palabras, debe poder significar para s mismo, como parte de su propio proyecto de vida, su profesin de maestro y tener clara cul es la funcin de su trabajo en el contexto social.

4.5. EL MAESTRO DEBE SABER POR QU ENSEA: DEBE TENER VOCACIN La pedagoga como eje fundante de su prctica y la enseanza de los saberes especficos debe ser parte de su proyecto de vida. Su prctica pedaggica no puede ser algo ajeno a sus afectos; no puede ser simplemente una forma de ganarse la vida. Nadie puede realizar un trabajo bien durante toda la vida si no lo ama. El amor por el trabajo en la profesin del maestro adquiere una importancia capital: es una condicin necesaria para que l pueda lograr una educacin de alta calidad 4.6. EL MAESTRO DEBE ESTAR SIEMPRE ACTUALIZADO EN PEDAGOGA Y EN LOS SABERES QUE ENSEA El conocimiento pedaggico y disciplinar es inacabado, cambian-

te, en continuo crecimiento; el sistema de teoras, de modelos, de conceptos, se estructura y reestructura. Si el maestro se actualiza acerca de lo que sucede en la reflexin pedaggica y disciplinar, podr estar seguro que su praxis sera la mejor. Esta actualizacin cientfica se constituye en un compromiso tico con toda la comunidad educativa. 4.7. EL MAESTRO DEBE SABER PRODUCIR CONOCIMIENTO PEDAGGICO Y DISCIPLINAR El conocimiento se construye permanentemente, la mejor forma de que el maestro aprenda su profesin es reconstruyndola desde sus propios esquemas, desde su propia experiencia. Esta actividad constructora es importante porque el conocimiento pedaggico se produce fundamentalmente en un ambiente de relacin educativa, en la cual el maestro tiene una posicin privilegiada. Otras disciplinas pueden aportar a la construccin de conocimiento pedaggico y otros saberes, en dilogo con el profesional de la pedagoga. 4.8. EL MAESTRO TIENE QUE SER COMPETENTE EN EL MANEJO DE DIVERSOS MEDIOS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN. Los medios de informacin y comunicacin y los multimedios computarizados tienen hoy gran aplicacin didctica con resultados positivos. Su uso requiere que el maestro maneje sin problemas estas tecnologas. Cuanto mayor sea este manejo, mayores sern las posibilidades de creacin de nuevas aplicaciones didcticas. Las redes de informacin y las redes de redes viabilizadas a travs del computador son la mejor va para mantenerse actualizado en lo que sucede en cualquier rea de la investigacin. 5. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA FORMACIN DE MAESTROS EN COLOMBIA

5.1. PRESUPUESTOS CONCEPTUALES En el marco de su autonoma cada institucin formadora de maestros debe definir en su Proyecto Educativo Institucional su propio modelo contextualizado. Entendemos por modelo pedaggico la relacin flexible, dinmica, dialctica entre contenidos, fines, maestros, alumnos y mtodos. El modelo pedaggico est fundamentado epistemolgicamente, cuando se pregunta por la concepcin de conocimiento, los criterios de verdad, las de conocimiento, cmo conocer el maestro y el alumno. Tambin en los modelos hay fundamentos: tico, pedaggico, poltico. Lo que sucede en el aula de clase expresa implcita o explcitamente una estructura curricular, un modelo pedaggico y unos fundamentos. Es pues un constructo terico y de interaccin en un contexto especfico que alimenta una perspectiva futura de formacin y que se construye para concretar propsitos e intencionalidades referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educacin 5.1.1. Las Instituciones Formadoras de Maestros sern de la mejor calidad En todas las culturas existen prcticas formativas para asegurar que el conocimiento culturalmente construido sea un patrimonio que pase de generacin en generacin. Cuando enseamos, tendemos a reproducir aquellos esquemas con los que nos ensearon. Los maestros no son una excepcin: el maestro tiende a ensear como le ensearon y no como le ensearon a ensear. Al crear ambientes de aprendizaje significativos en la formacin del maestro, ste, al reproducir los esquemas en los cuales fue formado, ofrecer una educacin de buena calidad. Para lograr esta transformacin, es necesario hacer nfasis en la formacin del maestro, considerardo que esta formacin es un proceso que comienza con la educacin primaria y se prolonga durante toda

su vida. Lo anterior realza con fuerza la importancia de las Normales Superiores: son una opcin para lograr que la formacin del maestro sea un proceso que comience bien y prosiga as hasta los ms altos niveles posibles.

5.1.2. La formacin de maestros estar enmarcada en un contexto cultural diverso, pluritnico y multicultural

La diversidad constituye una posibilidad de enriquecimiento, a partir de los distintos mapas de conocimiento, los cuales debe articularse en un dilogo de saberes. El contexto desde donde se ha de pensar la formacin de los educadores en Colombia est caracterizado por una problemtica humana manifestada en: la crisis social ante el fracaso humano de su convivencia; la crisis econmica ante el fracaso humano de la distribucin equitativa de la riqueza; la crisis en lo poltico ante fracaso humano del manejo del poder y de la participacin; la crisis cultural ante el fracaso humano de la comprensin y accin racional; la crisis ambiental ante el fracaso humano en la preservacin y mantenimiento de la vida planetaria. Nos encontramos entonces ante la problemtica de la formacin humana y del papel de la educacin, el cual no solo ha de asumir la tarea de reflexionar, sino fundamentalmente de contribuir a la construccin de un nuevo hombre y de una nueva sociedad.

5.1.3. La formacin de los maestros estar enmarcada en un contexto comunitario. La enseanza ha de ser entendida como una accin comunicativa transcultural, transdisciplinaria y crtica, desde la cual se tienda un puente entre la escuela y la comunidad y a partir de ella el maestro

pueda moldear el saber previo en objetos de enseanza, mtodos y contenidos. La relacin ESCUELA - COMUNIDAD - MAESTRO tiene un significado cuando se plantea desde el saber pedaggico y otro cuando se plantea fuera de l y de la prctica pedaggica que lo constituye. Cuando se plantea por fuera del saber pedaggico contribuye a la disolucin de la identidad y la especificidad del maestro, es el caso en que el maestro termina desempendose como trabajador social o terapeuta. La comprensin y ciertas experiencias pedaggicas llevan al maestro a ejercer la enseanza como una accin comunicativa transcultural, transdisciplinar y crtica. Estas nociones tienden un puente entre escuela y comunidad. Las relaciones con la comunidad exigen una territorializacin del maestro de tal manera que reconozca las prcticas y los saberes existentes en una determinada regin. En muchas regiones de Colombia los maestros no echan races debido a que esos saberes previos configurados por el lenguaje - cultura, mundo de la vida, cosmovisin - no son compartidos por el maestro con la comunidad y territorio que habita. La solucin para este problema es que las instituciones formadoras de maestros acojan en su seno las especificidades culturales de la regin al formar maestros que generen sentido de identidad y pertenencia en las regiones donde se desempean. La institucin educativa constituye un espacio pblico que debe generar opinin pblica, en relacin con los problemas de la comunidad en general y de la comunidad educativa en particular. Los saberes que informan al maestro y las instituciones que lo sustentan, le dan su lugar en la vida pblica. Su vida pblica se define por el deber que tiene de garantizar la realizacin de la enseanza, la formacin, el aprendizaje y la educacin en la sociedad, de donde se deriva que su accin est sometida al control y crtica de la opinin pblica.

5.1.4. En la formacin de maestros debe recuperarse la historia La recuperacin de la historia de la educacin y de las prcticas pedaggicas ha de girar en torno a la pregunta por las condiciones que hacen posible la formacin de los maestros y las constantes que han determinado las concepciones sobre las calidades del maestro a formar, es decir, la moralidad, el saber pedaggico, el saber especfico y el papel de la educacin en el desarrollo humano, social, tcnico y cientfico. 5.2 PROPUESTA CURRICULAR PARA LA FORMACIN DE MAESTROS. 5.2.1. La pedagoga como elemento fundante Sin la pedagoga no se puede formar un educador, ella le otorga la capacidad de ser intrprete y traductor de lo que ocurre en el estudiante y en el aula; ella permite comprender el proceso formativo orientndolo al dilogo entre el maestro, el estudiante, la ciencia y la cultura; la pedagoga debe encarnar todo lo que hay de humanidad en el maestro, porque ella intermedia sus relaciones con la ciencia, la cultura, la sociedad y la cotidianidad. Los condicionamientos externos que tradicionalmente se ha planteado la formacin de educadores: la ciencia, la tica, el pas, los nios y jvenes deben ser intermediados por la pedagoga, de manera que se construya una lectura pedaggica de esos referentes externos. De esa manera los programas de formacin de maestros no estaran conformados por un conjunto de asignaturas inconexas, sino que los conocimientos interdisciplinarios que debe poseer estaran articulados con la pedagoga, como eje. 5.2.2 De una concepcin curricular aplicacionista a una pedagoga de la construccin del conocimiento En los currculos existentes, y en los planes de estudio, se parte de la base que para que los estudiantes puedan desempearse como buenos maestros, tienen que conocer primero diversas teoras pedaggicas, psicolgicas, antropolgicas, sociolgicas y en general teoras

provenientes de todas aquellas reas del saber que pueden contribuir con la pedagoga. Los programas de los primeros semestres de formacin se centran entonces en proveer todas estas bases tericas. En los ltimos semestres, se asume, el estudiante tiene que estar en capacidad de aplicar estas teoras a la prctica pedaggica. Esto es lo que algunos autores han llamado el modelo aplicacionista: primero se estudian las teoras y despus se aplican. En realidad sucede que la mayora de los estudiantes no pueden entender las teoras, y en consecuencia, tampoco aplicarlas. En las prcticas pedaggicas el futuro maestro termina comportndose como se comportara cualquier estudiante que no ha visto la teora. Dado que el futuro demanda el desarrollo de habilidades mentales de nivel superior para formar personas con competencias elevadas de conocimiento e informacin, las pedagogas privilegiadas para el siglo XXI, son las pedagogas del conocimiento, o sea, aquellas que articulan las dinmicas del desarrollo cognitivo, con las dinmicas del desarrollo cientfico y conceptual. Por eso se requiere una fuerte formacin del maestro en epistemologas regionales, en historia y filosofa de la ciencia. La formacin en la disciplina que el maestro ha de ensear debe entenderse como conocer no solo las teoras y los principios, sino, fundamentalmente los problemas que dieron origen a la construccin de los conocimientos cientficos y las metodologas utilizadas por quienes han construido esos conocimientos, las mltiples relaciones entre la ciencia, la tcnica y la sociedad, los desarrollos recientes de la disciplina y sus perspectivas de futuro.

5.2.3 Una prctica pedaggica potenciadora Significa que a partir de la teora y la prctica se puedan reconocer

diferencias individuales, ritmos de aprendizaje, capacidades personales y el error como oportunidad de aprendizaje. Debe servir, igualmente, para superar los rituales pedaggicos que no propician el desarrollo individual.

5.2.4. La investigacin como proceso de construccin del conocimiento Es indispensable formar en investigacin, en la que participen los formadores, los maestros en formacin. La investigacin de los conceptos referidos a: la enseanza, el aprendizaje, la formacin, la enseabilidad de los saberes.. desde una perspectiva histrica y epistemolgica-hermenutica, para fundamentar la naturaleza cientfica o disciplinaria de la pedagoga y clarificar los sentidos de dichos conceptos a travs de la historia. 5.2.5 Plan de estudios articulado en torno a problemas pedaggicos Se propone que el plan de estudios sea articulado en torno a aquellos problemas pedaggicos, en especial los propios del aula, y de la relacin de la escuela con la comunidad, desde los cuales las diversas teoras pedaggicas y de ciencias relacionadas podrn ser entendidas (podra decirse mejor podrn ser apropiadas o reconstruidas) por los alumnos. Desde esta perspectiva, se entiende al futuro maestro como un constructor de conocimiento que parte de sus propias teoras para abordar los problemas y las va modificando gracias a la interaccin con sus maestros que gracias a sus argumentos, el estudiante puede ver los vacos, las inconsistencias o la falta de respaldo emprico que tienen sus teoras. Dentro de este contexto la dicotoma teora-prctica como elementos o momentos separables no tienen sentido y mucho menos tiene sentido suponer un orden secuencial entre ellos: primero se entiende y luego se aplica

5.3. LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIN INICIAL Y PREGRADO 5.3.1. Privilegiar proyectos de investigacin pedaggica en el desarrollo curricular El currculo debe rescatar el desarrollo humano como el enfoque articulador de la propuesta pedaggica de formacin de educadores. Esto implica renunciar a los currculos organizados por asignaturas y reubicar el papel de los saberes especficos que debe poseer el maestro en el conjunto de necesidades, dimensiones y competencias del desarrollo humano. Implica, adems, enfatizar en la formacin de maestros el compromiso social, en el sentido de comprensin de su funcin a partir del anlisis crtico de la sociedad y de su responsabilidad de contribuir a la construccin de un nuevo tipo de sociedad enmarcada en los principios de justicia y equidad. Lograr que el maestro sea una persona con marcado inters y compromiso con la observacin y el anlisis crtico de la realidad colombiana y mundial. Organizar los planes de estudio en torno a problemas pedaggicos conlleva la necesidad de un desarrollo curricular en torno a proyectos de investigacin pedaggica. Estos proyectos sern los que precisamente abordarn los problemas pedaggicos y en el contexto de su desarrollo es que los estudiantes se apropiarn de las teoras y transformarn su prctica (es decir, su accin guiada por intuiciones y teoras poco elaboradas) en una praxis (es decir, su accin guiada por teoras elaboradas a travs de la reflexin y la discusin en grupo). Estos proyectos podrn ser de diversas duraciones: proyectos cortos para ser desarrollados en una o unas pocas sesiones; proyectos a mediano plazo para ser desarrollados en uno o dos semestres; proyectos a largo plazo para ser desarrollados en varios aos. 5.3.2. Asegurar una articulacin en el proyecto educativo

institucional entre la Normal Superior y la Facultad de Educacin Como se ha sealado, la formacin del docente se concibe como un proceso continuo que se inicia en la educacin primaria y va, por lo menos hasta el grado trece.; puede, sin embargo prolongarse, segn el proyecto de vida del alumno, hasta alcanzar el nivel de la licenciatura, de la especializacin, el magister o el doctorado. Se propone entonces, para poder lograr una continuidad en el proceso, que las Normales Superiores, establezcan un convenio con una facultad de educacin, articulndose en un slo sistema de formacin coherente 5.3.3. Construir participativamente un proyecto nacional de investigacin como eje articulador de las Instituciones Formadoras de maestros a travs de un Seminario Nacional de Prctica Pedaggica En orden a constituir una comunidad cientfica capaz de producir conocimiento pedaggico, los proyectos de investigacin no deben convertirse en proyectos puntuales desligados los unos de los otros. Se propone que todos ellos se articulen en torno a un proyecto nacional de investigacin-accin que se construira colectivamente estableciendo una estrecha comunicacin entre las diversas instituciones formadoras de docentes. Ella podra establecerse por diversas vas: publicaciones peridicas tales como boletines, revistas, reportes cientficos; la constitucin de redes de informacin a travs de internet; la celebracin de simposios, congresos, conferencias o talleres en diversos momentos del ao y en diferentes sitios del pas y cualquier otra forma de comunicacin que resulte eficaz. Este sistema de comunicacin entre los maestros y futuros maestros constituira lo que podra llamarse el Seminario Nacional de Prctica Pedaggica. El Seminario Nacional de Prctica Docente sera tambin el escenario en el que se dara la formacin de docentes en ejercicio. Las instituciones responsables de la actualizacin docente se vincularan por las diversas vas disponibles a este seminario nacional para

orientar los proyectos de investigacin-accin que articularan la formacin en ejercicio. Las discusiones, las publicaciones, los simposios y congresos que conforman este Seminario Nacional, sealaran los caminos posibles que la formacin y actualizacin docente seguiran en forma unificada y coherente, y, lo que es ms importante, estos caminos seran construidos colectivamente. Como es natural pensar, los resultados obtenidos gracias a ellos, seran tambin criticados en el seno de esta misma comunidad cientfica. Toda esta actividad de construccin y crtica ser el centro de todo el proceso de formacin de docentes.

5.4. FORMACIN PERMANENTE O EN SERVICIO 5.4.1. Desarrollo de programas relacionados con las reas de formacin de los maestros y de complementacin para su formacin pedaggica 5.4.2. Formar maestros para asumir los nuevos retos que plantea la situacin del pas, la nueva educacin y su propio proyecto de vida. 5.5. FORMACIN AVANZADA. 5.5.1. Consituir comunidades acadmicas y cientficas capaces de producir nuevos saberes. 5.5.2. Formar cuadros de alto nivel para el direccionamiento y desarrollo de las Instituciones del Sistema Nacional de Formacn de Maestros.

1 Este documento recogi las principales ideas que se expusieron en los pre-congresos realizados en diferentes zonas del pas.

2 Ver el informe conjunto de la Misin de Ciencia Educacin y Desarrollo titulado Colombia: al filo de la oportunidad en el aparte dedicado a Gestin, aprendizaje y competitividad. 3 MARTNEZ BOOM, Alberto y otros ( 1989). Crnica del desarraigo, historia del maestro en Colombia. Santaf de Bogot. Magisterio. pp 47. 4 Confrontar: Aportes sobre formacin de educadores. Resultado de los precongresos y Documento de Competitividad